Proyecto Alberti-Ultimo Corregido

i
UNIVERSIDAD ANDINA
NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: INVESTIGACION Y DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR
PROYECTO DE TESIS
CONSUMO DE PROTEINAS Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL ÁREA
DE CIENCIAS SOCIALES EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO
DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA-AVANZADO DE
LOS CEBAS DE CANCHIS 2017
PRESENTADO POR:
ALBERTI JUSTINIANO ESQUIVEL OVIEDO
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER

EN EDUCACION
JULIACA – PERÚ
ii
2018
UNIVERSIDAD ANDINA
NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: INVESTIGACION Y DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR
PROYECTO DE TESIS
CONSUMO DE PROTEINAS Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL ÁREA
DE CIENCIAS SOCIALES EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO
DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA-AVANZADO DE
LOS CEBAS DE CANCHIS 2017
PRESENTADO POR:
ALBERTI JUSTINIANO ESQUIVEL OVIEDO
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
APROBADA POR EL JURADO:
PRESIDENTE : ____________________________________
PRIMER MIEMBRO : ____________________________________
SEGUNDO MIEMBRO : ____________________________________
ASESOR DE TESIS : ____________________________________

iii
A Dios por ser mi principal

guia, por darme la fuerza
necesaria para salir adelante y
lograr alcanzar esta meta.
iv
A mis jurados, quienes me

brindaron su valiosa y
desinteresada orientación y
guía en la elaboración del
presente trabajo de
investigación.
v
INDICE
PRESENTACIÓN ................................................................................................................... vii

I. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA....................................................................................... 1
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 2
III. OBJETO DE ESTUDIO ..................................................................................................... 3
IV. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 3
a. Objetivo general ............................................................................................................ 3
b. Objetivos específicos. .................................................................................................. 4
V. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 5
a. ANTECEDENTES. ............................................................................................................. 5
2.1.1. Investigaciones nacionales.................................................................................. 7
BASES TEORICAS............................................................................................................... 10
2.2.1. Características del alumno(a) y docente de EBA ................................................. 16
2.2.2. Métodos y técnicas de aprendizajes, galvez vasquez josé. ................................ 20
2.2.3. Rendimiento escolar ................................................................................................ 34
2.2.4. Rendimiento académico ..................................................................................... 56
2.2.5. El rendimiento académico en el Perú .................................................................... 58
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ............................................................... 70
3.2 MODELOS RASCH ....................................................................................................... 92
3.2.1 Modelo para ítems dicotómicos .............................................................................. 94
3.2.2 Modelo de créditos parciales................................................................................... 97
3.2.3 Ajuste al modelo y confiabilidad ........................................................................... 100
VI. HIPOTESIS ..................................................................................................................... 104
a. Hipótesis general ....................................................................................................... 104
b. Hipótesis específicas ................................................................................................ 104
VII. VARIABLES ................................................................................................................. 105
Variable interviniente .................................................................................................... 105
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES .......................................................... 105
IX. TÉCNICAS, FUENTES DE INFORMACIÓN, INSTRUMENTOS Y
PROCEDIMIENTO. (Validación del instrumento) ...................................................... 108
9.1. TÉCNICAS. .............................................................................................................. 108
9.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS .......................................... 109
9.3. PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS. ........................ 109
9.4.PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS ..................................................... 111
IX. CRONOGRAMA DEACTIVIDADES........................................................................... 112
vi
X. PRESUPUESTO ............................................................................................................ 113

XI. BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES CONSULTADAS ...................................... 114
XIII. MATRIZ DE CONSISTENCIA. .................................................................................. 118
vii
PRESENTACIÓN
La presente investigación se refiere al tema influencia del consumo de proteinas
en el rendimiento academico del area de ciencias sociales en los estudiantes del
cuarto grado de educacion basica alternativa- avanzado de los CEBAS de
Canchis 2017.
La característica principal del consume de proteinas es la influencia en el
rendimiento académico del área de Ciencias sociales.
La investigación se realiza por el interés de conocer las repercusion y
mejoras del consumo de proteinas en el rendimiento académico de Ciencias
Sociales.
La investigación se realizara entrevistando al personal docente y directivos
de los CEBAS.
Se optara por aplicar la encuesta que consiste en 24 preguntas a los
estudiantes del cuarto grado de educacion basica alternativa-avanzado de los
CEBAS de Canchis.
La investigación es de tipo no experimental, el diseño de investigación que
corresponde es el descriptivo correlacional. Teniendo por objetivo general:
Determinar Cuál es la relación existente entre el consumo de proteinas y el
rendimiento académico del área de Ciencias Sociales en los estudiantes del
cuarto grado de educacion basica alternativa-avanzado de los CEBAS de
Canchis 2017.
1
I. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
En mi opinión el contexto mundial de las necesidades es constantemente
cambiantes de un mercado de inserción laboral, es esencial que los estudiantes
estén capacitadas para ser flexibles, adaptables y preparados para tomar
responsabilidad respecto a su propio aprendizaje y su propio desarrollo personal
y profesional.
La preocupación por los hábitos de consumo de proteínas de los
estudiantes viene de antiguo. No obstante, en nuestro tiempo esta cuestión
adquiere un renovado interés, en gran medida por la extensión de la educación,
así como por las altas tasas de fracaso escolar. De hecho, diversas
investigaciones se orientan a conocer con exhaustividad los procesos de
aprendizaje y a valorar en qué grado influyen los hábitos de consumo de
proteínas en el rendimiento académico. Ahora bien, llama la atención la escasez
de prospecciones de este tipo en estudiantes, acaso porque se supone que
cuando los estudiantes ingresan al colegio ya poseen unos hábitos de consumo
de proteínas suficientemente aceptables. Sin embargo, la experiencia nos
demuestra que un número significativo de alumnos del nivel secundaria obtienen
malos resultados. En efecto, no todos los estudiantes hacen frente con éxito a
los nuevos desafíos que la Institución Educativa plantea: aumento de la
exigencia, necesidad creciente de organización del trabajo académico, mayor
dedicación al estudio, autonomía, etcétera.
Entendiendo de esta manera el hábito de consumo de proteínas constituye
un elemento fundamental en los resultados del rendimiento académico.

2
Podemos observar que en los países desarrollados como la Unión
Europea, Cuba etc., cuentan con excelentes alumnos y maestros desde
pequeños están formados con hábitos que indudablemente les conlleva a
desarrollarse mejor intelectualmente, y así de esa manera tenemos otro ejemplo
claro que en nuestra capital de Canchis son pocos los que tienen y ponen en
práctica lo referente a habito de consumo de proteínas de nuestros estudiantes
etc., En nuestros CEBAS. Surge la preocupación y la interrogante si los
estudiantes poseen o no Hábitos de alimentación, y si estos se relacionan con el
Rendimiento Académico que ellos obtienen, es por ello que en el siguiente
estudio se pretende mostrar la relación existente entre el consumo de proteínas
y el rendimiento académico en los estudiantes de los CEBAS de Canchis 2017.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
a. Problema general.
¿Qué relación existe entre el consumo de proteínas y el rendimiento
académico del área de ciencias sociales en los estudiantes del cuarto
grado de educación básica alternativa-avanzado de los CEBAS de
Canchis 2017?
b. Problemas específicos.
1. ¿Qué relación existe entre el consumo de proteínas primarias y el
rendimiento académico de construye su identidad en los estudiantes
del cuarto grado de educación básica alternativa-avanzado de los
CEBAS de Canchis 2017?

3
2. ¿Qué relación existe entre el consumo de proteínas secundarias y el
rendimiento académico de construye interpretaciones históricas en los
estudiantes del cuarto grado de educación básica alternativa-avanzado
de los CEBAS de Canchis 2017?
3. ¿Qué relación existe entre el consumo de proteínas terciarias y el
rendimiento académico de gestiona responsablemente el espacio y el
ambiente en los estudiantes del cuarto grado de educación básica
alternativa-avanzado de los CEBAS de Canchis 2017?
4. ¿Qué relación existe entre el consumo de proteínas cuaternarias y el
rendimiento académico de gestiona responsablemente recursos
económicos de los estudiantes del cuarto grado de educación básica
alternativa-avanzado de los CEBAS de Canchis 2017?
III. OBJETO DE ESTUDIO
El objeto de estudio del presente trabajo de investigación consiste en la influencia
del consumo de proteinas en el rendimiento académico de Ciencias Sociales en
los estudiantes del cuarto grado de educacion basica alternative-avanzado de
los CEBAS de la provincia de Canchis del Departamento del Cusco del Peru
2017.
IV. OBJETIVOS
a. Objetivo general
Determinar la relación existente entre el consumo de proteínas y el
rendimiento académico del área de ciencias sociales en los estudiantes

4
del cuarto grado de educación básica alternativa-avanzado de los CEBAS
de Canchis 2017.
b. Objetivos específicos.
1. Determinar la relación que existe entre el consumo de proteínas
primarias y el rendimiento académico de construye su identidad en los
estudiantes del cuarto grado de educación básica alternativa-
avanzado de los CEBAS de Canchis 2017
secundarias y el rendimiento académico de construye interpretaciones
históricas en los estudiantes del cuarto grado de educación básica
alternativa-avanzado de los CEBAS de Canchis 2017
terciarias y el rendimiento académico de gestiona responsablemente
el espacio y el ambiente en los estudiantes del cuarto grado de
educación básica alternativa-avanzado de los CEBAS de Canchis
2017.
cuaternarias y el rendimiento académico de gestiona
responsablemente recursos económicos en los estudiantes del cuarto
grado de educación básica alternativa-avanzado de los CEBAS de
Canchis 2017.
5
V. MARCO TEÓRICO
a. ANTECEDENTES.
Antecedentes internacionales
Después de revisar las bibliografías correspondientes, tanto el Internet como
de las bibliotecas especializadas etc. podemos describir los trabajos más
relevantes:
Investigaciones realizadas:
Ramirez. M. (1998); en su tesis titulada “Como influyen los hábitos
alimenticios en los estudiantes de educación media superior en su
rendimiento escolar” de la Universidad Autónoma Nuevo León, 1998 México,
plantea las siguientes conclusiones:
1. Pues bien, saber que si influyen los hábitos alimenticios en los
estudiantes de educación media superior en su rendimiento escolar fue
el resultado que nos arrojó la investigación, la cual nos dio datos que nos
permitirán reflexionar y hacer explícitos los resultados encontrados.
Siendo relevantes la forma en que podamos coadyuvar el fomento en los
jóvenes de mejorar sus hábitos alimenticios en base a una dieta
balanceada que le permitirá obtener un mejor desarrollo y calidad
nutricional para que pueda enfrentarse a los retos educativos.
2. Es, primeramente, resaltar que el perfil sociodemográfico de la muestra
corresponde formalmente a una población compuesta por estudiantes
que se encuentran viviendo la etapa de la adolescencia, Hierro,
(1994:24), además fluctúan con una edad de 15 a 16 años, cursando el

6
tercer semestre y además como un dato relevante es que pertenecen a
la clase media baja y baja de los municipios de Guadalupe, Monterrey y
San Nicolás de la Garza en su mayoría.
3. El autor Fernando Naclerio ha publicado un artículo científico en el
Journal Publice Volumen OUNDEFINED del año 2006, referente a
aminoácidos como suplementos o integradores dietéticos en el cual se
plantean las siguientes conclusiones:
 En personas activas o deportistas cualquiera sea su especialidad y
especialmente en aquellos que realizan disciplinas con alto nivel de
fuerza o desean mejorar los niveles de masa muscular el aporte de
proteínas recomendado por el RDA es considerado insuficiente. Si
bien todavía no hay un acuerdo global acerca de cuáles son las
cantidades adecuadas en cada caso un aporte comprendido entre 1.4
a 2 o hasta 2.5 gr por kg de peso corporal parece no ser excesivo.
 El consumo de preparados de proteínas o aminoácidos para optimizar
la dieta y los efectos del entrenamiento destinado a mejorar la fuerza
y la ganancia de masa muscular parece ser una estrategia adecuada,
aunque todavía no está claro hasta que punto estos beneficios no
puedan ser alcanzados por el consumo de alimentos naturales como
la leche u otros que ofrezcan una concentración de proteínas o
aminoácidos esenciales superior a los 60 mg por kg de peso corporal,
ya que esta cantidad podría constituir un umbral mínimo necesario
para producir elevaciones significativas de las concentraciones de

7
aminoácidos sanguíneos y estimular la síntesis proteica en las horas
posteriores al entrenamiento.
 Además del aporte de proteínas o aminoácidos, debe considerarse
que la ingesta de hidratos de carbono, si bien no es indispensable
para estimular la síntesis de proteínas, causa un aumento de las
concentraciones de insulina el cual ejerce un efecto inhibidor sobre el
catabolismo proteico, estimula la captación de aminoácidos
musculares y optimiza los procesos de recuperación y desarrollo
muscular.
 Por otro lado, es importante considerar que no sólo son importantes
las cantidades o los tipos de nutrientes sino también el tiempo en que
se deben ingerir, ya que cuando estos se consumen en las dos horas
previas o posteriores al entrenamiento los beneficios se amplifican
respecto a cuándo se ingieren en momentos más alejados.
2.1.2. Investigaciones nacionales
1. Ramirez, J. En su trabajo de investigación titulada, “Rendimiento
académico del área de ciencias sociales en los estudiantes del quinto
de secundaria del Colegio Nacional Mariscal Oscar. R. Benavides de
Iquitos, 2015.”, tiene como problema ¿Cuál es el nivel de rendimiento
de secundaria del Colegio Nacional Mariscal Oscar? R. Benavides de
Iquitos, 2015?, cuyo objetivo fue Determinar el nivel de rendimiento

8
de secundaria del Colegio Nacional Mariscal Oscar. R. Benavides de
Iquitos, 2015. Como un aporte al análisis, descripción y explicación de
las interacciones que se fomenta en variable de estudio. La
metodología de la investigación obedece al tipo cuantitativa, es un
estudio, descriptivo, teórica de diseño no experimental transversal,
donde se han utilizado cuestionarios tipo dicotómico en este trabajo
validados a juicio de experto y sometidos a prueba de confiabilidad
como instrumento de recolección de datos de los estudiantes.
Asimismo, luego de haber desarrollado la investigación, aplicado los
instrumentos y realizar el procesamiento estadístico, se llegó a las
siguientes conclusiones: Rendimiento académico del área de ciencias
sociales el 2,8% se ubica en el nivel de inicio, el 36.8% se encuentra
en el nivel de proceso, el 60,4% se encuentra en el nivel de logro,
estudiantes del quinto de secundaria del Colegio Nacional Mariscal
Oscar. R. Benavides de Iquitos, 2015. El resultado obtenido es
favorable ya que el 60.4% se ubica en el nivel logro sin embargo es
necesario tener en cuenta que existe una minoría que se encuentra en
el nivel inicio.
El presente trabajo de investigación, tuvo como problema general:
¿Qué relación existe entre la calidad de enseñanza y el rendimiento
académico en el área de ciencias sociales en estudiantes de cuarto
año de secundaria de instituciones educativas de San Martin de
Porres, 2015? y el objetivo general fue: Determinar la relación entre la
calidad de enseñanza y el rendimiento académico en el área de

9
ciencias sociales en estudiantes de cuarto año de secundaria de
instituciones educativas de San Martin de Porres, 2015. El tipo de
investigación fue básica descriptiva, el diseño no experimental, la
investigación es descriptivo correlacional y el enfoque es cuantitativo.
La muestra es de tipo probabilística compuesta por 160 estudiantes de
las instituciones educativas del Distrito de San Martin de Porres de la
RED 14 UGEL 02. La técnica que se utilizó es la encuesta y el
instrumento de recolección de datos fue el cuestionario aplicado a los
estudiantes. Para la validez de los instrumentos se utilizó el juicio de
expertos y para la confiabilidad del instrumento se utilizó el coeficiente
correlacional KR20 que salió positiva para la variable rendimiento
académico y para la variable calidad de enseñanza se utilizó alfa de
Crombach. En la presente investigación se arribó a la conclusión que
la relación entre las variables es positiva y existe una correlación alta
(r= 0,87) y (p= 0,00) entre la percepción de calidad de enseñanza y el
rendimiento académico en estudiantes de las Instituciones Educativas
de la RED 14 UGEL 02 del distrito de San Martin de Porres, 2015.
2. Aguirre, G. (2015); en su trabajo de investigación titulado “Incidencia
de los hábitos de estudio en el rendimiento académico escolar en la
Instituciones Educativas Secundarias Urbano Marginales de Juliaca” ;
infiere las conclusiones:
Los estudiantes de las instituciones Educativas Secundarias Urbano
Marginales de la ciudad de Juliaca, consumen con bastante frecuencia los

10
cereales andinos como la quinua, cañihua, cebada, trigo, maíz y arroz; los
cuales inciden favorablemente en su rendimiento académico.
Los estudiantes de las <instituciones Educativas Secundarias Urbano
Marginales de la ciudad de Juliaca, consumen con bastante frecuencia
productos derivados de la harina de trigo, cebada y maíz; como el pan que
es alimento muy elemental en los hogares de las familias de las zonas
rurales; por ser un producto poco procesado, incide directamente en el
rendimiento académico.
Saint,J. y Rodriguez, M.(2016 ); en su tesis “Estado nutricional y
rendimiento académico en escolares de 7 a 14 años de la Institución
Educativa Mi Jesús, Lurigancho ; Lima” ; concluyen que : Existe relación
estadísticamente significativa entre el estado nutricional y rendimiento
académico (p<0,5).
BASES TEORICAS
Proteínas:
La proteína es una macromolécula constituida por una larga cadena lineal
de aminoácidos enlazados por enlaces peptídicos. Las proteínas se pliegan
obteniendo una configuración tridimensional, por lo que junto a los
aminoácidos que la integran determina su actividad y función biológica.
Funciones de las proteínas:
Cada proteína tiene una función específica: defensiva, enzimática,
estructural, reguladora, defensiva, transportadora, etc. Por ejemplo: la
hemoglobina es una proteína que lleva el oxígeno en la sangre, la miosina

11
y actina son proteínas musculares, los anticuerpos son proteínas
defensivas, la insulina regula el nivel de azúcar en sangre, etc.
(https://www.enciclopediasalud.com/definiciones/proteina).
Proteína cuyas cadenas de aminoácidos están unidas mediante enlaces
covalentes a moléculas de otra naturaleza; por ejemplo; los lípidos, los
hidratos de carbono, etc. (RAE).
Proteínas vegetales
Las proteínas vegetales juegan un papel importante en la nutrición humana,
especialmente en los países en desarrollo, donde la ingesta promedio de
proteínas es inferior a la requerida (Evangelista et al., 2006). Debido a los
suministros insuficientes de proteínas de calidad, ha habido una constante
búsqueda de legumbres no convencionales y oleaginosas como nuevas
fuentes de proteínas para su uso como ingredientes de alimentos
funcionales y suplementos nutricionales (Chang, 2014: 55).
Proteínas: son macromoléculas que constituyen el principal nutriente para
la formación de los músculos del cuerpo (Coronel, 2011:23).
Proteínas y cereales andinos
Si consideramos los granos andinos generalmente se refiere a la quinua,
kañiwa, kiwicha, maíz y cuando se menciona lo nutritivo y bueno que es
consumirlo, es porque estos granos contribuyen bien a cubrir necesidades
nutricionales en forma eficiente.

