Fichamento livro "Fundamentos da Aprendizagem Musical da pessoa com deficiência" -

Viviane Louro

Introdução

Toda aula de música deve responder, a seu modo, perguntas como: "que música
escutar?", "que música tocar?", que música cantar?" e, em algumas situações
específicas, "que música reger?", "que música compor?".

Não é possível para o professor que atua neste início do século XXi, entretanto,
desconsiderar o extraordinário desenvolvimento da música popular durante o século
passado; e nem desprezar o enorme aprofundamento do conhecimento acerca de outras
tradições musicais obtido graças às pesquisas etnomusicológicas.

Somam-se às escolas de improvisação melódica e harmônica (fundadas no jazz), a

contribuição - rítmica, sobretudo - das práticas instrumentais e vocais de origem
afroamerciana. Nesse sentido, a música brasileira vem assumindo, durante as últimas
décadas, e progressivamente, um papel central no cenário internacional.

Isso torna a tarefa do professor de música, nesse início de século XXI, muitíssimo
complexa. Mesmo para um especialista, cuja atividades esteja predominantemente
voltada a um determinado repertório ou estilo - tal como "professor de fagote barroco"
ou "professor de improvisação no estilo cool jazz" -, não é possível desconsiderar as
consistente fusões entre gêneros que, em diversos graus, tem sido propostas pelos
músicos contemporâneos. Paralelamente, o contato com as músicas dos mais variados
povos dos diversos continentes também tem impregnado, de algum modo, o repertório
das tradições erudita e popular estabelecidas.

A tudo isso devemos ainda acrescentar a força, em geral de caráter predatório, (quando
comparada à pureza do artesanato ou à originalidade da invenção), imposta aos ouvintes
pela música de massa, através da repetição mecânica de "produtos sonoros" por aquele
que detém o poder sobre os meios de comunicação. Segundo Theodor Adorno, os
mecanismos que mantém a escuta em estado e total passividade podem ser sintetizados
em duas categorias centrais, a saber: a dos ouvintes "ritmicamente obedientes" e a dos
ouvintes "emocionais" (DUARTE, 2007).

Como abarcar tal diversidade de sons? Que música fazer? Que música propor para as
aulas de músia?

As referências repertoriais são sinais definidores da personalidade musical dos

estudantes.
Mas é possível aprender a escutar esses diferentes repertórios e, mais que isso, é preciso
que a escuta torne-se, ainda, eclética, já que os sentidos estéticos podem estar no tênue
espaço que, ao mesmo tempo, liga e separa os diversos cânones sonoros.

Definitivamente, não há mais a "música certa" a ser ensinada. Apesar de muitas músicas
não demandarem reflexão ulterior - por trazerem em si a pobreza própria dos
descartáveis -, nenhum gênero ou estilo deve, em princípio, ser preterido: música
popular instrumental, canção urbana, pop internacional, músicas de outras culturas, os
múltiplos caminhos do clássico.., Tudo pode, hoje, concorrer para tecer sentidos
sonoros. Por que razão qualquer dos exemplos citados teria de ficar de fora dessa rede?

A arte está mais em certo intervalo entre olhar, pensar e sentir do que em amarras
preconceituosas de categorias estanques.

Capítulo 1 - deficiência, sociedade e inclusão.

Antes do início

A educação de pessoas com deficiência traz à luz questões de estreita importância que
devem ser consideradas muito antes de se pensar na estratégia de ensino. O histórico
social, pessoal e pedagógico do aluno, a postura da família frente ao problema, as
relações com profissionais da saúde, as abordagens clínicas e psicológicas, dentre outros
aspectos relevantes, são fatores que não podem ser negligenciados, ou os resultados
tenderão a ineficazes e frustrantes, com ganhos cognitivos provavelmente nulos.

Panorama histórico da pessoa com deficiência no Brasil

Em 1841, D. Pedro II mandou construir um hospital a fim de substituir as enfermarias

que, em termos de manutenção, tinham equipamentos deploráveis e qualidade de
atendimento sub-humana. Além desse hospital, o rei criou três organizações que
beneficiaram as pessoas com deficiência: o "Imperial dos Meninos Cegos", em 1854
(posteriormente rebatizado como "Instituto Benjamin Constant"); o "Instituto dos
Surdos-Mudos", hoje conhecido como "Instituto Nacional de Educação de Surdos"
(INES) e o "Asilo dos Inválidos da Pátria", inaugurado em 1868 e cuja proposta era
abrigar e proteger os soldados brasileiros mutilados em guerra ou em operações
militares. Na mesma época nasceram os hospitais denominados "Beneficiências
Portuguesas", com a intenção de elevar o padrão do atendimento aos enfermos.

O enorme saldo de mutilados, após a Primeira Guerra Mundial, fomentou o

desenvolvimento de especialidades clínicas e de instituições responsáveis pelo cuidado
dispensado a pessoas com deficiência.

Diversas leis foram outorgadas na primeira metade do século XX, favorecendo crianças
com deficiências e reconhecendo-lhes os direitos, ao mesmo tempo em que entidades
direcionadas à educação especial eram criadas e recebiam profissionais com trinamento
para seu funcionamento e manutenção.

1981 como o "Ano Internacional das Pessoas Deficientes", pela Organização das
Nações Unidas. A ONU procurou, com isso, conscientizar a população, levantar dados
estatísticos e discutir propostas eficazes para reabilitação, tratamento, educação e
profissionalização dos homenageados.

Um Novo conceito. Paradigma do Suporte. O conceito baseia-se no pressuposto de que

a pessoa com deficiência tem direito à convivência não segregada e ao acesso imediato
e contínuo aos direitos disponíveis aos demais cidadãos. No entanto, para que isso
aconteça, é necessário que haja um suporte (social, econômico, físico ou instrumental),
um meio que garanta o acesso a todo e qualquer recurso da comunidade.
O Paradigma do suporte é um processo bidirecional que norteia as ações da sociedade e
da pessoa com deficiência.

+ Cabe a sociedade adequar-se às necessidades de todas as pessoas;

+Cabe à escola promover adaptações . sejam elas quais forme, para incluir um aluno
com deficiência;
+Cabe ao professor ter conhecimento sobre as questões pedagógicas e estruturais que
envolvam atividades relacionadas às pessoas com necessidades educacionais especiais.

Os caminhos da terminologia

Nossos valores culturais e sociais estão em constante mudança, por isso não será
estranho se, no futuro, o termo pessoa com deficiência for substituído por outro que
pareça mais adequado, para uma sociedade vindoura. Cabe ainda chamar a atenção dos
profissionais envolvidos com a educação em geral para o seguinte: é imprescindível
conhecer esses pormenores quando se pretenda uma boa relação pessoal com alunos que
apresentem algum tipo de deficiência e também para que se compreenda um pouco
melhor os documentos com os quais se lida frequentemente na área.

Um breve olhar sobre a legislação

A proposta inclusiva atual foi construída gradativamente, a partir de diversas

declarações
Declaração Mundial de Educação para Todos - 1990
Declaração de Salamanca - 1994

Tanto a escola quanto a sociedade deveriam proceder mudanças e reestruturações,

visando uma educação realmente inclusiva.

O artigo 208 da Constituição federal de 1988

entre as leis de Diretrizes e Bases de 1996, a de número 9394/96 determina que as

pessoas com deficiência devam frequentar a escola regular com serviço de apoio, caso
seja necessário e, no artigo 59, assegura-se o seguinte aos alunos com necessidades
educativas especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os ""superdotados";
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis
para o respectivo nível do ensino regular.
Em 1998, o Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria de Educação
Fundamental, formalizou os "Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações
curriculares e estratégia para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais".

O que se deve fazer, em verdade, é promover adaptações (a partir do currículo

proposto), para que o aluno possa absorver os conteúdos possíveis e condizentes com a
faze de desenvolvimento intelectual em que ele se encontra; em outras palavras, deve-se
repeitar o potencial circunstancial de aprendizagem. As adaptações propostas são:

+ De objetivo: a partir de um mesmo conteúdo oferecer um objetivo alternativo, visando

os alunos que necessitem deste tipo de diferenciação;
+ De planejamento e temporalidade: estender o tempo de aprendizagem (numa
determinada matéria) que se apresente particularmente dificultosa para o aluno;
+ De metodologia: utilizar diferentes estratégias para se atingir o objetivo proposto;
+ De avaliação: utilizar diferentes formas para mensurar o ganho intelectual do aluno.

O Decreto 3.956, de 2001, procurou deixar registrado o que significa um aluno com
deficiência: indivíduo com restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente
ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico social (Imprensa nacional,
2012)

A resolução CNE/SEB n.2/2001 - instituindo as diretrizes nacionais para a educação

especial na escola básica.

Em 2005, o MEC elaborou o documento "Avaliação para a identificação das

necessidades educativas especiais - saberes e práticas da inclusão", em que a discussão,
relacionada à aprendizagem, está pautada nas competências e habilidades advindas dos
conteúdos mencionados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos quais se ressalta a
presença da educação especial em todos os níveis do sistema educacional brasileiro. O
documento reafirma a importância da formação dos professores, para que estes possam
guiar-se, frente à diversidade.

As questões fundamentais são: "Os professores de música brasileiros encontram-se

qualificados para lidar com a inclusão?" e "Que cursos superiores de licenciatura em
música possuem disciplinas voltadas para a educação inclusiva?"

A presença do aluno com deficiência não ocorre exclusivamente na escola regular e, por
essa razão, os cursos livres ou profissionalizantes das escolas de música - bem como os
professores particulares - deverão obrigatoriamente, adequar-se à essa nova realidade
que se apoia no princípio do Paradigma do Suporte, princípio esse que, a partir de seu
próprio amadurecimento, integrará, sem dúvida, o campo educacional do país.

O comportamento familiar frente à deficiência

O núcleo familiar exerce um papel essencial na vida e no desenvolvimento da criança,
desde a gestação desta até o momento em que ela se torna independente ou que forma
sua própria família. É de importância vital, para a criança, os suportes emocional e
psicológico dos familiares, quando se pensa em termos de crescimento e
desenvolvimento, seja de ordem corporal, cognitiva, emocional ou social.

Num lugar onde "cada um vale o que produz concretamente", um filho tem de ser, na
pior das hipóteses, simplesmente máximo" (Assumpção Jr., 1991, p. 14)

Mas o que acontece quando essa família se depara com o nascimento de um bebê com
deficiência? A chegada dessa criança "inusitada" (e diferente da idealização projetada),
costuma gerar um enorme impacto negativo (Fernandes et al., 2007)

Nessa sequência de eventos, a cuidadora, geralmente, acaba sendo a mãe da criança com
deficiência. A inevitáveis mudanças na rotina familiar despontam, então, de diversas
maneiras: o pai não terá mais atenção exclusiva da companheira e os antigos sonhos e
planos ficarão comprometidos; os irmãos, além de perderem a primazia dos
progenitores (que precisam cuidar intensamente do filho enfermo), frustrando-se por
terem um companheiro para brincadeiras bem diverso do que haviam imaginado e,
finalmente, os avós tendem a superproteger o neto "doente".

Negação
A negação pode ser tão grande que alguns pais chegam ao ponto de não perceberem a
deficiência, mesmo que ela seja, por vezes, muito evidente. Tal comportamento
retardará o desenvolvimento da criança, pois esta (ao contrário do que os pais procuram
se convencer), necessita, sim, de cuidados específicos e diferenciados (Fédida, 1984)

Projeção
Outro mecanismo de defesa, com tendência a gerar muita dor e sofrimento, é a projeção,
que consiste na busca por um culpado pela deficiência. Não se trata, nesse caso, de uma
explicação clínica da deficiência que, obviamente, nortearia um eventual tratamento.
Trata-se, ao contrário, de um obstáculo psicológico que com seu emaranhado negativo,
composto por culpa, vergonha, embaraço, desapontamento, tristeza e raiva, obstrui
qualquer caminho de melhora.

Estatisticamente, 4% das pessoas nascem com deficiência, portanto tal fato é uma
ocorrência corriqueira na humanidade; em outras palavras, é um fenômeno da natureza
e não necessariamente uma tragédia.

