Proyecto de Tesis Bullying Unsasivale

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
REPERCUSIÓN DEL BULLYING EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN
“MAX UHLE” - AREQUIPA.
TRABAJO DE INVESTIGACION PRESENTADO POR:
Integrantes:
Docente:
Semestre: IV
AREQUIPA- PERU
2018
INDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................5
CAPITULO I: EL PROBLEMA..........................................................................................7
1.1. DETERMINACION DEL PROBLEMA.............................................................7
1.1.1. Formulación de las Interrogantes.....................................................................10
1.1.1.1. Interrogante General...................................................................................10
1.1.1.2. Interrogantes Específicos............................................................................10
1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA...............................................................11
1.3. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION..................................................11
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.........................................................13
1.4.1. Objetivo General...........................................................................................13
1.4.2. Objetivos Específicos.....................................................................................14
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO.................................................................................15
2.1. ANTECENTES DE LA INVESTIGACIÓN............................................................15
2.1.1. Antecedentes De Investigación A Nivel Internacional......................................15
2.1.2. Antecedentes De Investigación A Nivel Nacional.............................................18
2.1.3. antecedentes de investigación a nivel local.......................................................18
2.2. BASES TEÓRICAS................................................................................................19
2.3. ¿DE DÓNDE VIENE LA VIOLENCIA?................................................................20
2.4. ¿CÓMO SE GENERA EL ACOSO ESCOLAR O BULLYING?............................21
2.5. TIPOS DE ACOSO, VIOLENCIA ESCOLAR O BULLYING..............................23
Abuso Físico................................................................................................................23
Abuso Verbal...............................................................................................................23
Abuso Emocional - Social...........................................................................................25

2.6. TIPOS DE AGRESORES.........................................................................................26
Agresor Reactivo.........................................................................................................26
Agresor proactivo........................................................................................................27
2.7. TIPOS DE VICTIMAS............................................................................................27
Víctima activa..............................................................................................................27
Víctima Pasiva............................................................................................................27
2.8. TIPOS DE ESPECTADORES..................................................................................28
Secuaces......................................................................................................................28
Reforzadores................................................................................................................28
Ajenos o Indiferentes...................................................................................................28
Defensores...................................................................................................................28
2.9. CARACTERÍSTICAS DE LOS AGRESORES......................................................29
Características Físicas.................................................................................................29
Características Sociofamiliares...................................................................................29
2.10. CARACTERÍSTICAS DE LA VÍCTIMA.............................................................31
Características Físicas.................................................................................................31
Características de Personalidad...................................................................................31
Características Sociofamiliares...................................................................................31
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESPECTADORES.......................................................32
2.11. LOS EFECTOS DEL ACOSO...............................................................................33
Consecuencias para la víctima.........................................................................................34
Consecuencias para el agresor.........................................................................................35
Consecuencias para los espectadores..............................................................................36
2.12. LA ADOLESCENCIA...........................................................................................36
2.13. CAMBIOS Y TRANSFORMACIONES................................................................37

Cambios físicos...........................................................................................................37
Cambios somáticos......................................................................................................38
Aspectos psicosociales de la maduración........................................................................39
Cambios psicológicos......................................................................................................40
El desarrollo cognitivo....................................................................................................40
El desarrollo moral..........................................................................................................42
Identidad, autoconcepto y autoestima.............................................................................43
2.14. CAMBIOS SOCIALES..........................................................................................45
2.15. Las Relaciones Familiares: Padres Y Hermanos................................................45
Las relaciones con los iguales.....................................................................................47
Relaciones entre padres e iguales................................................................................48
Relaciones con otros familiares y adultos significativos.............................................48
2.16. TECNICAS DE MODIFICACION DE CONDUCTA:.........................................49
Refuerzo Positivo........................................................................................................49
Extinción.....................................................................................................................50
Modelado.....................................................................................................................50
2.17. CASOS DE BULLYING.......................................................................................51
Caso 1:.........................................................................................................................51
Caso 2:.........................................................................................................................53
Caso 3:.........................................................................................................................55
Caso 4:.........................................................................................................................58
Caso 5:.........................................................................................................................61
Caso 6:.........................................................................................................................63
Caso 7:.........................................................................................................................66
Caso 8:.........................................................................................................................68
Caso 9:.........................................................................................................................70
CAPITULO III: METODLOGIA DE LAINVESTIGACION............................................73
3.1. HIPOTESIS..............................................................................................................73
3.1.1. HIPOTESIS GENERAL...................................................................................73
3.2. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES........................................................73
3.3. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.........................................................74
3.3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.............................................................................74
3.3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN......................................................................74
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA...................................................................................75
Población:....................................................................................................................75
Muestra:.......................................................................................................................75
3.5. PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE LA INFORMACION................................76
CONCLUSIONES...............................................................................................................76
RECOMENDACIONES.....................................................................................................77
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................78
1
INTRODUCCIÓN
El bullying, es una de las formas de violencia que se dan entre los escolares y que por ser
un fenómeno socioeducativo, debe ser motivo de preocupación en las autoridades educativas
y padres de familia, por las consecuencias negativas que este tipo de conductas ocasionan en
los niños que sufren de este tipo de maltratos.
Este es el motivo fundamental por el cual se hacen este tipo de investigaciones, para
conocer y dar a conocer la magnitud real de estos hechos y así ir rompiendo el círculo del
silencio. Así mismo debemos romper el patrón cultural de concebir como “algo normal” estas
situaciones de intimidación, violencia, exclusión, discriminación como propio de los niños y
de la cotidianidad de los establecimientos educativos.
Desde esta perspectiva el bullying es un problema sistémico, por lo que toda persona o
institución que está involucrada en el cuidado y desarrollo de los niños y adolescentes
(familia, profesores, auxiliares, directores, orientadores, tutores, psicólogos psiquiatras,
psicopedagogos, amigos, víctimas, observadores, profesoras de inicial y gobiernos locales)
tienen alguna responsabilidad compartida para frenar este mal que afecta a lo más valioso de
nuestros niños: su autoestima, dañando así su presente y su futuro.
Carlos, (2014) señala que “si la institución educativa no se preocupa de esta problemática,
para muchos alumnos lo “escolar” tendrá poco sentido frente a otros factores de
desintegración y daño”, asociadas al BULLYING como las peleas, amenazas e insultos que
inhiben cualquier posibilidad de desarrollo personal y el logro de aprendizajes.

2
Las consecuencias académicas del BULLYING es un tema que aún no presenta resultados
concretos, existen investigaciones que plantean que el rendimiento escolar se vería
desfavorecido tanto en victimarios como en víctimas.
En el primer capítulo de este trabajo se tratan aspectos concernientes a la determinación
del problema de investigación, formulación de las interrogantes, formulación del problema,
justificación de la investigación y objetivos de la investigación.
En el segundo capítulo, se desarrolla la metodología de la investigación, presentando la
hipótesis, operacionalización de las variables, operacionalización, tipo y diseño de la
investigación, población y muestra, procesamiento y análisis de la información,
procesamiento y análisis de la información.
Finalmente, se presentan la bibliografía referida al tema.
Bajo estos términos el presente trabajo de proyecto de investigación pretende contribuir al
conocimiento de este problema e identificar su prevalencia y las modalidades más frecuentes
de bullying entre los escolares, relacionándolos con el rendimiento académico escolar.

3
CAPITULO I: EL PROBLEMA
1.1. DETERMINACION DEL PROBLEMA
La Institución Educativa “Max Uhle” se ve lamentablemente afectada con el problema del
bullying y por consecuencia se pone de manifiesto el bajo rendimiento escolar de nuestros
alumnos del tercer grado de educación secundaria.
Por ello, nos atrevemos a exponer que, las experiencias que tienen los niños y adolescentes
con sus iguales, junto con las que proporciona la familia, la escuela y otros entornos sociales
próximos, tienen una marcada influencia en la adaptación social de la persona a lo largo de su
vida. Es muy importante resaltar el significado que posee las interacciones en el desarrollo de
los niños y jóvenes, interacciones que facilitan el aprendizaje de un amplio abanico de
habilidades y actitudes que influyen en el desarrollo social y que también contribuyen al
desarrollo emocional y cognitivo en gran medida. A diferencia de las relaciones que los niños
y jóvenes mantienen con los adultos, en las relaciones entre los propios niños y adolescentes
domina la igualdad de estatus; es decir, sus relaciones tienen un carácter no jerárquico, se
mueven en el plano de la simetría horizontal, de ahí la consideración de iguales.
Está claro que el tema del maltrato y la intimidación entre compañeros es un aspecto
propio de la convivencia escolar y de los problemas de relación interpersonal y competencia
social del alumnado. Sin embargo y a modo de justificación hay que fundamentar por qué el
fenómeno del bullying es de preocupación para toda la comunidad escolar y universitaria.
Las distintas formas de violencia, intimidación y victimización que se producen en la
escuela tienen consecuencias sobre todas las personas que en ella conviven. En la víctima
produce miedo y rechazo del contexto donde sufre la violencia, pérdida de confianza en uno
4
mismo y en los demás. Y otros problemas derivados de la situación a la que se ve sometido
repetidamente: bajo rendimiento, baja autoestima, aislamiento.
El Bullying es un problema multicausal y su abordaje debe ser realizado desde diversas
disciplinas. Heinneman (1972 véase Olweus, 2006) y Olweus (1973 en Olweus, 2006) fueron
quienes sentaron las bases teóricas de este fenómeno escolar a raíz de los efectos negativos
que este tipo de maltratos causaba en los escolares.
En esta línea, Sweeting y West (2001, véase Stan, 2009) encontraron que “… los jóvenes
que son menos atractivos físicamente, que tienen sobrepeso, alguna discapacidad (problemas
de visión, oído o habla) o un bajo rendimiento académico, son más propensos a ser
intimidados”(p.13). Desde esta perspectiva se puede afirmar que muchos de los agresores
resaltan constantemente los defectos físicos de sus compañeros con la finalidad de
ridiculizarle y humillarle ante los demás.
En las investigaciones realizadas en nuestro país por la Comisión Nacional para el
Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA), en el año 2007 a nivel nacional, se reportaron que
el 40% del total de escolares secundarios del Perú son víctimas de agresiones en las
modalidades de ignorados (28%), excluidos (22%), discriminados (21%), físicamente
agredidos (24%) y sexualmente acosados (10%).
Del mismo modo, Becerra, Flores y Vásquez (2009) hallaron que el 45% de los alumnos
de los colegios de Lima Metropolitana eran víctimas de agresión y la modalidad más
frecuente era la agresión verbal (67%). Es evidente entonces que el bullying es una realidad
que existe y convive en los centros educativos de nuestro país y es labor nuestra fomentar su
5
erradicación, concientizando y educando a la población escolar y a los docentes sobre los
efectos nocivos que puede ocasionar este tipo de maltratos entre los alumnos.
La sociedad actual se caracteriza por las escenas de violencia en todas sus modalidades y
los medios de comunicación dan mayor relevancia a actos que son nocivas para la salud
mental. Este masivo bombardeo de violencia a través de los medios de comunicación influye
de manera negativa sobre los niños, volviéndolos insensibles hacia el dolor ajeno y generando
conductas de imitación. A esta situación se le debe agregar el componente familiar.
El segundo elemento de importancia crucial en la socialización del niño es la escuela. La
escuela constituye el lugar donde convergen una variedad de niños, con hábitos y
características peculiares y en donde la convivencia muchas veces no será nada fácil. Esto en
parte porque siempre en cada grupo humano, surgirá un líder negativo y un líder positivo;
estos dos tipos de liderazgo prevalecerán siempre en las aulas y una de ellas adquirirá mayor
significancia que muchas veces es propiciada por los mismos educadores, que se sienten
incapaces para resolver situaciones de conflicto y agresiones entre compañeros.
Esta modalidad de violencia entre escolares involucra a tres sujetos de forma directa que
son: el acosado ó víctima, el agresor y el observador. Las razones de su desarrollo y
prevalencia de este tipo de conductas pueden de alguna manera estar ligadas a su bajo
desempeño académico.
6
1.1.1. Formulación de las Interrogantes
1.1.1.1. Interrogante General
¿Cómo repercute el bullying en el rendimiento académico escolar de los estudiantes del
tercer grado de educación secundaria de la institución educativa “Max Uhle”- Arequipa?
1.1.1.2. Interrogantes Específicos
¿Cuáles son las consecuencias el bullying en el rendimiento académico escolar de los
estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa
“Max Uhle” – Arequipa?
¿Cómo reconoce el docente a los estudiantes que están con bajo rendimiento académico
escolar que están siendo víctima de Bullying en el tercer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Max Uhle” – Arequipa?
¿Cómo influye la conducta violenta de los bullies en el rendimiento académico escolar de
los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Max
Uhle” - Arequipa?
¿Cómo el docente puede mejorar el rendimiento académico escolar de los estudiantes que
padecen Bullying de la Institución Educativa “Max Uhle”- Arequipa?
¿Cómo afecta el Bullying en el rendimiento académico escolar de los estudiantes del tercer
grado de educación secundaria de la institución educativa “Max Uhle”-Arequipa?

