Capítulo 5: Adquisición de un pensamiento poderoso a través de conceptos claves geográficos

Janis Fögele

5.1 Introducción

Existe una creciente preocupación por la importancia de un pensamiento geográfico innovador en la escuela
geográfica (Lambert, 2013). Para entender completamente algunos de los más recientes. (Los principales
problemas mundiales, como el cambio climático, el problema de los refugiados, la migración y
globalización) Debemos centrarnos en las interconexiones entre los factores humanos, ambientales y físicos
a diferentes escalas. En resumen: una vista geográfica sobre estos problemas pueden ayudar a hacer frente
a su complejidad (Morgan 2012).
Esto nos lleva a reconocer una creciente demanda para apoyar el pensamiento geográfico en las escuelas
(Jackson 2006), en lugar de un aprendizaje aditivo de lugares y términos específicos de la asignatura. El uso
de conceptos clave geográficos para organizar y entrelazar el contenido en las lecciones de geografía es un
medio para crear progreso en relación con el aprendizaje acumulativo de los estudiantes y sus habilidades
de pensamiento geográfico (Bennett 2005). Los conceptos clave se pueden definir como ideas específicas
del tema o marcos analíticos que surgen de la estructura de un tema para describir los procesos y
fenómenos más relevantes (Uphues 2013). Esto apoya una "comprensión de un marco conceptual que
ayuda a los estudiantes a ver la geografía como un cuerpo intelectual de conocimiento en lugar de un
conjunto de unidades de estudio dispares" (Walshe 2007, p. 101).
Para la implementación de estas ideas tenemos que enfocarnos en los maestros y su comprensión de la
enseñanza y el aprendizaje en clases de geografía, su conocimiento sobre el tema y sobre las formas de
enseñanza que permiten a los estudiantes desarrollar su pensamiento. Por lo tanto, este capítulo se centra
en el potencial de los conceptos clave para el trabajo de los docentes: cómo los docentes pueden recibir
apoyo para desarrollar su capacidad de pensar geográficamente y cómo pueden adquirir habilidades de
pensamiento específicas para cada sujeto que sean poderosas (como un medio para potenciar su capacidad,
y la de sus alumnos, para tratar temas complejos de una manera muy analítica, sistemática y segura.
Esto es crucial en relación con temas recientes como la crisis mundial de suministro de alimentos, o la lucha
por recursos finitos, que son de gran interés para las clases de geografía.
Por lo tanto, los maestros de geografía deben reingresar su materia para permitirles mejorar la forma en
que enseñan geografía (Brooks 2006, p. 353). Este diagnóstico lleva a la necesidad de reflexionar sobre el
potencial y el desafío del enfoque conceptual.
Este capítulo comienza con una breve introducción al enfoque del concepto clave en la educación en
geografía. Luego dirige su atención a un enfoque de concepto clave que está en el centro de los estándares
educativos de habla alemana (Currículo 2000+ y parcialmente en DGfG 2012, 13): se presentan cuatro
conceptos diferentes de espacio, complementados por una breve descripción de algunos conceptos
adicionales, como estructura | función | proceso como parte del sistema de concepto principal (DGfG 2012,
11). Posteriormente, se comparten algunas consideraciones que permiten a los maestros usar este enfoque
para la planificación de sus lecciones para promover el pensamiento geográfico. Se enfatiza la importancia
de proporcionar ejercicios desafiantes para permitir una investigación geográfica que active cognitivamente.
Basado en dos ejercicios ejemplares, una idea para la implementación de conceptos clave y ejercicios de
investigación desafiantes demuestra cómo estos enfoques pueden ofrecer una oportunidad de adquirir un
pensamiento poderoso, tanto para profesores de geografía como para estudiantes.
El capítulo refleja partes de un proyecto de investigación que tuvo como objetivo aprender sobre la
la implementación de conceptos clave en las clases de geografía y el descubrimiento de cambios en los
pensamientos de los maestros sobre la enseñanza de la geografía a través de este enfoque educativo y
metódico. El estudio se basó en un paquete de capacitación en servicio durante seis meses para profesores
de geografía sobre conceptos geográficos clave (ver Fögele y Mehren 2015). Aquí no presento un diseño de
investigación fijo, pero me centro en lo que se aprendió durante la capacitación de profesores de geografía
sobre las necesidades de una implementación práctica de conceptos clave en las aulas. La sección final
ofrece algunas sugerencias para el desarrollo de capacitación en servicio sobre conceptos clave en geografía.
 5.2 Conceptos claves geográficos

Una definición de conceptos clave los entiende como "la interconexión estructurada de conceptos, teorías y
modelos explicativos relacionados que han surgido de la estructura de un sujeto para la descripción de
procesos y fenómenos elementales" (Demuth et al. 2005, p. 57). Ocurren en la consideración de una serie de
problemas (globales) en las lecciones de geografía y en la vida cotidiana, y por lo tanto pueden contribuir a
la interconexión estructurada de temas. Mientras los conceptos clave no sean conceptos de conocimiento
adicionales, servirán a aquellos que aprenden a reconocer lo familiar, a estructurar mejor el contenido
nuevo y a aprender más fácilmente (Beyer 2011).
Temas geográficos, conceptos y fenómenos; Información topográfica, casos geográficos regionales (lugares);
o piezas geográficas generales de información, puede denominarse como el vocabulario de la asignatura (en
parte como asignatura clásica y en parte como conocimiento contextual (Lambert 2013, p. 175). Los
conceptos clave, como conocimiento conceptual, se pueden interpretar como la gramática de la asignatura,
esto a partir de palabras únicas de vocabulario, pueden formar una estructura general de conocimiento
significativa (sistemática) (Brooks 2013; Lambert 2013; Jackson 2006). Tanto el vocabulario como la
gramática son necesarios para formar la comprensión geográfica.
Con los conceptos clave como un leitmotiv [o un 'cierre' que mantiene unidos los contenidos individuales,
(Fischer et al. 2007)] para las regularidades recurrentes en los problemas tratados en las lecciones de
geografía, la acumulación acumulativa del conocimiento de la materia y la se apoya la adquisición del
pensamiento geográfico (al igual que la acentuación, la elección y la estructura de los temas en la
planificación de lecciones de los docentes (Uphues 2013; Taylor 2011). En términos de un par de
espectáculos geográficos (u 'observación de segundo orden'), los conceptos clave puede ayudar a dirigir la
visión de docentes y alumnos hacia los fenómenos centrales de la materia y sus relaciones internas (Demuth
et al. 2005; Rhode-Jüchtern 2009). Los diferentes conceptos geográficos proporcionan cada uno sus propios
espectáculos que, cuando se dirigen a los mismos temas y los hechos, identifican sus propios detalles y
crean significado (Fischer et al. 2007); en su totalidad, proporcionan una visión geográfica.
Estas perspectivas ayudan particularmente a captar, clasificar y establecer la comprensión geográfica de
nuevos hechos. Además, los conceptos clave se toman como base para la planificación de la lección y,
respaldados por una construcción paso a paso de la comprensión de los conceptos, hacen que las cosas sean
transparentes para el alumno (Demuth et al. 2005). Comenzando con puntos en común fundamentales en
diferentes temas, a través de la diferenciación continua, se puede lograr una comprensión cada vez más
abstracta y una comprensión de la transferencia de conocimiento a otros contextos (Beyer 2011),
contrarrestando así la crítica del aprendizaje aditivo en las lecciones de geografía. Al demostrar estructuras
consistentes en los fenómenos tratados, se puede hacer una contribución a la interconexión y un
pensamiento poderoso que ayude a formular una investigación geográfica del mundo (Taylor, 2011). Se
anima a los estudiantes a aplicar su conocimiento en diversas situaciones y para la adquisición de nuevos
conocimientos 8Bünder et al. 2003). Los conceptos clave ordenan, interconectan y explican los temas,
modelos y teorías de la geografía [conceptos como clasificadores (Taylor 2008)], no solo desde una
perspectiva funcional. También ayudan en la planificación de la lección y ayudan a los alumnos a desarrollar
una comprensión más profunda del tema (Brooks 2013).

5.3 Visión general de los conceptos clave y la necesidad de un mayor desarrollo

Al igual que en el contexto del idioma inglés [ver resumen en Taylor (2008)], hay una amplia gama de
conceptos clave para la geografía discutidos en el discurso alemán. En vista del desarrollo histórico y la
diversidad paradigmática, así como el lapso epistemológico entre la geografía física y antropogénica, es
comprensible la dificultad de formular conceptos clave universalmente válidos.
Por esta razón, solo los conceptos seleccionados se analizarán en las siguientes secciones. Solo se puede
entender como interpretaciones del núcleo del sujeto que son actualmente válidas y significativas. Algunas
continuidades centrales que son comunes a la mayoría de los vínculos con el tema se resumen brevemente.

5.3.1 Sistemas humanos-ambientales

El pareado del ambiente humano es de primordial importancia en la enseñanza de la geografía actual. La

observación espacial y el análisis del espacio en el sistema humano-ambiente tienen como objetivo
examinar las "interacciones entre el espacio social y el espacio natural".
Subsistemas ’(Rempfler y Uphues 2011a, p. 22). En el procesamiento integrado de temas en la transición
entre los dominios científicos naturales y sociales, se ve una característica única de la geografía (Rhode-
Jüchtern 2009). En geografía contemporánea; la interdependencia temporal, espacial y social de las
situaciones problemáticas desafiantes en el siglo XXI se explica de manera efectiva a gran escala y no por
relaciones causales simples y lineales.
El pensamiento en (y sobre) los sistemas necesarios para resolver problemas geográficos se basa en varias
concepciones acerca de lo que se entiende por sistema. Una definición clásica, principalmente para la
geografía física, sigue siendo válida hoy en día a pesar de que se remonta a la obra de Bertalanffy en la
década de 1960 (Rempfler y Uphues 2011b). Aquí, los sistemas se entienden como la totalidad de
elementos, características o partes que están relacionadas entre sí e interactúan entre sí, de modo que se
pueden delinear a partir de un entorno (Egner, 2011), creando así una unidad funcional (Rempfler y Uphues
2011a). La relación interna entre los elementos, su interacción y la disposición espacial de los elementos
entre sí, constituye la estructura de un sistema (Hard 1973). La comprensión de esta estructura, y el impacto
de tales interrelaciones, es una competencia clave interrelacionada en el pensamiento operacional de los
sistemas (Köck, 2001). Al mismo tiempo, hay puntos de vista geográficos muy diferentes sobre la naturaleza
de los sistemas, que se basan en parte en la teoría de sistemas de Luhmann como teoría social, que no se
puede profundizar aquí debido a la falta de espacio (Rempfler y Uphues 2011b). Los diversos conceptos de
sistemas señalan la dificultad de formular habilidades cognitivas para tratar con sistemas cuando varias
ideas (parcialmente ocultas) están presentes en la materia. Cabe señalar que los sistemas humanos-
ambientales
Los datos observados muestran un alto grado de complejidad, ya sea a través del número de elementos a
observar o las suposiciones sobre la naturaleza de un sistema como un constructo abierto, dinámico,
autopoietico y emergente (Rempfler y Uphues 2011b).
La geografía ahora formula su propio reclamo para superar esta complejidad dada de interrelaciones
sistemáticas (Rhode-Jüchtern 2009). Para eso, se requiere una forma de pensamiento interconectada o
interconectada (Köck 2001). Se puede entender que tal pensamiento de sistema es la capacidad 'para
describir, reconstruir y modelar un área compleja de la realidad como un sistema y basado en el modelado,
proporcionar explicaciones, elaborar pronósticos y diseñar, evaluar e implementar acciones posibles'
(Rempfler y Uphues 2011a).
Fig. 5.1 Conceptos clave en los estándares educativos alemanes para la geografía. Fuente DGfG (2012, pag.
11)

Como habilidades que conforman esta habilidad, la organización del sistema de dimensiones, el sistema de
sistemas y la intención de acción apropiada para el sistema se muestran en un modelo de competencia
(Mehren et al. 2014). La aptitud para estas operaciones intelectuales representa, de manera
correspondiente, una parte integral de los estándares educativos alemanes en el tema de geografía (DGfG
2012). El modelo de cubo, que describe el sistema humano-ambiente, se muestra en la Fig. 5.1. Justifica el
concepto de sistema clave formulado en los estándares educativos alemanes. Además de la
compartimentación en los subsistemas geográficos humanos y físicos y la presentación de sus interacciones
como un enfoque de análisis central, un eje se etiqueta con el nivel de escala, desde local hasta global (DGfG
2012). Los respectivos sistemas, o subsistemas, sus interacciones y los componentes individuales del sistema
se pueden examinar en estos niveles de escala. La estructura, función y proceso de los componentes del
sistema como conceptos clave para la comprensión de las relaciones sistemáticas se explicarán brevemente.

5.3.2 Estructura/Función y proceso

Del orden espacial de los elementos del sistema surge la estructura de los sistemas o subsistemas (DGfG
2012; Borsdorf 2007). Fenómenos que son material físico (por ejemplo, características de desarrollo urbano,
calidad del suelo o la infraestructura respectiva), o que pueden ser experimentados de manera indirecta
(por ejemplo, evidencia industrial y cultural, g raffi ti, stand en el espacio público) , son concebibles como
elementos estructurales del sistema. Su aporte y patrón espacial dan la estructura del sistema observado
(Bette y Fögele 2015).Dado que los elementos están relacionados entre sí, cumplen funciones para otros
elementos ", por ejemplo, clima para la vegetación, rutas de transporte para los asentamientos, alivio para
las rutas de transporte "(DGfG 2012). La calidad del suelo mencionada anteriormente cumple una función
para la agricultura, ambas están relacionadas entre sí. La relación entre los elementos puede ser el resultado
de conexiones materiales, o puede ser comprobada a través de un intercambio de información o energía.