Superproteção
A superproteção conduz os pais a infantilizarem o filho que apresenta deficiência,
tratando-o constantemente como bebê ou incapaz. Por esse motivo muitas pessoas com
deficiência - principalmente a cognitiva -, não alcançam amadurecimento emocional,
independência e tampouco constroem uma carreira profissional ou uma rede social de
relacionamentos saudáveis. A superproteção, com suas máscaras de cuidado, amor e
carinho, é, portanto, uma forma extremamente condenável de se tratar a deficiência. Isso
me fez concluir que a superproteção, muitas vezes, talvez seja não mais que um verniz
sobre a covardia da autoritarismo.

O que o professor precisa saber

Quais seriam os pré-requisitos de um bom professor para esses casos?
- quebra das barreiras atitudinais;
- conhecimento mais profundo das deficiências;
- conhecimento pormenorizado do aluno;
- Intercâmbio de informações;
- definição clara e realista das metas pedagógico-musicais;
- estratégias diferenciadas para as aulas e avaliações.

Quebra das barreiras atitudinais

Por mais que se fale me inclusão, o termo continua longe de uma compreensão - e
mesmo adoção - por parte do sistema educacional, sobretudo quando se trata de
professores de música.

- o estigma
Atualmente a palavra estigma tem conotação mais ampla e não se resume mais a sinais
apenas físicos, embora ainda preserve a essência do significado original, ou seja, uma
marca (física, mental, comportamental, cultural, religiosa, etc.), que segrega uma pessoa
- ou um grupo - por determinado motivo.

- generalização e supervalorização
Outra postura contraproducente e comum é a supervalorização da pessoa com
deficiência. Muitos acreditam que se alguém apresenta uma dificuldade acentuada em
determinado aspecto, tudo que ela faça, mesmo que sua deficiência não interfira de
modo algum no seu fazer, é melhor do que feito por outra pessoa. Tal postura resulta em
mais elogios por parte dos amigos, em mais atenção por parte dos familiares e em notas
mais altas nos boletins.
É uma visão obtusa, afinal, acreditar que uma pessoa com deficiência possui algum tipo
de capacidade superior apenas porque consegue realizar as mesmas tarefas que alguém
sem deficiência, é uma postura tão nociva quanto a de acreditar que, por apresentar
deficiência, aquela pessoa não seja capaz de realizar algo significativo dentro da vida
(Sinasson, 1993)

- infantilização
Outro procedimento frequente é a infantilização que perpassa o discurso da mãe de um
aluno com deficiência. Não é um comportamento muito diferente do encontrado em
diversos professores.
Essa linha de comportamento tem um efeito devastador sobre o amadurecimento de tais
alunos, incapacitando-os frente a responsabilidades e impedindo-os de conquistar sua
própria independência, ainda que relativa.

- sexualidade
A sexualidade é assunto dos mais delicados, mas é uma questão que deve ser
apresentada aos familiares da pessoa com deficiência. Muitos fecham os olhos quando
se joga luz sobre o assunto ou então preferem podar a sexualidade do filho a ter de lidar
com tema tão espinhoso.
A sociedade, por sua vez, deve procurar compreender que somos todos seres sexuados e
que a pessoa com deficiência precisa ajustar, de alguma forma, a sua sexualidade e a sua
afetividade (Assumpção Junior; Sprovieri, 200)

Conhecimento mais profundo das deficiências

É de fundamental importância que os professores se apropriem de conhecimentos a

respeito das deficiências de seus alunos. Isso auxiliará no diagnóstico (identificação do
problema) e no prognóstico (previsões referentes à evolução do quadro da deficiência o
decorrer dos anos), dados que orientarão o planejamento de aulas.
Tais informações podem ser obtidas em diversas fontes, como, por exemplo, os livros de
medicina, alguns sites, o próprio aluno ou os pais deste e, finalmente, os médicos que
acompanham o caso.

Conhecimento pormenorizado do aluno

As informações previamente colhidas são os pilares que sustentam um projeto

pedagógico, pois proporcionam o ponto de partida e o estabelecimento de metas bem
definidas. Mas quais são as informações relevantes? Diagnóstico; prognóstico;
medicamentos; condições de aprendizagem; e histórico pessoal.

Em princípio o mais recomendável é que a família mantenha proximidade, inteirando o

professor das informações que se fizerem necessárias para o aluno, e colaborando com a
aprendizagem, por meio de estimulação também fora do ambiente escolar.
Lamentavelmente isso nem sempre é possível. Famílias desestruturadas - cujos pais são
ausentes, agressivos, negligentes, encontrando-se, por vezes, em situação de risco
socioeconômico ou de demasiada defasagem cultural - não costumam oferecer qualquer
auxílio no processo educacional da pessoa com deficiência. Quando é esse o caso, o
processo de aprendizado torna-se muito mais lento, obrigando o educador a atuar
diretamente (e mais intensamente) sobre o aluno, procurando desenvolver neste o senso
de responsabilidade e maior envolvimento com a aula de música.

Essas questões clínicas são importantes, mas não se pode confundi-las com as condições
de aprendizagem. AS questões clínicas referem-se à saúde; as condições de
aprendizagem apontam para o processo pedagógico: se o aluno é alfabetizado ou não;
seu grau de comprometimento cognitivo (no caso de deficiência cognitiva, como são as
funções psicomotoras); se ele tem preferência por algum assunto específico e quais são
suas maiores dificuldades (se de memória, de raciocínio lógico, de linguagem, etc.).

Intercâmbio de informações

Quando se fala em deficiência, deve-se pensar sempre no trabalho concomitante de

diversos profissionais, porque o professor não conseguirá sozinho, lidar com todos os
fatores presentes no processo de aprendizado do aluno. É comum que a pessoa com
deficiência frequente sessões de fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia ou
tenha consultas rotineiras com psicólogos ou psiquiatras. Assim o professor precisa estar
ciente desses eventuais processos de reabilitação, visto que o contato com alguns dos
profissionais dessas áreas será, sem dúvida, um grande préstimo ao desenvolvimento
das potencialidades do aluno.

A terapia ocupacional é uma área à que recorro frequentemente, pois uma de suas
vertentes, chamada Tecnologia Assistiva (TA), trata de promover as adaptações
mecânicas de artefatos que possibilitem determinadas atividades em aula. Esses
artefatos são: engrossadores de lápis, réguas com ventosas de fixação, apontadores de
mesa com fixador para diversas superfícies, tesouras com mola.

A proposta pedagógica, que apresento neste livro, é de cunho inteiramente

interdisciplinar, tendo seu eixo condutor orientado por duas premissas: a
psicomotricidade (vertente que situa-se entre as áreas da educação e da saúde), e a
educação musical. Com a união dessas duas ferramentas tenho auferido excelentes
ganhos educacionais, mesmo em casos de alunos que apresentem, por vezes,
deficiências graves. Esses resultados animadores estimularam a criação de um grupo
cênico-musical, do qual participo na parte administrativa, chamado Trupe do Trapo.

Definição clara e realista das metas pedagógico-musicais

Nossas metas deverão orientar-se pelas respostas das seguintes questões:

1-Quem é o aluno?
2-Em que contexto o trabalho é realizado?

Para essa segunda questão, lembremos do seguinte: a música, como ferramenta de

trabalho, é comum em escolas regulares, escolas de música, ONG's, projetos sociais,
oficinas culturais, aulas particulares, hospitais e em centros de reabilitação. Qualquer
desses locais apresentará, sempre, a possibilidade de se encontrar um aluno com
deficiência.

Cada ambiente tem uma dinâmicas própria; este é um pormenor relevante quando se
pensa no estabelecimento de metas. Caso o trabalho seja realizado numa escola regular,
por exemplo, a música deverá apresentar alinhamento com as outras matérias,
diferentemente do que ocorre numa escola exclusivamente de música, onde a prioridade
seria, por exemplo, a excelência performática.

Numa instituição voltada à reabilitação, haverá, provavelmente, mais interesse nos

cunhos sociais e reabilitacional do que no pedagógico. Nessa situação, uma aula de
música convencional, baseada em, teoria e prática, com enfoque na alfabetização
musical e na performance instrumental, talvez não seja muito interessante. Para esse cso
recomendo atividades musicais mais livres, envolvendo jogos lúdicos, expressão
corporal, jogos teatrais, conscientização de limites e regras, como também jogos que
trabalhem a coordenação motora. Todas essas opções não exigem muitas informações
relacionadas à aprendizagem conceitual dos conteúdos musicais em si.

Já num hospital, o professor pode se deparar como problema da grande rotatividade:

pessoas que ficam internadas somente por algumas semanas ou mesmo por um único
dia. Aulas que exija continuidade, nesse caso, estão descartadas; melhor optar por
atividades livres, que apresentem finalidades em si mesmas. Cantar uma música e pedir
que os alunos criem um acompanhamento rítmico, por exemplo...

Já em aulas particulares de instrumento, o professor pode e deve exigir o máximo

daquele aluno e proporcionar uma aprendizagem mais aprofundada.

O local e os objetivos são importantes, mas não são as únicas preocupações a se levar
em conta: a organização interna da entidade deve ser previamente conhecida.

Conteúdos e objetivos

Conhecidos os alunos e as particularidades do local onde vão se desenvolver as

atividades, devemos pensar no conteúdo, que é um ponto tanto importante quanto
paradoxal no processo, pois não há regras preestabelecidas que oriente o educador. Tudo
dependerá do tipo de deficiência com que se lida, do potencial de aprendizagem do
aluno, de sua faixa etária, da proposta da aula, do tamanho da turma e do nível de
engajamento desta. São tantas variantes que o mais coerente seria pensar-se em
aprendizagem individualizada, mas isso, infelizmente, ainda não é possível no nosso
país.

Então vejamos o que pode ser feito. Ao se pensar em iniciação musical, os primeiros
tópicos a se apresentar não diferem substancialmente daqueles existentes na
musicalização infantil: consciência de pulsação, duração do som (longo/curto), timbre (a
partir de sons do cotidiano, de animais, de instrumentos musicais, etc.), textura (massa
sonora), grafia musical, improvisação, pequenas formações instrumentais, etc.

Metodologia

Na grande maioria dos casos, prefiro trabalhar os pré-requisitos da aprendizagem, (que

são baseados no desenvolvimento neuropsicomotor), para depois apresentar os
conceitos musicais. A introdução de tais conceitos é feita, primeiramente, nas atividades
em grupo, de maneira lúdica e com movimentos corporais associados. Somente depois
disso apresento os mesmos conceitos de modo teórico. Essa é a metodologia que norteia
a atividade pedagógico-musical sob minha responsabilidade mas, dentro dela, procuro
conduzir cada aluno diferenciadamente, respeitando suas necessidades naquele dado
momento.

Organização das aulas

Além do questionário inicial, recomendo que o professor elabore uma ficha de

acompanhamento, para poder avaliar os progressos do aluno. A ficha-padrão existe para
tal finalidade. Nela registra-se a descrição de cada aluno: as potencialidades, as
dificuldades, o que precisa ser trabalhado, etc. Ao final, um quadro com as pontuações
relativas à aprendizagem de conteúdos específicos. A cada três meses deve ser feita uma
reavaliação para verificação do quadro evolutivo do aluno, através de nova ficha.
Depois, esta nova ficha será enxada à ficha anterior e ao questionário inicial.

Estratégias diferenciadas para as aulas e avaliações

Uma aprendizagem padronizada é sinônimo de exclusão pois certamente apenas

algumas pessoas conseguirão suprir as expectativas do professor.

Claro, um ensino completamente individualizado ainda não é possível, por isso o grande
desafio será, invariavelmente, o de se ministrar uma aula de caráter coletivo, valendo-se
da maleabilidade e de estratégias variadas para as diferentes dificuldades existentes
entre os alunos. Junte-se a isso o problema da deficiência e o número de estratégias
precisará ser multiplicado.

A pessoa com deficiência possui um modo particular de aprender, o que exige do

professor uma estratégia de ensino de maior especificidade.

Se você é professor esteja sempre atento às atitudes e informações relacionadas às aulas

de música para pessoa com deficiência, tanto num contexto inclusivo (como mencionei
nos parágrafos anteriores), quanto num grupo composto somente por alunos com
deficiência.

