PROPUESTA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE

SOCIOFORMATIVO AL CURSO ACADÉMICO DE FUNDAMENTOS DE

PROGRAMACIÓN DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA DE SISTEMAS DE LA
UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO –UDI-.

JAIRO AUGUSTO CASTRO CASTRO

CARLOS EDUARDO PINZÓN GONZALEZ

Trabajo de Grado para optar al título de Especialistas en Docencia

Director: Mg. Cesar Augusto Roa

UNIVESRSITARIA DE INVESTIGACION Y DESARROLLO UDI

ESPECIALIZACION EN DOCENCIA

BUCARAMANGA

2012
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1. TITULO DEL PROYECTO 4

2. AUTOR (ES) 4
3. DIRECTOR Y/O ASESOR DEL PROYECTO 4
4. ANÁLISIS Y FORMULACION DEL PROBLEMA 4
5. JUSTIFICACIÓN 8
6. OBJETIVOS 9
6.1 OBJETIVO GENERAL 9
6.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 10
7. MARCO REFERENCIAL 10
7.1 ANTECEDENTES 10
7.1.1 INTERNACIONALES 13
7.1.2 NACIONALES 17
7.1.3 LOCALES 19
7.2 MARCO LEGAL 20
7.3 MARCO TEORICO 21
7.3.1 Modelos Pedagógicos y Evaluación 21
7.3.1.1 Modelo pedagógico clásico o tradicionalista 21
7.3.1.2 El modelo romántico o naturalista 22
7.3.1.3 La pedagogía conductista 23
7.3.1.4 La pedagogía cognitivo-constructivista 23
7.3.1.5 El modelo social-cognitivo 23
7.3.1.6 La evaluación por competencias 24
7.3.2 Las Pedagogías Activas 32
7.3.2.1 El aprendizaje basado en problemas 32
7.3.2.2 El aprendizaje basado en proyectos 33
7.3.2.3 El aprendizaje basado en casos 33
7.3.3 El enfoque socioformativo de las competencias 33
8. CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACIÓN 35
9. METODOLOGIA DEL PROYECTO 36
9.1 Etapas del proceso de investigación 36
9.2 Técnicas e instrumentos 38
9.2.1 Técnicas 38
9.2.1.1 Observación 38
9.2.1.2 Análisis Documental 38
9.2.1.3 Encuesta 38
9.2.1.4 Entrevista de grupo focal 39
9.2.1.5 Taller Investigativo 39
9.2.2 Instrumentos 39

10. ANALISIS E INTERPRETACION DE LA INFORMACIÓN 40

10.1 Resultados encuestas 41
10.2 Entrevista de grupo focal 58
10.3 Taller Investigativo 58
11. HALLAZGOS 59
12. PROPUESTAS 60
13. CONCLUSIONES 60
14. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 61
15. PRESUPUESTO 64
BIBLIOGRAFIA 65
ANEXOS 66
 1. TÍTULO DEL PROYECTO

Propuesta de Evaluación por Competencias, desde el enfoque Socioformativo, al

curso académico de Fundamentos de Programación del programa de Ingeniería de
Sistemas de la Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI-.

2. AUTOR(ES)

Jairo Augusto Castro Castro

Carlos Eduardo Pinzón González

3. DIRECTOR Y/O ASESOR DEL PROYECTO

Mg. Cesar Augusto Roa

4. ANÁLISIS Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En el mes de agosto de 2010, después de un año y medio de deliberaciones entre

los diferentes estamentos que conforman la comunidad académica de la Institución,
la Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI- culminó el proceso de
reformulación de su Proyecto Educativo Institucional. Este nuevo PEI sustenta su
práctica pedagógica en el constructivismo, asumiendo pedagogías activas como el
aprendizaje basado en casos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje
basado en proyectos, entre otras. Consecuencia de ello, el modelo pedagógico que

4
se propone es el de la formación por competencias, desarrollado desde el enfoque
socioformativo.

En la adopción de este modelo por competencias, la UDI tuvo como referentes el

informe presentado a la UNESCO por parte de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI, elaborado por Jacques Delors y titulado “La Educación
encierra un Tesoro”, el cual enuncia que la educación contemporánea debe estar
basada en cuatro pilares: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a
convivir y el aprender a ser; pilares fundamentales para el desarrollo del individuo
en el transcurso de su vida. Adicionalmente, la Institución adoptó como referente
nacional el decreto 3963 de 2009, por el cual se reglamenta el Examen de Estado
de Calidad de la Educación Superior, y que específicamente en el título II, artículo
2 enuncia: “Objeto de la evaluación. Serán objeto de evaluación del Examen de
Estado de Calidad de la Educación Superior las competencias de los estudiantes
que están próximos a culminar los distintos programas de pregrado, en la medida
en que éstas puedan ser valoradas con exámenes externos de carácter masivo,
incluyendo aquellas genéricas que son necesarias para el adecuado desempeño
profesional o académico independientemente del programa que hayan cursado. Las
competencias específicas que se evalúen serán definidas por el Ministerio de
Educación Nacional, con la participación de la comunidad académica, Profesional y
del sector productivo, mediante mecanismos que defina el mismo ministerio,
teniendo en cuenta los elementos disciplinares fundamentales de la formación
superior que son comunes a grupos de programas en una o más áreas del
conocimiento”. Eneste decreto se puede evidenciar el modelo por competencias que
adoptan tanto el ICFES como el Ministerio de Educación Nacional en el Sistema
Educativo Colombiano.

El enfoque socioformativo de las competencias tiene como propósito esencial

facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formación
humana integral, y dentro de ésta, la preparación de personas con competencias

5
 para actuar con idoneidad en diversos contextos, tomando como base la
construcción del proyecto ético de vida, el aprender a aprender y la vivencia
cultural, considerando las dinámicas sociales y económicas.Dichoenfoque se ha
estructurado en la línea de desarrollo del currículo sociocognitivo complejo
(Tobón, 2001), la teoría crítica de Habermas (1987), la quinta disciplina (Senge,
1994, 2000), el pensamiento complejo (Morin, 2000a), el paradigma
sociocognitivo (Román, 1998, 1999; Román y Diez, 1994, 2000), la formación
basada en competencias (Maldonado, 2001), la pedagogía conceptual (Zubiría,
1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999).1

Con la aprobación del nuevo modelo pedagógico del Proyecto Educativo

Institucional, la UDI dio inicio a la etapa de implementación del mismo al interior de
la Institución. Este proceso comenzó con actividades de socialización ante los
diferentes estamentos que conforman la comunidad académica. Posteriormente, en
los comités curriculares de los diferentes programas académicos se realizó un
trabajo de apropiación del modelo desarrollando, principalmente, actividades de
formación mediante talleres prácticos.El trabajo de los comités se centró en definir
los perfiles de ingreso, egreso, profesional y ocupacional de los diferentes
programas académicos teniendo en cuenta el modelo por competencias desde el
enfoque socioformativo.

