Pampedia, No.

11 julio 2014-junio 2015

Artículo ISSN 1870-428X

Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?

Diódoro Cobo, the rst mexican hermeneut-educator?

Pólux Alfredo García Cerda

Resumen
En el presente trabajo se expone un hallazgo sin precedentes. Diódoro Cobo Peña fue un pedagogo multifacéti-
co, poseedor de una cultura enciclopédica. Entre su variada producción bibliográfica se encuentra su libro Trata-
do de Pedagogía (1960), donde trabajó ideas y conceptos de filósofos relacionados con la Hermenéutica como
Aristóteles, Dilthey o Spranger. Al parecer, no existe noticia de Cobo ni del Tratado de Pedagogía en ninguna de las
Historias de la Pedagogía o Historias de la educación mexicana. Posiblemente, el Tratado sea el primer texto
elaborado por un pedagogo mexicano que hace explícita la recepción, problematización y aplicación de la Her-
menéutica al estudio del hecho educativo. Además de ser una radiografía del saber pedagógico a mediados del
siglo XX, también sería un testimonio inédito que revela los inicios de una Pedagogía históricamente situada que
empleó la Hermenéutica como herramienta conceptual para la comprensión y mejora de la educación nacional.

Abstract
In the present work we explain a finding without precedents. Diódoro Cobo Peña was a multifaceted educator
possessing an encyclopedic culture. Among its varied bibliographical production is his book Tratado de
Pedagogía (Treaty of Pedagogy) (1960) where he worked ideas and concepts related to the hermeneutic philoso-
phers like Aristotle, Dilthey or Spranger.There seem to be no note on Cobo or his Treaty of Pedagogy in any of the
Histories of Pedagogy on books on the history of Mexican Education. Possibly the Treaty is the first text prepared
by a Mexican educator that makes explicit the reception, problematization and implementation Hermeneutics
to the study of the educational fact. In addition to being an x-ray of the pedagogical knowledge in the mid-
twentieth century, it would also be an unheard testimony that reveals the beginnings of a pedagogy historically
localized employing hermeneutics as a conceptual tool for understanding and improving national education.

Palabras clave: Pedagogía, hermenéutica, historia, educación, historiografía.

Key words: Pedagogy, hermeneutics, history, education, historiography.

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facultades de Pedagogía
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Introducción
Por desgracia en nuestro país, tan refrac-
tario al progreso mental, todo lo que
requiere detenida reexión, es visto con
indolencia: nadie quiere molestarse en
hacer crítica, todos se contentan con poner
el visto bueno haciendo un examen super-
cial de las cosas y de los hombres. ¡Cuesta
tanto trabajo la reexión! (...)
Atenógenes Pérez y Soto
L a historia de la Pedagogía en México aún está por
escribirse. En el presente trabajo analizaré un
momento sin igual: Un capitulo inédito de la historia
de nuestra disciplina que revela cómo un pedagogo
mexicano articuló elementos teórico-conceptuales
de dos tradiciones de pensamiento para entender e
interpretar rigurosamente el hecho educativo. Pero
antes de afirmar o negar la autenticidad de este acon-
tecimiento es menester asegurarnos que el pensa-
miento de cierto pedagogo ha estado presente en el
pensamiento pedagógico nacional, de un modo u otro.
En caso de que la tradición historiográfica pedagógica
haya negado u omitido la existencia de éste aconteci-
miento no nos resta más que recuperar y actualizar el
sentido de su pensamiento y otorgarle un lugar como
antecedente directo en la recepción de una rigurosa
herramienta conceptual aplicada al conocimiento del
hecho educativo.
La reflexión del pensamiento pedagógico mexica-
no responde a un interés por rescatar las fuentes o
testimonios de la marcha histórica de nuestra discipli-
na, siempre abierta a estudiar la realidad educativa con
los instrumentales más innovadores de la época.
Dicho rescate implica mostrar qué tipo de herramien-
tas teórico-metodológicas fueron utilizadas para el
estudio del hecho educativo, cómo fueron utilizadas y
_____________________________________________
1
Actualmente, Itzel Casillas, pedagoga de la UNAM, está realizando una investigación sobre la relación de Dilthey y la pedagogía en
México. Ello incluye el pensamiento de los catalanes Juan Roura-Parella, discípulo de Eduard Spranger, y Joaquín Xirau como gran
conocedor de Dilthey.
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Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?
qué conocimientos aporta a la conformación del
quehacer pedagógico. Una de las manifestaciones de
esta conformación es la creación de textos donde se
sistematiza el saber pedagógico.
La creación de estos textos en nuestro país ha res-
pondido a múltiples objetivos: reflexionar sobre los
métodos educativos y pedagógicos, meditar sobre los
fines de la educación y proyectar el quehacer pedagó-
gico hacia la mejora de la educación y la cultura mexi-
cana. Para tener una mejor idea de las transformacio-
nes del quehacer pedagógico en México es menester
buscar a nuestros ancestros, porque ellos enfrentaron
situaciones análogas a nuestro tiempo. Una de ellas es
la aplicación de la Hermenéutica al estudio de la edu-
cación.
El compromiso histórico del pedagogo ante la
sociedad ha sido muy complejo y resulta conveniente
conocer los obstáculos y aportes de aquellos que per-
feccionaron el quehacer pedagógico fusionando su
idea de educación con ideas de otros rincones del
saber humano. Tal es el caso de Diódoro Cobo y su
Tratado de Pedagogía. Para realizar tamaña empresa
Cobo debió haber dispuesto de un acervo cultural
monumental, una vocación casi innata por la historia
de nuestra disciplina y una notable “sensibilidad vital”
–diría Ortega y Gasset– para meditar las ideas que
impactaron en la educación nacional.
Sin duda, pocos han llevado esta empresa a buen
puerto, no sin antes librar miles de obstáculos y desa-
venencias en la ardua tarea pedagógica. A lo largo del
Tratado de Pedagogía el autor articula complejas nocio-
nes de epistemología, historia, didáctica, psicología,
sociología y, sobre todo, filosofía de la educación. A
cualquiera sorprendería las capacidades del veracru-
zano para emplear el lenguaje filosófico y vincularlo
con la Pedagogía. Uno de esos frutos fue su aproxima-
ción a la Hermenéutica. Si bien Pedagogía y Herme-
néutica han sido dos disciplinas imbricadas histórica-
1
mente, su vinculación ha sido muy poco estudiada en
México.
Universidad Veracruzana