Capítulo 2 - Processo de aprendizagem musical

Psicomotricidade

Psicomotricidade é a integração psiquismo-motricidade. Motricidade pode ser definida

como resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como resposta à
estimulação sensorial. Enquanto que o psiquismo poderia ser considerado o conjunto de
sensações, percepções, imagens, pensamento e afeto (ALVES, 2003, p. 15-16)

O conceito de psicomotricidade é sustentado sobre 4 pilares: o psicológico (aspecto

emocional), o cognitivo (relativo à capacidade de aprendizado), o motor (que se refere à
capacidade e qualidade dos movimentos do indivíduo) e ao etário (idade da pessoa).
Procura-se, assim, compreender completamente o ser humano, começando pelo corpo,
porém sem perder de vista as intenções, pois o que difere, em termos de motricidade, o
homem dos chamado "animais irracionais", é a intencionalidade, ou seja, a capacidade
que temos de realizar movimentos previamente estudados.

A psicomotricidade pode ser compreendida da seguinte maneira:

+querer fazer (motivação emocional/afetiva);
+saber fazer (capacidade cognitiva/intelectual);
+poder fazer (capacidade corpórea; ação motora).

Leis Invariáveis do Desenvolvimento

+O céfalo-caudal (da cabeça para os pés)
+próximo-distal (do todo para as partes)

Mas o que torna possível esse desenvolvimento? A rsposta é simples? são os estímulos
externos. As vivências da criança, desde seu nascimento até o final da infância.
A importância dos estímulos

É no período da infância que os estímulos mas influenciam o nosso desenvolvimento.

Filogênese

Somos, em princípio, mais inteligentes que os primatas devido à constituição e

desenvolvimento do cérebro humano. O cérebro, nos primatas é mais desenvolvido que
na maioria dos mamíferos, e nestes últimos, o cérebro é mais desenvolvido que nos
répteis. (Os répteis agem essencialmente por instinto).

Um adulto utiliza suas funções cerebrais (ou funções corticais), melhor que uma criança
e uma criança utiliza sua inteligência mais eficientemente que um bebê, pois este age
unicamente por instinto.

Nosso desenvolvimento neurológico, assim como acontece no processo evolutivo das

espécies, precisa cumprir etapas bem definidas e não é possível pular qualquer dessas
etapas.

Psicomotricidade e aprendizagem

O neuropsicólogo russo Alexander Romanovich Luria (1902-1977), estabeleceu,

didaticamente, a divisão do encéfalo em 3 partes, para explicar como funciona o
processo de aprendizagem. Essa divisão ficou conhecida como Blocos de Luria ou
Unidades Funcionais.

O primeiro Bloco corresponde ao cérebro reptiliano (herdado dos nossos ancestrais

répteis). O segundo Bloco corresponde às funções cerebrais herdadas dos mamíferos
inferiores que nos precederam (em termos evolutivos). O terceiro Bloco, herdado dos
mamíferos ancestrais superiores, é conhecido como cérebro racional.

Partes do cérebro responsáveis pela razão, pela análise e crítica e pelos nossos
movimentos voluntários, gerenciando a programação, regulação, verificação da
atividade e da ação consciente, além de estabelecer a planificação e as respostas das
informações que foram processadas.

Para aprender precisamos da interação de 3 elementos básicos:

1-Atenção (1º Bloco de Luria);
2-Processamento (2º Bloco de Luria);
3-Planificação (3º Bloco de Luria).

Tendo em mente a importância da memória no processo de aprendizagem e de sua

potencialização pela carga emocional, nossa responsabilidade, enquanto educadores,
aumenta sensivelmente, porque isso reforça a necessidade de transformar cada aula num
acontecimento agradável e construtivo, a fim de que o conteúdo se torne inesquecível de
uma forma positiva.

Outra maneira de se definir a memória é dividi-la em dois tipos: reflexiva (não-

declarativa) e declarativa. A memória reflexiva é relacionada a questões motoras e inclui
o condicionamento clássico, as habilidades e os hábitos. Ela atua, em grande parte, de
maneira inconsciente. Por causa dela, às vezes, é possível executar uma música, em sua
totalidade, sem prestar atenção a esse ato, ou então executá-la enquanto se conversa
com outra pessoa, pela ação, nesse momento, do inconsciente. Por outro lado, a
memória declarativa procede a recuperação consciente de eventos ou fatos ocorridos
(Relvas, 2007B).

É de suma importância que o educador se conscientize da necessidade de estímulos para

a memória. Recursos como a associação de sons a imagens, palavras, cores, bem como a
criação de letras para músicas, de versinhos rimados ou frases engraçadas, entre outras
coisas, facilitam o armazenamento e o acesso a determinado conhecimento pois
estimulam, ao mesmo tempo, diferentes regiões do cérebro, tornando possível o
funcionamento concomitante delas. Para complementar, é recomendável que o
profe4ssor sempre reitere o conteúdo de aulas anteriores e se arme de diversos recursos
e materiais pedagógicos porque, assim, formam-se "ganchos" que ajudam a trazer de
volta os dados para armazenamento e também para recordação dos conteúdos propostos
(Relvas, 2007A).

Quantos e quais são os componentes da estrutura psicomotora que devem ser

desenvolvidos quando se almeja uma aprendizagem satisfatória? A resposta é que são 7;
Vamos conhecê-los a seguir.

Tonicidade

É o princípio organizador relacionado à tensão ou ao relaxamento internos que

perpassam todas as nossas atividades e, ao contrário do que algumas pessoas imaginam,
a tonicidade tem ligação não somente com os músculos, mas sim com a totalidade do
ser. Existem 3 tipos de tônus, a saber: cerebral, emocional e motor.

Tônus cerebral - refere-se ao potencial da mente em si.

Tônus emocional - é o potencial emocional latente em cada um de nós.
Tônus motor - traduz-se na representação física dos estados tônicos anteriores. É o
reflexo da energia empregada pelos campos emocional e cognitivo e tem relação direta
com a qualidade do movimento e com a utilização da força e controle do mesmo, em
consequência de uma intenção. É uma demonstração de eficiência na realização de
determinado movimento com mínimo de energia, máximo de resultado e pouco desgaste
para o corpo.

Os 3 tônus não operam dissociados e são essenciais para o desenvolvimento de qualquer

aprendizagem.

Equilibração

Do ponto de vista motor, podemos dizer que ela é o eixo de toda nossa coordenação,
tanto da geral (dinâmica global), como da coordenação das ações que ocorrem
dissociadas entre membros superiores e inferiores.

Esquema corporal

Pode ser definido como a maneira de perceber a si mesmo, tanto através dos
movimentos quanto das sensações físicas do próprio corpo.
O esquema corporal não é um conceito somente; é uma prática que evolui em
decorrência do autoconhecimento físico, envolvendo exploração, imitação e vivências.

Em termos de aprendizagem, o esquema corporal é a primeira representação simbólica

do ser, o primeiro ato de abstração, pois gera, internamente um conceito de coisas
concretas (as partes do corpo).

Lateralização

A dominância lateral é o que diferencia um canhoto de um destro; é a dominância

construída a partir de dados neurológicos e, eventualmente, der hábitos sociais.

Sem lateralização definida, são comuns as complicações de coordenação motora,

especialmente da coordenação motora fina, além de dificuldade para organizar os
pensamentos ou para tomar decisões, dentre outros fatores.

Para um bom desenvolvimento (cognitvo, psicológico e motor) é necessário

desenvolver dominância lateral de mão, de perna, de ouvido e de olho. O princípio é o
seguinte: um membro tem função motora e o outro função de apoio.

As pessoas que lidam com educação - e os médicos, principalmente - precisam conhecer

esses sutis detalhes e, a fim de se evitar diagnósticos precipitados, precisam requisitar
uma série bastante específica de exames clínicos. Para tanto será necessário o contato
frequente com os seguintes especialistas: neuropsicólogos, psicopedagogos (com
especialização clínica) e fonoaudiólogos, sendo o psicomotrista o especialista mais
adequado para lidar com tal dificuldade. Esses profissionais são de enorme importância
para o correto diagnóstico e para o futuro de uma criança com dificuldades de
aprendizagem.

Lateralidade - é a noção de "direita e esquerda"

Orientação espaço-temporal

É a noção de tempo desenvolvida simultaneamente à de espaço; a conceituação do

mundo exterior, comparado, principalmente, a nós mesmos e, depois a outras
pessoas/objetos, estáticos ou não.

Groso modo podemos dizer que a noção de tempo está ligada à noção de espaço. Nesse
caso, o tempo se torna representação simbólica do espaço. Esses dois elementos não se
separam. O espaço é o plano concreto e o tempo o plano simbólico.

Praxia fina

Essa "ferramenta neurológica" é necessária em tarefas motoras delicadas que associam a

função de coordenação dos movimentos dos olhos (durante a fixação da atenção), e a
manipulação de objetos que exigem controle visual (coordenação viso-motora).

A praxia fina abrange os movimentos mais sutis e refinados de nosso corpo, como
aqueles demandados no origami, no crochê, no uso de computadores ou na performance
de um instrumentista. tais movimentos, porém, só podem ser executados após um
refinamento cognitivo e intelectual; para sua realização, é necessária uma organização
neurológica apurada.

Praxia global

É a coordenação geral e consciente do corpo que acontece de maneira sofisticada e

múltipla. Para que a praxia global se desenvolva é preciso também que outros
componentes do aparato psicomotor estejam desenvolvidos, pois ela depende deles, bem
como de todas as funções cognitivas e de uma boa maturação neurológica. Quando
coordenamos vários movimentos, estamos nos valendo da praxia global.

Psicomotricidade, deficiência e aprendizagem

Dos órgãos de percepção e estimulação, a visão é um dos mais importantes para nosso
desenvolvimento psicomotor. A deficiência visual obstrui uma das vias de aceso do
indivíduo ao mundo externo, dificultando e particularizando a interação deste com o
ambiente que o cerca. Por isso são necessários os estímulos e vivências desde a mais
tenra infância pois, do contrário, advirão problemas associados a demandas motoras,
cognitivas e emocionais, dificultando ou, em alguns casos, até mesmo impedindo o
aprendizado. Os déficits devem ser resolvidos ou minimizados o quanto antes, para que
seja possível uma maturação neurológica "satisfatória" e para evitar-se futuros
problemas.

Música, deficiência e psicomotricidade

Precisamos do arsenal psicomotor para aprender música e a música é uma das mais
eficientes ferramentas para o nosso desenvolvimento psicomotor.

Como a música ou atividades musicais que trabalham com o corpo podem colaborar na
educação (ou reeducação) psicomotora? Em que as atividades puramente psicomotoras
podem auxiliar na aprendizagem musical?

Os princípios básicos da psicomotricidade estão implícitos em cada item da

aprendizagem musical, seja teórica ou prática, como relatado a seguir.

Ritmo - A compreensão rítmica requer que o aluno saiba agrupar, associar, sequenciar e
classificar, exigências diretamente ligadas a competências neurofuncionais (noção
espacial e temporal, esquema corporal e tônus).

Melodia - A compreensão ou a realização de uma melodia requer, além dos itens

mencionados no parágrafo anterior, a noção de altura (musical), bem como a noção de
sentido: grave embaixo, agudo em cima. A noção de sentido, como podemos bem
lembrar, está diretamente ligado à espacialidade, à noção espacial e à lateralização.

Leitura musical - A tarefa exige compreensão de diversos conceitos e, por conseguinte,

de capacidade de abstração - mecanismo cerebral que só opera a partir de associação,
comparação, classificação e decodificação. É preciso saber que nota é uma coisa, ritmo
é outra e que pauta é o local onde estão escritas as notas. Stacatto, ligadura de frase e o
acento fazem parte do grupo das articulações, indicando como deve ser o ataque às
notas. Para que se possa tocar, ao piano, uma melodia escrita na partitura, há demanda
de conhecimentos de todos os símbolos musicais e de seus respectivos significados.
Além disso, serão necessárias firme noções de espacialidade e temporalidade, bem
como lateralização definida.

Tudo isso nos conduz ao ponto central da questão: muitos professores de música,
desconhecendo essas informações sobre desenvolvimento neuropsicomotor e maturação
neurológica, insistem em trabalhar o conteúdo musical com o aluno que apresenta
deficiência ou problema de aprendizagem. Raramente alcançam sucesso e, por causa
desse tipo de coisa, o velho chavão de que "o deficiente - principalmente o mental - não
aprende" ressurge e, infelizmente, fortalecido. Howard Gardner, em sua Teoria ds
Inteligências Múltiplas, explica a inteligência musical como algo pertencente a todos,
em maior ou menor nível, mas não questiona a existência dessa capacidade. para ele a
nossa predisposição musical é tão natural quanto nossa capacidade criativa. Gardner,
inclusive, define a inteligência musical como única, tal sua força e complexidade na
espécie humana. "Nós humanos, somos uma espécie musical além de linguística. Há
inúmeros indícios de que os humanos possuem, tanto quanto o instinto da linguagem,
um instinto musical, independentemente do modo que ele tenha evoluído [...] nosso
sistema nervoso é primorosamente sintonizado para a música" (SACKS, 2007, p 10 e
11). Um bom trabalho musical, baseado nos princípios da psicomotricidade e do
desenvolvimento da aprendizagem, pode trazer ganhos consideráveis à vida da pessoa
com deficiência. Ganhos não apenas no aspecto pedagógico-musical como também dos
pontos de vista cognitivo, motor, emocional e (por consequência), sociocultural, uma
vez que o aluno se torna mais receptivo e preparado para lidar com o mundo à sua volta,
de maneira participativa.

Música e plasticidade cerebral

Plasticidade cerebral é a capacidade do cérebro se reorganizar através do surgimento de

novas sinapses, que assumem neurologicamente a função da região perdida. Os
educadores em geral devem estar atentos aos princípios da psicomotricidade e fazer uso
de todos os recursos disponíveis que possam gerar estímulos ao aluno com deficiência
pois, como vimos, reorganização neurológica e aquisição de funções (tanto cognitivas
quanto físicas) anteriormente inexistentes são reais possibilidades. O cérebro é pré-
programado para aprender. O melhor que podemos fazer é trabalhar como facilitadores
dessa aprendizagem; essa, sim - arrisco dizer - é a função sagrada do educador.

Capítulo 3 - Aprendizagem musical face à deficiência

Educação musica e deficiência cognitiva

Aspectos clínicos

Deficiência cognitiva, termo utilizado até recentemente, apear de já se falar, porém, em

déficit cognitivo, deficiência cognitiva e em deficiência intelectual, para definir aquela
mesma situação. O teste de Qi não pode ser a única ferramenta a se usar no diagnóstico
da deficiência da deficiência cognitiva e muito menos o fio condutor da prática
pedagógica. Inclusive, a tendência da comunidade científica é a de abolir os testes de
QI, por sua ineficácia como meio de avaliação da inteligência e do potencial do
indivíduo. Há outro tipo de deficiência cognitiva que é a subcultural, proveniente
especificamente do meio ambiente em que o indivíduo - que, num primeiro momento de
sua vida não apresentava a doença -, e por causa de privação psicossocial, práticas
educacionais restritivas ou deficiência nutricional passa a apresentá-la (Ajuriaguerra,
1983). É importante lembrar que as pessoas com deficiência cognitiva de menor
gravidade tem percepção de si mesmas e da realidade, diferentemente do que acontece
com as que apresentam quadros mais severos.

A deficiência cognitiva se caracteriza por um rebaixamento cognitivo e por dificuldades

sociais em virtude do rebaixamento intelectual. Além disso ela é deflagrada antes dos
dezoito anos de idade, pelo que se sabe até o momento. Já a doença mental se refere a
doenças de ordem psiquiátrica, decorrentes do entrelaçamento de questões psicológicas,
afetivas e emocionais, não apresentando relação direta com o potencial cognitivo.
Entendemos por potencial cognitivo, aspectos neurológicos bem definidos, tais como,
raciocínio lógico, capacidade de abstração e associação de elementos, atenção,
memória, aparato global para compreensão de regras comportamentais e sociais, dentre
outros. Estudos recentes indicam que para a ocorrência de uma doença mental é
necessária predisposição genética. por outro lado questões traumáticas sempre estão
relacionadas ao início da doença mental, independentemente de predisposição genética.
Para a deficiência cognitiva não há tratamento medicamentoso.

Aspectos pedagógico-musicais

A pessoa com deficiência cognitiva é estigmatizada, no inconsciente coletivo, como

alguém que nunca será independente, além de incapaz de aprender o que quer que seja.
Ou ainda como um indivíduo de emoções incontroláveis que não sabe conviver com
outros seres humanos, oscilando entre atitudes violentas e perigosas. A abordagem da
deficiência cognitiva pelo viés pedagógico é uma questão delicada; a quantificação do
potencial para aprendizagem não é possível, frente a essa patologia, porque a
capacidade cognitiva varia de pessoa para pessoa. A partir apenas de um diagnóstico não
é possível definir o nível de dificuldade que o aluno enfrentará ou qual a melhor
metodologia a ser aplicada no ensino. O rebaixamento cognitivo é mais frequente do
que se imagina, principalmente em países que, com o Brasil, ainda enfrentam problemas
relativos à desnutrição, saneamento básico, defasagem sociocultural, violência familiar,
traumas emocionais, saúde e baixa estimulação das crianças. Por causa da combinação
desses elementos é que a deficiência cognitiva é a mais presente (entre todas as
deficiências) na nossa sociedade.

É preciso ter em mente que um determinado comportamento - ou mesmo a falta dele -

sempre informa algo. Assim, procure prestar bastante atenção às atitudes do aluno,
tentando perceber em que faze do desenvolvimento cognitivo ele se encontra,
independentemente de sua idade cronológica. O conhecimento das fases de
desenvolvimento e do processo de aprendizagem são pré-requisitos dos quais não se
pode abrir mão para concretizar essas recomendações. Por isso mencionei
anteriormente, no segundo capítulo, a maturação neurológica, o processo cognitivo e o
desenvolvimento psicomotor. Diante de alunos com deficiência cognitiva procure
sempre manter, além de objetividade, uma rotina, pois a sequência lógica das atividades
colabora muito com a organização neurológica. Sem organização neurológica o cérebro
"não sabe o que fazer".

Capacidade de "ler o aprendiz"

Diante da deficiência cognitiva é imperativo que sejamos claros e objetivos com o que
propomos, utilizando frases simples e exemplos do dia-a-dia. Também será apreciável o
uso de recursos concretos e/ou visuais (objetos, bonecos, figuras, desenhos e fotos) para
exemplificações. Essas coisas auxiliam na compreensão por parte do aluno, porque na
deficiência cognitiva é grande a dificuldade quanto à abstração, à generalização e à
aquisição de conceitos. Assim, quanto mais variados e concretos os recursos, mais
facilidade o aluno terá para assimilação de conteúdos e para o acionamento de
mecanismos compensatórios do raciocínio.

Abstração, generalização e conceitos

Abstração é a capacidade de criarmos uma imagem interna, de imaginarmos um objeto

que não esteja em nosso campo visual ou de criarmos mentalmente uma situação que
não está acontecendo ou mesmo que talvez aconteça. generalização, por sua vez, é a
capacidade de saber que, apesar das várias diferenças, todas as descrições feitas por
aquelas pessoas se referem ao mesmo elemento. O fato de saber para que serve uma
mesa, identificá-la, conhecer suas qualidades intrínsecas (sua serventia para apoiar
objetos, a existência de pernas, a superfície plana que lhe é peculiar, etc.) é o que
definimos por conceito. E eis que chegamos ao ponto capital da questão: só elaboramos
o conceito de algo se antes estivermos capacitados para a abstração, que só pode ocorrer
em consequência da generalização. Estabelecemos inconscientemente (e internamente)
o diálogo entre esses três elementos (generalização, abstração e conceito), desde o
momento em que uma informação adentra nossa mente até que a aprendizagem
aconteça. Esse tipo de habilidade, do qual nem nos damos conta, é que falta à grande
parte das pessoas com deficiência, Mas como conseguimos desenvolver as capacidades
de generalização e abstração? A resposta é: através das vivências. Só conseguimos
imaginar objetos e ações fazendo uso do material que, de alguma forma, seja resultado
da nossa história de vida. mesmo coisas extremamente criativas só podem ser
concebidas a partir de elementos preexistentes na memória.

Dois temas recorrentes no processo cognitivo: a estimulação e a vivência, elementos

esses de extrema importância em toda e qualquer aprendizagem. Por analogia
conseguiremos perceber que, no contexto pedagógico-musical, não havendo capacidade
de generalização, não acontecerá a abstração e, não havendo abstração vai se tornar
impossível a conceituação por parte do aluno.

Capacidade musical frente à deficiência cognitiva

Minha metodologia pedagógica, repito, norteia-se pela psicomotricidade, por isso

sempre proponho exercícios diretamente relacionados à essa vertente. mesmo em etapas
mais avançadas não descarto as atividades lúdicas paralelas, tais como jogos,
brincadeiras, criações coletivas e desafios que estimulem o desenvolvimento de algum
elemento importante da aprendizagem. Procuro usar ao máximo as ferramentas
didáticas disponíveis - ainda que não diretamente, associadas ao conteúdo musical -
com o intuito de estimular a memória, a atenção, o raciocínio lógico, a coordenação
visomotora, a abstração e a generalização.
Refletindo sobre algumas situações peculiares

Sendo o esquema corporal a base de toda a nossa cognição, precisaremos

impreterivelmente dele para desenvolver, a posteriore, as habilidades de conceituar,
nomear, classificar e compreender a função das coisas.

Ainda que o professor desconheça os motivos que obstruam o aprendizado de seus

alunos, ele não pode esquecer duas coisas:
1. As razões da dificuldade: a não realização de uma dada tarefa por parte do aluno pode
ser decorrência de um conceito ainda não compreendido ou de falta de percepção
auditiva. Também pode ser porque o aluno não entenda o que o professor fala ou por
dificuldade na associação (em relação a algum elemento), ou por falta de atenção ou
ainda porque não gosta da aula, entre outros motivos.
2. O direcionamento da material (musical ou não) a ser trabalhado: Não recomendo
atividades aleatórias. Se a intenção é ganho cognitivo, o foco de cada atividade deve
estar apontando diretamente para a finalidade da questão específica.

O que e como ensinar?

Minha sugestão (assim como a de muitos professores), é que se deva começar

primeiramente pelas propriedades (ou parâmetros) do som. Isso não apenas para o caso
de deficiência cognitiva, mas também para qualquer tipo de deficiência (com exceção
da auditiva, que requer procedimentos mais específicos). os conteúdos devem ser
vinculados a vivências concretas, considerando o corpo como veículo do aprendizado e
lembrando sempre que o desenvolvimento se dá do todo para as partes. è também
através do corpo que se vai conseguir chegar a conceituações de caráter abstrato. de
uma forma geral, precisamos de atividades que relacionem propriedades do som e
desenvolvimento psicomotor. Essa é a metodologia que adotei, por seus resultados
bastante satisfatórios, tendo como lastro teórico os grandes mestres da educação como
Wallon, Dalcroze, Orff, Kodálly, Schafer, etc.

Espero ter mostrado com clareza a importância de se procurar, em primeiro lugar, a

ampliação do potencial cognitivo e a compreensão das questões que permeiam o
aprendizado do aluno, antes de partir para os conteúdos musicais. Quando isso não for
possível, pode-se tentar realizar estes processos simultaneamente, ou seja, o
aprendizado - e a mencionada ampliação do potencial cognitivo - paralelamente à
apresentação dos conteúdos de aula. Abordarei, daqui em diante, os conteúdos musicais
e algumas questões metodológicas, partindo do pressuposto que as questões
neurológicas psicomotoras básicas já estejam razoavelmente resolvidas, ou que então
serão solucionadas concomitantemente às atividades pedagógicas.

Pulso - O pulso está relacionado diretamente ao cotidiano. Por toda essa proximidade
com o nosso dia a dia é que recomendo o conceito de pulso como primeiro passo na
estrada conora que trilharemos com nossos alunos. como já aprendemos, vai ser mais
producente a utilização de termo concretos e do corpo do próprio aluno como
catalisadores do processo educacional. Ou em palavras mais simples, fazer com que o
aluno vivencie fisicamente a pulsação - seja andando, batendo palmas ou tocando a
perna, etc. - é uma ótima ideia de estratégia porque, além de concreta, é uma atividade
que proporciona consciência corporal. Com uma bola é possível a realização de muitas
atividades de pulsação: bater a bola no chão, individualmente; jogar a bola para m
colega, numa pulsação regular, em brincadeiras de duplas de alunos; passar a bola para
o colega da direita ou da esquerda (sempre no pulso), quando se trata de "brincadeira de
roda". Mas a bola é assim tão importante? Resposta: sim. Pelos seguintes motivos:
1. Por ser uma coisa concreta, a bola pode ser manipulada pelo aluno, auxiliando na
compreensão do que se propõe;
2. Através do uso da bola é possível visualizar a pulsação: ela reforça o conceito de
pulso, em seu percurso do piso até a mão (ou de uma pessoa pára outra). Sua trajetória
fornece um excelente recurso visual associativo para uma pessoa que, por exemplo,
apresente dificuldade de abstração;
3. A bola aprimora o movimento a ser realizado na marcação do pulso, uma vez que sua
manipulação exige um determinado tônus muscular. Dessa maneira, ela dá um sentido
maior e mais consistente a esse movimento, ajudando o aluno a compreender o que lhe é
exigido;
4. A bola é um brinquedo que certamente foi parte da infância da grande maioria das
pessoas. Isso faz com que ela geralmente nos remeta bons momentos dos nossos tempos
de criança. Dificilmente alguém apresenta aversão por brincadeiras com bola. Assim,
por essa conotação lúdica relacionada à ela, a atividade vai parecer uma brincadeira e
isso é muito bom para o aprendizado pois, como podemos muito bem lembrar, quando
fazemos algo prazeroso, absorvemos o conteúdo mais facilmente e aprendemos com
maior rapidez. Desta feita, as chances de uma aprendizagem mais efetiva do conteúdo
estipulado são reforçados, afinal a atividade proporciona prazer ao aluno.

Timbre - O timbre é interessante para aguçar a percepção auditiva dos alunos. Os alunos
com deficiência cognitiva costumam identificar mais facilmente os sons relacionados ao
seu dia a dia; por isso é importante que as atividades utilizem, como ferramenta, o
próprio corpo humano e suas possibilidades sonoras: palmas, choro, riso, ronco, espirro,
passos, etc. Depois, aos poucos, pode-se acrescentar gradualmente sons de objetos
(telefone, carro, moto, campanhinha, liquidificador, descarga de banheiro, etc.) e de
animais facilmente reconhecíveis (cachorro, gato, passarinho, cavalo, boi, galinha, etc.).
A seguir, os sons produzidos pela natureza, tais como chuva, ventania, trovão, mar e,
então, alguns sons um pouco mais difíceis de identificar, como de animais na floresta,
de avião decolando, de vassoura varrendo, de explosão, de motocileta, de vozes de
meninos ou meninas - essas vozes normalmente são confundidas pelo aluno com
deficiência cognitiva. Timbres mais específicos, como os de instrumentos musicais
devem ser apresentados somente depois das etapas anteriores, começando-se sempre por
aqueles mais conhecidos da vivência diária do aluno (eventualmente, podem ser o
violão, a flauta, a guitarra, a bateria, o pandeiro), Outra boa opção é iniciar essa
atividade valendo-se dos instrumentos existentes em sala de aula, pois estes representam
referências familiares no cotidiano do aprendiz, Antes de se apresentar a voz particular
de cada instrumento musical, é preciso uma sequência de procedimentos que forneça
subsídios referenciais ao aprendizado. Sempre bom é lembrar que todas essas atividades
devem estar associadas a outros estímulos, tais como o tátil, o sinestésico e o visual. A
categorização (classificação) é outro item que pode ser trabalhado concomitantemente a
essas atividades. Para isso basta pedir aos alunos que agrupem certos instrumentos a
partir de categorias que você previamente criou, como, por exemplo, sons de animais
com pelos e sons de animais com penas. Outras categorias possíveis são: sons de
objetos caseiros, sons de veículos, sons feitos por seres humanos, etc. Se o aluno tiver
discernimento para categorizar esses elementos, temos uma boa notícia, pois isso
significa que ele está conseguindo associar, comparar, selecionar e caminhando para a
generalização, além de já sinalizar uma excelente perspectiva de ganho cognitivo.
Altura - Se for possível gravar as vozes dos alunos teremos, então, outra ferramenta
muito produtiva. Essa ação, aparentemente simples, na verdade auxilia o aluno, e muito,
na construção de sua própria identidade, Isso porque ele passa a perceber que tem uma
voz e um jeito de falar diferente dos demais. A atividade é uma ótima oportunidade de
se trabalhar o conceito de altura, classificando-se as vozes desde as mais graves até as
mais agudas. E, claro o conceito de timbre também pode ser abordado,
simultaneamente. esta atividade foi algo simples; só estávamos gravando nossas vozes e
depois, ao ouvir, os alunos deveriam identificar, através da audição, quem eram as
pessoas falando. A variedade de propostas, sejam musicais ou não, com ações claras e
bem direcionadas, são de grande utilidade para o aluno com deficiência cognitiva, por
auxiliar direta ou indiretamente o aparato neurológico, potencializando suas habilidades
e ampliando a capacidade de aprendizado.

Duração e intensidade - Depois de se perceber resultados consistentes, relacionados a

pulso, timbre e altura, é hora de apresentar aos alunos os conceitos de som longo e som
curto. Essa é a etapa que precede, na minha metodologia, a leitura musical e seus
tópicos correlacionados. Sugere-se aos alunos: "Passe as mãos em algumas partes do
corpo (braços, pernas, pés, mãos, pescoço, tronco), prestando atenção nas diferenças
entre elas, tanto quanto à forma como ao tamanho." A seguir, associa-se sons à vivência
corporal: todos devem entoar a sílaba "Tá", enquanto deslizam a mão direita por toda a
extensão do braço esquerdo (ou vice versa), desde o ombro até as pontas dos dedos; os
alunos costumam perceber facilmente que a sílaba é pronunciada longamente. Em
seguida, pede-se que eles deslizem a mão pelo pescoço, desde a garganta até o início do
tronco, entoando, nesse novo percurso, a mesma sílaba anterior e, de novo, rapidamente
eles percebem que a sílaba teve duração diferente da anterior.

Intensidade - Ao transmitir os conceitos sonoros de fraco e forte, procuro estabelecer

associações com texturas, cores, pesos e movimentos corporais. O parâmetro
intensidade tem estreita ligação com o tônus motor, visto que a realização de
determinada tarefa - com mais ou menos força - implica em controle dele, tanto em
questões vocais quanto corporais. O conceito de intensidade pode ser explicado,
relacionando-o a cores e texturas. Pede-se a um aluno que escolha dois lápis, um de cor
escura, outro de cor clara. Ao ouvir um som forte ele deve desenhar com o de cor escura
e quando o som for fraco com o de cor clara. Se a opção for trabalhar com texturas,
pode-se usar uma lixa para associação com som forte e algodão para som fraco. Quando
isso estiver bem compreendido, parte-se para as próximas atividades, que poderiam ser:
=> Combinar com os alunos que estes devem tocar forte ou suavemente um instrumento
previamente escolhido, cada vez que o professor, respectivamente, levantar uma ficha
de cor escura ou clara;
=> Apresentar uma sequência alternada (respeitando-se o potencial de cada aluno) de
cores escuras e claras, para que os alunos a reproduzam sonoramente, sabendo-se que
cada cor equivale e a um pulso.

Leitura rítmica - Depois de bem exploradas as propriedades do som, com atividades

divertidas e variadas, é chegada a hora de apresentar a estruturação formal dos
elementos musicais. Sugiro, para essa finalidade, que se estabeleça, primeiramente, a
leitura rítmica e, a seguir, a melódica. Sabe-se que pessoas com deficiência cognitiva
aprendem de maneira mais fácil e mais rápida através da imitação. mas imitação, pura e
simples, não é aprendizado. As pesquisas indicam que a organização neurológica é
imprescindível em qualquer aprendizagem. Ora, sendo a leitura musical excelente
coadjuvante nesse "processo organizacional", não parece uma boa coisa usá-la para tal
fim? José Sérgio Fonseca de Carvalho (1997) enfatiza que "o ensino de qualquer
disciplina precisa ultrapassar a mera memorização".

Dependendo do grau de deficiência cognitiva, passa a ser difícil compreender que a

mínima dura o dobro da semínima, que quatro semínimas equivalem a uma semibreve, e
por ai vai. Há um raciocínio lógico-matemático na relação entre esses símbolos e para a
pessoa com deficiência cognitiva isso não é uma coisa de fácil compreensão. Na minha
opinião, a semínima é a figura pela qual se deve iniciar o ensino da gramática musical;
ela é o símbolo mais interessante para ser associado a um pulso, pulso esse que, como
vimos, foi vivenciado anteriormente pelos alunos. da semínima podemos ir
apresentando as outras figuras, sempre de maneira comparativa, frisando que cada
símbolo remete a um tamanho de som particular. E aqui mais uma vez cabe o lembrete:
atividades práticas, associadas a movimentos corporais, a sons e à escrita são altamente
recomendáveis.

Leitura melódica - Para essa finalidade a primeira providência é apresentar a sequência

das notas musicais dó, ré e mi, praticando-a de maneira ascendente e descendente (dó,
ré, mi e mi, ré, dó). depois, de uma em uma, as outras notas vão sendo introduzidas na
escala até que tenhamos uma oitava completa. Não é aconselhável ensinar todas as notas
numa única vez, porque corre-se o risco de que os alunos memorizem a sequência
completa (dó, ré, mi, fá, sol lá, si, dó) como um bloco fico, Caso isso ocorra, o aluno,
futuramente, sentirá dificuldade e, compreender que a escala pode ser lida de trás para
frente e também achará difícil aceitar que ela pode ser iniciar com notas diferentes do
"dó".
=> subir e descer degraus de escada, começando com um, depois dois, até o total de
sete, sendo que cada degrau corresponde a uma nota, que deve ser pronunciada
simultaneamente a cada passo.

Quando os exercícios de sequenciamento estiverem bem compreendidos, é hora de se

pensar em leitura melódica. Um recurso concreto é sempre bem vindo para facilitar as
coisas; costumo usar uma pequena escada, feita com embalagens descartáveis do tipo
"leite longa-vida", para proporcionar uma referência visual, na atividade. Na pauta
musical, as notas são escritas sempre da esquerda para direita, porém elas podem
representar uma sequência ascendente ou descendente. Ou seja, ainda que a melodia
caminhe sempre da esquerda para direita, ela pode estar ora subindo, ora descendo. Esse
tipo de coisa não é compreendido com facilidade por uma pessoa com deficiência
cognitiva, pois, para ela, o fato de as notas seguirem sempre "para frente" significa que
elas estão sempre subindo, e nunca o contrário. É por isso que nossa escadinha pode ser
esclarecedora, oferecendo ao aluno a possibilidade de associar cada nota a sua
respectiva posição nos degraus e não com a direcionalidade da escrita musical.

A deficiência cognitiva é um grande desafio para qualquer educador, mas com uma
metodologia bem embasada, conhecimento sobre a deficiência e muita paciência, o
aprendizado musical pode ser alcançado com êxito.
Educação musical e surdez

Aspectos clínicos

A deficiência auditiva representa um contingente substancial dos diagnósticos com os

quais os professores terão contato em sala de aula. Entendê-la e reconhecê-la sã passos
primordiais para que se otimize o rendimento do aluno que se apresente, diminuindo,
assim, as dificuldades que este enfrentará numa sala composta por alunos com e sem
deficiência. O órgão utilizado pelos seres humanos na detecção das ondas sonoras é o
ouvido (prefere-se, atualmente, o termo orelha) que, em condições normais, tem
capacidade de detectar cerca de 400 mil sons diferentes, entre 20 e 20 mil Hertz. A
orelha (oficialmente) ou ouvido alternativamente) é classificada em três partes: externa,
média e interna. Em linhas gerais podemos dizer que as deficiências auditivsa se
agrupam em quatro grandes formas:
* Deficiência auditiva condutiva;
* Deficiência auditiva neurosensorial;
* Deficiência auditiva mista; e
* Deficiência auditiva central.

A deficiência auditiva neurossensorial é aquela que ocorre quando há lesão na orelha

interna (cóclea) ou no nervo auditivo. São casos complexos e, em geral, irreversíveis.
Infecções congênitas, adquiridas durante a gestação, tais como rubéola, sífilis ou
toxoplasmose podem induzir este tipo de anomalia, deflagrando o quadro de perda
auditiva. Infecções adquiridas, pós-natais, além de traumas físicos e de parto, também
podem estar envolvidas em sua gênese.
A deficiência auditiva mista, como o próprio nome sugere, é aquela em que há uma
alteração do padrão de condução do som. Esta alteração está vinculada a uma lesão da
orelha interna ou do nervo auditivo. Várias anomalias congênitas, de ordem genética,
podem determinar estes quadros, em virtude de erros de formação embriológica nas
etapas inicias da gestação. Em geral, são perdas auditivas determinadas pelas chamadas
síndromes genéticas.
A deficiência auditiva central é aquela que nem sempre vem acompanhada pela
diminuição da sensibilidade aos estímulos sonoros; refere-se a formas alteradas de
decodificação e interpretação das informações sonoras no sistema nervoso central.

Aos professores do ensino infantil vale recordar que se os bebês não reagirem aos sons
da fala, é preciso recobrar a atenção. Os bebês, desde os primeiros meses de vida,
distinguem, pela voz, as pessoas com as quais convivem rotineiramente. Com crianças
maiores devemos estar atentos àquelas:
* que só assistem televisão próximas ao aparelho ou com este em alto volume sonoro;
* que só respondam quando as pessoas falam de frente para elas, ou seja, crianças que
não respondem a "sons que não possam ver";
* crianças que repetem continuamente termos do tipo "quê?" ou "como?", por não
compreender o que lhes foi dito; e
* crianças com problemas de concentração, na escola, inclusive aquelas com problemas
comportamentais.

Aspectos pedagógicos-musicais
O "não-ouvir" numa realidade como a nossa, essencialmente auditiva e oral, representa
um problema complicado, tanto do ponto de vista social, quanto do cultural ou
pedagógico. Até hoje não se estabeleceu consenso, quanto à melhor metodologia de
ensino para os casos desta deficiência, especificamente. A surdez, na sociedade, acaba
gerando alguns paradoxos. entre eles o seguinte: um surdo deve ou mão ser ensinado a
falar e escrever conforme a língua de seu país? Num primeiro momento poderíamos
dizer que sim pois, desta maneira, o indivíduo surdo conseguiria inserir-se socialmente.
mas muitos são contra esta solução. A cultura surda difere da cultura ouvinte, pois é
baseada no visual, enquanto que a cultura ouvinte é auditiva em sua essência. O surdo
não compreende signos dos ouvintes. Mesmo a escrita, que é algo visual, está baseada
nos signos auditivos. Senso assim, o surdo a entende até certo ponto, pois a
compreensão fica limitada aos signos visuais (Perlin apud Skliar, 2001) Existem várias
propostas educacionais para os surdos. Elas se estruturam em:
* Oralismo, que prioriza a oralização do surdo, com a finalidade de torná-lo "falante";
* Comunicação total, que trata da utilização de gestos e leitura labial, juntamente com a
fala;
* Bilinguismo, que se caracteriza pela aprendizagem da Língua dos sinais, em primeiro
lugar, e do idioma pátrio (no nosso caso, o português), em segundo.
Os paradigmas atuais da educação apontam usualmente para o bilinguismo, por tratar-se
de recurso que respeita a natureza viso-espacial do surdo, em detrimento da auditivo-
oral. Isso tem facilitado a aprendizagem, de modo geral, principalmente no que se refere
ao desenvolvimento da linguagem.

Eudália Fernandes (2003) defende que o bilinguismo não é somente um método de

educação; trata-se, antes, de uma proposta integrativa entre o indivíduo e o meio
sociocultural a que ele naturalmente pertence: as comunidades que englobam surdos e
ouvintes. Para a pesquisadora, educar com o bilinguismo é "cuidar" para que, através do
acesso a duas línguas, se torne possível preservar os processos naturais de
desenvolvimento do indivíduo. O bilinguismo, enquanto proposta metodológica, sugere
a aceitação de que o surdo possui características culturais próprias.

Comunicação, linguagem e aprendizagem

Para que possamos compreender a aprendizagem musical do surdo precisamos, antes,

conhecer outros pormenores. Vamos, então,nos aprofundarmos um pouco mais em duas
questões, que são a comunicação e a Língua dos sinais, no contexto da surdez. As
relações humanas se baseiam na troca de informações, pela utilização dos sistemas
simbólicos. Estão envolvidos no processo diversos recursos comunicacionais: gestos,
ilustrações, fala, escrita, etc. Os sistemas simbólicos podem se apresentar das maneiras
mais diversas.

Linguagem, por sua vez, representa todo e qualquer sistema de signos convencionais
que intermedeiam a comunicação de ideias ou emoções, podendo ser percebida pelos
diversos órgãos dos sentidos. os elementos constitutivos da linguagem são os gestos, os
símbolos gráficos, as palavras, etc., que traduzem significados e pensamentos O código
Morse é uma linguagem assim como o Sistema Braille, por exemplo. A própria música é
considerada uma forma de linguagem. Uma mesma linguagem pode ser compreendida
por diversas culturas. gestos como os de espreguiçar, de dar adeus, de pedir silêncio,
etc., compõem uma espécie de comunicação visual que pode ser decodificada por
diversas culturas.
A língua é um sistema de representação constituído por palavras específicas; um sistema
abstrato de signos interrelacionados, com sintaxe e semântica próprias, utilizado pelos
seres humanos, sendo sua estrutura e sua organização de natureza tanto sociocultural
quanto psíquica. A língua, portanto, é um sistema de códigos complexos que possibilita
a comunicação e a compreensão sociocultural (bem como a maneira de pensar e
interagir) de uma determinada comunidade. A fala integra a língua, traduzindo-se na
maneira como utilizamos o idioma para nossa comunicação oral. Em outras palavras, a
fala é o aspecto oral do uso de uma língua. Para o indivíduo surdo é particularmente
importante o desenvolvimento da língua (de sinais, no caso), de maneira que ele possa
construir uma linguagem e, assim, comunicar-se, afinal o desenvolvimento da
aprendizagem está ligado à linguagem que, por sua vez, está ligada à língua. "A
linguagem é fundamental para nossa capacidade de pensar" (relvas, 2007B).

Assim como crianças ouvintes passa por fases prévias do desenvolvimento da

linguagem, os surdos também devem estruturar algumas categorias de símbolos, antes
que estejam prontos para aprender a língua de sinais. de acordo com a Secretaria de
Educação Especial (1997) existem 3 categorias de sinais para os surdos, equivalentes
aos períodos pré-silábico, silábico e alfabético das crianças ouvintes, a saber:
8 demonstrativa, que se refere aos gestos da criança )por exemplo, apontar o que quer);
* Representativa, que sinaliza o surgimento da imitação (criança faz de conta que está
comendo, escrevendo ou chorando);
* simbólica, quando a criança relaciona gestos a ideias (acenando a mão para se
despedir ou fazendo o "sinal da cruz);

Essa sequência de fases é tão natural na criança surda quanto é natural, para uma criança
ouvinte, o fato de imitar a fala dos adultos até que esta última chegue a compreender a
linguagem, estruturando-se para começar a aprender a escrever. As crianças fazem
automaticamente suposições iniciais sobre como o código de comunicação funciona no
ambiente em que elas vivem. No caso de uma criança surda, a predisposição para a fala
existe mas como não há a interação com a língua oral (afinal a criança é incapaz de
ouvir), essa predisposição, graças a plasticidade cerebral, passa para a capacidade de
aprender e compreender os sinais gestuais; estes sinais equivalem às palavras da língua
oral. Portanto, não apenas o ambiente linguístico em que a criança vive como também o
tipo de estímulo que ela recebe é que vão determinar o desenvolvimento (ou não) da
capacidade comunicacional desta mesma criança. A estimulação adequada é
indispensável para que a linguagem (capacidade de abstração) seja estruturada; a
estimulação opera como deflagradora do processo de aprendizagem. A palavra (oral ou
sinalizada) dá forma à atividade mental e é fundamental na formação da consciência, da
abstração e da generalização. Em síntese, a palavra é o veículo do saber. É interessante
frisar que sem a língua não é possível aprender, é somente através dela que podemos
chegar ao significado das coisas.

Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Libras é uma língua com grau de complexidade equivalente a qualquer idioma; possui
semântica e sintaxe próprias e estrutura gramatical bastante diferente daquela com que
estamos familiarizados. Na Libras não há conjugação verbal, mas sim gestos específicos
para sinalizar que determinado tempo verbal se refere ao passado, ao presente ou ao
futuro. Não há preposições e nem artigos. Os verbos mantém sempre sua forma
infinitiva e geralmente são empregados no final das frases, sendo a escrita feita sempre
com letras de fôrma maiúsculas. Uma pessoa surda encontra enorme dificuldade em
compreender a língua portuguesa, mesmo que seu aparato cognitivo esteja dentro da
normalidade e que ela seja devidamente alfabetizada. São idiomas distintos; para um
surdo algumas palavras ou expressões do português simplesmente não faz o menor
sentido. Para um surdo, compreender conjugação verbal é um despropósito, a não ser
que essa pessoa tenha sido, inicialmente, uma ouvinte que depois vei a perder a
capacidade auditiva.

Conceitos e preconceitos relacionados à surdez

Um conceito que não condiz com a realidade é aquele de se pensar que "através da
escrita se pode comunicar facilmente com o surdo." É bastante comum o raciocínio: "Se
ele não conseguir me entender através dos gestos eu escrevo". Mas nem sempre o surdo
- mesmo sendo alfabetizado - compreende o português escrito, por causa de todas
aquelas particularidades mencionadas atrás. "Todo surdo sabe ler lábios". Nada mais
inverossímil. Este é mais um preconceito que precisa ser eliminado, quando se pensa
numa sociedade inclusiva. Só faz leitura labial quem foi treinado para isso por muito
tempo. A leitura labial pode colaborar, sim, para a interação do surdo, mas não resolve
todos os problemas. Aqui esbarramos novamente na barreira linguística: a leitura labial
só seria possível a profundos conhecedores do nosso idioma (o português falado). Já
vimos que isso não acontece, quando se trata de pessoa surda desde o nascimento. Os
surdos, por suas limitações comunicacionais, tendem a absorver tudo literalmente; para
eles é de difícil compreensão mensagens carregadas de ironia, metáfora, cinismo, etc. A
beleza de uma poesia, em sua forma tradicional rimada, também não faz muito sentido
para o surdo porque, sem a audição, ele não consegue identificar dois fortes recursos
literários, que são a métrica e a rima. Por mais treinado que seja, um surdo smpre
encontrará dificuldade em ler (os lábios) ou falar as sílabas tais como "ma" e "pa" um
vez que estas, em relação ao movimento dos lábios, são muito semelhantes. Todas essas
coisas fazem com que a leitura labial não seja tão eficaz quanto parece a princípio.
Outra crença, dentro do senso comum, com a qual podemos nos deparar, é a de que todo
surdo é mudo. Muitas pessoas, inclusive, referem-se a surdos como "surdos-mudos".
ora, a pessoa só pode ser considerada muda se tiver algum problema no chamado
aparelho fonador. Se o surdo emite vogais ele não é mudo. O que acontece é que ele não
usa a voz simplesmente porque não sabe como fazer isso, por falta de referências
auditivas. Alguns surdos ficam realmente surpresos quando, por exemplo, numa aula de
música, mostro que eles possuem voz, pois nem todos tem essa consciência (!). O ato de
falar, articulando bem as sílabas, ou falar bem alto ou ainda gritar não faz um surdo
compreender melhor o que estamos querendo dizer.

Música e surdez

Hellen keller (1880 - 1968) autora do livro "A história da minha vida" de 1902.

Nadir Haguiara Cervallini (2003). Segundo ela, os programas de educação de surdos

não definem a música como conteúdo pedagógico importante para a educação de um
"não-ouvinte"; quando presente, a música frequentemente é vista como meio de
colaborar na reabilitação e na oralização dessa pessoa. A música convida ao movimento,
à expressão, à integração. O som, sua matéria prima, é composto por vibrações. Assim o
surdo - que não pode ouvir o ambiente ao seu redor -, mas pode sentir em seu corpo as
vibrações sonoras, acaba, aos poucos, compreendendo as intenções musicais. Até
mesmo pessoas com surdez profunda podem ter musicalidade inata. Muitos surdos
adoram música e são acentuadamente responsivos ao ritmo, que sentem como vibração
e não necessariamente como com (SACKS, 2007). Prova dessa afirmação é a musicista
profissional Evellyn Glenni, que enfrenta a surdez profunda desde os doze anos de idade
e que, mesmo assim, atualmente é uma das percussionistas mais respeitadas do planeta.
Temos também o exemplo do grupo Surdodum, banda de mpb de Brasília em que a
quase totalidade dos integrantes é surda, inclusive as vocalistas. Ambos exemplos
trabalham com base nas vibrações sonoras e em exercícios específicos de
fonoaudiologia adaptados para a aprendizagem musical. O aluno que nunca vivenciou
uma língua provavelmente apresentará problemas de aprendizagem ligados a
associação, decodificação, abstração, compreensão, etc. Já outro, que tenha influência
em determinada língua (ainda que somente a de sinais), provavelmente não encontrará
tal dificuldade. Pelo exposto não é difícil notar que a aquisição de conteúdos musicais
vai sempre depender de uma série de fatores. Conhecer o aluno e como ele "funciona"
do ponto de vista cognitivo é, sem dúvida, a primeira providência a se tomar. Ou seja, é
preciso, inicialmente, avaliar três instâncias que nortearão o aprendizado: os requisitos
neurológicos, os recursos internos e a experiência de vida de cada aluno; somente
depois é que se deve estabelecer um plano de ação pedagógico-musical. Quanto ao
conteúdo pedagógico propriamente dito, o objetivo, a priori, é enfatizar a importância
de se manter uma pulsação, princípio básico para todo e qualquer fazer musical. O
surdo, por sua vez, além de todas essas dificuldades, ainda precisa lidar com a falta do
referencial métrico da língua. Isso se torna um grande obstáculo na compreensão do
pulso e, por extensão, do ritmo. A língua dos sinais não serve de apoio nesse caso, pois,
como bem sabemos, além de viso-espacial, ela é muito mais "solta" que a língua oral,
não possuindo um ritmo (ou métrica) justamente por sua plasticidade característica. E
eis o primeiro empecilho da musicalização: não é possível seguir adiante com o trabalho
musical antes que o conceito de pulso esteja devidamente compreendido. Atividades de
apoio nesse percurso são bem vindas e necessárias; e é delas que falaremos a seguir.

Jogos e desafios para a estimulação cognitiva

Os exercícios e atividades musicais devem acontecer com o apoio dos jogos para
estimulação cognitiva, pois estes representam indispensável recurso no
desenvolvimento da coordenação motora, da memória, da capacidade associativa e de
abstração, da atenção, do raciocínio lógico-matemático, dentre outros requisitos
neurofuncionais.

O ambiente de aula

O que caracteriza um local adequado para as atividades? A resposta é: aquele em que os

aprendizes possam se movimentar livremente e que tenha uma acústica nem muito seca
(excessiva absorção acústica) nem com muita reverberação (como acontece numa
grande igreja, por exemplo). Isso porque é preciso haver conforto acústico tanto para o
educador quanto para aqueles que possuem alguma capacidade auditiva; muita
reverberação (erroneamente chamada de eco) tende a "embolar" o som e reverberação
nenhuma dá ao som um caráter artificial, "seco", de duração "encurtada". A boa acústica
do ambiente sempre vai ajudar os alunos surdos a perceber melhor as vibrações e, para
alguns deles, perceber os sons propriamente ditos. Outro fator importante se refere ao
piso. Quando possível, as atividades devem se realizar sobre um tablado de madeira,
oco e distanciado cerca de 15cm do chão, a fim de que (através da vibração da madeira)
fique mais fácil, para os alunos, a percepção das vibrações dos instrumentos.

Aparelhos que, acionados pelo som, excitam lâmpadas coloridas. Com isso consegue-se
uma referência visual para a identificação da presença ou da ausência de som; esse
recurso também permite que se identifique a pulsação. Deve-se usar instrumentos
percussivos de boa qualidade com pele, preferencialmente, de origem animal. peles
sintéticas não vibram muito e o que se deve buscar, para as aulas, é justamente a
intensificação das vibrações.

Explorando os instrumentos

Na maioria das vezes utilizo instrumentos percussivos com alturas (afinações)

diferentes, incluindo, quando possível, aqueles do tipo rítmico-melódicos, tais como
xilofones e metalofones.

Simbolizando concretamente o som

1, Colocar grãos de arroz (cru) sobre a pele de um tambor (preferencialmente) grande e

depois percuti-lo. Os grãos irão "saltar", denunciando a presença de vibrações;
2. Colocar grãos de arroz sobre uma cadeira, um lenço ou mesmo a pele de um
instrumento e, a seguir, tocar o tambor grande perto dos grãos. Com isso conseguimos
representar os fenômenos de ressonância e de irradiação sonora, pois os grãos vibrarão
mesmo não tendo contato físico com o tambor que se está tocando;
3. Tocar um tambor perto de uma vasilha cheia de água, para que o aluno veja as
pequenas ondas resultantes das vibrações;
4. Colocar um diapasão vibrando dentro da água, mostrando essa outra forma de se
provocar pequenas ondas, novamente por causa das vibrações;
5. Pedir que o aluno coloque uma das mãos na lateral do tambor, enquanto você toca o
instrumento. (Em vez de tambor também pode-se usar um piano ou um violão, entre
outros);
6. Colocar a mão do aluno sobre a pele de um tambor, enquanto o professor toca outro
tambor. O aluno, com isso, vai notar que a pele do instrumento (em que ele pôs as mãos)
vibrará, por causa do fenômeno de ressonância

Essas são algumas das várias maneiras de provar, para o aluno, que o som é uma coisa
real, sendo possível percebê-lo com outros recursos, e não somente através da audição.
Os quatro primeiros exemplo são os mais impactantes, e a representação visual do som
(arroz pulando, ondinhas na água) acaba sendo, para o surdo, uma experiência muito
marcante. Os alunos ficam surpresos ao ver os grãos e a água a se mover. Nã lhes passa
pela cabeça que o mundo sonoro ao redor possa assumir uma forma visível, deixando de
ser abstrato e tornando-se algo real, vivenciado, efetivamente.

Estimulação e vivências sonoras

Depois de mostrar o som para o aluno surdo, passaremos a desenvolver a consciência do

mundo sonoro, através de um processo semelhante àquele que se usa para a
sensibilização numa aula de percepção e apreciação para ouvintes. estes, não poucas
vezes, costumam ouvir uma música de maneira mecânica, desatentos aos detalhes dos
acontecimentos musicais que vão acontecendo sequencialmente. A audição racional da
música, em aulas estruturadas, modifica esse estado de coisas, transformando o ato de
ouvir música numa experiência muito diferente do que era antes.

A percepção física (e tátil) de uma pessoa surda é muito diferente daquela de um

ouvinte. Quando não podemos contar com um dos sentidos, o corpo, graças à
plasticidade cerebral, potencializa um ou todos os outros de que dispomos. Não é
incomum que um surdo tenha excelentes percepção e memória visual, bem como grande
sensibilidade tátil. Se estimuladas, tais qualidades tendem a evoluir e se transformarem
em algo realmente funcional em aulas de música. Outras opções de atividade são
aquelas em que se trabalha por associação de sons e sensações térmicas ou a cores. Isso
pode ajudar, já que se tem, assim, mais dois recursos (tatéis e visuais, respectivamente),
para se estabelecer relações com as ondas sonoras. de qualquer maneira, deve-se
trabalhar da maneira mais diversificada possível, contemplando as etapas sugeridas.

Pulsação e ritmo

Devidamente cumpridas as etapas anteriores, podemos iniciar o trabalho de pulso,

encaminhando-nos para a aprendizagem de ritmos e para a execução instrumental. Para
trabalhar pulso e ritmo prefiro me apoiar em dois trilhos do caminho cognitivo, que são
a sensação tátil e a percepção de som com apoio visual associado. E novamente aqui
podemos pensar em movimentos corporais como eixo condutor de nossos
procedimentos. Como vimos anteriormente, "pelo viés da psicomotricidade, o
desenvolvimento acontece sempre do todo para as partes". Isso nos ensina a trabalhar,
primeiramente, a dinâmica global e posteriormente o trabalho estritamente cognitivo.
Quero aqui lembrar que não se deve trabalhar estritamente com a imitação visual, a não
ser quando esta seja necessária para esclarecer o conteúdo proposto. Os surdos são
ótimo imitadores, pois possuem uma percepção visual acentuada. O professor, então,
precisa ficar atento porque muitas vezes o aluno pode estar apenas copiando o
movimento (por sua rapidez imitativa) sem, na verdade, ter compreendido o cerne da
atividade. Fazer porque copiou e fazer porque compreendeu são coisas bem diferentes.
Por esse motivo trabalho primeiramente a vivência prática, e depois o registro por
escrito, correlacionando este com aquela. Quando percebo que o conceito não ficou
claro para o aluno, apresento outros exemplos visuais não teóricos, para fixar melhor a
ideia. Ou seja, o apoio visual é um recurso auxiliar e não o foco da aula.

Escrita musical rítmica

A escrita precisa fazer parte do contexto musical, desde as primeiras atividades. Antes
de se chegar, porém, às figuras musicais padronizadas, eu sempre começo com uma
escrita rudimentar, simplificada. Um exemplo: vou até a lousa e faço 4 riscos verticais,
de modo que possam ser vistos nitidamente. Depois, mantendo um pulso constante, vou
fazendo meu indicador pular de um risco para o outro, no andamento que escolhi.
Aprender a questão rítmica apenas através da leitura é um processo árduo e lento que,
não poucas vezes, vai fazer com que os alunos desanimem e desistam. A escrita, por
certo, é muito importante, mas as brincadeiras rítmicas, também, igualmente
importantes, tornam o aprendizado bem mais prazeroso. Assim, por essa metodologia,
devemos pensar em dois níveis para as atividades:
1-Pulso e leitura rítmica simples, que proporcionarão subsídio neurológico a exigências
posteriores, tais como sutilezas da leitura e consciência musical; e
2. Exercícios essencialmente rítmicos, desvinculados da leitura musical.

Compreender a duração variável dos sons sem qualquer recurso visual é tremendamente
difícil. O método de apresentar as figuras rítmicas todas ao mesmo tempo e com as
respectivas pausas, como ainda acontece nas escolas mais conservadoras, já está sendo
abolido em instituições mais modernas. Isso é bom porque se tal método já é ruim para
ouvintes, não é difícil deduzir como seria para surdos: desenhos estranhos e
completamente (ou quase) sem sentido. A real compreensão de um assunto só é possível
com a vivência. Por isso a necessidade de exercícios práticos primeiramente, depois o
registro gráfico. Usaremos aqui, para o surdos, a mesma sequência de procedimentos
que com os alunos com deficiência cognitiva: primeiramente a vivência e depois a
analogia com a leitura.