7
¿Cuáles son las manifestaciones externas de los Bullies que afectan el rendimiento
académico escolar de los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Max Uhle”- Arequipa?
1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA
En la actualidad este es un problema que cada vez preocupa más a los padres y a los
maestros. Los niños lo toman como juego, pero cada vez esos “juegos” se vuelven más
violentos y con finales desastrosos como puede ser el suicidio para las víctimas.
1.3. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION
Los primeros trabajos sobre bullying datan de los años setenta del pasado siglo, cuando le
fue encargada a Olweus la investigación de un fenómeno que llevó al suicidio a tres escolares
noruegos. Desde entonces hasta ahora cientos de investigaciones por todos los continentes
atestiguan de la universalidad y transculturalidad de este problema escolar, cuyo estudio ha
ido muy unido a la intervención por la repercusión social y mediática que presenta (4).
Analizando las investigaciones realizadas hasta la fecha, las investigadoras encontraron
diferentes definiciones del fenómeno, posibles causas, incluso distintos términos para
denominar el problema; sin embargo, lo que más las ha influido para realizar este trabajo han
sido las consecuencias para los escolares implicados. Consecuencias que van para las
víctimas desde simples desajustes hasta angustia, síntomas depresivos y fobias sociales
(Storch, Heidgerken, Cole, Murphy, y Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemática
(Hawker y Boulton, 2000) que puede llegar a ideación suicida (Roland, 2002); para los
agresores se pueden presentar síntomas como baja autoestima, soledad y síntomas depresivos
(Storch et al., 2005), y constituirse como el primer estadio del desarrollo de una conducta
8
delictiva (Baldry y Farrington, 2000; Olweus, 1998)(4). En definitiva se encuentra una
relación significativa entre el creciente número de participación en conductas de intimidación
y problemas de conducta (Wolke y Samara, 2004) (5). Todos los implicados, no sólo los
implicados directamente como son agresores y víctimas reciben algún tipo de perjuicio, al
menos en su desarrollo moral, lo que ha llevado a Sullivan y colaboradores a entender que
todos, incluidos los espectadores son víctimas (Sullivan, Cleary, y Sullivan, 2005) (4).
También se refleja en la bibliografía que a cualquier edad se puede producir acoso escolar,
desde preescolar hasta el bachillerato e incluso saltar al mundo del trabajo (Smith, Singer,
Hoel, y Cooper, 2003; Smith, Talamelli, Cowie, Naylor, y Chauhan, 2004); no obstante, hay
ciertos momentos en que éste adquiere mayor incidencia como ocurre a los trece años en los
que coincide un pico de mayor presencia de conductas de acoso (Ortega y Lera, 2000) (6) que
concuerdan con el primer grado de secundaria. Quizás, este grado de educación secundaria se
ajusta con una serie de circunstancias que, en caso de participar en situaciones de
intimidación, son especialmente contraproducentes. Ya que en estos momentos se produce la
transición entre la educación primaria y secundaria, los estudiantes se encuentran en plena
adolescencia al mismo tiempo que pasan de ser los mayores de la escuela a convertirse en los
más pequeños del colegio, provocando que las jerarquías sociales arraigadas en primaria se
tambaleen para integrarse en grupos más grandes y diferentes hasta obtener nuevos ajustes.
Entre estos ajustes se incluye el dominio social ante el que los recién llegados se encuentran
en desventaja por ser más jóvenes y por tener menos amigos y aliados. Todo esto provoca
cambios en la frecuencia, en el valor y en la significación de la agresión y sus implicaciones
(Pellegrini y Long, 2002; Sullivan et al., 2005) (6).

9
La siguiente investigación tiene como propósito obtener una visión general de lo que
sucede en relación a la agresividad y victimización que se puede observar en el aula,
constatando como se manifiesta esta conducta en el aprendizaje de los alumnos/as.
La idea es entregar a los docentes herramientas que les permitan desarrollar características
adecuadas para una óptima intervención en lo que se refiere al bullying, tales como;
capacidad para reaccionar y establecer relaciones equilibradas, que les ayude a orientar a sus
alumnos, demostrando su calidad humana para resolver de manera asertiva los conflictos
suscitados dentro del aula o establecimientos.
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1. Objetivo General
Identificar las repercusiones del bullying en el rendimiento académico escolar de los
estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Max Uhle”-
Arequipa
1.4.2. Objetivos Específicos
Indicar las consecuencias del Bullying en el rendimiento académico escolar de los
estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la Institución educativa “Max Uhle”-
Arequipa.
Identificar a los estudiantes que están con bajo rendimiento académico escolar, que están
siendo víctimas del bullying en el tercer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa “Max Uhle” – Arequipa.

10
Identificar la conducta violenta de los bullies en el rendimiento académico escolar de los
estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Max Uhle”
– Arequipa.
Establecer como el docente puede mejorar el rendimiento académico escolar de los
estudiantes que padecen Bullying de la Institución Educativa “Max Uhle” – Arequipa.
Identificar las manifestaciones externas de los bullies, que afectan el rendimiento
académico escolar de los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Max Uhle” – Arequipa.
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECENTES DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.1. Antecedentes De Investigación a Nivel Internacional
Paredes M, Álvarez M, Lega L, (2010), realizaron un estudio exploratorio sobre el
fenómeno del “bullying” en la ciudad de Cali, Colombia, para lo cual seleccionaron una
muestra no probabilística eligiendo 14 colegios (cuatro públicos y diez privados). La técnica

11
empleada en la prueba de campo fue la encuesta individual. Los grados se seleccionaron por
acuerdo entre las investigadoras. Se llegó a la conclusión de que el fenómeno existe en los
colegios de Cali y presenta las particularidades propias del concepto definido por Olweus. Así
mismo, se encontró que el fenómeno se presenta de forma contundente, a través de la
agresión de tipo verbal, que se manifiesta a modo de ridiculizaciones o apodos. Los
resultados que se presentaron también hablan de la poca participación de los profesores,
profesoras y otras personas adultas (como los padres y las madres) para contrarrestar el
problema o apoyar a la víctima (3).
Jiménez Vásquez, A. (2007), realizó un estudio “El Maltrato entre Escolares (Bullying) en
el Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria: Valoración de una Intervención a
Través de Medios Audiovisuales” La investigación estuvo constituida por una muestra de
extracción polietápica estratificada con afijaciones proporcionales de 1660 estudiantes de 1º y
2º de Educación Secundaria Obligatoria de 14 centros de secundaria de entre 12 y 16 años y
por 54 tutores y tutoras de las 54 aulas del grupo experimental. El trabajo fue de tipo
Aplicada con un diseño de investigación Cuasi-experimental. El estudio encontró que los
alumnos/as mantienen una posición de inseguridad sobre si considerar acoso las situaciones
que normalmente ocurren a su alrededor, ya que algo más de la mitad no se ha planteado el
acoso como algo cercano, de tal forma que un tercio de los estudiantes no son capaces, en
principio, de saber si hay alumnas y alumnos maltratados en su clase o en su centro y no
asocian las conductas de acoso que se les propone como constitutivas del mismo si ocurren
habitualmente. Los profesores confían en la observación casi como único método de
detección del acoso escolar, a pesar de reconocer que es muy difícil, por lo que creen que les
falta preparación. Los alumnos tuvieron una disminución de conductas agresivas emitidas
por agresores (4,8%,) recibidas por las víctimas (2,4%) y observadas por los espectadores
(3,8%).El programa tiene más efectos en los chicos, los más implicados, que en las chicas.
12
Los espectadores experimentales ayudan más y sabiendo mejor qué hacer tras la intervención.
Los tutores/as han aumentado su implicación en el fenómeno, concediéndole mayor
importancia y mostrando mayor interés por él. De la misma manera han observado una
disminución de la agresividad verbal y física que se ha traducido en el descenso del número
de partes de disciplina por tales motivos (6).
Ramos Corpas, M. (2008) realizó el estudio: “Violencia y Victimización en Adolescentes
Escolares” en Sevilla. España. La muestra sobre la que se realizó el estudio estuvo constituida
por alumnos del Instituto de Educación Secundaria María Galiana, con un total de 565. El
investigador constato que las dimensiones comunes a las tres categorías son la
autopercepción conformista que es menor que en el grupo de no victimizados, y la soledad, la
violencia manifiesta pura y la violencia manifiesta instrumental que son mayores. Puede
parecer sorprendente que los niños y niñas que son víctimas de la violencia utilicen más la
violencia que aquellos que no están victimizados. Es evidente que no todos los niños
victimizados utilizan la violencia, pero fue un hecho constatable, a través de la experiencia
del estudioso y el conocimiento científico, que son muchos los niños victimizados que
utilizan la violencia como defensa y provocación. En los tres tipos de violencia, el estudioso
probó las siguientes comunalidades: por una parte, en la autoestima académica, la
satisfacción con la vida, la actitud hacia la autoridad y la comunicación con el padre y con la
madre fueron comunes a los tres tipos de violencia y, además, se obtuvieron puntuaciones
inferiores en los alumnos no violentos; y por otra parte, en la autopercepción no conformista,
la percepción ideal no conformista, la actitud hacia la transgresión, la victimización
manifiesta física y la victimización relacional, además de comunes en los tres grupos, se
obtuvieron puntuaciones superiores que en los alumnos no violentos. Destacaron estos
resultados: Los recursos personales (autoestima, satisfacción con la vida, reputación); los
familiares (la comunicación con ambos padres) y finalmente los recursos comunitarios (el
13
apoyo social, formal e informal), son componentes muy relevantes en el ajuste y adaptación
de niños y niñas adolescentes (9).
2.1.2. Antecedentes De Investigación a Nivel Nacional
Oliveros, M. ( 2009), hizo un estudio acerca del “bullying” en colegios privados de zonas
de violencia política en la sierra del Perú, utilizaron el método de estudio transversal-
Analítico, llegaron a la conclusión que la incidencia de Bullying fue de 49.1% en colegios
privados, que fue mayor en el sexo masculino (60.9%) que en el femenino (39.1%), que los
factores asociados significativamente a Bullying fueron sexo, defecto físico con necesidad de
psicólogo o médico, reacción de los padres en el hogar, reacción de los maestros, seguridad
en el colegio y que los factores protectores asociados significativamente con el Bullying,
fueron, la reacción de los padres en el hogar y la seguridad en los colegios (8).
2.1.3. Antecedentes De Investigación a Nivel Local
Rojas, U (2005), realizó el estudio: “Niveles de Agresividad en Niños de Educación
inicial de un Centro Educativo de Gestión Estatal y un Centro Educativo de Gestión
Particular de Arequipa”. La muestra estuvo constituida al inicio por 50 niños y niñas de 5
años de edad, estudiantes de educación inicial, 24 niños y niñas de un centro educativo de
gestión estatal y 26 niños y niñas de un centro educativo de gestión particular. El presente
trabajo fue de tipo cuantitativo con un diseño de investigación descriptivo comparativo. En
este estudio se llegó a las siguientes conclusiones: a) No existe diferencias estadísticamente
significativas entre la frecuencia de conductas agresivas de los niños y niñas de 5 años de
edad del centro educativo de gestión particular en las modalidades de agresividad (directa
14
activa física y verbal) y la frecuencia de conductas agresivas de los niños y niñas de 5 años de
edad del centro educativo de gestión estatal, en las dos modalidades de agresividad. b)
Existen diferencias estadísticamente significativas entre la frecuencia de conductas agresivas
de los niños y niñas de los dos centros educativos (gestión estatal y particular) en la
modalidad de agresividad directa activa física y la frecuencia de conductas agresivas de los
niños y niñas de 5 años de edad en la modalidad de agresividad directa activa verbal de los
dos centros educativos (7).
2.2. BASES TEÓRICAS
El acoso escolar, también conocido como hostigamiento escolar, violencia escolar o, por
su equivalente en inglés, bullying, es un concepto introducido al lenguaje de la salud mental
por el psiquiatra noruego Dan Olweus, hace más de dos décadas y se refiere a cualquier
forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a
lo largo de un tiempo determinado (4).
El acoso escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar, es una especie
de tortura, metódica y sistemática en la que el agresor somete a la víctima, a menudo con el
silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros (San Martín, 2007) (10).
Para ser considerada bullying, este tipo de violencia escolar se debe caracterizar por ser
repetitiva, constante y encaminada a conseguir la intimidación de la víctima; implica un
abuso de poder al ser ejercida por un agresor más fuerte (ya sea ésta, fortaleza real o solo
percibida subjetivamente). El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente
ante el sujeto maltratador, generándose como consecuencia una serie de secuelas
psicológicas, como ansiedad, dolores de cabeza, de estómago, dermatitis, pesadillas, etc. Es
común que la víctima de acoso viva aterrorizada con la idea de asistir a la escuela y que se
muestre muy nerviosa, triste y solitaria en la vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la
situación puede ocasionar la aparición de pensamientos suicidas (1).

15
Según Elizabeth Sweeney, de la universidad de Cincinnati (2008), el acoso escolar ocurre
desde los seis hasta los 16 a 17 años de edad, teniendo su mayor incidencia entre los 12 y los
15 años de edad (durante la etapa de la escuela secundaria), y comienza a disminuir desde los
16 años de edad (1).
Los más frecuentes protagonistas de acoso escolar suelen ser niños y niñas que se
encuentran en el inicio de la adolescencia (12 a 13 años de edad), siendo ligeramente mayor
el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas y de varones en el perfil de agresores (1).
Es importante dar atención tanto al acosador (bully), como a la víctima, ya que ambos
necesitan ayuda, aunque de diferente forma. Si no se atiende al agresor, éste crecerá siendo un
agresor y, al llegar a la adolescencia, podría involucrarse en actividades delictivas o incluirse
en pandillas antisociales, y al llegar a la vida laboral podría convertirse en un “acosador
laboral”. (Hirigoyen, 1999)(10).
2.3. ¿DE DÓNDE VIENE LA VIOLENCIA?
La agresividad se considera que es algo propio a la naturaleza humana, mientras que la
violencia es la agresividad mal manejada (11).
Determinar de dónde viene la agresión es una cuestión de controversia filosófica en la que
se encuentran básicamente dos posturas: la primera sostiene que el hombre es intrínsecamente
agresivo y que la sociedad debe moldear su conducta, al educarlo para contener y canalizar
esta agresión innata de forma positiva o aceptada socialmente; la segunda postura sugiere que
la agresividad es aprendida, copiada y modelada por el ambiente social en el que se desarrolla
la persona, de forma que si un bebé nace en un entorno social rodeado por la violencia, se
tornará violento y actuará de adulto de forma agresiva (11).