Los procesos subyacen a las estructuras y funciones; su génesis se atribuye a cambios de impacto espacial
(Borsdorf 2007). Con la dinámica del sistema, los elementos y sus relaciones (por lo tanto, las funciones)
pasan por los procesos, y con ellos, el sistema en general. Por ejemplo, la calidad del suelo puede cambiar a
través de la agricultura intensiva, el proceso de compactación del suelo provoca cambios en la estructura del
suelo con consecuencias concebibles para el uso agrícola. Esto demuestra que en el examen espacial de
estructuras, funciones y procesos, la interacción entre los conceptos también debe considerarse siempre.
Desde esta perspectiva, un análisis sistemático del sistema del entorno humano puede evolucionar (Bette y
Fögele 2015).

Los resultados de los estudios empíricos (para una breve descripción, ver Fögele y Mehren 2015) muestran
que para los profesores de geografía, la presentación de los sistemas humanos y ambientales y su
importancia también es fundamental para el análisis geográfico. Una encuesta de los 42 docentes
participantes realizada al inicio de los cursos de capacitación antes mencionados también confirma este
hallazgo. El examen de las estructuras espaciales, su relación entre sí y el enfoque en los procesos que
definen el espacio desempeñan un papel para los maestros. Aún más significativo es el hallazgo de que esto
no se aplica al concepto clave de los cuatro conceptos geográficos de espacio / lugar detallados a
continuación, igualmente importante para los principios de enseñanza de la geografía aplicados en
Alemania. Los cuatro conceptos se pueden dividir en dos conceptos físicos y mentales cada uno. Un hallazgo
significativo es que los modelos mentales no desempeñan ningún papel en las presentaciones de los
maestros, se presta atención solo al espacio manifestado físicamente (ver Fögele y Mehren 2015). Esta idea
es la motivación clave para enfatizar la función de los conceptos del espacio mental hasta ahora poco
considerados.

5.3 Cuatro conceptos de espacio y lugar

Existe un extenso trabajo disponible sobre el significado de los dos conceptos espacio y lugar en el
contexto del idioma inglés, que no se puede discutir aquí. Sin embargo, Hay una serie de ejemplos
disponibles en el contexto alemán sobre el estudio del espacio (Rhode-Jüchtern 2009). La
sistematización, que se aborda a continuación y que presenta una base importante para la
recepción de los conceptos espaciales en los principios de la enseñanza de la geografía, se atribuye
a Wardenga (2002).

Wardenga ha contribuido principalmente a la presentación del desarrollo epistemológico y

ontológico en el dominio de la geografía como tema. Este capítulo retoma las reflexiones
subsiguientes sobre la utilización de los conceptos para el análisis geográfico del espacio en las
lecciones (Hoffman 2009) y luego presenta su valor agregado para el pensamiento geográfico a
través de un ejemplo concreto.

El espacio se considera como una categoría ampliamente aceptada (y constitutiva) de

conocimiento geográfico (Borsdorf 2007). El "orden espacial" (Rhode-Jüchtern 2013) se posiciona
como una teoría básica del tema y el "mirar espacialmente al mundo" (de Blij 2012) también se
formula como una perspectiva geográfica original. Dentro de la ciencia del espacio geográfico, los
conceptos en esta categoría han cambiado regularmente en el curso del desarrollo del sujeto, lo
que puede leerse como una expresión de su desarrollo paradigmático. Se dice que los conceptos
de espacio son complementarios entre sí, cada uno centrado en diferentes fenómenos o siguiendo
sus propias suposiciones teóricas científicas (Hoffmann, 2009).
Básicamente, se distinguen cuatro ideas sobre el espacio: espacio como contenedor, espacio como
sistema de relaciones, espacio como categoría de percepción y espacio como constructo
(Wardenga 2002; Curriculum 2000+). Esta diferenciación también se incluye en los estándares
educativos (DGfG 2012).

Si los espacios se consideran como entidades tangibles y existentes, esto se correlaciona con la
metáfora de (espacio como) un contenedor. Los factores se examinan para determinar su
interdependencia, se agrupan bajo el concepto de paisaje como un segmento espacial y se
describen y explican como un todo único y tangible bajo el supuesto de que el conocimiento
objetivo es posible (Wardenga 2002; Egner 2010). Una interpretación igualmente positivista
subyace en la investigación de nuestra comprensión del espacio como sistemas de relaciones.
Aquí, también, el enfoque está en los elementos físicos-materiales, por lo que la se exploran
relaciones, distancias y ubicaciones. En un enfoque nomotético, las conexiones funcionales entre
elementos del espacio se hacen visibles, lo que hace posible los pronósticos (Wardenga 2002).

Siguiendo la ciencia conductual y los enfoques constructivistas, una orientación hacia el sujeto
tiene lugar bajo el concepto de espacio / lugar como una categoría de percepción. Los espacios,
como las sociedades y las realidades, deben considerarse como dimensiones potencialmente
pluralizadas y dependientes de la percepción (ibid.). Vinculada a esto está la perspectiva de los
espacios como artefactos de actos de construcción social (ibid.). Si uno entiende que los espacios
son entidades socialmente construidas, en primer lugar, el sujeto es ahora el hacedor activo y, en
segundo lugar, los espacios (o lugares) son producidos o constituidos por esta acción y en la
comunicación entre sujetos (por ejemplo, acción colectiva en la sociedad) (Wardenga 2002 ).

Los conceptos geográficos de espacio / lugar proporcionan una herramienta que estructura cuatro
vistas geográficas de un espacio elegido así como áreas problemáticas, por lo que cada perspectiva
tiene su propio tipo de cuestionamiento y aborda categorías específicas de problemas (Rhode-
Jüchtern 2009). Están de acuerdo con los conceptos del modelo de cubo (ver Fig. 5.1), lo que
significa que no están compitiendo, sino que se ven como una cuadrícula analítica
complementaria. La tabla 5.1 sugiere preguntas ejemplares que podrían estar asociadas con los
cuatro conceptos.
 5.4 Reflexiones sobre una activación cognitiva ' Cultura de Tareas

El diseño de una actividad menos activa es la activación cognitiva y el fomento de la resolución de

problemas independientes en contextos de la vida real, además de la aplicación de conocimientos
previos que se benefician en el aprendizaje. Se ayuda a pensar en lecciones con el apoyo de tareas
de activación (Hiebe r et al. 2011). Las características anteriores se muestran como la piedra
angular de una nueva "cultura de tareas". Además, otras dimensiones, que no pueden discutirse
aquí en detalle, determinan la calidad del ejercicio, como la claridad de su objetivo, su potencial
para las fases de aprendizaje metacognitivo (reflexión sobre la elaboración) o el grado de su lugar
en el el mundo de la vida de los estudiantes (Hieber et al. 2011). En el marco de este capítulo, una
característica central es la orientación a los conceptos clave geográficos y cómo estos pueden ser
útiles para activar los ejercicios para estructurar el trabajo que es en su mayoría independiente.

Esta forma de aprendizaje se solapa con la investigación geográfica (Mitchell 2013; Taylor 2008).
Cuatro características sirven para caracterizar este enfoque: "comenzar creando una necesidad de
saber, luego usar datos, dar sentido a los datos y finalmente reflexionar sobre el aprendizaje"
(Ferretti 2013). Estos pasos se inician a través de tareas de activación, cada una de las cuales
brinda posibilidades para la integración de conceptos clave.

La curiosidad acerca de la pena, los problemas del mundo de la vida deben ser despertados; el
interés intrínseco de querer elaborar el ejercicio (Taylor 2008) y aprovechar la oportunidad que se
le brinda para acceder a conocimientos previos, de modo que se puedan formular hipótesis sobre
temas complejos y posiblemente controvertidos (Ferretti 2013). Los conceptos clave ayudan a los
alumnos a plantear consultas geográficas, identificar problemas clave, fomentar suposiciones y,
por lo tanto, proporcionar una ayuda de orientación en el contexto de "consultas desafiantes"
(Jackson 2006). Como resultado, el material disponible se procesa y el material adicional se puede
recopilar y clasificar por aspectos funcionales y relevantes para la resolución de problemas de
proceso (Ferretti 2013). Posteriormente, las relaciones se desarrollan en forma de diagramas
estructurales (mapas conceptuales), con conceptos clave seleccionados como centros. A través de
varios procesos metacognitivos (como la interpretación, comparación y contraste, el
establecimiento de relaciones, la búsqueda de un orden funcional y la descripción o síntesis
respaldada por conceptos clave) se genera un significado tal que se encuentran las decisiones y las
respuestas a las hipótesis formuladas desde el principio (Mitchell 2013 ; Ferretti 2013). Después de
la reflexión crítica posterior (sobre las fuentes, el enfoque propio y las categorías y conceptos
rectores, sobre lo que se aprendió y su valor, y sobre la capacidad de transferirlo a otras
cuestiones), este conocimiento del enfoque de indagación en términos de Se incorpora un proceso
circular en el procesamiento de casos futuros (Ferretti 2013). De esta manera, el conocimiento
conceptual debe contribuir a la promoción de habilidades y métodos geográficos, así como a
fomentar estrategias metacognitivas que permitan una transferencia a otros temas (Laske y
Schuler, 2012).
5.5 Implementación práctica de los cuatro conceptos del espacio / lugar: el clima en Londres
(dos ejemplos)

5.5.1 Ejercicio sin conceptos geográficos de espacio / lugar

Se establece la siguiente actividad:

"Por favor analice la tabla climática de Londres y compárela con la tabla de Roma.'

Para este ejercicio, los estudiantes tienen una carta del clima de Londres y una de Roma. Estos
deben leerse correctamente, ya que la interpretación de las tablas permite una comparación de la
condición de los límites de las dos ciudades y posiblemente una transferencia a las regiones más
importantes en Europa. Este es un ejercicio típico en los libros de texto para lecciones geográficas
en Alemania, la práctica de relacionarse con las cartas climáticas se puede ver como una forma
metódica de implementación de lecciones geográficas. Pero los estudiantes no tienen un desafío
cognitivo, por lo que el conocimiento y la habilidad adquiridos se mantienen en un nivel bajo de
aplicación del esquema. Se espera que la capacidad de interpretar una carta climática se adquiera
en la sala de clases de geografía, pero no debe quedar en un fin en sí mismo. Además, el ejercicio
planteado no tiene aplicación práctica para la vida; es estrecho y no ofrece ninguna oportunidad
para que los estudiantes progresen o desarrollen su propio pensamiento creativo (Leisen 2006).

El siguiente ejemplo es mostrar cómo, utilizando una versión diferente del ejercicio, una
investigación desafiante y valiosa puede ser desarrollada. Con la ayuda de conceptos clave, se
puede adquirir un pensamiento más poderoso, de modo que en términos de indagación
geográfica en lugar de finalización del ejercicio, esto se puede experimentar como "un viaje hacia
la solución de un enigma o la construcción de una respuesta" (Taylor 2008, 50).

5.5.2 Ejercicio con conceptos geográficos de espacio / lugar

Aquí la actividad es:

“¿Por qué pensamos que siempre está lloviendo en Londres?” Este ejercicio se realiza en base a las
suposiciones de los estudiantes que se formulan en el material de trabajo paso a paso a lo largo de
los cuatro conceptos de espacio / lugar. Materiales como las tablas de clima, representaciones de
los medios de Londres, explicaciones adicionales sobre las condiciones climáticas en Europa o un
mapa de Europa para la clasificación del clima deben estar disponibles para que los estudiantes los
seleccionen en grupos pequeños. El punto de partida es la pregunta sobre el fondo de una idea
realista sobre las condiciones climáticas en Londres.

1. Supuesto: incluso sin materiales de apoyo, se supone que llueve mucho en Londres. Para
probar o refutar esta hipótesis, también se requiere información derivada de la tabla de
clima. Esta información presenta una característica del espacio como contenedor y se
ocupa del "clima" del geofactor. Sin embargo, una acumulación anual de lluvia de algo más
de 600 mm no responde a la pregunta inicial, por lo que es necesario recopilar más
información.
2. Supuesto: solo comparando con otros lugares se puede interpretar cómo evaluar una
acumulación anual de 600 mm. Las comparaciones, relaciones y condiciones entre
espacios físicos son el tema del segundo concepto de espacio: el espacio como un sistema
de relaciones (espaciales). En este punto, la interpretación del gráfico del clima para Roma
muestra que en total, y en promedio, hay más de 850 mm de precipitación aquí
anualmente. Esta percepción es sorprendente y contraria a suposiciones previas.

3. Supuesto: Basado en el conocimiento previo propio de Londres e iniciado por otro

material, se plantea la tercera hipótesis de que creemos, por ejemplo, que siempre está
lloviendo en Londres porque a menudo se describe en los medios como una ciudad
lluviosa . Pero incluso esta suposición sobre la base del espacio / lugar como una
estructura no va lo suficientemente lejos. No explica por qué Londo es a menudo portrado
de esta manera.

4. Supuesto: Londres es percibida como una ciudad húmeda. ¿Pero por qué? La información
sobre el espacio se puede relacionar con las percepciones de la gente. Roma es un destino
particular en la guerra cuando la lluvia juega un papel importante aquí. Esto puede ser una
primera, principalmente satisfactoria, una respuesta a la pregunta inicial. Al mismo
tiempo, la respuesta no es satisfactoria, ya que se basa únicamente en la relación entre los
dos espacios / espacios, pero incluso sin la comparación con las condiciones en Roma, la
percepción de Londres como una lluvia. ciudad parece haber sido importante desde el
principio.