12
La kiwicha, kañiwa y quinua, contienen más proteína que cualquier otro
cereal, la proteína de estos granos es de mejor beneficio para el cuerpo
que la de los cereales y las menestras. Por otra parte, estos granos junto
con kañiwa y el maíz dan una importante cantidad de energía a la
alimentación diaria.
Estos aspectos implican que los granos andinos sean un alimento
especialmente importante durante la gestación, infancia, y adulto mayor.
Considerando estos grupos generalmente el aporte de proteínas y energía
es deficiente. En el caso de la gestante sus necesidades están aumentadas
y en el caso de niños y adultos mayores en la mayoría de los casos, por la
falta de apetito, el juego, o limitaciones del envejecimiento (para el anciano)
la dieta habitual no cubre sus necesidades.
Por otra parte, al ser granos enteros aportan, minerales y vitaminas, todos
estos importantes para el desarrollo y crecimiento.
Los peruanos, debemos incluir estos granos en nuestra alimentación no
porque somos peruanos sino porque son ciertamente importantes para
nuestra nutrición. Abu, S. (20121, (https://rpp.pe/lima/actualidad/granos-
andinos-de-gran-valor-nutricional-para-combatir-la-desnutricion-noticia-
523880).
Estructura de las proteínas
La actividad biológica de una proteína depende en gran medida de la
disposición espacial de su cadena polipeptídica. Dicha cadena sufre una
serie de plegamientos y estos proporcionan una gran complejidad a la

13
estructura de las proteínas. Se definen cuatro niveles distintos, conocidos
como estructura primaria, secundaria, terciaria, y cuaternaria, y, cada uno
de ellos se constituye a partir del anterior.
Estructura primaria:
Esta estructura es la secuencia de aminoácidos de la proteína. Nos indica
los aminoácidos que componen la cadena polipeptídica y el orden en que
se encuentran. La secuencia de la proteína se escribe enumerando los
aminoácidos desde el extremo -N terminal hasta el extremo -C terminal.
Esta estructura constituye una secuencia de planos articulados que
constituyen los enlaces peptídicos, que no pueden girar, y los átomos de
carbono, nitrógeno y oxígeno que participan en ellos se sitúan en el mismo
plano.
Estructura secundaria:
Se trata de la disposición de la cadena polipeptídica en el espacio. Existe
una conformación más estable que ninguna otra que es la que se mantiene.
Los tipos básicos de la estructura secundaria son: α-hélice: plegamiento en
espiral de la cadena polipeptídica sobre sí misma.
Se mantiene estable por medio de puentes de hidrógeno que entre los
grupos -NH- y –C=O. Si estos enlaces se rompen, la estructura secundaria
se pierde.
(Ej: α-queratina de las plumas)

14
Lámina plegada: el plegamiento no origina una estructura helicoidal sino
una lámina plegada en zig-zag.
La estabilidad de esta estructura también se consigue mediante puentes de
hidrógeno, pero en este caso son transversales.
(Ej: β-queratina de la seda)
Hélice de colágeno: se trata de una hélice más extendida debido a la
abundancia de determinados aminoácidos que no pueden formar puentes
de hidrógeno.
La estabilidad de esta estructura se debe a la asociación de tres
hélices unidas mediante enlaces covalentes y enlaces débiles.
Estructura terciaria:
Nos informa sobre la disposición de la estructura secundaria de un
polipéptido al plegarse sobre sí mismo originando una conformación
globular. Dicha conformación globular en las proteínas facilita su solubilidad
en agua y esto les permite realizar funciones de transporte, enzimáticas,
hormonales, etc, (proteínas globulares).
Las proteínas que no llegan a formar estas estructuras terciarias
mantienen su estructura secundaria alargada (proteínas filamentosas o
fibrilares). Son insolubles en agua y en disoluciones salinas, por lo que
presentan funciones esqueléticas (Ej: tejido conjuntivo, colágeno de los
huesos...).
15
De la estructura terciaria depende por lo tanto la función de la
proteína, por lo que cualquier cambio que se produzca en la disposición de
esta estructura puede provocar la pérdida de su actividad biológica,
proceso que conocemos con el nombre de desnaturalización.
La estructura terciaria, constituye un conjunto de plegamientos que se
originan por la unión entre determinadas zonas de la cadena polipeptídica.
Estas uniones se realizan por medio de enlaces entre las cadenas
laterales de los aminoácidos, y pueden ser de los siguientes tipos:
Puentes disulfuro: son enlaces fuertes covalentes entre los grupos –SH
de los aminoácidos cisteína.
Fuerzas electrostáticas: se trata de enlaces tipo iónico entre los grupos
de cargas eléctricas opuestas. Se producen entre grupos radicales de
aminoácidos ácidos y aminoácidos básicos.
Puentes de hidrógeno: Fuerzas de Van der Waals: son uniones débiles
que se producen entes los aminoácidos apolares.
Estructura cuaternaria:
Informa de la unión de varias cadenas poli peptídicas con estructura
terciaria para formar un complejo proteico. Cada una de estas cadenas poli
peptídicas recibe el nombre de protómero o subunidad proteica. Según el
número de subunidades que se asocian, las proteínas que tienen estructura
cuaternaria se denominan:
 Dímeros: ej. enzima hexoquinasa

16
 Tetrámeros: ej. hemoglobina
 Pentámeros: ej. enzima ARN-polimerasa
 Polímeros: ej. actina, miosina y cápsida del virus de la polio (este
posee 60 subunidades proteicas).
El tipo de unión que predomina en este tipo de estructura son los
enlaces débiles.
(http://iesmonre.educa.aragon.es/alumnos0607/websnov/proteinas/s
trucproteinas.htm)
2.2.1. Características del alumno(a) y docente de EBA
Características de los estudiantes de EBA La población estudiantil de EBA
es diversa y está formada por grupos heterogéneos de jóvenes y adultos,
hombres y mujeres de diferentes edades, costumbres, condición laboral,
así como de niveles y ritmos de aprendizaje distintos. En ese sentido, existe
una necesidad de valorar la diversidad como un elemento de
enriquecimiento de aprendizajes. Entre los rasgos que caracterizan a la
población de personas jóvenes y adultas destacan dos:
1. Se encuentran excluidos de muchas formas de los medios y
mecanismos de creación y comunicación del conocimiento.
2. Constituyen un grupo potencialmente grande, demandante del
servicio educativo, con bajos niveles de acceso al mismo y
políticamente débil.
Son heterogéneos –por cultura, lengua, género, ámbito territorial, historia y
trayectoria de vida, experiencias educativas– y están desigualmente
atendidos.
17
 Presentan bajos índices de escolaridad y experiencias de fracaso
escolar. No han accedido oportunamente al sistema educativo o lo
han abandonado y necesitan compatibilizar el estudio con el
trabajo. Sin embargo, se puede percibir en esta población una
valoración positiva de los estudios y deseos de culminar su
educación básica.
 Son, en gran número, desempleados o con empleos precarios.
Desarrollan labores en los sectores agropecuarios, de artesanía, y
pesca en el ámbito rural y, en las ciudades participan en
actividades laborales de construcción civil, comercio informal y
como trabajadoras del hogar.
 Pertenecen generalmente a sectores pobres o de extrema pobreza
con condiciones de vida sumamente precarias, sus necesidades
básicas no están cubiertas.
 Son personas con diversos niveles de bilingüismo que hablan una
lengua originaria y castellano.
 Participan en organizaciones y eventos de su comunidad y
desarrollan relaciones colaborativas con cierta regularidad (ayni,
minka, “juntas”, etc.). Sin embargo, tienen una escasa
participación en la organización política del país. El estudiante
joven o adulto que acude al CEBA posee un caudal de
experiencias que facilitan su aprendizaje. En ese sentido, todo
planteamiento educativo debe aprovecharlas y organizar las
sesiones de aprendizaje a partir de ellas.

18
Características del docente de EBA El docente cumple un papel
activo, creativo, crítico y reflexivo, tanto de su propia labor como en el
trabajo con los estudiantes. Considera al estudiante como eje y centro
de los procesos educativos; programa sesiones de aprendizaje en
base a su trayectoria educativa, experiencias, expectativas y
necesidades. Promueve la participación de los estudiantes y rescata
sus saberes. No admite la idea de que es el único portador del
conocimiento y que los estudiantes son elementos pasivos. Las
características más relevantes del docente son:
 Facilitador y orientador del proceso de aprendizaje. Genera un
clima de apertura y confianza que motiva a los estudiantes a
expresar sus saberes y experiencias, sus dudas e interrogantes,
sus hallazgos e investigaciones.
 Se interesa por conocer las características, motivaciones y
expectativas de los estudiantes, las cuales toma en cuenta para la
programación de las sesiones de aprendizaje.
 Muestra creatividad en la planificación y ejecución de las sesiones
de aprendizaje.
 Fomenta el trabajo colaborativo de los estudiantes, promoviendo
el interaprendizaje. Adopta el tono y la actitud de quien construye
con el grupo; no impone su criterio, sino sugiere y deja actuar.
 Respeta los ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Selecciona y adecua las estrategias necesarias.
 Conoce el entorno donde desarrolla su práctica. Se identifica como
parte de la comunidad valorando, respetando y haciendo uso de

19
los mecanismos de participación. Promueve alianzas estratégicas
con personas, organizaciones e instituciones de la comunidad.
 Posee conocimientos para apoyar los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.
 Es un innovador dispuesto siempre a aprender. Algunas de sus
funciones son:
 Leer y analizar los materiales educativos básicos que utilizará.
Este conocimiento implica una lectura individual y, después,
generar grupos de reflexión e intercambio con otros docentes.
 Programar sesiones de aprendizaje, teniendo en cuenta las
necesidades de los estudiantes y el contexto educativo, con la
finalidad de garantizar el logro de los aprendizajes.
 Ayudar a construir conocimientos partiendo de los saberes y
experiencias previos de los estudiantes en un clima de apertura y
confianza.
 Promover entre los estudiantes y demás docentes la convivencia
democrática, que implica: escuchar e interpretar las ideas de los
demás; desarrollar una mente abierta ante opiniones opuestas;
comprender manifestaciones culturales diferentes a las propias;
resolver conflictos mediante el diálogo.
 Colaborar en las conclusiones de los debates, sistematizando los
aportes e incorporando los propios o los provenientes del saber
colectivo.
 Promover la capacidad de investigación en los estudiantes.
Orientar la búsqueda de información en diversas fuentes.

20
Proporcionar información de difícil acceso o textos que
complementen la temática de las actividades que se desarrollan.
 Organizar y establecer procesos de evaluación formativos e
integrales.
 Participar permanentemente en eventos de capacitación.
 Realizar actividades de tutoría, identificando a cada estudiante y
estableciendo un seguimiento cercano y amical.
Si bien los materiales educativos elaborados para el Ciclo Avanzado
constituyen un referente básico para la concreción de la propuesta y
establecen una puerta para el aprendizaje de los estudiantes, el docente o
tutor tiene la tarea de asegurar su efectividad, a través de una lectura
atenta, el análisis y la adecuación de las actividades en las sesiones de
aprendizaje y tutorías.
2.2.2. Métodos y técnicas de aprendizajes, galvez vasquez josé.
Aprendiendo A Aprender
El camino hacia el aprendizaje más efectivo es a través del conocimiento
de ti mismo:
Tu capacidad de aprender
El proceso que usaste con éxito en el pasado
El interés en y el conocimiento sobre el tema que quieres aprender
Puede ser que te sea fácil aprender física pero imposible aprender tenis, o
viceversa.
Todo aprendizaje, sin embargo, se resuelve en 4 etapas.

21
1.- estas son las cuatro etapas del aprendizaje.
¿Cuál es tu experiencia sobre cómo aprendes?
Te gustaba:
¿Resolver problemas? ¿Recitar? ¿Interpretar? ¿Hablar a grupos?
¿Sabías resumir?
¿Hacías preguntas sobre lo que estudiabas?
¿Repasabas?
¿Accedías a información de una variedad de fuentes?
¿Te gustaban los grupos silenciosos o los de estudio?
¿Necesitabas varias sesiones de estudio cortas o una larga?
¿Cómo son tus hábitos de estudio? ¿Cómo se generaron? ¿Cuál te
resultó mejor? ¿Cuál peor?
¿Cómo expresabas mejor lo que aprendías mejor? A través de una
prueba escrita, un parcial, ¿una entrevista?
¿Cuán interesado estoy en esto?
¿Cuánto tiempo quiero invertir aprendiendo esto?
¿Qué compite por mi atención?
¿Se dan las circunstancias para el éxito?
PROCEDE AL PRESENTE
¿Qué puedo controlar, y qué está fuera de mi control?
¿Puedo cambiar estas condiciones para tener éxito’
¿Qué afecta mi dedicación para aprender esto?
¿Tengo un plan? ¿Mi plan incluye mi experiencia pasada y mi estilo de
aprendizaje?
22
¿Cuál es el encabezamiento o título?
¿Cuáles son las palabras clave que resaltan?
¿Yo las entiendo?
¿Qué sé ya acerca de esto?
¿Sé materias relativas?
¿Qué tipo de recurso e información me ayudará?
¿Voy a confiar sólo en una fuente para la información (por ej. ¿Un libro
de texto)?
¿Voy a necesitar buscar fuentes adicionales?
CONSIDERA EL PROCESO, EL TEMA
¿Cuándo estudio, me pregunto si entiendo?
¿Tendría que ir más lento o más despacio?
¿Si no entiendo, me pregunto por qué?
¿Paro y resumo?
¿Paro y pregunto si es lógico?
¿Paro y evalúo (de acuerdo, en desacuerdo)?
¿Sólo necesito tiempo para pensarlo y volver luego?
¿Necesito discutirlo con otros alumnos para procesar la información?
¿Necesito encontrar una “autoridad”, mi profesor o bibliotecario o
profesional?
¿Qué hice bien?
¿Qué podría mejorar?
¿Mi plan coincidió con “mi mismo”?

23
INTEGRAR EL REPASO
¿Elegí las condiciones correctas?
¿Perseveré? ¿Fui disciplinado conmigo mismo?
¿Tuve éxito?
3. ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO
“Administrar del tiempo” es disponer y seguir un cronograma de estudio en
orden a organizar y priorizar los mismos en el contexto de actividades
rivales de trabajo, familia, etc.
Pautas:
 Controle su tiempo
 Reflexione sobre como gasta su tiempo
 Sea consciente de cuando está desperdiciando su tiempo.
 Sepa cuando es productivo.
 Conocer como utiliza su tiempo debe ayudarle a planificar y predecir
el cumplimiento de sus proyectos.
TENGA UNA LISTA “A HACER”
Escriba en ella las cosas que tiene que hacer, luego decida qué hacer en
el momento, que cronogramar para más tarde, que lograr que alguien haga,
y que poner aparte para un período posterior de tiempo.
DISPONGA DE UN PLANIFICADOR DIARIO/SEMANAL.
Escriba en las citas, clases, y reúnalos en un cuaderno de registros
cronológicos o plano. Siempre sepa qué está por delante para su día,
siempre vaya a dormir sabiendo que está preparado para el siguiente día.
24
TENGA UNA PLANIFICACIÓN DE LARGO PLAZO.
Use un plano mensual de modo que siempre pueda planificar por
adelantado. Las planificaciones de largo plazo también sirven para
recordarle planear su tiempo disponible constructivamente.
3. PLANEAR PARA UN EFECTIVO CRONOGRAMA DE ESTUDIO
Concédase el suficiente tiempo para dormir, una dieta bien balanceada y
actividades placenteras.
Priorice las tareas asignadas.
Prepárese para cursos de discusión/ recitación antes de la clase.
Cronograma tiempo para repasar el material de las lecciones
inmediatamente después de la clase.
Recuerde: el olvido es mayor dentro de las 24 horas sin repaso.
Cronograma “bloques” de 15 minutos de estudio.
Elija para estudiar un lugar libre de distracciones.
Planee como utilizar las “horas muertas”.
Cronograma tanto tiempo como sea posible durante las horas diurnas.
Cronograma un repaso semanal.
Cuide no volverse un “esclavo de su cronograma”
Enfoque del paradigma de aprendizaje
El modelo de aprendizaje que asumen las Instituciones Educativas, se basa
en el enfoque constructivista; desde esta perspectiva se considera a la
persona como la constructora y generadora de sus aprendizajes.

25
Este modelo se sustenta en las siguientes tendencias:
 La teoría de la asimilación cognitiva o aprendizaje significativo de
David Ausubel.
 La teoría sociocultural o del aprendizaje socializado de Lev
Vigotsky.
 La teoría del desarrollo cognitivo o aprendizaje constructivista de
Jean Piaget, basado en la Psicología Genética.
 La teoría del descubrimiento de Bruner.
Se complementa con el aporte de las teorías basadas en la ciencia
cognitiva o neurociencia, como:
 La teoría de la inteligencia múltiple de Howard Gardner, por la que
se conoce 8 inteligencias: Lógico-matemática, Lingüística,
Espacial, Cinestésica, Musical, Natural, Interpersonal e
Intrapersonal.
 El poder de la mente bilateral, que sustenta la importancia de la
complementariedad de los dos hemisferios cerebrales en el
aprendizaje.
 La Inteligencia Emocional de David Goleman, entre otros.
PRINCIPIOS EDUCATIVOS
La educación peruana tiene a la persona como agente fundamental del
proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
La ética, que inspira una educación promotora de los valores que fortalece
la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el
ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

26
La equidad, que garantiza a todos con iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos
sociales excluidos, marginados y vulnerables especialmente en nuestro
ámbito, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa; contribuyendo
así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación
integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión.
La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica
y lingüística del país.
La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y la práctica en
la conservación del entorno natural como garantía para la preservación de
la vida en todas sus formas.
La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

27
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
La construcción de los propios aprendizajes
El aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo y personal e
interactivo con el medio social y cultural. Se destaca aquí la teoría
psicogenética de Piaget.
La necesidad del desarrollo del lenguaje y el acompañamiento en los
aprendizajes:
A través del lenguaje se produce la interacción del alumno con el docente
y sus pares. Es el profesor quien crea situaciones de aprendizaje
adecuados para facilitar la construcción de los saberes. Se puede recurrir
a los aportes de la teoría sociocultural de Vigotsky.
La significatividad de los aprendizajes
El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto en interacción con el medio.
Dichos conocimientos son “almacenados” en la memoria de largo plazo. En
este aspecto, se puede recurrir a los aportes de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel.
La organización de los aprendizajes
Los conocimientos se amplían a través del tiempo y se relacionan mediante
instrumentos diversos como mapas conceptuales, mapas semánticos,
mapas mentales, líneas de tiempo, círculos concéntricos y otros
organizadores de conocimiento. Se sustentan en los aportes de Joseph
Novak, Notoria, Tony Buzasn, Heimlich y Pittelman, Pearson y Jonson.