16
La teoría de aprendizaje social. Albert Bandura, 1977, señala que aprendemos habilidades
específicas, que deliberadamente nos proponemos aprender, observando como lo hacen otras
personas. También aprendemos otras muchas cosas simplemente escuchando a la gente (12).
Los padres que intentan educar a sus hijos de acuerdo con el principio (haz lo que digo, no
lo que hago), pronto descubren que esto no funciona.
Los niños harán lo que hagan sus padres. Si sus padres les pegan con ira, los niños
aprenden que esta es una manera aceptable de expresar su propia cólera. Una experiencia
conocida por la mayor parte de los padres de niños pequeños es advertir de repente de que los
jóvenes están imitando su comportamiento, no solo sus acciones, sino también su
vocabulario, exacto y su tono de voz. (Algunas veces los padres se sorprenden “¿Realmente
actuó de esta manera?”, puede preguntarse una madre, y utilizar su propio aprendizaje para
cambiar su comportamiento) (12).
2.4. ¿CÓMO SE GENERA EL ACOSO ESCOLAR O BULLYING?
Cuando un niño agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en sus relaciones
sociales, crece con la convicción de que el mundo es hostil y esta contra él, lo que justifica
desde su punto de vista su comportamiento agresivo hacia el exterior, aunque esto no le
impide que se autovalore positivamente. Sin embargo, para orientar su necesidad de
relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima buscará el apoyo social de aquellos
con los que se siente respaldado (que son los que comparten con él su estatus de rechazados),
creándose así pequeños grupos de niños que se perciben entre sí parecidos o quienes sienten
compartir cualidades en común (13).
El niño agresor suele mostrar una tendencia significativa hacia las actividades atrevidas o
agresivas. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta extraversión que se traduce en el
gusto por los contactos sociales, aunque el contacto habitualmente tiende a ser agresivo, se
17
enfada fácilmente y sus sentimientos son variables. Todo lo anterior hace que este tipo de
niño pueda tender a presentar “trastornos de conducta” que le lleven a meterse
frecuentemente en problemas con sus iguales e incluso con los adultos (13).
Algunos investigadores consideran que el modelo de familia puede ser un facilitador de la
conducta agresiva de los niños, puesto que el clima sociofamiliar interviene en la formación y
en el desarrollo de las conductas agresivas. De hecho existen una serie de variables
implicadas en el ambiente familiar, que tendrán una influencia directa en el desarrollo de las
manifestaciones de agresividad, la formación de valores morales, roles y posteriores
relaciones sociales, Estas variables son:
 Rechazo de los padres hacia el niño
 Actitud negativa entre padres e hijos.
 Refuerzo positivo de la agresividad. Valorar y alentar la agresión.
 Prácticas disciplinarias exageradamente correccionales.
 Carencia de control por parte de los padres.
 Empleo de la violencia física como practica sociofamiliar aceptable.
 Historia familiar de conductas antisociales.
 Aislamiento social de la familia.
 Exposición frecuente a la violencia que se trasmite en los medios de comunicación
 Presenciar violencia doméstica y familiar (14).
2.5. TIPOS DE ACOSO, VIOLENCIA ESCOLAR O BULLYING

18
Abuso Físico
Incluye pegar, empujar, asfixiar, estrangular, doblar o torcer los dedos hacia atrás,
envenenar, quemar, pellizcar, picar con el dedo, jalar el cabello, hacer cosquillas en exceso,
morder , apuñalar, disparar, etc (1).
De acuerdo a la Asociación Nacional de Educación de Estados Unidos, diariamente 60 000
estudiantes pierden o faltan a clases debido a que temen ser atacados físicamente y 40 son
heridos por algún arma.
La violencia es hasta siete veces más común entre varones, mientras el abuso verbal es
más utilizado por las mujeres (1).
Abuso Verbal
Esta es la forma más común de violencia en las escuelas. Consiste en el uso de la palabra
con crueldad hacia un niño o joven perjudicando su bienestar moral, físico, mental (1).
Características:
Intentar lastimar, causar dolor y /o herir. Burlarse de un niño (llamándole con apodos,
motes que hagan reír a otros, aludiendo algún defecto de su persona) hiere y lastima
severamente el desarrollo de la seguridad personal y la autoestima del pequeño. Como
consecuencia es bastante común que la víctima tienda a culparse así misma de las etiquetas
que le han adjudicado, aun cuando estas se deben a condiciones físicas o genéticas que
escapan del control de la víctima, tales como lunares o manchas de nacimiento como
cicatrices, enfermedades como la diabetes, epilepsias, dificultad de aprendizaje, torpeza
física por inmadurez neurológica, tartamudeo.
Las etiquetas y los apodos les hacen sentir que son diferentes, que no encajan y que nunca
van a pertenecer o hacer aceptados por sus pares (1).

19
Involucra intensidad y duración. Los apodos, motes y diferentes nombres que les asignan
son repetidos muchas veces a lo largo del día y durante un largo periodo. Si la víctima no
reacciona la crueldad escala: los acosadores buscaran nuevos nombres inventaran rimas,
poemas e incluso canciones para continuar con la burla. Y si reacciona emocionalmente, su
respuesta incrementa las burlas, con la que parecería que no hay escapatoria (1).
Se usa para ganar u obtener poder sobre otra persona. Gritar, burlarse, insultar o degradar a
la víctima se utiliza como un medio para dominar o controlar y lograr que actúe como el
agresor lo desee.
Ataca la vulnerabilidad de la víctima. Al igual que un caricaturista exagera los rasgos
físicos más sobresalientes de la persona que caricaturiza, el agresor verbal buscara los
defectos y marcas que más avergüenza a la víctima y los expondrá pública e
inclementemente.
Cuando los motes, apodos, insultos, parecen no surtir efecto, entonces los agresores
verbales intentan algo que casi nunca falla: insultan a la madre de la víctima .Esto provoca,
casi invariablemente, que la víctima pierda el control y explote (1).
Deja a la víctima sintiéndose aislada y expuesta.
Muchos de los agresores verbales utilizan técnicas sutiles de “lavado de cerebro”.
Disfrazan sus comentarios de buenas intenciones y traducen los motivos de los amigos de la
víctima o de otras personas, de forma que siempre terminan haciéndole perder a la víctima la
confianza en sí misma (1).
Suele escalar hasta llegar a alcanzar consecuencias físicas. El ejemplo más común de esto
es lo que ocurre en los partidos deportivos , en los que las porras de uno y otro comienzan a
burlarse o agredir al otro equipo y , de pronto , comienzan a insultarse, a decirse groserías y, y
sin darse cuenta empiezan a lanzarse objetos y a darse golpes (1).

20
Puede llegar a convertirse en una forma de acoso sexual. Hacer comentarios de contenido
sexual, tales como “eres una zorra”, “pareces ramera” o “eres una buscona”. Son formas de
agresiones verbales que involucran la conducta sexual de la víctima.
El poder de las palabras para denigrar a una persona no debe ser subestimado, además de
que muy frecuentemente, el abuso verbal escala hasta convertirse en agresión física (1).
Abuso Emocional - Social
El abuso emocional – social incluye rechazar ignorar, excluir, aislar, aterrorizar y
corromper; es el abuso más difícil de comprender para los niños y es el que los deja más
confundidos. Es la forma de devaluación sistemática del otro (sin importar si es consciente o
inconscientemente). Ocurre de forma constante, no siendo un solo evento. Está enfocado a
disminuir la autoestima de la víctima hasta el punto en que llega a considerarse sin valor, no
merecedora del respeto, la amistad, ni tampoco se siente digna del derecho humano más
elemental: el derecho de ser amado.
El abuso emocional - social es el más difícil de diagnosticar y de demostrar pues no
contiene evidencias observables como el abuso físico o el sexual, que puede comprobarse por
las huellas que dejan.
Así el abuso emocional - social puede ser activo o pasivo y puede ser ligero, moderado o
severo (Paula Y SuellenFried, 1996) (1).
El abuso leve. Se conforma por todas aquellas conductas que producen daños psicológicos
en una sola área de funcionamiento de la víctima, como podría ser la perdida de seguridad en
escenarios públicos. Por ejemplo, la niña que deja de cantar en el coro porque se burlan de
ella (1).
21
El abuso moderado. Lo constituyen todas las conductas de maltrato que impiden a un niño
alcanzar éxito en escenarios importantes para él, como la escuela. Por ejemplo, el niño se
queja de estudiar para no ser considerado un “ñoño nerd” (1).
Abuso severo. Lo conforman las acciones de maltratos que provocan que el niño no se
desarrolle, con lo cual queda impedido en algún ámbito importante de su vida, como el juego,
el trabajo, el amor, etc. (1).
Elementos del Bullying:
 Agresores
 Víctimas
 Espectadores
2.6. TIPOS DE AGRESORES
Suellen y Paula Fried identifican dos tipos de agresores, que difieren en su tipo de
agresión: el agresor reactivo y el agresor proactivo (16).
Agresor Reactivo
Arremete bajo la influencia de sus emociones, tiene un pobre control de impulso y
reacciona ante los sucesos del entorno pues tiende a interpretar lo que le sucede como actos
intencionales y de provocación; por ello siente que su agresión está justificada. Por ejemplo,
si una persona tropieza con él no lo considera un accidente, sino un acto intencional para
lastimarlo. Este tipo de persona se siente amenazada en su ambiente y están convencidas de
que sus respuestas agresivas están justificadas. Algunos investigadores han encontrado que
este tipo de agresores suelen ser los más violentos (16).

22
Agresor proactivo
Este tipo de agresor no actúa de manera emocional, sino de forma controlada y deliberada.
Su agresión tiene la finalidad de alcanzar una meta, que es la que motiva la agresividad en sí
misma. Por ejemplo, se arremete por el deseo de dominar o de coaccionar al otro, o por
obtener prestigio y posición social, en este caso la conducta agresiva no ocurre como
respuesta a un acontecimiento o amenaza externa (16).
2.7. TIPOS DE VICTIMAS
Suellen y Paula Fried identifican dos tipos de víctimas:
Víctima activa
También se le llama víctima de alta agresividad o provocativa. Esta parece actuar como un
agresor, es desafiante y puede tener actitudes violentas; hace cosas que molestan, desesperan
y exasperan a los demás, provocando sin querer o intencionalmente la agresión o el enojo de
los demás. Puede tratarse de niños que padecen hiperactividad e impulsividad y que suelen
reaccionar con conductas irritantes para otros, como por ejemplo llorar en exceso, gritar en
exceso, hacer berrinches o no tolerar perder.
Este tipo de víctima carece de habilidades sociales y con frecuencia no pueden
comprender los estados afectivos de los otros (16).
Víctima Pasiva
También se llama víctima de baja agresividad. Por lo general se trata de personas
inseguras, calladas y tímidas, quienes demuestran miedo y vulnerabilidad, es casi como si
portaran una señal para los agresores. Son aquellos individuos molestables, aun si no han
abierto la boca. Trasmiten su indefensión y buscan inconscientemente despertar lastima. Con

23
frecuencia son agredidos sin haber hecho nada que invite al acosador a agredirlo y tampoco
intentan defenderse al ser atacados.
Po lo general están solos o aislados del grupo y son un poco más jóvenes o de menor edad
que el bully (16).
2.8. TIPOS DE ESPECTADORES.
Secuaces
Son los “amigos”, los que siempre acompañan al acosador, no lo detienen y le celebran sus
acciones pues temen ser víctimas de él (16).
Reforzadores
Son los que alientan las relaciones de poder y sumisión y creen que el reforzar estas
actitudes les garantiza nunca ser víctima. Alientan y estimulan las reacciones violentas en los
demás (16).
Ajenos o Indiferentes
Estos son los espectadores que tratan de no llamar la atención, permanecen neutrales y con
su indiferencia parecen mandar el mensaje de que están de acuerdo con la agresión (16).
Defensores
Son aquellos estudiantes que abandonan el papel de espectador y se convierten en
estudiantes activos, que apoyan a la víctima y denuncian el acoso y condenan o desaprueban
al acosador (16).
2.9. CARACTERÍSTICAS DE LOS AGRESORES

24
Características Físicas
Son en general del sexo masculino, aunque también existen niñas bullies, sólo que entre
ellas el acoso suele ser más verbal y social y menos de tipo físico.
 Tiene mayor fortaleza física
 Se desarrolla tempranamente en la adolescencia (16).
 Características de Personalidad
 Se sienten más fuertes que su compañeros
 Poseen temperamento agresivo
 Son impulsivos
 Sus habilidades sociales son deficientes
 Carecen de autocrítica y presentan falta de sentimientos de culpabilidad
 No controlan adecuadamente la ira y los impulsos
 Utilizan el acoso como una forma destructiva de protagonismo para compensar
exclusiones o fracasos anteriores
 Buscan autoafirmarse a través de la violencia
 Buscan llamar la atención.
 Quizá fueron abusados en el pasado o en su familia exista abuso y el sentimiento
de humillación y enojo que sintieron al ser abusados los lleva a volverse agresores.
 Se sienten más poderosos que sus víctimas (16).
Características Sociofamiliares
 Presentan una integración escolar menor.
 Carecen de lazos familiares estables y seguros.
 Presentan escaso interés por el colegio.