5. Supuesto: ¡No es la lluvia absoluta! Todo eso es la clave, ¡pero la forma en que cae! La
precipitación cae regularmente en forma de llovizna y, en conjunción con una preci-
pitación relativamente constante durante todo el año, esto lleva a una menor frecuencia
de condiciones secas. Este hallazgo explica, en gran medida, el cuarto supuesto sobre
Londres como una ciudad húmeda. Esto a su vez explica el tercer supuesto, y por qué el
La ciudad está presente en este medio en los medios y la cultura alemanes. (Vale la pena
señalar que las personas inglesas no necesitan percibir a Londres de esta manera, de ahí
que digan "Siempre llueve en manche ster").
Al final, este estudio ha estimulado la reflexión sobre las condiciones climáticas en Londres
y ha explicado cómo se originan los estereotipos. En la figura 5.2, este ciclo de
concienciación se muestra esquemáticamente.
Como se muestra en este ejemplo, incluso en menor medida se centra en conceptos clave,
conceptos conceptuales (zonas climáticas, regímenes de preci- pación, etc.) y habilidades (lectura
de mapas, interpretación de medios pictóricos). , la interpretación de las cartas de clima, etc.)
siguen siendo importantes (T aylor 2008). Sin embargo, se han avanzado a un nivel adicional de
conocimiento. Una tipología frecuentemente propugnada de diversas formas de conocimiento
distingue los conocimientos fácticos, conceptuales, metacognitivos y de procedimiento (Krathwohl
2002): "Hemos reservado el término Conocimiento fáctico para el conocimiento de 'fragmentos de
información' aislados y discretos y el término Conocimiento conceptual para más información.
Formas de conocimiento complejas y organizadas '(Anderson et al. 2001). Al integrar los conceptos
clave con ejercicios o tareas de activación, ahora tiene lugar un uso constructivo de los
conocimientos fácticos y de procedimiento.La resolución del segundo ejercicio indica cómo los
cuatro conceptos del El espacio / lugar como conceptos clave geográficos en el contexto de habla
alemana ayuda, desde diferentes perspectivas, a formular preguntas sobre el tema, establecer
conexiones entre estas dimensiones y, por lo tanto, permitir un desarrollo en gran medida
independiente de una investigación valiosa. En el resumen del examen de este ejercicio de
aprendizaje, las fases de la investigación geográfica antes mencionada (Ferretti 2013) son
claramente identificables. Este enfoque, en primer lugar, es más desafiante y, en segundo lugar,
profundiza más que el proceso descrito anteriormente.
 5.6 Perspectiva

Los conceptos clave pertenecen a varias áreas de las habilidades profesionales de un profesor.
Según Shulman (1986), pueden clasificarse como conocimiento de contenido específico de la
materia y como conocimiento de contenido pedagógico. Mientras que, como se ha demostrado,
las posiciones epistemológicas y ontológicas sobre el tema y las teorías subjetivas sobre la
enseñanza y el aprendizaje. También tienen relación con la educación en geografía, está claro que
su implementación en las lecciones de geografía es un desafío. En primer lugar, hay otros aspectos
de la planificación de lecciones que se deben incluir, como los ejercicios que deben completar los
estudiantes, y en segundo lugar, el desarrollo ulterior del conocimiento y las creencias de los
maestros no se pueden lograr a través de cursos de capacitación a corto plazo para maestros.Por
esta razón, deben iniciarse períodos más largos de desarrollo profesional para maestros, en forma
de programas de capacitación sostenida con fases para aportes, asimilación, pruebas prácticas y
desarrollo de la práctica docente. Una lista de diez criterios para el diseño e implementación de
una capacitación docente más efectiva, derivada de hallazgos empíricos, construye una base
importante (Höhnle et al. 2016; Fögele and Mehren 2015). Los ejercicios ejemplares presentados
anteriormente surgieron de un curso de capacitación a través de la colaboración con los maestros
participantes. En este contexto, se alentaron discusiones reflexivas intensivas adicionales con los
maestros. La Figura 5.3 contiene un extracto de muestra de ellos.

Para algunos participantes, el examen de los conceptos clave geográficos ha llevado a nuevas
reflexiones sobre la naturaleza de su materia y sobre los objetivos de su propia enseñanza. Estas
experiencias indican que los conceptos clave se pueden utilizar como una unidad de oportunidad y
como una herramienta para el pensamiento efectivo para comprender el "panorama general" de
fenómenos más complementarios. El hallazgo de que los profesores de geografía pueden
experimentar una "gran ola" en sus esfuerzos por dirigir la complejidad de su estudio,
especialmente al enseñar temas a escala global (Ho f y Henn Emann 2013), sugiere que los
conceptos geográficos clave pueden ayudar a lidiar con problemas complejos.
Capítulo 6

¿Qué tipo de geografía enseñamos? De las debilidades teórico-conceptuales a la subestimación

de la experiencia espacial. Opiniones de los docentes chilenos sobre la enseñanza de la
geografía.
Andoni Arenas-Martija, Patrico Peréz-Gallardo, Victor Salinas-Silva
and María José Otero-Auristondo.

6.1 Introducción

Durante la última década, varios países han probado diferentes procesos en geografía. Educación
para desarrollar el pensamiento geográfico en las escuelas. Estos procesos han generado muchas
discusiones sobre la importancia de la geografía (Gómez, et al. 1988; República de Botswana
2000). Estas discusiones proporcionan tanto desafíos como oportunidades para promover y
desarrollar aún más el pensamiento geográfico (Bahbahani et al. 2010; Biddulph et al. 2015; El
Tribunal de Pensamiento Crítico 2010–2011; Lidstone y Williams 2006; MINEDUC 1999, 2012,
2013). Este capítulo contribuye más a estas discusiones a través de su enfoque en un proyecto de
investigación: ¿Qué geografía enseñamos? El significado de los fenómenos geográficos en la
instrucción.

Prácticas de docentes en la red de docentes y microempresas rurales. Centre1 que se llevó a cabo
en 2013-2014 con profesores de geografía en Chile.

6.2 Enfoques de investigación

La principal pregunta de investigación abordada en el proyecto proviene de nuestra consideración.

De cuatro elementos principales de la relación entre educación y geografía. Estos son:

 El desarrollo de la ciencia geográfica.

 El conocimiento geográfico como contenido curricular.
 Identificar qué sucede en el aula de geografía.
 Comprender el significado de lo que sucede en el aula de geografía.
Con respecto al desarrollo de la ciencia geográfica, argumentamos que no ha sido un cambio
paradigmático en la geografía contemporánea que ha llevado a los humanos siendo su enfoque
principal. Creemos que hay una serie de significados identificables sobre “lo geográfico” tanto en
la geografía académica como en la escolar y entre individuos y sociedades en cuanto a cómo
habitan el espacio.

Con respecto al conocimiento geográfico como contenido curricular, argumentamos que la

geografía tiene la capacidad de generar conocimiento útil para la sociedad y contribuye
directamente a la alfabetización científica de los habitantes de un país. Creemos que las personas
que son capaces de entender los fenómenos naturales y sociales de una la perspectiva geográfica
ayuda a mejorar la comprensión de los problemas afectando el espacio en el que vivimos.

Respecto a la importancia de identificar lo que sucede en la geografía aula en Chile,

argumentamos que la investigación no ha analizado lo que sucede en suficiente profundidad.
Como resultado, hay poco conocimiento pedagógico para profesores basados en la investigación
recogida en las aulas.
Con respecto a la comprensión de la importancia de lo que sucede en las aulas de geografía,
argumentamos firmemente que la enseñanza de geografía de alta calidad y la promoción del
pensamiento geográfico dependen de las conexiones que se hacen entre la comprensión del
currículo de los estudiantes y los maestros. En otras palabras, los significados que atribuyen a lo
geográfico están influenciados por sus experiencias geográficas personales.

Así, esta investigación se centra en el fenómeno más amplio de lo que afecta a cómo los
profesores de geografía chilena enseñan su materia. La investigación por lo tanto considera la
compleja red de significados culturales dentro de las prácticas educativas y sociales y la
importante papel que desempeñan los docentes y alumnos en estas prácticas. Esto requiere Una
comprensión más profunda de la red de significados asociados con la geografía y prácticas de
enseñanza actuales y aprendizaje, dado que esta vasta web está configurada y Conformado por las
experiencias cotidianas del espacio geográfico. La pregunta de investigación, por lo tanto, se
enfoca en los maestros que enseñan un currículo que ellos conocen y también experiencia (Tuan
2007; Garrido 2009) y quienes, por lo tanto, atribuyen significados a la Contenido geográfico que
enseñan y cómo aprenden los alumnos.

La investigación examina específicamente las prácticas de los docentes pertenecientes a la Red de

Maestros de Maestros (TTN) y la Red de Micro Centros Rurales (RMC). TTN es un programa
operado por el Ministerio de Educación de Chile destinado a fortalecer la profesión docente
compartiendo las habilidades de los profesores que tienen Estado acreditado como profesores de
excelencia. Estos profesores contribuyen al desarrollo profesional de sus colegas y las escuelas en
las que trabajan.

El RMC se introdujo en 1992 como una estrategia para mejorar las prácticas pedagógicas en el aula
reuniendo a profesores de escuelas rurales a través de una serie de talleres de desarrollo
profesional con el apoyo de los supervisores de la Ministerio de Educación.

6.3 Investigación y marco teórico.

La pregunta de investigación planteada se abordó a partir de los siguientes perspectivas:

Métodos pedagógicos de los docentes como facilitadores del aprendizaje de los alumnos: los
docentes participan en el intercambio de conocimientos y la construcción de sentido en el aula.
Sin embargo, para enseñar un área específica de conocimiento, el maestro tiene que construir
puentes entre los significados contenidos en el plan de estudios, proporcionados en el aula, y
aquellos que los estudiantes ya tienen (Shulman 1993), refiriéndose a los significados formales y
basados en la experiencia que dan forma a nuestra forma de pensar.

La experiencia de vida como fuente de conocimiento geográfico y pensamiento: El conocimiento

geográfico y el pensamiento geográfico que sostiene son más que conocimiento meramente
objetivo y medible; También son una dimensión de vivir en el mundo y una forma de entenderlo,
llenando el espacio objetivo con numerosos experiencias y expectativas donde los significados se
multiplican, ocurren y se contrarrestan (Nogué 2007).

Geografía como programa educativo: Como resultado de los desarrollos dentro de la disciplina
académica, la geografía ahora es ampliamente reconocida como un tema valioso en las escuelas
(Reinfried et al. 2007) que abarca una multitud de temas y posibilidades teórico-metodológicas
(Palacio 2011). La educación en geografía se ha beneficiado de una renovación del conocimiento
disciplinario y nuevas perspectivas pedagógicas centradas en lograr un aprendizaje relevante. Esto
ha coincidido con un cambio pedagógico destinado a aclarar la dimensión epistemológica de los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Prats 2003) y a la reticular la teoría y la práctica,
centrándose en la forma en que se enseña y aprende el conocimiento (González 2002), ampliando
la comprensión para incluir lo que sucede. fuera del aula mientras se mantiene centrado alrededor
de lo que ocurre en el aula.

El conocimiento geográfico se ha basado en construcciones teóricas y prácticas que se originan en

diferentes corrientes de pensamiento: los contextos y la temporalidad de estas corrientes han
funcionado sobre la base de acuerdos paradigmáticos, lo que para la geografía ha significado
reformular el objeto de estudio y los enfoques metodológicos en más de uno. ocasión (bosque y
ortega 1995). Los diferentes momentos del conocimiento geográfico van desde la geografía
precientífica asociada estrechamente con el descubrimiento de nuevos territorios hasta la
geografía científica que buscaba la legitimidad como una ciencia (geografía tradicional) a través de
un enfoque muy sistemático, pragmático y exacto. Esto incluía teorías geográficas como el
determinismo, el posibilismo, el regionalismo y el neopositivismo (Moraes 2006). Con la difusión
de las teorías críticas en las últimas décadas, la ciencia de la geografía ha asumido el estudio del
espacio geográfico que está más estrechamente relacionado con las condiciones de la sociedad,
abordando cuestiones relacionadas con la dinámica espacial.

En Chile, el currículo educativo no refleja la evolución de la geografía como disciplina: el currículo

de geografía existente es más parecido a una geografía enumerativa, descriptiva y generalizada
enfocada en la enseñanza del conocimiento formal. Las experiencias informales de los estudiantes
sobre el espacio geográfico (Garrido 2009), que reflejan la dinámica cotidiana y los problemas de
nuestra sociedad, no forman parte del proceso de aprendizaje. En este sentido, la geografía
escolar está influenciada principalmente por los legados de la geografía tradicional (Arenas y
Salinas 2013).

6.4 Diseño de la investigación

La pregunta general que guio el estudio fue: ¿Cuál es la comprensión de miembros de la Red de
Maestros de Maestros (TTN) y los Micro Centros Rurales Red (RMC) sobre lo que constituye lo
geográfico manifestado en sus prácticas de enseñanza? Específicamente:

• ¿Cuáles son los diferentes tipos de significado de los temas geográficos que los maestros tienen
en las Redes de Maestros de Maestros (TTN) y en los Centros de Micro Centros Rurales (RMC)?

• ¿Cómo se utilizan estos significados en la pedagogía de los profesores?

• ¿Cuáles son las relaciones que existen entre los significados de lo geográfico? ¿Fenómenos y
prácticas docentes de los profesores de TTN y RMC?

Para responder a estas preguntas, se diseñó un estudio interpretativo y exploratorio para

comprender los fenómenos asociados con la enseñanza y el aprendizaje de la geografía en las
escuelas como un primer acercamiento a un tema nunca antes explorado en Chile. Enmarcado
dentro del constructivismo social de la realidad (Berger y Luckmann 1996) y la dimensión
geográfica (Nogué y Romero 2006; Nogué 2007), el estudio examinó la comprensión de los
profesores sobre lo que constituye la geografía utilizando un enfoque inductivo y un análisis
interpretativo. Se asumió que el conocimiento de los docentes sobre el alcance de la educación en
geografía (Lidstone y Williams 2006) y su relevancia en la formación docente (Alexandre 2009) es
epistemológicamente válido (Fenstermacher 1994). Esto se examinó desde una perspectiva
cualitativa en la que los fenómenos humanos (incluidos los fenómenos educativos y geográficos)
se desarrollan en contextos sociales específicos a través de construcciones que son el resultado de
negociaciones socioespaciales (Schwandt, 1998).