García
Dependiendo de lo que se entienda por Hermenéu-
tica aplicada a la educación es posible vislumbrar sus
eslabones. En este trabajo esta perspectiva se entiende
por la disciplina de la interpretación de textos al servi-
cio de la educación, a sabiendas que el hecho educativo
puede ser complejo texto con símbolos y significados
mutables. Asimismo, hermeneutas como Beuchot
proponen una educación en virtudes entendida como
encauzamiento de las intencionalidades humanas
–intelectivas, volitivas y afectivas– hacia la formación
de hábitos que cualifiquen nuestra conducta y vida
personal (Beuchot, 2012, pp. 67-82 y 139-174). Por
desgracia pocas propuestas hermenéuticas (y general-
mente cualquier propuesta educativa actual) no consi-
deran acercarse a los clásicos de la pedagogía.
Nuestra idea de Pedagogía es entendida como la
disciplina “encargada de analizar y proponer las nor-
mas para el desarrollo de una buena educación tanto
en el aspecto intelectual como en el moral y el físico”
(Moreno y de los Arcos, 1986, p. 15) –y además estéti-
co. Una pedagogía hermenéutica se construye como
fusión de ambos horizontes partiendo de nuestra tra-
dición pedagógica –y nuestros clásicos– para diseñar,
problematizar y encauzar la formación humana hacia
una educación en virtudes. Ésta idea se sostiene desde
la vitalización del pasado educativo producto de una
“mirada histórica propia, desde nuestro oficio de peda-
gogos (…), es decir, una historia hecha desde la pedago-
gía y la educación, construida con la participación del
pedagogo, propicia para aproximarse a una educación
y a una pedagogía historizadas” (Aguirre Lora, 2001, p.
12). El quehacer histórico del pedagogo es reflexionar
y actualizar elementos teórico-metodológicos (Gar-
cía Casanova, pp. 48-49, en Carpy, 2011) que permi-
tan fundar un horizonte educativo históricamente
situado para encauzar la formación del ser humano.
A diferencia de lo establecido por la Pedagogía ana-
lógica de lo cotidiano, los antecedentes de esta Pedago-
gía hermenéutica surgen desde las entrañas del pensa-
miento pedagógico. De allí que nuestro horizonte
histórico de la pedagógica hermenéutica contempla
ideas de pensadores icónicos como Abraham Castella-
nos, Antonio Caso, Samuel Ramos, José Vasconcelos,
Francisco Larroyo, José Manuel Villalpando, José
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Gaos, Joaquín Xirau, Domingo Tirado Benedí, Santia-
go Hernández Ruiz, Enrique Moreno y de los Arcos y,
por supuesto, Diódoro Cobo, en caso de confirmar el
uso de la Hermenéutica aplicada a la educación.
La presencia del Tratado de Pedagogía de Cobo refu-
taría el hecho de colocar a Villalpando como pionero
de la relación Pedagogía-Hermenéutica. El texto de
este último donde trabaja a Dilthey y Spranger, Fines,
Bienes y valores de la educación (Villalpando, 1969),
apareció algunos años después del Tratado.
Actualmente, existe la propuesta llamada Pedago-
gía analógica de lo cotidiano, elaborada por Mauricio
Beuchot y Luis Primero Rivas. Esta propuesta se ha
mantenido en la escena nacional por más de veinte
años defendiendo una educación en virtudes (Beuchot
y Primero Rivas, 2006). Sin embargo, a pesar de
poseer una estructuración teórica notable, ninguno de
ambos filósofos parece mostrar interés en conectarse
con nuestra tradición pedagógica. Al menos, la de
Cobo no está presente.
Lamentablemente, la producción historiográfica
de la pedagogía en México elaborados por pedagogos
es muy limitada. En la Historia comparada de la educación
en México (Larroyo, 1947) y la Historia de la educación y
la pedagogía (Villalpando, 2012) no existe referencia
alguna sobre la aplicación de la Hermenéutica en nues-
tro pensamiento pedagógico. Ni en Conguraciones
conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo
en México (Pontón, 2011), ni en La pedagogía en la Uni-
versidad 1881-1954 (Ducoing, 1990), ni en El arte del
buen maestro (Tenti, 1983), ni en Pedagogía: ¿Disciplina
en extinción? (Juárez, 2007), ni en Introducción al estudio
de la pedagogía (Bolaños, 1983), existe mención sobre
la vinculación de la hermenéutica con la pedagogía.
Asimismo, en ninguno de estos trabajos es menciona-
do Cobo.
En el caso de las historias de la educación (no ela-
boradas por pedagogos) no existe intención alguna
por dar cuenta de esta vinculación. En Historia de la
educación pública en México (Solana et. al., 2004) sigue la
anterior dirección historiográfica. Solo en Tendencias
educativas ociales (Meneses, 1988) hay escasas refe-
rencias a los educadores “transterrados”, que fueron
grandes y conocedores de Dilthey y Spranger. Cobo_
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tampoco aparece en ambos trabajos.
Hasta este punto en la historiográfica pedagógica y
educativa prevalece la tendencia a no historizar la
relación Pedagogía-Hermenéutica.Tampoco hay men-
ción de Cobo o su Tratado. Estamos presenciando un
acontecimiento totalmente insólito. Resta descubrir
cuál es la importancia de este texto.
El uso de conceptos eminentemente filosóficos y
pedagógicos indicaría que fue poseedor de una teoría
propia y original. Sin embargo, el autor advierte en el
prefacio a su obra que no pretende decir algo dicho
con antelación. Lo verdaderamente inédito, dice el
autor, es el planteamiento de los problemas y la pers-
pectiva teórica de los temas para descubrir nuevos
matices del estudio del hecho educativo. Por lo tanto,
el objetivo de Cobo no es la originalidad, sino la asimi-
lación de tradiciones de pensamiento filosófico y peda-
gógico cuyo conocimiento histórico permite la com-
prensión del fenómeno educativo.
De ese modo nuestro autor abrió una brecha –tal
vez si tenerlo presupuestado– hacia la conformación
de una propuesta que hoy podemos llamar pedagógico-
hermenéutica. Dicha aseveración será sostenida en este
trabajo bajo algunos criterios que ha de permitir la
aplicación de la hermenéutica analógica al pensamien-
to del pedagogo veracruzano y su Tratado. La misión es
excavar en los adentros del texto hasta encontrar sig-
nificados sobre el tipo de saber que era la Pedagogía y
el manejo de conceptos hermenéuticos como empatía,
vivencia, prudencia, comprensión y analogía localizados
en la parte teórica del Tratado. Bajo la intuición de que
ésta figura pedagógica nacional jamás ha sido abordada
o siquiera escuchada remotamente, nos compete
mostrar un primer acercamiento a la historización de
la aplicación de la Hermenéutica en la Pedagogía mexi-
cana.
¿Qué hace un cardiólogo dando clases de pedagogía y
filosofía? ¿Cómo se explica que un científico prove-
niente de las llamadas “ciencias exactas” haya sido res-
ponsable de construir una propuesta pedagógica y
filosófico-educativa que combina tradiciones científi-
co-naturalistas con socio-humanísticas? La educación
es un hecho prácticamente inabarcable. De allí su
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Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?
carácter complejo, mutable y a veces hasta caótico.Tal
vez en la antigüedad un solo estudioso podía dedicarse
empeñosa y profundamente a abarcar con maestría
todo ámbito del saber humano.
Aristóteles, Santo Tomas, Bartolomé de las Casas,
Comenio, Sor Juana Inés de la Cruz, Dilthey, etc., son
figuras excelsas que ejemplifican la pasión por el cono-
cimiento y la búsqueda interminable por desentrañar
los misterios de la humanidad que está condenada a
permanecer en constante e irrepetible movimiento.
De allí, la importancia del humanista como poseedor
de una acervo cultural amplísimo que en el Renaci-
miento cobró tanta importancia. El cultivo de las
letras humanas representa una defensa del espíritu y
estilo del ser humano a través de los tiempos, siempre
con la mirada fija en su desarrollo íntegro según sus
más elevadas facultades y conocimientos.
Desde tiempos inmemoriales, la educación ha sido
centro de la vida social en cada una de las culturas que
han dejado huella en los papiros de la historia. A este
centro se le suman el trabajo, la ciencia, la religión,
etc. los cuales otorgan una dirección cultural determi-
nada. Sin embargo, es la educación el centro elegido
por las culturas como modelador y conductor de la
humanidad a través de los años. Los encargados en
mejorar la acción educativa son responsables del cre-
cimiento cultural de la humanidad, lo que exige un
conocimiento histórico profundo y más o menos sis-
tematizado.
Actualmente, la idea del humanista es sumamente
cuestionada. El desarrollo de cierto campo del saber
humano siempre responde a las exigencias y oportu-
nidades de la época. Contemporáneamente, la paupe-
rización de las Humanidades por la excesiva atención
en la tecnificación de la educación condiciona cual-
quier impacto del humanista. El pedagogo que sigue
un ideal humanista difícilmente encuentra acomodo
en la vida nacional de los últimos años. Pero aun cuan-
do la legitimidad de la voz humanística sea profunda-
mente cuestionada, hoy más que nunca es urgente la
recuperación de su fuerza vital, de su empuje y con-
vicción ante las duras situaciones sociales. El desaso-
siego cultural y la pobreza (material y espiritual)
actuales pueden retraerse al abrigo de un quehacer
Universidad Veracruzana