25
 Por lo general tienen dificultades familiares, y existe violencia entre sus padres o
en el estilo de crianza hacia los hijos
 En su familia no les enseñaron alternativas ante la violencia.
 Denotan dificultades en el seguimiento de límites y baja adhesión a las normas
 La carencia de empatía explica su incapacidad para ponerse en el lugar del acosado
y el ser insensible al sufrimiento de éste.
La presencia de distorsiones cognitivas tiene que ver con el hecho de que su interpretación
de la realidad suele eludir la evidencia de los hechos por lo que delega la
responsabilidades de sus acciones en otras personas. Así, es común que responsabilice de
su acción acosadora a la víctima, que le habría molestado o desafiado previamente, con lo
que no refleja ningún tipo de remordimiento respecto de su conducta (los datos indican
que, aproximadamente, 70% de los acosadores responden a este perfil (Garbarino, 2000)
(16)
.
Por otra parte la psicología actual identifica en los acosadores escolares la existencia
probable de una educación familiar permisiva, que les puede haber llevado a no
interiorizar suficientemente bien el principio de que los derechos de que uno deben
armonizarse con los de los demás. En consecuencia, presenta dificultad para ponerse en el
lugar del otro por una carencia de empatía vinculada en un ego que crece a costa de los
demás, considerando a otros meros instrumentos a su servicio, además, poseen un umbral
de frustración muy bajo. Algunos autores denominan a este tipo de niños como “niños
tiranos” (Otto Kerneberg los considera narcisistas) (1).
Así, el niño mal educado en la familia probablemente reproducirá en la escuela los hábitos
adquiridos en casa. No respetará ni empatizará ni con los profesores, ni con sus

26
compañeros. Sus frustraciones quizá le lleven a elegir “el rival más débil”, es decir, un
“chivo expiatorio”, quien a menudo será aquel compañero que le haga patentes sus
limitaciones y carencias o que simplemente le parezca vulnerable.(14).
2.10. CARACTERÍSTICAS DE LA VÍCTIMA
Características Físicas
Son menos fuertes físicamente, aunque no siempre es así, pues puede haber niños grandes
y más fuertes que les temen a otros pequeños y menudos.
Rasgos físicos muy notorios: son alumnos flacos o gordos, narigones, tienen verrugas,
lunares, usan gafas, etc. (16).
Características de Personalidad
 No son agresivos ni violentos
 Se sienten débiles, inseguros y ansiosos
 Son más cautos, sensibles, y tranquilos
 Son tímidos y tienen baja autoestima.
 Llegan a tener una visión negativa de sí misma y de sus compañeros
 Sienten culpa y vergüenza por no defenderse y por permitir se abusados (16).
Características Sociofamiliares
 Son de raza diferente o de menor nivel socioeconómico
 Pasan mucho tiempo en su casa
 Parecen tener intereses intelectuales y son chicos cuyas familias valoran el
rendimiento escolar
 Su familia es sobreprotectora y fomenta la dependencia
 Son adoptados
 Son poco populares en su clase (16).

27
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESPECTADORES
Su silencio otorga permiso al agresor de agredir al otro
Manifiesta falta de carácter
Demuestran inseguridad en sí mismo
Expresan miedo al ser pasivos
Denotan falta de empatía con la victima
Demuestran falta de compromiso
Es primordial hacer conscientes a los espectadores de su importante papel en el proceso de
bullying, ya que el simple hecho de observar y presenciar la agresión sin hacer nada los
convierte en cómplices. El agresor percibe sus risas como señales de aprobación y aliento
para persistir en su conducta.
Se ha observado también que el maltrato produce un contagio social que inhibe la ayuda e
incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios por parte del resto de los
compañeros. Frecuentemente esta respuesta se debe al miedo de convertirse en blanco de
agresiones, lo que paraliza los espectadores y les impide hacer algo (16).
Por último, es importante mencionar que los roles de agresor y víctima suelen ser
intercambiables, es decir, que un niño que es agredido en casa por uno de sus hermanos
(víctima) puede llegar a la escuela a agredir a un compañero más pequeño o que él perciba
débil, como para desquitarse, transformándose ahora en bully (agresor).

28
2.11. LOS EFECTOS DEL ACOSO
Algunas personas podrían pensar que el abuso no causa ningún problema ni tiene
repercusión alguna para los agresores. Sin embargo, las investigaciones demuestran todo lo
contrario, tanto ser bully como ser víctima producen huellas importantes en el desarrollo
psicológico de los niños o adolescentes. Es fácil imaginar que las consecuencias negativas
más devastadoras las sufre la víctima, pero el agresor también sufre consecuencias negativas,
al igual que los espectadores (1).
La víctima no denuncia lo que ocurre debido a que:
 Tiene miedo a ser más victimizada.
 Se avergüenza con sus padres y siente que les falló por no defenderse.
 Teme que si sus padres se enteran y denuncian los hechos ante los responsables del
colegio, el acoso aumentará.
 Tiene miedo al castigo de los profesores y de los padres si son exigentes o estrictos
debido a que no se defienden.
 Están convencidos de que el personal del colegio no querrá o no podrá hacer nada
para detener el acoso en la escuela.
 Piensan que delatar a un compañero es de cobardes.
 Optan por el silencio y la complicidad con el agresor, porque creen que así llegarán
a caerle bien al acosador.
 Se asumen como culpables de la situación (1).

29
Consecuencias para la víctima
La primera señal de que un niño o adolescente puede estar enfrentando un problema de
acoso o Bullying es la ansiedad, signos de un elevado nivel de angustia o estrés, que ocurre
súbitamente sin que exista otro factor al cual se pudiera atribuir. Otros síntomas son miedos
irracionales, temores inexplicables y persistentes, insomnio o dificultades en el sueño como
pesadillas o terrores nocturnos, sonambulismo, hablar o gritar dormidos, cambios drásticos en
la conducta usual de la persona (como ensimismarse o mostrarse excesivamente tímido o
inseguro, encerrarse y ya no querer salir). Otros niños pueden mostrar síntomas de depresión,
expresar una gran tristeza, mostrarse irritables, perder el gusto por las actividades que antes
realizaban con agrado, tener dificultades en la concentración y en algunos casos pueden
llegar a mostrar una baja considerable en su rendimiento escolar, por un notable deterioro de
su trabajo escolar.
Es importante entender que la víctima experimenta un profundo malestar, un intenso dolor
y una gran vergüenza por no lograr defenderse; se sienten inseguros, defectuosos y sobre todo
piensan que si hablan y dicen lo que les pasa, los van a regañar y forzar a defenderse, lo que
resulta contraproducente, haciendo a la víctima todavía más insegura y desconfiada (1).
Dependiendo del nivel de agresión, también llegar a somatizar, es decir, expresar molestias
físicas como los dolores de cabeza, náuseas, vómitos, dolores de estómago, gastritis,
inapetencia, erupciones cutáneas y alergias.
Si la agresión continúa durante un periodo prolongado, aparecen sentimientos de culpa por
la inhabilidad para defenderse así como como sentimientos de inadecuación, depresión y
deseo de venganza. Incluso puede llegar a instaurarse un proceso autodestructivo en el que la
víctima llegue a cometer actos delictivos o en casos extremos autolesionarse y a la aparición
de ideación suicida, situación que de no atenderse bien podría culminar en el suicidio.

30
Sin importar el tipo de agresión que se sufra en el Bullying, todas las agresiones llevan a
desarrollar baja autoestima. Sin embargo, la manipulación social y la exclusión de las
actividades sociales llevan a la víctima a autoconvencerse de que no vale lo mismo que sus
compañeros, quienes si logran defenderse.
Sin duda alguna la mayor y más grave de las consecuencias del Bullying es el suicidio.
Leventhal y Young-Shin (2008) (1).
Consecuencias para el agresor
El agresor aprende que sus conductas agresivas son un método para obtener estatus dentro
de un grupo y un medio para alcanzar reconocimiento social. Así, corre el riesgo de
generalizar su conducta a otros ámbitos (como en su familia o relación de pareja) y de no
tratarse puede derivar en delincuencia y violencia familiar.
Por lo general el agresor no logra ser empático, ni puede valorar la forma en que su
conducta afecta a los demás, de modo que se mantiene en una postura egocéntrica y tiende a
culpar a los demás de sus errores, sintiendo que el menor error de los demás justifica sus
acciones violentas. Suele decir cosas como “Mira lo que me haces hacer; yo no quería
enojarme pero tú me provocas”.
El agresor enfrentará, al crecer dificultades para relacionarse de una manera sana; tenderá
a establecer relaciones de rivalidad y buscará dominar y tener posición dominante con los
otros. Enfrentará dificultades para ser flexible y exigirá a los demás que lo acepten tal cual es;
pues pensará que es “genio y figura hasta la sepultura” (1).
El agresor tiene dificultades en sus relaciones interpersonales, incluso con sus padres, y
presenta inadecuaciones en su desarrollo moral. Además, eventualmente los agresores
tampoco son bien aceptados socialmente ya que, a la larga, las personas desaprueban
31
socialmente la conducta agresiva. Las investigaciones han demostrado que también los
agresores desarrollan depresiones severas y otros problemas de salud mental.
Si no reciben ayuda los agresores, persistirán en su conducta de agresores. Así un niño que
es bully en el jardín de niños, lo será también en la escuela primaria y en la secundaria, de
modo que estos agresores profesionales pagarán a la larga las consecuencias de su conducta y
frecuentemente pasarán un tiempo de su vida adulta en la prisión (1).
Consecuencias para los espectadores
Los espectadores aprenden a tolerar situaciones injustas y viven en una postura egoísta e
indiferente. Lo más peligroso es que lleguen a valorar las conductas agresivas como
respetables y aceptables, e incluso podrían llegar a desensibilizarse ante el sufrimiento de otra
persona, Jean Decety (2008) (16).
2.12. LA ADOLESCENCIA
La adolescencia constituye un importante periodo de transición en el curso del desarrollo
humano, puesto que implica el paso progresivo de la infancia a la edad adulta. El cambio es
la esencia de la adolescencia. En efecto, el segundo decenio de la existencia humana se
caracteriza por la variedad e intensidad de las transformaciones en todos los aspectos del
desarrollo: el biológico, el psicológico y el de la vida social (9).
Las concepciones actuales de la adolescencia la caracterizan como un periodo de ajustes a
diferentes “tareas” y cambios del desarrollo entre los 12 y los 20 años (Frydenberg, 1997;
Palmonari, 1993). Este lapso de tiempo de 8 años suele dividirse en tres etapas o periodos:
Primera Adolescencia. (12-14 años), etapa en la que se producen la mayor parte de los
cambios físicos y biológicos que se mantendrán durante toda la adolescencia (17).

32
Adolescencia media. (15-17 años), etapa en la que los cambios de estado de ánimo son
bruscos y frecuentes y se incrementa la implicación en conductas de riesgo (17).
Adolescencia Tardía. (18-20 años), etapa que se está alargando en los últimos años porque
los jóvenes permanecen más tiempo en el hogar parental. Más recientemente, distintos
autores han señalado que los rápidos cambios sociales y demográficos acontecidos en nuestra
sociedad en los últimos años conllevan la necesidad de formular otra etapa, entre los 20 y los
30 años, denominada adultez emergente. En esta etapa, el joven ya ha dejado atrás la
dependencia propia de la infancia y la adolescencia pero está todavía lejos de asumirlas
responsabilidades adultas y continua implicado en las conductas de exploración y riesgo,
características de la adolescencia (Arnett, 2000) (17).
2.13. CAMBIOS Y TRANSFORMACIONES
Cambios físicos
Las transformaciones fisiológicas y morfológicas que tienen lugar en la adolescencia
constituyen uno de los acontecimientos más importantes de este periodo del desarrollo. De
hecho, clásicamente la pubertad ha señalado el comienzo de la adolescencia. Además, estos
cambios físicos suelen suscitar un ajuste psicológico de la propia imagen corporal (17).
Cambios somáticos
La maduración del púber se expresa principalmente en una serie de cambios morfológicos
y hormonales que tienen lugar de forma más o menos simultánea. En relación con los
cambios morfológicos, la maduración física consiste particularmente en el denominado
“estirón puberal”, un marcado aumento en el crecimiento del cuerpo que se distribuye
asincrónicamente, comienza por las extremidades -manos y pies, brazos y piernas- y alcanza
33
finalmente el tronco. Si bien este cambio corporal se produce en ambos sexos, la
coordinación y sucesión del mismo es diferente para chicos y chicas. Las chicas suelen
presentar el estirón puberal, el aumento de peso y las primeras apariciones de caracteres
sexuales secundarios alrededor de los 10-11 años, mientras que los chicos presentan los
mismos cambios un año después. Respecto de los cambios hormonales, el organismo
comienza a producir hormona luteinizante (LH) y hormonas folículo estimulantes (FSH) en
distintas cantidades según el sexo. Como consecuencia, se produce el desarrollo de los
ovarios en la mujer y de los testículos en el varón, y se estimula la producción de hormonas
sexuales (estrógenos y andrógenos). Todo esto conlleva la maduración de los óvulos y la
producción de espermatozoides, así como el desarrollo de las características sexuales visibles

(17)
.
Es necesario tener en cuenta que existen distintos factores, físicos, sociales y culturales, que
pueden influir en el inicio y desarrollo de los cambios físicos en la pubertad: un nivel
económico alto, un estilo de vida saludable y el bienestar psicosomático, entre otros, parecen
promover un adelantamiento de la pubertad, mientras que las enfermedades crónicas, el
estrés, y la actividad deportiva intensa parecen retardarla (17).
Aspectos psicosociales de la maduración
Según Alsaker (1996), el desarrollo del adolescente en la pubertad no sólo es una
adaptación a las nuevas características derivadas de los cambios fisiológicos, sino que
también supone la adaptación a un ambiente social cambiante y la integración de reacciones y
expectativas discordantes de los otros significativos. Desde esta perspectiva, se han llevado a
cabo diferentes investigaciones que analizan los efectos que los cambios madurativos tienen
en las relaciones con los iguales y la familia, en la configuración de la propia imagen corporal
y en el desarrollo de distintos problemas de conducta (17).