6.5 Métodos de investigación

El principal método de investigación utilizado consistió en estudios de casos instrumentales y

colectivos, ya que la composición de la selección se estableció para responder a las preguntas de
investigación (Stake 1998, 2000). Los datos se recopilaron de cuarenta y tres maestros primarios
rurales (multi-grado, multi-nivel y multi-asignatura), agrupados en una red (TTN) dentro de seis
micro centros rurales en siete municipios diferentes. Dos de los maestros trabajan en escuelas
privadas subvencionadas por el estado. Esta red permite que los maestros de diferentes escuelas
trabajen en colaboración en talleres mensuales dentro de un plan anual, una excepción en la
filosofía de trabajo de los maestros en Chile. Además, los maestros urbanos, miembros del RMC de
cinco municipios diferentes, incluían un maestro de una escuela financiada con fondos públicos. El
RMC está compuesto por maestros con las mejores calificaciones en el sistema educativo chileno,
que tienen acceso a fondos para la innovación en el aula y para la colaboración con otros
maestros.

Los datos se recopilaron a través de entrevistas semiestructuradas que proporcionaron la

importancia de la geografía y la geografía según lo declarado por los maestros; Una observación
de clase por maestro que registra las expresiones educativas que pueden ser expresiones de
significados; y un cuestionario de caracterización que registra el contexto de fondo. Este capítulo
presenta solo los resultados de las entrevistas semiestructuradas y las observaciones de clase. Los
datos se registraron utilizando notas de campo y grabaciones de audio, que se transcribieron
textualmente. El período de recopilación de datos fue de abril de 2014 a junio de 2014. La primera
fase de análisis, que se describe en este capítulo, se realizó entre agosto y diciembre de 2014.

Los datos se analizaron en términos de su contenido y triangulación, utilizando técnicas de análisis

de contenido explicativo estructural (Flick 2004). Esto se basó en categorías preexistentes para
guiar el análisis desde los puntos de referencia teóricos y las categorías emergentes, para asegurar
lo que surgió de los datos (Miles y Huberman 1994; Giddens 1997). Se analizaron tres
dimensiones: elaboración y reelaboración del conocimiento geográfico, manifestaciones de temas
geográficos en la enseñanza y significado de lo que es geográfico (como tal, sujeto-objeto) y
geografía (como la ciencia formal). Las categorías de análisis se muestran en la Tabla 6.1. Como se
mencionó en la Introducción, los resultados discutidos en este capítulo se relacionan directamente
con la tercera dimensión.

Tabla 6.1 Categorías de análisis: significado de lo que es geográfico y geografía.

Significados de lo que es geográfico (sujeto-objeto) y geografía (como ciencia formal)
Teorías y momentos del pensamiento geográfico.
Estos son momentos en el pasado dominados por estructuras de pensamiento filosófico que
apoyan paradigmas en el pensamiento científico. Estos momentos en el tiempo tienden a influir
en los caminos y tendencias de la epistemología dominante del desarrollo científico y no
pueden separarse de la epistemología en sí. Estos momentos sirven como guías y permiten el
reconocimiento de características en estructuras de pensamiento, redefiniendo su metodología,
práctica y teoría.
Tradiciones científicas de la geografía.
Esto se refiere principalmente a la comprensión personal de cada actor de la forma en que se
deben desarrollar el estudio geográfico y el pensamiento. Las tradiciones dominantes en la
evolución de la geografía son nomotética, corográfica, corológica e ideográfica.
Paradigmas epistemológicos de la geografía.
Un conjunto de teorías similares dentro de una estructura principal. Estas teorías comparten un
esquema de pensamiento organizativo, metodología, tradición y prácticas científicas comunes.
Representan las ideas fundamentales de las corrientes epistemológicas. Ejemplos de
paradigmas epistemológicos son el positivismo, el neopositivismo y el estructuralismo.
Valor social del conocimiento geográfico.
Las sociedades en general y las comunidades educativas y sus participantes tienen una serie de
expectativas sobre los profesores de geografía y geografía; Estas expectativas determinan el
valor que se le da a esta asignatura escolar.
Modelos metodológicos
En general se entiende como los medios utilizados para lograr un resultado. Debe entenderse
que además de ser elementos esencialmente científico-metodológicos, estos también son
relevantes para la conceptualización de los docentes de la realidad, la forma en que se dan
cuenta de la relación enseñanza-aprendizaje o sus ideas con respecto al funcionamiento
metodológico de la geografía en sí: inductiva, deductiva, analítica, sintética, comparativa y
dialéctica.
Rama de temas de la geografía.
A lo largo de la evolución de la geografía, los geógrafos han adoptado diferentes enfoques
temáticos de la realidad espacial. A medida que el estudio de sujeto-objeto de esta realidad se
ha desarrollado a lo largo de diferentes líneas, han surgido tensiones entre los geógrafos en
relación con la validez del conocimiento desarrollado.
Categorías de análisis y conceptos geográficos.
Se refiere a cualquier lente utilizada para analizar la realidad geográfica. Cada lente tiene su
propio peso conceptual y se centra en diferentes aspectos, definiendo el sujeto-objeto de la
geografía de manera diferente pero complementaria: espacio geográfico, lugar, paisaje, región,
territorio, medio ambiente y geosistema
Based on Lacoste (1981), Harvey (1983), Santos (1990), Bosque and Ortega (1995), Gurevich
(2005), Moreira (2006), Moraes (2006), Tuan (2007), Nogué (2007), Gallestegui and Galaz
(2009), Garrido (2009), Capel (2012), Arenas and Salinas (2013)
Marco teórico de referencia Categorías preexistentes

A. Teorías y Momentos del

(I) Métodos pedagógicos de los
Pensamiento Geográfico.
docentes y facilitadores del aprendizaje
de los alumnos.
B. Tradiciones científicas de la
(II) La experiencia de vida como fuente geografía.
de conocimiento geográfico y
pensamiento. C. Paradigmas epistemológicos de la
geografía.
(III) La geografía como programa
educativo.
D. Valor social del conocimiento
geográfico.
(IV) El conocimiento geográfico se ha
basado en construcciones teóricas y
E. Modelos metodológicos.
prácticas que se originan en diferentes
corrientes de pensamiento.
F. Temas de rama de la geografía.
(V) En Chile, el currículo educativo no
refleja la evolución de la geografía y la G. Categorías de Análisis y Conceptos
disciplina. Geográficos.

Fig. 6.1 Marco teórico de referencia y categorías de relaciones preexistentes (Fuente preparada
por los autores).

6.6 Resultados de la investigación

Los principales hallazgos se agrupan en categorías y subcategorías relevantes.

6.6.1 Tradiciones científicas de la geografía y modelos metodológicos.

Los maestros enfatizan el conocimiento geográfico que se enfoca en la posición / localización

espacial. La importancia dada a la ubicación espacial se expresa a través de tareas que involucran
la ubicación de espacios geográficos (locales y globales), como regiones, países y continentes, o la
ubicación de características de estos espacios mediante coordenadas geográficas específicas. En
este sentido, la preparación de ciertos objetivos de aprendizaje que

Reflejando este enfoque se identificaron:

• Saber dónde estamos, nuestra localidad, nuestra ubicación.

• Reconocer que los mapas y planos son formas de representar lugares.

• Localización de lugares en el mapa, utilizando coordenadas geográficas.

Categorías preexistentes Categorías emergentes

(resultados)
1. Tradiciones científicas de la geografía
A. Teorías y Momentos del y modelos metodológicos.
Pensamiento Geográfico.

B. Tradiciones científicas de la 2. Valor social del conocimiento

geografía. geográfico.

C. Paradigmas epistemológicos de la 3. Rama Temas de Geografía y

geografía. Categorías de Análisis y Conceptos
Geográficos.

D. Valor social del conocimiento 4. Categorías de Análisis y Conceptos

geográfico. Geográficos y Paradigmas
Epistemológicos de la Geografía.

E. Modelos metodológicos. 5. Categorías de Análisis y Conceptos

Geográficos, Modelos Metodológicos y
F. Temas de rama de la geografía. Valor Social del Conocimiento
Geográfico.
G. Categorías de Análisis y Conceptos
Geográficos.

Fig. 6.2 Relación entre categorías existentes y categorías emergentes (resultados) (Fuente
preparada por los autores).

Por ejemplo, un maestro que estaba enseñando puntos de la brújula preguntó a sus alumnos:
“¿Chile está más al norte o al sur? ¿Está al este o al oeste? ”(Observaciones de clase ID7). Otro
profesor comenzó la lección introduciendo el concepto de geografía como sigue:

Geo significa "Tierra", dijo el maestro, y luego preguntó: "Entonces, ¿qué

significa geografía?" Entre las diversas respuestas dadas por los
estudiantes estaba la idea de que es la representación gráfica de la tierra.
El profesor les dice a los estudiantes que esto es correcto y que la
herramienta gráfica clave de ‘geografía es el mapa, que se ve como un
método de representación’. (Observaciones de clase, ID7).
Otro maestro comenzó su lección con una revisión de los límites norte, sur, este y oeste de Chile,
señalando los países vecinos y el océano (observaciones de clase ID17). Las relaciones entre la
localización, las escalas de representación y la comprensión del espacio geográfico fueron
establecidas por los profesores de manera similar. Por ejemplo, uno de los maestros enseñó la
localización espacial mediante el análisis desde el nivel local hasta el universal (localidad-
municipio-provincia-región-continente-planeta). (Observaciones de clase ID23), utilizando el
recurso que se muestra en la Fig. 6.3. Este recurso se utiliza para introducir el concepto de que una
localidad está contenida (o ubicada) en un espacio geográfico más grande llamado región, que a su
vez se ubica en un espacio más grande llamado país y así sucesivamente. Se utiliza para enseñar a
los estudiantes sobre su posición / ubicación dentro de un espacio geográfico autónomo que tiene
límites absolutos y fijos.

Completa los espacios en blanco con los lugares geográficos donde vives.

Mi localidad se llama:

Mi región se llama:

Localidad Mi país se llama:

Región
Mi continente se llama:
País

Continente Mi planeta se llama:

Planeta

Fig. 6.3 Diagrama de lugares geográficos del módulo de enseñanza para escuelas rurales
multigrado (Source Education Ministry 2014 p. 3)

6.6.2 Valor social del conocimiento geográfico

Además de considerar que la ubicación-localización es un elemento central en la enseñanza de la

geografía, muchos de los maestros también enfatizaron su valor social. En respuesta a la pregunta
"¿Por qué crees que es importante enseñar geografía?", Un profesor respondió: "La geografía es
muy importante porque los niños sabrán dónde están ubicados, reconocerán diferentes tipos de
plantas, lugares" (Entrevista ID11 ). Según otro maestro, "saber su ubicación, darse cuenta de que
ciertos detalles son importantes para saber dónde se encuentra en el mundo y también
comprender que es parte del mundo" (Entrevista ID33). Algunos de los maestros expresaron el
valor social del conocimiento geográfico al reconocer que su propio conocimiento geográfico y su
comprensión de cómo enseñar geografía es limitado. Ellos atribuyeron esto a su formación inicial
del profesorado. Un profesor comentó:

En la universidad casi no me enseñaron geografía, siempre fue más

historia mundial, historia de Chile. Lo que he aprendido sobre geografía
son las cosas que he leído, que he visto en Internet: videos para ver en
clase y primero tengo que ver las cosas ... (Entrevista ID11).

Varios profesores expresaron la opinión de que la educación en geografía que recibieron en su

formación inicial era limitada y superficial. Un maestro dijo:

Para mí, lo que hice en la historia, la geografía y las ciencias sociales fue
realmente básico, entonces, ¿qué sucede? Las cosas que he aprendido,
que he aprendido a lo largo del camino, y al encontrar temas en el
currículo, los enseño (entrevista ID42).

Otros también señalaron que esta situación no había cambiado significativamente y que
actualmente las escuelas requerían que enseñaran muy poca geografía. Estos problemas son
claramente obstáculos para comprender la realidad geográfica y, por consiguiente, dificultan la
construcción de significados geográficos para profesores y estudiantes por igual.

6.6.3 Temas de ramas de la geografía, categorías de análisis y conceptos geográficos.

Era evidente que cuando los maestros hablaban de geografía, se referían con frecuencia a
aspectos como la topografía, el clima o la vegetación en lugar de otros aspectos geográficos
asociados con la población, la cultura o la política. En una lección, un maestro usó imágenes para
enseñar el concepto de territorio, mostrando varios espacios geográficos, como la Portada de
Antofagasta, un arco natural ubicado en la costa de Chile (usado para describir el concepto de
erosión), las montañas de Torres del Paine, el El volcán Osorno, la cara de la montaña El Peñón, y
otras imágenes que aludían a espacios naturales más que a dinámicas humanas (Clase
observaciones ID38). Otro maestro, que también enseñaba el concepto de territorio, mencionó las
características morfológicas del territorio y se refirió a Chile como "un país largo y recto"
(Observaciones de clase ID18). Un tercer maestro describió la geomorfología de Chile,
mencionando lo que la mayoría de los maestros denominan las cuatro capas topográficas
(observaciones de clase ID17), es decir, las cuatro unidades de macro-relieve de Chile: las
montañas de los Andes, la depresión intermedia, las montañas costeras y las llanuras costeras.

