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CULTURA, CONOCIMIENTO, CIENCIA Y EDUCACIÓN

Una interpretación hermenéutica


José Antonio Anaya Roa: janayara@gmail.com
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO, MÉXICO
Palabras clave: conocimiento técnica episteme naturaleza, educación
Resumen
La palabra «cultura» ha variado de significado y connotación a través del tiempo en función de su empleo en diversificados
contextos, haciéndola polisémica y compleja. En esta disertación se presenta un proceso interpretativo sobre la equívoca
dicotomía de separar la cultura, la ciencia, el conocimiento, la tecnología y la educación como tipologías derivadas en el tiempo
bajo contextos sociales cambiantes. Se emplea como metódica la hermenéutica de Gadamer (1996) enmarcada en el paradigma
interpretativo comprensivo de fusión de horizontes en el tiempo que permita dilucidar “la situación en la que nos encontramos
frente a la situación que queremos comprender”.
Abstract
The word «culture» have changed meaning throughout time according to its use in different contexts, making it more complex
and polysomic. In this work an interpretative process is presented about the wrongly dichotomy of separating culture, science,
knowledge, technology and education and education as typologies derived in time in changing social contexts. The
hermeneutics of Gadamer (1996) is used as a method, framed in the comprehensive interpretive paradigm of the merging of
horizons in time that allows to elucidate "the situation in which we find ourselves facing the situation we want to understand".
Introducción
Se aborda la cultura relación en su hombre-naturaleza en el tiempo, cuando se dejó el instinto dando paso al «milagro de
raciocinar» y al «intelecto», iniciándose un largo proceso de «cognición» que estimuló el «proceso mental para el
conocimiento» y la emergencia de sociedades y civilizaciones
La Naturaleza y lo Humano
Desde que el género denominado homo inició hace milenios su evolución hasta lo que en la actualidad se ha considerado a sí
mismo «homo sapiens sapiense o de CroMagnon» [30,000–50,000 años de nuestra era] como la forma que posee las
características lo que hoy se dice ser «comportamiento modero o contemporáneo», de manera paralela fue desarrollando la
capacidad cognoscitiva al adaptarse en la naturaleza sintiendo y experimentando sus efectos llevándolo a la asociación de ideas
y del habla en un prolongado proceso de «sentir-pensar-raciocinar-actuar», donde emplazó a la duda y a la pregunta, eludió
al instinto y promovió al intelecto a través de experiencias dentro de un proceso interminable de innovación y cognición en
vínculo permanente con la naturaleza, con la que llegó a convivir y sobre la cual acabó perturbando adaptándola a sus necesidad
En los primeros tiempos del hombre, su capacidad de asombro fue un reto al intelecto y al raciocinio al traspasar el umbral de
la observación y de la intuición para discernir sobre el universo y la naturaleza, creando formas de pensamiento inteligible y
abstracciones que explicaran el “por qué”, el “cómo”, el “de dónde” y “hacia dónde” de la vida, del universo… de todo. La
naturaleza desempeñó un importante papel en la evolución cognitiva del hombre al adaptarse y vivir en ella, primero como
tribus nómadas y posteriormente como sociedades sedentarias al descubrir la agricultura iniciado relaciones sociales en más
abiertas y diversificadas, surgiendo cosmovisiones y experiencias generando diversificados conocimientos, teologías,
costumbres, creencias, normas y leyes de organización social y política para codificar la vida en comunidad, que convertidos
en información fueron transmitidos de generación en generación para crear un «ethos cultural» como patrón de vida y conducta
de una sociedad determinada.
La agricultura ha sido la máxima expresión en la relación hombre-naturaleza y representa la característica esencial que
representa la «identidad cultural» de cada pueblo, que no se restringe sólo la producción de alimentos sino, de mayor
trascendencia, la cosmovisión traducida en símbolos, ritos, cultos y ceremonias relacionadas con la fertilidad de la tierra como
de la humana; expresiones culturales y artísticas donde la figura de la mujer presentó una relevancia significativa. Miguel
Altieri (199o) indica que “de la interacción entre humanos y su medio ambiente el cúmulo de información obtenida a través
de sistemas y mecanismos de percepción-cognición, la selección de la información más útil y adaptable para su perfección en
el logro de resultados exitosos, es preservada y trasmitida de generación en generación por medios orales o experiencias
prácticas”. Para Nelson Tapia (2006) los conocimientos propios de los agricultores en el pasado han servido a lo largo de los
años después de pasarlos por el tamiz de la investigación, mismos que han creado conocimiento y tecnología modera; la
agricultura moderna implícitamente lleva técnicas y conocimientos del pasado después de haberlas mejorado por medio de la
investigación científica.
La etimología de la palabra «agricultura» muestra el vínculo indisoluble naturaleza-hombre: la raíz latina «agri» significa
“campo de cultivo; territorio que ocupa un pueblo para su explotación delimitado por unas fronteras” y la palabra latina
«cultura» se compone del sufijo «–ura» “resultado de la acción” sobre la palabra «cultus» “cultivo, cultivado” participio de
«colere» “cultivar” derivado de «colo» “cultivar y habitar a la vez”. Así, el significado de «agri-cul-tura» es «actividad del
cultivo del campo». Es por ello que la palabra cultura en todos sus usos originales fue un sustantivo de proceso: la tendencia
(o crecimiento) de algo, básicamente cosechas o animales. En inglés antiguo la palabra latina culter significó arado,
proveyendo las bases para un subsiguiente desarrollo en una siguiente etapa, es decir, por metáfora: “cultivar(se)” tanto para
la agricultura como para el incremento del saber.
La cultura creada por el hombre, en el tiempo, ha causado desequilibrios ambientales como contaminación atmosférica, suelos
y aguas, devastación de bosques y selvas, acumulación de materiales y sustancias sintéticas-artificiales o calentamiento global,
inminentemente nos conducen hacia un severo deterioro ecológico irreversible. La agricultura capitalista, la mercantilización
de la tierra y de los demás recursos naturales, la ruptura del sistema tradicional integrado de aprovechamiento agro-silvo-
pastoril y la agricolización del suelo al igual que diversos adelantos tecnológicos y científico han traído consigo degradación
de los agroecosistemas. Con la introducción en el mercado el factor de producción primordial, la tierra, al ponerla en manos de
gente que redujo los sistemas tradicionales de ciclaje de nutrientes mediante barbechos cortos con la finalidad de producir cada
vez más, forzando la producción no para los requerimientos del consumo familiar, históricamente adaptados a sus
características, sino para el mercado. Las superficies cultivadas comenzaron a crecer a costa de los bosques y de las dehesas
de pasto natural, acelerando el proceso de deforestación y desprotegiendo los suelos frente a la erosión.