28
La integralidad de los aprendizajes
Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes,
cubrir todas las múltiples facetas. Se debe propiciar el aprendizaje de todas
las áreas del currículo y el respeto de los ritmos individuales de aprendizaje.
Aquí se manejan los conceptos de globalización, holística, sinergia, etc.
La diversidad de aprendizajes
Se debe propiciar los aprendizajes potenciando los diversos canales y
formas de aprender. De aquí se desprende que se debe respetar, los estilos
y ritmos de aprendizaje, los estilos de pensamiento, las inteligencias
múltiples, la inteligencia emocional, etc. Los estudios de Gardner y
Goleman nos pueden ayudar a complementar este principio.
EVALUACION
LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS
 Es importante crear en el aula un clima afectivo que favorezca las
relaciones interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo.
 Se activará las experiencias y conocimientos previos del estudiante,
como punto de inicio para la construcción de los nuevos aprendizajes.
 La promoción de participación activa, consciente e intencional de los
estudiantes, es fundamental en el proceso de construcción de los
aprendizajes.
 Se promoverá actividades de reflexión de los estudiantes sobre el
proceso de adquisición de sus propios aprendizajes (metacognición)
y de la necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la
calidad de los aprendizajes que realiza.

29
 El desarrollo sistemático, coherente y articulado de las capacidades
de área y las específicas, junto con los conocimientos, los valores y
las actitudes previstas.
 La necesaria articulación entre los temas transversales y los otros
elementos del currículo: contenidos, valores, actitudes y capacidades.
 La ejercitación permanente en la aplicación de técnicas de estudio,
dinámicas grupales, comunicación con retro alimentación (feedback),
investigación acción y sistematización de experiencias, etc.
 El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y
metacognitivas, así como, de la práctica de las habilidades
comunicativas y de razonamiento lógico.
 Procurar el tratamiento en espiral, cíclico y recurrente de los
contenidos más importantes.
 Favorecer la práctica de actividades que permitan integrar los
aprendizajes y tener una visión holística del ambiente que nos rodea.
 Propiciar acciones de interrelación y articulación entre las distintas
áreas y niveles.
 Las estrategias que se utilice deben ser flexibles y deben contemplar
una diversidad de procedimientos y procesos, que favorezcan el
desarrollo de capacidades y actitudes.
 Las estrategias de aprendizaje, deben definirse y orientarse en
función los procesos cognitivos o motores de la capacidad específica
a desarrollar.
30
LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN
La Evaluación es un proceso sistemático que permite identificar y describir
el nivel de logro de los aprendizajes: capacidades, conocimientos, valores
y actitudes, articulado e integrado, está orientada principalmente a que el
alumno y el docente puedan emitir una valoración del logro alcanzado y en
forma consciente y reflexiva puedan tomar decisiones para mejorar la
actividad educativa.
En nuestra Institución la evaluación se caracteriza por ser
eminentemente formativa, por su carácter orientador, integral, permanente,
flexible, sistemático, participativo y cuantitativo. En la práctica educativa la
evaluación puede ser agrupada en dos grandes funciones:
a) La función pedagógica de la evaluación.
Que permite mejorar perfeccionar o reflexionar sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje que se evalúan.
b) La función Socio-afectiva de la evaluación.
Que permite determinar el grado del que se han conseguido los
propósitos educativos al final del proceso de aprendizaje de tal
forma que certifique a la sociedad los resultados alcanzados.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN
La Evaluación del educando:
La evaluación durante la ejecución curricular es un acto educativo donde
alumnos y profesores aprenden de sus aciertos y errores, se realiza para
recoger información de los logros, avances y dificultades de los alumnos.

31
La Evaluación pedagógica:
Tiene que ver directamente con la comprensión, regularización y mejora de
la situación de la enseñanza–aprendizaje; se realiza para obtener
información que permita saber qué paso y cómo han intervenido las
estrategias, los métodos, los materiales, los programas y la gestión para
mejorar el proceso educativo.
La Evaluación Educativa:
Medición de la calidad educativa que investiga, describe y analiza las
condiciones de educabilidad (factores de calidad) y propone su
mejoramiento continuo.
En las siguientes páginas mostramos el esquema de los tres momentos de
la Evaluación y en el siguiente los agentes educativos que intervienen en
la evaluación.
La evaluación educativa como elemento complementario del diseño
curricular, recoge información para el análisis y la formación de juicios de
valor que orienten la toma de decisiones durante el proceso aprendizaje–
enseñanza.
La evaluación por capacidades y valores es imposible cuando se hacen
actividades sólo para aprender contenidos, consecuentemente esta
evaluación también llamada formativa-sumativa o evaluación criterial, tiene
el propósito de desarrollar procesos cognitivos (capacidades y destrezas),
afectivos (valores y actitudes) y psicomotores.

32
OBJETIVOS
 Verificar los logros alcanzados por el educando y obtener información
acerca de los elementos que influyen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, a fin de adoptar las medidas que permitan alcanzar los
objetivos del trabajo educativo.
 Estimular el esfuerzo del educando, brindándole los incentivos
necesarios que contribuyan al progresivo desarrollo de sus
potencialidades.
 Obtener información sobre el aprendizaje de los educandos para
determinar su Nivelación, Recuperación, Promoción o Repitencia.
 Comunicar periódicamente a los educandos y padres de familia, los
avances y logros alcanzados en el aprendizaje y en el comportamiento
(cognitivo y conducta).
EVALUACIÓN POR CAPACIDADES Y VALORES
El objetivo central de la evaluación de los aprendizajes son las
CAPACIDADES (dimensión cognitiva) y VALORES (dimensión afectiva)
previstos en cada una de las áreas del Diseño Curricular Básico. Estas
constituyen unidades de recojo y procesamiento de la información para
determinar el nivel de logro de los aprendizajes considerados esenciales
para cada grado siendo los contenidos un medio para vializar esos logros.
El logro de los aprendizajes por capacidades y valores está orientado al
mejoramiento de los procesos y resultados del aprendizaje. En este sentido
el recojo permanente de la información debe posibilitar la toma de

33
decisiones de regulación y reajuste de las actividades educativas, tanto de
los docentes como de los estudiantes.
CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN
La determinación de los criterios de evaluación parte de las capacidades
del área curricular establecida y consiste en la definición precisa de las
destrezas y actitudes que se proponen desarrollar sistemática y
sostenidamente a lo largo del área.
Los resultados de la evaluación orientada por criterios son
significativos en términos de qué es lo que ha logrado o qué puede hacer
un estudiante: “evaluación criterial”, más que en términos de cómo se ubica
con relación a un grupo:” evaluación normativa”. En conclusión: El Criterio
es una base de comparación, un parámetro de referencia.
Para evaluar las capacidades es necesario precisar los “indicadores
de logro”, los que deberán evidenciar el nivel de desarrollo de las
capacidades a través de comportamientos observables. Los elementos
básicos son: destreza y contenido, el otro elemento puede o no estar. Todo
dependerá del tipo de aprendizaje a evaluar.
La valoración de las capacidades (a través de los indicadores de
logro) es progresiva, entendiéndose que los alumnos que adquiere una
capacidad a un nivel de desarrollo determinado están en condiciones de
demostrar dicha capacidad en cualquier otra experiencia de aprendizaje.

34
TIPOS DE EVALUACION
AUTOEVALUACIÓN:
Es la valoración que se hace a los estudiantes de sus aprendizajes.
COEVALUACIÓN:
Es la evaluación que hacen mutuamente los miembros de un equipo sobre
el aprendizaje alcanzado al realizar determinado trabajo.
HETEROEVALUACIÓN:
Consiste en la evaluación que realizan los agentes externos al proceso de
aprendizaje: docentes, otros profesores, padres, alumnos, etc.
METACOGNICIÓN:
Es decir, la reflexión sobre los procesos de aprendizaje.
Para efecto de la evaluación se podrá tener en cuenta además otras
técnicas e instrumentos de evaluación.
2.2.3. Rendimiento escolar
El rendimiento escolar refiere a la evaluación del conocimiento adquirido en
el ámbito educativo. Un estudiante con buen rendimiento académico es
aquel que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir
a lo largo de un año lectivo.
En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las
capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo
del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para

35
responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento
académico está vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico.
Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad
de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la
amplia extensión de ciertos programa educativos, son muchos los
motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento
académico.
Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor
psicológico, como la poca motivación, el desinterés o las distracciones en
clase, que dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos por el
docente y termina afectando al rendimiento académico a la hora de las
evaluaciones.
Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la
subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial
aquellas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas
interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la
corrección para determinar si el estudiante ha comprendido o no los
conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de
hábitos de estudio saludables para mejorar el rendimiento escolar.
Efectos de la mala nutrición en el rendimiento escolar.

36
La problemática de la mala nutrición a nivel del Ecuador, es bastante
grande. La ciudadanía, padres de familia, no han hecho conciencia de
proporcionar nutrientes a sus hijos desde edades tempranas, importando
únicamente el que los niños hayan comido. Desgraciadamente la situación
de desconocimiento de los padres de familia acerca de los nutrientes que
proporcionan las leguminosas, cereales, etc. que son de bajo costo, hace
que tiendan a preferir las grandes cantidades de arroz con la finalidad de
satisfacer el hambre y no la necesidad de proteínas y de calorías
necesarias para su crecimiento.
La desnutrición en los primeros años de vida, podría afectar el
crecimiento del individuo, más se puede lograr una mejora a través de una
buena alimentación. De lo contrario el cerebro no se desarrollara y por ende
será causa de un pobre desempeño, principalmente en el ámbito educativo.
Una de las consecuencias más graves para los niños y niñas con mala
nutrición lo constituye es la carencia proteínica, el marasmo, que lleva como
consecuencia, que su nivel intelectual es bajo en comparación con aquellos
que reciben buena alimentación. Gonzales, P. (2010,145).
Requena (1998), dice que el rendimiento académico es fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del alumno. De las horas de estudio, de
la competencia y el entrenamiento para la concentración.
El rendimiento académico como una forma específica o particular del
rendimiento escolar es el logro alcanzando por parte de los alumnos que
se manifiestan en la expresión de sus capacidades cognoscitivas que

37
adoptan en el proceso enseñanza-aprendizaje, esto a lo largo de una época
o año escolar.
De Natale (1990), dice que el aprendizaje y rendimiento involucran el
cambio de un estado determinado en un estado nuevo, que se logra con la
integración en una unidad diferente con los elementos cognoscitivos y de
estructuras no ligadas en principio entre sí.
De igual modo, resumiendo la propuesta de ADELL, M. (2002), se
tiene que el rendimiento académico, tiene como indicador más claro y
recurrente las notas o resultados escolares que obtienen los alumnos.
Además, dicen que se trata de un constructo complejo y que viene
determinado por un gran número de variables como: inteligencia,
motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc. En resumen hace
hincapié que el rendimiento académico no sólo quiere decir obtener notas
más buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar, también, el grado
de satisfacción psicológica, del bienestar del propio alumno y del resto de
elementos implicados: padres, profesores y administración.
Pérez (1978), dice en términos generales el rendimiento académico
es obtener la máxima eficiencia en el nivel educativo, donde el estudiante
puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales,
procedimentales.
Del Río (2001), manifiesta que el rendimiento académico como el
proceso técnico pedagógico que juzga los resultados de acuerdo a objetos
de aprendizaje previstos.
38
Castromontes (2003). Manifiesta que él, rendimiento académico es el
nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje.
Aranda (1998) Resume que el rendimiento escolar es el resultado del
aprovechamiento escolar en relación a diferentes objetivos escolares hay
quienes catalogan que el rendimiento académico puede ser calificado como
el éxito o fracaso en el estudio, reflejado a través de notas o calificativos.
El autor manifiesta, el rendimiento académico es un conjunto de
habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses,
inquietudes, realizaciones que aplica el alumno para aprender. El
rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje logrado por
el mismo, por ello, el sistema educativo ofrece tanta importancia a dicho
indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una
tabla imaginaria de medición para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educación.
En el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables
externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia,el programa educativo y variables psicológicas o internas, como la
actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto
del estudiante, la motivación. En suma, el rendimiento académico del
alumno depende de su situación material y social de existencia, que debe
ser tomada en cuenta en el momento de evaluar su nivel de aprendizaje.
De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento académico
verdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, éxito satisfactorio,

39
compensación de la perseverancia, respuesta positiva al interés y
consagración de uno.
Factores del Rendimiento académico. Los factores del rendimiento
académicos son:
1. Nivel intelectual.
2. Personalidad.
3. La motivación.
4. Las aptitudes
5. Los intereses
6. Hábitos de estudio
7. Autoestima
Factores que inciden en el rendimiento académico
Según los estudios realizados en Latinoamérica, se tiene que existen
diversos factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes,
he aquí un listado de manera gruesa, sin explicar sus interrelaciones ni el
peso relativo que tiene en el mejoramiento de los aprendizajes dado a que
es información que se encuentra en investigaciones revisadas una y otra
vez en diversos estudios de países y regiones.
De acuerdo a los estudios realizados por BRIONES (1996), éste
afirma que “teniendo en cuenta las posibilidades de incidencia y
manipulación por parte de los actores más directamente implicados en las
acciones que los potencian en tanto posibilitadores de un mejor rendimiento
en un corto plazo”. Entre ellos figuran los siguientes: la escuela, su

40
organización y administración; los profesores, los procesos pedagógicos,
los alumnos, la familia, la comunidad, la municipalidad y el ministerio.
Cabe indicar que los factores mencionados anteriormente son
diversos; sin embargo, en el marco de la prese te investigación resulta
fundamental, el margen de los demás factores, centrarse en los procesos
pedagógicos, los profesores y los alumnos, por ser aquellos factores que
más están involucrados en el tema de estilos de aprendizaje.
PROFESORES
En este sentido, nos centraremos únicamente en el aspecto de dominio de
los contenidos y estrategias metodológicas para comunicarlos, al margen
de otros aspectos, ello debido a que para BRIONES (1996)”es obvio que
los profesores que tienen dominio de los contenidos comprendidos en el
proceso de la transmisión y de estrategias metodológicas necesarias a su
comunicación, obtienen mejores logros en sus alumnos”. Esto es crucial
destacarlo, puesto que el dominio de los contenidos y la metodología son
asumidas como especialización profesional y responsabilidad del maestro
para lograr una mejor dotación y comprensión de los conocimientos en los
estudiantes.
ESTUDIANTES
Resumiendo lo planteado por BRIONES (1996), se entiende que, dentro de
esta variable, existen diversos aspectos relacionados con el rendimiento
académico, así tenemos desde un macro, como es el caso del estado
nutricional, en el cual se afirma que es la base para asegurar las

41
condiciones mínimas en las cuales se da el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Pero también existen otras variables que atacan directamente
al educando como es la autoimagen del estudiante y las necesidades de
los mismos.
La primera, afirma que aquellos estudiantes con una autoimagen
positiva, tienen una alta posibilidad de generar mejores logros de
aprendizaje.
Concluyendo, en cuanto a las necesidades de los estudiantes, se
precisa en cuatro campos: necesidades de conocer sentimientos y
significados de las actividades, es decir, comprender lo que trabajan en
clase, para lo cual es importante conocer las herramientas para mejorar la
capacidad de “aprender a aprender”; la necesidad de revisar las tareas y
evaluación, como mecanismo para verificar el rendimiento académico;
necesidades de desafíos, que se concretiza en el nivel motivación y la
necesidad que se respeten sus estilos de aprendizaje, lo que implica
presentar la información de diversas maneras para que el niño comprenda
mejor los diversos significados que están en los textos escolares.
PROCESOS PEDAGOGÍCOS
Atendiendo a la propuesta de Briones (1996), en consecuencia a esta
variable asociada al rendimiento académico, se afirma que la distribución
del tiempo en la sala de clases, resulta trascendental, por ende que a mayor
tiempo disponible para el desarrollo de las actividades de aprendizaje,
mayor es el tiempo en las áreas curriculares; también cita a la coherencia

42
entre la palabra y acción por parte del profesorado, por lo tanto trae consigo
la fiabilidad del educador y la confianza del estudiante en el proceso de
aprendizaje.
Del mismo modo se hace mención a los estilos de conducción del
docente, resultando más eficaz el estilo interactivo, puesto que el maestro
guía, facilita y brinda las herramientas necesarias para que los estudiantes
construyan sus aprendizajes, teniendo en cuenta sus necesidades e
intereses; finalizando, se refieren a la asignación de tareas con sentido y
revisión de ellas, ello debido a que se determina que aquellos estudiantes
que realizan tareas fuera de clase, tienen mejor rendimiento en las pruebas
académicas.
INDICADORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Requena (1998), dice que el rendimiento académico es fruto del esfuerzo
y la capacidad de trabajo del alumno. De las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la concentración.
El rendimiento académico como una forma específica o particular del
rendimiento escolar es el logro alcanzando por parte de los alumnos que
se manifiestan en la expresión de sus capacidades cognoscitivas que
adoptan en el proceso enseñanza-aprendizaje, esto a lo largo de una época
o año escolar.
De Natale (1990), dice que el aprendizaje y rendimiento involucran el
cambio de un estado determinado en un estado nuevo, que se logra con la

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integración en una unidad diferente con los elementos cognoscitivos y de
estructuras no ligadas en principio entre sí.
De igual modo, resumiendo la propuesta de ADELL, M. (2002), se
tiene que el rendimiento académico, tiene como indicador más claro y
recurrente las notas o resultados escolares que obtienen los alumnos.
Además, dicen que se trata de un constructo complejo y que viene
determinado por un gran número de variables como: inteligencia,
motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc. En resumen hace
hincapié que el rendimiento académico no sólo quiere decir obtener notas
más buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar, también, el grado
de satisfacción psicológica, del bienestar del propio alumno y del resto de
elementos implicados: padres, profesores y administración.
Pérez (1978), dice en términos generales el rendimiento académico
es obtener la máxima eficiencia en el nivel educativo, donde el estudiante
puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales,
procedimentales.
Del Río (2001), manifiesta que el rendimiento académico como el
proceso técnico pedagógico que juzga los resultados de acuerdo a objetos
de aprendizaje previstos.
Castromontes (2003). Manifiesta que el, rendimiento académico es el
nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje.