Una vez se determinaron y aprobaron los diferentes perfiles, por parte del Consejo
Académico de la Institución, se inició el proceso de construcción de los mapas de
competencias de los diferentes programas, en los cuales se pueden determinar las
competencias genéricas, las competencias específicas, los criterios de
competencias y la relación de los cursos académicos con los diferentes tipos de
competencias, teniendo como referente básico el enfoque socioformativo de las
competencias.

1
TOBON, Sergio. Formación Integral y Competencias. 3 ed. Bogotá D. C. Eco Ediciones, 2010. p. 31-41

6
Actualmente se desarrolla la etapa final de este proceso consistente en la
elaboración de los planes de aula de los diferentes cursos académicos y se espera
que en el primer período académico del año 2013 se pueda iniciar el trabajo de aula
con la ejecución de estos planes. Este proceso requiere que todos y cada uno de
los estamentos de la comunidad académica tengan claro lo que implica trabajar por
competencias y la importancia de adoptar una metodología de evaluación
adecuada para los diferentes cursos académicos que guarde una verdadera
coherencia con el modelo pedagógico planteado y por consiguiente con el Proyecto
Educativo Institucional de la UDI.

Con el ánimo de contribuir al desarrollo de un proceso de evaluación por

competencias desde el enfoque socioformativo en los diferentes cursos académicos
de la Institución y tomando como experiencia piloto el curso de Fundamentos de
Programación del programa de Ingeniería de Sistemas, se plantean las siguientes
preguntasdirectrices:

 ¿Cómo se está evaluando actualmente en los diferentes programas

académicos de la UDI y en particular el curso académico de Fundamentos de
programación?
 ¿Cuáles son las expectativas de los docentes que actualmente desarrollan el
curso académico respecto a cómo debería ser la evaluación por competencias?
 ¿Cuáles son las características que debe tener un proceso de evaluación por
competencias desde el enfoque socioformativo para el curso Fundamentos de
Programación?
 ¿Cómo implementar el modelo de evaluación por competencias desde el
enfoque socioformativo en el aula?

Estos interrogantes llevan a plantear la pregunta central de investigación: ¿Cómo

implementar un modelo de evaluación por competencias desde el enfoque

7
socioformativo para el curso académico de Fundamentos de Programación, que
guarde coherencia con el modelo pedagógico y el proyecto educativo de la UDI?

5. JUSTIFICACIÓN

La evaluación es un proceso indispensable para el mejoramiento de cualquier

institución educativa, permite obtener información válida y confiable sobre las
consecuencias de acciones específicas, para así optimizar los esfuerzos y brindar
una educación de calidad. Desde el enfoque socioformativo, la evaluación es un
proceso de valoración de lo que los estudiantes aprenden y ponen en acción en un
determinado contexto. En consecuencia, es necesario crear e implementar un
modelo de evaluación por competencias coherente con el Enfoque Socioformativo
y con el Proyecto Educativo Institucional que le permita a la universidad, encaminar
todo su engranaje académicohacia la formación de profesionales competentes en
diversos ámbitos.

La nueva visión y misión institucional, producto de la reestructuración del PEI, están

orientadas a asumir nuevos retos: la consolidación de los grupos de investigación,
el desarrollo de una verdadera cultura de autoevaluación tanto a nivel de programas
como a nivel institucional, la acreditación de programas universitarios, la
culminación del proceso de reconocimiento como universidad y la creación de
nuevos programas de posgrados a nivel de maestría; para estos nuevos retos es
indispensable y apremiante la adopción de un proceso claro y pertinente de
evaluación por competencias.

La planeación y el desarrollo de este proyecto de investigación contribuye de

manera radical a dinamizar esta nueva etapa del Proyecto Educativo Institucionalde
modo que con base en los resultados de la misma, se tenga un modelo de

8
evaluación por competencias que sea realmente viable y que efectivamente pueda
implementarse en las aulas de clase.

El proyecto pretende desarrollar una propuesta de evaluación por competencias

para un curso académico: Fundamentos de programación del programa de
Ingeniería de sistemas de la Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI-, con
el objeto de que éste sea el punto de partida para desarrollar una propuesta
institucional de evaluación por competencias en los diferentes programas
académicos de la Institución; permite también, profundizar de manera cualitativa
sobre la puesta en escena del modelo de evaluación adoptado de modo que no se
quede solo en la teoría, sino que permita mediante la modalidad de investigación
cualitativa denominada Investigación – acción, y sus diferentes técnicas e
instrumentos poder llegar a conclusiones de la implementación de esta propuesta
de evaluación por competencias en el aula de clase.

6. OBJETIVOS

6.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar una propuesta de evaluación por competencias desde el enfoque

socioformativo para el curso académico de Fundamentos de Programación del
programa de Ingeniería de Sistemas de la UDI.

9
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analizar la manera como se está desarrollando actualmente el proceso de

evaluación en los diferentes programas académicos de la UDI y en particular en el
curso académico de Fundamentos de Programación.

Determinar con los docentes que actualmente desarrollan el curso académico de

Fundamentos de Programación en los diferentes grupos, sus expectativas respecto
a cómo debería ser la evaluación por competencias.

Determinar las características de la propuesta para evaluar por competencias desde

el enfoque socioformativo, el curso académico de Fundamentos de Programación
del programa de Ingeniería de Sistemas de la UDI.

7. MARCO REFERENCIAL

A continuación se relacionan y describen los referentes desde los cuales se ha

venido trabajando esta propuesta de investigación.