El uso tradicional integrado entre ganadería, bosque y agricultura, que había construido cadenas tróficas muy amplias en
paisajes heterogéneos, acabó compartimentándose en explotaciones exclusivamente agrícolas, ganadera o, posteriormente,
silvícolas. Los bosques se convirtieron en productores de madera, la ganadería en productora de carne y leche, y la agricultura
en productora de alimentos de consumo masivo. Con el crecimiento de las superficies agrícolas se disminuyeron los ciclos de
rotación a un número cada vez menor de plantas, y los barbechos prácticamente desaparecieron. Las tierras se han convertido
en "ambientes depauperados" (Worster, 1990).
La relación hombre-naturaleza, donde toda actividad humana que modifica la naturaleza y persiste en el tiempo como expresión
de la vida tradicional de un pueblo es concebida como cultura, lleva a repercusiones negativas para la naturaleza y para el
mismo ser humano.
La Cultura en relación con la concepción griega nómos y physis
De acuerdo con Javier Barbieri (2011), en la sofística del siglo V a. C. lo natural «physis» aparece enfrentado a lo convencional
«nómos»; es decir lo que es por naturaleza frente a lo que es por determinación humana. La palabra physis, cuyo concepto es
el punto de partida de toda la filosofía presocrática, deriva del verbo phyo que en voz activa quiere decir “brotar”, “hacer salir”,
“hacer crecer” y phyomai que en voz media y pasiva significa “nacer”, “crecer”, “haber nacido en tal o cual condición, con tal
o cual disposición o cualidad”, “ser tal o cual por condición”, “tener tal o cual condición (natural)” o en palabras de Heidegger
(1933) “lo que se yergue y permanece en sí mismo”. La palabra latina de physis es natura, sustantivo derivado del verbo
nascor, “nacer”, “formarse”, “ser puesto en el mundo” (Ernout y Meillet, 2001). Physis se refiere a “lo que es originario y
fundamentalmente” o “proceso por el cual lo originario se despliega en lo múltiple” (Cappelletti, 1974) y se regía por leyes
universales y permanentes que los seres humanos no podían cambiar; un principio que no dependía de los aconteceres humanos.
En contraposición, la palabra Nómos proviene del verbo némo, que significa en voz activa significa “atribuir”, “repartir según
el uso o la conveniencia” y en voz media “tener su parte”, “usar la parte atribuida”, “creer”, “reconocer como verdadero”
(Chantraine, 2009). El sustantivo nomós significa “lugar repartido, dividido en parcelas”, “campo de pastoreo”. Y al cambiar
el acento a nómos indica “regla”, “uso”, “costumbre”.
Si physis se identifica con la naturaleza como “obra divina”, entonces nómos es lo artificial “un arte humano” al exigir un
sujeto activo que dispensa o reparte lo que da la naturaleza que presenta estrecha relación con el concepto de cultura en el
entendido que es “toda actividad humana que modifica la naturaleza y persiste en el tiempo como expresión de la vida
tradicional de un pueblo” ya que se requiere la mente de la que emane la norma distributiva y, a la vez, un sujeto pasivo que la
reciba, es decir: una convención humana (nómos). Así, “todo lo que surge del hombre es Cultura” independientemente de las
repercusiones positivas o negativas hacia la naturaleza y al mismo ser humano.
Sociedad, Cultura, Conocimiento, Técnica y Civilización
La cultura es más que conceptos, definiciones o palabras; es caminar entrecruzando y fusionando múltiples horizontes en el
tiempo desafiando interrelaciones, encuentros y desencuentros que la vida misma genera a sabiendas de que cualquier
interpretación no puede ser acabada, sólo pensada no como “lo totalmente sido”, sino “lo que fue”, pero que “sigue siendo” y,
en ese transcurso, incluye lo presente y factores que le dan novedad y no permiten que quede anquilosada (Gadamer, 1996).
Para los jónicos o sabios de la naturaleza, nómos resultaba de gnosis referida a la «intervención intelectual del hombre»
empleada en interpretar el origen físico del cosmos, la realidad en sí, última y absoluta. El nómos fue base para el surgimiento
de sophía [sabiduría] que caracterizó a los sophós [sabios] quienes prefirieron emplear la palabra epistēmē [conocimiento].
Estos sofistas llevaron la filosofía hacia la reflexión del hombre dentro de una estructura social cultural, englobando
cosmovisiones, ideologías, creencias, costumbres, leyes y el empleo de tecnologías disponibles, que desde tiempos
inmemorables habían jugado un papel imprescindible para el desarrollo de sociedades arcaicas y que conforme avanzaron en
el desarrollo técnico cultural, se transformaron en civilizaciones.
Dado que cultura y civilización son consecuencia del actuar del hombre en la naturaleza como resultado del vínculo indisoluble
ciencia-técnica [epistēmē-téchnē], se puede decir que son las dos caras de una misma moneda y que cultura [nómos], técnica
[téchnē] y conocimiento [epistēmē] están intrínsecamente unidas, donde una no puede actuar sin las otras dos, como lo indica
Peter Sloterdijk (2003) “si hay algo capaz de definir a lo humano, eso debe rastrearse en su profunda relación con la técnica
[…] la técnica es esa capacidad creativa que acompaña al hombre desde el principio y mediante la que ha elaborado su propia
identidad"
Convenimos con Martin Heidegger (1933) en que téchnē significa una creación, un “producir sapiente”; es decir, algo que para
poder crearse requería no solo habilidad manual sino conocimiento pleno de aquello que trataba de hacerse. Para Platón “la
téchnē de la medicina es la epistēmē de la salud” (Páez, 2013), El conceptualismo filosófico bajo el progreso tecno-científico
despojó a la tecnología del sentido propio de arte-ciencia reduciéndola a manualidad y producción utilitaria en un delirio
globalizado mediante redes tecnológicas
La Cultura en Civilizaciones Antiguas
El desarrollo de una civilización se estima por el grado de complejidad de su cultura, la cual es entendida como una organización
capaz de sostener y hacer frente a necesidades económicas, sociales, políticas y religiosas así como costumbres y creencias que
codifican la vida en comunidad, donde los humanos no responde simplemente a sus propias decisiones individuales sino que
reciben influencias culturales e históricas de acuerdo con los deseos y expectativas de la comunidad en la que viven, dentro del
contexto histórico-cultural en el que se encuentran inmersos. En la cultura se representa toda actividad humana, un todo
integrado que persiste en el tiempo; es en sí misma una forma de crear, trasmitir y compartir conocimientos entre pueblo y
épocas
El examen de civilizaciones arcaicas permite observar su grado de «racionalidad
cultural» alcanzada por sus procesos de surgimiento, evolución, articulación y
desarticulación culturales, de cruce de culturas (aculturación y transculturación) y su
constante renovación; un «ethos cultural» referido al carácter o a la identidad de una
comunidad donde no se incluyen elementos circunstanciales y existenciales. Los
sumerios, por su desarrollo cultural de avanzada soportada en la primera comunicación
escrita codificada son punto de referencia (4500a.C.). La escritura y la confluencia
intrínseca técnica-culto-saber fue soporte y desarrollo del «círculo virtuoso cultura-
educación», milenios antes del florecimiento cultural griego. En sumeria surgen las
primeras escuelas en educación social basada en escritura, lectura y matemáticas; en
aspectos técnico-científicos, administrativos, comerciales y pedagógicos responsables
del portentoso desarrollo cultural
alcanzado.
