¿Qué es una secuencia?

Cuando hablamos de secuencia didáctica nos referimos a una serie de situaciones

relacionadas unas con otras, y no a un conjunto de actividades independientes entre sí.
Se trata de situaciones concebidas para volver sobre lo ya hecho, retomarlo en un
contexto que necesariamente se habrá modificado, y dar oportunidad a todos los alumnos
de enrolarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir entre las actividades
seleccionadas. Es decir, promueven acercamientos sucesivos a los contenidos desde
distintos contextos y significados, en forma integral, para ir de un todo indiferenciado y
confuso, tras sucesivas aproximaciones, a un todo con mayor diferenciación. En función
de esto, el docente va a proponer y organizar series de situaciones didácticas que
plantearán obstáculos, que pondrán en cuestión concepciones previas, de manera tal que
se vaya haciendo posible que estas concepciones se acerquen progresivamente a la
naturaleza del saber científico o socialmente constituido.

¿Qué implica que una secuencia esté enriquecida con TIC?

Una secuencia didáctica con TIC es aquella en la que se integran diversas herramientas
tecnológicas (pc, teléfonos móviles, tabletas, netbooks, etc) y sus aplicaciones
(buscadores, servicios web, software específico como simuladores o laboratorios
virtuales, etc.).

Su integración permite crear condiciones que generen:

 Nuevas formas de enseñanza.

 Comprensión y construcción del conocimiento.
 Trabajo colaborativo.
 Desarrollo de competencias digitales.

 ¿Cómo educar a los docentes en herramientas críticas que les

permitan entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en
las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva
forma de producir contenidos?
 ¿La tecnología es sólo una herramienta o abarca otras cuestiones
sustanciales en los procesos cognitivos y asociativos del pensamiento,
cambios en la lógica del pensar, dimensión actitudinal y política?

Las partes de las secuencias

A continuación les presentamos sintéticamente las distintas partes en que están divididas
las secuencias.
 Propósitos

Objetivos

Contenidos

Saberes previos necesarios

Actividades (incluye la gestión de la clase)

Recursos

Evaluación

Evaluación Final

Los propósitos y los objetivos

Feldman (2010) señala que los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de
definir finalidades. Los propósitos remarcan la intención; los objetivos, el logro posible.
Indica, además, que todo programa debería ofrecer alguno de estos elementos, o bien
ambos.

Los propósitos son los enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta;
definen lo que, como docentes, pretendemos del curso y orientan y dirigen la selección de
los contenidos. Esto es importante de remarcar en los alumnos de profesorado a la hora
de escribir secuencias didácticas.

Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán,
sabrán o serán capaces de hacer.

En este sentido, podría decirse que el currículum ofrece un stock de conocimiento de

cierta manera “empaquetado”,. pero que la programación escolar del contenido permite
reempaquetar de otras maneras para su presentación.

Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a fijar el alcance de

los temas que se tratarán. Puede decirse que formular objetivos es una manera de
preguntarse acerca de cuál es el nivel en que ese tema será tratado: ¿será descriptivo?,
¿se procura que pueda llegarse a explicaciones?, ¿lo importante es elaborar principios
generales para aplicar a otras situaciones?

En la formulación de objetivos se ponen de manifiesto los valores de cada docente y

guían la selección de contenidos y actividades o, al menos, favorecen la reflexión sobre
estas decisiones. Por ejemplo, si un docente, como menciona Sanmartí (2002), considera
muy importante la educación ambiental, posiblemente dedicará más tiempo a la
enseñanza de contenidos acordes con sus objetivos que a otros. Por otro lado, si valora la
importancia de la investigación en la construcción del conocimiento científico, entonces
seleccionará más actividades orientadas a que el alumnado aprenda a investigar.

Los objetivos deberían ser pocos, básicos y concretos, en consonancia con el tiempo
previsto de enseñanza. Los largos listados no funcionan porque no se pueden llegar a
cumplir y, además, no demuestran ninguna prioridad. Por otro lado al buscar permitir el
desarrollo de las capacidades de los alumnos para explicar, hacer o valorar, no es algo
próximo a conseguir. En muchas oportunidades, especialmente en lo que se refiere a
contenidos relacionados con procesos y actitudes, es habitual citar muchos objetivos que
no se pretenden enseñar, sino que ya son conocidos por los estudiantes. Sanmartí
comenta el siguiente ejemplo: muchas veces se tiene como objetivo que el alumno “sea
capaz de leer gráficos“, aunque no se diseña ninguna actividad con tal finalidad y, en
cambio, sí se incluye alguna en la que deben aplicar dicho conocimiento y, por ello se
supone que ya lo han aprendido. Enseñar a leer gráficos científicos requiere bastantes
horas de clase, y es importante determinar en qué momento de la escolaridad se
introduce por primera vez su conocimiento y cuándo y en qué aspectos se aumentará el
grado de complejidad en su uso y comprensión, así como su reflexión sobre sus usos en
el ejercicio de la práctica docente.