7.1 ANTECEDENTES

El Modelo de Desarrollo y Evaluaciónpor Competencias se viene abordando desde

el trabajo transdisciplinario porque se ha podido constatar, que no es posible un
concepto de competencias desde una sola disciplina ya que se requiere de la
integración de las contribuciones de muchas disciplinas para poder abordar las
distintas dimensiones del ser y el actuar humano en los diversos contextos en que
se desenvuelve. Es así como hoy día tenemos notables avances en la construcción
del modelo de competencias desde un marco teórico más unificado, fruto de

10
múltiples aplicaciones en instituciones educativas, organizaciones sociales y
empresas.

En la construcción transdisciplinaria del concepto de competencias es esencial el

análisis de los diferentes referentes históricos y actuales en torno a este modelo,
para comprender su naturaleza y fortalecer su aplicación en el campo de la
formación humana integral. De esta forma, a continuación se esboza una línea de
tiempo sintética con los principales desarrollos históricos del concepto:

 Civilizaciones antiguas: en diversas culturas antiguas se ha encontrado

evidencia del empleo de términos similares al de competencias o que están en la
raíz de este concepto. Por ejemplo el Código de Hammurabi se escribió en una
época muy remota (1792-1750 a.c) en la civilización de Mesopotamia y allí se
menciona un concepto comparable al de competencia, tal como se puede observar
en su traducción al francés. En el Epilogue se puede leer: “ Tellessont les décisions
e justice que Hammurabi, le roicompétent, a établiespourengager le
paysconformément a la vérite et a l´ordreéquitable” (Mulder, Weigel y Collins, 2007).
En el antiguo griego también hay uso de un concepto comparable al de competencia
que es ikanótisque se traduce como la habilidad de conseguir algo (Mulder, Weigel
y Collins, 2007).
 Siglo XXI: en este siglo ya existía el concepto de competencias en varios
idiomas como el latín (competens), inglés, francés y holandés. En inglés, por
ejemplo, se puede identificar el uso del término competence(así como competency)
que significa la capacidad general para realizar una actividad o resolver un problema
en un curso o materia (Mulder, Weigel y Collins, 2007).
 Década de 1960: se inicia el empleo académico del concepto de
competencias gracias al aporte de la lingüística de Chomsky (1970). Dicho concepto
sirvió para pensar de otra forma el desarrollo lingüístico y el desempeño de las
personas en la lengua. Esto fue una inspiración para estudios posteriores en el
campo del lenguaje y también en el área del aprendizaje, que luego llegaron a la

11
educación. Hay que recordar que Chomsky no retomó el concepto de competencias
del mundo laboral, ni de la competitividad empresarial, sino del uso del término en
la comunidad y de sus estudios sobre la historia del análisis lingüístico (por ejemplo,
estudió las contribuciones lingüísticas de Descartes).
 Década de 1970: se inicia la estructuración académica del concepto en los
estudios de McClelland (1973) sobre los desempeños que tienen los trabajadores
exitosos respecto a los trabajadores menos exitosos y se inicia la aplicación del
concepto en la educación a través del movimiento Competency- BasedEducation
and Training (CBET), el cual buscó mejorar la preparaciónde los docentes y generar
estrategias para articular la educación con los retos sociales y económicos (Blank,
1982).
 Década de 1980: se establecen proyectos en diferentes países (por ejemplo
en Canadá, estados Unidos, Reino Unido, Australia, España y Francia) con el objeto
de mejorar la cualificación y acreditación de las personas para el desempeño
laboral, con el apoyo de las empresas y los sindicatos. Un ejemplo de esto son las
cualificaciones profesionales que se establecieron en el Reino Unido bajo el nombre
de NationalVocationalQualifications (NVQ) (Winterton es al. 2005).
 Década de 1990: se comienzan a generar modelos en torno al curriculum, la
didáctica y la evaluación por competencias en los diferentes niveles educativos con
base en la investigación y el estudio de las falencias de los procesos pedagógicos
tradicionales (véase, por ejemplo, Gallego, 1999; Gonczi, Curtain, Hager,Hallard y
Harrison, 1995; Hernández y Rocha, 1996; Hodkinson e Issitt, 1995; Mertens, 1996);
así mismo, se comienzan a implementar aplicaciones rigurosas y sistemáticas del
enfoque de competencias en varios países e instituciones educativas, como por
ejemplo en Estados Unidos a través del proyecto de competencias básicas SCANS
(1992a, 1992b, 1993) y en Colombia a través de la reforma del Examen de Estado
para el Ingreso a la Educación Superior (ICFES, 1999).
 Década del 2000: se incorpora el concepto de competencias en las políticas
educativas internacionales, como por ejemplo, el Proyecto Tuning en Europa
(González y Wagenaar, 2005) y el Proyecto DeSeCo (OECD, 2005). Así mismo, hay

12
nuevos desarrollos teóricos y metodológicos de la formación basada en
competencias desde un enfoque holístico y complejo (Rychen y Salganik, 2003;
Tobón, 2001, 2006, 2009a,2009b).

7.1.1 Internacionales. Han sido muchas las investigaciones que han

abordado el tema de la educación y evaluación por competencias, ejemplo
de ello es el Proyecto Tuning, que inicia como una experiencia piloto en
el ámbito de Europa, un logro de más de 175 universidades europeas
que desde el año 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la
creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Este proyecto implicó
un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió
la creación de un entorno de trabajo para que académicos europeos
pudieran llegar a puntos de referencia, comprensión y confluencia. Se
generó un espacio para permitir “acordar”, “templar” y “afinar” las
estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas
pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común
europea.En América Latina, el proyecto Tuning surge como una iniciativa de
las universidades para las universidades. Se busca comenzar un diálogo
para intercambiar información y mejorar la colaboración entre las
instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia. Con el trabajo de las más de 180 instituciones
de educación superior de los 18países latinoamericanos participantes se
espera que los logros alcanzados tiendan los puentes necesarios para el
reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del
planeta. En el proyecto Tuning – América Latina tiene cuatro grandes líneas:
1) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); 2)
enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; 3) créditos académicos;
y 4) calidad de los programas (Pablo Beneitone, Universidad de Deusto,
España,Memorias Seminario Taller Centroamericano sobre Desarrollo

13
Curricular Basado en Competencias y Evaluación de Calidad de la Educación
Superior).

En Estados Unidos la Comisión para la Definición de las Competencias

Necesarias (SCANS) identificó cinco categorías generales de competencias
o competencias transversales: gestión de recursos, relaciones
interpersonales, gestión de información, comprensión sistémica y dominio
tecnológico (Informe Scans, Secretary’s Comisión onAchieving New Skills,
1992) que años más tarde comenzó a adecuar la educación y capacitación
vocacionales, a las necesidades del sector productivo.