El bagaje de conocimientos en civilizaciones ancestrales orientales,
configurados por sabios o eruditos [sacerdotes] en un todo indisoluble
naturaleza-técnica-sapiencia-conocimientos fueron minimizados por los
sofistas griegos al tratarlos como creencias comunes o meras opiniones
«doxa», sin considerar el grado de racionalidad cultural que fuera el hilo
conductor en todas las civilizaciones subsiguientes, incluyéndose la griega.
Estas doctrinas orientales fueron fuente y soporte de sabiduría occidental,
además de enseñanzas éticas por considerar al hombre como parte de la
naturaleza con poder potencial dentro de sí mismo, en tanto que la occidental
lo separó de ella privilegiando como paradigma a la razón.
Culturas antiguas como la olmeca, la maya o la sumeria que aun después de su extinción, su sistema de escritura y sus
conocimientos fueron pilar de culturas subsiguientes: acadios, babilonios, asirios, hititas, dorios y, por intermedio de ellos, al
mundo hebreo y helénico donde se conservó la lengua como litúrgica y científica. La enigmática desaparición de los sumerios
no impidió la propagación de su cultura y conocimientos sobre la zona geográfica del círculo Mesopotamia-Egipto-Grecia
siendo (Abbagnano y Visalberghi, 1988).
Al respecto Dussel (2006) indica que: “{…] nunca una gran cultura fue desde sus orígenes una cultura original, clásica.
Cuando los aqueos, los dorios y los jonios invadieron la Hélade durante siglos, no puede decirse que los griegos tenían una
gran cultura; más bien se la arrebataron y copiaron, al comienzo, a los cretenses. Lo mismo puede decirse de los romanos
respecto de los etruscos; de los acadios respecto de los súmeros; de los aztecas respecto de la infraestructura de Teotihuacan”.
En sus escritos, Herodoto de manera recurrente cita a los pueblos iranios (persa antiguo: arya, persa, medieva) ubicándolos en
el centro del mundo civilizado (Ordóñez-Burgos, 2007): “…introdujeron en Grecia muy diversos conocimientos [los fenicios
que llegaron a Boecia acompañando a Cadmo], entre los que hay que destacar el alfabeto, ya que, en mi opinión, los griegos
hasta entonces no disponían de él. En un principio se trató del alfabeto que siguen utilizando todos los fenicios; pero,
posteriormente, con el paso del tiempo, a la vez introducían modificaciones en el sonido de las letras, lo hicieron también con
su grafía […] En otros aspectos de la cultura como la guerra y la economía, encontramos préstamos significativos del
Oriente”.
El sabio Tales pasó gran parte de su vida fuera de Jonia, península de Anatolia, al igual que Ferécides y Pitágoras donde asimiló
el bagaje de conocimientos de culturas ancestrales. Al igual que aprendió de egipcios, caldeos y babilonios geometría y
astronomía. Alrededor del año 560 a.N.E. regresó a Mileto con vastos conocimiento para asentar las bases de la filosofía griega
en el imperio marítimo de Mileto, que por su ubicación privilegiada en el Mar Mediterráneo fue lugar de concurrencia de todo
tipo de culturas orientales creándose un enorme caudal de conocimientos e ideas fortaleciendo las propias creencias y saberes,
modelando sus pensamientos en un proceso de maduración y disertación lenta para ser difundida a través del tiempo hasta
nuestros días.
Para Yoffee (1995) la «identidad cultural» trasciende lo meramente político ya que una civilización puede sufrir colapsos
políticos sin por ello perder sus raíces culturales, en tanto que un colapso a nivel civilización significaría un final determinante
de toda una cultura. Los sumerios al igual que diversas culturas americanas [olmeca, maya o teotihuacana] las arenas del tiempo
cubrieron su parte material, más no así su «racionalidad cultural» cuyo bagaje prevaleció, se recreó y transmutó a través de
siglos hacia otras culturas
En todas las épocas y culturas, el interés por desarrollar conocimientos a través de la observación y la experiencia fue un
continuo. Yllia Prigogine indica que “toda explicación es en sí misma insuficiente, y que la verdad es transitoria porque
transitoria también es cada faceta del aparecer del ser, ya que estudiamos no una verdad eterna sino un simple momento
cósmico, y que el reconocimiento de la temporalidad como nota esencial de la realidad vino a desvanecer la pretensión de
verdades perennes en las ciencias duras”. (Prigogine y Stengers 1997).
Para Hans Georg Gadamer: “La cultura nos sostiene como humanidad y la imposibilidad de explicar a los seres humanos sin
los procesos culturales marca la necesaria imbricación de ellos con la cultura y a la inversa. Así entonces, la consideración
del contexto cultural se impone como un camino para poder introducirnos en la complejidad de lo humano, bajo el entendido
de ser la cultura una evolución de la realidad humana con rasgos históricos característicos de cada civilización: su aparición,
su desarrollo, su capacidad innovadora para producir y reproducir conocimientos convertidos en información”.