Grupos de percussão

Para compor grupos de percussão, começo assim: divido a turma em dois blocos, de
maneira que um grupo fique nitidamente separado do outro. (Isso para reforçar a ideia
de que eles vão realizar tarefas diferentes). Por exemplo, grupo 1 tocando instrumentos
de pele e grupo 2 instrumentos que não sejam de pele). Em seguida, escrevo na lousa
uma frase rítmica simples e já conhecida deles. Depois que a frase é relembrada (e
tocada conjuntamente), a sequência é dividida em duas cores. AS pausas não precisam
ser diferenciadas, já que são momentos de silêncio. Vou acompanhando as figuras
musicais com o indicador ou com uma caneta, enqauanto peço aos alunos que toquem
suas respectivas partes, ou seja, o primeiro grupo toca as notas sem a marcação (de uma
cor) e o segundo as notas de outra cor. Certifique-se de que todos os alunos
compreenderam a pulsação inicial, que você indicou contando até 4 (em caso de ritmo
quaternário). Normalmente, quando percebem a marcação, eles acompanham mexendo
o braço ou "contando até 4 com os dedos". Dominado esse exercício, é o momento de
apresentar uma variação. A sequência vai ser então, dividida em duss "vozes". A cor de
cada grupo de figuras musicais pode ser mantida até que os alunos aprendam a executar
a proposta sem dificuldade. A partir daqui eles começam a perceber que cada grupo tem
sua própria linha de leitura. É chegado o momento da próxima etapa, na qual os espaços
em branco são preenchidos pelas figuras das pausas, de modo que os alunos percebam
esses eventos sonoros também precisam ser representados graficamente.

A preocupação com estratégias pedagógicas frente à surdez, é uma coisa relativamente

nova no Brasil. Em países como a Bélgica, por exemplo, o trabalho de Claus Bang, tem
demonstrado o quanto essa prática, por lá, é incisiva (Ruud, 1991). Em nosso país
estamos ainda começando a jornada, com passos tropeçantes, mas, como vimos, o
caminho pode ser bem menos árduo se tivermos um pouco de cuidado com as
necessidades específicas de nossos alunos surdos. Se dermos oportunidade, eles se
interessam, sim, em aprender música. O ser humano é um ser musical. Nosso cérebro é
preparado para aprender música. Independentemente do fato de podermos contar ou não
com a audição, temos estruturas neurológicas direcionadas para a aprendizagem
musical. Por que não aproveitá-las? Algumas vezes talvez não da maneira convencional,
claro, mas se música é importante para todos, então é importante também para os
surdos.

Educação musical e deficiência física

Definir deficiência física é uma tarefa complicada. Quaisquer situações desfavoráveis
pré-natais, perinatais ou pós-natais que comprometam o fenótipo morfológico externo
ou interno de um indivíduo - especialmente os componentes do sistema nervoso e do
aparelho locomotor - são potencialmente fontes produtora de deficiências física. Numa
definição mais afeita aos padrões atuais há, entretanto, um consenso geral de considerar
que (especialmente quando a capacidade motora é comprometida), a "deficiência física
corresponderia a uma desvantagem resultante de um comprometimento ou de uma
incapacidade que limitasse ou impedisse o desempenho motor de uma determinada
pessoa". Os profissionais da educação são peças fundamentais no processo de inclusão e
no reconhecimento do papel social e econômico daqueles indivíduos. O educador
precisa conhecer as causas de um TCE, não apenas para compreender as origens da
deficiência decorrente, mas também, para evitar potenciais riscos, atuando
preventivamente, e protegendo seus alunos em situações que possam terminar com esse
infeliz desfecho. Destacam-se como principais causas de TCE: acidentes
automobilísticos, atropelamentos, acidentes de bicicleta, quedas (seja no próprio piso
em que se encontre, seja de uma laje, por exemplo), esportes, recreação e, por fim,
violência. Quedas e atropelamentos prevalecem na fase da infância; acidentes
automobilísticos na adolescência. Na infância tardia, pré-adolescência e adolescência há
altas taxas de acidentes esportivos e recreacionais (como mergulho, por exemplo).

A limitação motora pode se refletir profundamente nas funções cognitivas e emocionais,

a ponto e bloquear o aprendizado, de forma geral.

Pranchas de comunicação - a prancha é estritamente pessoal; é resultado das

necessidades cotidianas de cada indivíduo em particular. Por tudo isso é que ela precisa
ser elaborada por um profissional, sendo este um fonoaudiólogo ou um terapeuta
ocupacional, juntamente com o futuro usuário.

O eixo de um bom trabalho de musicalização da pessoa com deficiência física deverá

ser orientado pelo esforço conjunto do professor, dos profissionais da saúde, do aluno e,
claro, da família deste. Quando se junta a falta de estímulos nas primeiras fases de
desenvolvimento à deficiência física, o aluno apresentará comportamento semelhante ao
de um aluno com deficiência cognitiva, e o professor precisará agir de acordo com essa
realidade.

Educação musical e deficiência visual

Aspectos clínicos

Uma falha no sistema visual, em etapas iniciais da vida, pode comprometer tanto o
desenvolvimento quanto a aprendizagem das crianças. Por isso a necessidade de se
elaborar metodologias que permitam, por vias alternativas, a passagem e a absorção de
informações. Deficiência visual é o termo para definir indivíduos que apresentem desde
a ausência total de visão até a perda da percepção luminosa. É um espectro bastante
diversificado, em termos clínicos. Na área médica, duas escalas oftalmológicas são
fundamentais para a definição da deficiência visual:
- acuidade visual, significa o que o indivíduo consegue enxergar a distância; e
- campo visual, que nos informa sobre a amplitude da área alcançada pela visão.
Pedagogicamente, considera-se o indivíduo como cego quando, mesmo possuindo baixa
visão, ele precisa ou de um aprendizado em Braille, ou de impressos ampliados ou ainda
do auxílio de potentes recursos óticos.

Identificar deficiências visuais (pela observância atenta aos sintomas) é tarefa que deve
fazer parte da rotina dos professores, em sala de aula. Nem sempre se recebe
diagnósticos firmados e, não poucas vezes, o professor é o primeiro a perceber algo de
incomum, em relação à saúde visual, de seus alunos. Alguns sinais característicos de
défcitis visuais, nas crianças, são:
- desvio de um dos olhos;
- não-seguimento visual de objetos;
- não reconhecimento dos familiares, professores e colegas de classe;
- baixo aproveitamento escolar/atraso no desenvolvimento;
Devemos sempre lembrar que com crianças deficientes visuais o processo pedagógico
deve embasar-se no conhecimento prévio de cada caso; somente dessa maneira será
possível planejar uma estratégia educacional adequada às características e necessidades
do estudante.

Aspectos pedagógicos-musicais

Como o professor deve se comportar ao receber um aluno cego? A resposta a essa

pergunta pode evitar constrangimentos em sala de aula e poupar o aluno de uma
desnecessária tensão inicial. Para ajudar a orientar alguém com tal deficiência, deve-se,
antes de mais nada, perguntar do que essa pessoa precisa e, depois, oferecer ajuda. A
ajuda pode ser, inicialmente, um ombro (ou um braço) sobre o qual o cego vais se
apoiar enquanto é guiado pelo ambiente. O espaço a ser percorrido deve ser descrito
pelo guia, que detalhará tanto o percurso quanto os obstáculos. Eventualmente pode-se
colocar uma das mãos do cego nos objetos, paredes, pilares, batentes, etc., para que ele
se localize melhor. Quando o ambiente é a própria sala de aula deve-se, além de
descrevê-la, apresenta formalmente os colegas de classe, para que o aluno com
deficiência saiba quantos e quais são os outros alunos. É importante que os colegas
sejam tocados um a um, pois é dessa maneira que o cego vai descobrindo as diversas
personalidades com as quais se relacionará a partir de então.

Desmistificando o problema

Eis então como se apresenta, em termos clínicos, a visão funcional: apesar de bastante
debilitada, uma fração da acuidade visual, auxiliada por outras capacidades do
indivíduo, resulta numa habilidade adaptativa para resolver problemas da vida prática.
Inúmeras são as necessidades mas igualmente inúmeras são as possibilidades. Pesquise
a fundo as necessidades de cada aluno, de maneira a encontrar vias alternativas de
desenvolvimento intelectual.

Cegueira

Afirmar que todo cego será um bom músico é uma ilusão, pois excelente acuidade
auditiva não é sinônimo de musicalidade inata. O fazer musical demanda outras
habilidades, tais como coordenação motora, senso rítmico, elevada capacidade de
abstração, boa memória, etc. Ou seja, audição aguçada para coisas do cotidiano é bem
diferente de ouvido musical. Capacidade para diferenciar timbres numa sinfonia,
distinguir formas musicais ou diferenciar intervalos melódicos, competências que
dependem de outros recursos neurológicos que não são normalmente necessários em
atividades do dia a dia. Um indivíduo cego que seja devidamente estimulado desde a
infância passará pelo processo de aprendizagem muito bem, de maneira semelhante a
alguém sem deficiência. Já um cego com pouca estimulação pode apresentar diversos
problemas de aprendizagem, além de comprometimento nas capacidades de associação,
generalização e abstração; pode, ainda, apresentar imaginação muito pouco
desenvolvida, criatividade limitada - por causa da falta de vivências práticas com seu
corpo - e até mesmo problemas de coordenação motora, de preensão manual e até de
postura. A questão da criatividade merece maior detalhamento; ela é uma das nuanças
da abstração. A pessoa privada da vivências corporais sofre limitações em relação a
experiências sensoriais, motoras e concretas; a chave para a abstração e para a
imaginação é o simbolismo, mas só se desenvolve processo simbólico após vivências
abstratas, o que acontece a partir da memória de coisas vividas concretamente. Se a
pessoa fica com limitações em suas ações concretas e em suas vivências corporais, fica
também com limitações em relação à memória e à capacidade de abstração. Podemos
dizer que quando se compromete a abstração, consequentemente se compromete a
criatividade. Todas essas particularidades são relevantes para o processo de
aprensizagem. os recursos a serem utilizados com os alunos que apresentem baixa visão
ou cegueira são similares aos utilizados com outros tipos de deficiência: estimulação
extramusical e atividades relacionadas aos requisitos psicomotores, à organização
neurológica, à coordenação motora, à atenção, à memória, etc., nunca se esquecendo de
adaptar tais propostas didáticas à realidade de alguém que não pode contar - parcial ou
totalmente - com a acuidade visual.

Sistema Braille

Alunos de instrumentos de teclado realiza, separadamente, a leitura de cada mão. Para a

execução completa do que está escrito, é necessário que se decore a peça musical em
questão. Caso semelhante ocorre com alunos de instrumento de corda, de sopro ou de
percussão. nesses casos, porém, cada estudante lê um trecho da peça até desempenhá-lo
satisfatoriamente. Depois passa para o trecho seguinte, até que toda a música possa ser
executada de memória. Uma conquista importante para o meio musical e para todos os
envolvidos com a deficiência visual foi o lançamento, em 2009, do software
"Musibraille", com o qual é possível a transcrição de partituras para a musicografia
braille. Atualmente as instituições de ensino proclamam a inclusão social, na busca por
estreitar as diferenças existentes entre os indivíduos. Ouve-se constantemente, nos
meios de comunicação, que "ser diferente é normal". Ora, então por que não se valer
também da música para construir tal integração? Atividades em grupo, tais como aulas
de prática coral, de musicalização infantil ou juvenil permitem a convivência de grupos
mistos: alunos com deficiência visual e alunos videntes, sem a menor necessidade de
separação entre eles. Se, durante as aulas, o professor estiver atento às limitações do
aluno cego em relação aos demais, tudo, provavelmente correrá bem. A deficiência
visual - assim como as outras deficiências -, requer boa estimulação; e no tempo
apropriado para compensar eventuais lacunas de aprendizagem. O aluno com
deficiência visual total que apresente outras dificuldades precisará participar de
atividades que procurem minimizar tanto um quanto outro problema, de maneira a
viabilizar o desenvolvimento psicomotor. A princípio deve-se trabalhar a
conscientização do próprio corpo e de suas partes; em seguida, trabalhar com elementos
concretos, palpáveis, uma vez que tais itens são extremamente importantes quando o
caso é deficiência visual. Materiais de grandes dimensões, com texturas e pesos
diferentes, sendo descritos detalhadamente pelo professor, são recursos pedagógicos
eficazes quando se pensa em maturação neurológica e aprendizagem. Depois disso
podemos, efetivamente, passar para o trabalho teórico e para o ensino da Musicografia
Braille. Pode-se sempre consultar o "Manual Internacional de Musicografia Braille",
traduzido para a língua portuguesa em 2004. Atualmente é o referencial mais importante
no âmbito da musicografia.