En 1997, los países miembros de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OECD) lanzaron el Programa para la Evaluación
Internacional para Estudiantes (PISA), cuyo objetivo era monitorear como los
estudiantes que se encuentran al final de su escolaridad obligatoria han
adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para su participación
en la sociedad. Inicialmente la Prueba PISA evaluó conocimientos y
destrezas en las áreas de Lectura, Matemáticas y Resolución de Problemas.
A su vez la OECD desarrolló el Proyecto DeSeCo, el cual fue liderado por
Suiza, con el fin de establecer un marco conceptual firme para servir como
fuente de información para la identificación de competencias claves y el
fortalecimiento de instrumentos internacionales que miden el nivel de
competencia de jóvenes y adultos. El Proyecto reconoció la diversidad de
valores y prioridades a lo largo de países y culturas, pero identificó también
desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores
comunes que informan la selección de las competencias más importantes (La
definición y Selección de las Competencias Claves, Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico –OCDE-, 2005).

14
 La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha instado
cambios diversos y profundos, uno de los más importantes fue focalizar la
atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y
más concretamente en los resultados de aprendizaje expresados en términos
de competencias, lo que trajo la necesidad de revisar los sistemas de
evaluación por competencias para que el cambio propuesto sea real y
efectivo, los motivos que justifican los diseños por competencias giran en
torno a tres ejes:

En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad del conocimiento.

Estamos rodeados de información. Ésta se crea rápidamente y queda
obsoleta también rápidamente. En los últimos años ha crecido
exponencialmente la información que circula por la red. De hecho, lo
importante no es la información, sino el conocimiento. AlfonsCornella alerta
de los riesgos de la “intoxicación”, es decir, de un exceso de información que
no podemos digerir y acaba por sobrepasarnos e “intoxicarnos”2. Por ello más
que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un
cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información
pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico
vastísimo de posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y
apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita
resolver las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que
pretenden los diseños por competencias: que las personas desarrollen
capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo
de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes. Necesitamos
conocimientos, habilidades y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad que
se hará imprescindible.

2
Alfons Cornella, Extra Net N°187. Red IRIS,1996.

15
En segundo lugar, y ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la
complejidad: el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a una
lógica posmoderna que nos cuesta articular porque equiparamos complejidad
y complicación. Las clásicas divisiones entre asignaturas o las clasificaciones
de los saberes parecen no servir en el contexto actual. Hay que eliminar la
fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere
Morin (2001), supere la superespecialización y el reduccionismo que aísla y
separa. Las competencias constituyen una clara apuesta en esta línea,
proponiendo la movilización de conocimientos y su combinación pertinente
para responder a situaciones en contextos diversos.

En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación integral que
permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y
primacía NTIC pero con riesgo de brecha digital; sociedad globalizada pero
con fuerte aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del
bienestar pero con riesgo de un creciente consumismo compulsivo, etc.). Las
propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos,
habilidades y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o
inteligencias que tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados
no se habían tenido presentes. Ya hace más de una década que Gardner
(1994) nos mostró la importancia de tener presentes las inteligencias
múltiples. En este sentido, los diseños por competencias tienen cabida en la
formación de inteligencias no estrictamente cognitivas, como la inteligencia
emocional, que pueden ayudarnos a dar respuesta a una situación de forma
eficiente o a adaptarnos a realidades cambiantes (Cano, 2008).

7.1.2 Nacionales. En Colombia el desarrollo y aplicación de los exámenes

de estado cuyo objetivo era evaluar la calidad de la educación en todos los
niveles de básica, media y superior, elevó el tema de las competencias a un
nivel particular de política educativa nacional, lo que llevó a repensar el

16
modelo Colombiano en lo que a competencias se refiere. Walter Salas
investigador de la Universidad de Antioquia hace una reflexión sobre la
educación por competencias en Colombia, donde afirma que en la educación
Colombiana se puede ver cómo los procesos de formación han estado
caracterizados por estar centrados en la enseñanza más que en el
aprendizaje, sin embargo al igual que en otros países, existe una tendencia
a señalar el aprendizaje como objetivo fundamental de los procesos de
formación.

En Europa, esto se ha logrado a través de grandes reformas en educación

realizadas, en promedio, cada 25 años; que es el período de duración de una
generación educativa (Iafrancesco, 2004), en los que ha cambiado tanto la
función de la educación como los roles del estudiante y el profesor.

En Colombia solamente se han realizado dos reformas estructurales del

sistema educativo. La primera cuando por primera vez se organiza la
educación bajo la responsabilidad del Ministerio de Instrucción Pública, con
la ley 39 de 1903, en la que no se define qué es la educación, ni mucho
menos sus objetivos. La segunda gran reforma se realizó con la ley 115 de
1994 en la que se define la educación como un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social.

De lo anterior se infiere que en Colombia se trasladó la visión de la educación

como un proceso de instrucción a uno de formación del sujeto en un contexto
social y cultural. Si se divide el siglo XX en períodos de 25 años se vislumbra
entonces que entre 1903 y 1925 la función de la educación fue instruir, por
consiguiente la función del profesor era “decir” y la del alumno era “oír”. En el
siguiente período (1925-1950) el profesor tomó el nombre de maestro en
tanto que su función era “explicar”, mientras el alumno tomó el nombre de
estudiante y ya su función era “entender”. Cerca de 1950 los llamados

17
docentes, en el marco del proceso educativo deben “demostrar” a sus
discentes mediante la “experimentación”. No obstante, alrededor de 1975,
con el surgimiento de las corrientes constructivistas, la función de los
educandos era ya la de “aprender” a través de un proceso de construcción
del conocimiento acompañado por el educador.