Filosofía y Ciencia
Filosofía y conocimiento científico nacen con los sofistas, en un viraje que va de interpretar el origen físico del cosmos último
y absoluto, por sabios jónicos, hacia la apertura de la sabiduría [sophía] centrada en la reflexión del hombre dentro de una
sociedad; el cambio de nómos por epistēmē de pensamiento puro [logismós] que le diera marginalidad temática a la téchnē,
motor de desarrollo cultural y conocimientos durante milenios (Páez, 2013), para ser considerada como simples creencias o
meras opiniones «doxa». La naciente filosofía generó gran cantidad de vocablos, concepciones y cat egorías que por
distanciamiento histórico, intereses cognoscitivos y la acción decodificadora de la traducción perdió su diáfana singularidad,
como indica Yidy Páez (2013).
Lo que hoy se denomina ciencia la iniciaron los sabios jónicos, antes del nacimiento de la filosofía y del episteme, cuando se
aventuraron en sustituir las divinidades por elementos naturales y fuerzas cósmicas: agua, aire, fuego, frío y calor, condensación
y dilatación, etc. Este atrevimiento llevó a Tales a observar y experimentar sobre la physis [naturaleza] sentando las bases a lo
que siglos después se denominó ciencia química. Sin embargo, la concepción racional de los sofistas griegos con la filosofía y
el epistēmē no consideraron a la matemática y las ciencias más próximas a ella (astronomía, óptica, mecánica) así como la
medicina segregándola de la corriente principal de pensamiento racional integrada por física y metafísica, no obstante que su
empleo fue siglos antes en civilizaciones orientales.
En el imperio marítimo de Mileto, con ubicación privilegiada en el Mar Mediterráneo, concurrieron todo tipo de culturas
extranjeras trayendo consigo enorme caudal conocimientos e ideas orientales fortaleciendo creencias y saberes en un proceso
de maduración y disertación sobre la facultad de pensar en el principio de orden «nous» [Intelecto] por Anaxágoras y de las
concepciones griegas gnosis [facultad de conocer] y el logos de Heráclito [razón universal], se puede apreciar que en el
surgimiento de la filosofía y la ciencia en Grecia se conjugaron diversas racionalidades culturales milenarias. Joachim Hans
Störig (2014), en su historia apegada a los principios historiográficos de Heródoto describe la génesis de la filosofía griega de
la siguiente manera:
“La filosofía en cuanto intento del hombre por resolver con los medios del pensar los enigmas de la existencia —tanto los que
le rodean en el mundo exterior como los que se hallan en su propio interior— es más antigua que todos los testimonios escritos
que poseemos sobre ella. Nuestros conocimientos sólo alcanzan hasta tres mil años atrás”.
En cuanto a la postura occidental de que la filosofía surgió del paso del mythós al logos, siendo Aristóteles el responsable al
considerar al mythós no ser fuente de verdad en contraposición del logos que sí revelaba lo que era cierto, en los hechos el
mythós siguió jugando su función social en la mayoría de la población. En la definición de la filosofía, Platón consideró al
asombro y Aristóteles la admiración, ambos dignos de emitir mythós:
“Nuestros ojos nos hacen ser partícipes del espectáculo de las estrellas, del sol y de la bóveda celeste. Este espectáculo nos
ha dado el impulso de investigar el universo. De aquí brotó para nosotros la filosofía, el mayor de los bienes deparados por
los dioses a la raza de los mortales” (Platón).
“Pues la admiración es lo que impulsó a los hombres a filosofar: empezando por admirarse de lo que les sorprendía por
extraño, avanzaron poca a poco y se preguntaron por las vicisitudes de la luna y del sol, de los astros y por el origen del
universo. (Aristóteles)”
Los amantes de la sabiduría, quienes hacen soliloquios, hubieron de dar muerte al mythós para que naciera la filosofía. Lejos
de añorar al mythós, su espíritu ronda por el mundo y, al parecer, tiene más presencia que el logos. El mythós, tan antiguo como
el hombre, no se intimidó con el nacimiento del logos que es verdad; tal vez por ser minoría quienes lo cobijan.
Desde los primeros tiempos «la capacidad de asombro» fue un reto al intelecto y al raciocinio que llevó al hombre a traspasar
el umbral de la observación y de la intuición para discernir sobre el universo y la realidad, creándose formas de pensamiento
inteligible [todo aquello que la mente puede generar incluidas actividades racionales del intelecto o abstracciones de la
imaginación] que explicaran el “por qué”, el “cómo”, el “de dónde” y “hacia dónde” del todo, del universo, del mundo y de la
vida.
Cuando el asombro emplazó a la duda y a la pregunta, dejó el instinto para dar paso al «milagro de raciocinar» y al «intelecto»,
inició el proceso de «cognición» que estimuló el «proceso mental para el conocimiento». Albert Einstein, en un artículo
publicado por The Manchester Guardian en diciembre de 1942, conmemorativo al tercer centenario del nacimiento Newton
escribió:
“Pensar en él [Newton] sólo puede entenderse como una especie de recipiente en el que la lucha por la verdad eterna está en
juego […] Newton fue el primero en tener éxito en la búsqueda de una base claramente formulada desde donde se podía
deducir un amplio campo de los fenómenos por medio de pensamiento matemático, lógicamente, cuantitativamente y en
armonía con la experiencia […] ¿Cómo nació ese «milagro» en su cerebro? […] Perdóname, lector, la pregunta ilógica. Pues
si por la razón podríamos hacer frente al problema del «cómo», entonces no habría ninguna duda de un «milagro» […]. Este
es «el objetivo de cada actividad del intelecto» para convertir un «milagro» en algo concebible […]”
Y en 1954, Einstein retoma el tema del «milagro» al abordar la simplicidad:
[…] Lo mejor que uno puede hacer es una especie de meta-inducción. La totalidad de toda experiencia sensorial puede ser
"comprehendida" sobre la base de un sistema conceptual construido sobre “premisas de gran simplicidad" que será
ridiculizado por los escépticos como un «milagro», pero "ese «milagro» ha sido asombrosamente corroborado por el
desarrollo de la ciencia” […]
Sea el «milagro del intelecto» un escepticismo científico, da cuenta de la naturaleza humana: un ser poseedor de ingentes
facultades para el desarrollo de complejos procesos mentales, cognitivos y lingüísticos con inteligencia y conciencia que le dan
capacidad para actuar, adaptarse y, en cierta medida, dominar al medio natural y social.
En la concepción de ciencia actual desarrollada bajo la convicción de ser el occidente fuente de cultura y civilización, con cuna
en la Grecia dotada de los principios básicos para pensar de manera correcta bajo el empleo de palabras griegas con significados
epistemológicos [pero equivalentes a las de otras culturas quizá con significados más amplios, como en la cultura maya],
convertidos en arquetipos ilustrativos para dictar cómo se construye la sociedad correcta y desarrollada, no sólo menosprecia
el raciocinio de sabios en civilizaciones antiguas, también sus adelantos en ciencia, en tecnología, en teología y en organización
social y en política. En este sentido se hace pertinente emplear «sabio» en lugar de «filósofo» y «raciocinio» en vez de
«filosofía».
El «raciocinio» es universal, independiente del tiempo e hilo conductor en todas las civilizaciones, no solamente en
cosmovisión, cosmología o cosmogonía sino, de mayor trascendencia, en cultura, ciencia, tecnología u organización social y
política. Tal es el caso de la civilización Maya que estableció diversas ciudades desde el sur de México hasta El Salvador en
América Central. Los textos del Popol Vuh, del Chilam Balam y de la Relación de las cosas de Yucatán, hacen referencia del
admirable «raciocinio maya» o bien la «divina sabiduría maya» como lo menciona el Popol Vuh: “…, el sabio, el que medita
en la bondad de todo lo que existe en el cielo, en la tierra, en los lagos y en el mar.”
Victórico Muñoz (2014) describe al «sabio maya» como un personaje con Miatzil [sabiduría] y kaholàl [conocimiento] que
reúne y desarrolla diversas funciones primordiales: chilames [sacerdote], ah miatzoob [sabio], halach uinic [hombre
verdadero]: ahau o ah miatz [científico] ser llave del pensamiento, del conocimiento y de sus ciencias; especialista, experto en
arte, consejero [sabe y contesta preguntas], formador de otros sacerdotes, maestro, medico e historiador, árbitro, guía experto
y modelo moral. El «sabio maya» guarda y escribe los libros [códices], es maestro formador de la élite de los sabios o sacerdotes
y preside rituales donde se conjugan arte [música y danza como expresión espiritual y estado de ánimo], naturaleza y
conocimientos [principios de geometría y matemáticas, arquitectura, aplicación de la herbolaria, biología, medicina, métodos
de labranza…], base de la «identidad cultural maya»
Escisión Filosofía-Ciencia y fragmentación del conocimiento: La Especialización
La filosofía, la metafísica y la physis caminaron juntas hasta fines el siglo XVI, cuando Copérnico, Kepler y Galileo iniciaron
una nueva ciencia al reconciliar la matemática con la filosofía y propugnar un modelo cuantitativo del conocimiento. Galileo
es el iniciador de la ciencia experimental que logra constituirse a fines del siglo XVII con Descartes y Newton, sin embargo, la
física cartesiana fue muy endeble al igual que la metafísica newtoniana, logrando consolidarse a mediados del XVIII al
constituirse la «física» como la «ciencia experimental» en un proceso de unificación protagonizado por Newton y Leibniz
quien pretende superar esas deficiencias mediante un sistema filosófico inspirado en el novedoso cálculo infinitesimal quien
fue creador de las Academias de Ciencias. Sin embargo, el desarrollo de la física inició un proceso opuesto a la unificación.
Durante la Ilustración, físicos y metafísicos caminaron en direcciones divergentes. El último y supremo esfuerzo para evitar la
ruptura del saber lo efectúa Kant, quien fracasó al desconocer aspectos esenciales de la nueva ciencia y por otorgar preferencia
a la idea de rigor frente a la de universalidad de la razón.
Esta divergencia llevó a la necesidad que los hombres de ciencia se especializasen, más no la ciencia misma ya que Ipso facto
dejaría de ser verdadera al perder su integridad si se la separa de la matemática, de la lógica… de la filosofía. Sin embargo, se
asumía que irremisiblemente debería ser especializado.
Es en las universidades alemanas cuando la filosofía idealista o filosofía natural de Schelling entra en decadencia y remplazada
por el positivismo de las ciencias, las cuales se independizan en fragmentos del conocimiento para configurar especializaciones
o “disciplinas científicas” creándose “ciencias emergentes”. La física y la metafísica, nacidas a partir de una inspiración
filosófica común en una formulación armónica carente de fisuras internas, se separan. A la filosofía se le fue ubicando dentro
de un complejo entramado de investigaciones en diversos campos, donde cada investigación cristalizó en una nueva disciplina
independiente de la filosofía. Las ciencias positivas desplegaron con base en la física mecanicista simplificando toda realidad
a lo físico, que derivaron en un reduccionismo, repartiéndose los objetos por conocer y los métodos a aplicar. De manera
aséptica, ciencia y filosofía tomaron caminos diferentes en estilos, análisis, exposición y transmisión del conocimiento hasta
convertirlas en dos campos del saber absolutamente extrañas (Ben David y Zlockzower 1962); (Perkin, 1984) .
En la universidad humboldtiana del siglo XIX fue un refugio de la ciencia; maestros expertos en diferentes ciencias requirieron
de espacios independientes según sus propias disciplinas en una concepción actividades independientes, fraccionando en
pedazos el conocimiento dando lugar a una nueva estructura del trabajo universitario en dos dimensiones: 1) formar
profesionistas; 2) Formar científicos y expertos en las distintas disciplinas a través de la investigación de manera paralela a la
transmisión del conocimiento. Tales innovaciones en la universidad alemana fueron el resultado de concepciones de
intelectuales de la talla de Kant, Hegel, Humboldt, Fichte, Schelling, Schleiermacher, entre otros. (Basave, 1983). Las
modalidades educativas se resumen en: 1) Libertad de enseñanza y seminario (Universidad de Halle en 1693). 2) La ciencia
como principio rector (Universidad de Gotinga 1737) 3) En la universidad de Berlín (1810) se consolida el proceso
modernizador al incorporar la conferencia (que sustituye a la lección como mecanismo de interpretación de textos), el posgrado
como nivel formativo por excelencia, la figura del profesor como protagonista principal y la autonomía académica-
administrativa, adicional a la libertad de enseñanza, el seminario y la ciencia.
Sobre la especialización, el texto La barbarie del “especialismo” de José Ortega y Gasset es más que preciso:
“El especialista nos sirve para concretar enérgicamente la especie y hacernos ver todo el radicalismo de su novedad. Porque antes los
hombres podían dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes, en más o menos sabios y más o menos ignorantes. Pero el especialista
no puede ser subsumido bajo ninguna de esas dos categorías. No es sabio, porque ignora formalmente cuanto no entra en su
especialidad; pero tampoco es un ignorante, porque es «un hombre de ciencia» y conoce muy bien su porciúncula de universo.