En su conceptualización de la geografía, varios de los profesores atribuyeron una gran importancia

a la geografía física y entendieron el territorio como el espacio que pertenece al estado que
contiene las características físicas del país. Este intercambio enfatiza cómo el maestro se refiere al
entorno inmediato de los estudiantes al enseñar sobre los elementos naturales que se encuentran
en los espacios geográficos, pero no se refirió a ninguna de las construcciones socioculturales
locales.

Entrevistador: “¿Se utilizan los entornos locales para enseñar geografía?”

Maestra: "Para mostrar qué son los microclimas son quizás"

 Entrevistador: "Pero otros tipos de cosas, las experiencias de los niños en el
vecindario, el estudio de temas rurales, ¿se discuten estos temas en las lecciones
de geografía?"

Profesor: “Por supuesto, analizando las características de nuestro entorno, por

ejemplo, con alumnos de 5to año enseñaba las características de las áreas
naturales y desde aquí podemos ver los Andes, que son un ejemplo de una
cordillera, y las montañas costeras; Observamos las características del área
circundante en el aula ”. (Entrevista ID12).

6.6.4 Categorías de análisis, conceptos geográficos y paradigmas epistemológicos de la

geografía.

En sus lecciones, muchos de los maestros enfatizaron la importancia de los recursos naturales
como uno de los elementos fundamentales del currículo de geografía. Por ejemplo, un profesor
planificó una actividad en la que los estudiantes construyeron y pintaron un modelo de arcilla que
muestra las características de relieve de Chile, utilizando diferentes colores para mostrar las
principales características topográficas de cada zona y unidad de relieve de macro (evidencia
adicional del predominio de la geografía física). Luego se les pidió a los estudiantes que
identificaran las actividades económicas en cada una de las zonas y etiquetaran sus modelos para
mostrar qué recursos naturales se extraen en cada zona y sus ubicaciones geográficas
(observaciones de clase ID4).

En otra lección, el tema de los recursos naturales se enseñó de manera muy descriptiva y
enumerativa. Se identificaron los diversos recursos naturales que se extraen de diferentes partes
del país, destacando al cobre como el recurso natural primario de Chile. La existencia de la zona
económica exclusiva de 200 millas náuticas se destacó como importante para la industria
pesquera del país (observaciones de clase ID36).

Algunos profesores también reconocieron que, aunque querían enseñar la relación entre el
espacio de la asignatura, el plan de estudios está limitado por un enfoque físico, unidireccional y, a
veces, determinista. Esto fue más evidente en dos situaciones: el uso de mapas políticos y los
elementos de paisajes naturales y antropogénicos.

Al trabajar con mapas políticos, los estudiantes aprenden sobre la existencia de diferentes
continentes y países. Esto se enseña desde una perspectiva descriptiva y enumerativa que ignora
los problemas sociales involucrados en estas configuraciones territoriales: “… la lección comienza
con el maestro que muestra a los estudiantes un mapa político de América Latina. La maestra le
pregunta a un estudiante de Year 1: ¿Por qué esto es político? El alumno responde que es porque
muestra países ”(Observaciones de clase ID7). La oportunidad de observar más de cerca la relación
entre conceptos como territorio, sociedad, organización política y países no se aprovechó. Luego,
el profesor les pidió a los estudiantes que identificaran los diferentes países latinoamericanos por
sus colores en el mapa. Entonces:

“¿Cuál es la capital de Chile?” El profesor pregunta y luego comienza a leer o indicar los
puntos en el mapa que representan las ciudades capitales de cada país. El maestro le
pregunta a un estudiante: "Demian, ¿dónde está Perú y cuál es su capital?", Señala en el
mapa. Demian responde "Lima"; "Claudia, ¿cuál es la capital de Brasil?" "Brasilia" - Claudia
 responde. La maestra continúa haciendo las mismas preguntas sobre los otros países
(observaciones de clase ID7).

Con respecto a la segunda situación, es decir, al reconocer los elementos de los paisajes naturales
y antropogénicos y sus relaciones, en general, los profesores hicieron un trabajo satisfactorio al
enseñar los elementos de los paisajes y diferenciar entre los elementos naturales y los
antropogénicos. Sin embargo, en la mayoría de los casos no pudieron explorar las posibles
relaciones que pueden existir dentro de un único espacio geográfico. El módulo continúa
describiendo elementos del paisaje. La clase hace esto mirando los elementos que los rodean;
algunos estudiantes miran por la ventana y otros miran por la puerta del aula para identificar
elementos, luego vuelven a sus asientos y discuten qué elementos son naturales y cuáles
culturales, y luego los dibujan. Esta habría sido una oportunidad ideal para examinar las relaciones
entre las asignaturas y el espacio; sin embargo, el profesor no exploró las relaciones entre los
elementos naturales y culturales o entre las asignaturas y el espacio geográfico. El profesor no
señaló que los árboles cercanos a la escuela son ejemplos de vegetación exótica (pino insignis y
eucalipto) que forman parte de plantaciones forestales (como ejemplo de un elemento
antropogénico). En otras palabras, habrían podido establecer vínculos claros entre la naturaleza y
la sociedad. También podrían haber establecido vínculos con otros aspectos relevantes, como los
problemas ambientales que afectan a la localidad, la escasez de recursos hídricos o la
despoblación rural causada por estas plantaciones forestales.

6.6.5 Categorías de análisis y conceptos geográficos, modelos metodológicos y valor social del
conocimiento geográfico.

Los profesores reconocen el contexto local como un espacio en el que existen significados
geográficos y que, por lo tanto, es relevante para la enseñanza de la geografía. Un maestro, nacido
en un área rural, lo describe como un espacio geográfico con pocas oportunidades. Se mudó a la
ciudad para asistir a la universidad, pero regresó a su localidad original para trabajar como
maestra. Ella mencionó que cuando está enseñando, a menudo recuerda su propia experiencia
como estudiante y trata de planificar sus lecciones de una manera que le brinda a sus estudiantes
las oportunidades que no tuvo:

No tuve esta experiencia, pero quiero que los niños de hoy la experimenten, así que eso es
lo que me llevó a trabajar aquí y donde trabajé anteriormente; Hay 14 localidades en este
municipio y he trabajado en once de ellas (Entrevista ID44).

Más tarde la misma maestra agregó:

… Lo que me hizo decidirme a quedarme aquí fue que sentí que al crecer en esta zona
rural estaba en desventaja en comparación con la ciudad donde vivía [refiriéndose a la
ciudad donde asistió a la universidad]; faltó conocimiento, de situaciones cotidianas
(Entrevista ID44).

Al explicar los tipos de desventajas de la localidad donde creció, la maestra expresa un sentido de
responsabilidad, valorando la enseñanza de la geografía como un medio para redefinir sus
experiencias espaciales. Siguiendo esta misma lógica, los maestros consideraron importante
enseñar el contexto local primero y luego continuar a otros niveles. Ellos creen que los significados
geográficos son el resultado de las experiencias dentro del contexto de uno. Una maestra dijo: "No
tiene sentido que los niños puedan localizar a los aztecas, a los diaguitas, si no tienen idea de
dónde está el Altiplano chileno, por ejemplo" (Entrevista ID21). Otro maestro dijo:

Tenemos una premisa para trabajar: trabajamos de cerca a lejos. Primero aprendemos
sobre lo que está cerca, luego, gradualmente, comenzamos a aprender cosas más lejos,
porque ¿cómo puedo hablar sobre Miami a un niño que nunca ha visto el mar? (Entrevista
ID23).

Otros maestros también confirmaron la relevancia del contexto local en la construcción de

significados geográficos, pero en términos de la forma en que una sociedad construye su
patrimonio. Dos maestros recordaron clases en las que pidieron a los estudiantes que dibujaran
algo relacionado con el patrimonio y lo primero que dibujaron los niños fue La bandera chilena. La
respuesta de los profesores fue:

Necesitamos ampliar la visión. El patrimonio es más que una bandera chilena, es más que
el himno nacional. Debe darse un significado local para que se sientan parte de esta
identidad. Por lo tanto, es algo en lo que se debe trabajar, cambiando gradualmente el
paradigma social no solo dentro del niño; Este problema está arraigado en la sociedad. La
gente asocia el patrimonio con las cuecas (danza folclórica chilena), las empanadas (la
pasta chilena típica), la bandera chilena, pero no asocia el patrimonio con nada personal,
local, no sienten que formen parte de él (Entrevista ID45- 46).

Para estos maestros, el contexto local es significativo para los estudiantes en términos de construir
significados geográficos que están vinculados a la identidad, las raíces y una comprensión de la
realidad geográfica que se origina en los espacios con los que estamos más familiarizados.

6.7 Conclusión

Este capítulo ha identificado que el desarrollo del pensamiento geográfico en las escuelas chilenas
está influenciado por una compleja gama de factores interrelacionados que incluyen la calidad del
conocimiento geográfico de los maestros, sus diferentes interpretaciones del conocimiento
geográfico y su aplicación en las prácticas en el aula. Se identificaron al menos tres fuentes
principales de conocimiento geográfico para docentes. La figura 6.4 describe estos. A pesar de su
identificación, es claro para nosotros que a menudo hay muy poca conexión entre los maestros
entre estas fuentes. En su lugar, no solo porque están altamente disociados o porque no hay
retroalimentación entre ellos, sino porque no hay un propósito establecido, herramientas
(capacitación inicial, currículo nacional) y significado (experiencia espacial) para estructurar el
pensamiento geográfico.

En nuestras discusiones con los maestros, se identificaron cinco características clave de su práctica
para desarrollar el pensamiento geográfico.

Primero, la comprensión de los profesores sobre geografía y conocimiento geográfico se basa casi
exclusivamente en la localización corográfica y topológica.
 1.Universidad (formación inicial)

Geografía física

Descriptivo

La falta profundidad

2. Plan de estudios nacional

Restrictivo de la práctica docente

Separado de la academia

3. Experiencia personal

Afecta la complejidad del conocimiento geográfico, en cuanto a la comprensión de cada localidad.

Fig. 6.4 Tres fuentes diferentes de conocimiento geográfico (Fuente preparada por los autores).

En segundo lugar, en relación con esto, los profesores tienden a asociar la geografía con los
aspectos físicos de su entorno, su país y el mundo con respecto al clima, la topografía, la flora y
otras características, pero no siempre de una manera integrada o sistemática. Esto no quiere decir
que los profesores que participaron en la investigación no estuvieran dispuestos a enseñar sobre
las relaciones entre sujetos humanos y el espacio, sino que a menudo estas relaciones se
enseñaron de una manera unidireccional y determinista.

En tercer lugar, argumentaríamos que el conocimiento de los profesores sobre geografía y

herramientas geográficas se asemeja a las etapas iniciales de la evolución del pensamiento
geográfico. Por herramientas nos referimos esencialmente a conceptualizaciones y metodologías,
aunque éstas se basan en sus orígenes epistemológicos. Por etapas tempranas, nos referimos al
período inicial de "geografía científica".

Cuarto, los docentes asocian la geografía con los recursos naturales, la ubicación de esos recursos
y la explotación económica. Pero muchos de los maestros no "trajeron" al aula los procesos
económico-espaciales que ocurren en sus contextos locales inmediatos, aunque ellos mismos
entendieron bien estos procesos.

Quinto, fue evidente en la investigación que para muchos de estos maestros, sus experiencias
personales del espacio se redefinen cuando enseñan, y esto se convierte en una fuerza impulsora
hacia una educación geográfica más compleja. Sin embargo, esta riqueza de experiencias
espaciales y la comprensión que proviene de la experiencia personal rara vez se vincula con el
currículo escolar. Es posible que la forma en que se diseñe y entregue el plan de estudios nacional
imponga una visión limitada y superficial de la geografía y que la falta de conocimiento de los
profesores sobre geografía como materia los impida a discutir activamente el plan de estudios; o
posiblemente los maestros no reconocen estas experiencias y entendimientos como geográficos y,
por lo tanto, son incapaces de generar un tipo específico de pensamiento geográfico.

En conclusión, el tipo de pensamiento geográfico que pueden desarrollar los estudiantes se ve

fuertemente afectado por las habilidades teóricas y conceptuales de sus profesores al dar a la
geografía su propia identidad a través de un conocimiento específico y reconocible, algo que no se
aborda adecuadamente en la capacitación básica. Además, esto se vería influido por la
subestimación del conocimiento personal y común del espacio y su carácter geográfico. Teniendo
en cuenta estos resultados, es posible afirmar que tanto los profesores como los estudiantes
tienen un conocimiento espacial, desarrollando un pensamiento geográfico de carácter local y
basado en la experiencia que no se reconoce como tal; Ni por sí mismos ni por los currículos
oficiales.

Capítulo 8
Educación geográfica para la sostenibilidad:
Desarrollo de un ámbito geográfico Currículo de pensamiento
Fabián Araya Palacios, Alex Oberle, Ximena Cortés Quezada and Mollie Ullestad
Instrucción
Los problemas globales más urgentes son complejos y multifacéticos, desafiando
soluciones simples y requiriendo acción en múltiples frentes. Tales problemas incluyen, por
ejemplo, el cambio climático, el terrorismo y la inestabilidad geopolítica, y el hambre y la
seguridad alimentaria. Un factor importante en cada uno de estos es la disponibilidad de
recursos naturales: el uso intensivo de combustibles fósiles que acelera el calentamiento
global, la lucha por los recursos que contribuyen a una guerra civil o conflicto, y la falta o
distribución desigual de alimentos que causan una hambruna. Con una población global de
más de 7,2 mil millones y un aumento del consumo de recursos en los países de ingresos
medios, el concepto de sostenibilidad se ha elevado a la vanguardia:
Todo lo que necesitamos para nuestra supervivencia y bienestar depende, directa o
indirectamente, de nuestro entorno natural. La sostenibilidad crea y mantiene las
condiciones bajo las cuales los seres humanos y la naturaleza pueden existir en armonía
productiva, lo que permite cumplir con los requisitos sociales, económicos y otros de las
generaciones presentes y futuras (EPA 2014).