Finalmente, hacia el año 2000 surge un modelo en el que el educador cumple

con el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del
educando un líder agente de transformación competitivo en la sociedad. La
tendencia que ha seguido la educación en el último siglo ha sido el otorgarle
cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación. Por
ello, el hecho de pretender que el estudiante conozca el medio, se conozca
a sí mismo, conozca los conocimientos y la manera más adecuada para llegar
a ellos; implica todo un proceso de aprendizaje autónomo en el que él
aprenda a aprender; siendo éste un requisito para la formación por
competencias (Salas, 2005).

En Colombia se han realizado investigaciones sobre el tema de evaluación

por competencias. En la Universidad de Antioquia, la Dra. Elvia María

González desde el año 2006 y hasta el 2008 realizo la investigación“

Identificación de competencias orientadas a la formación por ciclos en

Ingeniería Sanitaria, Mecánica, Electrónica e Industrial de la Facultad de

Ingeniería de la Universidad de Antioquia”, en la cual se describe el marco

normativo sobre el sistema de ciclos y competencias en la educación superior

en el pais y se realiza una propuesta en torno a las políticas públicas que
deben orientarla, pretendiendo, desde un enfoque hermeneutico,hacer un
aporte fundamental desde el punto de vista de las políticas y las normas que
tienen que ver con la materia en nuestro sistema jurídico y un punto de partida

18
 básico para la implementación de una formación por ciclos y una evaluación
por competencias en la educación superior colombiana.

7.1.3 Locales. A nivel local, Reynaldo Badillo3 y otros docentes del programa
de Medicina de la Universidad Industrial de Santander, implementaron una
propuesta de evaluación por competencias que apoyara el aprendizaje
significativo de la medicina interna. La propuesta se desarrolló en el año
2003 con los estudiantes que rotaron por el departamento de medicina
interna y permitió identificar las competencias que éstos han construido en
pre y posgrado, además de implementar nuevas estrategias didácticas y
metacognitivas que apoyan su aprendizaje. Con la información recopilada se
detectaron debilidades en el quehacer docente con el fin de mejorar los
resultados en los semestres subsiguientes y posicionar la educación médica
en la región y el país.

Otra experiencia se desarrolló en la Universidad Pontificia Bolivarianacon

estudiantes de Primer Semestre de Comunicación Social-Periodismo de la
UPB-Bucaramanga, donde a través de la aplicación de la técnica de “El
Portafolio”, la cual formó parte de los propósitos de la asignatura
Propedéutica de la Comunicación, permitieron evidenciar que su aplicación
contribuye a la formación integral del discente. El ejercicio concentró su
máximo de tiempo en la identificación de forma y fondo de las primeras
páginas dominicales de los periódicos Vanguardia Liberal, El Tiempo, El
Frente y El Espectador, permitiendo a los estudiantes obtener un alto
desempeño en esta asignatura4.

3
Reynaldo Badillo, Revista Salud UIS, Vol 36, 2004.
4
Giovanni Bohórquez Pereira, Revista Semilleros de investigación de Santander, 2012.

19
7.2 MARCO LEGAL

Los referentes legales que se van a tener en cuenta para la investigación son los
siguientes:

 Ley 30 de 1992: Por medio de la cual se organiza el servicio público de la

Educación Superior.
 Ley 115 de 1994: Ley General de la Educación, define y desarrolla la
organización y la prestación de la educación formal, no formal e informal.
 Decreto ley 1278 de 2002: Por el cual se expide el estatuto de
profesionalización Docente. En su artículo 35 define el término de competencias y
profundiza en la evaluación por competencias.
 Ley 1188 de 2008: Por la cual se regula el registro calificado de programas
de Educación Superior y se dictan otras disposiciones.
 Decreto 1290 de 2009: Por el cual se reglamenta la evaluación del
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y
media.
 Decreto 3963 de 2009: Por el cual se reglamenta el examen de estado de
calidad de la Educación Superior.
 Ley 1324 de 2009: Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar
el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan
normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la
inspección y vigilancia del estado y se transforma el ICFES.
 Decreto 1295 de 2010: Por el cual se reglamenta el registro calificado de que
trata la ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de
Educación Superior.

7.3 MARCO TEÓRICO

20
El proyecto adopta algunos referentes teóricos importantes definidos por autores
reconocidos en la comunidad académica nacional e internacional, que permiten
consolidar las definiciones y conceptos citados en el planteamiento del problema;
por consiguiente, a continuación se presentan algunos planteamientos
conceptualestomados de estas fuentes teóricas y/o autores que permiten
estructurar y fundamentar la investigación y enfocar los contenidos planteados.

7.3.1 Modelos pedagógicos y evaluación5

Con respecto a los distintos modelos y escuelas de la teoría y la práctica

pedagógica, existen diversos intentos de clasificación, unos más afortunados que
otros. A continuación se presentan cinco modelos en los que interactúan el proceso
histórico y los enfoques epistemológicos y de aplicación de cada uno de ellos.

7.3.1.1 Modelo pedagógico clásico o tradicionalista. Corresponde a los

comienzos de la reflexión pedagógica propiamente dicha. Aunque reflexiones
sobre educación se hanrealizadodesde mucho antes (entre los orientales,
con Platón, Aristóteles, etc.), se asume el comienzo de la pedagogía como
saber específico a partir de la obra de Juan Amós Comenio y su obra
“Didáctica Magna”. Con una fuerte influencia religiosa cristiana, tanto católica
como protestante, este modelo se fundaba en la voluntad, la disciplina y la
memoria. En consecuencia, los currículos eran rígidos y la evaluación se
constituía de manera rígida, esquemática y memorística. Asumen la
formación del carácter de los estudiantes, a través de la rigidez, de la
disciplina y la imitación del profesor como modelo. El método básico es “dictar
clase” frente a estudiantes que aprenden el saber del profesor. Todo termina

5
Rafael Flórez Ochoa, docente e investigador de la Universidad de Antioquia, de manera esquemática hace
una clasificación histórica que aquí se sigue de modo genérico, para establecer el marco de los grandes
modelos pedagógicos, cada uno de ellos con su propia concepción y práctica de la evaluación del aprendizaje.
Cfr. Flórez Ochoa, Evaluación pedagógica y cognición, 1999, p. 32 yss. y Flórez Ochoa, Hacia una pedagogía
del conocimiento, 1998. P. 167 y ss.