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Aranda (1998) Resume que el rendimiento escolar es el resultado del
aprovechamiento escolar en relación a diferentes objetivos escolares hay
quienes catalogan que el rendimiento académico puede ser calificado como
el éxito o fracaso en el estudio, reflejado a través de notas o calificativos.
El autor manifiesta, el rendimiento académico es un conjunto de
habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses,
inquietudes, realizaciones que aplica el alumno para aprender. El
rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje logrado por
el mismo, por ello, el sistema educativo ofrece tanta importancia a dicho
indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una
tabla imaginaria de medición para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo el objetivo central de la educación.
En el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables
externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia, el programa educativo y variables psicológicas o internas, como la
actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto
del estudiante, la motivación. En suma, el rendimiento académico del
alumno depende de su situación material y social de existencia, que debe
ser tomada en cuenta en el momento de evaluar su nivel de aprendizaje.
De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento académico
verdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, éxito satisfactorio,
compensación de la perseverancia, respuesta positiva al interés y
consagración de uno.
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Factores del Rendimiento académico
Los factores del rendimiento académicos son:
1. Nivel intelectual.
2. Personalidad.
3. La motivación.
4. Las aptitudes
5. Los intereses
6. Hábitos de estudio
7. Autoestima
Factores que inciden en el rendimiento académico
Según los estudios realizados en Latinoamérica, se tiene que existen
diversos factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes,
he aquí un listado de manera gruesa, sin explicar sus interrelaciones ni el
peso relativo que tiene en el mejoramiento de los aprendizajes dado a que
es información que se encuentra en investigaciones revisadas una y otra
vez en diversos estudios de países y regiones.
De acuerdo a los estudios realizados por BRIONES (1996), éste
afirma que “teniendo en cuenta las posibilidades de incidencia y
manipulación por parte de los actores más directamente implicados en las
acciones que los potencian en tanto posibilitadores de un mejor rendimiento
en un corto plazo”. Entre ellos figuran los siguientes: la escuela, su
organización y administración; los profesores, los procesos pedagógicos,
los alumnos, la familia, la comunidad, la municipalidad y el ministerio.

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Cabe indicar que los factores mencionados anteriormente son diversos; sin
embargo, en el marco de la prese te investigación resulta fundamental, el
margen de los demás factores, centrarse en los procesos pedagógicos, los
profesores y los alumnos, por ser aquellos factores que más están
involucrados en el tema de estilos de aprendizaje.
PROFESORES
En este sentido, nos centraremos únicamente en el aspecto de dominio de
los contenidos y estrategias metodológicas para comunicarlos, al margen
de otros aspectos, ello debido a que para BRIONES (1996)”es obvio que
los profesores que tienen dominio de los contenidos comprendidos en el
proceso de la transmisión y de estrategias metodológicas necesarias a su
comunicación, obtienen mejores logros en sus alumnos”. Esto es crucial
destacarlo, puesto que el dominio de los contenidos y la metodología son
asumidas como especialización profesional y responsabilidad del maestro
para lograr una mejor dotación y comprensión de los conocimientos en los
estudiantes.
ESTUDIANTES
Resumiendo lo planteado por BRIONES (1996), se entiende que, dentro de
esta variable, existen diversos aspectos relacionados con el rendimiento
académico, así tenemos desde un macro, como es el caso del estado
nutricional, en el cual se afirma que es la base para asegurar las
condiciones mínimas en las cuales se da el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Pero también existen otras variables que atacan directamente

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al educando como es la autoimagen del estudiante y las necesidades de
los mismos.
La primera, afirma que aquellos estudiantes con una autoimagen
positiva, tienen una alta posibilidad de generar mejores logros de
aprendizaje.
Concluyendo, en cuanto a las necesidades de los estudiantes, se
precisa en cuatro campos: necesidades de conocer sentimientos y
significados de las actividades, es decir, comprender lo que trabajan en
clase, para lo cual es importante conocer las herramientas para mejorar la
capacidad de “aprender a aprender”; la necesidad de revisar las tareas y
evaluación, como mecanismo para verificar el rendimiento académico;
necesidades de desafíos, que se concretiza en el nivel motivación y la
necesidad que se respeten sus estilos de aprendizaje, lo que implica
presentar la información de diversas maneras para que el niño comprenda
mejor los diversos significados que están en los textos escolares.
PROCESOS PEDAGOGÍCOS
Atendiendo a la propuesta de Briones (1996), en consecuencia a esta
variable asociada al rendimiento académico, se afirma que la distribución
del tiempo en la sala de clases, resulta trascendental, por ende que a mayor
tiempo disponible para el desarrollo de las actividades de aprendizaje,
mayor es el tiempo en las áreas curriculares; también cita a la coherencia
entre la palabra y acción por parte del profesorado, por lo tanto trae consigo
48
la fiabilidad del educador y la confianza del estudiante en el proceso de
aprendizaje.
Del mismo modo se hace mención a los estilos de conducción del
docente, resultando más eficaz el estilo interactivo, puesto que el maestro
guía, facilita y brinda las herramientas necesarias para que los estudiantes
construyan sus aprendizajes, teniendo en cuenta sus necesidades e
intereses; finalizando, se refieren a la asignación de tareas con sentido y
revisión de ellas, ello debido a que se determina que aquellos estudiantes
que realizan tareas fuera de clase, tienen mejor rendimiento en las pruebas
académicas.
Indicadores del rendimiento académico
Los indicadores del rendimiento académico están constituidos por:
1. Tasa de éxito
2. Tasa de repitencia
3. Tasa de deserción
Evaluación del rendimiento académico
El proceso de evaluación en general, tiene como objetivo inspeccionar la
calidad del diseño curricular y la elaboración del proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como los requisitos en que éste se desarrolla. Esta debe
ser una actividad permanente de la institución que permita un examen
continuo de los métodos y modalidades de enseñanza.
La evaluación del rendimiento académico del estudiante tiene como
objetivo:
49
Examinar su desempeño en el proceso de formación, teniendo en
cuenta sus condiciones y capacidades.
La evaluación se lleva a cabo para determinar si el estudiante está
preparado para enfrentar nuevas etapas en el proceso de su formación y,
en este sentido, se compone en el referente básico que indica el nivel de
calidad de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo.
Modelos Explicativos del rendimiento académico
De acuerdo con Adell (2002) “un modelo intenta articular y explicar hechos
o situaciones a través de variables interrelacionadas en un conjunto
coherente, considerando que así se puede conferir a las relaciones entre
los fenómenos observados”, en relación con esta perspectiva, a nuestro
parecer, se tendría que realizar un estudio sobre el rendimiento académico,
se hace indispensable estudiar un conjunto de variables tanto internas
como externas y en diferentes ámbitos (personal, familiar y escolar), las
mismas que al ser correlacionadas nos darán una visión más amplia de los
factores determinantes.
A partir de los planteamientos anteriores, se tiene un conjunto de
variables tanto internas como externas y en diferentes ámbitos (personal,
familiar y escolar), las mismas que al ser correlacionadas brindan una visión
más amplia de los factores determinantes.
A partir de los planteamientos anteriores, se entiende que según
Rodriguez (1950), citado por Adell (2002), al mencionar y referirse a los

50
modelos existentes, los clasifica en: modelos psicológicos, sociológicos,
psicosociales y eclécticos, los mismos que se describen en el esquema que
se presentan a continuación.
Dimensionamiento de la Variable del rendimiento académico
De acuerdo con los estudios de ADELL (2002), una vez que se habían
seleccionado las variables por ámbitos, como pronostico del rendimiento
académico – valoradas en notas y bienestar, se procederá a abordar la
descripción de sus componentes para atender mejor el sentido, alcance y
perfil de cada variable predictora, las que a su vez se clasifican en variables
del ámbito personal, ámbito familiar, ámbito escolar y ámbito
comportamental.
Variables del ámbito personal
Este ámbito se parte de la perspectiva que el protagonista principal del acto
educativo es el estudiante y por tanto las variables que estructuran su
personalidad y las que a ella afectan resultan decisivas.
Así lo entienden SUMMERS Y WOLFE (1997) citados por ADELL
(2002) al afirmar que “las características del sujeto como discente son el
principal factor determinante del rendimiento”, el mismo autor de este
estudio, también defiende que el rendimiento es producto de la
personalidad total del estudiante y puede verse influenciado por cualquier
circunstancia que afecta al equilibrio personal (por ejemplo: problemas
familiares, problemas psicológicos, algún trauma en la infancia). En el

51
esquema que se presenta a continuación, se realiza la descripción de los
componentes de las variables del ámbito personal a través de un conjunto
de indicadores.
Variables del ámbito familiar
En el ámbito, parece haber un acuerdo general en calificar a la familia como
la organización social más elemental e importante y, puede ser,
fundamental atendiendo al hecho de que es en el seno de la familia en
donde se establecen las primeras relaciones de aprendizaje social, los
primeros valores como también se conforman las pautas de
comportamiento y se inicia el desarrollo de la personalidad del hijo. En este
ámbito queremos hacer un hincapié en que la convivencia de las personas
inmaduras – los hijos – con los más maduros – hermanos mayores, padres,
etc. – generan un flujo de relaciones enriquecedoras de los cuales resultan
beneficiosos – sobre todo – los más pequeños; de allí que la condición, por
tanto, de ámbito formador o educativo asignado a la familia parece que no
es objeto de discusión; por ello SCHIEFELBEIN Y SIMMONS (1980) citado
por Adell(2002) consideran que “ los antecedentes familiares de los
alumnos son el determinante individual de mayor importancia en los
resultados escolares”. En el esquema que se presenta a continuación, se
realiza la representación de los componentes de las variables del ámbito
familiar a través de un conjunto de indicadores.
Variables del ámbito escolar
En el ambiente escolar, a nuestro parecer es una de las variables que cobra
mayor importancia en torno al rendimiento académico de los estudiantes,

52
debido a que es en este campo donde se concreta el proceso de enseñanza
y aprendizaje entre los estudiantes y los profesores; de allí se afirma que la
actividad académica tiene dos protagonistas o coprotagonistas; el
estudiante y el profesorado. La necesidad de formación, el afán y la ilusión
de los primeros son lo que justifica la profesionalización, la competencia y
la vocación de los segundos. Al respecto CLEMENTE (1996), citado por
ADELL (2002) “nos dice que no hace falta que los profesores seamos
omnipotentes y superdotados. Los adolescentes –dice- necesitan
profesores competentes, es decir, capaces de reconocer y valorar las
capacidades y condiciones de los alumnos y que los animen a desarrollar
y a compartirlas con los demás”. En el esquema que se presenta a
continuación, se realiza la descripción de los componentes de las variables
del ámbito escolar a través de un conjunto de indicadores.
Variables del ámbito comportamental
En la actualidad existen diversos posicionamientos que hablan de la actitud
como un aspecto muy relevante para el rendimiento académico de los
estudiantes, debido a que son consideradas como predisposiciones a
actuar, al respecto just.W; (1971), citado por Adell (2002) afirma que el
“rendimiento escolar es el resultado de una conducta, lo cual presenta una
visión más integral e integradora de las variables que influyen en el
rendimiento” En el esquema que se presenta a continuación, se realiza la
descripción de los componentes de las variables del ámbito escolar a través
de un conjunto de indicadores.
53
Facetas del Rendimiento Académico
Hidalgo, B y Pacheco, A(2004). En la moderna teoría del proceso instructivo
se conocen tres facetas del rendimiento académico:
Rendimiento Conceptual:
Es aquel que tiene como base el universo de la información acerca de la
descripción y explicación de las cosas, fenómenos, hechos, como
manifestaciones de la realidad.
Rendimiento Procedimental:
Denominado también procesal, es aquel referido acerca de cómo hacer,
cómo realizar algo, en cuanto a soluciones de necesidades de diversos
tipos.
Comprende un conjunto de pautas, reglas, prescripciones que
determinan una suerte de camino lógico de hacer.
Rendimiento Actitudinal:
Está relacionado con la respuesta efectiva, en las que son evidencias las
declaraciones de voluntad del sujeto del aprendizaje, luego que ha
participado de las actividades académicas del proceso instructivo.
Tipos de Rendimiento Educativo
Rendimiento Individual
Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, evaluaciones
continuas, experiencias, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes,

54
aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesor tomar decisiones
pedagógicas posteriores.
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploración
de los conocimientos y de los hábitos culturales, campo cognoscitivo o
intelectual.
También en el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son
los afectivos:
Comprende:
Rendimiento General:
Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseñanza,
en el aprendizaje de las líneas de acción educativa, hábitos culturales y en
la conducta del estudiante.
Rendimiento Específico:
Es el que se da en la resolución de los problemas personales, se desarrolla
en la vida profesional, familiar y, que se les presentan en el futuro. En este
rendimiento la realización de la evaluación de más fácil, por cuanto si se
evalúa la vida afectiva del estudiante, se debe considerar su conducta
parcialmente: sus relaciones con el maestro, con las cosas, consigo mismo,
con su modo de vida y con los demás.
Rendimiento Social
La institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a éste sino
que a través del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se
desarrolla.
55
Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia
social es la extensión de la misma, manifestada a través de campo
geográfico. Además, se debe considerar el campo demográfico constituido,
por el número de personas a las que se extiende la acción educativa.
Indicadores
Matriz de los Indicadores
Operacionalización de la variable X, se presenta en el cuadro N°1.
Dimensiones del Estilo de Aprendizaje
Tabla N° 1: Operacionalización de la variable X
Definición Operacional de la Dimensión Indicadores
Activo Es el estilo ágil, donde impera la dinamicidad y la Animador

participación de los estudiantes que son personas Descubridor
de grupo y de mentes abiertas. Arriesgado
Improvisador
Espontáneo.
Reflexivo Es el estilo de razonamiento, donde predomina la Ponderado
observación y el análisis de los resultados de las Concienzudo
experiencias realizadas. Analítico
Exhaustivo
Receptivo.
Teórico Es el estilo de especulación, donde prepondera Metódico
más la observación dentro del campo de la teoría y Lógico
poco en ámbito de la práctica. Objetivo
Crítico
Estructurado.
Pragmático Es el estilo de orden, donde pregona más la Experimentador
práctica y aplicación de ideas y poco la teoría. Práctico
Directo
Eficaz
Fuente: Matriz de Consistencia elaborada en el Taller de Investigación 2006.
56
La variable Y, está determinada por Rendimiento Académico

Operacionalización de la Variable “Y”, SE PRESENTA EN EL CUADRO N°2
Tabla N° 2: Operacionalización de la Variable “Y”
Dimensiones Definición de las evaluaciones Indicadores

(Evaluaciones)
Científico Es la evaluación de carácter Excelente (18-20)
riguroso, sobrio de precisión y Muy bueno (16-17)
objetividad. Bueno (13-15)
Regular (11-12)
Deficiente (00-10)
Formativo Es la evaluación de carácter +Excelente (18-20)
orientador que se manifiesta a lo + Muy bueno (16-17)
largo de todo el proceso + Bueno (13-15)
educativo permitiendo + Regular (11-12)
modificarlo. +Deficiente (00-10)
Continuo Es un proceso constante que se Excelente (18-20)
realiza a lo largo del desarrollo de Muy bueno (16-17)
la sesión de la clase para Bueno (13-15)
identificar el logro del aprendizaje Regular (11-12)
de los estudiantes y la aplicación Deficiente (00-10)
de las estrategias metodológicas
en la enseñanza-aprendizaje.
Sumativa Es la evaluación que valora el Excelente (18-20)
producto conseguido desde el Muy bueno (16-17)
punto de vista del cliente y su Bueno (13-15)
Beneficio. Regular (11-12)
Deficiente (00-10)
2.2.4. Rendimiento académico
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y,
en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este
sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el

57
rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en
sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar,
son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía/ Psicología de la siguiente
manera: “Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación
entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de
éxito en la escuela, en el trabajo, etc.”.
El rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una
medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad
respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este
tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un
grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un cúmulo de
conocimientos o aptitudes (Carrasco 1985). Según Herán y Villarroel
(1987), el rendimiento académico se define en forma operativa y tácita
afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el
número de veces que el alumno ha repetido uno ó más cursos.
Por su lado, Kaczynka (1986) afirma que el rendimiento académico es
el fin de todos los esfuerzos y todas iniciativas escolares del maestro, de
los padres, de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se
juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.

58
En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico
en el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad
académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el
resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además
de la ejercitación.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión
de capacidades y de características psicológicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
académicos a lo largo de un periodo o semestre, que se sintetiza en un
calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel
alcanzado.
2.2.5. El rendimiento académico en el Perú
Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la
evaluación continua a que se ven sometidos los Estudiantes. Medir o
evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del
docente obrar con máxima objetividad y precisión (Fernández Huerta, 1983;
cit. por Aliaga, 1998b).
En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades, la
mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir
de 0 a 20 (Miljanovich, 2000). Sistema en el cual el puntaje obtenido se
traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar

59
desde aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basándonos
en el siguiente cuadro (DIGEBARE, 1980; cit. por Reyes Murillo, 1988):
Tabla N° 3
Categorización del nivel de rendimiento
Notas Valoración
15 – 20 Aprendizaje bien logrado
11 – 14 Aprendizaje regularmente logrado
0 – 10 Aprendizaje deficiente
Fuente: Ministerio de Educación. Dirección general de educación básica y regular

(DIGEBARE) Guía de evaluación del Educando. Lima 1980
Reyes Murillo (1988), elaboró una tabla diferente para la valoración del
aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se muestran en la
siguiente tabla:
Tabla N° 4
Categorización del nivel de rendimiento académico
(Según Edith Reyes Murillo)
Notas Valoración
20 – 15 Alto
14.99 – 13 Medio
12.99 – 11 Bajo
10.99 – menos Deficiente
Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa curricular y del trabajo docente en
el aprovechamiento escolar en Historia del Perú de alumnos del 3er grado de educación
secundaria. Lima 1988.
60
DIMENSIONES DEL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL AREA DE
CIENCIASOCIALES
Definiciones importantes
A partir de lo tratado en el acápite anterior, creemos importante definir
algunos conceptos que están en la base de las competencias del área.
Ciudadanía. Entendemos la ciudadanía desde dos niveles
complementarios:
Por un lado, es una situación jurídica de la que goza toda persona por ser
miembro de una comunidad democrática, en la que los principios de libertad
y dignidad humana son inalienables. Tal estatus implica el acceso a
determinados derechos y la obligación de cumplir con ciertos deberes y
responsabilidades. En el Perú, este estatus se adquiere a los 18 años de
edad.
Por otro lado, la ciudadanía es un proceso de construcción permanente, en
el cual la persona:
Asume el ejercicio de sus derechos, deberes y responsabilidades.
Convive con los demás reconociéndolos como sujetos de derecho.
Desarrolla un sentido de pertenencia a una comunidad política (desde
lo local a lo nacional y lo global).
Participa a partir de una reflexión autónoma y crítica— en la
construcción de una sociedad más justa y de una vida digna para todos.
Establece un diálogo intercultural desde el reconocimiento de las
diferencias y del conflicto como inherente a las relaciones humanas.

61
Democracia. La entendemos de dos maneras:
Como sistema político, enmarcado en el respeto del Estado de derecho, se
sustenta en la vigencia plena de la Constitución Política y los derechos
humanos, tanto individuales como colectivos. Responde a los principios
básicos de libertad, dignidad humana, igualdad, equidad y pluralidad. A la
luz de estos principios, los gobiernos democráticos pueden plasmarse en
distintos sistemas políticos, tomando en cuenta las necesidades y
cosmovisiones de las sociedades que los asumen. Así, un orden
democrático, es construído por las personas que lo conforman y, por eso
mismo, puede y debe ser perfeccionado y consolidado por ellas mismas.
Como forma de vida, tiene su germen en lo cotidiano, en la convivencia
misma, en el seno de las relaciones humanas. Supone una auténtica
asociación entre las personas para la buena marcha de los asuntos
públicos. Se trata de que unos y otros actúen en relaciones de igualdad
y complementariedad, para el enriquecimiento mutuo a partir de las
diferencias, en el marco del diálogo intercultural.
Interculturalidad. Se relaciona con el hecho de que en el Perú y en el
mundo conviven distintas culturas. Pero también va más lejos:
Parte de la valoración de la cultura e identidad propias y, desde allí, busca
comprender al otro y respetar su cultura.
Supone desarrollar una disposición al enriquecimiento mutuo, que
vaya más allá de la mera coexistencia y se acerque a la valoración positiva
de la diversidad sociocultural, de los saberes, prácticas y experiencias de
todas las culturas.

62
Se enmarca en el respeto a unos valores y normas comunes y,
en última instancia, en la vigencia de los derechos humanos.
Implica reconocer que durante largo tiempo hemos establecido
relaciones no equitativas entre las culturas y generado prejuicios y
estereotipos sobre ellas. Se hace necesario mirarnos los unos a los otros
de maneras distintas.
El ambiente y el cuidado ambiental.
El ambiente es un sistema complejo, de carácter dinámico, en el que
interactúan los sistemas sociales y los sistemas naturales. El Ministerio del
Ambiente y el Ministerio de Educación sostienen que “el ambiente es un
producto social, es decir, el resultado de la acción humana sobre el medio
natural […] resulta más adecuado definir el ambiente como el conjunto de
elementos naturales y creados con el que las personas o sociedades
establecemos relaciones cotidianas, de acuerdo con nuestra cultura”
(MINAM y MINEDU 2012).
El cuidado ambiental implica un replanteamiento ético de la relación con
nuestro ambiente:
Parte de una perspectiva de desarrollo sostenible y de la toma de
conciencia de nuestros derechos responsabilidades con el ambiente.
Supone el uso racional y respetuoso de los recursos que nos ofrece la
naturaleza para satisfacer nuestras necesidades.

63
Supone construir un nuevo pacto social en el que la preservación del
ambiente sea un factor básico. Con ello aseguramos la supervivencia de
la propia sociedad y la proyectamos a las futuras generaciones. Ve en los
ciudadanos a los actores centrales de un cambio positivo hacia la
sostenibilidad y la equidad.
El pensamiento crítico y la indagación en el área de Historia,
Geografía y Economía
El desarrollo de las competencias del área implica que los estudiantes
fundamenten sus acciones mediante el despliegue de capacidades
vinculadas al pensamiento crítico y a la indagación. El pensamiento crítico
conlleva un conjunto de habilidades y predisposiciones que permiten
pensar con mayor coherencia, criticidad, profundidad y creatividad. Las
primeras las habilidades se relacionan con saber analizar e interpretar
información, establecer bases sólidas para realizar inferencias, elaborar
explicaciones y tomar decisiones para solucionar los problemas. Las
segundas —las predisposiciones tienen que ver con buscar las razones de
algo, tratar de estar bien informado, mantener la mente abierta, buscar
alternativas y asumir una posición. El desarrollo de este tipo de
pensamiento nos hace ser cada vez más conscientes de nuestras
acciones y de las que vamos a emprender, de manera que podamos
determinar qué hacer o en qué creer la búsqueda de nuevos conocimientos
o profundizar en el análisis de asuntos que los involucran. Así se rescatan
algunas inquietudes que serán significativas para su aprendizaje y la
consolidación de ciertas habilidades.

64
El punto de partida de cualquier proceso de indagación es una
pregunta, referida a un hecho o un fenómeno relacionado, en este caso,
con temáticas ciudadanas. Esta plantea un problema de investigación y las
posibles respuestas o hipótesis que necesitan ser comprobadas, a partir de
la interpretación de diversas fuentes.
Este proceso culmina con la elaboración, por parte de los estudiantes,
de un informe o monografía que detalle la información y metodología
seguida, así como las conclusiones o recomendaciones a las que han
llegado luego de verificar la hipótesis (Lúquez, Sansevero, Reyes et al.
2005). Se puede trabajar de forma colaborativa, pero también es posible
asegurar el conocimiento individual a través de la indagación individual. Es
importante que comprendan que la investigación aporta al conocimiento
desde un tema o interés específico local, regional o a nivel país.
En el VII ciclo, estas habilidades se vinculan con las competencias
del ejercicio ciudadano de la siguiente manera los estudiantes serán
capaces de: Comprender, analizar y evaluar diferentes perspectivas y
posiciones relacionadas con un asunto público, además de entender que
estas pueden responder a cosmovisiones diferentes. También deberán
contrastar diversas interpretaciones del pasado. Para ello deberán utilizar
varias fuentes relacionadas con ese contexto y que sean útiles para
comprender los diferentes puntos de vista.
Asumir una postura a partir del manejo de información relevante,
referida a asuntos públicos diversos o a problemáticas ambientales y

65
territoriales. Deben elaborar argumentos rigurosos, sacar conclusiones
sobre hechos o procesos históricos y argumentos sólidos para explicar
situaciones actuales.
Analizar los mecanismos de participación ciudadana que tienen a su
disposición, y otros procesos democráticos a través de los cuales pueden
lograr cambios en la sociedad. También deben saber expresar de qué
manera su participación en las actividades económicas y financieras puede
afectar a la sociedad y la estabilidad económica del país.
Llegar a acuerdos inclusivos para construir consensos que mejoren
su convivencia democrática.
Proponer alternativas de mejora y gestionar iniciativas diversas. Estas
pueden estar relacionadas con la defensa de los derechos humanos, la
diversidad, la justicia social o el desarrollo de la gestión ambiental y la de
riesgo de desastres. También deben saber gestionar recursos financieros
y económicos, tomando en consideración sus objetivos y las posibles
restricciones, riesgos, oportunidades y derechos del consumidor.
La indagación brinda a los estudiantes la posibilidad de encarar con actitud
científica. (MINEDU-2015).
Construir interpretaciones históricas reconociéndose como parte de
un proceso implica comprender que somos producto de un pasado pero
también que estamos construyendo, desde el presente, nuestro futuro;
permite, además, que el estudiante comprenda el mundo del siglo XXI y
su diversidad. Para ello, elabora explicaciones sobre problemas históricos

66
del Perú, Latinoamérica y el mundo, en las que pone en juego la
interpretación crítica de distintas fuentes y la comprensión de los
cambios, permanencias, simultaneidades y secuencias temporales.
Entiende las múltiples causas que explican hechos y procesos, y las
consecuencias que estos generan, y reconoce la relevancia de ellos en el
presente. En este proceso va desarrollando sentido de pertenencia al Perú
y al mundo, y construyendo sus identidades.
Capacidades:
Interpreta críticamente fuentes diversas
El estudiante entiende aquellas fuentes más adecuadas al problema
histórico que está abordando; encuentra información y otras
interpretaciones en diversas fuentes primarias y secundarias y
comprende, de manera crítica, que estas reflejan una perspectiva
particular de los hechos y procesos históricos. Acude a múltiples fuentes,
pues reconoce que estas enriquecen la construcción de su explicación
histórica.
En este último ciclo los estudiantes deben ser capaces de interpretar
críticamente todo tipo de fuentes; para ello deben poder buscar y
seleccionar aquellas que les serán útiles para abordar el problema histórico
que estudiarán. Así, por ejemplo, si están estudiando el problema del uso
de los recursos provenientes del guano, deben ser capaces de "leer"
gráficos estadísticos (sobre ingresos, exportaciones, uso del dinero,
etcétera), caricaturas de época (que muestran de una manera sarcástica
lo que alguna gente de entonces pensaba sobre lo que estaba pasando),

67
diversas interpretaciones sobre el proceso de apogeo y crisis económica
(por ejemplo, su libro de texto, el libro de Basadre Perú, problema y
posibilidad, o un artículo de Heraclio Bonilla). Así podrán contrastar,
ampliar y cuestionar la información que les dan las distintas fuentes para
construir sus propias interpretaciones. Es fundamental, también, que
logren argumentar sobre la fiabilidad de cada fuente y explicar la validez
de las distintas visiones sobre un proceso. Deben, por ejemplo, poder
afirmar que el escrito Mein Kampf, de Hitler, no es fiable si queremos
estudiar cómo eran los judíos de la Alemania de entreguerras; pero que sí
es muy útil para entender la ideología nazi (esto gracias a que logra
relacionar las interpretaciones de los autores con sus valores e ideología.
Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.
El estudiante comprende las nociones relativas al tiempo y las usa de
manera pertinente, entendiendo que los sistemas de medición temporal
son convenciones. Secuencia los hechos y procesos históricos,
ordenándolos cronológicamente para explicar, de manera coherente, por
qué unos ocurrieron antes y otros después. Explica simultaneidades en el
tiempo, así como dinámicas de cambios y permanencia.
En este ciclo los estudiantes siguen consolidando sus posibilidades
de abstracción, y ello les permite comprender a cabalidad que los
periodos históricos tienen un conjunto de características que suponen
una gran transformación con respecto al periodo anterior, pero que no
todo cambio significa progreso. Por ejemplo, los estudiantes entenderán
que la Edad Contemporánea supone el triunfo de las revoluciones

68
burguesas y que las características que ellas desarrollan son las que
marcan la historia de los siguientes siglos. Además, serán capaces de
comprender cómo en un mismo tiempo coexisten en distintos espacios
sociedades que tienen diferente nivel de desarrollo —por ejemplo, a nivel
económico o político—. Finalmente, llegarán a manejar el tiempo a un
nivel adecuado para el final de la escolaridad si logran comprender que los
procesos históricos se dan a distintos ritmos (por ejemplo, entenderán
que las revoluciones del siglo XX generaron una serie de cambios
estructurales a un ritmo muy acelerado), y que algunos aspectos en una
sociedad son de larga duración (por ejemplo, la cultura) y otros pueden ser
de corto alcance (por ejemplo, una crisis económica).
Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de
determinados procesos.
El estudiante, a partir de un problema histórico, elabora explicaciones
con argumentos basados en evidencias. En estas emplea
adecuadamente conceptos históricos. Explica y jerarquiza las causas de
los procesos históricos relacionándolas con las intencionalidades de los
protagonistas, Para lograrlo, relaciona las motivaciones de estos actores
con sus cosmovisiones y las circunstancias históricas en las que vivieron.
Establece múltiples consecuencias y determina sus implicaciones en
el presente. Durante este proceso, comprende que desde el presente está
construyendo el futuro.
69
Como ya mencionamos, en este ciclo es importante que los
estudiantes hayan incorporado la comprensión de que el pasado es fugaz
y no se puede “asir”; y que somos los seres humanos los que construimos
las interpretaciones sobre él, quienes elaboramos con base en las fuentes
que utilizamos los relatos sobre ese pasado. De ahí que sea fundamental
que en este ciclo los estudiantes sean capaces de formular preguntas
complejas (que guíen sus investigaciones) e, incluso, de formular
problemas históricos susceptibles de ser estudiados e hipótesis que den
respuestas a ellos. Por ejemplo, pueden generar algunas que respondan
a preguntas como: ¿Por qué el Perú se declaró en bancarrota luego de
recibir inmensas cantidades de dinero del guano? Es fundamental,
también, que logren jerarquizar las causas que dieron origen a un proceso
histórico complejo. Por ejemplo, deben poder distinguir un detonante de
una guerra (como la subida del impuesto de Daza en el contexto de la
Guerra del Pacífico) de una causa estructural (como las economías
primario-exportadoras de los países latinoamericanos en la segunda mitad
del siglo XIX), que llevó a que varios países se enfrentaran en esa guerra.
También deberán ser capaces de reconocer la relevancia de algún proceso
histórico a partir de sus consecuencias en la actualidad; por ejemplo,
podrán ver la importancia del gobierno de Velasco (más allá de simpatías
o antipatías hacia él) en los cambios que se originaron entonces en el
Perú. O podrán comprender el Perú actual a partir de procesos históricos
anteriores que nos han marcado como país.

70
En este apartado aterrizamos en la descripción de lo que esperamos
ver en nuestros estudiantes del VII ciclo en relación con el desarrollo de
esta competencia y sus capacidades.
En este ciclo los estudiantes lograrán construir explicaciones sobre
los procesos históricos tanto del Perú como de Latinoamérica e incluso del
mundo, utilizando conceptos más abstractos en sus explicaciones. Al
hacerlo serán capaces no solo de establecer relaciones entre las causas
de tales procesos, sino también de tomar postura sobre cuáles fueron
las más importantes, explicando los grandes cambios o permanencias
que se dieron a partir de dichos procesos, y la relación entre estos y el
presente. Para lograr lo anterior es fundamental que entiendan que “el
pasado” es fugaz y que ellos solo construyen interpretaciones sobre dicho
pasado, es decir, construyen los relatos de ese pasado. Para construir esas
interpretaciones los estudiantes deben ser capaces de leer, interpretar,
contrastar y complementar una gran diversidad de fuentes, evaluándolas a
partir de su contexto y perspectiva. Finalmente, deberán comprender que
son sujetos históricos, a partir de ejemplificar cómo las acciones humanas,
individuales o grupales, van configurando el pasado y el presente y pueden
delinear el futuro. (MINEDU-2015).
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Alimentación: es la ingestión de alimentos con la finalidad de obtener de
ellos los nutrientes que nuestro cuerpo necesita para conservar la salud.
Forma parte de la nutrición.

71
Nutrición: es el proceso a través del cual el organismo absorbe y asimila
las substancias necesarias para el funcionamiento del cuerpo.
Carbohidratos: los carbohidratos o hidratos de carbono o también llamados
azúcares son los compuestos orgánicos más abundantes y a su vez los más
diversos.
Minerales: Los Minerales son elementos químicos imprescindibles para el
normal funcionamiento metabólico.
Proteínas: son macromoléculas que constituyen el principal nutriente para
la formación de los músculos del cuerpo.
Grasas: Las grasas son compuestos orgánicos que constituyen la mayor
fuente de energía de los organismos.
Nutrientes: Los hidratos de carbono, grasas, proteínas, vitaminas y sales
minerales son nutrientes, sustancias indispensables para la vida que
nuestro organismo aprovecha de los alimentos.
Rendimiento escolar: Es alcanzar la máxima eficiencia en el nivel
educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas,
conceptuales, aptitudinales, procedimentales.
Rendimiento académico. El rendimiento académico es el promedio
ponderado de notas obtenidas por el alumno durante un determinado
período académico. Con el resultado, de ser bien deficiente, bueno, regular
excelente.
72
Educación. Concebimos la educación como un proceso socio cultural
permanente. Se estudia durante toda la vida, se combina trabajo y estudio.
La educación está orientada al desarrollo integral de la personas y al
perfeccionamiento de la sociedad. Contribuye a la socialización de las
nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar
y crear cultura y asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos. La
educación es función esencial de la familia y la comunidad.
Currículo. Es un instrumento de educación formal, cuya función es explicitar
y concretar, en términos de objetivos y contenidos de aprendizaje, los fines
y propósitos educacionales, y orientar la práctica educativa del docente.
Como tal debe responder a las demandas sociales y culturales de la
sociedad, así como a las necesidades de los educandos.. También es un
documento central para la evaluación.
El currículo se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable, en el que
se articulan componentes, interactúan personas y grupos sociales,
buscando una educación de óptima calidad.
Enseñanza. La enseñanza puede ser concebida como un conjunto de
ayudas que el docente ofrece a los discentes, en el proceso personal de
construcción de su conocimiento. También la enseñanza se concreta en la
capacidad de guiar, orientar y mediar los aprendizajes.
Aprendizaje. Un proceso de construcción de conocimiento.
Conocimiento elaborado por los propios alumnos en interacción con la
realidad social y cultural.