El proyecto binacional aquí descrito desarrolla el pensamiento geográfico al emplear la

sostenibilidad como un medio para incorporar la geografía física y humana. Al contar con
el apoyo de profesores de geografía y ciencias sociales de Chile y América del Norte,
desarrollamos una serie de planes de lecciones basados en estándares y materiales
curriculares asociados sobre el tema de la sostenibilidad que vinculan la región de
Coquimbo de Chile con el estado de Iowa en el Estados Unidos. Si bien la geografía de las
dos áreas difiere sustancialmente, existen puntos en común que demuestran la naturaleza
global de la sostenibilidad y el hecho de que en cualquier región o país dado existen
problemas que se producen simultáneamente en todo el mundo. Para este proyecto, los
temas comunes incluyen aspectos de sostenibilidad, urbanización, agricultura, uso de
energía, contaminación y otros ejemplos. Como tal, este enfoque de sostenibilidad
demuestra el poder del pensamiento geográfico al articularse con el trabajo de Jackson
(2009) y la iniciativa GeoCapacidades
Este capítulo emplea la sostenibilidad como un enfoque que se utiliza para explorar cómo la
geografía física y humana desarrolla el pensamiento geográfico. Comenzamos con una
visión general del pensamiento geográfico, que incluye diferentes formas en que se define.
Luego, dado que este es un proyecto binacional, describimos el pensamiento geográfico en
el contexto chileno, comparándolo con la perspectiva norteamericana. Luego dedicamos
una parte considerable de nuestro capítulo a describir el proyecto en detalle, incluida la
presentación de ejemplos de los planes de lecciones que son fundamentales para el
esfuerzo. A continuación, detallamos la importancia de la sostenibilidad en la vinculación
de la geografía física y humana, incluida la forma en que el concepto conecta las dos
mitades de la disciplina para desarrollar el pensamiento geográfico. Dado que un curso de
educación y maestros de pre-servicio fueron una parte central de este proyecto, también hay
una discusión sobre cómo los maestros pueden apoyar el pensamiento geográfico.
Finalmente, el capítulo termina con una conclusión que incluye instrucciones para futuras
investigaciones y colaboración.
Pensamiento Geográfico
El pensamiento geográfico abarca perspectivas, habilidades y conceptos que son necesarios
para analizar y explicar nuestro mundo. Sin embargo, antes de profundizar en el
pensamiento geográfico, es importante comprender primero la geo-alfabetización, el
conocimiento básico que uno necesita saber sobre el mundo. La geo-alfabetización consta
de tres cosas: interacciones, interconexiones e implicaciones (Edelson 2011). Las
interacciones son cómo funciona el mundo en términos de sistemas, tanto humanos como
físicos. Las interconexiones describen cómo se conecta el mundo a través de estos sistemas,
con la idea de que algo que sucede en un lugar no solo tiene un efecto en una ubicación
vecina, sino que también puede impactar en lugares lejanos. Las implicaciones implican el
proceso de toma de decisiones, la comprensión de cómo las decisiones locales, regionales y
globales tienen un impacto, a menudo de gran alcance en términos tanto de espacio como
de tiempo.
En relación con la geo-alfabetización, pero que se extiende al pensamiento geográfico, está
la idea de que la geografía implica perspectivas particulares que no existen en otras
disciplinas o que son tangenciales a esos campos. El Comité de Geografía de
Redescubrimiento del Consejo Nacional de Investigación sugiere tres perspectivas que
representan la manera en que un geógrafo mira el mundo (Consejo Nacional de
Investigación 1997). Estas perspectivas forman parte de una matriz que subraya la
geografía como una disciplina que sobresale en la síntesis de datos. Las perspectivas son
integración en su lugar, la idea de que los lugares geográficos son una especie de
laboratorio para comprender los procesos y fenómenos; interdependencias entre lugares,
que se centran en flujos de personas, ideas y productos que vinculan lugares entre sí; y
finalmente, y quizás lo más importante, una perspectiva geográfica única es la
interdependencia entre escalas, donde los geógrafos pueden acercarse o alejarse, analizando
cómo se vinculan las escalas local, regional, nacional y global.
Construir sobre esta base de geo-alfabetización y perspectivas geográficas es el
pensamiento geográfico, posiblemente el mejor articulado por Jackson (2006). Jackson
identifica cuatro conceptos que son inherentes al pensamiento geográfico y que respaldan
nuestro proyecto. Primero, es el espacio y el lugar donde el espacio y la perspectiva
espacial son abstractos, mientras que el lugar es una versión humanizada del espacio. A
continuación, es la escala y la conexión donde se hace referencia a la escala en términos de
conexiones entre escalas; Las decisiones locales pueden tener consecuencias globales y las
políticas y acciones globales tienen un efecto diferencial en varias áreas locales. Sigue el
concepto de proximidad y distancia, pero más que en un sentido tradicional de distancia
medida, Jackson define esto como una construcción social y dependiente de las tecnologías
y otros medios que reducen la distancia real. Finalmente, el pensamiento relacional se
centra en las diferencias y similitudes y está firmemente en el ámbito de la geografía
humana, y por lo tanto no es tan directamente aplicable a ciertos aspectos de la
sostenibilidad.
La idea de Geocapacidades es una conceptualización que demuestra el poder del
pensamiento geográfico. Sobre la base de la noción de las capacidades humanas, este
concepto incluye a la geografía para hacer que las personas asuman la responsabilidad de
sus vidas al obtener el conocimiento especializado para convertirse en ciudadanos activos y
comprometidos. El tema de la sostenibilidad es una combinación ideal con Geocapacidades
porque integra el mundo natural y humano, es evidente y se puede realizar en todas las
escalas, desde lo local hasta lo global, y alienta a las personas a tomar decisiones
informadas que tengan consecuencias tanto a corto como a largo plazo. Como tal, los
materiales curriculares binacionales que conforman este proyecto demuestran este
concepto, ya que abarca los tres componentes esenciales: pensamiento geográfico,
decisiones que toman los maestros y experiencias de los estudiantes (Geocapacidades,
2015). Si bien el enfoque y el proceso de Geocapacidades no se emplearon en el desarrollo
del proyecto binacional, muchas de sus ideas centrales están presentes y podrían servir para
aprovechar aún más el impacto de este proyecto.
Pensamiento geográfico en Chile
Pensar geográficamente es una manera excepcionalmente poderosa de ver el mundo. Si bien
no proporciona un plan, el pensamiento geográfico proporciona un lenguaje, un conjunto de
conceptos e ideas, que pueden ayudarnos a ver las conexiones entre lugares y escalas que
otros no suelen ver. Ese es el poder de pensar geográficamente (Jackson 2009, p. 9).

En este proyecto, pensar geográficamente se centra en la interdependencia en la forma en

