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EDITORIAL PRESENÇA
SEBASTIÃO DA GAMA
INDICE
INTRODUÇÃO..................................... 11
1 -PROGRAMAÇÃO PARTILHADA...................... 15
2 -ORGANIZAÇÃO E INDISCIPLINA................. 22
4 -PLANIFICAÇÃO................................ 34
5 -AVALIAÇÃO FORMATIVA........................ 43
6 -AVALIAÇÃO SUMATIVA......................... 49
7 -INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO................... 52
7.1 Observação.............................. 54
7.2 Registos de incidentes críticos......... 56
7.3 Listas de verificação................... 57
7.4 Escalas de classificação................ 59
7.5 Grelhas de observação................... 62
7.6 Entrevistas e questionários............. 62
7.7 Testes.................................. 63
7.7.1 Perguntas de resposta longa..... 65
7.7.2 Perguntas de resposta curta..... 68
CONCLUSÃO...................................... 76
BIBLIOGRAFIA.................................... 77
LEGISLAÇÃO..................................... 78
ANEXOS.......................................... 79
1
INTRODUÇÃO
a e E mo E o o a m E o uma Em m em a maffiffimaffiffime um
dada, o tema. Queremos apenas referir que encaramos a
avaliação como um meio e não como um fim, com o objectivo de
melhorar e regular progressivamente os processos e os
produtos do ensino e da aprendizag em.
Com este trabalho, pretendemos contribuir para o esforço de
autofonnação dos professores no contexto actual.
Assim, e antes de mais, parece-nos importante que, nas
escolas, os professores troquem ideias e opiniões, bem como
os materiais que utilizam (construidos por si ou adaptados).
É necessário discutir as práticas, pôr em comum os problemas
e as dúvidas. É desta forma que temos vindo a trabalhar:
partilhando materiais e ideias com os colegas (a quem, aliás,
aproveitamos para agradecer a colaboração e as sugestões que
nos deram). Só deste modo se poderão mudar as mentalidades e
procurar uma melhor adaptação aos tempos que correm. Como diz
Nunziati, «não há mudanças nos nossos modos de fazer sem uma
transfonnação anterior (e paralela) nos modos de pensar».
1 2
1
1 PRIMEIRA PARTE
P ROG RAMAÇÃO
1
1
1
1
emmmm~
PROCiRAMAÇÃO
PARTI LHADA
15
gico. É importante, por isso, o levantamento inicial de
saberes, necessidades, interesses e expectativas dos alunos,
quer se baseie em exercícios de diagnóstico, questionários ou
outros. Em anexo, apresentamos um exemplo de questionário
para levantamento de interesses e expectativas dos alunos.
Atendência que o professor tem para generalizar os
procedimentos, encarandó-os como válidos para todas as
circunstâncias, independentemente do espaço e do tempo, deve
ser combatida. Uma programação feita num determinado ano
lectivo para uma determinada turma não pode ser utilizada no
ano seguinte com outros alunos. O tempo é outro, os alunos
são outros, com outros interesses e outras motivações, embora
possam ser do mesmo nível etário e do mesmo ano de
aprendizagem.
Assim, no início do ano lectivo, há tarefas que se impõem e
das quais depende grande parte do sucesso ou insucesso dos
alunos. Há que conhecer a turma (daí que a programação deva
ser viável e aberta), fomentar a sua estruturação enquanto
grupo, mobilizar os alunos para a aprendizagem...
Oideal será negociar, em função dos conteúdos nucleares do
programa, a quantidade de trabalhos a realizar e os mínimos
exigiveis para uma avaliação positiva.
Mais do que chegar ao fim do ano lectivo com a consciência
tranquila porque se deu o programa todo, há que lá chegar com
a certeza de que os alunos aprenderam, que tiveram sucesso
nas suas aprendizagens. Para isso, a programação deve ser
participada e assumida por ambas as partes - professor e
alunos.
1 6
deixando a cada capítulo vários alunos pelo caminho. No
final, o que importa é que o programa tenha sido ensinado, e
não que tenha sido aprendido pela maioria dos alunos. Os que
não conseguiram adquirir as competências suficientes são
relegados para outras vias de ensino ou forçados à repetição
do ano, ou ainda autorizados ap’rosseguir o curso fingindo
que as suas lacunas e dificuldades desaparecerão
posteriormente ou que passarão despercebidas. (... ) Não se
pode fazer tudo ao mesmo tempo. É indispensável, para lutar
contra o insucesso escolar, restringirmo-nos ao essencial, ao
núcleo central dos programas (... ). (Perrenoud)
17
COMPRONMSO DE TRABALHO,
dias do mês de
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__Uln da
Escola Secundária da Amadora. M r, lu :c
número
_j@E@ assum-
OUVIR,(FALAR:
reproduzir côni fidelidade
_@3_enunchidos; orais.
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ESCREVER:
Produzir
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Produzir te--dos orientados.
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idriamento da flingua.
NQTAS
2.
esquecirrentos- (trabalffios de assa).
3. C a Paiu.ip., activamente nas aulas.
4. O aluno COmpromete-se a espejtar as
¨ Aluno:
¨ Enc. de Ed,
¨ Professor:
9_
1 8 a a a a a a
Como a avaliação é parte integrante do sistema de ensino-
aprendizagem, é necessário fazer uma verificação do
Compromisso no final do período a que diz respeito. Assim, os
alunos farão eles próprios a sua verificação, bem como a
consequente auto-avaliação.