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Uso de experiencias y conocimientos previos.
Elaboración de presentaciones personales sobre un objeto de la realidad.
Elaboración de respuestas a una situación determinada.
Todo aprendizaje se va aplicando a otras situaciones de aprendizaje.
Hace posible la práctica de valores y el desarrollo de actitudes.
Es interpersonal e intrapersonal.
Permite la meta cognición.
Permite aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender.
1. Evaluación del rendimiento académico.
La evaluación es un instrumento sumamente importante dentro del
ámbito educativo. A partir de los años 90 se da un importante cambio en
la concepción de la evaluación, pasando de estar centrada en los
exámenes y calificaciones, para convertirse en un mecanismo de
orientación y formación (Cerda, 2003). En la actualidad puede
considerarse que la evaluación educativa, cumple cuatro funciones
fundamentales (Reátegui, Arakaki y Flores, 2001):
 Toma de decisiones: están referidas a la marcha del proceso
pedagógico.
 Se decide, si un alumno debe pasar o no un curso, y continuar con
su proceso de instrucción.
 Retroinformación: se busca conocer las debilidades y fortalezas del
alumno en cuanto a sus logros

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 Reforzamiento: implica convertir a la evaluación en una
actividad satisfactoria, mediante el reconocimiento de su esfuerzo y
rendimiento.
 Autoconciencia: se busca que el alumno reflexione respecto a su
propio proceso de aprendizaje, cómo entendiendo, y que
elementos le están causando dificultades.
Dentro de este contexto, se consideran como muy importantes las
pruebas de aprovechamiento o rendimiento, que son todas aquellas que
buscan evaluar el nivel de habilidad o logro de un alumno luego de un
proceso de instrucción (Aiken, 1996). Es decir, el propósito fundamental
de estos instrumentos es la evaluación académica, que responde a la
pregunta ¿Qué conocimientos o destrezas ha adquirido el alumno tras
un periodo de instrucción? (Prieto y García, 1996). Basándonos en la
propuesta de Pizarro, Clark y Allen (1987), la medición del rendimiento
académico puede ser entendida, como una cantidad que estima lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instrucción o formación; es la capacidad del alumno para responder al
proceso educativo en función a objetivos o competencias.
Además, puede ser entendido en relación con un grupo social que fija
los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de
conocimientos, procedimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). El
rendimiento académico, sin ser el único indicador de la calidad
educativa, es uno de los más importantes; y su estudio ha sido separado,
por lo menos desde un punto de vista teórico, en factores cognitivos y

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afectivo-motivacionales que lo afectan (Marchesi y Martín, 1999). Por
ejemplo, en el modelo de aprendizaje autorregulado de Mckeachie,
Printich y colaboradores (1992, citado en García, 2002) se demuestra
que los factores cognitivos, los motivacionales y la relación entre ambos,
ejercen una influencia directa en la implicación del estudiante en el
aprendizaje y en su rendimiento académico. Por ello es preciso
considerarlo dentro de un marco complejo de variables como los
condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, variables
emocionales, aspectos técnicos y didácticos (Capella y colaboradores,
2003).
Como indicamos eanteriormente, la evaluación del
rendimiento de los estudiantes es un indicador sobre la calidad del
sistema educativo. Podemos esperar que un sistema de calidad logre que
los estudiantes alcancen niveles de desempeño suficientes en las
diversas áreas evaluadas. En términos de evaluaciones de sistema,
se ha puesto énfasis en el logro en matemáticas, lenguaje y ciencias.
Para ello se aplican pruebas estandarizadas a muestras representativas
de alumnos a fin de conocer el nivel de desempeño que han alcanzado.
Thorndike (1989) señala que el método que se centra sobre el nivel de
desempeño que se tiene en alguna área del conocimiento o
habilidades, corresponde a las llamadas pruebas de aprovechamiento
con referencia al criterio.
Un aspecto muy importante de las pruebas de aprovechamiento o
rendimiento, es que el contenido de lo evaluado debe estar acorde con

76
el contenido de lo enseñado (Anastasi y Urbina, 1997). Al respecto Good
y Brophy (1997) sostienen que de manera típica, las pruebas sólo
cubren una muestra pequeña del contenido y los objetivos enseñados
y tienen que tomarse decisiones respecto a qué incluir. Los items o
preguntas de un test son seleccionados para ser representativos
aunque de forma imperfecta, del saber básico que se puede esperar
de un alumno (Ingebo, 1997). Es decir, se hace necesario un adecuado
muestreo del dominio, el cual debe ser realizado en función a los objetivos
de la instrucción, que a su vez se estructuran sobre la base de taxonomías
(Prieto y Gracía, 1996). Es importante muestrear la gama completa
del contenido enseñado e incluir suficientes ítems para que la medición
sea confiable (Cortada, 1999). De esta manera se podrá dar cuenta de
cuáles son las áreas que presentan debilidades, además los
estudiantes percibirán como injusta la evaluación si se centra sólo en
uno pocos contenidos (Good y Brophy, 1997).
Por todo lo anterior, García y Prieto (1996) sostienen que es muy
importante que al construir una prueba para evaluar el rendimiento, se
defina adecuadamente el dominio o conjunto de indicadores a partir de
los cuales se infiere el nivel de logro de las personas en aquella materia
que se quiere evaluar. Una prueba de rendimiento queda compuesta por
indicadores que se conectan con ítems o tareas significativas, asociadas
al dominio a través de definiciones semánticas.
Esto constituye la matriz de contenidos que servirá como base
para la construcción de los ítems.

77
Haciendo una síntesis de diversos autores (Aiken, 1996; Cortada, 1999;
Prieto y García, 1996; Thorndike, 1989), se puede considerar que los
principales tipos de ítems y sus características, mediante los cuales
se evalúa el rendimiento académico, son los siguientes:
1. Ensayo o preguntas abiertas: Se orientan a evaluar la capacidad del
alumno para organizar, relacionar y comunicar sus conocimientos.
Cuando estas preguntas son usadas de forma exitosas, le piden al
alumno mucho más que simplemente reproducir información. Otra
ventaja adicional es que no dan lugar a la adivinación. Es
recomendable tener una matriz de calificación para este tipo de
reactivos. Es decir, especificar de forma clara y demostrable, qué
necesita una respuesta para ser considerada como adecuada y recibir
el puntaje completo. En cuanto a su confección debemos:
 Definir los ítems de forma clara, de tal manera que no
haya dudas respecto a lo que se pide para su resolución.
 Poner énfasis en preguntas que pidan solucionar
problemas o ejemplificar, más que reproducir información.
 Utilizar una cantidad reducida de ítems que deben ser
respondidos por todos los alumnos.
 Incluir preguntas que varíen en cuanto a su dificultad
2. Completar oraciones: Se le presenta al alumno un enunciado o
párrafo pequeño al cual le faltan algunas palabras. La tarea de la
persona consiste en rellenar dichos espacios, de tal manera que le dé
sentido al enunciado, además de poseer un contenido correcto según

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el dominio que se busca evaluar. La principal desventaja de este
tipo de ítems es que no miden objetivos complejos. Hay que
considerar lo siguiente cuando se construye este tipo de ítems:
 Procurar que en el caso de tener un solo espacio en blanco,
este quede al final
 Evitar el uso de varios espacios en blanco en el mismo
concepto, especialmente si éstos hacen que el ítem pierda
significado.
3. Verdadero / Falso: A la persona respondiente se le pide que
identifique la verdad o falsedad, de un conjunto de enunciados
presentado. El problema de estos ítems es que tiene una alta
probabilidad (p = .50) de adivinación. Se recomienda considerar lo
siguiente en el momento de construirlos:
 Preguntar sólo cosas importantes.
 Redactar enunciados cortos y sin ambigüedad.
 Evitar la doble negación.
 Evitar el uso de términos como “todos” o “ninguno”.
 En caso de poner “afirmaciones” citar las fuentes de
donde fueron tomadas.
 Redactar los enunciados verdaderos y los falsos con longitudes
similares.
4. Opción múltiple: para resolverlos, la persona tiene que elegir entre
las diversas opciones de respuesta, cuál de ellas es la adecuada,
según el enunciado del problema. En su formulación debe
considerase lo siguiente:
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 El enunciado debe ser una sola frase y estar en consonancia
formal y de contenido con todas las opciones de respuesta.
 Ordenar los ítems de forma aleatoria. Aunque algunos
autores consideran que es mejor ordenarlos según la temática.
 El número óptimo de alternativas de respuesta es de tres a cinco.
 Redactar todas las alternativas de respuesta con longitudes
similares.
 Todas las alternativas de respuesta deben ser gramaticalmente
correctas y estar enunciadas de forma similar.
 Usar sólo alternativas de respuesta posibles. Es decir, no
emplear distractores cuyo contenido erróneo resulte obvio.
 En la medida de lo posible evitar las alternativas “todas las
anteriores” y “ninguna de las anteriores”, pues estas suelen ser
muchas veces la opción correcta.
 Evitar que la respuesta correcta incluya una palabra clave que
pueda servir como indicio para detectarla.
5. Emparejamiento: en este tipo de ítems se presenta un enunciado y dos
columnas, una de ellas representa a los estímulos y la otra a las
respuestas. La tarea de la persona respondiente consiste el
emparejar, usualmente conectando con una línea, cada uno de los
estímulos, con la respuesta correcta, sobre la base de la
comparación postulada en el enunciado. Respecto a su construcción
es recomendable:
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 Especificar claramente cuál es la base del emparejamiento
que la persona debe usar.
 Mantenerse la homogeneidad en el tipo de material presentado.
 Las opciones de los estímulos deben identificarse con números
y las de las respuestas con letras.
 Deben tenerse entre 6 y 15 estímulos, con 2 o 3 respuestas extras.
 El ítem debe aparecer completo en una página, no debe cortarse.
El uso de este tipo de ítems, si bien suele ser frecuente en
las pruebas estandarizadas, no constituye la única manera de evaluar
el rendimiento académico. Helmke y Van Akem (1995) sostienen que
se realiza una mejor evaluación si se combinan varios tipos de
evaluaciones, para tener una calificación final que refleje el logro de los
estudiantes. A nivel de aula, se puede hacer una evaluación más completa
del logro del estudiante si se emplean otros métodos (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002; Good y Brophy, 1997):
 Pruebas de desempeño: ponen énfasis en los
componentes procedimentales, pidiendo que la persona ejecute
alguna conducta: pronunciar un discurso, pintar, construir, hacer
un experimento, etc. Es importante que las personas evaluadas
sepan qué tienen que demostrar y los criterios mediante los
cuales serán evaluados. Además se puede mejorar la
confiabilidad de la calificación si se usan por lo menos dos
observadores, que asignan puntuaciones de manera

81
independiente, comprobando luego la confiabilidad de dichas
calificaciones (Suen, 1990)
 Portafolios: es una serie organizada de trabajo del alumno que
tiene como objetivo mostrar el progreso de este a lo largo del
tiempo; fomentando la autoevaluación y autorreflexión sobre
dicho progreso, más que una calificación. Este portafolio
incluye sólo una parte del trabajo del estudiante, eligiendo
el mismo que deberá incluirse dentro del mismo. En ese sentido
es muy importante que los profesores les enseñen a los
estudiantes cómo usar los portafolios, cómo presentarlo,
poniendo énfasis es su función de mostrar la maduración personal,
así como la del producto.
 Mapas conceptuales: Sirven para evaluar los conocimientos
declarativos del alumno, pudiendo aproximarnos a la forma como
el alumno organiza la información, mediante la representación
jerárquica de conceptos y proposiciones.
 Evaluación informal: se hace generalmente durante la conducción
regular del curso, y no ha sido programada de antemano. Implica
aprovechar las situaciones disponibles, para evaluar, mediante la
observación de las actividades de los alumnos o preguntas en
clase. Su función se orienta generalmente hacia la
retroinformación, y no suele tener asociada una calificación.

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2. Procesos de medición
Nunnally y Bernstein, (1995) nos dicen que la definición clásica de
medición pertenece a Stevens, quien en 1957 afirma que medir en un
sentido amplio es asignar numerales a objetos o eventos de acuerdo a
reglas. Es decir, consiste en reglas para asignar símbolos a objetos de tal
manera que:
 Representen cantidades o atributos de forma numérica. Indican
que tanto del atributo está presente en el objeto
 Definan si los objetos caen en las mismas categorías o en otras
diferentes con respecto a cualidades esenciales
Además podemos distinguir dos tipos de procesos de medición: los
directos y los indirectos. En los directos, se pone en correspondencia
directa un instrumento de medida con la propiedad del objeto medido. Por
ejemplo, si queremos saber la longitud de una pieza de madera, ponemos
en correspondencia uno de sus lados con una regla y haremos
afirmaciones como: “esta pieza mide 27 cm. de largo.” Esto gracias a
que la escala de medición está contenida en el instrumento de medida.
Muchas de las características que evaluamos no son directamente
observables, son más bien construcciones hipotéticas (rasgos latentes) que
elaboramos para registrar la uniformidad de la conducta de una persona
(Thorndike, 1989). Por lo común se piensa que los rasgos latentes son
cuantificables, o sea, que tienen propiedades de cantidad o grado, en el
sentido de que una persona puede tener más del rasgo que otra, o que una
83
persona tiene más del mismo en un momento dado que en otro. Por
ejemplo, un alumno puede estar más motivado que otro por los
contenidos de la clase de matemática, mientras que un mismo alumno
puede estar muy motivado por esos temas en primaria, y perder la
motivación en secundaria.
Por ello debemos inferir su cantidad por medio de indicadores
manifiestos. En esos casos, nos encontramos frente a un segundo tipo de
procesos de medición: los indirectos. Por ejemplo se pueden utilizar las
respuestas a un conjunto de preguntas para determinar la cantidad de
conocimientos sobre historia que posee una persona. En este sentido,
se hacen indispensables los instrumentos de medición (pruebas), que
pueden definirse como aquellas herramientas que permiten la
asignación numérica a las magnitudes de la propiedad o atributo, ya
sea por la comparación directa con las unidades de medida o
provocando y cuantificando las manifestaciones del atributo cuando
este es indirecto (Nunnally y Bernstein, 1995). En general dicha
cuantificación se realiza por medio de los puntajes directos obtenidos en la
prueba. El puntaje directo se determina generalmente como la sumatoria
de las puntuaciones obtenidas a cada ítem. Por ejemplo, si un alumno ha
resuelto correctamente 15 preguntas, y cada pregunta vale dos puntos, su
puntaje directo es 30.
Al momento de establecer las relaciones entre los puntajes
directos de las pruebas y la cantidad del rasgo latente, se puede planear
que dicha relación es monotónica1 lineal, como lo hace la Teoría Clásica

84
de los Test (Muñiz, 1996). En el gráfico presentado a continuación se
quiere representar que iguales cantidades de aumento en el puntaje
directo corresponden a aumentos de la misma magnitud en el rasgo
latente:
Gráfico N° 1: Rasgo latente
Además se puede pensar que la relación es monotónica no
lineal, como los modelos de Teoría de Respuesta al Ítem (Hambleton,
Swaminathan y Rogers, 1999; Muñiz, 1997). Como apreciamos en el
siguiente gráfico, aumentos de la misma magnitud en el puntaje directo
no corresponden a la misma magnitud de aumento en el rasgo latente:

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Gráfico N° 2: Rasgo latente
Del gráfico anterior se puede deducir que la cantidad de rasgo latente
que se necesita para pasar de un puntaje directo de 2 a otro de 4 no es la
misma que se necesita para pasar de 15 a 17 puntos. Por lo tanto, las
puntuaciones directas no constituyen una verdadera escala de intervalo.
Sin embargo, existe un conjunto de modelos matemáticos que sirven
para linealizar dichas relaciones, construyendo medidas a partir de
los puntajes directos, de tal manera que tengan las propiedades de
una escala de intervalo. Estos modelos matemáticos en general se
conocen como Teoría de Respuesta al Ítem
3. Teoría de respuesta al ÍTEM
El nombre proviene del hecho que estos modelos se centran
fundamentalmente en las propiedades de los ítems. Concretamente
tratan de modelar matemáticamente2 que ocurre cuando una
persona con una habilidad determinada se enfrenta a un ítem
específico.
86
Una gran ventaja de estos modelos es que dan la posibilidad de tener
mediciones invariantes respecto de los instrumentos utilizados y las
personas evaluadas. (Muñiz, 1997). Este es un problema central en
Teoría Clásica de los Tests. Por ejemplo, si un alumno responde sólo
a items difíciles, obtendrá una puntaje directo bajo. En cambio, otro
alumno que haya respondido sólo a items fáciles, tendrá una puntuación
directa alta. Erróneamente, se podría pensar que el alumno con un
puntaje directo superior posee más del rasgo latente evaluado. Sin
embargo no se estaría considerando los efectos de la dificultad de los
items (y de la prueba en general) para establecer el puntaje de un
alumno en particular. Un alumno puede tener un puntaje directo más
bajo en un test difícil que el obtenido por otro alumno en un test fácil, y
a pesar de ello tener una medida más alta que la del segundo alumno
(Ingebo, 1997).
Además los parámetros obtenidos para describir los items en
Teoría Clásica de los Tests dependen de la muestra de personas en las
cuales fueron calculados. Por ejemplo, el típico índice de dificultad para
items dicotómicos se obtiene al dividir el número de aciertos al ítem
entre la cantidad de personas que rindieron la prueba. Si ese ítem es
respondido por personas con alta habilidad, la proporción de aciertos
(valor p) será alta, por lo tanto el ítem parecerá fácil. Por otro lado, si
ese mismo ítem es respondido por una muestra de apersonas con baja
habilidad, la proporción de aciertos será baja y el ítem parecerá difícil.
Como bien señala Ingebo (1997) el valor p únicamente nos dice que tan
87
difícil fue ese ítem para el grupo de personas en el que fue calculado.
No se puede generalizar y dar información útil sobre la probabilidad de un
estudiante de alto o bajo rendimiento de acertar a ese ítem.
Frente a estos problemas encontrados en la Teoría Clásica de los
Tests surgen los modelos de Teoría de Respuesta al Ítem que permiten
(Muñiz, 1997):
 Obtener mediciones que no varíen en función del instrumento
utilizado, que sean invariantes respecto de los items empleados.
 Disponer de items cuyos parámetros no dependan de los objetos
medidos, que sean invariantes respecto de las personas
evaluadas.
Estas dos características son esenciales a fin de poder desarrollar
adecuados modelos de medición, y son llamadas por algunos autores
“objetividad3”. Cuando se logra el principio de objetividad la
comparación del desempeño de dos personas no depende del conjunto
particular de items usados para compararlas (Stenner, 1990; Wrigth y
Linacre, 1987).
A parte de la invarianza, hay dos requerimientos muy importantes
en los ítems que constituyen un test a fin de aplicar los modelos de
Teoría de Respuesta al Ítem: la unidmensionalidad y la independencia
local.
La unidimensionalidad implica que un solo rasgo latente o
constructo se encuentre en la base de un conjunto de ítems (Hattie,

88
1985). En otras palabras, un instrumento será unidimensional si las
respuestas dadas a él son producidas en base a un único atributo. Wright
y Linacre (1998) señalan que en la práctica, ningún instrumento puede ser
perfectamente unidimensional; lo que buscamos es tener instrumentos
que en esencia muestren unimensionalidad. Por ejemplo, muchos factores
como la motivación, ansiedad, velocidad de respuesta tienen un impacto
sobre el desempeño de una persona en un conjunto de ítems
(Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991). Lo importante es
que un instrumento de medida, represente a través de sus puntuaciones
un solo factor dominante. Con esto lo que se quiere implicar, es que la
mayor cantidad de la varianza observadas en las respuestas a los ítems,
sea explicada por un sólo atributo latente (Embretson y Reise, 2000).
Es muy importante tener un instrumento unidimensional, ya que esto
será para muchos un requisito indispensable a fin de generar buenas
medidas (Wright y Masters, 1982; Wright y Stone, 1998). Las
puntuaciones obtenidas de la aplicación de un instrumento
psicométrico, dentro de la Teoría Clásica de los Tests, siguen un modelo
monotónico lineal, es decir, se asume que existe una relación lineal
entre el puntaje directo obtenido y el nivel del rasgo o tributo que se
está midiendo. A más puntaje directo, más de ese rasgo o atributo posee
la persona evaluada. ¿De dónde proviene ese puntaje directo o puntaje
global? De la suma de los puntajes obtenidos en cada uno de los ítems.
Como señala Cuesta (1996), el obtener los puntajes globales sumando las
calificaciones de cada ítem supone que se está midiendo con ellos un solo
89
constructo, de lo contrario no habría ningún fundamento que soporte las
operaciones aritméticas realizadas con los items. De la misma manera si
se pretende medir la cantidad de una variable, y esta no debe estar
contaminada por las cantidades que posee la persona evaluada en
otras variables (Stout, 1987; citado en Cuesta, 1996).
La independencia local implica que cuando el rasgo latente
causante de las respuestas a los ítems de un test se mantiene constante,
las respuestas de los examinados a cualquier par de ítems son
estadísticamente independientes (Hambleton, Swaminathan y Rogers,
1991). La probabilidad de responder correctamente a un ítem, controlando
la habilidad del examinado, no tiene nada que ver con la probabilidad de
responder correctamente a otro item.
Es decir, la probabilidad de responder correctamente, tanto al ítem
uno como al dos, es igual al producto de la probabilidad de responder
correctamente a cada uno de los ítems. Esto implica que no hay ningún
tipo de dependencia en los ítems a parte de la atribuible al rasgo latente
evaluado (Kolen y Brennan, 2004). Por ello Embretson y Reise (2000)
señalan que se logra la independencia local cuando las relaciones
observadas entre los ítems son explicadas casi en su totalidad por un
modelo de Teoría de Respuesta al Ítem.
Cuando el conjunto de ítems utilizados se comporta
unidimensionalmente, se obtiene simultáneamente la independencia
local (Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991). Como lo señalan

90
Embretson y Reise (1991), la unidimensionalidad implica
independencia local, pero la independencia local no necesariamente
implica unidimensionalidad. En otras palabras, un conjunto de ítems
multidimensionales puede mostrar independencia local.
3.1 Nuevas reglas de la medición
Al disponer de nuevos modelos psicométricos, cambian las reglas
que se manejaban respecto a la medición de rasgos latentes. Embretson
y Reise (2000) proponen diez nuevas reglas de la medición. A
continuación presentamos una síntesis de las que consideramos las más
importantes:
A. Vieja: Los errores estándar de medición4 se consideran iguales para
todos los puntajes en una población en particular. Este error estándar se
deriva directamente de la confiabilidad del instrumento y la varianza de las
puntuaciones observadas en una muestra en particular.
Nueva: los errores estándar de medición difieren con los puntajes,
En general los puntajes cercanos al centro de la distribución de
puntuaciones tienen un menor error de medición, en comparación al de
los puntajes de los extremos superior e inferior.
B) Vieja: Para obtener parámetros insesgados de los ítems se
necesitan muestras representativas. En Teoría Clásica de los Tests la
dificultad y discriminación de los items dependen de las características de
las personas evaluadas.