García
pedagógico alimentado por nuevos bríos. La historia
de nuestra disciplina cumple con este objetivo.
Tanto el desasosiego como la pobreza son proble-
mas que acusan recibo en la formación de las nuevas
generaciones. De hecho, otros problemas relaciona-
dos a la salud, justicia social, etc. suelen sumarse al
despojar de la educación todo sentido humanista.
Porque una educación con sentido humanista es nues-
tra opción para ofrecer opciones concretas para man-
tener la cohesión social del país. Pero una educación
con sentido humanista exige la mejora de la vida huma-
na íntegra. De allí que la necesidad de explorar efecti-
vamente múltiples campos del saber humano: es total-
mente apremiante la suma articulada y organizada de
esfuerzos serios para dar solución a los problemas
educativos. La suma de manos y voces en educación es
efectiva, siempre y cuando el respeto a las tradiciones
de pensamiento y la discrepancia en el diálogo preva-
lezcan.
Generalmente, a la Pedagogía llegan profesionales
que no tienen propiamente la formación de pedago-
gos. Una buena aportación de estos profesionales al
problema educativo siempre es consecuencia del reco-
nocimiento del quehacer pedagógico y su reflexión
rigurosa del hecho educativo. Los productos de un
buen trabajo sobre la educación tienden a ensanchar
los límites de su interpretación y fortalecer las pers-
pectivas de su comprensión. Tales muestras de ética
profesional, sensatez y honradez intelectual ayudan
notablemente a nuestra tradición pedagógica. Diódo-
ro Cobo sigue esta línea. En tanto seguimos pregun-
tando ¿Quién es él?
La respuesta a tal cuestionamiento es prácticamen-
te imposible de saber. No hay registro biográfico suyo
en algún diccionario.Tampoco hay huella alguna sobre
su Tratado en la producción historiográfica pedagógica
y educativa. Un par de páginas en internet y la nota
introductoria al Tratado nos aportan un poco de su
vida.
Veracruzano de origen. Graduado como Médico
Cirujano por la Universidad Nacional Autónoma de
_____________________________________________
2
“Apuntes de un jubilado/ Al maestro, con cariño/ 07 de octubre de 2011”. Consultado el 28/03/15 en: http://blog.expediente.mx/nota.php?nId=1282
facultades de Pedagogía
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México. Amigo entrañable de José Vasconcelos, otro
gran pensador multifacético entregado a la educación
nacional y las letras. Profesor del Ilustre InstitutoVera-
cruzano y la Universidad Veracruzana. En suma, car-
diólogo, pediatra, poeta, filósofo y pedagogo… Un
auténtico humanista hecho a la antigua: amplio cono-
cedor y estudioso de diversos campos del saber huma-
no, tanto científico-naturalistas como socio-
humanísticos.
Cobo es recordado como un maestro excelente
según el testimonio de uno de sus discípulos. No solo
era un científico de erudición impresionante. Por las
tardes después de dar consulta se dedicaba a impartir
cátedras de Filosofía, Literatura y Pedagogía en el
Ilustre Instituto Veracruzano y la Escuela Nocturna de
Bachilleres. Un hombre rodeado de enormes pilas de
libros, que dormía más de 3 a 4 horas al día. La vigilia
–no precisamente física, sino intelectual– era su princi-
pal cualidad. Su vasta memoria y curiosidad parecían
no tener fin. Diódoro Cobo fue una persona que vivió
sus días entre la ironía y la soledad: En el crepúsculo de
su existencia fue un cardiólogo que falleció por un
2
ataque al corazón.
Las huellas de su vida y pasión por el saber humano
nos llevan a imaginarnos la profundidad de sus conoci-
mientos aplicados al tema educativo. Cobo era sin más
un eminente humanista: sorprende en la lectura de su
Tratado la visión panorámica y trasatlántica para hilar
temas pedagógicos en boga. En cambio, sorprende el
descuido en su aparato crítico. El conocimiento de
fuentes primarias o secundarias es notable, aunque
con bastante ambigüedad y desorden. Aun así, cita
desde filósofos como Aristóteles, Platón o Kant, hasta
pedagogos como Comenio, Pestalozzi, Herbart y
Larroyo.
Difícil es saber el uso de sus fuentes porque sería
más factible pensar que recogió pensamientos de
libros como el de Larroyo. ¿A qué se deben estos “des-
cuidos”? ¿Cuál era la exigencia ante la importancia de
brindar adecuados materiales didácticos para la cáte-
dra que él mismo cubría? El Tratado es sin duda un
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texto al que le faltó más cuidado en la estructura apo-
yado en un aparato crítico más desarrollado. Sin dejar
de lado esta cuestión su valor como texto pedagógico
se encuentra en el desarrollo de herramientas como la
hermenéutica.Ahora bien hablemos del contenido del
libro y sus ideas básicas fundamentales.
Trazos hermenéuticos y señas borrosas
La oración y n de toda verdadera
losofía es la Pedagogía en su más amplio
sentido: teoría de la formación del hombre.
Wilhelm Dilthey
Si tratamos de recordar algún tratado pedagógico
mexicano es menester trasladarnos a los orígenes de
nuestra teoría pedagógica. Nos referimos al Tratado
elemental de Pedagogía de Manuel Flores (1887) y el de
Luis E. Ruiz (1900). Pero de aquí en adelante la pre-
sencia de los tratados es prácticamente inexistente,
porque un tratado exige la sistematización de cierta
idea de la pedagógica. Cobo sin problemas pudo
cubrir este requisito. En el Tratado de Pedagogía el obje-
tivo es la construcción de teoría pedagógica no sin
antes revisar y seleccionar los tópicos teóricos más
importantes así lo juzgados por el autor.
El lenguaje usado es de tipo académico aunque
hace uso desmedido de tecnicismos porque se trataba
de un texto para el nivel medio superior y superior.
No es una compilación de textos ni una antología sino
un material que analiza puntualmente los movimien-
tos y escuelas pedagógicas y filosófico-educativas
desde la antigüedad a mediados del siglo XX.
El texto, básicamente, se estructura a partir de
tres criterios: a) Epistemológico desde una “Teoría
general de Pedagogía”, b) Didáctico o “metodológico-
pedagógico”, y c) Histórico con el desarrollo de una
breve Historia General de la Pedagogía que remonta
sus esfuerzos historiográficos desde el antiguo oriente
hasta la “UNESCO” y las perspectivas pedagógicas del
siglo XX. El desconocimiento de la influencia del
normalismo en Cobo impide descubrir que tanto
sigue esquemas teóricos como el de Enrique Rébsa-
men. Recordemos estos tres criterios son amplia-
mente desarrollados en la Pedagogía Rébsamen (Caste-
llanos, 1905). Pero esto queda como una mera espe-
culación a falta de mayor información sobre la forma-
ción académica de Cobo.
En la primera parte hay un tratamiento teórico
sobre la “ontología” de la Pedagogía. La intención de
Cobo es señalar las características del saber pedagógi-
co, su objeto de estudio, sus categorías principales
(educador y educando) y sus relaciones con otras disci-
plinas. Sin más, el autor define la Pedagogía como
Ciencia de la Educación: es una “ciencia positiva fácti-
ca” y una “ciencia pragmática del espíritu”, simultá-
neamente. Se trata de una concepción compuesta o
mixta de ciencia, cuyo concepto parece estipular un
estatuto científico a la pedagogía tendiente a la hibri-
dez: “es una ciencia propiamente dicha, pues se funda-
menta en principios y conocimientos precisos, y es
estructural y formativa porque trata de hacer de los
seres humanos realizaciones de valores” (Cobo, 1960,
pp. 24-25). Vemos un intento modesto y bastante
arriesgado de fusionar ambas tradiciones filosófico-
científicas, que hoy sería prácticamente imposible de
fundar porque solo una formación multidisciplinaria
sólida y un acervo cultural enciclopédico lo permiti-
rían.
3
Es aquí donde Cobo concuerda y parte de Dilthey
cuando dice que: “la Pedagogía es una culminación de
la Filosofía, es como una conclusión de ésta” (Cobo,