34
En el estudio de las relaciones con los iguales, se ha observado que los adolescentes con
un desarrollo más precoz son más populares entre sus compañeros (Cloutier, 1996). Desde el
punto de vista longitudinal, las chicas que maduran temprano tienen amigas más mayores que
ellas, aspecto que implica una redefinición de la red de iguales en función del nivel
madurativo (Stattin y Magnusson, 1990). En el ámbito de las relaciones familiares, parece
que la maduración física conlleva una mayor autonomía emocional de los padres junto con
una mayor conflictividad y una menor cercanía con ellos (Paikoff y Brooks- Grunn, 1991;
Alsaker, 1995). Respecto a la imagen corporal, parece que los chicos precoces están más
satisfechos con su altura y desarrollo muscular, mientras que las chicas precoces
generalmente se quejan del aumento de su peso.
Finalmente, uno de los ámbitos de investigación que mayor atención ha recibido en
relación con el desarrollo madurativo y sus consecuencias psicosociales ha sido el
relacionado con el estudio de problemas de tipo internalizante (principalmente el desarrollo
de síntomas depresivos) y externalizante (implicación en conductas antisociales). Por un lado,
la tendencia a la depresión y el estado de ánimo negativo se han asociado positivamente con
la maduración precoz, especialmente en las chicas (Stattin y Magnusson, 1990; Alsaker,
1992). Por otro lado, el desarrollo madurativo también se ha relacionado con la existencia de
problemas de conducta: aquellos adolescentes que maduran antes o después que sus
compañeros de igual edad presentan más problemas de conducta como consumo de
sustancias, robos y violación de normas (Lenssen, Doreleijers, Van Dijk y Hartman, 2000;
Stattin y Magnusson, 1990) (9).
Williams y Dunlop (1999) señalan que las razones por las que el adolescente se implica en
conductas disruptivas difieren según el estatus madurativo: para los adolescentes más
precoces, la elevada participación en estas conductas puede atribuirse al hecho de que su

35
grupo de iguales es de mayor edad, mientras que para los adolescentes que se desarrollan más
tarde, estas conductas pueden constituir un medio para alcanzar un mayor grado de
autoestima, autonomía y popularidad entre sus iguales (9).
Cambios psicológicos
El crecimiento del cuerpo y la maduración de las características sexuales secundarias no
son los únicos acontecimientos que marcan el periodo de la adolescencia. El conjunto de la
actividad mental del adolescente también sufre una reestructuración importante: se
desarrollan nuevas formas de pensamiento y de razonamiento moral, se estructura un sistema
de valores propio, se explora la identidad y se diversifican valoraciones de uno mismo (9).
El desarrollo cognitivo
La teoría del desarrollo cognitivo formulada por Jean Piaget (1972) continúa siendo una de
las explicaciones más influyentes en el análisis del desarrollo cognitivo en la adolescencia.
Piaget concibe la inteligencia como una forma de adaptación particular del organismo: existe
una interacción entre el sujeto y el medio ambiente en la que el sujeto debe buscar un
equilibrio realizando adaptaciones intelectuales. A lo largo del desarrollo y como fruto de
experiencias cotidianas, el pensamiento se organiza en estructuras cada vez más complejas
con el fin de aprehender la realidad (17).
En la siguiente tabla se presenta un resumen de los estudios del desarrollo intelectual
según este autor.
Tabla Nº 01
Fases del Desarrollo Cognitivo según Piaget (1972)
Edad Estadio Características

36
Periodo Sensorio-motriz Acción del “aquí y ahora”

0-12 años
Periodo Pre-operatorio Pensamiento simbólico e

2-7 años intuitivo
Periodo Operatorio Operaciones mentales

7-12 años Concreto
Periodo Operatorio Pensamiento hipotético

+ 12 años Formal deductivo
Piaget concibe la adolescencia como la última etapa en la construcción de las operaciones
formales. Esto implica que el adolescente es capaz de razonar mediante el pensamiento
hipotético-deductivo, es decir, a partir de hipótesis enunciadas verbalmente,
independientemente del contenido de los enunciados y sin necesidad de manipular objetos
concretos. En el ámbito del razonamiento inductivo, el niño que se encuentra en la etapa
operatoria concreta únicamente es capaz de manipular lo real para producir los efectos
deseados. Sin embargo, el adolescente situado en la etapa operatoria formal es capaz de
reflexionar y hacer el inventario de las hipótesis posibles más allá de los hechos
inmediatamente representables, y ya no está limitado, como en el periodo anterior, por el
manejo de lo real y directamente accesible (17).
Sin embargo, distintos autores han señalado que el dominio del pensamiento hipotético-
deductivo que corresponde al final del desarrollo del pensamiento formal, no es alcanzado
por el conjunto de los adolescentes y ni siquiera por el total de los adultos.

37
Según Cloutier (1996), numerosos jóvenes que han alcanzado un nivel elevado en el
razonamiento formal todavía afrontan situaciones nuevas de forma intuitiva, y progresan
lentamente hacia una organización más sistemática del pensamiento. Además, también se ha
cuestionado la universalidad de las estructuras cognitivas de Piaget y la generalización del
estadio formal. Se ha señalado que es necesario tener en cuenta el rol del ambiente social y de
la experiencia adquirida, principalmente en la escuela, por tener un notable impacto en el
desarrollo de las estructuras cognitivas formales. Así, se ha observado que el aprendizaje de
operaciones formales difiere según las modalidades de entrenamiento y de evaluación
utilizadas en los centros educativos (Claes, 1991; Lehalle, 1995)(17).
El desarrollo moral
El razonamiento moral se refiere al conjunto de criterios utilizados por una persona para
juzgar un comportamiento como justo o injusto, bueno o malo. El razonamiento moral, se
relaciona estrechamente con el desarrollo cognitivo del adolescente ya que implica la
comprensión de las conductas de los otros. En efecto, este pensamiento necesita de la
capacidad de razonamiento lógico, de integración de la información y de reflexión sobre
distintas posibilidades, todas ellas ligadas al desarrollo del pensamiento formal. Es necesario
señalar que el ambiente social del adolescente -familia, iguales, cultura- también puede influir
en su desarrollo moral (17).
Identidad, autoconcepto y autoestima
La adolescencia supone responder a la pregunta fundamental de ¿quién soy yo? Los
adolescentes desean saber quiénes son, cómo son y cómo se definen en las distintas áreas de
la vida. En otras palabras, los adolescentes se implican en la definición de su identidad y de la
imagen de sí mismos. El acceso a la autonomía personal exige que el adolescente sepa lo que
38
es y lo que no es, ya que ser autónomo supone poder situarse en el mundo como una persona
distinta, con sus características y preferencias propias (9).
El autoconcepto hace referencia a los aspectos cognitivos o representaciones que el sujeto
tiene acerca de sí mismo (por ejemplo, considerarse “alto/a”, “moreno/a”, etc.), que surgen en
las interacciones sociales y se desarrolla en función de cómo los otros reaccionan ante el
sujeto (Steinberg y Morris, 2001), lo cual es significativo porque puede provocar una mayor
auto-crítica y menor autoestima (Harter, 1999) (9).
En nuestro contexto, las dimensiones más importantes para la definición del autoconcepto
de los adolescentes son la apariencia física y la familia, aunque el orden de importancia varía
en función del sexo y la edad del adolescente (Broc, 2000).
La edad de los doce años parece ser el punto de inflexión a partir del cual las chicas
empiezan a mostrar un peor autoconcepto que los chicos, una autoestima más baja, una
menor autoconfianza y una peor aceptación de su imagen física (Amezcua y Pichardo, 2000).
Respecto del autoconcepto físico, las chicas otorgan una mayor importancia a la apariencia
física, considerando el atractivo físico como algo más relevante para el autoconcepto global
que los chicos. (Pastor y cols., 2003; Usmiani y Daniluk, 1997) (18).
La autoestima consiste en añadir a estas concepciones de uno mismo unas cualidades
subjetivas y valorativas (García y Musitu, 1999). Estas cualidades provienen de la propia
experiencia y son evaluadas como positivas o negativas (por ejemplo, valorar positivamente
el considerarse “alto/a”). Así pues, la autoestima se presenta como la conclusión final de la
autoevaluación y se define como la satisfacción personal del sujeto consigo mismo, la
eficacia de su propio funcionamiento y la autoaprobación.