En muchas oportunidades aquello que se evalúa al final del proceso de enseñanza no es

coherente con los objetivos planificados inicialmente. Por ejemplo en los objetivos puede
aparecer que se pretende desarrollar la capacidad de los estudiantes para explicar el
“funcionamiento” del cuerpo humano “interrelacionando” los distintos órganos, pero en las
actividades utilizadas para evaluar sólo se les pide que recuerden nombres de partes de
órganos o que describan el funcionamiento de algún aparato. Distinto sería si se les
plantearan preguntas del tipo “¿Para qué le sirve a la mano el cerebro?“ (Sanmartí, 2002).
De esta manera se podría afirmar que hay coherencia entre lo que se pretende enseñar y
lo que se evalúa.

Los contenidos en la disciplina

En la secuenciación y contextualización de los contenidos de las ciencias, según Morón y

otros (2013), se debe considerar los contextos y aplicaciones de la disciplina como medio
para el desarrollo de conceptos biológicos de interés para los alumnos en su vida
personal y profesional. La implementación de este enfoque se puede realizar a través, y
específicos, propios para la enseñanza de la Química. Estos últimos deberán ser los que
propicien un aprendizaje significativo, realizando un recorrido desde lo más perceptible a
los menos perceptible, a través de un mismo hilo conductor, de tal manera que las ideas
no queden descontextualizadas, permitiendo que los alumnos adquieran una visión global
y a la vez sistémica de la asignatura. Este desarrollo permitirá la construcción de pilares
fundamentales para el trabajo de los docentes en formación.

Teniendo en cuenta estos criterios, la secuenciación de los contenidos puede presentar

una doble estructura: una con un carácter lineal y otra con un carácter circular o de
feedback, como consecuencia de la visión integradora y sistémica que pueden recibir los
contenidos a trabajar. Este carácter circular o de feedback permite una retroalimentación
de los contenidos abordados en la secuencia didáctica con un camino de ida y vuelta,
estableciendo dimensiones o problemáticas que pueden ser retomadas y desarrolladas en
varias oportunidades, realizando una integración de contenidos por medio de un enfoque
sistémico. Siguiendo con lo planteado por estos autores, se aborda el todo (enfoque
global) para entender la unidad (enfoque analítico) y viceversa.

Es primordial la problematización de la selección del contenido. Couzo (2013) propone

que el contenido a trabajar debe servir a los fines del desarrollo de competencias, es
decir, debe poder relacionarse con un contexto de relevancia para el alumno y con una
actuación en el mundo real que vincule las competencias científicas abordadas. Por otro
lado, el contenido que se enseñará deberá ser central para el pensamiento científico de
los alumnos, es decir, deben enseñarse los conceptos y teorías científicas imprescindibles
para elaborar explicaciones básicas sobre el mundo natural (Pedrinaci y otros, 2012), y
propicios para sus futuras prácticas.

Las actividades

Las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias, modos de apropiación
del conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas tienen valor formativo, es
decir, no son solo un vehículo para el logro de un fin. Las actividades son las que crean
oportunidades de aprendizaje. Por eso, la pregunta que debemos adoptar como guía en
esta etapa de diseño es: ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender este
problema?, ¿qué experiencias debemos ofrecerles para que puedan construir dichas
comprensiones?, ¿cómo los futuros docentes deben hacer para incorporar actividades
basadas en los lineamientos actuales de la enseñanza de las ciencias, y no repetir
modelos tradicionales de transmisión del conocimiento? Debemos tener siempre presente
que la propuesta de actividades conlleva la definición del tipo de experiencias que se
ofrecerá a los alumnos.

La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y

recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y
también de los profesores.

Es por ello que, a la hora del diseño, puede ser útil considerar las siguientes preguntas
orientadoras:

 ¿Cuál es el propósito que persigue la actividad? ¿Se corresponde con alguno de

los objetivos y contenidos de la secuencia?
 ¿Motiva a los estudiantes? ¿Provoca curiosidad? ¿Implica un desafío?
 ¿Son claras las consignas? ¿Se especifican tiempos para la resolución? ¿Se
cuenta con los recursos necesarios?
 ¿Qué tipo de operaciones cognitivas se están privilegiando? ¿Cuál es el grado de
dificultad?
 ¿Es adecuada para el grupo de alumnos, nivel e instituto?

La variedad de actividades que eviten la rutina y desafíen los procesos cognitivos y el

estímulo para que cada estudiante se involucre de manera responsable en la concreción y
resolución de las tareas no tiene recetas y forma parte del complejo y maravilloso oficio de
enseñar.