que la Asociación Geográfica describe como "vincular el mundo físico y los entornos
humanos y comprender el concepto de desarrollo sostenible" (Geographical Association
2009, p. 11). En Chile, el interés por definir el pensamiento geográfico comenzó cuando la
Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas (Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas)
hizo una declaración pública nacional en junio de 2013 sobre la falta de explicitación del
contenido geográfico en el currículo escolar. Esto generó gran preocupación, y la Sociedad
Chilena repitió esta preocupación al Equipo de Ciencias Sociales de la Unidad de Currículo
y Evaluación del Ministerio de Educación (MINEDUC).
Actualmente, después de solicitar más detalles a las personas clave involucradas, el
Ministerio de Educación de Chile está llevando a cabo cambios curriculares en varias áreas
y subcategorías de la enseñanza, con el propósito de modificar el currículo actual. Esta
medida traerá cambios positivos en el campo de la educación geográfica y, sobre todo,
introducirá el pensamiento geográfico en el currículo escolar (Butt 2011). Durante 2014 y
2015, el Equipo de Ciencias Sociales ha trabajado para incorporar contenidos geográficos y
habilidades en los diferentes niveles del currículo nacional de Chile.1 Las principales
observaciones y conclusiones son las siguientes: la necesidad de una mayor presencia del
pensamiento geográfico en la enseñanza escolar. y una secuencia clara a su aprendizaje;
abordar el enfoque débil actual del pensamiento geográfico en el currículo y la falta de
temas geográficos significativos en la capacitación y preparación académica; y la ausencia
de habilidades geográficas de alta calidad en el pensamiento geográfico de los estudiantes.
Para superar los desafíos señalados en estas observaciones y conclusiones que expresaron
una serie de miembros del sistema educativo, los cambios curriculares están actualmente
(en el momento de redactarse en 2015) teniendo en cuenta los siguientes aspectos. Primero,
en relación con la necesidad de una mayor presencia de pensamiento geográfico en la
enseñanza escolar, debe incorporarse en varios niveles del sistema educativo. Con respecto
al enfoque débil del pensamiento geográfico en el currículo y la falta de temas geográficos
significativos en la preparación académica de los docentes, las revisiones necesarias
implican la necesidad de una visión actualizada de la geografía como una ciencia social. En
estos nuevos cambios, la geografía incluye temas importantes para los estudiantes en todos
los niveles educativos. Por ejemplo, en el nuevo plan de estudios se incluyen: patrones
espaciales de ocupación humana del territorio; interrelaciones entre sociedad y naturaleza;
la concepción holística del planeta como el hogar de la humanidad; los impactos espaciales
del proceso de globalización, el calentamiento global, los flujos migratorios, la rápida
urbanización, la ubicación de las empresas transnacionales, las relaciones entre Chile y su
región y la economía mundial, y los tratados extranjeros y su impacto en el espacio
geográfico. Lo más importante es que el énfasis en los temas geográficos se organiza de
acuerdo con el concepto de desarrollo sostenible y la promoción del conocimiento
geográfico de los ciudadanos. Como tales, estas revisiones aprovechan el poder del
pensamiento geográfico, articulándose con la esencia de GeoCapacidades como:
Sin la educación en geografía, los jóvenes no podrían entender ni siquiera cuestionar
su posición en el mundo. Esto no se refiere al conocimiento de la latitud y longitud
de su ciudad natal, sino a la comprensión de los factores que influyen entre el
entorno y el individuo. Sin esto, se le negaría al estudiante la oportunidad de ver
cosas más allá de su propio mundo (GeoCapabilities 2015).
La educación en geografía en las escuelas tiene un potencial considerable para desarrollar y
consolidar los principios de sostenibilidad. La perspectiva espacial, lo que caracteriza a la
geografía como una ciencia social, une aspectos tradicionales del desarrollo sostenible con
espacios geográficos específicos. Existe una relación muy estrecha y una
complementariedad entre la educación geográfica y la formación ciudadana (Lidstone y
Williams 2006). La familiarización de los estudiantes con la estructura territorial de un país
y su vínculo con instituciones democráticas relacionadas se corresponde con una
experiencia escolar importante, fomentando su formación como ciudadanos.
En relación con la falta de habilidades geográficas que son importantes para la formación
del pensamiento geográfico, las revisiones curriculares consideran la siguiente secuencia de
criterios: primero es el concepto de ubicación espacial y lugar, lo que implica una
progresión de las habilidades geográficas de primero a quinto grado en escuela primaria.
Conceptualmente, esto se refiere al conocimiento de la ubicación espacial y la distribución
de los procesos naturales, sociales, económicos, políticos y culturales en la superficie de la
tierra. Al principio, estas habilidades promueven una visión geográfica general de la Tierra,
pero eventualmente progresan para construir un conocimiento más detallado del planeta,
ayudando a los estudiantes a identificar diferentes regiones geográficas. El segundo es el
concepto de interdependencia para tomar conciencia de que los seres humanos transforman
el espacio geográfico y cómo esto, a su vez, influye en las personas. Esta habilidad se
desarrolla principalmente entre el séptimo grado y el duodécimo grado. A través de esta
capacidad, la forma en que se ve el espacio geográfico se puede transformar en una visión
dinámica que contribuye a comprender su riqueza, diversidad y complejidad. Finalmente,
existe la comprensión sistemática del espacio geográfico que se refiere a la capacidad de
explicar la dinámica espacial de un territorio específico que consta de diferentes
dimensiones geográficas, como la proximidad y la distancia. Esta habilidad también se
desarrolla principalmente en la escuela secundaria. Comienza con el establecimiento de
relaciones simples entre elementos, y luego se convierte en una visión sistemática que
incorpora diferentes variables y permite el enlace de ubicaciones con otros lugares del
planeta. En total, la educación geográfica se ha incorporado de forma constante y explícita
a los nuevos cambios curriculares, ya que es importante que las nuevas generaciones
desarrollen habilidades geográficas y pensamiento geográfico para poder analizar y
comprender el territorio como una construcción humana. Con estas revisiones, la geografía
juega un papel central en la formación integral de los ciudadanos del siglo XXI en Chile.
Cómo los profesores apoyan el pensamiento geográfico
Nuestra sociedad posmoderna globalizada ha creado una profunda transformación de los
conceptos tradicionales de espacio y tiempo en la educación geográfica. Esto se expresa en
el tremendo desarrollo tecnológico en las comunicaciones de los medios y la era de la
información, generando una proximidad rápida e instantánea entre las personas y las
comunidades de todo el mundo con el uso de nuevas tecnologías virtuales de información,
como las redes sociales.
Otros problemas en nuestro mundo global tienen expresiones geográfico-territoriales
relacionadas con esta transformación. Un ejemplo se puede ver en las estructuras
económicas regionales y locales asociadas con un modelo económico de libre mercado, que
a menudo se ve claramente en las regiones más pobres y emergentes del mundo a través del
rápido desarrollo urbano, la contaminación, la segregación del espacio y la congestión
exacerbada por las altas tasas de disparidad de ingresos. y la desigualdad social. Otros
ejemplos incluyen cambios en los ecosistemas y el entorno natural, expresados en la
destrucción de los ecosistemas naturales y las especies nativas, así como la presión de
buscar fuentes de energía más limpias. Además, el cambio climático a escala local, regional
y global puede ser profundo, incluido el aumento de la desertificación en vastas franjas de
nuestro planeta, las amenazas a las reservas de agua debido al constante retroceso de los
glaciares y el derretimiento, y el aumento del nivel del mar y la temperatura del océano. Al
mismo tiempo que todos estos factores, está el progresivo aumento de migrantes humanos
tanto dentro como entre países (Gilbert M. Grosvenor Center for Geographic Education
2012).
En el contexto dinámico y agitado de un mundo global, se fortalece el papel educativo de la
geografía como una ciencia social dentro del currículo escolar. Explica las nuevas
relaciones entre las sociedades y el mundo físico, promoviendo el pensamiento geográfico
especializado y racional para abordar los problemas sociales y ambientales que afectan a
los seres humanos y su vínculo con la naturaleza. La educación en geografía contribuye a la
adquisición del pensamiento geográfico y de personas geográficamente bien informadas, lo
que apoya la idea de que las personas con una sólida formación en conocimiento geográfico
tendrán mayores capacidades en general (GeoCapabilities 2015).
Esta perspectiva enfatiza la relevancia de la educación geográfica para crear una
responsabilidad cívica que beneficie a los niños y jóvenes al desarrollar sus habilidades
cognitivas en el pensamiento geográfico, dirigidas hacia la comprensión sistémica de los
programas del mundo contemporáneo que tienen un aspecto espacial y geográfico. Por lo
tanto, las nuevas generaciones pueden ganar alfabetización geográfica, un sentido de
pertenencia, empatía ante la adversidad y una capacidad para promover el acuerdo, los
valores y la responsabilidad activa.
Desarrollar habilidades de pensamiento geográfico para las nuevas generaciones es un gran
desafío y una enorme oportunidad para que los sistemas escolares y sus maestros
reconsideren y reevalúen su práctica educativa, incluida la planificación y actividades del
aula, las estrategias metodológicas y didácticas, los recursos y las formas de alcanzar la
capacidad cognitiva. habilidades. También brinda a las escuelas y maestros la oportunidad
de adquirir nuevos conceptos básicos y temas actuales como: globalización, tecnologías
geoespaciales de diversidad cultural, localización, cambio climático, energía, seguridad
nacional e internacional, desastres ambientales, infraestructura, gestión de recursos y
empleo. En el entorno del aula, la integración del análisis y la comprensión de estos nuevos
conceptos y temas geográficos ha desafiado la educación en geografía en todos sus
aspectos: epistemológico, metodológico y didáctico. Para desarrollar las habilidades y
actitudes de los niños y jóvenes, es necesario integrar nuevos recursos y apoyo tecnológico,
como plataformas de dispositivos móviles, videoconferencias y tecnologías de la
información y la educación.
La preocupación por la educación en geografía en Chile se remonta al siglo XIX, cuando el
gobierno en el período republicano decidió crear instituciones adecuadas para desarrollar la
educación en geografía en escuelas y universidades y para promover estudios que
describieran a todo el país. Hacia fines de los años ochenta, la educación geográfica se
enseñó de manera descriptiva y comenzó a cambiar en los noventa. Esto se debe, entre
otros factores, al proceso de profesionalización de los docentes y los cambios
experimentados en el programa inicial de formación docente de geografía en las
universidades chilenas.
La formación de profesores de geografía en Chile se ha desarrollado principalmente en
universidades e institutos profesionales. Los maestros de geografía de tiempo completo no
se proporcionan para primero y segundo grado en educación primaria. En contraste, en los
niveles secundarios, un maestro calificado es responsable de las clases de historia,
geografía y ciencias sociales y su enseñanza está orientada hacia la explicación y el análisis
de las dimensiones espacio-temporales de las sociedades. La educación en geografía está
presente de forma permanente y explícita en el nuevo plan de estudios. Como
consecuencia, las nuevas generaciones de estudiantes adquirirán habilidades geográficas
que les permitirán entender el territorio como una construcción humana caracterizada por
un cambio constante.
La educación geográfica se centra en la sostenibilidad y la creación de buenos ciudadanos.
Estas dos tendencias extremadamente importantes son evidentes en la educación primaria y
secundaria. La primera tendencia, la educación geográfica para la sostenibilidad, responde a
una demanda que tiene profundos vínculos sociales, económicos y ambientales que
incluyen la globalización, el cambio climático, el desarrollo humano y la biodiversidad,
conceptos importantes que representan los aspectos éticos y de administración que
actualmente se enseñan a las nuevas generaciones. Como lo sugiere el proyecto
Geocapacidades, la educación geográfica para la ciudadanía permite a los estudiantes ser
miembros responsables de la sociedad que pueden adaptarse a los entornos locales y
desarrollar relaciones sociales productivas, incluida la búsqueda de un cambio positivo
En los Estados Unidos, la educación en geografía ha evolucionado considerablemente a lo
largo de las décadas. A lo largo de la mayor parte del siglo XX, los profesores de geografía
se centraron en los hechos y la memorización en lugar del pensamiento geográfico.
Paralelamente a esto, había un currículo de geografía que se concentraba en estudios de
área, como conocer las dimensiones y características de las regiones del mundo. Uno de los
primeros marcos fundamentales para la educación geográfica que de hecho se centró en el
pensamiento geográfico fueron los Cinco Temas de la Geografía que incluían la ubicación,
el lugar, la interacción humana/ambiental, el movimiento y las regiones, cada uno
involucrando a los estudiantes en un análisis más reflexivo y sistemático del mundo.
alrededor de ellos. Luego, los Estándares de Geografía para la Vida: Geografía Nacional en
1994 establecieron un conjunto de seis elementos esenciales y dieciocho estándares que
cambiaron drásticamente la educación en geografía K-12 y el pensamiento geográfico
avanzado para estudiantes de primaria y secundaria. Estos estándares tienen un alcance
sistemático que abarca la amplitud de la disciplina, así como la participación de los
estudiantes en la aplicación de la geografía al pasado, presente y futuro con un enfoque en
la resolución de problemas. En 2012, estas normas se actualizaron para incluir un mayor
enfoque en los aspectos tecnológicos contemporáneos de la geografía, como el SIG y la
teledetección. Incluso con este marco sólido en su lugar, el pensamiento geográfico ha
progresado aún más en los últimos años con la integración de alfabetización y STEM
(ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Como ejemplo, la National Geographic
Society (2013) creó Common Core English Language Arts and Geography Connections en
2013, una guía detallada de alineación que integra el pensamiento geográfico con la
alfabetización. Basado en los estándares comunes de inglés / artes del lenguaje que han sido
adoptados por la mayoría de los estados y los estándares revisados de geografía nacional, el
documento apoya a los estudiantes en vincular la geografía con la lectura, la escritura, el
habla y la realización de investigaciones. Los avances adicionales en el pensamiento
geográfico relacionados con la enseñanza K-12 y el plan de estudios incluyen los
Estándares de Ciencia de la Próxima Generación (2014) que ahora se están introduciendo
gradualmente en todo el país e incluyen un enfoque en la gestión de recursos naturales y el
desarrollo de soluciones basadas en la ciencia para tales problemas, así como el nuevo
marco de vida universitaria, profesional y cívica (C3), que está diseñado para guiar el
énfasis en la indagación y para motivar a los alumnos a participar activamente en la
resolución de problemas (NCSS 2013).
Proyecto binacional
Este proyecto se desarrolló a partir de la colaboración que comenzó con una subvención de
Proyectos en el Extranjero del Grupo Fulbright-Hays 2009 otorgada a la Alianza
Geográfica de Iowa, donde un Director de Proyecto llevó a doce educadores de K-12 en un
proyecto de desarrollo curricular de cuatro semanas a Chile. El tema del proyecto fue el
cambio de población y el objetivo fue utilizar la experiencia de primera mano para crear
lecciones basadas en estándares relacionadas con este tema. Inherente al esfuerzo fue
conectar los cambios de población en Chile con aquellos en el estado de residencia de los
participantes en Iowa. Los temas comunes incluyeron la urbanización, la despoblación rural
y la inmigración internacional. A través de este proyecto, se estableció una conexión con
los colegas chilenos de educación en geografía y así comenzó un proyecto que se centró en
la sostenibilidad y sus puntos en común entre dos regiones muy alejadas del mundo.
El objetivo principal de esta investigación actual fue diseñar y desarrollar materiales
curriculares bilingües para aulas, basados en los Estándares Nacionales de Geografía y los
Objetivos Fundamentales de Chile sobre el Aprendizaje de Geografía, desde una
perspectiva de desarrollo sostenible y pensamiento geográfico. La investigación fue un
esfuerzo binacional entre Chile y los Estados Unidos, reconociendo la importancia
internacional clave de la sostenibilidad y la necesidad de conectar los problemas, eventos y
problemas locales con el contexto global más amplio y con sucesos similares en otras partes
del mundo. Este es un resultado importante en el pensamiento geográfico, la investigación,
la recopilación de información durante el trabajo de campo y la interpretación, el análisis y
el desarrollo de recursos educativos. Los planes de lecciones y las actividades en el aula se
diseñaron para trabajar con medios digitales y se centraron en abordar los problemas
locales y globales relacionados con la sostenibilidad geográfica y los aspectos clave del
pensamiento geográfico, especialmente la interdependencia y la escala.
Tabla 8.1: Temas de sostenibilidad y área de enfoque por país.
Tema general Enfoque del plan de lección Enfoque del plan de
para lección para
Coquimbo, Chile Iowa, USA
Económico-energía Desafíos energéticos en la región. Energía eólica
Económico- Crecimiento de la industria del Fabricación “verde”
industrialización pisco.
Peligros ambientales Riesgos de tsunami en Coquimbo Riesgos de inundación en
Bahía Iowa
Contaminación Contaminación en la bahía de la Contaminación del agua en
ambiental herradura. Iowa
Social — pobreza Pobreza rural en La Higuera. La pobreza rural en Iowa
Social — Crecimiento urbano en La Des Moines cambio urbano
urbanización Serena-Coquimbo. en comparación con Iowa
Cultural — Inmigración italiana a la región Inmigración en Iowa
inmigración
Cultural — agrícola Uso del agua en las zonas rurales Agricultura alternativa
de Coquimbo.

Este proyecto binacional alistó a profesores de geografía / estudios sociales de Chile y de

América del Norte para diseñar una serie de planes de lecciones de sostenibilidad, y ambas
naciones identificaron puntos en común entre las dos regiones que sirvieron como foco del
proyecto. Esencial para estos planes de lecciones es la idea de que los problemas de
sostenibilidad regional en dos naciones diferentes no solo tienen mucho en común entre sí,
sino que representan, de manera más importante, ejemplos locales de desafíos globales
relacionados con la sostenibilidad. El equipo del proyecto identificó ocho aspectos de la
sostenibilidad que representan una amplia sección transversal de esa área de enfoque,
además de ser evidentes tanto en la región de Chile como en la región de los Estados
Unidos (Tabla 8.1).
Como ejemplo de los Estados Unidos, el plan de lecciones sobre la contaminación se centra
en Iowa y se seleccionó porque la contaminación de las aguas superficiales es un problema
grave en el centro de los Estados Unidos, además de tener un equivalente en Chile donde la
contaminación de las aguas costeras presenta un desafío ambiental. Cada uno de los planes
de lecciones no solo incluye la lección en sí, sino también una búsqueda en la web donde
los estudiantes son guiados a través de un proceso de extensión de la lección estatal o
regional a un ejemplo nacional más amplio. Para la lección de contaminación del agua de
Iowa, la búsqueda web incluye varios componentes. Primero, los estudiantes trabajaron en
un proyecto de colaboración donde se les asignó un tipo particular de contaminación del
agua, como el agua subterránea u océanos. La búsqueda en la web incluye recursos para
ayudar a los estudiantes a encontrar información y requiere la producción de recursos
visuales que acompañan la narrativa. Por lo general, los recursos incluyen enlaces a sitios
gubernamentales, científicos, sin fines de lucro u otros sitios con buena reputación, así
como también videoclips cortos de YouTube o fuentes similares. El centro de la búsqueda
web es una rúbrica detallada que proporciona una visión general de las expectativas. En
este caso, las categorías incluyen la estética del póster y el contenido sustantivo, la mano de
obra y la colaboración. La Figura 8.1 ilustra la página principal de dos misiones web
enfocadas en el mismo tema de peligros: inundaciones en Iowa y tsunamis en Chile.
Fig. 8.1 Resumen de la página principal de las búsquedas en la web que se centran en el
tema común de los peligros en cada uno de los dos países
Pensamiento geográfico sobre la sostenibilidad
La sostenibilidad es un medio ideal para vincular la geografía física y humana,
especialmente en términos de crear un plan de estudios que apoye el pensamiento
geográfico. El Consejo Nacional para los Estudios Sociales (NCSS), en coordinación con la
Alianza de los Estados Unidos para la Educación para el Desarrollo Sostenible, publicó un
borrador de normas para promover la “alfabetización en sostenibilidad” (Alianza de los EE.
UU. 2009). Estas normas incluyen bandas de grado del nivel K-12 y abordan una variedad
de temas geográficos, como el pensamiento sistémico, el agotamiento de los recursos
compartidos, la justicia ambiental, el diseño urbano, la salud global y las organizaciones
multilaterales (US Partnership 2009). En términos de geo-alfabetización, perspectivas
geográficas y pensamiento geográfico, la sostenibilidad es fundamental para cada uno. El
tema es inherente a la geo-alfabetización, tanto en las interacciones como en las
interconexiones, y las muchas decisiones sobre sostenibilidad están inexorablemente
vinculadas con las implicaciones. La sostenibilidad también es un tema modelo para las
perspectivas geográficas, particularmente para demostrar interdependencias entre escalas
donde las decisiones locales tienen ramificaciones globales y los problemas globales
afectan rápidamente a las comunidades locales. En el ámbito del pensamiento geográfico, la
sostenibilidad emerge en los cuatro conceptos, particularmente la escala y la conexión y la
proximidad y la distancia.
Lambert (2004) enfatiza la importancia de la geografía en la integración de los aspectos
humanos y físicos y, por extensión, proporciona un ejemplo de cómo la sostenibilidad
podría servir de enlace. El afirma:
“Por ejemplo, un aspecto muy especial del estudio geográfico es su negativa a
separar los mundos físico y humano. Por lo tanto, la geografía es el recurso temático
que permite a los niños descubrir la importancia de la toma de decisiones
"holística": dónde ubicar ese edificio, por ejemplo, o qué beneficios puede tener la
plantación de árboles a lo largo de esta calle "(Lambert 2004 pág. 1) .
Desarrollando el Pensamiento Geográfico de los Estudiantes Sobre la sostenibilidad
Esta sección analiza el papel que juega la geografía física y humana en el desarrollo del
pensamiento geográfico en la educación geográfica para la sostenibilidad. Estos temas
describen la secuencia del desarrollo del aprendizaje en ciertas áreas (o dominios) que se
consideran esenciales para la educación de los estudiantes en cada nivel. El plan de estudios
de Geografía y Ciencias Sociales tiene el propósito de desarrollar los conocimientos,
habilidades y actitudes de los estudiantes. Esto les permite organizar su comprensión de
nuestro mundo, ya sea a través de su geografía física y humana, y los prepara para la
administración responsable y la ciudadanía. Se espera que los estudiantes puedan
comprender las conexiones entre la sociedad y el entorno natural y apreciar la importancia
del equilibrio ambiental. Este elemento de conocimiento, junto con la acción, se articula
con Geocapacidades y su intención de pensar y actuar desde diferentes perspectivas
(Geocapabilities 2015).
La geografía física y humana centran el pensamiento geográfico en torno a tres aspectos
interrelacionados, siendo el primero la ubicación espacial y la comprensión sistemática del
espacio geográfico. Se refiere al conocimiento de la ubicación, la distribución espacial de
elementos y procesos geográficos, y la comprensión de la dinámica espacial de un territorio
en particular. Incorpora varias variables incluyendo aspectos naturales, sociales,
económicos, políticos y culturales. Este concepto parte de una visión geográfica general de
la Tierra y de la identificación de conexiones simples entre elementos geográficos, y luego
avanza hacia un conocimiento más detallado y sistemático del planeta y una comprensión
de las interrelaciones entre las diferentes variables del espacio geográfico. El siguiente
aspecto es la capacidad de analizar el espacio geográfico. Se refiere al desarrollo de
habilidades relacionadas con la observación e interpretación directa del espacio geográfico,
aplicando categorías geográficas de complejidad creciente para analizar problemas
geográficos significativos y formular hipótesis sobre sus causas e impactos. El último
aspecto es valorar y poseer una actitud responsable sobre el espacio geográfico. Esto
implica el desarrollo de actitudes de administración y una responsabilidad tanto personal
como colectiva por el espacio geográfico, realizando su papel en la sostenibilidad ambiental
y en la valoración del sentido del lugar, no solo de la ciudad, sino de todo el planeta. En el
currículo se asume que el orden territorial es una construcción humana, que puede
modificarse para beneficiar el mayor bien y la calidad de vida.
Dado que el tema de la sostenibilidad vincula invariablemente la geografía física y humana,
presentamos dos planes de lecciones de proyectos que demuestran, en detalle, cómo esto
desarrolla el pensamiento geográfico. Empleamos los conceptos de pensamiento geográfico
de Peter Jackson para guiar este esquema de los planes de lecciones y las misiones web
asociadas. Si bien todos los temas de sostenibilidad integran aspectos tanto de la geografía
física como de la humana, los planes conjuntos de lecciones sobre peligros son
particularmente efectivos para resaltar esta conexión. Tanto Iowa como la región de
Coquimbo en Chile corren un alto riesgo de desastres naturales, inundaciones en el
contexto de Iowa y tsunamis en el caso de Coquimbo y en toda la costa de Chile. La
necesidad de sostenibilidad es claramente evidente en ambos planes de lecciones, ya que las
prácticas agrícolas y la urbanización en Iowa contribuyen a aumentar el riesgo de
inundaciones y el aumento del nivel del mar debido al calentamiento global que intensifica
el riesgo de tsunami en las zonas costeras. El plan de la lección de Iowa. Inundaciones de
Iowa del 2008 involucra a los estudiantes en un análisis geográfico del riesgo de inundación
en el estado, seguido de un proyecto de investigación en colaboración donde los estudiantes
representan un comité hipotético para desarrollar una propuesta para reducir el riesgo de
inundación en el futuro. La contraparte chilena a este plan de lección, Riesgo de tsunami en
la Bahía de Coquimbo, brinda información de antecedentes sobre los tsunamis, explica la
diferencia entre riesgo y vulnerabilidad y luego solicita a los estudiantes que identifiquen
las áreas de la comunidad local que corren mayor riesgo de sufrir un tsunami. Las
búsquedas en la red asociadas con este plan de lección incluyen expandir la escala de la
investigación a todo Estados Unidos para inundaciones y, de igual manera, extender la
investigación de tsunamis a todo Chile y otras partes del mundo.
Tres de los cuatro conceptos de Jackson (2006) condujeron este proyecto y demostraron
cómo avanza el pensamiento geográfico. Con respecto al espacio y el lugar, cada una de las
dos áreas de enfoque en el plan de la lección, Iowa y Coquimbo, son lugares únicos, pero su
singularidad también está conectada a otros lugares más distantes. El riesgo de inundación
en Iowa es parte de su ubicación entre dos grandes ríos, pero también está vinculado a su
patrimonio cultural, donde generaciones de habitantes de Iowa han modificado sus sistemas
fluviales con la firme creencia de que el ingenio humano finalmente mitigará los peligros
de las inundaciones. Sin embargo, Iowa también está inexorablemente vinculada a eventos
de lluvia aguas arriba, mientras que la política estatal sobre la reconstrucción después de las
inundaciones está directamente relacionada con la política federal. De manera similar, los
centros de población costeros de Coquimbo y el interior escasamente poblado son parte de
las características de su lugar, vinculados a las tradiciones marítimas y la economía de su
industria portuaria y pesquera, pero también a la Carretera Panamericana y su importancia
clave como enlace en un país con Una geografía alargada de norte y sur. La escala y las
conexiones son inherentes a estos planes de lección. En Iowa, la escala es evidente en la
política de inundaciones donde los eventos de inundaciones severas, como las inundaciones
de Iowa de 2008, aumentan la conciencia nacional sobre la política de inundaciones,
incluidas las preguntas sobre la reconstrucción y la respuesta, mientras que al mismo
tiempo el Seguro Federal de Inundaciones y las políticas nacionales relacionadas tienen un
impacto directo. e impacto local inmediato para aquellas comunidades de Iowa a lo largo de
los ríos y las llanuras aluviales. La conciencia y la preparación para el tsunami en
Coquimbo se ven afectadas por los cambios en las políticas nacionales resultantes del
devastador tsunami chileno en 2010 y la respuesta global al tsunami japonés en 2011. En el
caso de cada uno de los planes de estudio, se les pide a los estudiantes que analicen el
peligro mucho más allá solo su estado de origen o región local, reforzando así la
perspectiva de escala y conexiones. La proximidad y la distancia son un hilo común en
términos del sentido tradicional de la distancia medida, como las rutas de evacuación para
los tsunamis y la distancia desde las llanuras de inundación. Sin embargo, la noción de
distancia construida socialmente también es evidente. De hecho, Jackson (2006) discute la
respuesta al tsunami asiático de 2005 como ejemplo de cómo, en nuestro mundo
globalizado contemporáneo, un evento regional puede impulsar a la comunidad mundial a
la acción. Esto se traduce directamente en las inundaciones de Iowa o el riesgo de tsunami
en Coquimbo (recientemente, en septiembre de 2015, Coquimbo se vio afectado por el
devastador tsunami local) donde algo en un estado, región o parte distante del planeta
puede no solo generar conciencia, sino también Acción inmediata y promover cambios
positivos.
La idea de Geocapacidades es inherente a estos ejemplos específicos y en general en todo el
proyecto. Tanto los tsunamis como las inundaciones son riesgos locales que tienen un
impacto inmediato en los estudiantes en sus respectivas regiones. Estos también son temas
de acción donde los estudiantes pueden desarrollar las capacidades para tener un impacto y
hacer un cambio, tal vez educar a los residentes costeros sobre las mejores rutas de
evacuación para un tsunami o alentar a los ciudadanos del interior a estar más conscientes
del riesgo de inundación y tomar las precauciones adecuadas. Estos problemas también son
nacionales y globales, ya que ambos países se esfuerzan por desarrollar políticas y planes
para mitigar los daños y la pérdida de vidas a causa de estos desastres, así como la
probabilidad de que un clima global cambiante agrave el riesgo y los daños de ambos.
Tipos de desastres.
Conclusiones y recomendaciones para el futuro. Investigación
Este capítulo desarrolla el pensamiento geográfico empleando la sostenibilidad como un
medio para incorporar la geografía física y humana. Desarrollamos una serie de planes de
lecciones basados en estándares y materiales curriculares asociados sobre el tema de la
sostenibilidad que vinculan la región de Coquimbo de Chile con el estado de Iowa en los
Estados Unidos. La geografía desempeña un papel importante, ya que domina la forma de
abordar las relaciones importantes entre los seres humanos y el territorio que habitan, tanto
en entornos rurales como urbanos. Esta importancia ha sido alimentada por la preocupación
por el medio ambiente mundial que tiene un impacto particular en los Estados Unidos y
Chile.
El pensamiento geográfico abarca perspectivas, habilidades y conceptos que son necesarios
para analizar y explicar nuestro mundo. Dado que este es un proyecto binacional,
describimos el pensamiento geográfico en el contexto chileno, comparándolo con el de los
EE. UU.
Esta perspectiva enfatiza la relevancia de la educación geográfica para crear una
responsabilidad cívica que beneficie a los niños y jóvenes al desarrollar sus habilidades
cognitivas en el pensamiento geográfico, dirigidas hacia la comprensión sistémica de los
programas del mundo contemporáneo que tienen un aspecto espacial y geográfico. Por lo
tanto, las nuevas generaciones pueden ganar alfabetización geográfica, un sentido de
pertenencia, empatía ante la adversidad y una capacidad para promover el acuerdo, los
valores y la responsabilidad activa.
Valoramos las contribuciones de los docentes y su papel en el fortalecimiento de la
educación geográfica. Es importante enfatizar que conceptos como la sostenibilidad, el
pensamiento geográfico y las nuevas tecnologías de información y comunicación fomentan
una mayor comprensión del espacio y la geografía. Este enfoque permite a los ciudadanos
integrarse con un mundo globalizado de manera positiva y productiva. Toda esta acción se
logra mediante el desarrollo de habilidades espaciales que se perfeccionan para lograr una
visión sostenible de los recursos naturales y humanos. Esta filosofía, incrustada en la
noción de capacidades humanas, encarna el ideal de Geocapacidades y el potencial para que
las personas empleen un pensamiento geográfico más sólido para comprender su papel en
el mundo y actuar sobre esa información para tomar decisiones positivas que apoyen el bien
mayor.
Los desafíos y las direcciones para futuras investigaciones sobre el pensamiento geográfico
y la sostenibilidad incluyen el desarrollo de habilidades de pensamiento geográfico para las
nuevas generaciones, tanto un gran desafío como una enorme oportunidad para los sistemas
escolares y sus maestros a medida que reconsideran y reevalúan su práctica educativa,
incluida la planificación del aula. y actividades, estrategias metodológicas y didácticas,
recursos y medios para alcanzar habilidades cognitivas. También brinda a las escuelas y los
maestros la oportunidad de adquirir nuevos conceptos básicos y temas actuales, tales como:
globalización, diversidad cultural, tecnologías geoespaciales, localización, cambio
climático, energía, seguridad nacional e internacional, desastres ambientales,
infraestructura, gestión de recursos y empleo. En el entorno del aula, la integración del
análisis y la comprensión de estos nuevos conceptos y temas geográficos ha desafiado la
educación en geografía en todos sus aspectos: epistemológico, metodológico y didáctico.
La investigación debe profundizar un esfuerzo binacional entre Chile y los Estados Unidos,
reconociendo la importancia internacional clave de la sostenibilidad y la necesidad de
conectar los problemas, eventos y problemas locales con el contexto global más amplio y
con sucesos similares en otras partes del mundo. Destacamos la necesidad de desarrollar
investigaciones multinacionales en el campo de la educación geográfica, permitiendo el
intercambio de experiencias metodológicas, estrategias educativas y el desarrollo de
recursos de aprendizaje entre diferentes realidades, dirigidas al desarrollo del pensamiento
geográfico para alentar a las nuevas generaciones con una comprensión dinámica del
espacio. , integrando una multitud de variables naturales, sociales, económicas y políticas
(Brooks 2015). La geografía ayuda a las personas a pensar críticamente sobre la vida
sostenible a nivel local y global y cómo actuar en consecuencia. Este es un objetivo
importante en el pensamiento geográfico, investigar, recopilar información durante el
trabajo de campo e interpretar, analizar y desarrollar recursos educativos. A través de la
perspectiva de la sostenibilidad, existe un gran potencial para el desarrollo de la ciudadanía,
como las actitudes de cuidado y responsabilidad con el entorno en el que se vive, al darse
cuenta de que lograr un desarrollo sostenible es un desafío que nos concierne a todos: la
sociedad, el estado , y como individuos.