91
Nueva: se pueden obtener parámetros insesgados de los ítems con
muestras no representativas usando modelos de Teoría de respuesta al
Ítem. Esto se debe a la propiedad de invarianza de los parámetros, es
decir, sus valores no dependen del grupo de personas evaluadas.
C) Vieja: Las propiedades de las escalas de intervalo se obtienen cuando
se ha logrado una distribución normal de puntajes. En Teoría Clásica de
los Tests el supuesto de intervalo no se puede demostrar, se asume.
Nueva: Las propiedades de las escalas de intervalo se obtienen al aplicar
modelos de Teoría de Respuesta la Ítem. Esto permite utilizar con mayor
certeza todo el conjunto de métodos de análisis estadísticos que
presuponen variables medidas a nivel de intervalo.
D) Vieja: El tener formatos mixtos de ítems tiene un impacto no balanceado
sobre el puntaje total. Es decir, los items dicotómicos tendrán un menor
peso en la calificación total frente a los items politómicos.
Nueva: el tener formatos mixtos de ítems puede producir puntajes
óptimos. Se han desarrollado diferentes métodos para construir medidas
cuando los ítems del instrumento no tienen la misma cantidad de categorías
de respuesta.
Es importante señalar que existe un gran número de modelos de
Teoría de respuesta al Item, como los modelos logísticos de 1, 2 y 3
parámetros, el modelo de Respuesta graduada de Samejemima, el de
Respuesta Graduada Modificada de Muraki, el de escala de calificación
de Andrich, el de Créditos Parciales de Masters, el de créditos Parciales

92
modificado de Muraki, y el de respuesta Nominal de Bock, entre otros
(Embretson y Reise, 2000; Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991;
Muñiz, 1997)
3.2 MODELOS RASCH
Estos modelos se centran en el análisis de cada ítem, concretamente de la
interacción entre una persona y un ítem. Establecen la probabilidad de
respuesta de una persona ante un ítem en términos de la diferencia entre
la medid de rasgo o habilidad latente de la persona (B) y la medida
del ítem utilizado en términos de su dificultad (D). Por este motivo se les
denomina usualmente modelos de un parámetro (Hambleton,
Swaminathan y Rogers, 1991; Muñiz, 1997).
George Rasch, matemático danés, se dio cuenta que los resultados
de la interacción entre personas e ítems no pueden estar totalmente
predeterminado, sino que implica siempre un elemento de impredictibilidad
(Wright y Linacre,1989).
Esto conlleva al requerimiento que en términos probabilísticas,
mientras mayor habilidad, mayor probabilidad de acertar a un ítem;
mientras difícil un ítem, menos probable para cualquier persona acertarlo.
Para ello se establece un modelo matemático de tipo probabilístico que
vincula la habilidad o rasgo latente de una persona, con la probabilidad de
respuesta correcta a un ítem. Pensar con probabilidades implica un salto
de lo observable y fijo, a lo relativo y probable. (Ingebo, 1997).

93
En los modelos Rasch la habilidad de las personas y las dificultades
de los ítemes se ubican en la misma métrica. Al respecto Smith y
Kramer (1989) nos recuerdan que la existencia de una métrica común
permite combinar la habilidad de la persona y la dificultad del ítem para
predecir el desempeño de una persona en un ítem cualquiera e identificar
respuestas inesperadas. La idea central del análisis Rasch es poder
construir una escala conformada por los ítems ordenados según su
dificultad. Ello implica que a mayor habilidad, la persona tendrá una mayor
probabilidad de acertar a los ítems y, por lo tanto, un mayor número de
respuestas correctas. Es muy importante tener en cuenta que la medida
estimada de la persona no es igual al puntaje directo (número de ítems
correctos) que posee, este será solo un insumo partir del cual se construirá
la medida Rasch.
Como ejemplo, supongamos que se ha construido una prueba con
quince ítemes que se ajustan a un modelo Rasch y se les ha ordenado
según su dificultad, del ítem más fácil (01) al más difícil (15):
Si sabemos que Luís tiene una habilidad mayor que la dificultad del
ítem 03, pero menor que las del ítem 04, lo más probable es que haya
acertado al ítem 03 y todos los más fáciles (01 y 02), y haya fallado al ítem
04 y todos los más difíciles (05 al 15). Por su parte María tiene una habilidad
mayor que la dificultad del ítem 08, pero menor que la del ítem 09. Porlo
tanto lo más probable es que haya acertado al ítem 08 y todos los más
fáciles (01 al 07) y haya fallado al ítem

94
09 y todos los más difíciles (10 al 15). Finalmente, Rosa
probablemente habrá acertado al ítem 12 y todos los más fáciles, y habrá
fallado el 13 y los más difíciles. Nótese que hemos dicho que es probable
que haya acertado todos los más fáciles y fallado los más difíciles. No
estamos afirmando que en la realidad se encontrará este tipo de patrones
de fallos y aciertos. Lo usual es, por ejemplo, que María haya acertado los
ítems 01 a 05, haya fallado el 06, acertado los 07 y 08, fallado el 09,
acertado el 10 y fallado todos los demás.
3.2.1 Modelo para ítems dicotómicos
Un ítem dicotómico tiene una sola respuesta correcta, por lo tanto, se puede
acertarlos y recibir un punto (X=1) o fallarlos y no recibir ningún puntaje
(X=0).
La relación entre la habilidad y dificultad puede graficarse por medias
las curvas características del ítem (CCI) que nos dan información concreta
sobre la probabilidad de respuesta de una persona ante un ítem. Al trazar
dichas curvas se dan las siguientes relaciones en el caso de tener ítems
dicotómicos:
1. B>D; p(X=1 | B,D) E ]0,5 ; 1,0]
2. B<D; p(X=1 | B,D) E [0,0 ; 0,5[
3. B=D; p (X=1 | B,D) = 0,5
El primer caso nos dice que si la habilidad de la persona es mayor que
la dificultad del ítem, la probabilidad de responder correctamente a dicho
ítem es mayor que 0,5 (50%). La segunda situación indica que si la
habilidad de la persona es menor que la dificultad del ítem, la probabilidad

95
de responder correctamente a dicho ítem es menor que 0,5 (50%).
Finalmente, si la habilidad de la persona es igual que la dificultad del ítem,
la probabilidad de responder correctamente a dicho ítem es igual a 0,5
(50%). Como señala Ingebo (1990), de esta manera se puede comprobar
empíricamente la teoría que los estudiantes con mayores conocimientos
tienen una mayor probabilidad de responder correctamente a una pregunta,
frente a los estudiantes con menor conocimiento.
Matemáticamente la CCI se grafica con la siguiente función:
𝐵𝑆
−𝐷𝑖
𝑃( 𝑋 𝑖𝑠 = 1𝐵𝑠, 𝐷𝑖 ) =
1 + 𝑒𝐵𝑆 −𝐷𝑖
Esta relación entre la habilidad de una persona y la dificultad de un
ítem se presenta en el siguiente gráfico:
Gráfico N° 3: Medida de habilidad de la persona / dificultad del ítem
En el gráfico se ve que, al enfrentarse a este ítem en particular, Juan, cuya
habilidad es de -0,90 tiene una probabilidad de 0,29 de acertar a este ítem,

96
es decir, lo más probable es que lo falle y obtenga 0 puntos. En cambio,
Jorge, cuya habilidad se ha estimado en 1,80, tiene una probabilidad de
0,89 de acertar a este ítem, por lo tanto es más probable que lo acierte
y reciba un punto. Finalmente, Martín tiene una habilidad igual a la
dificultad del ítem; por eso se afirma que tiene iguales posibilidades de
acertar o de fallar el ítem.
Gráfico N° 4: Medida de habilidad de la persona / dificultad del ítem
Medida de habilidad de la persona / dificultad del ítem
Al comparar dos o más curvas características de ítems, se puede decir que,
mientras más a la derecha se encuentra una curva, más difícil es el ítem.
Además, se expresa numéricamente la dificultad de un ítem, como aquel
valor de la habilidad que posee una probabilidad de 50% de acertar a dicho
ítem. En el caso que se presenta a continuación, el ítem más fácil tiene
una dificultad de -0,50, y el más difícil de 0,80:

97
3.2.2 Modelo de créditos parciales
Masters introduce en 1982 el Modelo de Créditos Parciales para trabajar
con ítems politómicos de categorías ordenadas (Verhelst y Verstralen,
1997). El modelo especifica que cada ítem tiene su propia estructura de
calificación. Se deriva de los tests de opción múltiple en los que hay
respuestas incorrectas, pero que indican algún conocimiento, y se les da
un crédito parcial (Wrigth, 1999). Fox (1999) señala que el Modelo de
Créditos Parciales es una generalización del modelo Rasch que se puede
aplicar a situaciones en las cuales los ítems pueden variar en el número
de alternativas correctas y cantidad de opciones de respuesta en un
mismo test.
Al plantear este modelo se supone que en el proceso de resolución
de un ítem, una persona responde de manera secuencial a un conjunto de
subproblemas en el ítem. Los créditos parciales dados equivalen al
número de pasos que deben completarse antes de obtener la respuesta
final al problema. Veamos como ejemplo el siguiente ítem de
matemática:Si el estudiante no puede resolver ni siquiera la división,
recibe cero puntos. Si es capaz de resolver la división, recibe un punto. Si
además obtiene la raíz cuadrada, recibe dos puntos.
Se plantea que los puntajes o créditos superiores deben tener una
mayor probabilidad de ser alcanzados en ítems con baja dificultad que en
ítems con alta dificultad. Además, las personas evaluadas con mayores
niveles del rasgo latente tienen mayor probabilidad de recibir un crédito total
que las personas con menores niveles del rasgo. Ambas propiedades
98
deben mantenerse para todas las personas, todos los ítems y todas las
categorías de respuesta (Wright y Masters, 1982). Además, cuando estas
propiedades se cumplen, los puntajes directos obtenidos pueden ser
transformados para lograr una escala de medición de intervalo.
Se quiere modelar diferentes niveles de conocimiento frente a un
mismo ítem. Es decir, se modela la probabilidad de tener 1 en lugar de 0
puntos en el ítem, y luego la probabilidad de tener 2 en lugar de 1 punto en
el ítem. Con un ítem de dos pasos, se modelan dos curvas características
del ítem, una para cada paso:
Gráfico N° 5: curvas características del ítem
La curva a la izquierda se refiere a la probabilidad de recibir 1 punto en
lugar de 0. La curva de la derecha, por su parte nos indica la probabilidad
de recibir 2 puntos frente a 1 ó 0 puntos. Es decir, una persona con una
medida de rasgo latente de -1,35 tiene una probabilidad igual al 50% de

99
superar el primer paso, mientras que una persona con una medida de 0,71
tiene una probabilidad del 50% de superar el segundo paso.
Otra manera de graficar el Modelo de Créditos Parciales es mediante
las curvas de categorías de respuesta. Estas nos muestran la relación
existente entre la cantidad del rasgo latente evaluado y la probabilidad de
obtener cada uno de los puntajes Indican en qué lugar del continuo de rasgo
latente las respuestas a una categoría son más probables que a otra
categoría, dando lugar a las curvas de categorías de respuesta.
Embretson y Reise (2000) señalan que el término δij es considerado
como la dificultad del paso asociado con el puntaje de una categoría j.
Mientras más alto el valor de δij, más difícil es ese pasó en relación a otros
pasos dentro del ítem. Es decir, los términos δij, representan la dificultad
relativa de un paso:
100
Gráfico N° 6: dificultad relativa

Los parámetros δij se encuentran en la intersección de las curvas de
las categorías de respuesta. Si una persona tiene medida del rasgo latente
menor a:
-0,71, lo más probable es que haya recibido 0 puntos (crédito 0) en
este ítem. Si su medida se encuentra entre -0,71 y 0,30, lo más probable
es que reciba 1 punto (crédito 1). Finalmente, si su medida de habilidad es
mayor que 0,30 lo más probable es que reciba 2 puntos (crédito 2).
En este modelo puede haber muy pocas o ninguna observación en
alguna de las categorías de respuesta de algunos ítems. Por lo tanto, las
estimaciones de la dificultad de esos pasos no serán muy segura (Linacre,
2000). Al trabajar con estos modelos es importante asegurar un buen
número de respuestas dentro de cada uno de los créditos probables.
3.2.3 Ajuste al modelo y confiabilidad
Ningún conjunto de datos se ajusta perfectamente a un modelo
matemático, incluyendo a la curva normal. Ninguna variable se distribuye
exactamente según esta distribución. Lo importante es hasta que punto
es significativo dicho desajuste de los datos con respecto al modelo
matemático (Schutz, 1990).
Wrigth y Masters (1989) señalan que una ventaja importante de los
modelos Rasch es que proporcionan medidas de ajuste de los ítems y las
personas. Por ejemplo, una persona con desajuste implicaría un patrón

101
inesperado de respuesta, que puede tener diversas explicaciones
(responde al azar, falla los ítems fáciles, pero acierta los difíciles, etc.).
Si un ítem muestra desajuste con el modelo, podría explicarse por su falta
de discriminación, o porque este ítem está midiendo algo muy distinto al
resto de ítems, es decir, carece de unidimensionalidad. Las dos medidas
de ajuste empleadas en los modelos Rasch son:
 Outfit: Outlier sensitive mean square residual goodness of fit
statistic. Es una medida sensible al comportamiento inesperado
alejado de la medida.
 Infit: Information weighted mean square residual goodness of fit
statistic.Es una medida sensible al comportamiento
inesperado cercano a la medida.
Una ventaja del uso de estas medidas de ajuste es que
no varían significativamente en función al tamaño del a muestra (Schutz,
1990). Tienen un valor esperado de 1,00 y varían entre cero e infinito
(Linacre y Wright, 1994). Cualquier valor inferior a 1,00 implica que los
datos no muestran mucha aleatoriedad, mientras valores superiores
indican que los datos presentan demasiada aleatoriedad.
Hambleton, Swaminathan y Rogers (1991) sostienen que dos fuentes
más del descontento con la Teoría Clásica de los Test descansan en la
definición de la confiabilidad y lo qué se puede pensar como su inverso
conceptual: el error estándar de la medida.

102
Dentro del modelo de la Teoría Clásica de los Tests, Muñiz (1996)
señala que las mediciones deben verse libres de errores de medición. Si
las evaluaciones efectuadas con un instrumento son consistentes, si
carecen de errores de medida, se les considera confiables. Así, el objetivo
principal de la confiabilidad es tratar de estimar el error existente en las
medidas mediante un indicador denominado coeficiente de confiabilidad
(Muñiz, 1996). En esta misma línea, podemos citar a Suen (1990): “La
confiabilidad es la fuerza de la relación entre el puntaje observado y el
puntaje verdadero7. Esto puede ser expresado como la correlación
obtenida mediante el coeficiente de Pearson entre el puntaje
observado y el puntaje verdadero; eso es ρXV. Esta correlación es
denominada índice de confiabilidad.” (p. 28)
La confiabilidad, en este marco, se define también como la correlación
entre los puntajes del test en formas paralelas de una prueba8. Dos
pruebas serán paralelas cuando miden el mismo rasgo latente, con la
misma cantidad de ítems, tienen la misma media aritmética y la misma
varianza. Si dos test miden los mismo, cualquier diferencia de
puntuaciones en ambos test, debe ser producto del error de medición. En
la práctica, satisfacer los requerimientos de la definición de test
paralelos es difícil, si no imposible. Por otro lado, la confiabilidad es
reportada como si fuese una característica invariante, cuando no lo es.
Depende no sólo del test, sino de la distribución de habilidad de la muestra
estudiada y del número de ítems utilizado para evaluarlos (Muñiz, 1996).

103
Mientras más confiable sea un test, menor será el error estándar de
medición que este posee. El problema con la medida del error de
estándares que se supone que todos los examinados son medidos con la
misma precisión, en independencia del nivel de rasgo latente que poseen
(Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991). Linacre y Wrigth (1989)
sostienen que al ajustar los datos al modelo Rasch para utilizarlos en el
establecimiento de medidas, nuestro objetivo es construir un sistema
invariante de medidas de intervalo, estimar su precisión (error estándar) y
evaluar hasta que punto estas medidas y sus errores son confirmadas
por los datos (medidas de ajuste). Una ventaja de los modelos Rasch, es
que permiten calcular un error estándar para cada una de las medidas. En
general se estiman con mayor precisión las medidas cercanas al promedio,
mientras que las medidas de los extremos superior e inferior del rasgo
latente son estimadas con menor precisión.
En el marco de los modelos Rasch, se habla también del índice de
confiabilidad de separación de personas. Este sirve para indicarnos que tan
bien sirven las medidas de un test para diferenciar las cantidades de rasgo
latente que poseen los evaluados (Wrigth y Masters, 1982). Un índice a
,50 indica que las diferencias entre las medidas son producidas
principalmente por el error de medición. (MINEDU-2015).

104
VI. HIPOTESIS
a. Hipótesis general
Si existe relación significativa entre el consumo de proteínas y el
rendimiento académico del área de ciencias sociales en los
estudiantes del cuarto grado de educación básica alternativa-
avanzado de los CEBAS de Canchis 2017.
b. Hipótesis específicas
1. Si existe relación significativa entre el consumo de proteínas
primarias y el rendimiento académico de construye su identidad en
los estudiantes del cuarto grado de educación básica alternativa-
avanzado de los CEBAS de Canchis 2017
secundarias y el rendimiento académico de construye
interpretaciones históricas en los estudiantes del cuarto grado
educación básica alternativa-avanzado de los CEBAS de Canchis
2017
terciarias y el rendimiento académico de gestiona
responsablemente el espacio y el ambiente en los estudiantes del
cuarto grado de educación básica alternativa-avanzado de los
CEBAS de Canchis 2017
cuaternarias y el rendimiento académico de gestiona
responsablemente recursos económicos en los estudiantes del

105
cuarto grado de educación básica alternativa-avanzado de los
CEBAS de Canchis 2017
VII. VARIABLES
Variable 1.
Consumo de proteínas.
Variable 2.
Rendimiento Académico del área de ciencias sociales.
Variable interviniente
 Edad: 14 - 60
 Género: Femenino-Masculino.
 Turno: Nocturno
 Nivel Socioeconómico: bajo
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES

Tabla N° 5: Operacionalizacion de las variables
VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES
OPERACIONAL
La variable Consumo de Lomo
X: Consumo Las proteínas son moléculas consumo de proteínas Soya
de proteinas formadas proteínas se medirá primarias (legumbre)
por aminoácidos que están con 4 dimensiones: Leche natural,
unidos por un tipo de enlaces consumo de polvo
conocidos como enlaces proteínas primarias, Queso, Lentejas
peptídicos. El orden y la consumo de Consumo de Leche
disposición de los aminoácidos proteínas proteínas descremada
dependen del código genético secundarias, secundarias Mani
de cada persona. Todas las consumo de Atun
proteínas están compuestas proteínas terciarias, Bonito
por: consumo de Merluza
proteínas Cordero
 Carbono
cuatenarias y 16 Sardinas
106
 Hidrógeno indicadores; de los Consumo de Higado de

 Oxígeno cuales se derivarán proteínas Cerdo
 Nitrógeno en un conjunto de terciarias Almendra
Y la mayoría contiene además ítems en un Consumo de Mantequilla
azufre y fósforo. cuestionario tipo proteínas Margarina
Likert. cuaternarias Garbanzos
Las proteínas suponen
aproximadamente la mitad del Habas
peso de los tejidos del

organismo, y están presentes
en todas las células del cuerpo,
además de participar en
prácticamente todos los
procesos biológicos que se
producen.
Y: El aprendizaje de las ciencias Construye su Se valora así

Rendimiento sociales se produce al Identidad mismo
académico reflexionar sobre la conducta
del área de social, en el marco de una
Autorregula sus
ciencias filosofía centrada en la
emociones.
sociales. persona , y sobre practica
ético-moral fundada en el
respeto de los derechos Reflexiona y
humanos, reconociéndose argumenta
como sujetos y ciudadanos éticamente.
constructores de su propio
proyecto de vida y de una Vive su
sociedad justa, solidaria y sexualidad de
democrática (DCN – 2015) manera integral

y responsable de
acuerdo a su
desarrollo y
madurez
Construye Interpreta
interpretaciones críticamente
históricas fuentes diversas
107
Comprende el
tiempo histórico
Explica y
argumenta
procesos
históricos
Gestiona Comprende las
responsablemente relaciones entre
el espacio y el los elementos
ambiente naturales y
sociales
Maneja fuentes
de información
para comprender
el espacio
geográfico y el
ambiente
Genera acciones
para preservar el
ambiente local y
global
Gestiona Comprende las
responsablemente relaciones entre
los recursos los elementos
económicos del sistema
económico y
financiero
Toma decisiones
económicas y
financieras
108
IX. TÉCNICAS, FUENTES DE INFORMACIÓN, INSTRUMENTOS
Y PROCEDIMIENTO. (Validación del instrumento)
9.1. TÉCNICAS.
Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en la presente
investigación:
Documental
Permitira recopilar información para enunciar las teorías que sustentan
el estudio de los fenómenos y procesos.
La observación
Observación científica: Nuestra observación tendrá un objetivo claro,
definido y preciso. En este caso nuestra observación será en el
laboratorio de informática- computo de la UAC – Filial Sicuani.
El fichaje
Técnica que será empleada en la investigación; la cual nos
permitirá registrar los datos, debidamente elaboradas y ordenadas.
Constituyéndose en un valioso instrumento para nuestra investigación.
Asimismo, Hernández, Fernández, Baptista (2003, p. 436)
señalan que pueden utilizarse datos recolectados por otros
investigadores, lo que se conoce como análisis secundario. En este
caso es necesario tener la certeza de que los datos son válidos y
confiables, así como conocer la manera en que fueron codificados.

109
9.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Un instrumento de recolección de datos es, en principio, cualquier
recurso de que pueda valerse el investigador para acercarse a los
fenómenos y extraer de ellos la información. Los datos secundarios,
por otra parte son registros escritos que proceden también de un
contacto con la práctica, pero que ya han sido recogidos, y muchas
veces procesados, por otros investigadores suelen estar diseminados,
ya que el material escrito corrientemente se dispersa en múltiples
archivos y fuentes de información. (Sabino, 1992, p. 108).
9.3. PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS.
Validez y confiabilidad de los
instrumentos
Validez.
Para Baechle y Earle (como se citó en Ruíz, 2011, p. 189) la validez es
el grado en que una prueba o ítem de la prueba mide lo que pretende
medir; es la característica más importante de una prueba.
La validez del instrumento de entrada será sometido a juicio de
expertos, utilizándose para tal efecto el formato para la evaluación de
los ítems.
El formato que la Universidad Andina Nestor Cacers Velasquez
brinda a sus docentes para la evaluación de los ítems, siendo los
expertos que participaran en la validación profesores de la UANCV.

110
Confiabilidad
La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en
que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). En otras palabras, la
confiabilidad alude a la precisión con el que un test mide una población
determinada. En el presente estudio, para determinar la confiabilidad
de la prueba que mide el aprendizaje de las conicas se utilizara el
coeficiente Kuder-Richarson o fórmula Kr 20.
El coeficiente Kuder-Richarson determina la confiabilidad por
consistencia interna de un instrumento a través de la aplicación de la
prueba en un solo momento en un grupo piloto. La fórmula aplicada fue
la siguiente:
En la aplicación de la presente fórmula, en el grupo piloto se obtuvo un
coeficiente de 0.91 observándose de esta manera que el instrumento
presenta una alta confiabilidad teniendo como referencia la premisa de
que el coeficiente de confiabilidad mínimo aceptable es de 0.7. Se

111
puede concluir que la prueba de capacidad de comunicación
matemática permite obtener puntajes precisos y confiables, debido a
que presenta una alta confiabilidad por consistencia interna.
9.4. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Con la ayuda del software estadístico: IBM SPSS Static Version 14 y
haciendo docimasia de hipótesis, se obtendrán los resultados y
conclusiones, aplicando los siguientes pasos:
1. HIPOTESIS
2. NIVEL DE SIGNIFICANCIA
3. VALOR DE PRUEBA
4. COMPARACION DE P Y α
5. DECISION (RECHAZO H0 , SI p VALOR =Sig < α
6. CONCLUSION
112
IX. CRONOGRAMA DEACTIVIDADES
MESES AGOSTO SETIEMBR OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBR

E E
SEMANAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4
ACTIVIDAD
Preparación X X X X
del proyecto
Presentación X
del proyecto
Elaboración X X X X X
del marco
teórico
Trabajo de X
campo
Análisis y X
procesamient
o de los
datos
Redacción X
del trabajo
final
Sustentación X X
del trabajo
113
X. PRESUPUESTO
RUBROS MONTO (Soles)
RECURSOS HUMANOS
Investigador 600
Asistente de investigación 600
- Asesor estadístico 800
- Digitador 500
- Encuestador 700
BIENES
-Material de escritorio 700
-Bibliografía 500
-Accesorios 200
SERVICIOS
- Movilidad y refrigerios 700
-Sala de informática 250
- Internet 250
- - Empastado y otros 300
Total 6,100.00
114
XI. BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES CONSULTADAS
Anderson. Richard., (1997)”Psicología Educativa “. Editorial Trillas. Sexta
edición. México D F.
Barahona, Abel, Barahona, Francisco., (1991) “Como estudiar “.Bogotá
Benítez, M; Giménez, M; Osicka, R. (2006) “Las asignaturas pendientes y el
rendimiento académico.” Edit. Coorp.- España.
Borda Ávila Elizabeth (1997) “Técnicas para estudiar mejor” colección Aulas
abiertas-“Editorial “Magisterio segunda edición.-Santa Fe-Bogotá.
Calero Perez, Mavilla., (1999) “Técnica de estudio e investigación”. Editorial “San
Marcos “-Perú.
Coll.C. (1995) “Desarrollo Psicológica y Educación ii. Ed.Alianza, Madrid.
Comellas, M. Jesus” (1989) ¿Como medir y desarrollar hábitos -personales?”-
Editorial CRAC SA-Segunda Edición, Barcelona-España. .
Cordova, M. (2006) “Diccionario Pedagógico”, Cusco, Perú.
De La Orden, A. (1985) “Hacia una conceptualización del producto Educativo.”
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Diccionario de Psicopedagogia. Edicion Nuevo Milenio, 2000. España.
Domínguez C. (1999) “El desempeño docente, las Metodologías- didácticas y el
rendimiento de los alumnos.”. Escuela académica profesional de
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HERNANDEZ, P. y GARCIA, L. Psicología y enseñanza del estudio, Madrid,
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Técnicas de Estudio: Elementos Básicos “. Lima.
VILLALOBOS, R. La educación artística en la adquisición de valores ético.
Woolfold, A. (1999) “Psicología Educativa”. .Ed. Pretince Hall Hispanoamericana.
México
118
XIII. MATRIZ DE CONSISTENCIA.

MATRIZ DE CONSISTENCIA
CONSUMO DE PROTEINAS Y SU RELACION CON EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL AREA DE CIENCIAS SOCIALES
EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE EDUCACION BASICA ALTERNATIVA-AVANZADO DE LOS CEBAS DE
CANCHIS 2017
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIÓNES INDICADORES
GENERAL GENERAL GENERAL Lomo
Variable1. X1 Proteínas Soya (legumbre)
PG.- ¿Qué relación existe OG Determinar y describir la HG.- Si existe relación Primarias Leche natural, polvo
entre el consumo de relación existente entre el significativa entre el Queso, Lentejas
proteínas y el rendimiento consumo de proteínas y el consumo de proteínas y Leche descremada
académico del área de rendimiento académico del el rendimiento Maní
ciencias sociales en los área de ciencias sociales en académico del área de X2 Proteínas Atún
estudiantes del cuarto grado los estudiantes del cuarto ciencias sociales en los Secundarias Trucha
de educación básica grado de educación básica estudiantes del cuarto
X3 Proteínas Cordero
alternativa-avanzado de los alternativa-avanzado de los grado de educación
Terciarias Sardinas
CEBAS de Canchis 2017? CEBAS de Canchis 2017. básica alternativa-
Hígado de Cerdo
avanzado de los Consumo de
Almendra
CEBAS de Canchis proteínas
2017. X4 Proteínas Mantequilla
Cuaternarias Margarina
Garbanzos
Habas
119
Variable 2. - Se valora así mismo

1.1. Autorregula sus
ESPECIFICOS ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS emociones
1.- ¿Qué relación existe 1.- Determinar la relación H1.- Si existe relación 1.2. Reflexiona y argumenta
entre el consumo de existente entre el consumo entre el consumo de éticamente
proteínas primarias y el de proteínas primarias y el proteínas primarias y el Rendimiento Y1 construye su 1.3. Vive su sexualidad de
rendimiento académico de rendimiento académico de rendimiento académico Académico identidad manera integral y
construye su identidad en construye su identidad en los de construye su del área de responsable de acuerdo
los estudiantes del cuarto estudiantes del cuarto grado identidad en los ciencias a su desarrollo y
grado de educación básica de educación básica estudiantes del cuarto sociales madurez.
alternativa-avanzado de alternativa-avanzado de los grado de educación
los CEBAS de Canchis CEBAS de Canchis 2017 básica alternativa- 2.1Interpreta críticamente
2017? 2.- Determinar la relación avanzado de los fuentes diversas
existente entre el consumo CEBAS de Canchis 2.2 comprende el tiempo
2.- ¿Qué relación existe de proteínas secundarias y el 2017 histórico
entre el consumo de rendimiento académico de 2.3 explica y argumenta
proteínas secundarias y el construye interpretaciones procesos históricos
rendimiento académico de históricas en los estudiantes H2.- Si existe relación
construye interpretaciones del cuarto grado de entre el consumo de 3.1Comprende las relaciones
históricas en los educación básica alternativa- proteínas secundarias y Y2 construye entre los elementos
estudiantes del cuarto avanzado de los CEBAS de el rendimiento interpretaciones naturales y sociales
grado de educación básica Canchis 2017. académico de construye históricas 3.2 Maneja fuentes de
alternativa-avanzado de interpretaciones información para
históricas en los comprender el
120
los CEBAS de Canchis 3.- Determinar la relación estudiantes del cuarto espacio geográfico y
2017? existente entre el consumo grado de educación el ambiente
3.- ¿Qué relación existe de proteínas terciarias y el básica alternativa- 3.3 Genera acciones
entre el consumo de rendimiento académico de avanzado de los para preservar el
proteínas terciarias y el gestiona responsablemente CEBAS de Canchis Y3 ambiente local y
rendimiento académico de el espacio y el ambiente as 2017 gestiona global
gestiona en los estudiantes del cuarto H3.- Si existe relación responsablement
responsablemente el grado de educación básica entre el consumo de e el espacio y el 4.1 Comprende las
espacio y el ambiente en alternativa- proteínas terciarias y el ambiente relaciones entre los
los estudiantes del cuarto avanzado de los CEBAS de rendimiento académico elementos del sistema
grado de educación básica Canchis 2017démico del en los estudiantes del económico y financiero
alternativa-avanzado de área de ciencias so les en cuarto grado de 4.2 Toma decisiones
los CEBAS de Canchis los estudiantes del cuarto educación básica económicas y
2017? grado de educación básica alternativa-avanzado financieras.
alternativa-avanzado de los de los CEBAS de
4.- ¿Qué relación existe CEBAS de Canchis 2017. Canchis 2017 el
entre el consumo de 4.- Determinar la relación rendimiento académico Y4
proteínas cuaternarias y el existente entre el consumo del área de ciencias gestiona
rendimiento académico de de proteínas cuaternarias y el sociales en los responsablement
gestiona rendimiento académico del estudiantes del cuarto e los recursos
responsablemente área de ciencias sociales en grado de educación económicos
recursos económicos en los los estudiantes del cuarto básica alternativa-
estudiantes del cuarto grado de educación básica avanzado de los
grado de educación básica
121
alternativa-avanzado de alternativa de los CEBAS de CEBAS de Canchis

los CEBAS de Canchis Canchis 2017. 2017
2017?
H4.-ad uye su
identidSonstri existe
relación entre el
consumo de proteínas
cuaternarias y el
rendimiento académico
de gestiona
responsablemente
recursos económicos
en los estudiantes del
cuarto grado de
educación básica
alternativa-avanzado
de los CEBAS de
Canchis 2017.

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ALBERTI JUSTINIANO ESQUIVEL OVIEDO

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER

ALBERTI JUSTINIANO ESQUIVEL OVIEDO

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE

APROBADA POR EL JURADO:

PRIMER MIEMBRO : ____________________________________

SEGUNDO MIEMBRO : ____________________________________

ASESOR DE TESIS : ____________________________________

A Dios por ser mi principal

A mis jurados, quienes me

PRESENTACIÓN ................................................................................................................... vii

X. PRESUPUESTO ............................................................................................................ 113

La presente investigación se refiere al tema influencia del consumo de proteinas

en el rendimiento academico del area de ciencias sociales en los estudiantes del

cuarto grado de educacion basica alternativa- avanzado de los CEBAS de

La característica principal del consume de proteinas es la influencia en el

rendimiento académico del área de Ciencias sociales.

La investigación se realiza por el interés de conocer las repercusion y

mejoras del consumo de proteinas en el rendimiento académico de Ciencias

La investigación se realizara entrevistando al personal docente y directivos

Se optara por aplicar la encuesta que consiste en 24 preguntas a los

estudiantes del cuarto grado de educacion basica alternativa-avanzado de los

La investigación es de tipo no experimental, el diseño de investigación que

corresponde es el descriptivo correlacional. Teniendo por objetivo general:

Determinar Cuál es la relación existente entre el consumo de proteinas y el

rendimiento académico del área de Ciencias Sociales en los estudiantes del

cuarto grado de educacion basica alternativa-avanzado de los CEBAS de

I. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

En mi opinión el contexto mundial de las necesidades es constantemente

cambiantes de un mercado de inserción laboral, es esencial que los estudiantes

estén capacitadas para ser flexibles, adaptables y preparados para tomar

responsabilidad respecto a su propio aprendizaje y su propio desarrollo personal

La preocupación por los hábitos de consumo de proteínas de los

estudiantes viene de antiguo. No obstante, en nuestro tiempo esta cuestión

adquiere un renovado interés, en gran medida por la extensión de la educación,

investigaciones se orientan a conocer con exhaustividad los procesos de

aprendizaje y a valorar en qué grado influyen los hábitos de consumo de

proteínas en el rendimiento académico. Ahora bien, llama la atención la escasez

de prospecciones de este tipo en estudiantes, acaso porque se supone que

cuando los estudiantes ingresan al colegio ya poseen unos hábitos de consumo

de proteínas suficientemente aceptables. Sin embargo, la experiencia nos

demuestra que un número significativo de alumnos del nivel secundaria obtienen

los nuevos desafíos que la Institución Educativa plantea: aumento de la

exigencia, necesidad creciente de organización del trabajo académico, mayor

dedicación al estudio, autonomía, etcétera.

Entendiendo de esta manera el hábito de consumo de proteínas constituye

un elemento fundamental en los resultados del rendimiento académico.

Podemos observar que en los países desarrollados como la Unión

Europea, Cuba etc., cuentan con excelentes alumnos y maestros desde

pequeños están formados con hábitos que indudablemente les conlleva a

desarrollarse mejor intelectualmente, y así de esa manera tenemos otro ejemplo

práctica lo referente a habito de consumo de proteínas de nuestros estudiantes

etc., En nuestros CEBAS. Surge la preocupación y la interrogante si los

estudiantes poseen o no Hábitos de alimentación, y si estos se relacionan con el

Rendimiento Académico que ellos obtienen, es por ello que en el siguiente

estudio se pretende mostrar la relación existente entre el consumo de proteínas

y el rendimiento académico en los estudiantes de los CEBAS de Canchis 2017.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Qué relación existe entre el consumo de proteínas y el rendimiento

académico del área de ciencias sociales en los estudiantes del cuarto

grado de educación básica alternativa-avanzado de los CEBAS de

1. ¿Qué relación existe entre el consumo de proteínas primarias y el