La secuencia de las actividades de cada una de las clases deberá explicitar los diferentes
momentos. María Cristina Davini (2008) lo plantea de la siguiente forma:
  Momento de apertura: actividades que introduzcan las tareas y promuevan la
implicación de los alumnos para desarrollarlas.
 Momento de desarrollo: actividades en las que gradualmente se afirman las
tareas, con mayor participación del profesor o con su guía y que anticipen las
dificultades posibles y las intervenciones de los estudiantes.
 Momento de cierre: actividades de integración final que sinteticen los logros y
faciliten la evaluación de lo alcanzado.
 Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que los alumnos
analicen la experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar
otros aprendizajes semejantes.

La evaluación

¿Qué, cómo y cuándo evaluamos? Estos interrogantes nos proponen repensar nuestras
prácticas de evaluación habituales.

¿Qué evaluar?

Responder a esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué queremos que
los alumnos comprendan y, en segundo, acerca de qué pretendemos que realicen con el
conocimiento adquirido. Recordemos que el aprendizaje se evalúa en términos de lo que
los alumnos adquirieron a partir de la experiencia educativa que les propusimos, por ello
los objetivos brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles:
¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran?

Hacer públicos y explicitar estos criterios posibilita poner en discusión qué se considera
un buen trabajo. Asimismo, ayuda a establecer una comunicación más democrática con
los alumnos y los orienta en sus procesos de aprendizaje.

¿Cómo evaluar?

La elección del instrumento adecuado constituye una de las decisiones más importantes
para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación, y por ello su construcción debe
ser coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar, los objetivos que
nos hemos formulado y las situaciones de aprendizaje que propongamos.

¿Cuándo evaluar?

Para comenzar es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y procesos. Ni

las propuestas ni los sentidos serán los mismos si vamos en una u otra dirección, pero
ambos tipos de propuestas no deben perder de vista que el norte debe estar en promover
una evaluación formativa que brinde información sobre los progresos y dificultades que
encuentran los alumnos durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, resulta
importante tener en cuenta la necesidad de evaluar tanto las actividades parciales que se
desarrollan en la secuencia, como el trabajo final que se propone como cierre.

Algunos ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las

situaciones de evaluación:

 la producción colaborativa de informes escritos;

  la presentación oral de lo realizado;
 la realización de registros conjuntos en torno a experimentos;
 portafolios (para diversos registros personales - metacognitivos- de un proceso);
 trabajo con la retroalimentación del público en general (posts en un blog,
comentarios en un foro, revisiones en una wiki,) después de una publicación web;
 trabajo con narrativas.

También es valioso, tanto para la evaluación de procesos como de resultados, incluir

otras perspectivas además de la del docente, tales como la de los alumnos –a través de la
autoevaluación y de la coevaluación-, la mirada de otros miembros de la comunidad
escolar, etc. Sumar a la mirada de los alumnos requiere que pongamos en acción un
trabajo pedagógico que les enseñe a tomar conciencia de sus avances y dificultades,
reconocer los aportes propios y ajenos de modo de promover en el aula una cultura de la
responsabilidad compartida por los aprendizajes de todos. Para ello será necesario
generar espacios para poner en discusión los criterios y puntos de vista sobre qué y cómo
se evaluará.

Los avances que se han producido en los últimos años en el campo de la evaluación
didáctica han orientado los nuevos modelos de enseñanza de las ciencias. Geli (2000) ya
nos hablaba de la existencia de dos retos importantes en los que la evaluación juega un
papel fundamental en la enseñanza de las ciencias:

1. El control de la calidad de los proyectos de enseñanza de las ciencias en todos los

niveles educativos y en todos los ámbitos de la educación: formal, no formal e
informal.
2. La metacognición y la auto-regulación del progreso de los estudiantes en el
aprendizaje de las ciencias.

El primero de estos objetivos -el análsis de la calidad de la educación científica-, exige

valorar la eficiencia de los modelos didácticos de enseñanza, así como el rendiemiento
docente de las distintas propuestas metodológicas que se pueden aplicar. La evaluación
de todos los factores que inciden en el proceso de enseñanza de las ciencias debe
aportar los elementos de juicio necesarios para tomar las decisiones más convenientes.

Siguiendo a esta autora, el reto que se plantea en segundo lugar a la enseñanza de las
ciencias es la adecuación de las actividades de aprendizaje al perfil de conocimientos de
cada alumno, de manera que puedan progresar individual y colectivamente en el
conocimiento científico a partir de una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
adaptada a la diversidad de niveles y de intereses. La evaluación proporciona información
sobre la evolución del conocimiento de cada alumno, y permite orientar su secuencia de
aprendizaje de manera personalizada.