21
en previos, quices, exposiciones y trabajos dirigidos o impuestos por el
docente.

Este modelo busca una formación humanista mediante el buen ejemplo del
docente a quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el
encargado de transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas
científicas. El alumno es un receptor de la información emitida por el docente.
Aprender consiste en repetir lo más fielmente posible las enseñanzas del
profesor. Por esta razón, se valora la capacidad del alumno para reproducir
los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de
enseñanza y de aprendizaje. En este modelo la evaluación consiste en la
cantidad de contenidos aprendidos por el estudiante y se apoya en pruebas
que diseña el docente con el propósito de decidir si el estudiante está en
condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.

7.3.1.2 Modelo romántico o naturalista. Procede de la educación liberal

que se estructura en el siglo XVIII. SonJuan Jacobo Rousseau y Emmanuel
Kant sus principales iniciadores. Este modelo reconoce al educando como
centro del proceso educativo. El eje central de la enseñanza es la interioridad
de cada estudiante, al cual se le protege de las imposiciones que proceden
del exterior. El maestro es el auxiliar de la expresión libre, original y
espontánea de los estudiantes. Se negocian programas con los educandos,
se usan lúdicas, se hacen controles de lectura, una que otra previa, muchas
mesas redondas, ensayos, salidas de campo y actividades fuera del
aula.Como el centro de atención es el educando se caracteriza por la no
interferencia de los adultos que “dictan, enseñan, programan, disciplinan,
imponen y evalúan..., sin irrespetarsu sensibilidad, su curiosidad exploratoria,
su creatividad y comunicabilidad natural, se debe estar atento en su ayuda
sólo cuando él lo necesite.

22
7.3.1.3 La pedagogía conductista. Nace a comienzos del siglo XX con los
estudios de Iván Pavlov, Edward Thorndike, BurrhusFredericSkinner, entre
otros. Concentran su labor en modelar cuidadosamente la conducta de los
estudiantes para que ésta sea productiva, partiendo de la fijación y control
del logro de objetivos terminales y de instrucciones previamente formuladas.
La cátedra magistral, la repetición y la ejercitación son los métodos más
utilizados para adquirir destrezas intelectuales y hábitos de conducta. Se
hacen previas, controles de lectura, trabajos y una que otra mesa redonda.

7.3.1.4 La pedagogía cognitivo-constructivista. Tiene sus fundamentos en

los estudios de Jean Piaget, John Dewey, Lawrence Kohlberg, entre otros.
Prioriza que cada estudiante acceda progresiva y secuencialmente a una
etapa superior del desarrollo intelectual, de acuerdo a las necesidades y
condiciones de cada uno. Crea condiciones estimulantes que facilitan al
estudiante el paso a una etapa superior. Casi no hay previas, se buscan
lecturas pertinentes y se lee mucho, la clase es flexible; se desarrolla una
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; poco se “dicta clase” y se
trabaja permanentemente en modalidades de seminario-taller o en talleres.

7.3.1.5 El modelo social-cognitivo. Tiene puntos de encuentro con el

modelo cognitivo-constructivo en cuanto a las condiciones estimulantes para
el desarrollo de la inteligencia, inclusive algunos autores la sitúan como un
enfoque dentro de la pedagogía cognitivo-constructivista. Entre otros, los
teóricos más reconocidos son: Lev Semiónovich Vygotsky, David Paul
Ausubel, Shirley Grundy, JürgenHabermas, Paulo Freire y Abraham
Magendzo enfatizan en la educación como formadora de hombres nuevos
para una sociedad por construir, conectándola con el trabajo productivo; con
el propósito de garantizar tanto el desarrollo colectivo como la instrucción
polifacética, para alcanzar una práctica científica acorde con las necesidades
del medio. Hay poco uso de la cátedra magistral. Se lee, experimenta e

23
 investiga mucho sobre la realidad; la clase se desarrolla en modalidades de
taller participativo o seminario-taller, prima el trabajo en grupos de interés. El
ensayo, la previa de análisis, el trabajo de investigación, son las fuentes
básicas de evaluación.

7.3.1.6 La evaluación por competencias. El principal referente conceptual

del proceso de evaluación de competencias lo proporciona el Decreto Ley
1278 de 2002. Esta norma en su artículo 35 define una competencia como
"una característica subyacente en una persona causalmente relacionada con
su desempeño y actuación exitosa en un puesto de trabajo", y señala también
que la evaluación de competencias "debe permitir la valoración de por lo
menos los siguientes aspectos: Competencias de logro y acción;
competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias
de liderazgo y dirección; competencias cognitivas y, competencias de
eficacia personal".
La Evaluación de Competencias valora "... la interacción de disposiciones
(valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.),
conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona", que le
permiten abordar y solucionar situaciones concretas; "una competencia no
es estática; por el contrario, ésta se construye, asimila y desarrolla con el
aprendizaje y la práctica, llevando a una persona a que logre niveles de
desempeño cada vez más altos." (MEN, 2008, p. 13).

Por otra parte, Alonso Trillo6 define las competencias: Los conocimientos
referidos al saber-conocer, es decir, a un determinado dominio relacionado
con el entendimiento y comprensión del conocimiento propio de un campo,
científicamente validado e históricamente acumulado.

6
Felipe Alonso Trillo, Revista Perspectiva Educacional, 2005

24
 Las habilidades referidas al saber-hacer, aluden a un determinado dominio
en cuanto a la puesta en marcha y desarrollo de puntuales destrezas
cognitivas y motrices que permiten decidir, a quien las emplea, qué es lo que
se requiere en un momento dado y cómo hay que llevarlo a cabo.

Las actitudes referidas al saber ser-estar, se vinculan a un determinado

dominio asociado con las relaciones interpersonales, la inserción social
conforme a ciertosprincipios éticos, sin olvidar el equilibrio emocional.

De otra parte Rué7bajo los epígrafes de ser (actitudes), saber (conocimientos,

enfoques, teorías) y saber hacer (habilidades). Enuncia que es posible
observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados,
están orientados a encontrarse o aproximarse: el mercado laboral y la
universidad. La diferencia básica entre el grado de dominio de la competencia
que el egresado demuestra en el ejercicio profesional y el que el discente
debe adquirir en el marco general de un plan de estudios es que, mientras
que en el primer caso este dominio es y debe ser aplicado en una situación
real, en el segundo caso se demuestra, en la mayoría de las ocasiones,
mediante modelos simulados. La responsabilidad del docente no solamente
recae sobre su parcelada tarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar
unas determinadas habilidades en el estudiante, sino que, también, ha de
comprobar y valorar el grado de aprendizaje del discente para asegurar el
éxito en este encuentro entre el contexto universitario y el medio profesional.
Dicha verificación debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional;
esto es, debe ser participativa, reflexiva y crítica.

Los cinco modelos descritos anteriormente, van construyendo un modo de la

pedagogía con un aspecto transversal: se constituye como un saber riguroso, con

7
Rue, J. Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad.Red U. Revista de
Docencia Universitaria.

25
su propia identidad epistemológica, que va trascendiendo el sentido común y la pura
actividad empírica sin asiento formal en una construcción teórica. Es decir se va
configurando con las características propias de una ciencia social, a la vez que se
va haciendo más compleja y su composición teórica adquiere más rigor, pues su
fundamento ya no será el sentido común ni los enfoques morales, sino la rigurosidad
de la investigación aplicada y de la observación sistemática del fenómeno educativo.

En este sentido, cada uno de los modelos se va haciendo más acabado, con un
estatuto epistemológico cada vez más claro y con un marco científico más definido.
A lo anterior se suman el conocimiento bioquímico del cerebro humano, los avances
de la psicología, de la antropología y de la sociología, incluso de la lingüística, como
ciencias que hacen aportes significativos al desarrollo de la pedagogía.

En este marco de desarrollo, los aportes de Chomsky, Ausubel, Gardner, etc., van
a llevar a la pedagogía y sus aplicaciones didácticas a la propuesta, tanto
metodológica como teórica, de las competencias genéricamente entendidas como
la visibilización práctica de una sumatoria de saberes, habilidades y capacidades
puestas en un contexto. Es en la gramática, en las teorías organizacionales y
posteriormente en la educación donde el concepto de competencias va adquiriendo
sus diversos sentidos y aplicaciones.

No es sencillo proponer un concepto de competencia en el contexto educativo,

menos de manera más o menos universal y precisa, pues se ha venido produciendo
un sinnúmero de teorías, enfoques, modelos, etc., que hacen el asunto bastante
amplio y complejo, incluso en ocasiones difuso y confuso.

Partiendo de las teorías conocidas, se puede decir de modo más o menos general,
que las competencias siempre connotan tres elementos:

 saber conocer.

26
 saber hacer.
 saber ser.

Algunos autores agregan una cuarta característica: saber convivir, pero, en esta
perspectiva, este saber convivir está denotado desde el contexto del saber ser.

Desde esta relación, el concepto se deconstruyea partir de un proceso histórico de

interpretaciones dadas en cada contexto educativo y en los distintos tipos de interés
que se producen o interactúan en las relaciones intersubjetivas de los seres
humanos, bien sean intereses prácticos, técnicos o emancipatorios, como intereses
cognitivos que afectan los distintos enfoques curriculares. (Grundy, 1994. P. 21 y
ss.).

Lo primero, para precisar entonces, es definir el término como tal: La palabra

competencia es un concepto equívoco (acorde con la lógica formal), pues supone
una palabra que tiene al menos tres definiciones distintas. Veamos:

Competencia (del latín competentĭa; cf. competir y éste del griego agón, agón/síes,
que quiere decir rivalizar, enfrentarse para ganar), significa rivalidad o contienda
entre dos o más sobre algo con el fin de obtener un resultado o premio. Este
significado, más común y conocido, ha generado inmensos equívocos,
preconceptos y resistencias entre muchos educadores, pues aducen que la
competencia, así entendida, lo único que hace es preparar a los alumnos para
competir en el libre mercado, poniendo la educación al servicio de la economía y
cosificando al estudiante prácticamente como un objeto de producción, es decir, en
términos marxistas, el fetiche de la mercancía. Hay que decir de una vez que este
significado de competencia, aunque no es errado en sí mismo, no tiene nada que
ver con la expresión de su concepto en la educación y pertenece a otro campo
semántico.

27
Por otra parte, competencia (del lat. competentĭa; cf. Competente), también significa
“Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.
Este es el significado del que se desprende el sentido de las competencias en la
educación. Contradictoriamente, es el menos conocido entre los educadores,
incluso algunos lo rechazan porque consideran que es acomodaticio, algo así como
“un invento de última hora” para adornar, justificar o suavizar el concepto. Nada más
erróneo, estas acepciones han acompañado el concepto de competencia desde el
siglo XVI, (Frade Rubio, 2009) y con este sentido se expresa originalmente en la
obra de Chomsky.

Hay un tercer significado de competencia en el ámbito jurídico (atribución del juez),

pero no interesa al espíritu del presente trabajo.

En la perspectiva de la segunda definición, desde el contexto de la educación, una

competencia es un conjunto integrado e interactuante de saberes que, mediante
ciertas habilidades del pensamiento (saber conocer), generan destrezas para
resolver problemas, proponer alternativas y transformar situaciones en un contexto
determinado (saber hacer), bajo cierto código ético, axiológico y estético
previamente aceptado y normado (saber ser), que visibiliza un resultado concreto
y evaluable frente al desempeño realizado. En síntesis, la competencia es una
acción mediada por un saber y por unos valores en un contexto.

Desde el punto de vista de las tipologías, igualmente se encuentra en la literatura

acerca del tema una gran diversidad de clasificaciones de todos los tipos y para
todos los gustos. Depende mucho del criterio y del enfoque desde el que se
establezca la respectiva tipología.

Con fines evaluativos y con un enfoque fundado en los productos de aprendizaje,

en el ámbito de la educación se pueden clasificar las competencias con dos criterios:

28
Desde el criterio pedagógico, se puede partir de una tipología básica, más o menos
reconocida y sencilla que las clasifica en: cognitivas (¿qué sabe?), comunicativas
(¿cómo se expresa e interactúa?), socioafectivas -o psicoafectivas- (¿cómo convive
y se relaciona en cierto contexto?), praxiológicas (¿qué hace y cómo lo hace en la
práctica) e investigativas (¿cuál es su capacidad de proponer, producir y
transformar?).