Habremos de decir que es un sabio-ignorante, cosa sobremanera grave, pues significa que es un señor el cual se comportará en todas
las cuestiones que ignora no como un ignorante, sino con toda la petulancia de quien en su cuestión especial es un sabio.
Y, en efecto, este es el comportamiento del especialista. En política, en arte, en los usos sociales, en las otras ciencias tomará posiciones
de primitivo, de ignorantísimo; pero las tomará con energía y suficiencia, sin admitir -y esto es lo paradójico- especialistas de esas
cosas. Al especializarlo, la civilización le ha hecho hermético y satisfecho dentro de su limitación; pero esta misma sensación íntima de
dominio y valía le llevará a querer predominar fuera de su especialidad. De donde resulta que aun en este caso, que representa un
máximum de hombre cualificado -especialismo- y, por lo tanto, lo más opuesto al hombre-masa, el resultado es que se comportará sin
cualifícación y como hombre-masa en casi todas las esferas de vida.
El resultado más inmediato de este especialismo no compensado ha sido que hoy, cuando hay mayor número de «hombres de ciencia»
que nunca, haya muchos menos hombres «cultos» que, por ejemplo, hacia 1750. Newton pudo crear su sistema físico sin saber mucha
filosofía, pero Einstein ha necesitado saturarse de Kant y de Mach para poder llegar a su aguda síntesis. Kant y Mach -con estos
nombres se simboliza sólo la masa enorme de pensamientos filosóficos y psicológicos que han influido en Einstein- han servido para
liberar la mente de éste y dejarle la vía franca hacia su innovación. Pero Einstein no es suficiente. La física entra en la crisis más honda
de su historia, y sólo podrá salvarla una nueva enciclopedia más sistemática que la primera.
El especialismo, pues, que ha hecho posible el progreso de la ciencia experimental durante un siglo, se aproxima a una etapa en que
no podrá avanzar por sí mismo si no se encarga una generación mejor de construirle un nuevo asador más provechoso.
Pero si el especialista desconoce la fisiología interna de la ciencia que cultiva, mucho más radicalmente ignora las condiciones
históricas de su perduración, es decir, cómo tienen que estar organizados la sociedad y el corazón del hombre para que pueda seguir
habiendo investigadores. El descenso de vocaciones científicas que en estos años se observa -y a que ya aludí- es un síntoma
preocupador para todo el que tenga una idea clara de lo que es civilización, la idea que suele faltar al típico «hombre de ciencia», cima
de nuestra actual civilización. También él cree que la civilización está ahí, simplemente, como la corteza terrestre y la selva primigenia”.
El conocimiento [agronómico] diversificado en su estructura académica y múltiple en sus ámbitos específicos, convive en la
UACh en un archipiélago de Especialidades que Charles Percy Snow redujo a dos en su célebre intervención en Cambridge en
1959. En las líneas inaugurales de su ponencia indica: “De profesión yo era científico; de vocación, escritor…”; con esto C.P.
Snow resumió y separó, aún más, al mundo académico en “Las dos culturas…”, (1) la científica y la no científica que señala
como la de los “intelectuales literarios”. Alfredo Rodríguez (2017) indica “Esa brecha se ahondó en una jerarquización
endeble pero extendida, en la reiterada e irreflexiva copia del aserto de Snow, cuyo resultado es la erosión de ambos sectores
del conocimiento. La vulgarización de esa idea se despliega acríticamente entre las Ciencias Duras y las que no lo son, en
contraste de su validez irrefutable, con todo aquel conocimiento no aglutinado en el término de ciencia dura. Es necesario
subrayar esta dicotomía puesto que establece una época a partir del Positivismo de Comte, misma que hoy sedimenta a cierto
pensamiento tecnológico que incluso corroe a la Ciencia misma”
Para el caso de la Universidad Autónoma Chapingo, UACh, la forma de organización universitaria por departamentos de
acuerdo con Snow (1957), provoca la fragmentación del “todo universitario” y el enclaustro de los especialistas en pequeños
feudos académicos que los aíslan del resto del saber y de la realidad; la duplicación y dispersión innecesaria de esfuerzos;
rivalidades y fricciones entre las distintas disciplinas, con frecuentes disputas de fronteras, etcétera; todo esto ha creado un
ambiente poco propicio para la colaboración entre las distintas ramas del saber, soslayando las acciones necesarias para la
formación integral de los estudiantes de la UACh. En nuestro ámbito universitario, los ejes que nos vertebran institucionalmente
han sido fracturados.
Escuela, Instrucción, Formación y Educación.
Surgida en civilizaciones ancestrales, la escuela ha sido depositaria del patrimonio cultural emanado del raciocinar de sabios o
eruditos; un espacio para la preservación, recreación y aculturación elitista de discípulos a través de procesos de interacción y
transferencia de saberes y técnicas en constante renovación que determina el «ethos cultural» de cada civilización. Este proceso
de aculturación marcó el inicio de la escuela moderna como un espacio para la trasmisión de conocimientos de sabios o eruditos
a discípulos o aprendices de oficios propios de las esferas de la alta sociedad. La escuela nace como centro de cultura, de
saberes y de conocimientos reservado para la clase pudiente, sus descendientes y aliados: sacerdotes, nobleza, comerciantes,
ricos y guerreros que hacen de la escuela un espacio exclusivo de instrucción y enseñanza para la élite, mientras la mayor parte
de la población se permanece iletrada.
El habla, la escritura y la lectura son formas de pensamiento inteligible donde confluyen el intelecto y el raciocinio. Así, la
escritura es «información codificada» resultado del «sentir-pensar-raciocinar-actuar» de una persona o comunidad, que exhibe
su grado de desarrollo cultural; su realidad natural y humana, sus modos de actuar, sus técnicas y tecnologías que se convierten
en información que es transmitida de generación en generación.
Los primeros testimonios de una comunicación escrita codificada datan del año 3000 a.N.E. en escuetas tabletas de arcilla
recubiertas de minúsculos signos cuneiformes, testimonios legendarios del portentoso desarrollo de la civilización sumeria
(Kramer, 1985). Los millares de tablillas, prismas y cilindros de arcilla desenterradas con textos de carácter literario,
económico, administrativo, vida social y escolar dan cuenta de la importancia que tuvo la escritura en sumeria, así como su
enigmática evolución cultural desde el Neolítico (6700 a.N.E.) al Yemdet Nasr (3000 a.N.E.) que lleva a la perplejidad y al
asombro.
El estudio y desarrollo de la escritura cuneiforme se inició en Templos o «casas de sabiduría» cuya función puede compararse
con universidades de nivel superior y especializadas. Los letrados sacerdotes «escribas» se dedicaron a investigar, crear,
desarrollar y diseñar las convenciones del sistema de escritura, de manera profesional, para cifrar y descifrar los caracteres
cuneiformes representativos de la compleja mezcolanza de ideografías y fonetismos (Kramer, 1985). Según Schmökel, las
profesiones y oficios necesitaban los nuevos saberes. Sacerdotes, comerciantes, soldados, jueces, médicos, escribas y
administradores adquirían los conocimientos en las escuelas: “En estas escuelas se estudiaban las distintas ramas de la ciencia
de entonces […] aprendían teología, reglas litúrgicas, los principios de la astronomía y de la astrología, de las ciencias
naturales, de la física, de la química y de las artes médicas y quirúrgicas. Adquirían también conocimientos filológicos y
lexicográficos. […] Tenía también gran importancia la formación que proporcionaban en jurisprudencia, economía y
teneduría de libros…” Klima (2007).
La escritura cuneiforme se usó para escribir en acadio, de la cual se
derivó el asirio y el babilónico. Como el acadio fue lengua comercial
y de intercambio entre pueblos, los sumerios lo Incorporaron como su
idioma. Las «escribas» se difundieron por Asia Menor, Siria y Persia
cuya escritura fue empleada en documentos diplomáticos del imperio
egipcio (Croatto 1994). No se puede negar el importante legado
cultural creado por los sumerios, que no se restringe sólo al sistema
escrito, también lo son el sistema escolarizado de enseñanza, la
escuela, el currículo, la pedagogía, las disciplinas administrativas,
económicas y científicas; la ingeniería y tecnología, las artes y más,
pilares de desarrollo para culturas subsiguientes del círculo
Mesopotamia-Egipto-Grecia.
Todo ello hace evidente un currículo implícito para la formación
práctica de escribas en escritura-lectura y matemáticas. La evidencia
de una enseñanza en teología, astronomía, astrología, naturales (física,
química, botánica), artes médicas y quirúrgicas; lingüística (filología y
lexicografía), jurisprudencia y economía (Klima, 2007; Manenti, 2013) supone un sistema de enseñanza superior que sin perder
su esencia holísmica, se adelantó varios siglos a la sustitución de la filosofía natural de Schelling por el positivismo en las
universidades alemanas del siglo XIX que dio impulso diversas disciplinas independientes
La escuela en sumeria no fue creada para educar, La educación se realizaba en comunidad y en el colectivo del Estado. La
escuela está embebida por la educación como parte del conjunto de aspectos culturales que caracterizan el «ethos cultural» de
una civilización; un patrón común de vida o de comportamiento adoptado [por imposición de la clase dominante] por los
individuos en sociedad que en términos reales es «educación»; una intencionalidad del currículo que incluía elementos para
salvaguardar la civilidad y la moralidad como característica sustancial para el proceso de educación en sociedad.
En las civilizaciones antiguas orientales y durante el periodo clásico grecia, la educación se centraba en la formación de la
persona con fundamento en su condición humana. En la cultura oriental la enseñanza partía desde el ejemplo de la propia vida
donde la naturaleza se comprendía como maestra y la meditación e iluminación se ejercían para el esclarecimiento interior,
místico experimental o racional, el desapego a la codicia, el autoconocimiento, la autoformación y el cariño hacia el alumno.
La «paideia» griega se concebía como un proyecto social sustentado en el desarrollo personal y la participación democrática.
Su pretensión era la «kalokagatía» como virtud «areté» de perfecta armonía de equilibrio y los aspectos físicos y mentales del
hombre donde se conjugaban el conocimiento [nous], la enseñanza (didasko) y el deseo de conocimiento [episteme], además
de la técnica de la escritura y el diálogo manifestados en el teatro.
José Domínguez (2013) indica que en la actualidad los curricula están atravesados por una contradicción fundamental que ha
desarrollado en su interior dos paradigmas teleológicos antagónicos: a) Un paradigma ético-crítico, personalista y democrático
y b) Un paradigma economicista-utilitarista, mercantilista y tecnocrático. Si bien los educadores tienden a identificarse con el
primero, los currículos están diseñados para desarrollar el segundo, como consecuencia de la presión que ejercen las fuerzas y
las organizaciones que estructuran los mercados mundiales quienes consideran a la escuela como centro de educación, lo que
lleva a diseñar un currículo para esa intencionalidad.
En el diseño de currícula se observan dos tendencias para definir su intencionalidad, la que proviene del exterior y otra que
emana de las realidades de los educandos desde el interior. De manera general crece la formalización planificadora a que invita
el progreso científico o didáctico [del exterior] y decrece el interés y la atención por cuestiones continuamente relevantes para
el ser humano [del interior].
La idea de ‘educación para la humanidad’ ha sido expresada en diversos momentos de historia de la humanidad, quizá porque
en todos ellos sido sólo ‘un reto perenne’. Entre quienes se han manifestado a favor de una educación humana se encuentra:
Confucio, Protágoras de Abdera y Sócrates en la antigüedad; Comenio en el renacimiento; Rousseau, Kant, Condorcet y Herder
en la edad moderna; Pestalozzi, Fröebel, Eucken, Martí, Gandhi, Montessori, Maharshi, Einstein, Teilhard de Chardin,
Makarenko, Dürckheim, Freinet, Sujomlinsky, Krishnamurti, Blay, Osho y otros en la edad contemporánea (González, 2012)
Esta idea de “educación para la humanidad” ha quedado en el olvido y se suplanta por la idea de una formación de las personas
en la medida en que ayuda a producir cosas. No se sabe por saber, sino para producir, para aplicar. La escuela en nuestra época
es un espacio idóneo para reproducir el sistema capitalista, nulificar el pensamiento crítico y arraigar la práctica del
consumismo. La alienación al mercado es tan potente que logra hacer creer que vivimos una realidad envidiable, a pesar de las
inobjetables tragedias de pobreza, desempleo, desnutrición que vivimos en la realidad.