39
Se ha constatado que el apoyo y aprobación parental, el apoyo de los iguales y el logro
escolar son factores con un gran impacto en la autoestima, y parece que los adolescentes
establecen los juicios acerca de su autovalía a través del feedback recibido en estos contextos
relacionales, es decir, de los padres, profesores y compañeros de clase (DuBois, Bull,
Sherman y Roberts, 1998; Fering y Taska, 1996; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004).
Además, también se ha comprobado que las autoevaluaciones tienen un papel fundamental en
el ajuste y en la calidad de vida del adolescente: el autoconcepto predice la satisfacción y el
bienestar subjetivo y tiene, por tanto, un papel activo en el desarrollo saludable de la persona
(McCullough, Huebner y Laughlin, 2000; Musitu et al., 2001) (20).
2.14. CAMBIOS SOCIALES
Desde un punto de vista estructural, podemos señalar que en la red social de un
adolescente se pueden diferenciar a su vez cuatro sub-redes más o menos relacionadas entre
sí: la familia (padre, madre y hermanos), los iguales (amigos, amigos íntimos y pareja), la
familia extensa (abuelos, tíos, primos, etc.) y otros adultos significativos (profesores, vecinos,
etc.) (9).
Según un estudio de Blyth (1982), aunque la red social de los adolescentes está
fundamentalmente constituida por iguales (un tercio de las personas nombradas como
significativas por los adolescentes son iguales del mismo sexo), los padres son con ventaja las
personas nombradas como más influyentes en sus vidas y, de ellos, el 95% de los
adolescentes señala a la madre como la persona más importante y próxima. El estatus del
padre también es importante, aunque su relevancia disminuye a medida que avanza la
adolescencia. Además, un 20% de los adolescentes no lo nombran cuando designan a
personas significativas, sobre todo en los casos de divorcio. Tras los padres, los hermanos y
los amigos, las personas más importantes son miembros de la familia extensa. Además, la
40
mayoría de los adolescentes designan a otro adulto no emparentado como persona
significativa en su red social (9).
2.15. Las Relaciones Familiares: Padres y Hermanos
El adolescente introduce nuevas relaciones sociales en su mundo social y marca distancias
con sus padres. Sin embargo, aunque la influencia de los padres ya no es tan importante como
durante la infancia, la familia tiene todavía un rol primordial en la adolescencia. Los padres
son agentes de socialización fundamentales y fuente de numerosas reglas y modelos que son
interiorizados en el proceso de socialización (20).
Tradicionalmente, se ha hablado de la “inevitable confrontación” entre padres e hijos
adolescentes. Sin embargo, aunque las relaciones padre-hijos se transforman de forma
considerable durante la adolescencia, estos cambios no se acompañan ni por una ruptura de
los lazos emocionales ni por una desvinculación familiar marcada (Youniss y Smollar, 1985).
Al contrario, la evolución de las relaciones en el paso de la infancia a la edad adulta se
caracteriza a la vez por la continuidad de las funciones esenciales ejercidas por los padres y el
cambio de los modos de interacción: disminución de la asimetría en las relaciones padres-
hijos, acceso del joven a una cierta autonomía y reconocimiento mutuo del estatus. La
autoridad unilateral se va sustituyendo por la reciprocidad y la negociación cooperativa y el
joven, al mismo tiempo que va reconociendo sus propios límites, descubre los de sus padres.
Para que todo esto ocurra, es necesario que tenga lugar una buena comunicación en el seno de
la familia de manera que facilite la comprensión mutua (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001)
(20)
.
Con respecto a las relaciones con los hermanos, parece que éstas implican más aspectos
positivos que negativos durante la adolescencia. Según Cloutier (1996), la mayoría de los
hijos únicos desearían tener hermanos y los que los tienen dicen estar satisfechos y orgullosos
41
de ellos. Sin embargo, las relaciones con los hermanos durante la adolescencia constituyen
una paradoja: por un lado, destacan los aspectos positivos tales como realizar actividades
comunes, la proximidad afectiva, la cooperación, la solidaridad y el apoyo; y, por otro lado,
son una fuente muy importante de conflictos, a menudo violentos y cargados de emoción,
sobre todo en los primeros años de la adolescencia. A medida que pasan los años, la
frecuencia e intensidad de los conflictos van disminuyendo y las relaciones entre los
hermanos llegan a ser más positivas e igualitarias (Furman y Buhrmester, 1985) (20).
Las relaciones con los iguales
Uno de los cambios sociales más destacados en la adolescencia es la importancia que
adquiere la relación con el grupo de iguales. La característica que mejor define al grupo de
iguales es que suele estar constituido por adolescentes que están en el mismo nivel de
desarrollo social, emocional y cognitivo, aunque no tienen por qué ser necesariamente de la
misma edad. Las relaciones entre iguales son normalmente más horizontales que las
relaciones padres-adolescentes. Además, este tipo de contactos entre iguales desempeña un
papel relevante en el crecimiento y desarrollo del adolescente (15).
Desde el punto de vista teórico, una de las explicaciones fundamentales del desarrollo de
la amistad es la Teoría Interpersonal de Sullivan (1953). Según este autor, en la infancia la
amistad responde a una necesidad de aceptación, pero en el período preadolescente las
interacciones con el grupo de iguales cambian hacia una necesidad de intimidad
interpersonal. Sullivan propuso una progresión en el desarrollo de las amistades en cuatro
fases fundamentadas en la premisa principal de que a través de estas relaciones íntimas entre
compañeros, los niños desarrollan la capacidad de empatizar y simpatizar con otros (9).
Por último, es necesario señalar también que las relaciones de amistad adolescentes no
sólo evolucionan en función de la edad sino que también el sexo constituye una variable de
42
gran importancia. Se ha constatado que en los chicos predomina el aspecto cuantitativo de las
relaciones de amistad (número de amigos), mientras que en las chicas son los aspectos
cualitativos (proximidad e intimidad) los que adquieren mayor importancia (Jackson y
Warren, 2000; Martínez y Fuertes, 1999). En este sentido, parece que existe una diferencia en
las funciones de la amistad: para las chicas, un/a amigo/a es alguien con quien se habla de
confidencias, sentimientos y emociones, mientras que para los chicos adolescentes es alguien
con quien se comparten intereses y se emprenden actividades comunes (9).
Relaciones entre padres e iguales
En la actualidad, las relaciones entre la familia y el grupo de iguales son definidas en
términos de continuidad e influencia mutua más que en términos de oposición y conflicto (14).
Sin embargo, algunos adolescentes perciben que sus padres no modifican la estructura y
organización del sistema familiar para concederle una mayor autonomía y participación en la
toma de decisiones familiares. Esta percepción le llevaría a tratar de compensar la falta de
apoyo familiar, centrándose más en el grupo de iguales. En este sentido, Gauze Bukowski,
Aquan-Assee y Sippola (1996) consideran que los adolescentes son “consumidores activos de
apoyo social”, por lo que pueden establecer relaciones diferentes cuando algunas de ellas no
proporcionan un apoyo satisfactorio (14).
Relaciones con otros familiares y adultos significativos
Recientemente se ha podido observar un creciente interés por el estudio de las relaciones
con otras personas del entorno social tales como la familia extensa y otros adultos no
emparentados. Este interés se manifiesta en la importancia que tiene para los adolescentes
poder contar con otros adultos pertenecientes a la familia extensa o a la comunidad, ya que
43
estas personas contribuyen positivamente a su desarrollo en un periodo marcado por el
distanciamiento progresivo de los padres (Scales y Gibbons, 1996) (9).
Respecto a los miembros de la familia extensa, un gran número de adolescentes señalan a
los abuelos, tías y tíos como personas significativas que tienen una influencia es sus vidas.
(Blyth, 1982).
En este caso, parece que los contactos pueden cumplir funciones más instrumentales como
la ayuda para hacer frente a los conflictos con los padres o con los amigos, o alcanzar
objetivos escolares o profesionales (Greenberger, Chen y Beam, 1998) (9).
En relación con los adultos no emparentados, los adolescentes consideran que también son
personas influyentes en algún aspecto de sus vidas. Generalmente se trata de entrenadores
deportivos, vecinos, padres de amigos, líderes de movimientos juveniles o miembros del
clero (Scales y Gibbons, 1996). Las funciones ejercidas por estos adultos suelen relacionarse
con el rol de “mentor”, ya que las características que se les asigna se relacionan con las ideas
de educador, guía o modelo, con una nítida influencia en la socialización del joven.
Normalmente, sus relaciones giran en torno a actividades personales (hablar de las relaciones
con la familia o los amigos) y culturales (intercambiar ideas sobre música, política o
actualidad) (Hamilton y Darling, 1996) (9).
2.16. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA:
Para lograr la eficacia del programa “Unidos Todos”, se usaron constantemente las
siguientes técnicas de modificación de conducta:
Refuerzo Positivo
Un reforzador positivo es un evento que, cuando se presenta inmediatamente después de
una conducta, hace que esta suceda con más frecuencia. El término reforzador positivo es, en
44
cierta medida, sinónimo de la palabra recompensa. Una vez que algo funciona como
reforzador positivo para una persona determinada, en una situación concreta, se puede utilizar
para reforzar otras conductas de esa misma persona en otras situaciones (21).
Extinción
El principio de extinción afirma que: si en una situación dada, alguien emite una respuesta
previamente reforzada, y esta no es seguida por una consecuencia reforzante, entonces es
menos probable que esta persona haga la misma cosa de nuevo cuando vuelva a encontrarse
en la misma situación. En otras palabras, si una respuesta ha aumentado su frecuencia a
través de una refuerzo positivo, dejar de reforzar completamente dicha respuesta tendrá como
resultado la disminución de su frecuencia (21).
Modelado
Si todo el aprendizaje fuera el resultado de las recompensas y los castigos recibidos
realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje estaría muy restringida.
Tendríamos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seriamos capaces de aprender
de los ejemplos de los demás. Los fallos cometidos a través del ensayo y error serian costosos
y a menudo trágicos. La sociedad, tal como la conocemos, no podría existir (21).
Nuestra conducta infinitamente más variada se desarrolla en ambientes extremadamente
complejos. ¿Cómo aprendemos a hacer algo para que luego nos recompensen o castiguen por
ello? De acuerdo con Bandura y otros teóricos del aprendizaje social, observamos a los
demás ejecutando distintas conductas. Después los imitamos; si obtenemos recompensas por
ello, seguiremos realizándolas. Cuando no conseguimos efectos positivos, abandonamos estas
conductas (12).
45
El proceso por el cual imitamos a otros, llamado “modelado”, aparentemente desempeña
un importante papel en la manera en que los niños aprenden a ser agresivos o altruistas.
Cuando los niños observan a alguien peleando con los demás, ya sea un adulto en la vida real
o un adulto en una película o un personaje de los dibujos animados, tendrán mucha más
tendencia a actuar de esa manera que si no ven ningún modelo o ven un modelo actuando de
manera adecuada, gentil o amistosa. Además, existe más posibilidad de que imiten la
conducta cuando ven que la persona en cuestión es recompensada por lo que ha hecho, que
cuando observan que es castigado o que su conducta no genera consecuencias (Bandura, Ross
y Ross, 1961; 1963; Bandura y Wlaters, 1963; Bandura, 1965; 1977) (12).
¿Cómo tiene lugar el aprendizaje por observación? (Bandura, 1977) ha identificado los
cuatro pasos siguientes en el proceso de aprendizaje por observación:
 Prestar atención y percibir los aspectos relevantes del comportamiento.
 Recordar el comportamiento, también a través de palabras o imágenes mentales.
 Convertir en acción la observación recordada.
 Estar motivado para adoptar el comportamiento (12).
 Definiciones Conceptuales:
2.17. CASOS DE BULLYING
Caso 1:
Título:
BULLYING y funcionalidad familiar en una institución educativa del distrito de comas
Autor: CCOICCA MIRANDA Teófilo
Año: 2010
46
Lugar: Lima- Perú
Objetivo:
Establecer la relación entre bullying y funcionalidad familiar en los alumnos de la
Institución Educativa “EE:UU” del Distrito de Comas
Resumen:
Se analiza la relación entre el bullying y la funcionalidad familiar, en una muestra de 261
escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130 varones), del Distrito de Comas. La
investigación asume un diseño no experimental, de tipo descriptivo-correlacional. Los
instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y el Apgar familiar. El nivel de bullying
acumulado es de 58,3%. El bullying hallado según género es de 56% para varones y el 64,3%
para mujeres. La modalidad más frecuente es poner apodos 20,3%. Los niveles de
funcionamiento familiar evidencian que el 32,5% presenta una buena función familiar, el
42,9% una disfunción leve, el 16,4% una disfunción moderada y el 8% una disfunción grave.
Añado a lo anterior que, Oliveros y Barrientos (2007) reportaron un índice de 54.7% de
acoso escolar en un colegio de Lima. Oliveros y Figueroa (2008) hallaron la existencia de
47% de acoso escolar en los colegios de Lima Metropolitana y algunas provincias. En esta
misma línea también DEVIDA (2007) informa sobre un 47% de acoso escolar en todos los
colegios del Perú. Siendo así la violencia y el maltrato entre los escolares una modalidad
común en nuestro sistema educativo nacional.
Resultados1:
1
http://www.observatorioperu.com
47
Demuestra una relación positiva débil entre el bullying y el lugar de origen de los
integrantes de la muestra de estudio.
Los estudiantes que son de provincia, están más dispuestos a ser víctimas de maltratos
entre sus compañeros de estudio.
El bullying es un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial que constituye un
problema de salud pública.
Se afirma que los modos más predominantes son: el burlarse de su apariencia física 8%,
reírse de él o ella cuando se equivoca 10.3%, le insultan 8.8%, poner apodos 20.3%, no
dejarle hablar 11.1%, poner en ridículo ante los demás 13.0% y no le hablan, le hacen el
vacío 9.2%.
Los escolares que son portadores de algún defecto físico se encuentran más expuestos a
ser víctimas de bullying.
En general estas conductas de bullying en los entornos educativos tienden a alcanzar su
nivel más alto entre los 11 y 15 años.
La correlación entre bullying y funcionalidad familiar, demuestran que existe una
correlación negativa débil entre ambas variables.
Los niveles de bullying son mayores siempre entre los varones.

48
Caso 2:
Título:
Impacto del maltrato escolar en el rendimiento académico
Autora: ESPINOZA, Evelyn
Año: 2006
Lugar: Guatemala
Objetivo:
Determinar la existencia de maltrato escolar en establecimientos públicos y privados de la
Ciudad de Guatemala.
Establecer si existe relación entre maltrato escolar y rendimiento académico controlando
algunas variables que han sido asociadas a este último.
Resumen:
El rendimiento académico expresa, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como resultado de proceso de instrucción o formación. En este sentido, la literatura existente
señala diferentes tipos de maltrato que influyen en el rendimiento escolar. El maltrato físico y
emocional en el hogar infligido por madres, padres o tutores a los niños, así como la
frecuencia del maltrato está asociado al rendimiento académico de los menores.
La muestra estuvo compuesta por un total de 500 estudiantes- hombres y mujeres –
pertenecientes a distintos estratos sociales y de diferentes establecimientos públicos y
privados de la ciudad de Guatemala. El maltrato escolar actual así como algunos factores que
afectan el rendimiento fueron tomadas como variables de control, como el clima del aula,
49
clima escolar, estatus y tipo de colegio, edad y sexo de los estudiantes, maltrato físico y
emocional en el hogar pasado y presente, violencia entre iguale bullying- maltrato escolar
pasado, autoestima y autoconfianza.
Resultados3:
Las experiencias de maltrato físico ocurridas en el pasado – hace un año o más – por los
estudiantes bajo estudio ejercieron un efecto negativo en su rendimiento escolar.
El maltrato físico y emocional en la actualidad si mostró daño en su rendimiento escolar.
El estatus socioeconómico se encuentra directamente asociado al rendimiento escolar,
cuan más bajo es su estatus su rendimiento es menor, pero no se puede determinar para todos
los casos.
El bullying mostró asociación con el maltrato escolar pasado y actual y el clima escolar y
del aula, lo cual sugiere que las experiencias de maltrato sufridas en el pasado y en la
actualidad en la escuela, aunadas a la inseguridad y un estilo de enseñanza aprendizaje
autoritario, son factores que contribuyen al uso de la violencia entre iguales.
Las experiencias de maltrato en la escuela originadas por los profesores en el pasado –
contrario a lo
esperado- no mostraron asociación con el
rendimiento actual de los estudiantes.