_____________________________________________
3
Wilhelm Dilthey (1833-1911) fue un filósofo e historiador alemán. Profesor de las universidades de Kiel, Basilea y Berlín. Es el máxi-
mo exponente del llamado “historicismo” y célebre por dedicar su vida entera a fundamentar las “Ciencias del espíritu”, hoy llamadas
Humanidades o “Ciencias humanas y sociales”, en contraposición de las “Ciencias de la naturaleza”. Dilthey argüía que habían diferen-
cias totalmente radicales en cuanto al método usado en ambos campos del saber humano: “la naturaleza la explicamos, la historia la
comprendemos”, es decir, que a las “ciencias naturales” (Naturwissenschaften) les corresponde el “erklaren” (“explicación”) y a las “cien-
cias del espíritu” (Geisteswissenschaften) les corresponde el “verstehen” (“comprensión”). Dentro de sus obras fundamentales figura su_

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1960, p. 25). En cuanto al manejo del instrumental de los principales móviles de Dilthey para encontrar
hermenéutico encontramos el uso de las categorías en la Hermenéutica, vieja ciencia de interpretación de
pedagógicas o “conceptos ordenadores” (así llamados textos bíblicos, el método adecuado para fundar las
4
por el discípulo de Dilthey, Spranger) . El Ideal forma- “ciencias del espíritu”, aunque para ello tenía que
tivo es trabajado en Cobo por incursión directa aunque mutar y dejar de lado mucha de su herencia “metafísi-
remota desde Dilthey. Quien asume este ideal es el ca” y volverse “científica”, como legado de la tradición
educador, el cual –en palabras de Cobo– se refiere a la aristotélica.
persona que encauza la formación espiritual de otra Esta empatía es por lo pronto un ejercicio herme-
persona. Sin embargo el verdadero educador es aquel néutico que llevada desaforadamente orilla al subjeti-
que impulsado por su vocación interna solo puede vismo por desatender el sentido literal de la acción
consagrar actividad y su vida a realizar los valores cul- educativa y abordar únicamente el sentido alegórico o
turales de los jóvenes. Dicha influencia recorre nece- metafórico. Si bien no existe tal consideración para
sariamente la línea de la “empatía” y la “comprensión” nuestro autor, si define al educador tendiente a desa-
(Cobo, 1960, p. 161): rrollar la metaforicidad de otro modo no puede existir
relación efectiva con el educando. El educador, como
La empatía consiste en situarse sentimentalmen- ser empático, ha de echar mano de analogías de pro-
te dentro de un objeto, animal, planta, cosa, porcionalidad impropia o traslaticia (Beuchot, 2005,
paisaje, y humanizarlo de tal manera que cual- p. 63). Pero esto no es desarrollado explícitamente
quiera de esos objetos constituya como un nuevo
cuerpo dentro del cual se ha colocado nuestra
por Cobo. El psicologismo de Schleiermacher, indi-
alma; así resultan los arboles tristes, las nubes rectamente tomado desde Dilthey, no es cuestionado
esquivas, las flores sonrientes, las montañas ni señalado por Cobo al definir lo empático, sin embar-
altivas, etc. (Cobo, 1960, p. 155) go ya vemos muestras de una incipiente reflexión
hermenéutica.
La empatía es fundamental para establecer cualquier A su vez, el veracruzano señala que el educador
relación educativa. En este momento, se nota cierto necesita “situar su alma” dentro de las vivencias emo-
parecido de la empatía con el Gefühl o “sentimiento” cionales para experimentarlas, entendiendo que éste
para captar el sentido de textos en lo que Schleierma- no puede fundirse en ellas, ni en cabezas ajenas, pues
cher orientaba a interpretar la voluntad de Dios, en la de ser así “el sentir no sería por empatía, sino que
Biblia (para una historia del debate entre tradiciones habría provocado un contagio psíquico” (Cobo, 1960,
científico-filosóficas, ver Mardones y Ursúa, 1980). p. 155) o lo que sería caer por tanto en una interpreta-
Baste recordar que para la historiografía científico- ción totalmente subjetivista. Si bien el concepto de
espiritual (o científico-idealista alemana) la historia es vivencia es parte fundamental de la propuesta herme-
vista inicialmente como una revelación de Dios a los néutica diltheyana, por cierto muy “romántica” (Beu-
hombres. (Ortega y Medina, 1980, p. 13). De allí uno chot, 2005, p. 55), Cobo parece que elTratado maneja
_____________________________________________
monumental Introducción a las ciencias del espíritu, Teoría de la concepción del mundo, entre otros. Gran parte de su obra fue traducida por
Eugenio Ímaz y publicada por el Fondo de Cultura Económica. La obra pedagógica fue traducida por Lorenzo Luzuriaga y publicada
por Losada. En el proyecto epistemológico de Dilthey figura un estudio sobre la pedagogía como “ciencia del espíritu” (un excelente
estudio al respecto está en La pedagogía como ciencia del espíritu.Aproximaciones al proyecto losóco deWilhelm Dilthey, tesis de maestría de
Itzel Casillas Avalos). Cobo trabajó de Dilthey, sobre todo, su Historia de la Pedagogía, uno de los frutos más maduros del hermeneuta
alemán e “incompletos” como muchos proyectos elucubrados.
4
Eduard Spranger (1882-1963) filósofo y pedagogo alemán. Profesor en las universidades de Tubingen, Leipzig y Berlín. De esta
última institución sucedió en la cátedra de filosofía a Dilthey, su maestro y mentor. Su obra es continuadora de la fundamentación de las
“Ciencias del Espíritu”, haciendo hincapié en la Pedagogía. Sus obras principales son Formas de vida, Psicología de la adolescencia y Cultura y
educación. De este hermeneuta, Cobo trabaja el primer libro, concordando en ubicar al maestro desde un “tipo social”.

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pobremente sus elementos metodológicos básicos. El
trinomio Vivencia-expresión-comprender es la parte
medular de dicho proyecto:
En la vida está contenida, como primera deter-
minación categorial de la misma, fundamental
para todas las demás, la temporalidad. […] El
tiempo está ahí para nosotros, por virtud de la
unidad abarcadora de nuestra conciencia. A la
vida y a los objetos exteriores que aparecen en
ella, les son comunes las relaciones de simulta-
neidad, sucesión, distancia temporal, duración y
cambio. (Dilthey, 2000, p. 108)
De este trinomio hermenéutico esencial, la vivencia es
la forma en que la realidad se le presenta constitutiva
al espíritu humano, de allí que sea imprescindible
recurrir a ella cuando se trata de encontrar el sentido
del fenómeno educativo. Así, la vivencia también se
halla en Cobo aunque someramente.Ahora bien, cuan-
do creemos que éste asumiría una actitud subjetivista
respecto al concepto de empatía, lo define como “en-
dopatía, introyección, enopsis o comprensión por
analogía, es como tal proyección sentimental (“Einfüh-
lung”)”. Hoy en día, la propuesta hermenéutica-
analógica invita a superar el univocismo y equivocis-
mo que se asumen a veces como extremismos en dis-
ciplinas como la Pedagogía.
Hasta ahora habíamos pensado que nuestra desdi-
bujada tradición no había llegado, o siquiera acercado,
a una racionalidad analógica. Sin embargo, Cobo dice
algo notable: no hay educación sin comprensión del
educador al educando, pero esta comprensión solo se
puede realizarse a la manera de una “comprensión por
analogía” (Cobo, 1960, p. 156).
Un pedagogo que nos enseña que no hay educación
sin comprensión por analogía es impresionante. Nos lo
dice un humanista que supo combinar saberes de las
“ciencias naturales” y las “ciencias del espíritu”. Su
inclinación hacia las segundas aún falta por desentra-
ñar. Cobo basa la empatía en el “conocimiento de los
seres humanos, la compasión y la posibilidad de com-
prenderlos, y se basa también su propia educabilidad”
(Cobo, 1960, p. 156). Es imposible hablar de educabi-
lidad o perfectibilidad al educarse si antes no hay com-
56
Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?
prensión por analogía.Y es que la comprensión recurre a
los símbolos que empapan en la vida humana. Lo simbó-
lico es ante todo espacio donde nuestra voluntad,
anhelos y esperanzas encuentran refugio y fuerza
vital.
Por ello, Cobo le exige al educador “situarse men-
talmente dentro del niño, y observar las cosas con la
misma capacidad mental que el educando las mira”,
sólo de ese modo podrá comprenderlo compenetran-
do “su alma, sus pensamientos, sus sentimientos, sus
móviles, pues solo así se puede conocer su actividad
psíquica” (Cobo, 1960, p. 157). Se sugiere al educador
cariño para acompañar al educando en su “desenvolvi-
miento espiritual”. Solo así se pueden valorar adecua-
damente sus cualidades y sus esfuerzos. Los elogios y
las censuras –considera– son necesarias también,
porque la comprensión se basa en un poner límites sin
llegar a imponerlos. En ese sentido, se debe evitar caer
en una “empatía errónea” (Cobo, 1960, p. 157). No se
puede alabar sin más al educando ni tampoco se le
puede reprochar sin razón porque estos “son errores
que dejan profunda huella en el niño y por eso deben
evitarse” (Cobo, 1960, p. 157). Asimismo, la com-
prensión tiende a la “alegría, tranquilidad, sosiego y
valor” (Cobo, 1960, p. 157).
Es decir, el educador debe encaminar al educando
hacia la plenitud humana es una experiencia educativa
amorosa. Sin comprensión por analogía, sin empatía,
no existe educación como tal. De hecho, Cobo atribu-
ye la incomprensión como causa de trastornos neuró-
ticos (Cobo, 1960, p. 157). Por ello es necesario tener
algo de vocación, entendido ésta como el “conjunto de
disposiciones naturales, psíquicas y físicas, que hacen
que una persona sea apta para desempeñar una tarea,
un oficio o una profesión” (Cobo, 1960, p. 145). El
amor por el niño, el adolescente o el joven es lo que
debe predominar, un amor que es la capacidad de
seguir siendo joven. Este sentirse joven espiritualmente
se diferencia de hacerse pasar como un niño o como
joven. La vocación sólo puede realizarse participando
de la alegría y espontaneidad del educando y no a costa
de ellas.
Lo que está en juego en la acción educativa es una
capacidad para comprender y entender el lenguaje de
Universidad Veracruzana

García
los educandos e incluso hablarlo. El lenguaje, no sería
propiamente entendido por Cobo como un instru-
mento de comunicación sino como la experiencia de
“captar sus representaciones” culturalmente fijadas en
el mundo del educador y el educando. Por ello dirá
que la vocación como acto empático
es conocer sus posibilidades, es amar la felicidad
de ellos”. (Cobo, 1960, p. 149) La felicidad no
debe entenderse como cuestión banal ni fin sin
sentido, como a veces se piensa de ella. No se
trata de educar para la felicidad, más bien de lo que
se trata es de “crear la aptitud afectiva para ser
feliz. (Cobo, 1960, p. 38)
Hay pues en Cobo un vector teleológico sin fijar uní-
vocamente el horizonte educativo. En tal cuestión
nuestro autor recurre a Aristóteles, mostrando cierto
paralelo con la búsqueda del bien supremo. Dice Aris-
tóteles que la felicidad entendida como el fin o bien
soberano es aquel al que todo ser humano habría de
aspirar (Aristóteles, 1954, p. 109). El educador debe
hacer fluir este amor que establece límites responsa-
blemente, evitando ser indulgente y consentidor, pero
dicho amor no puede ser cualquier cosa:
El amor del pedagogo es un amor para todos los
educandos, sin predilecciones, es el `eros paidi-
kós´; es para todos y para cada uno; es un amor
para el conjunto y por esto es impersonal, y al
mismo tiempo para cada uno y por esto es per-
sonal [asimismo], la vocación de un maestro es
amor al educando, es un amor a un ideal que se
tiene acerca de cómo debe ser el niño o el joven,
es moldear al niño o al joven de acuerdo con ese
ideal. (Cobo, 1960, p. 149)
El “eros paidikós” exige “atención, paciencia, abnega-
ción y a veces hasta sacrificio de los propios intereses y
ventajas y hasta de todo cuanto sea manifestación de
beneficio propio” (Cobo, 1960, p. 149). Por lo ante-
riormente expresado, es posible notar cierta semejan-
za con la figura del educador en la propuesta vasconce-
lista. En la Pedagogía estructurativa escribe: “El maestro,
hombre o mujer, tiene que funcionar asexuado, como
sacerdote de sabiduría”. (Vasconcelos, 1958, p. 1454).
facultades de Pedagogía
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ISSN 1870-428X
La concepción del educador como salvador o redentor
es compartida también por Vasconcelos. Así, se impri-
mió el sello redentista al proyecto educativo concreta-
do en las Misiones culturales: el maestro ha de llevar a
cabo un auténtico apostolado, de manera análoga a los
primeros misioneros españoles que educaron a los
indígenas, y los incorporaron a una dinámica social
colonial.
Pudo haber sido el furor de un momento de ideali-
zación, o tal vez pudo ser una influencia que el mismo
Vasconcelos habría marcado en varias generaciones de
educadores de la época. Lo cierto es que tantoVascon-
celos como Cobo confinan la labor del educador a la
del misionero y de apóstol.
En tanto un sacrificio liviano, no sería sino la regla
del menor esfuerzo e incluso una falta de criterio muy
propenso a ser objeto de maniqueísmo total, Aunque
hoy vemos lejano este apostolado, el compromiso y la
voluntad férrea seguirán siendo una fuente inagotable
de inspiración para quien este sediento de esperanzas.
Cobo parece coincidir con nuestro icónico pensador
Antonio Caso: “Lo que se destruye a sí mismo, no
puede ser fin en sí mismo” (Caso, 2001, p. 59). El
amor por el educando, así como a la humanidad ente-
ra, debe cultivarse por comprensión porque el amor
del pedagogo es ante todo un amor lial, un amor que
“sacrifica su egoísmo para socorrer al semejante, y no
un amor enfermo, desproporcionado o egoísta” (Ca-
so, 2001, p. 59).
Si hoy queremos retomar esta idea de “sacrificio” es
necesario colocarle ciertos límites como la compren-
sión por analogía que así fue entendido por Cobo. Así,
Cobo recomienda al educador disponer de ciertas
cualidades físicas, intelectuales, morales y afectivas,
como buena salud, vigor y resistencia a la fatiga; asi-
mismo es necesario que tenga una inteligencia clara, y
aunque “no necesita poseer una gran inteligencia, ser
un gran talento, ni menos ser genial” no es suficiente-
con saber bien algo sino que es necesario saber ense-
ñarlo: “algunos saben bien algo pero no saben enseñar-
lo” (Cobo, 1960, p. 150).
“Claridad en la expresión es claridad en las ideas y
la claridad en las ideas es honradez mental”: frase
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Pampedia, No. 11 julio 2014-junio 2015
ISSN 1870-428X Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?

excepcional que muestra la intensa conexión entre los
ideales formativos y los valores que lleva al educador a
encauzar su práctica en torno a la virtud de la honradez.
Pero ésta solo se puede apoyar en un espíritu crítico y
no en el espíritu dogmático del educador autoritaris-
ta. Además de la disciplina, el manejo adecuado de
elogios y censuras, el educador no es tal sin el recurso
del ejemplo. A esta noción le atribuye la “generalidad
esencial”.Así pues, lo divide en:
· “ILUSTRATIVO”: tiene la intención de
“dar una idea esencial del contenido de
algo general”.
· “MORAL” o “EDUCATIVO”: el cual lo
subdivide según su efecto pretendido al
educando:
1. “ATRACTIVO”: si es capaz de “despertar la
tendencia de que el acto sea imitado”, es
decir que incentive asertivamente la
atención para la realización de una acti-
vidad (lo contrario a esta modalidad le
llama “repulsivo”).
2. “ANIMADOR”: el cual “destruye la du-da
de que uno mismo pueda realizar un
acto semejante y da la confianza en
poder hacerlo”, es decir, que lo capacita
a uno para efectuar tal o cual actividad.
(Le llama ejemplo “descorazonante”
cuando atenta contra la confianza en la
realización del acto, es decir cuando
anula todo propósito moralizante).
3. “AUTORITARIO”: proveniente de una
figura cuya “calidad moral es reconoci-
da”. Aunque –dice Cobo– si la calidad
moral de la persona que lo ejecuta sola-
mente es supuesta, el ejemplo conduce a
errores y resulta solo un ejemplo “se-
ductor”, es decir que solo la lleva a la
incongruencia o imita resueltamente.
(Cobo, 1960, p. 166)
El ejemplo funge tal función al seguirlo, al imitarlo
para aprenderlo, para “aprehender” su sentido. La
imitación es sin lugar a dudas necesaria para cualquier
acto de entender, pues este se confecciona desde un
marcos culturales de interpretación que hoy llama-
5
mos tradición (Beuchot, 2005, pp. 64-65). “A veces la
realización de los actos provoca una imitación ciega o
un contagio sentimental que se produce en quienes
observan, y esto explica la fuerza del ejemplo, además
de la clara comprensión que ofrece el acto por sí mis-
mo” (Cobo, 1960, p. 166). Cuando se siguen ejemplos
al pie de la letra o cuando se siguen solo por el hecho
de seguirlos se produce la sinrazón de la educación.
Cobo entra posteriormente en una aparente con-
tradicción, pues cuando delinea la silueta del educa-
dor afirma que “no es indispensable que sea un sabio ni
un artista”, aunque cuando es momento de hablar de
sabiduría y prudencia –desde el apartado “Educación
moral” del Tratado– dice que “ser sabio es ser pruden-
te”. Más bien lo que Cobo tal vez quiso indicar en la
silueta del educador es que no necesita ser un erudito,
porque la prudencia si es un requisito fundamental al
encauzar la
(…) inteligencia y ella es el conocimiento
preciso y adecuado de la utilidad de los medios
para alcanzar un fin bueno; a ella se junta la
disposición voluntaria y sincera, eficaz y perma-
nente, de gobernar la conducta, tanto la con-
ducta externa como la conducta interna, y
siempre por motivos racionales. (Cobo, 1960,
p. 203)

_____________________________________________
5
Tradición es un concepto recogido por Beuchot desde Gadamer: Es la condición sine qua non para la comprensión. En su seno se encuen-
tra alojada la moción de Formación o bildung, la cual, según Luzuriaga, le atribuye como “el último ideal de hombre, el propio de la
modernidad”. El concepto de Formación (Bildung) es fruto del pensamiento humanista, de profundo raigambre grecolatino, medieval y
renacentista en conexión con los múltiples ideales formativos: Paideia, Humanitas, Paideia crihsti, Studium, Sapientia, y Virtù. En la marcha
histórica de tales ideales es “donde más claramente se hace perceptible lo profundo que es el cambio espiritual que nos permite sentir-
nos todavía en cierto modo contemporáneos del siglo de Goethe, y por el contrario considerar la era barroca como una especie de
prehistoria” (Gadamer, 2007, p. 38).

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Universidad Veracruzana

García
Aunque Cobo no haya explicitado la prudencia como
virtud o paradigma de la hermenéutica, es notable que
un pedagogo se haya aproximado de ese modo. Lo que
si distingue Cobo es que la prudencia tiene una utilidad
o fin práctico:
el hombre de sabiduría puede sentir la tentación
y de hecho la siente. Pero el error y el mal pasan
por él como un relámpago; y el error no lo impe-
le a la acción, no lo lleva a realizar el mal.” (Cobo,
1960, p. 203)
Una suerte de “analogismo vital” surge en él sobre lo
que implica la prudencia. Algo que remita a saber callar
o hablar lo necesario se parece mucho a decir algo dis-
cretamente. El valor pedagógico que se le otorga a la
prudencia lo habría de colocar en la antesala del acto
hermenéutico pues la “frónesis” es la llave de toda
educación en virtudes. En el caso de la Hermenéutica
actual Gadamer recoge la noción de virtud desde Aris-
tóteles y Baltasar Gracián –como recta ratio o discreción
de la que se sirve el hombre que tiene sutileza– para ser la
piedra de toque en toda comprensión y el modelo por
excelencia del acto hermenéutico (Gadamer, 1992, p.
309). Cuando se le presenta a cualquier hermeneuta la
educación como problema práctico es menester ejer-
citar su comprensión, sobre todo una comprensión
“fronética”. De ese modo, Aristóteles es punto de
partida obligado para la fundamentación teórico-
pedagógica en virtudes conforme a una idea adecuada
de las “ciencias del espíritu”, pues “la virtud aristotéli-
ca de la racionalidad, la phrónesis, resulta ser al final la
virtud hermenéutica fundamental” (Gadamer, 1992,
p. 317).
Según Beuchot, la Phrónesis tiene como paradigma
la analogía (Beuchot, 2011, p. 9) pues ésta (recupera-
da desde Pitágoras y también vista como ritmo o armo-
nía.) es una virtud esencial para la interpretación de
textos, uno de ellos es la educación porque es una
acción significativa. Decir que Cobo entiende pruden-
cia explícitamente como “frónesis” es algo descabella-
do, aunque existe una relación hipotéticamente esta-
blecida. Sin embargo, su conocimiento del estagirita
concuerda con lo expuesto hasta aquí: “La virtud con-
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ISSN 1870-428X
siste en buscar el justo medio entre dos extremos;
ente la cobardía y la temeridad esta la valentía” (Cobo,
1960, p. 417).
Algo que también podemos concederle a Cobo,
con menores reservas que lo anterior, es que al educa-
dor ha de procurarse una dirección prudencial, siem-
pre en un constante discernimiento entre lo correcto
y lo incorrecto, entre educar desde el ejercicio sensato
del juicio o educar desde la dominación del juicio del
educando, porque “entre conocer el bien y hacer el bien hay
una gran distancia [pero] entre conocer el mal y evitarlo la
distancia es todavía mayor” (Cobo, 1960, p. 203). Por
ello dirá que “la sabiduría y la prudencia son las formas
supremas de la inteligencia” (Cobo, 1960, p. 203).
La prudencia, entendida como phrónesis, es la
expresión metodológica por excelencia de la intelec-
ción. En ella concurren los pasos del acto hermenéuti-
co: una subilitas intelligendi o subilitas implicandi, subili-
tas explicandi y una subilitas applicandi (Beuchot, 2005,
p. 20); es decir que la prudencia encaminada, como
sutileza guía a la elección, esto es hacia la deliberación,
una tendiente hacia ese equilibrio siempre delicado y
deslizadizo en terrenos de la educación. Cobo no desa-
rrolla el sentido metodológico de la “frónesis” como si
lo hacen propuestas hermenéuticas como la de Beu-
chot o Gadamer, aunque es notable que nuestro peda-
gogo veracruzano llegue a aseveraciones semejantes.
Finalmente, la sutileza como consecuencia meto-
dológica de un acto hermenéutico, no es siquiera men-
cionada por el veracruzano. Dejamos la cuestión
abierta. Porque difícilmente Diódoro Cobo será reco-
nocido por la comunidad hermenéutica actual. La
inclusión de Cobo a la Hermenéutica en México
nonos interesa tanto como si recuperar su voz y su
texto para una propuesta de educación en virtudes
nacida pedagógicamente. Sus ideas y geniales aproxi-
maciones teórico-metodológicas exigen ser puestas
en tela de juicio por las comunidades pedagógica y
filosófica actuales. Nuestra postura es considerar al
humanista multifacético Diódoro Cobo desarrolló
una especie de virtud hermenéutica más o menos
estructurada metodológicamente que fue aplicada a la
interpretación y comprensión del hecho educativo.
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Pampedia, No. 11 julio 2014-junio 2015
ISSN 1870-428X
Algunas conclusiones
El Tratado de Pedagogía no es solamente un compendio
de cultura pedagógica de mediados del siglo XX, ni un
simple manual o material de apoyo al docente que
impartiera esta asignatura. El Tratado oculta tras de sí
un mundo de conexiones teórico-prácticas que con-
forman una interpretación ambiciosamente rigurosa
del hecho educativo. Textualmente representa una
compleja expresión humanista que muestra cómo se
construyó teoría pedagógica en el México de los 60´s,
producto de pioneros tránsitos entre el campo filosó-
fico y pedagógico.
Cobo emplea gran parte del lenguaje hermenéuti-
co que tuvo a la mano, consciente o no de asumirse
como hermeneuta sin más. Lo que le interesaba era
poner sus conocimientos al servicio de la comprensión
rigurosa de la educación de su tiempo, abrevando su
pensamiento con cuestiones como la prudencia, las
virtudes e incluso la analogía. Esto último sí lo coloca
como un pedagogo hermeneuta de la época, de un
modo muy parecido a Juan Roura-Parella aunque sin
el rigor ni la formación pedagógica del catalán. Un
trabajo comparativo entre ambos pedagogos podría
evidenciar este supuesto.
Regresando a la denominación de Cobo como
pedagogo hermeneuta, se mostró el abanico concep-
tual hermenéutico del que pudo disponer. En la pri-
mera parte del Tratado de Pedagogía, es posible hallar
los conceptos de comprensión-vivencia-ejemplo-
analogía-prudencia. El uso de los conceptos de empatía y
comprensión podría considerarse parte de un incipiente
modelo pedagógico de interpretación basando su
pensamiento en Aristóteles, Dilthey y Spranger. Cier-
tamente, gran parte de sus argumentos no se apegan a
un aparato crítico sólido y estructurado, pues solo cita
“a capella”, es decir, sin orden en el aparato crítico.
Esto le resta rigor académico y seriedad al trabajo. Sin
embargo, la honestidad intelectual que él mismo abo-
ga, es notable cuando al menos cita el nombre del
filósofo o pedagogo al que está acudiendo. En Cobo
vemos un filosofar vinculado a la educación que se
puede entender como un compromiso de comprensión
históricamente situado.
La empatía –desde la Hermenéutica analógica– se
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Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?
basa en la semejanza, en un amor al ser humano como
análogo, como microcosmos, que jamás queda agota-
do en el conocimiento de educadores y educadores.
En Cobo prevalece esta relación educativa desde la
comprensión por analogía, lo cual, reforzado con la
noción de virtud, abre una discusión sobre la presen-
cia o no de una racionalidad analógica en Cobo y en
general en el pensamiento pedagógico mexicano. Por
esta ocasión nos basta abrir el debate de la presencia
histórica de la pedagogía hermenéutica mexicana. El
veracruzano cumple cordialmente con su propósito
expuesto en el prefacio de su obra “no pretender decir
algo que no se haya dicho antes”. Un magno ejemplo
de honestidad en un humanista contemporáneo.
Finalmente, afirmamos que Cobo no echa en saco
roto su propia obra porque mostró un nuevo modo de
interpretar el hecho educativo y sus actores mientras
abordaba otras ramas del saber humano. Su argumen-
tación pedagógica nos entrega a la posteridad un tra-
bajo que bien constituye un auténtico eslabón en el
paradigma hermenéutico desde su natalVeracruz. Ello
nos recuerda que la recuperación de nuestra tradición
es un camino arduo y sinuoso que a veces otorga gratas
sorpresas a quienes no pueden ver al porvenir sin
antes visitar la historia inmediata, la que late en nues-
tros corazones con singular fuerza.
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Recibido: 03 de septiembre de 2015.

Dictaminado: 01 de octubre de 2015.
Segunda versión: 20 de octubre de 2015.
Aceptado: 05 de noviembre de 2015.3

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