La Educación Especializada como Negocio
El capitalismo ha invadido todos los sectores productivos donde las universidades juegan un papel primordial como instrumento
de las maquinarias capitalistas, imponiéndoles currícula bajo paradigmas economicista-utilitarista, mercantilista y tecnocrático,
donde se forme el «capital humano» para mano de obra barata en el logro de mayores economías. Con visión mercantilista
totalizadora, se observa a la educación como una mercancía sustentada en políticas de mercado promovidas desde organismos
internacionales que permiten comercializar con la educación pública en esquemas de competitividad, evaluación y rentabilidad
encubriendo su privatización y trastocando los principios y valores fundamentales de la educación pública,
Esta tendencia se puso de manifiesto en el IV Congreso Mundial de la “Internacional de la Educación” celebrado en Berlín en
2007, haciendo énfasis en «los peligros derivados de la comercialización internacional de la educación». Se mencionó que en
todo el mundo se introducen políticas de mercado para comercializar con la educación en esquemas de competitividad,
evaluación y rentabilidad con empleo de símbolos, iconos, códigos, imágenes o lemas manipuladores como «reforma
educativa», «modernización», «educación integral» o «formación interdisciplinaria».
La comercialización de la educación es de tal manera, que los responsables escolares se han convertido en gerentes de empresa,
los docentes en técnicos, los estudiantes (según los resultados de sus exámenes) en activo o pasivo de una escuela y los
resultados [incluidos sus alumnos] son considerados productos. A las universidades se les evalúa en función de papeles [grados
y niveles académicos, investigaciones, estadísticas…] y convenios con empresas, más nunca con de su presencia e impacto en
las comunidades sociales marginadas.
Al olvido de la función primordial de educar, surge la «enormemente rentable industria de la educación», ¡Un auténtico
negocio! donde manan «empresarios educadores» con enormes ganancias convertidos en nuevos proveedores de servicios
educativos: «la industria de los organismos acreditadores y certificadores» de programas, instituciones y sujetos para la
evaluación y rendición de cuentas, instancias de coordinación a todos los niveles (nacional, regional e interuniversitario),
reformas institucionales y normativas. A la sombra de estos procesos, la gente implicada en estos organismos acreditadores
hizo su propio negocio a través de cursos, programas de saberes y destrezas en competencias, asesorías a las instituciones para
la evaluación, diagnóstico y diseño de currículo quienes imponen modelos curriculares alineados con los estándares
establecidos por la OCDE, UNESCO, FMI para una Educación de Mercado alienada al capital mundial, como son las actuales
basados en competencias profesionales que marginan todo educación humana integral. Hoy todo lo educativo se ve como
negocio.
En este marco de referencia se hace referencia al “progreso académico en la UACh” sustentado en un proceso constante de
superespecializaciones que atienden más las necesidades del mercado que a su encargo social de producir los agrónomos
requeridos por el sector social rural y campesino a fin de lograr la suficiencia alimentaria nacional. El campo de la agricultura
se ha fragmentado en 26 subdisciplinas convertidas en carreras independientes generando múltiples planes de estudios,
particularizados e inflexibles con más de 2,500 espacios curriculares independientes de carácter obligatorio y alrededor de 1000
electivos-optativos, todos ellos creados, revisados y evaluados de manera aislada en cada departamento sin considerar
relaciones entre ciclos, niveles, semestres, años y carreras. Esto para una población de egreso entre 700 y 1000 alumnos por
año es una barbaridad.
Hoy, el mecanismo de mercado cubre todos los espacios educativos con el halo de orden natural. Los procesos de alineación
para interiorizar los paradigmas dominantes en académicos, alumnos, directivos, empleados y empleadores resultan buenos
negocios soportados en una realidad virtual donde los jóvenes puedan conectarse a la «educación global» como lo promueve
la UNESCO, una plataforma en línea hecha con elementos y dinámicas artificiales donde el mundo pasa de las manos de los
hombres a depender de los engranajes del mercado. Un preámbulo a esta iniciativa son los numerosos negocios ofreciendo
diversidad de programas de actualización, de capacitación, de posgrado, de todo tipo inoculando en los sujetos la necesidad de
obtener “papeles validados y certificados”; los profesionales valen por los papeles obtenidos más no por su saber y ser humano.
El conceptualismo filosófico bajo el progreso tecno-científico despojó a la tecnología del sentido propio de arte-ciencia
reduciéndola a manualidad y producción utilitaria en un delirio globalizado mediante redes tecnológicas. La ciencia se concibe
como operacionalismo, modelaje, cuantificismo al servicio de la producción por influencia del positivismo. Los fenómenos
sociales son convertidos en cultura y termina siendo reforzada y promovida por ella misma como una educación social. La
cultura de hoy es productora de realidades simbólicas, trasmitidas al público a través eslogan publicitarios encausados hacia un
conocimiento útil destinado a consumidores de bienes simbólicos; un mercado creciente de incontables mensajes para la
información-comunicación donde el componente humano brilla por su ausencia.
Con cierta pregnancia se publicita «educación integral e interdisciplinaria» o «formación integral» para promover currículos
propios de ámbitos globalizados. Bajo esta influencia emerge el modelo «Universidad-Empresa» para interiorizar en el alumno
paradigmas socialmente dominantes y modelajes técnicos-operativos, administrativos y económicos para una «educación de
mercado».
Si tenemos en cuenta que la escuela nace de la cultura como espacio depositario de un «ethos cultural» como patrón común de
vida o de comportamiento adoptado [por imposición de la clase dominante] por los individuos en sociedad, es desesperante
observar como la violencia en que vive un alto porcentaje de países se ha tornado en cultura que produce una «educación social
de la violencia y la mercadotecnia». Es impostergable encausar la educación escolarizada hacia procesos de aculturación por
transferencia integral de saberes, conocimientos, lenguaje, tecnología, ciencia, creencias, costumbres, valores, leyes y normas
para encausar hacia una formación profesional integral «cultura-tecnología-ciencia-educación»
La Educación, tan disminuida social y en lo político, financiero y académico continúa respondiendo a directrices que no sólo
son ocurrencias, sino que representan puntos de vista ajenos a las naciones “tercermundistas”, “emergentes”, “en vías de
desarrollo”, o como se les denomine cada vez más eufemísticamente. La clasificación OCDE, en cuanto al aprovechamiento
en matemáticas y comprensión de lectura en la educación media y media superior, es muestra fehaciente de nuestro atraso.
Como se aborda este problema nacionalmente, jamás nos sacará de los lugares académicos más oscuros. Así, la educación
representa hoy, en general, un botín económico-político, más que una posibilidad consistente para, al menos, disminuir a
mediano plazo otro flagelo social: la violencia casi general e indiscriminada que padecemos, amén del educativo.

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