50
Caso 3:
Título:
Maltrato entre iguales (Bulling) en Instituciones Educativas
Autores: Arellano N. Chirinos Y, López Z. y Sánchez L
Año: 2007
Lugar: Cabimas
http://www.investigación-psicopedagógica.org.
Objetivo:
Detectar los tipos de maltrato entre iguales de los estudiantes del noveno grado de la
unidad educativa “Manuel Belloso”.
Resumen:
La investigación titulada Maltrato entre Iguales (Bullying) en las Instituciones
Educativas, se realizo en la U. E. Manuel Belloso del Municipio Cabimas del estado Zulia.
Venezuela. La Investigación fue un estudio descriptivo con un diseño no experimental,
Transeccional o transversal, por permitir representaciones descriptivas del espacio en
estudio, aunado a la recolección de datos en un determinado tiempo y momento. Para la
recolección de datos se utilizó un cuestionario restringido o cerrado con alternativas de
respuestas de escala tipo Lickert que se aplico a una muestra de 148 alumnos que representa
el 47,8 de una población de 385 alumnos, en edades comprendidas entre los 14 y 15 años.
51
Puede entonces afirmarse que el maltrato entre iguales (Bullying) es una conducta
agresiva con acoso e intimidación, que se da entre pares y que se manifiesta desde lo físico
hasta lo psicológico, pudiendo ser llevado a cabo por un individuo concreto o grupo, y está
dirigida de manera intencionada y recurrente hacia un individuo que no es capaz de
defenderse delante de la situación, por lo cual se transforma en víctima
Resultados2:
Los alumnos con edades comprendidas entre 14 y 15 años expresan lo que sienten, lo que
quieren y lo que piensan a costa de los derechos y los sentimientos de los demás, tienden así
a humillar y a atacar a sus compañeros, fomentando el resentimiento en los otros.
Los alumnos en un alto porcentaje utilizan comentarios humillantes y degradantes.
El maltrato físico, no se manifiesta como una forma de acoso, que se pueda generalizar
entre los estudiantes encuestados.
Reconocen conocer compañeros que agraden a otros con insultos, apodos, burlas y
palabras degradantes, traduciéndose esto en un acoso psicológico que afecta la autoestima del
joven adolescente.
Los alumnos nunca o pocas veces denuncian el caso de maltrato, quedando éste en la
impunidad.
2
http://www.quadensdigitals.net
52
El maltrato verbal y psicológico está por encima del maltrato social, maltrato físico y
maltrato económico, teniendo esto similitud con los resultados obtenidos en investigaciones
precedentes como las de Ortega y Mora-Merchán (1997), y Contreras (2007).
Caso 4:
Título:
Relación entre intimidación (bullying) y clima en la sala de clases y su influencia sobre el
rendimiento de los estudiantes
Autora: TOLEDO JOFRE, María Isabel
Año: 2009
Lugar: Santiago de Chile
Objetivo:
Establecer las relaciones entre intimidación, clima escolar y rendimiento de los
estudiantes.
Resumen:
El clima escolar se ve negativamente afectado por la intimidación, debido al estado
emocional que genera con posterioridad al acto, sus consecuencias psicológicas y sobre la
salud física y porque un alto porcentaje de agresiones ocurren en la sala de clases. El clima
que se genera favorece la emergencia de nuevas acciones intimidatorias. Si se ha establecido
que, el clima positivo es una de las variables que más impactan en el aprendizaje, la presencia
de intimidación impactaría negativamente el rendimiento escolar.

53
Sin embargo, las investigaciones que relacionan estos fenómenos son escasas y no
concluyentes. Por ello, se propone una investigación que ubica un efecto directo de la
intimidación sobre el rendimiento y un efecto indirecto, mediado por el clima escolar. Se
propone un estudio cuantitativo transversal, sobre una muestra de estudiantes que durante el
año 2008 cursen 7° básico y 2do medio. Se aplicarán un cuestionario sobre intimidación
construido en base a Revised Olweus Bullying/Victim Questionnaire (OBVQ) y School
Environment Scale. Como medida del rendimiento escolar se utilizará las notas promedio de
cada estudiante y se utilizará la prueba SIMCE del año 2008 como indicador de rendimiento
académico de los estudiantes. La intimidación está presente en los establecimientos
educacionales independientemente de su dependencia y no presenta variaciones significativas
en relación al género. Su prevalencia en 5º básico es mayor a los referentes internacionales y
disminuye en 3º medio, pero no desaparece. La relación entre intimidación, clima escolar y
rendimiento se comporta de forma diferentes entre los estudiantes de 5º básico y 3º medio.
Para 5º básico, la intimidación influye la variabilidad del clima escolar y del rendimiento en
forma directa y para 3º medio la intimidación afecta la variabilidad del rendimiento sólo por
medio del clima escolar, es decir, de manera indirecta.
Resultados3:
El porcentaje de estudiantes de quinto año de enseñanza básica que se reconocen a sí
mismos como víctimas de intimidación, 30%, es más alto que lo que declaran estudiantes de
otros países que han realizado estudios similares, las cifras de víctimas bajan
considerablemente al pasar de los años, por ello en tercero medio, sólo un 11% de los
estudiantes se considera a sí mismo como intimidado.
3
http:www.udp.cl/funciones/descargaArchivos.
54
La intimidación es más frecuente entre los hombres que entre las mujeres, tanto para la
intimidación física como verbal, la intimidación verbal es más frecuente entre los hombres y
las mujeres, dato que difiere en otros países.
Las acciones de intimidación son realizadas mayoritariamente por los compañeros de
curso tanto en enseñanza básica como en enseñanza media.
En términos generales hay una mala percepción del clima en el aula. Ninguno de sus
componentes – integración, seguridad, respeto y felicidad – es percibido en términos
positivos por la mayoría de los estudiantes, la sensación de seguridad no varía y la de respeto
mejora a medida que se avanza en años de escolaridad.
En el extremo negativo, el porcentaje de estudiantes que se sienten desintegrados e
infelices se mantienen con el paso del tiempo, pero aumenta la sensación de respeto y
seguridad de quienes se sentían más vulnerables.
En básica, la intimidación influye directamente sobre el clima escolar y sobre el
rendimiento, sin que el clima se constituya en un factor que medie el efecto de este sobre el
rendimiento. Mientras que, en enseñanza media, la intimidación afecta el rendimiento por
medio del clima escolar, es decir, de manera indirecta.
Caso 5:
Título:
Estudio sobre la violencia entre iguales durante la adolescencia.

55
Autor: CANO GUARDIOLA, Soledad
Año: 2009
Lugar: Madrid
Objetivo:
Estudiar las dimensiones del fenómeno de la violencia entre iguales durante la
adolescencia en el contexto de segundo y tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria
en dos centros educativos del Municipio de Madrid, situados en distritos de características
socioeconómicas y culturales diferentes.
Resumen:
En el presente trabajo se emplea una combinación de métodos y técnicas, la llamada
triangulación. Al tratarse de una investigación social realizada en un centro escolar, resalta la
especial importancia y necesidad de la presencia de métodos y técnicas para una mayor
confiabilidad, de ahí la elección de una triangulación entre métodos.
La investigación se centra en recoger datos de los tres grupos implicados en el fenómeno
que se estudia: alumnado, padres y profesorado. Al ser una investigación inductiva, los datos
analizados en las técnicas cualitativas y las conclusiones del análisis de datos secundarios
guiarán las preguntas que formarán parte del cuestionario. Se pasará el cuestionario al 20%
de la población total de cada grupo, puesto que cada centro cuenta con un número de alumnos
y profesores muy similar, es decir, treinta y dos alumnos, ocho profesores y treinta y dos
padres (se entenderá representativo a uno de los dos progenitores por cada alumno).
Nos daremos cuenta de la complejidad del tema a investigar ya que es producto en muchos
casos del desconocimiento de las interacciones que se dan en el aula y la escuela, de su vida
56
propia como contextos educativos y el carácter particular de los fenómenos que en sus
espacios se detectan, así como de los significados que docentes y alumnos construyen a partir
de estas interacciones.
Resultados4:
La exposición frecuente a situaciones de violencia y agresión (medios de comunicación),
fomenta en los adolescentes el uso de estas conductas.
A mayor presión grupal, mayor facilidad para protagonizar un episodio violento.
Los adolescentes a los cuales sus familias no les prestan suficiente atención, tienen
mayores posibilidades de generar un conflicto.
Los adolescentes en cuyas familias no se fomentan modelos de respeto, tienen mayores
posibilidades de generar un conflicto.
El profesorado, como principal observador de la conducta del alumno en el centro, es
determinante a la hora de descubrir situaciones de tensión.
Diálogo, límites bien demarcados, tolerancia y fomento de valores suponen estrategias
pertinentes para paliar situaciones de conflicto.
Las diferencias existentes entre la violencia en los dos distritos estudiados, aumentarán
con el incremento de la edad del alumnado.
4
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-1218109-094217//
57
Caso 6:
Título:
Estudio de Percepción de Bullying en Chile
Autores: DELPHOEDUCA y tendencias RESEARCH
Año: 2009
Lugar: Chile
Objetivo:
Conocer la dimensión del fenómeno Bullying en colegios de Chile desde la perspectiva de
los educadores.
Resumen:
El desarrollo de este estudio es a través de un cuestionario de auto llenado aplicado a
través de internet para lo cual se contó con la generosa respuesta de educadores de diferentes
funciones en la comunidad escolar, de colegios desde Arica a Punta Arenas, abarcando
establecimientos de todos los estratos socio económicos, de diferentes tamaño de matrícula,
de diferentes orientaciones religiosas, con niveles de rendimiento académico que van desde el
inicial al avanzado, con dependencia administrativa municipal o particular ya sea
subvencionada o no.
58
El estudio se caracterizó por usar el método cuantitativo, que usa como instrumento de
recolección de la información un cuestionario estructurado, aplicado vía internet (“on line”).
Dadas las características de la investigación, no se estipuló una muestra a priori para cada
segmento a estudiar, enviándose la encuesta vía internet a 4.000 colegios de Chile, siendo un
total de 800 alumnos correspondientes a 638 colegios.
Resultados5:
Se establece que hay una fuerte correlación entre mala convivencia escolar y bajo
resultado académico.
Existe correlación entre convivencia escolar y calidad de la educación. La falta de
participación de las familias (74%) y conflictos y/o agresiones entre alumnos (62%) son los
factores que incidirían en mayor medida la calidad de la educación.
Cualquier política o estudio tendiente a mejorar la calidad de la educación, debe
considerar el reforzamiento de los vínculos familiares y buscar generar una cultura de sana
convivencia al interior de los establecimientos educacionales.
Los profesores, que son los que están mayor tiempo en contacto directo con los alumnos,
son los que perciben en mayor grado problemas de convivencia escolar, indicando
probablemente que los equipos directivos de los colegios sub dimensionan estos
acontecimientos, probablemente porque no tienen acceso a las situaciones cotidianas que no
llegan a ser actos propiamente violentos.
5
http://www.seminarioseducar.cl/html/material/
59
En varios de los grupos donde se percibe una peor convivencia escolar, probablemente
existiría un grado de frustración, que llevaría a comportamientos de mayor agresividad.
En los colegios de hombres las manifestaciones de acoso son más notorias.
La correlación entre bajo rendimiento académico y percepción de mala convivencia
escolar, también podría estar relacionada en algún grado con un sentimiento de frustración.
Es muy notorio que en la zona norte, exista una peor convivencia escolar que en el resto
del país, pudiendo asociarse incluso al clima, al paisaje más árido y en general a una mayor
dificultad en las condiciones de vida y sustento, todo lo que también podría generar este
sentimiento de frustración que deriva en actitudes violentas.
Las personas que cuentan con formación espiritual y/o religiosa, pueden manejar en mejor
medida este tipo de emociones.
Caso 7:
Título:
El maltrato entre escolares (Bullying) en el primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria
Autor: JIMÉNEZ VÁZQUEZ, Antonio
Año: 2007
Lugar: Huelva
Objetivo:
60
Conocer la situación de la convivencia escolar y el bullying en la provincia de Huelva a
través de auto-informes y cuestionario de nombramientos.
Resumen:
El maltrato entre escolares,conocido como Bullying internacionalmente es quizás el
fenómeno más preocupante de los que acontecen en los centros educativos por afectar a todos
los implicados, no sólo a las víctimas. La tesis en su fundamentación teórica revisa el campo
de la agresividad humana, para desembocar en el bullying, concretamente en el microsistema
de los iguales al que sólo es posible dar su verdadero sentido en el contexto grupal y
ecológico. La investigación se desarrolla en el primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria a través de una muestra representativa de 1.660 estudiantes de 1º y 2º de ESO y
de los 52 tutores, mediante una metodología mixta, ya que combina técnicas de investigación
cuantitativas y cualitativas, las cuales proporcionan una serie de datos, que amparados unos
en otros, servirán para obtener conocimientos contextualizados y validados.
Resultados6:
Las conductas agresivas de los estudiantes se manifiesta en un 30% y que son verbal y
exclusión social.
El profesorado detecta el acoso escolar por medio de la observación; entendiendo que los
principales síntomas son cambios repentinos de comportamiento y manifestaciones
depresivas.
6
http://www.doredin.mec.es/documentos
61
Los estudiantes de la muestra cuando son víctimas de agresiones reconocen ser ayudados
por sus iguales en muchas ocasiones (51,6%), mientras que el 39,6% no lo son.
El 57,7% de los estudiantes (hombres y mujeres ) creen que saldrían en auxilio de quien es
victimizado y los que no lo hacen refieren miedo (17,1%) y no saber ayudar (42,4%) como
causas principales de su negativa.
Los chicos como autores informan de mayor emisión de conductas de acoso con
diferencias estadísticamente significativas con las chicas en insultar, (66%***), poner motes
(35,5%***), esconder (28,7%***), amenazar (12,1%***) y amenazar para meter miedo
(1,4%***); mientras que romper cosas (5%**), extender rumores (11,4%**) y reírse de otros
(63,3%**), pegar (14,0%*), ignorar (39,2%*) y acoso sexual (1,3%*). En el caso de las
chicas tan sólo hay una conducta que realizan significativamente más que los chicos: hablar
mal de otros (46,7*).
Se implementó sesiones de tutoría, tanto a estudiantes como profesores logrando el interés
de parte de ellos. La aplicación fue de cortometrajes.
Caso 8:
Título:
Violencia, victimización y rechazo escolar en la adolescencia
Autor: ESTEVEZ LOPEZ, Estefanía
Año: 2005
62
Lugar: Valencia
Objetivo:
Analizar la relación existente entre determinadas variables individuales, familiares y
escolares y los siguientes problemas de ajuste conductual y social en la escuela: (1)
problemas de comportamiento agresivo/violento, (2) problemas de victimización por los
iguales, y (3) problemas de rechazo escolar por los compañeros.
Resumen:
La muestra de la presente investigación está compuesta por un total de 1068 adolescentes
escolarizados en cuatro centros de enseñanza ubicados en la Comunidad Valenciana. El
47.4% son chicos y el 52.6% son chicas, Los adolescentes de la muestra tienen edades
comprendidas entre los 11 y los 16 años, Los adolescentes que han participado en la
investigación realizaban sus estudios en cuatro centros de enseñanza de Educación
Secundaria Obligatoria ubicados en la Comunidad Valenciana (provincias de Valencia y
Alicante) en el momento de la aplicación de los instrumentos. Se utilizó dos técnicas
multivariantes: el análisis multivariante de la varianza y el modelo de ecuaciones
estructurales.
Estos modelos sirven para estimar la conducta violenta de los adolescentes en las escuelas,
la victimización escolar, la comunicación con el padre, la comunicación con la madre, la
autoestima escolar y la evaluación que el profesor realiza del alumno.
Resultados7:
7
http://www.tdr.cesca.es/TESIS_UVIAVAILABLE/TDX
63
Los problemas de comunicación del hijo adolescente tanto con su padre como con su
madre se relacionan con el comportamiento violento de aquél en la escuela.
La comunicación familiar hiriente y ofensiva entre padres e hijos influye en el
comportamiento desviado que exhiben éstos en la escuela.
La relación entre el comportamiento violento del alumno y la percepción que el profesor
tiene de éste (percepción de la relación profesor-alumno, del rendimiento académico e
integración social del alumno en la escuela) también parece ser bidireccional.
Se ha comprobado que los profesores poco amables e implicados con sus alumnos que
optan por un trato de poco respecto, fomentan el desarrollo de problemas de conducta y
agresividad en el aula no existe una relación directa entre la violencia escolar y la presencia
de síntomas depresivos o niveles elevados de estrés percibido en la adolescencia.
Se ha constatado la existencia de una relación indirecta entre el comportamiento violento y
el distrés psicológico, a través de los problemas de interacción del adolescente con sus padres
y, aunque en menor medida, también con el profesor.
Los adolescentes con problemas de violencia escolar presentaron niveles bajos de
autoestima familiar y escolar, pero elevados de autoestima social y emocional.
El hecho de que un alumno sea objeto de maltrato por sus iguales no implica que el
profesor valore de modo más positivo o negativo a este alumno.

64
Caso 9:
Título:
Maltrato Entre Escolares (Bullying): Estrategias de Manejo que Implementan los
Profesores al Interior del Establecimiento Escolar.
Autor: TAMAR BELEN, Flavia
Año: 2005
Lugar: Santiago
Objetivo:
Conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseñanza básica, que se
desempeñan en 6º, 7º y 8º año, implementan para el manejo de situaciones de maltrato escolar
entre pares.
Resumen:
Esta investigación tuvo como objetivo conocer e identificar las estrategias que los
profesores de enseñanza básica, que se desempeñan en 6º, 7º y 8º año, implementan para el
manejo de situaciones de maltrato escolar entre pares. Los colegios seleccionados pertenecen
a la comuna de Santiago Centro. El estudio se realizó a través de un diseño cualitativo de
investigación, aplicando el enfoque de la Grounded Theory. Como técnicas de recolección de
datos se utilizaron focus group y entrevistas individuales semi-estructuradas, tanto a
profesores como a alumnos. La muestra quedó conformada por un total de 34 participantes.
Los resultados principales permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas
con características educativas inciden directamente en la promoción de climas escolares
positivos y constructivos.
65
Sin embargo, este modelo no fue del todo exitoso ya que, no existen datos al respecto
utilizando una metodología cualitativa.
La necesidad de investigar en el área y en el tema específicamente, radica no sólo en la
relevancia de las estrategias que los profesores utilizan para controlar o mitigar situaciones de
maltrato escolar, sino también la incidencia que tienen las estrategias implementadas sobre el
clima social escolar.
Resultados:
Los profesores identifican los diversos tipos de agresión y lo abordan según su
experiencia, su formación y el hecho de ser profesor jefe o no del curso.
Los estilos de intervención de los profesores se relacionan con las acciones que
implementan para su control, ya sean educativas o no educativas.
Tienden a la ventilación de los conflictos, evitando una respuesta extrema como la
violencia; mientras que la no educativas generan malestar y violencia no solo en los
involucrados sino en todo el grupo.
Los alumnos que han expresado abiertamente ser víctimas frecuentes de las acciones
negativas de sus compañeros, reconocen un alto grado de indiferencia por parte de los
profesores en su intervención.
66
Consideran que los profesores sólo actúan cuando las consecuencias de estas acciones son
extremas, o cuando el alumno denuncia el hecho ante alguna autoridad máxima del colegio,
como así también a algún intermediario.
Desde su práctica docente algunos han logrado abordar este fenómeno a partir y a través
del currículo, es decir de los objetivos transversales.
Las estrategias pueden ser resolutivas o no, con características educativas o no educativas
en su implementación.
Con aquellos alumnos con un perfil de conducta más agresivo las estrategias con estilos
dialógicos y comprensivos no dan los mismos resultados que con alumnos que tienen un
mayor autocontrol de sus impulsos y más alternativas de respuesta en su repertorio
conductual.
La solución no sólo radica en la capacitación del profesorado sino en general de todos los
agentes educativos.
67
CAPITULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. HIPÓTESIS
3.1.1. HIPÓTESIS GENERAL
¿Cómo repercute el bullying en el rendimiento académico escolar de los estudiantes del

tercer grado de educación secundaria de la institución educativa “Max Uhle”- Arequipa?
3.2. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Tabla 01
Operacionalización de la variable Bullying
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

Elegido
Variables socio – Rechazado
DIMENSIÓN 1: Expectativa de ser elegido
afectivas Expectativa de ser rechazado
POSICIÓN
B
SOCIOMÉTRICA
U
L Fuerte
L Cobarde
Agresivo
Y DIMENSIÓN 2: Variables Agresión – Víctima
I DINÁMICA DEL victimización Provoca
N BULLYING Manía
G
Forma
Variables Lugar
Frecuencia
DIMENSIÓN 3: situacionales y Valoración de la situación
ASPECTOS afectivas Seguridad percibida en el
centro educativo
SITUACIONALES
68
3.3. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Se trata de una investigación de tipo aplicada, porque se basó en una teoría científica para
disminuir la incidencia del bullying (22).
3.3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Pre Experimental:
Pre Test Post Test con un solo grupo
La utilización de este diseño implicó la ejecución de tres pasos: una medición pre
experimental de la variable en estudio (bullying) (Test Bull-S). Introducción o aplicación de
la variable independiente o experimental (Programa “Unidos Todos”) a los sujetos del grupo
(estudiantes del primer grado de secundaria de una institución educativa particular del distrito
de Huancayo) y una evaluación post experimental (Test Bull-S). (23).
ESQUEMA:
O1 X O2
Dónde:
O1, constituye la medición pre-experimental de la variable dependiente
X, constituye la variable independiente o experimental
O2, es la observación o medición después de aplicar el experimento

69
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
Población:
La población estuvo conformada por 26 estudiantes (15 varones y 11 mujeres) del tercer
grado de secundaria de la Institución Educativa Particular “Max Uhle” del distrito de
Sachaca, ubicado en Avenida Fernandini s/n ,con una cantidad total de 367 estudiantes tanto
el nivel primaria como secundaria, de un nivel socioeconómico Alto.
Muestra:
La población estuvo conformada por 26 estudiantes (15 varones y 11 mujeres) del tercer
grado de secundaria de la Institución Educativa Particular “Max Uhle” del distrito de
Sachaca.
3.5. PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE LA INFORMACION
El estudio se enmarcó dentro de la investigación experimental, porque se demostró casos
de bullying en la Institucion educativa “Max Uhle” se planteó la disminución de la
incidencia del bullying en estudiantes del tercer grado de secundaria en la institución
educativa particular “Max Uhle”.
CONCLUSIONES
Los hallazgos alcanzados afirman que en el tercer grado de secundaria de la Institución
Educativa donde se desarrolló el Bullying, están presentes estudiantes que ejercen de forma
activa los tres roles involucrados en el Bullying: agresor, víctima, y espectador.

70
El bullying en los estudiantes del tercer grado de secundaria se pone de manifiesto en la
predominancia de la agresión verbal (insultos y amenazas), seguida de la agresión física
(empujones y golpes). De la misma manera el lugar donde ocurre con mayor frecuencia la
agresión es en el “aula”. Cabe resaltar que los docentes no están cumpliendo su rol
adecuadamente.
Existen diferencias notables en la incidencia del Bullying antes y después de la aplicación
del instrumento en los estudiantes del tercer grado de secundaria de laa institución educativa
particular del distrito de Sachaca, por lo cual queda aceptada la hipótesis alterna,
rechazándose la hipótesis nula.
Los estudiantes al participar en talleres grupales de manera sistematizada van mejorando
su clima escolar y desenvolvimiento dentro de su contexto social.
Hay razones serias para plantear estrategias para detener el bullying; además se consiguió
los objetivos que las investigadores se plantearon.

71
RECOMENDACIONES
Es importante desarrollar talleres grupales e individuales para los padres de familia,
profesores y población en general para informar causas y consecuencias del Bullying, con la
finalidad de prevenir conductas de riesgo en los estudiantes.
Promover investigaciones experimentales en el campo del Bullying, proponiendo
programas de intervención preventivas, con diversas técnicas, bajo la dirección de
profesionales que nos den más luz para controlar y en el mejor de los casos disminuir
presencia del bullying.

72
Practicar la investigación con estudiantes de otras instituciones ya sean estatales o
particulares incluyendo a los padres de familia y docentes con la finalidad de poder
generalizar los resultados de la investigación.
Capacitar en el diseño y ejecución de programas preventivos en relación a las incidencias
del Bullying, a los estudiantes de primaria, secundaria, y personas que estén inmersos en la
formación de los educandos para asumir medidas de control en torno al Bullying.
Se espera que los resultados obtenidos en la presente investigación sirvan para
concientizar acerca de la enorme necesidad que existe de abordar esta problemática que se
vivencia en nuestro contexto social.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN

REPERCUSIÓN DEL BULLYING EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN

“MAX UHLE” - AREQUIPA.

TRABAJO DE INVESTIGACION PRESENTADO POR:

1.1. DETERMINACION DEL PROBLEMA.............................................................7

1.1.1. Formulación de las Interrogantes.....................................................................10

1.1.1.1. Interrogante General...................................................................................10

1.1.1.2. Interrogantes Específicos............................................................................10

1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA...............................................................11

1.3. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION..................................................11

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.........................................................13

1.4.1. Objetivo General...........................................................................................13

1.4.2. Objetivos Específicos.....................................................................................14

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO.................................................................................15

2.1. ANTECENTES DE LA INVESTIGACIÓN............................................................15

2.1.1. Antecedentes De Investigación A Nivel Internacional......................................15

2.1.2. Antecedentes De Investigación A Nivel Nacional.............................................18

2.1.3. antecedentes de investigación a nivel local.......................................................18

2.2. BASES TEÓRICAS................................................................................................19

2.3. ¿DE DÓNDE VIENE LA VIOLENCIA?................................................................20

2.4. ¿CÓMO SE GENERA EL ACOSO ESCOLAR O BULLYING?............................21

2.5. TIPOS DE ACOSO, VIOLENCIA ESCOLAR O BULLYING..............................23

Abuso Emocional - Social...........................................................................................25

2.7. TIPOS DE VICTIMAS............................................................................................27

2.8. TIPOS DE ESPECTADORES..................................................................................28

2.9. CARACTERÍSTICAS DE LOS AGRESORES......................................................29

2.10. CARACTERÍSTICAS DE LA VÍCTIMA.............................................................31

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESPECTADORES.......................................................32

2.11. LOS EFECTOS DEL ACOSO...............................................................................33

Consecuencias para la víctima.........................................................................................34

Consecuencias para el agresor.........................................................................................35

Consecuencias para los espectadores..............................................................................36

2.13. CAMBIOS Y TRANSFORMACIONES................................................................37

Aspectos psicosociales de la maduración........................................................................39

Identidad, autoconcepto y autoestima.............................................................................43

2.14. CAMBIOS SOCIALES..........................................................................................45

2.15. Las Relaciones Familiares: Padres Y Hermanos................................................45

Las relaciones con los iguales.....................................................................................47

Relaciones entre padres e iguales................................................................................48

Relaciones con otros familiares y adultos significativos.............................................48

2.16. TECNICAS DE MODIFICACION DE CONDUCTA:.........................................49

2.17. CASOS DE BULLYING.......................................................................................51

CAPITULO III: METODLOGIA DE LAINVESTIGACION............................................73

3.1.1. HIPOTESIS GENERAL...................................................................................73

3.2. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES........................................................73

3.3. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.........................................................74

3.3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.............................................................................74

3.3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN......................................................................74

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA...................................................................................75

3.5. PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE LA INFORMACION................................76

un fenómeno socioeducativo, debe ser motivo de preocupación en las autoridades educativas

los niños que sufren de este tipo de maltratos.

situaciones de intimidación, violencia, exclusión, discriminación como propio de los niños y

de la cotidianidad de los establecimientos educativos.

institución que está involucrada en el cuidado y desarrollo de los niños y adolescentes

(familia, profesores, auxiliares, directores, orientadores, tutores, psicólogos psiquiatras,

psicopedagogos, amigos, víctimas, observadores, profesoras de inicial y gobiernos locales)

nuestros niños: su autoestima, dañando así su presente y su futuro.

inhiben cualquier posibilidad de desarrollo personal y el logro de aprendizajes.

concretos, existen investigaciones que plantean que el rendimiento escolar se vería

desfavorecido tanto en victimarios como en víctimas.

En el primer capítulo de este trabajo se tratan aspectos concernientes a la determinación