Da mesma aluna, apresentamos a autoverificação/avaliação do
seu trabalho no mesmo período de tempo.
COMPROMISSO DE TRABALHO
Verfficação - _2j Período
TURMX- d@@
ANO:
iÇONTRATO DE AVAIM.IÇÃO
Aos dias do mès de OU tUbQ0 de mil novecentos e noventa e
CIíx-’ a
professora Arn PhtS eosalunosdo
ano do turma wn__ da
Escola Secundária da Amadora,na sala e[GtS do pavilhão
@peíss@@Q:@@ horas^surintram um
,ao
MINIMOS EXIGíVEIS:
Leitura recreativa:_
colegas.
Leitura orientada:
2 O
Estes organizadores do trabalho dos alunos, como muitos
outros (por exemplo, o Plano Individual de Trabalho do
aluno), cumprem vários objectivos. O aluno aprende a gerir o
seu tempo, a organizar o seu trabalho, a ser responsável e a
construir a sua autonomia.
Os exemplos apresentados foram negociados na disciplina de
Português com alunos do 3.0 ciclo. No entanto, é possível
adaptá-los a outras disciplinas e a alunos de outros ciclos,
desde o 1.o ao secun ano.
21
AoO% O RGA N 1 ZAÇÃO
E INDISCIPLINA
22
Uma parte significativa dos nossos alunos peca pela falta de
organização não só do seu trabalho, mas também da expressão
das suas ideias. Sentem-se perdidos, sobretudo quando, ao
chegar ao ensino secundário, dispondo das mesmas vinte e
quatro horas, passam a ter o tempo muito mais ocupado com as
diversas tarefas escolares. Os professores exigem que eles
trabalhem mais e melhor, tendo em vista a aproximação da
entrada no ensino superior, com tudo o que isso acarreta
(incluindo provas globais e exames ... ). Precisam então de
alguém que os ajude a organizar alho. E ninguém melhor que o
professor para o fazer.
Se o professor for organizado, ele passará a organização para
os alunos, tal como a segurança se ele se mostrar seguro, ou
a responsabilidade se se mostrar responsável.
Existem vários instrumentos organizadores que, adaptados,
servirão os diversos anos e disciplinas eficazmente.
Apresentamos, na página seguinte, um desses instrumentos que
mais resultados positivos tem dado (desde há anos que o
utilizamos).
Partindo deste organizador tão simples, os alunos têm
conhecimento prévio das actividades que irão desenvolver nas
diversas aulas ao longo do mês, bem como do material
necessano para cada uma delas.
Para maior eficácia e economia de tempo, o professor deverá
fazer uma proposta de actividades e negociá-la com os alunos.
Este plano permite evitar, por exemplo, os habituais
esquecimentos de material. Possuindo um exemplar do plano de
actividades mensal, na construção do qual colaboraram, os
alunos sentem-se responsáveis pelo seu cumprimento.
Oplano deve ser cumprido mas não de forma rígida. Haverá
seguramente necessidade de fazer ajustamentos pontuais... No
entanto, o cumprimento ou não-cumprimento por parte do aluno
deverá também ser avaliado.
Os organizadores transmitem segurança, na medida em que os
alunos sabem atempadamente não só o que vão fazer, mas o que
o professor espera que eles façam. Em grande parte, a
expectativa dilui-se.
23
PROF.: ESCOLA SECUNDARIA DA AMADORA
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Há muitos outros modos de organizar e modelos passíveis de
utilização. É importante que os alunos saibam sempre o que há
a fazer, quando o devem fazer e também o tempo de que dispõem
para outras actividades, escolares ou não.
Com o uso destes materiais, temos visto os alunos crescerem
em organização e responsabilizarão. É importante que o aluno
se sinta seguro, porque o professor lhe passa também
segurança.
Oaluno deve aprender, desde cedo, a regular as suas próprias
aprendizagens, mas o professor tem que estar atento aos
métodos e às estratégias que utiliza e às relações que
estabelece
com ele.
Melhorando a avaliação e os processos de ensino-aprendizagem,
podem também evitar-se comportamentos indesejáveis pois, numa
situação de aula, uma parte da responsabilidade da
indisciplina cabe ao professor. Podemos dizer que existe
disciplina quando há interiorização das regras ou normas
definidas e negociadas por quem as assume. Daí o termos
anteriormente referido a vantagem de negociar regras de
funcionamento em sala de aula. Para o desenvolvimento
integral do aluno, é necessária a existência de regras, mas
dando ao aluno a possibilidade de as discutir, de apresentar
o seu ponto de vista, de as negociar.
M. T. Estrela refere:
25
tando seduzir pela proximidade e simpatia), institui um
sistema de recompensas e punições, manipula a competição e a
emulação. Assim se preserva a disciplina requerido às
aprendizagens colectivas e se tenta preservar a harmonia de
um universo racional, harmonia dada pela complementaridade
dos papéis do professor-autoridade e do aluno submisso.
Embora teoricamente se procure a autodisciplina, a falta de
atribuição de responsabilidades ao aluno na organização do
acto pedagógico invalida-a. O mais que se pode aspirar neste
tipo de pedagogia é à passagem da disciplina imposta à
disciplina consentido levando o aluno a compreender e a
aderir voluntariamente às regras do jogo que ele se vê
obrigado a jogar.
26
Adisciplina decorre, em grande parte, da boa organização do
trabalho, que deve ser variado e motivador.
M. T. Estrela refere que «o problema central da indisciplina
poderá ser consideravelmente reduzido se ajudarmos os
professores a tomarem-se organizadores mais eficazes da
aula».
27
AUTONOMIA E GESTA0
PEDAGOGICA DO ERRO
2 8
gem se verifique; permite ainda a identificação dos erros de
percurso e a procura de soluções adequadas e/ou alternativas.
Nunziati considera que a auto-avaliação só terá um carácter
fonnativo se se tomar num procedimento sistemático integrado
no processo de ensino-aprendizagem.
Há que construir com o aluno o processo de ensino-
aprendizagem, com base no diálogo e na negociação de todos os
momentos que o constituem: definição de objectivos da
aprendizagem e critérios de avaliação; planificação das
actividades e tarefas a desenvolver; avaliação dos processos
e dos produtos.
Há que encarar, portanto, a avaliação numa perspectiva mais
forinativa.
a o m m e m m e a a m 29 a m o m m m a e a m a a m a a a
Aavaliação formativa, enfatizada nos actuais programas
(sobretudo nos LO, 2.o e 3.o ciclos), passa também pela
gestão pedagógica do erro. O erro pode constituir uma fonte
de informação tanto para o professor como para o aluno e deve
ser encarado como uma ocorrência natural da aprendizagem.
É relativamente pacífico que o erro deve ser inte rado como
9
componente do processo de aprendizagem, mas nem sempre é
fácil passar da teoria à prática.
Tradicionalmente, o erro é encarado negativamente. No
entanto, parece-nos que o caminho mais eficaz não passa pela
punição dos erros cometidos, mas pela sua análise e pela sua
utilização com sentido pedagógico. A análise dos erros deve
ser encarada com duas finalidades principais e
complementares: diagnosticar as dificuldades, identificando-
as e descobrindo as suas causas; e encontrar formas adequadas
de actuação em função das causas identificadas.
Como Nunziati, pensamos que os erros só podem ser eficazmente
corrigidos por quem os comete. Este autor aponta, como
estratégia fundamental, a apropriação dos critérios de
avaliação pelos alunos, a reflexão sobre os seus processos de
aprendizagem, o conseguir identificar quando erra e porque
erra. Trata-se, portanto, de desenvolver competências de
auto-avaliação.
Dadas as condições concretas em que trabalhamos (nomeadamente
o número de alunos por turrna e o número de tunnas que
constam do nosso horário), toma-se muito difícil identificar
e corrigir todos os erros. Uma boa forma de resolver o
problema será construir materiais de autocorrecção que o
aluno utilizará com o apoio do professor.
Numa gestão pedagógica do erro, convém agir de forma adequada
em cada situação concreta, tendo em vista a resolução das
dificuldades e o desenvolvimento da aprendizagem.
30
Agir com eficácia é fazer com que esta prática assuma
carácter sistemático, é fazer com que os professores aprendam
com ela para melhor organizar o trabalho, o seu e o dos
alunos.
Alguns dos erros que os alunos cometem estão relacionados com
o desconhecimento (ou insuficiente conhecimento) de deten-
ninados conteúdos que deveriam estar adquiridos.
Outros erros não terão a ver com desconhecimento, mas com as
características da situação comunicacional. A linguagem
utilizada pelo professor pode não ser completamente dominada
pelo aluno. Mais adiante falaremos, por exemplo, na linguagem
a utilizar quando avaliamos o aluno com determinados
materiais, nomeadamente os testes.
Há ainda a considerar os erros que são devidos a problemas
efectivos e de relacionarão. É difícil saber, por exemplo,
quando um aluno está sujeito a pressão psicológica (seja ela
de que natureza for).
Em qualquer dos casos, os erros não identificados e/ou não
corrigidos conduzirão certamente ao insucesso.
Vamos dar um exemplo concreto.. É certo que hoje os alunos,
de um modo geral, se expressam incorrectamente, desconhecem
as regras do funcionamento da língua e confundem
sistematicamente o código escrito e o código oral. Todos os
professores, qualquer que seja a disciplina em causa,
concordam com isto. Há que fazer qualquer coisa para resolver
a situação. Estamos todos de acordo. No entanto, as condições
em que o professor de Português trabalha são idênticas às dos
demais. Como resolver então este problema da deficiente
expressão dos alunos? Uma boa forma de começar será levá-los
a escrever mais e fazê-los reflectir sobre os seus próprios
erros de expressão, nomeadamente a expressão escrita. Para
isso, poder-se-á utilizar um de vários códigos de correcção
que, evidentemente, será do conhecimento dos alunos. Este
trabalho de identificação e autocorrecção de erros resultará
tanto melhor se for feito a pares, se os alunos se
entreajudarem.
31
Convém adaptar o código ao nível etário dos alunos e não
complicar desnecessariamente. Os sinais devem ser
suficientemente simples para que possam ser rapidamente
identificáveis. A título de exemplo, sugerimos:
A - erro de acentuação
V - verbo mal conjugado
¨ - erro de ortografia
¨ - sintaxe deficiente
¨ - erro de pontuação
¨ - palavra ilegível
X - falta de uma palavra R - repetição desnecessária # -
linguagem inadequada
32
MODELOS DE AVALIAÇÃO
O Professor,
no modelo [ainda] actual, no novo modelo,
fixa critérios negoceia acordos
fala dialoga
obriga convence
examina avalia
sanciona orienta
impõe consulta
reproduz cria
mede valoriza
qualifica informa
exige respeita
corrige estimula
admoesta recomenda
censura elogia
vigia observa
normaliza individualiza
oculta explícita
expõe debate
forma forma e é formado
avalia avalia e é avaliado
a a o a a m a m m m a a m o a a 33 o a a a a o e o o a ii a a
a im a
PLANIFICAÇÃO
a a a a a o e a m a a a a a a a a 34 a m m e a a m m o a m e
m o a m
tante também distinguir os objectivos gerais dos específicos
e dos comportamentais, por exemplo. E, como dissemos já, os
alunos deverão conhecer os objectivos de onde parte a
planificação do professor.
Aplanificação feita em função de actividades manifesta, em
nosso entender, mais vitalidade, maior dinamismo, uma vez que
a «actividade» constitui-se como a «unidade de análise para
compreender a realidades. (Medina)
No entanto, convém não esquecer que também é possível
planificar em função dos conteúdos, sendo este o modelo mais
clássico, mais tradicional.
No quadro seguinte, apresentamos as principais
características das didácticas tradicionais e das didácticas
activas.
DIDACTICA TRADICIONAL
Papel do essencialmente
professor transmissor
Relações hierarquizadas
35
DIDACTICA ACTIVA
activo, diferenciado, construtor da sua propría aprendizagem
essencialmente facilitador e organizador de actividades @r-
uzada e definida por todos os protagonistas
a a a a a a m m a a m a a a a a u 36 m m m m a m m m a e e m
a o n m
poderão promover a aprendizagem dos seus alunos. Fará em
seguida a selecção dos conteúdos que permitam fazer uma
aprendizagem com sentido. Finalmente, na própria planificação
(porque fazendo dela parte integrante) deve estar prevista a
avaliação a pôr em prática, de forma sistemática e contínua.
Convém referir, a propósito, que também para o professor a
avaliação tem uma função pedagógica, porque o informa do modo
como os alunos evoluem e são receptivos às suas propostas
didácticas, permitindo fazer ajustamentos, se necessário.
Ao falarmos de planificação, sem mais, referimo-nos ao plano
de aula integrado, naturalmente, numa sequência de
aprendizagem.
Aplanificação tem que ser feita previamente, qualquer que
seja o modelo escolhido para a registar.
De acordo com as suas características pessoais, o professor
poderá utilizar, por exemplo, uma grelha de planificação, que
permite fazer um registo mais ou menos pormenorizado, mas
impessoal e rígido que nem a todos agrada. Não podemos dizer
que este ou aquele modelo é melhor ou que é mais correcto. O
essencial é que o modelo escolhido agrade ao professor, que
se sinta bem a trabalhar com ele.
Oimportante é que se faça um registo da forma como se vai
processar a aula. Não basta ter a aula planeada na cabeça.
Ela deve ser registada no papel. Isto exige um esforço de
organização da parte do professor. Mas se queremos que os
nossos alunos sejam organizados, para disso tirarem proveito,
quem melhor que o professor para dar o exemplo?
Registar é importante. A forma de o fazer depende de cada um.
Para além das grelhas já referidas, existem outros registos
como, por exemplo, aquele em que se faz a distribuição de
tarefas do aluno e tarefas do professor.
Um outro registo possível é o roteiro de aula que, sendo
aberto, permite ajustamentos no decurso da própria aula. Per-
37
mite também prever o tempo para as aprendizagens individuais
e aproveitar, no momento, as deixas dos alunos. Não é um
plano rígido, porque aberto. Daí que seja possível tratar
questões colocadas pelos alunos e que não devem ficar sem
resposta, e ainda tratar assuntos não previstos para uma
determinada aula.
Não será necessário fazer um registo muito complicado, mas
ajudará o professor se, nesse registo, figurarem as
actividades por ordem de realização, permitindo, na coluna
das observações e na própria aula ou posteriormente,
identificar o que não foi cumprido ou que foi alterado e será
retomado em aulas seguintes.
3 8
ANO
TURMA
AULA N.O
2.
3.
4.
a e a ao amo ao ao E E ama 39 m me em a e e e a e o a ao e
Aplanificação de uma aula, portanto, não tem obrigatoriamente
que ser cumprida na sua totalidade. Em situação de aula, o
professor deve, quando confrontado com as questões levantadas
pelos alunos, ser capaz de decidir, no momento, se será mais
eficaz cumprir a planificação feita ou responder às
solicitações dos alunos e percorrer um outro caminho.
Teoricamente, em qualquer dos casos, há vantagens e
desvantagens. Cumprir o plano traçado previamente leva o
professor a percorrer um caminho conhecido, seguro, a não
arriscar, mas pode fazer com que o aluno se sinta defraudado
e também seja levado a pensar que o professor está inseguro
ao recusar o novo caminho que lhe é apontado. Em certos
casos, esta escolha pode conduzir à desmotivação do aluno,
uma vez que se ignoram as suas pretensões.
Osegundo caminho (alterar ou mesmo abandonar o plano de aula
na própria aula) exige uma grande segurança e maleabilidade e
também uma rápida mobilizarão e relacionarão dos
conhecimentos do professor. Este caminho é mais difícil de
percorrer quando se está em início de carreira, pois exige
uma relacionarão rápida, no momento, e isto só com a
experiência se vai adquirindo.
a a e m o e a m m o a a a a m a a 40
1
5
1
i
SEGUNDA PARTE
AVALIAÇÃO
1
1
PWAVALIAÇÃO
FORMATIVA
43
avaliador. Por outras palavras, a avaliação formativa
assegura que os processos se vão adequando às características
dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às diferenças
individuais.
Nunziati refere que a avaliação formadora constitui um
percurso de avaliação conduzido por aquele que aprende e é um
instrumento de construção dos conhecimentos que o aluno
precisa adquirir
Em esquema, vamos visualizar as características destes dois
tipos de avaliação.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
(Pedagogia por Objectivos - Scriven, 67)
AVALIAÇÃO FORMADORA
(Bonuiol y Nunziati - 74-77)
-
Apropriaçâo pelos alunos dos critérios de avaliação dos
professores
- Representação correcta pelos alunos da finalidade dos
trabalhos
- Domínio dos instrumentos de antecipação e de planifi-
caçâo da acção
- Transformação do trabalho pedagógico em sequênci
de aprendizagem
- Criação de planos de remediaçào progressiva do erro
em que o aluno joga um papel fundamental
-Recurso sistemático à autoavaliação - démarche pes-
soal de realização das práticas, dos seus modelos de formação
(autocontrole/amoregulação)
44
Parece-nos que elas se completam e que o professor deve
procurar conciliá-las.
45
dos momentos e das situações concretas. Por outro lado, há
que ter em conta a grande distância entre as intenções e as
práticas.
m a a a o a a a a a a e a o a m a 46
Tanto o professor como o aluno devem saber as regras do jogo
e perceber se jogam ou não o mesmo jogo. Só desta forma será
possível orientar (e reorientar) a acção do professor e a
aprendizagem do aluno.
Conhecer apenas os critérios da avaliação a pôr em prática
não chega. Há que discuti-los, explicitá-los. Os objectivos e
os critérios deverão ser claros e bem entendidos pelos
intervenientes.
47
Do ponto de vista criterial, o mais importante é discutir e
definir critérios com os alunos para que eles saibam que
caminho devem percorrer. O desempenho do aluno é analisado
por referência a critérios, sendo apreciadas as aprendizagens
efectivamente realizadas pelo aluno em relação às finalidades
consideradas e aos objectivos orientadores. Mas também aqui
se põe uma questão: no final de um processo de aprendizagem,
os alunos não são claramente hierarquizados por referência a
uma norma?
Scriven define critérios como indicadores de sucesso ou de
mérito e norma como o desempenho comparativo dos alunos num
grupo-turma, na realização da mesma tarefa.
Recordemos uma vez mais que, por muito que se queira
objectiva, a avaliação acaba por ter alguma (às vezes muita)
subjectividade.
Vejamos... Não há uma norma, mas várias, pois elas variam em
função dos grupos que as definem e das interpretações
pessoais que delas se fazem.
Os critérios impõem a construção de um referencial com o qual
se comparam os resultados obtidos pelos alunos.
Parece-nos que estas duas perspectivas avaliativas - a
normativa e a criterial - não se excluem, interpenetram-se,
completando-se por vezes. Elas cruzam-se na prática e são as
concepções pedagógicas do professor que o levam a privilegiar
uma ou outra.
Negociando critérios, caracterizando as situações de
aprendizagem, tomando claros os parâmetros que orientam a
avaliação, toma-se mais fácil para todos os intervenientes no
processo a observação e a análise das situações e mais
eficazes e adequadas as decisões a tomar.
Resumindo, podemos dizer que a competição com os outros é uma
das implicações da avaliação normativa; a competição consigo
mesmo é própria da avaliação criterial.
48
,go00-AVALIAÇÃO
SUMATIVA
a M e o e e e m 49 m a a a a a a e a m m m a o a a
Assim, podemos dizer que a avaliação sumativa complementa um
ciclo de avaliação em que já foram utilizadas a avaliação
diagnostica e a formativa.
a o a a a a a m a a a a m a o a m 50 a o a a m a m e m a a a
m a a e
De um modo geral, considera-se sumativa a avaliação que se
materializa nos testes realizados ao longo do ano lectivo, a
que ocorre no final dos períodos e no fim dos ciclos. No
entanto, os testes e a avaliação de final de período têm
essencialmente carácter forinativo, pois visam a tomada de
decisões relativas à orientação (ou reorientação) do ensino-
aprendizagem.
Convém não esquecer que, na prática, se costuma atribuir à
avaliação sumativa a função de classificar e não apenas a de
avaliar. Pensamos que será útil recordar:
51
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO
a m a m e m a m a mi o m m m a a a 52 a a a a a a a m o m m m
m m e a
Os objectivos dos novos programas do ensino básico incluem: a
identificação e utilização de estratégias de resolução de
problemas; a identificação de semelhanças conceptuais em
situações diversificados; a avaliação da relevância de
diferentes procedimentos em contexto de vida real; a
coordenação de esforços individuais para, numa situação de
trabalho de grupo, se atingirem determinados objectivos.
Pensamos que a avaliação formal é, por definição, um processo
que visa apenas obter informação avaliativa através de testes
escritos, pelo que o professor deverá diversificar os seus
instrumentos de recolha de informação, de forma a ser
possível obter uma avaliação global dos alunos. Essa recolha
poderá, por exemplo, ser feita através de actividades cuja
avaliação seja feita informalmente.
Oprincipal problema reside no facto de a avaliação informal
não estar, na maior parte das vezes, devidamente estruturada,
embora influencie e determine as decisões do professor. Não
tem, no entanto, o estatuto de um teste, pelo que, estruturar
a avaliação informal deverá ser uma das prioridades a ter em
conta.
a E e E a a E a m a a 53 a m a e e a a mo a o e a a a m m
actividades concretas que os estudantes vão realizando,
contribuem para melhorar o seu rendimento, a sua motivação
para aprender e o seu interesse pela escola sem os efeitos
negativos associados à simples classificação num teste. (D.
Fernandes)
7.1 Observação
54
cionadas com cada um dos critérios contidos na definição dos
objectivos. Feita com certa frequência e em contextos
diversificados, perinite confiar na qualidade e correcção das
avafiações. A validade das informações recolhidas aumenta se
forrem utilizadas técnicas diversificados.
É,
No entanto, a observação planificada poderá ser perturbada
por outros acontecimentos na sala de aula. Esta prática exige
esforço e tempo quer a nível da planificação quer a nível do
registo, confrontando-se o professor com algumas dificuldades
iniciais, quando ainda não consegue definir claramente o que
é um comportamento significativo.
Na observação, a avaliação está bem integrada no processo de
ensino-aprendizagem e, sem constrangimentos, o professor vai
orientando o aluno sempre que ele necessita. O professor
identifica as dificuldades individuais que tenta superar
através das medidas que julga convenientes.
55
verá ser demasiado ambicioso); quando observar (normal-
mente durante períodos curtos); como observar (um diário?).
Há uma série de questões que o professor pode colocar a si
próprio e que o ajudarão a melhorar a sua capacidade de
observação:
- O que é que os alunos de facto fizeram?
-
O que é que eu esperava que os alunos fizessem?
- O que é que os alunos aprenderam?
- O que é que eu ensinei?
- O que é que planeei para fazer a seguir com os alunos?
- O que é que os alunos pensam acerca desta aprendizagem?
56
Junte-se a isto a desvantagem de exigir a recolha de um certo
número de registos antes de se poder inferir algo sobre o
comportamento típico de um aluno.
Pode dispensar um instrumento próprio e ser feito, por
exemplo, na coluna de observações de um roteiro de aula.
Apresentamos, como exemplo, uma matriz passível de ser
utilizada como registo de incidentes críticos.
Aluno:
Turma:
Data:
Incidente:
Interpretação:
57
Curtas, de resposta simples (muitas vezes sim ou não), de
fácil manuseamento, podem ser usadas tanto pelo professor
como pelos alunos. São instrumentos de grande valor
forinativo e formador, porque permitem aos alunos saber que
comportamentos se espera deles, quais os comportamentos que
serão posteriormente avaliados. Não pennitem avaliar a
qualidade ou a frequência dos comportamentos - esta é, de
facto, uma desvantagem.
Na construção de uma lista de verificação deve ter-se em
conta a definição dos objectivos essenciais. É importante
seleccionar cada uma das acções específicas esperadas no
desempenho dos alunos e registar os erros mais comuns e as
acções previstas pela ordem pela qual se deseja que ocorram.
Deve procurar-se um processo simples de registar os passos a
observar e ter a certeza de que só existe um modo de realizar
o desempenho de forma eficaz. Sempre que possível, à
descrição deverá juntar-se o critério de um desempenho
aceitável.
Apresentamos, a título de exemplo, duas listas de
verificação, uma a ser utilizada pelo aluno, a outra pelo
professor.
Nome:
Turma:
Data:
a a w a e a a m a a a m a o m 58 a o e a o a a a e a e a m e
m a
LISTA DE VERIFICAÇAO (Professor)
Aluno:
Turma:
Data:
-
1. Gosta de resolver problemas
- 2. Coopera com os outros elementos do grupo
- 3. Dá ideias para o grupo resolver o problema
- 4. É perseverante na resolução
- 5. Tenta perceber de que trata o problema
4
- 6. Consegue tratar os dados na resolução do
problema
- 7. Pensa nas estratégias a utilizar
- 8. Ensaia estratégias diferentes se necessário
- 9. Verifica as soluções
- 10. Consegue descrever ou analisar uma solução
60
Dois exemplos de escalas de classificação:
Nome:
Turma: Data:
61
comentários sempre
relacionados com
o tema
7.5 Grelhas de observação
GRELHA DE OBSERVAÇÃO
O QUE EU FIZ
Apliquei os conhecimentos
Formulei hipóteses
Apresentei os resultados
62
Parece-nos muito restritivo este uso dos inquéritos já que
consideramos que a melhor maneira de saber o que os alunos
pensam é perguntar-lho quer oralmente, quer por escrito,
através de entrevistas ou de questionários.
As entrevistas pennitem-nos obter informações sobre processos
complexos de pensamento, nomeadamente perceber qual o
raciocínio do aluno durante a resolução de problemas, uma vez
que é possível ir pedindo explicações e obter, por isso,
infon-nações mais pormenorizadas.
Os questionários, por sua vez, fornecem respostas escritas às
questões formuladas e dão-nos a opinião dos alunos. Se
quisennos avaliar o nosso desempenho, saber quais as
características do professor mais apreciadas, qual o ponto do
programa mais atractivo ou mais difícil, procuramos sabê-lo
através de um questionário que pode ser levado a cabo em
qualquer momento e possibilitar a mudança de atitudes ou de
estratégias de modo a facilitar as aprendizagens.
7.7 Testes
a a E a a a E à a E a a a o 63 a a a a m a o a m a a e a a e
a
e juízos informais dos professores. Antes pelo contrário,
visam complementar e suplementar os métodos informais de
obtenção de informação acerca dos alunos.
(GronIund e Linn)
64
dade, quer na pontuação de cada item reflicta a importância
dos objectivos, a qual está directamente ligada ao ênfase e
ao tempo dispendido nas actividades.
Embora existam no mercado muitas obras que tratam exac-
tamente da construção e das características dos instrumentos
V
65
para as relacionar de modo coerente e para as expressar de
modo sucinto. Reflectem também, embora em menor escala,
diferenças individuais no que respeita a atitudes, valores e
criatividade.
66
quando não houver possibilidade de avaliar as aprendizagens
através de perguntas objectivas.
Dadas as restrições que se põem a este tipo de testes,
enunciamos algumas sugestões para a elaboração dos itens:
67
---UM
m a a a o o e a a e a a m a o a a 6 8 a a a o o e a m m a a m
m e a a
Ao falar de testes ob . ectivos, estamos a considerar dois
tipos diferentes de questões: aquelas a que o aluno dá a
resposta e aquelas em que selecciona a resposta.
Oprimeiro tipo contempla as respostas curtas e as de
completamento, enquanto o segundo respeita aos itens de
verdadeiro / falso, de associação ou combinação e de escolha
múltipla.
Muito fáceis de construir, os itens para uma resposta curta
devem possibilitar ao aluno responder com uma frase ou uma
palavra, sem ambiguidade. Permitem testar vários objectivos
no mesmo teste e são úteis para avaliar comportamentos ao
nível do conhecimento e da memorizarão das informações (não
servem para avaliar aprendizagens complexas) e não permitem
que o aluno adivinhe a resposta.
Os itens de completamente, muito nossos conhecidos, são
aqueles em que se apresentam frases ou textos com espaços
para preencher. Algumas regras de construção muito simples
permitem ao professor elaborá-los com segurança e ter a
certeza da sua validade. Assim, recomenda-se que as frases a
completar não sejam extraídas do manual, uma vez que não
foram estruturadas para tal e também porque podem testar
apenas a memorizarão, caso o aluno tenha estudado bem o
manual. Os espaços a preencher, pela sua dimensão, não devem
dar pistas de resposta. Não devem ser deixados espaços a
iniciar frases. Cada espaço deve destinar-se a uma só palavra
e cada item deve ser independente dos restantes.
Embora fáceis de elaborar, os itens de verdadeiro / falso
resultam pouco fiáveis porque podem conter muitas respostas
ao acaso (podem atingir os 50%). Mesmo assim, podem
representar um contributo importante ao nível da memonização.
Apergunta deve apresentar-se como uma frase afirmativa,
totalmente falsa ou totalmete verdadeira, que não seja
demasiado genérica.
Aextensão das afirmações deve ser aproximada, o número de
frases verdadeiras e falsas deve ser sensivelmente o mesmo e,
para cada objectivo, devem apresentar-se várias afirmações.
69
Os itens de associação são aqueles em que se apresentam dois
conjuntos de termos (à esquerda listam-se as «premissas» e à
direita as «respostas») para que os alunos estabeleçam a
relação entre eles de acordo com as instruções fomecidas pelo
professor.
70
Para a sua construção importa que cada item só contenha um
conteúdo, que as alternativas sejam superiores a três, todas
plausíveis, afirmativas, sem duplo sentido e só com uma
resposta correcta.
Alternativas como «todas as respostas são correctas» ou
«nenhuma das respostas é correcta» devem evitar-se, uma vez
que só uma deve ser correcta e deve ter uma distribuição
ocasional no meio das outras. Não devem também incluir-se
palavras como «sempre», «nunca», «todos», etc., que
evidenciam alternativas falsas.
Estes testes objectivos levantam alguns problemas aos
professores de línguas, uma vez que estes precisam de avaliar
a competência de produção escrita dos seus alunos. A
dificuldade maior prende-se com a amplitude das respostas dos
alunos. As respostas estruturadas pelo professor só requerem
conhecimento e compreensão. A resposta restrita
(preenchimento de espaços, transformação de frases ... )
testa ao nível da aplicação de conhecimentos, mas é preciso
algo mais para a verificação da produção escrita.
Por outro lado, por vezes, é preciso chegarmos a uma situação
de compromisso no que respeita à correcção. É que as
respostas podem não estar completamente erradas ou totalmente
certas. Por exemplo, se num teste de Francês se pedir ao
aluno para reescrever uma frase começando-a por domam,
pretende-se que ele, conhecendo as expressões de tempo, passe
o verbo para o futuro. O aluno fá-lo, aplica o futuro e erra
a pessoa verbal. Considera-se certo ou errado? No caso de se
considerar certo, toma-se a resposta como totalmente certa?
De facto não está.
É preciso, pois, fazer algumas adaptações e reajustamentos.
Outra questão importante que se coloca é a da escala a
utilizar para a cotação das perguntas de um teste e do
possível nível de resposta. A cotação das perguntas e a
pontuação das respostas dependem da planificação e dos
métodos adaptados ao longo do processo de ensino-
aprendizagem.
71
Entre nós, é frequente utilizar uma escala de O- 1 00 para o
ensino básico e uma de -O20 valores (ou -O200 pontos) para o
ensino secundário. Tratando-se de escalas de intervalo - a
distância entre dois níveis sequenciais é sempre constante -,
qualquer resultado expresso numa, é passível de ser
convertido noutro, expresso na outra escala. O mais
importante é utilizar sempre a mesma escala com os mesmos
alunos.
Assim sendo, o problema coloca-se quando temos que decidir
qual a cotação a atribuir a cada item de um teste.
Se fosse habitual trabalhannos com uma pedagogia para a
mestria, cada item corresponderia a um objectivo e todos os
objectivos teriam que ter, necessariamente, a mesma cotação
dado que todos são igualmente importantes.
Nas nossas práticas tal não se verifica, pelo que temos que
decidir sobre a importância relativa de cada item, uma vez
que essa importância depende do objectivo, ou objectivos, por
ele testados. Aos de maior importância deverá atribuir-se
maior cotação.
72
na necessidade de o professor fixar os termos em que a
resposta deve ser dada para se considerar atingido o
objectivo.
De tudo quanto ficou dito relativamente aos testes, parece-
nos que são de utilizar como qualquer outro instrumento de
avaliação.
Independentemente dos instrumentos que se usem, ou se
privilegiem, há que ter em conta a sua validade e Habilidade
e a interpretação dos resultados obtidos.
Utilizar uma linguagem ambígua, descontextualizada
relativamente à sala de aula (quantas vezes não damos testes
de outros colegas? ... ) e obrigar os alunos a uma «prova de
velocidade», desvirtualiza qualquer avaliação e o facto não
pode ser atribuído aos testes mas a quem os elabora.
Sinal de alerta podem e devem ser os resultados obtidos.
Todos os alunos têm notas muito baixas ou muito altas? Há
questões a que ninguém responde?
Não são situações normais, não são a confirmação dos bons e
dos maus professores. São motivos para se reanalisarem os
instrumentos de avaliação, as estratégias adaptadas em sala
de aula e, se for caso disso, corrigir o que está mal.
Voltar a testar os objectivos, voltar a realizar actividades
são hipóteses a considerar. Os erros dos professores não
podem interferir na avaliação dos alunos.
Por pensarmos que pode, de algum modo, ajudar os professores
a decidir qual o tipo de itens a apresentar num teste,
apresentamos, na página seguinte, o quadro extraído de L. C.
Ribeiro.
Não referimos o trabalho de projecto e a avaliação por
portfolios, não por não os considerannos válidos, mas por não
serem ainda uma constante das nossas práticas.
Construir com os alunos pequenos projectos é dar sentido às
aprendizagens que eles vão realizando, empenhá-los nas
actividades do dia-a-dia, fazê-los crescer em autonomia e
responsabilização, mas não é, do nosso ponto de vista, fazer
um trabalho de projecto.
73
QUADRO COMPARATIVO DOS DIVERSOS TIPOS DE ITEM
74
As evidências da aprendizagem a incluir podem ser de natureza
diversa. Um portfolio pode incluir desde relatórios a
trabalhos de casa, passando por testes e qualquer outro tipo
de produção do aluno. São documentos datados que visam ser a
fotografia dos progressos, das aprendizagens e das
necessidades do aluno.
É uma abordagem difícil, que requer grandes cuidados de
planificação e organização de tarefas, sob pena de não
conduzir a uma avaliação efectiva mas transformar-se num mero
repositório de trabalhos.
Pensamos, no entanto, que os portfolios podem levar os
professores a ver a sala de aula como um local em que se
ensina, se aprende, se pesquisa, se trabalha individualmente
ou em grupo, ao ritmo da cada um.
Como conclusão, podemos dizer que a avaliação não teria
sentido se todos os alunos do mesmo nível fossem iguais face
a detenninadas provas ou dificuldades das tarefas escolares.
A avaliação serve na medida em que revela diferenças.
Na nossa opinião, o professor actual deve saber gerir as
diferenças, tentando conciliar a didáctica tradicional com as
didácticas activas, levando o aluno à responsabilizarão e à
autonomia, de modo a motivá-lo para as aprendizagens, pois
«ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar
os alunos a estar interessados ... »
75
CONCLUSÃO
76
B I B LI OGRAF IA
77
LEGISLAÇAO
78
a e a m o
-r
a E a” E em e Rue o O a 61 ao o E E e a E a e a a O O a e E
SOMNV
1
1
i
1
11
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K
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-- --llpq~ - 1NENE~ r
1
QUESTIONARIO PARA LEVANTAMENTO DE INTERESSES
E DE EXPECTATIVAS
1. Que gostas de fazer nos teus tempos livres?
(Assinala com um x as três actividades que preferes)
-
Praticar desporto Ler
- Ouvir música Ver televisão
- Sair com os amigos Desenhar
- Praticar outras acti- Quais?
vidades
4. Gostas de escrever?
(Assinala com um x as duas modalidades que preferes)
- O teu diário Poemas Outra modalidade - Cartas Contos Qual?
81
Outros
objectivos...................................................
............ Quais?
83
mim~
ESCOLA SECUNDARIA DA AMADORA
Avaliação de alunos
A. Actividades avaliáveis
1. Testes 2. Outras:
2.1 Participação oral
2. 1.1 Imediata
2.1.2 Resultado de Trabalho de casa individual
B. Ponderação
aa a a o a a e a a a m a a m 84 a m a m a e a a m e a m a
(Documento revisto e aprovado em Reunião do 9.0 Grupo de
14/6/1993)
85
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
86