En la actualidad y tomando a Quintanilla (2012), se pueden considerar tres procesos

fundamentales en la formación de una cultura científica escolar en los alumnos: los
fundamentos epistemológicos y las concepciones teóricas de la formación científica de los
profesores, las racionalidades teóricas acerca de la evaluación y la práctica pedagógica
en el aula, y el desarrollo de planos de análisis de resolución de problemas científicos en
el aula en ambientes intencionados de evaluación.
También, y siguiendo a este autor, tenemos que reconocer la necesidad de trascender la
representación del alumno individual como sujeto del aprendizaje y comenzar a
considerar un sujeto colectivo, es decir, el grupo de alumnos que trabaja en equipo y
actúa como comunidad generadora de conocimientos y procesos básicos a partir de los
cuales se debe llevar a cabo la educación científica de los alumnos, bajo ciertos modelos
de realidad, conocimiento y aprendizaje, donde la didáctica de las ciencias establece un
dominio propio de significados (Izquierdo, 2005).

Una de las grandes tareas que debemos llevar a cabo es la promoción en los docentes
para traer a primer plano los procesos formativos que crean las condiciones para el
desarrollo de un sujeto competente en las ciencias. Existe la necesidad de un recorrido
hacia procesos formativos donde la evaluación no esté desconectada de los procesos de
aprendizaje, como ocurre en muchos casos, con la finalidad de que los alumnos
comprendan y aprendan a valorar sus potencialidades, generando indicadores que den
cuenta de su desarrollo y avances más allá de propuestas estandarizadas.

En síntesis, la mejor orientación para saber cómo, cuándo y a quiénes evaluar será
preguntarnos si la propuesta que estamos poniendo en acción brinda información valiosa
a docentes y alumnos sobre los aspectos en los que cada uno es fuerte y sobre los que
se requiere un mayor trabajo.

Listas de cotejo, listas de control y rúbricas

Las listas de control y de cotejo están formadas por una serie de aspectos,
caracterísiticas, cualidades, acciones, elementos observables sobre un proceso que
pueden registrarse en un cuadro de doble entrada. En donde se verifican si se cumplen o
no una serie de “criterios de evaluación“. En muchos casos, no es suficiente la
información obtenida y es por eso que se propone un nuevo instrumento de seguimiento
que permite monitorear y mejorar en lugar de controlar o verificar. Una de las propuestas
que puede aportar esta información es la denominada rúbrica o matricz de valoración.

Una rúbrica es una guía que busca evaluar el recorrido de los estudiantes, basado en la
explicitación de una serie de criterios que dan cuenta de lo actuado por los alumnos, en el
logro de una competencia o en la realización de una actividad. Constituye una guía de
trabajo tanto para los alumnos como para los docentes, puede ayudarlos a pensarsobre
los criterios con los cuales se evaluaran sus trabajos, y de esta manera favorecer el
proceso de autorregulación de sus acciones.

Para la elaboración de una rúbrica se debe:

 Identificar la competencia o aprendizaje a evaluar en términos de desempeño

(proceso o producción determinada).
 Describir los componentes observables de lo que el alumno entiende como un
buen trabajo (dimensiones de la competencia o tarea).
 Establecer desde su propia experiencia y desde marcos teóricos de la didáctica
específica (por ejemplo, las concepciones alternativas o los obstáculos
epistemológicos mas comunes sobre un cierto tema) un número de grados de
desempeño, que se espera observar en la realización de la tarea por parte de los
alumnos, generalmente de tres a cinco. Los grados deben ser más que dos, ya
que de lo contrario todo se reducirá a que la actividad esté bien o mal.
  Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada grado y aspecto a
evaluar.

Anijovich explica que la rúbrica no se un instrumento solo para entregar al docente, sino
que es necesario que el alumnado sea partícipe, comprenda y se apropie de la matriz. Un
ejemplo de actividad para que ellos puedan proponer criterios para elaborar la matriz que
evalúe el trabajo experimental puede ser indicándoles:

“Ustedes son evaluadores en la Feria de Ciencias. Escriban una lista de los criterios
importantes para considerar. En sus carpetas tienen algunos trabajos experimentales que
hemos desarrollado en clase, pueden releerlos y cuando finalizan la lista de criterios, la
compartiremos para construir juntas/os la matriz de valoración ” (Anijovich, 2011)

En la siguiente página http://www.eduteka.org/Rubistar.php3 pueden encontrar un artículo

donde Eduardo Acuna (2002) presenta una herramienta que permite la construcción de
matrices de valoración (rúbricas): Rubistar. La misma es interesante porque facilita una
guía de construcción de esta herramienta y amplia lo desarrollado en esta clase.

Referencia bibliográfica:

- Figueroa, J. (2013). Enseñar con TIC. Especialización Docente de nivel superior

en educación y TIC. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación