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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 753

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA O DEBATE SOBRE A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA  
 
Fabio Perboni, Prof. Dr. Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi 
 
Doutorando em Educação ‐ FCT/UNESP – Presidente Prudente. E‐mail: fabioperboni@terra.com.br – SEE/SP. PPGE ‐ 
FCT/UNESP – Presidente Prudente 
 
 
RESUMO 
O trabalho integra a pesquisa de doutorado intitulada “Concepções e Práticas dos Gestores e suas 
Repercussões na Gestão Democrática”, tendo como objeto de estudo as práticas e as concepções 
dos  agentes  escolares  sobre  a  gestão  democrática.  Na  construção  do  presente  texto  procura‐se 
traçar um panorama geral do debate atual acerca da gestão democrática. Parte‐se da premissa de 
que  a  obra de  Freire  traz  contribuições  significativas  para o  debate, embora  a  referencia  a  este 
autor nos estudos sobre gestão escolar, gestão democrática não seja uma constante nos trabalhos 
acadêmicos no Brasil. Verifica‐se que mesmo no atual cenário educacional, que se convencionou 
chamar de neoliberais, apresenta de forma recorrente a defesa da implantação de mecanismos 
de  participação  da  comunidade  nas  escolas.  Contudo,  os  sentidos  que  esses  elementos  podem 
assumir  como  políticas  públicas  são  tão  amplos  que  servem  para  nomear  igualmente  políticas 
públicas com concepções opostas.  
Palavras‐chave: gestão escolar democrática; Paulo Freire; autonomia; participação. 
 
 
INTRODUÇÃO E OBJETIVO 
Na virada do século XX para o século XXI, identifica‐se um processo ‘invasão’ de novos 
termos  no  discurso  político  e  econômico.  Chesnais  (1996,  p.  24)  ao  analisar  aspectos  gerais  da 
globalização,  afirma  que  estes  ‘novos  termos’  estão  permeados  de  conotações  e,  ao  mesmo 
tempo,  são  vagos,  pois  “[...]  cada  qual  pode  empregá‐los  exatamente  no  sentido  que  lhe  for 
conveniente, dar‐lhes o conteúdo ideológico que quiser”.  
Compreendendo  que  a  educação  se  insere  em  um  processo  mais  amplo  de 
transformação  da  sociedade,  percebemos  no  uso  de  termos  como  ‘descentralização’,  ‘gestão 
democrática’, ‘autonomia’, ‘qualidade do ensino’ o mesmo fenômeno que se apresenta de forma 
até  mais  acentuada,  uma  vez  que  carregados  de  polissemia,  são  essenciais  para  direcionamento 
das políticas públicas na área. 
Sander (2007, p. 70) aponta que, sob muitos aspectos, novas ideias, tidas como novas 
concepções, na verdade se apresentam como “versões revisadas das teorias econômicas do capital 
humano  e  da  administração  para  o  desenvolvimento  que  captaram  as  atenções  da  academia 
educacional, nas décadas de 1950 e 1960, e perderam força nos anos de 1970 e 1980”. 
É neste cenário que se apresenta, de forma recorrente tanto nos discursos acadêmicos 
como também nos discursos das autoridades políticas e administrativas a defesa da qualidade da 

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educação,  da  implantação  de  práticas  de  gestão  democrática,  de  processos  de  descentralização 
administrativa  e  da  busca  da  autonomia  das  escolas.  Contudo,  os  sentidos  que  esses  elementos 
assumem  como  políticas  públicas  são  tão  amplos  que  servem  para  nomear  igualmente  políticas 
públicas com concepções opostas.  
Neste  trabalho,  pretende‐se  discutir  a  dualidade  ou  mesmo  multiplicidade  de 
significados que assume a ideia da gestão democrática na atualidade. Para tanto, busca‐se na obra 
de Paulo Freire contribuições para este debate contemporâneo.  
 
METODOLOGIA 
Para  a  construção  deste  texto,  realizamos  pesquisa  de  natureza  bibliográfica  e 
documental,  analisando  tanto  a  produção  acadêmica  como  a  legislação  que  tratam  da  temática, 
para apreender as diversas concepções sobre gestão escolar e gestão democrática. Num segundo 
momento, investigaremos qual é a concepção dos sujeitos presentes na escola sobre a temática, 
refletindo  sobre  a  relação  entre  suas  concepções  e  práticas.  Para  este  trabalho,  discutiremos  as 
contribuições  de  Paulo  Freire  presentes  em  suas  obras  como  em  sua  atuação  enquanto  gestor 
municipal de educação.  
 
RESULTADOS  
A gestão escolar, na perspectiva democrática, se consolidou nas últimas décadas como 
um  paradigma  a  ser  seguido  pelas  escolas.  Assumido  pela  maioria  dos  trabalhos  acadêmicos  e 
cursos  de  formação  inicial,  também  está  consolidada  na  legislação  federal.  A  Lei  de  Diretrizes  e 
Bases  da  Educação  (LDB/96)  consigna  em  seu  artigo  terceiro  que  o  “ensino  será  ministrado  com 
base nos seguintes princípios: VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da 
legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2010). 
Estas  determinações  não  têm  se  mostrado  suficientes  para  a  criação  de  práticas 
democráticas nas escolas, uma vez que aparecem como princípios a serem implementados pelos 
sistemas municipais e estaduais a quem cabe legislar sobre a matéria. 
O artigo 14 da LDB/1996 explicita alguns parâmetros para a participação democrática, 
definindo  como  obrigação  dos  sistemas  de  ensino  o  estabelecimento  de  normas  da  gestão 
democrática  seguindo  dois  princípios  gerais:  ”participação  dos  profissionais  da  educação  na 
elaboração  do  projeto  pedagógico  da  escola;  participação  das  comunidades  escolar  e  local  em 
conselhos escolares ou equivalentes”. (BRASIL, 2010). 
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De caráter mais genérico, esta norma também delega aos sistemas de ensino a tarefa 
de regulamentação que nem sempre ocorre de forma efetiva. Neste sentido, à participação muitas 
vezes se restringe a aspectos burocráticos e de pouca significação. 
Para Abranches (2006, p. 43‐44), a proposição de democratização da escola não é nova 
no Brasil, já se encontrava presente desde a década de 1920 com os pioneiros da Escola Nova “com 
uma  proposta  educativa  explícita  de  desenvolver  na  criança  os  sentimentos  comunitários  que 
garantiram a vida democrática, além da proposta de permitir a colaboração da família na obra da 
escola,  mesmo  que  essa  participação  caracterizasse  um  trabalho  assistencial  da  escola  junto  à 
comunidade”.  
As  reformas  de  Lourenço  Filho  em  São  Paulo  e  de  Fernando  de  Azevedo  no  Distrito 
Federal  na  década  de  1930  também  são  “apontados  por  alguns  como  o  marco  introdutório  das 
Associações  de  Pais  e  Mestres  nesse  período”.  Na  década  de  1950  são  criados  os  órgãos  de 
Cooperação  Escolar,  “que  determinavam  instituições  de  auxílio  à  escola,  congregando  pais  e 
mestres,  destinados  a  gerir  a  pobreza  na  escola  pública,  atendendo  aos  alunos  necessitados” 
(ABRANCHES, 2006, p. 43‐44).   
Contudo,  a  ideia  de  democratização  da  gestão  escolar  nos  moldes  propostos  na 
atualidade é um fenômeno mais recente, que acompanha o processo de redemocratização do país 
na  década  de  1980.  Na  perspectiva  de  Ghanem  (2004,  p.119),  mesmo  na  década  de  1960,  os 
movimentos  de  educação  popular,  as  propostas  de  gestão  escolar  não  contemplavam  uma 
perspectiva democratizadora e participativa. Existiam nesse momento concepções de que a escola 
deveria participar da vida da comunidade em seu entorno, mas não era cogitado o seu contrário. 
Embora exista o debate sobre o sentido da democratização do ensino, a aproximação 
entre educação e democracia se concentra mais na expansão de sua oferta e da universalização do 
acesso.  Sobre  esta  concepção  Ghanem  (2004,  p.  48),  alerta  que  o  “processo  de  crescimento  de 
matrículas escolares tem pouco, às vezes, nenhuma relação com a forma de governo da escola ou 
com a orientação seguida em suas práticas”.  
Hora (1994) ao problematizar o conceito de democratização da educação, ressalta que 
esta  pode  ser  entendida  em  três  aspectos  distintos.  Num  sentido  de  ampliação  do  acesso  à 
instituição  escolar,  um  segundo  de  maior  participação  dos  agentes  escolares  no  processo  de 
tomada  de  decisões  na  escola  e,  por  último,  a  democratização  dos  processos  pedagógicos. 
Entendemos que não existe real democratização do ensino se estas três dimensões não estiverem 
presentes.  

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Na  concepção  de  Freire  (2006,  p.  75),  a  participação  não  pode  “ser  reduzida  a  uma 
pura colaboração que setores populacionais devessem dar à administração pública. Participação ou 
colaboração,  por  exemplo,  através  dos  chamados  mutirões  por  meio  dos  quais  se  reparam  e 
escolas, creches, ou se limpam ruas ou praças”. 
Freire  destaca,  ainda,  que  existe  uma  concepção  autoritária  que  tutela  o  sentido  de 
democracia  que  seria  permitido  à  comunidade  escolar.  Por  isso  é  que  uma  compreensão 
autoritária da participação a reduz, obviamente, a uma presença concedida às classes populares a 
certos momentos da administração (FREIRE, 2006, p. 75). 
Assim, a gestão escolar “não obstante estar sujeita às múltiplas determinações sociais 
que a colocam à serviço das forças e grupos dominantes na sociedade, a administração se constituí 
em instrumento que, como tal, pode articular‐se tanto com a conservação do status quo quanto 
com  a  transformação  social,  dependendo  dos  objetivos  aos  quais  ela  é  posta  a  servir”.  (PARO, 
2010, p. 185). 
Esta claro que a autonomia da escola só se constitui enquanto espaço democrático na 
medida  em  que  é  um  instrumento  de  transformação  e  de  expressão  dos  interesses  e  aspirações 
dos  indivíduos  que  a  compõe  e  da  comunidade  que  dela  se  utiliza.  Entretanto,  não  é  possível 
pensar  em  práticas  democráticas  em  uma  instituição  em  que  não  há  autonomia  dos  indivíduos 
para  tomarem  decisões.  Conforme afirma  Paulo  Freire (2006,  p.  127),  “participar é  bem  mais  do 
que,  em  certos  fins  de  semana,  ‘oferecer’  aos  pais  a  oportunidade  de,  reparando  deteriorações, 
estragos das escolas, fazer as obrigações do próprio Estado”.  
Esta previsão de autonomia da escola também está presente na LDB/1996 que traz em 
seu artigo 15 como uma tarefa dos sistemas de ensino assegurar “às unidades escolares públicas 
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa 
e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público” (BRASIL, 2010). 
Pela redação da lei não fica claro quais seriam os setores e o grau de autonomia a serem atingidos, 
ou qual o prazo para sua efetivação, ficando mais a cargo dos sistemas de ensino estas definições.  
Entendemos que a autonomia é um conceito que “exprime sempre um certo grau de 
relatividade:  somos  mais,  ou  menos  autônomos;  podemos  ser  autônomos  em  relação  a  umas 
coisas e não o ser em relação a outras” (BARROSO, 2003, p. 16). 
Para  Barroso  (2003),  o  conceito  de  autonomia  “[...]  está  etimologicamente  ligado  à 
ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem 
por regras próprias”. A democratização se consolida na dinâmica dialética entre a ação individual e 
as estruturas institucionais que a possibilitam. Nesse sentido, “não há autonomia da escola sem o 
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reconhecimento da autonomia dos indivíduos, que a compõe. Ela é, portanto, o resultado da ação 
concreta  dos  indivíduos  que  a  constituem,  no  uso  das  suas  margens  de  autonomia  relativa” 
(BARROSO, p.16‐17). 
Na  visão  de  Freire  “[...]  não  se  podem  realizar  individualmente  as  demandas  e 
exigências do desenvolvimento de espaços pedagógicos que reagem à democracia ‘crítica e radical’ 
como um indivíduo único” (FREIRE, 2001b, p. 76). 
Freire  defende  que  somente  por  meio  da  criação  de  estruturas  democráticas  que 
poderemos romper com a tradição autoritária do sistema de ensino:  
Era  impossível  fazer  uma  administração  democrática,  em  favor  da 
autonomia da escola que, sendo pública fosse também popular, com 
estruturas  administrativas  que  só  viabilizavam  o  poder  autoritário  e 
hierarquizado [...] O que quero deixar claro é que um maior nível de 
participação  democrática  dos  alunos,  dos  professores,  das 
professoras, das mães, dos pais da comunidade local, de uma escola 
que,  sendo  pública,  pretenda  ir  tornando‐se  popular,  demanda 
estruturas  leves,  disponíveis  à  mudança,  descentralizadas,  que 
viabilizem,  com  rapidez  e  eficiência,  a  ação  governamental.  (FREIRE, 
2001a, p. 74‐75).  
 
As pesquisas na área apontam que persiste na atualidade uma tendência à organização 
centralizadora  e  hierárquica  que  historicamente  constituiu  a  escola  brasileira.  Garcia  e  Correa 
(2009, p. 228‐229), destacam que “A herança do trabalho fragmentado, já naturalizado em nossas 
escolas, compõe‐se com uma falsa noção de autonomia, manifesta no cotidiano”.  
Na perspectiva de Paro (2006, p. 19‐23), um primeiro desafio a ser superado é o que 
faz  “a  democracia  depender  de  concessões  e  criar  mecanismos  que  construam  um  processo 
inerentemente  democrático  na  escola”.  Outro  fator  é  o  afastamento  da  gestão  escolar  da 
participação  dos  usuários  da  escola,  uma  vez  as  tarefas  dos  gestores  são  apresentadas  como 
eminentemente técnicas, “como se o diretor tivesse autonomia para administrar muito mais que 
problemas de escassez de recursos e excesso de exigências burocráticas absurdas em sua função 
na escola”.  
Para Freire (2001b, p. 201),  
A  democracia  não  aparece  por  acaso  nem  tampouco  pelo  gosto  de 
umas  poucas  pessoas  que  a  regalam  ou  a  impõe  as  maiorias.  Na 
verdade,  a  democracia  é  uma  criação  social,  é  uma  construção 
política paciente e persistentemente trabalhada. 
 

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Desprovidas de um sentido político, estas atividades não permitem uma aproximação 
com  as  necessidades  da  comunidade  e,  em  sentido  inverso,  também  não  propiciam  que  esta 
comunidade defina aspectos importantes do funcionamento da escola.   
Freire destaca a dificuldade em superar os obstáculos que são múltiplos, de “natureza 
ideológica,  burocrática,  política,  financeira,  por  causa  do  desânimo  a  que  às  vezes  se  entregam 
servidores  desesperançados  em  face  de  tantas  promessas  não  cumpridas  de  administração 
anteriores.” (FREIRE, 2006, p. 130). 
Paulo  Freire  também  é  enfático  ao  apontar  para  a  tradição  autoritária,  que  estaria 
impregnada na sociedade, o que dificultaria as mudanças no sentido da democratização devido a 
um modelo de pensamento arraigado em nossa cultura.  
Há entre nós um gosto de mandar, de submeter os outros a ordens e 
determinações  de  tal  modo  incontido  que,  enfeixando  nas  mãos  5 
centímetros de poder, o portador deste poder tende a transformá‐lo 
em 10 metros de arbítrio (FREIRE, 2001b, p. 201). 
 
O  autor  aponta,  ainda,  para  a  necessidade  da  democratização  das  relações  que 
passaria  por  um  posicionamento  que  ultrapassa  o  discurso  simplista  do  tema  que,  às  vezes, 
encobrem posicionamentos tradicionais e autoritários.  
Se a nossa é uma opção democrática e se somos coerentes com ela, 
de tal maneira que nossa prática não contradiga o discurso, não nos é 
possível  fazer  uma  série  de  coisas  não  raro  realizadas  por  quem  se 
proclama progressista. (FREIRE, 2001a, p. 70). 
 
Por  outro  lado,  veem  sendo  estimuladas  ações  de  caráter  voluntarista  que  alguns 
países  adotaram  após  constatarem  “que  as  comunidades  que  participam  da  gestão  escolar  são 
mais propensas a colaborar para o financiamento das escolas” (Banco Mundial, p.124, apud SILVA, 
2007, p. 89). 
A oposição a esta visão técnica de racionalização da educação não é nova. Paulo Freire 
afirma que “[...] transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar 
o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador” (FREIRE, 
1996, p.37).  
 
DISCUSSÃO / CONCLUSÃO 
Assisti‐se,  portanto,  à  disparidade  entre  o  discurso  sobre  importância  da  gestão 
democrática  e  a  efetivação  de  sua  prática  na  escola.  Porém,  não  existe  um  consenso  sobre  os 
motivos que levam a este quadro, mas podemos considerar que existem alguns fatores interligados 
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que são fundamentais para compreensão deste processo, bem como as dificuldades em superar a 
atual situação. 
Consideramos que um dos aspectos centrais para a permanência destas dificuldades é 
a própria concepção que os agentes escolares (gestores e professores) possuem sobre a escola e 
seu  papel  na  sociedade,  fundamentalmente  incompatível  com  a  democratização  dos  processos 
pedagógicos e dos processos administrativos. Esta questão se coloca como uma percepção difusa 
que carece, ainda, de maior aprofundamento e comprovação empírica, mas existem pesquisas que 
embasam esta constatação, conforme demonstrado por Ghanem (2004).  
Parece claro que o modelo atual de escola não corresponde às novas necessidades e, 
ao não dar conta das novas exigências educacionais, a escola tende a ver somente suas patologias.  
Sobre  a  falta  de  um  padrão  cultural  colocado  externamente  a  priori,  caberia  aos  agentes 
educativos  esta  definição,  em  articulação  com  questões  mais  gerais  (DI  GIORGI,  2001,  p.129). 
Freire destaca que ‘”Uma rede pública pode criar condições de ser democrática na medida em que 
se  mobilizando  e  organizando‐se,  lute  contra  o  arbítrio,  supere  o  silêncio  que  lhes  esteja  sendo 
imposto e leve o poder arbitrário do governo a conceder”. (FREIRE, 2001b, p. 203).  
A  partir  das  reflexões  apresentadas,  podemos  concluir  que  Paulo  Freire  apresentou 
muitos  elementos  que  fundamentam  direta  ou  indiretamente  as  concepções  sobre  gestão 
democrática  presentes  na  atualidade.  Diferentes  autores  apontam  para  a  necessidade  de  maior 
participação, de clareza política dos envolvidos com a escola, da ligação entre uma formação mais 
ampla e uma democratização do ambiente escolar, entre outros pontos que foram exaustivamente 
pontuados  na  obra  de  Paulo  Freire,  ainda  que  raramente  suas  obras  apareçam  como  referencia 
para estas formulações.   
 

REFERÊNCIAS  

ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. 2ªed. São Paulo: 
Cortez, 2006.  

BARROSO,  João.  O  reforço  da  autonomia  das  escolas  e  a  flexibilização  da  gestão  escolar  em 
Portugal. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da educação: atuais tendências, 
novos desafios. 4ªed. São Paulo: Cortez, 2003.  

BRASIL.  [Lei  Darcy  Ribeiro  (1996)].  LDB:  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional:  lei  no 
9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições 
Câmara, 2010. 

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CHESNAIS, François. A Mundialização do Capital. São Paulo: Xamã, 1996.  

DI  GIORGI,  Cristano  A.  Gaborggini.  Uma  Outra  Escola  é  Possível.  Campinas:  Mercado  das  Letras, 
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FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2001a. (Org. e notas de Ana 
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