Desde el criterio disciplinar se pueden clasificar en: básicas (presaberes), generales

(transversales) y específicas (disciplinares).

Ambas clasificaciones coadyuvan desde perspectivas complementarias e

interactuantes a reconocer de manera clara y distinta las intencionalidades, los
saberes, los procesos y los productos esperados en el decurso del acto educativo.

Así mismo, una competencia posee unos atributos específicos que dependen de
cada disciplina, unos atributos contextuales que dependen del medio en que se dé
el proceso educativo y unos atributos accidentales o de forma que dependen del
estilo docente o institucional. Estos no se pueden catalogar ni definir de manera
genérica, dependen de cada medio y de los intereses del conocimiento que se
pretenden desarrollar.Dichos atributos esenciales o sustantivos son: el atributo
referido al desempeño, el atributo referido a lo contextual, el atributo referido a la
integración, el atributo referido a la nivelación y el atributo referido a la norma.8

El logro final del aprendizaje por competencias se da en las metacompetencias

(autonomía del aprendizaje), que deviene en dos sentidos que, a su vez, son dos
habilidades complejas: metaaprendizaje (aprender a aprender) y metacognición
(aprender a evaluar –sentido crítico- y a proponer).

8
Ruiz Iglesias. El concepto de competencias desde la complejidad. 2010

29
Si se dice que la competencia es un conjunto integrado e interactuante es porque,
igualmente, el proceso educativo es integrado e interactuante en las partes que
componen su proceso.Así se expresa desde la intencionalidad, la acción y el
resultado del proceso educativo, en tres momentos que corresponden a las tres
acciones determinantes del proceso educativo:

 Educabilidad: Referido a la capacidad del alumno de transformarse.

 Enseñabilidad: Referido al sentido pedagógico del conocimiento. Esto es, a
la diferenciaentre el saber general y el saber enseñable en unas circunstancias
determinadas.
 Educatividad: Referido a la intencionalidad y las competencias del maestro
en el proceso dela enseñanza.

El proceso de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje por

competencias se fundamenta en las siguientes afirmaciones:

Evaluar, dicho de modo básico, es hacer visibles unos resultados esperados de

unascompetencias enseñadas y aprendidas.Se evalúa el aprendizaje, los
resultados del aprendizaje; pero estos resultadosdependen de un proceso que
comienza con la enseñanza (Educatividad), dependen de un lenguaje pedagógico,
pasan por el tamiz de la motivación y la necesidad, para llegar al aprendizaje como
la modificabilidad cognitiva que realiza el estudiante a favor de un saber (esto último
es lo que se denomina formación).

Todo lo anterior concluye, en los procesos educativos formales, en la decisión que

toma el docente por una política de evaluación personal en el contexto de una
institución, por unas estrategias de evaluación, por unas condiciones evaluativas y,
finalmente, por unos instrumentos de evaluación que definen todo el proceso. De lo
anterior depende que el estudiante reciba el mensaje equivocado o correcto sobre
el logro de unas capacidades mínimas, esto es, de unas competencias que lo

30
promocionan y le permiten continuar en un proceso o no lo habilitan y lo condicionan
a repetir parte o todo un proceso, incluso, en casos extremos, lo hacen salir de un
proceso educativo.

Todo el proceso educativo debe ser altamente riguroso, complejo y ordenado;

perode todo este proceso la parte más comprometedora es la que se refiere a la
decisión docente por ciertos criterios, técnicas e instrumentos de evaluación, pues
son los que finalmente van a enviar el mensaje que habilita o no en una competencia
y que permite o no continuar un proceso y que, finalmente, certifica ante la sociedad
que una persona está habilitada por sus competencias a desempeñar una profesión
determinada. Asunto bien delicado.

Es de vital importancia para el presente trabajo diferenciar los siguientes conceptos,

relacionado con el proceso de evaluación por competencias:

 Políticas de evaluación del aprendizaje: Son institucionales.

 Estrategias de evaluación de aprendizaje: Son las condiciones que establece
el docente.
 Técnicas de evaluación del aprendizaje: Es la selección que hace el docente
de un tipo de evaluación que le va a permitir visibilizar el logro de unas competencias
propuestas al principio de un proceso educativo.
 Instrumentos de evaluación del aprendizaje: hace referencia al diseño
delelemento material concreto que el docente aplica al estudiante para visibilizar los
resultados de un proceso educativo.

7.3.2 LasPedagogías Activas. La pedagogía activa está orientada a establecer

una organización docente que permita disminuir la pasividad del estudiante en el
aula y la memorización de conocimientos, mediante la utilización de una didáctica
de respuesta y métodos activos que convierten al estudiante en el actor activo del
proceso y al docente en un facilitador del mismo. Tal como se enuncia en el Proyecto

31
Educativo Institucional en la UDI, en su capitulo segundo, numeral 2.2.1, la
Institución asumió entre sus principales referentes teóricos conceptuales, el
concepto de pedagogía activa, expresado básicamente en el aprendizaje basado
en problemas, aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en casos.

7.3.2.1 El aprendizaje basado en problemas. Se ha establecido como

un método innovador centrado en el trabajo del estudiante, pero que además,
promueve una cultura de trabajo en equipo colaborativo, debido a que
permite ir adquiriendo diferentes roles, que ayudarán a los demás a contar
con información para resolver un problema en común. Restrepo (2006) opina
que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método o práctica
poderosa como punto de partida para la investigación formativa, cuya
pertinencia es indiscutible para vincular la formación superior a las
necesidades de la sociedad.

7.3.2.2 El aprendizaje basado en proyectos. Parte de la identificación

de problemáticas, necesidades o intereses sentidos en el contexto
académico, social, organizacional o económico, los cuales la Institución debe
atender y brindarles una solución, a través del ejercicio investigativo, la
fundamentación teórica, el trabajo colaborativo, la generación y socialización
de productos específicos. Este método apoyado en las propuestas de
Kirkpatrick y Dewey, plantean una alternativa pedagógica y didáctica de gran
valor para la formación de competencias en los estudiantes a nivel, no sólo
cognitivo, sino además en el orden social, emocional, organizativo,
tecnológico e investigativo.

7.3.2.3 El aprendizaje basado en casos. Sugiere la actuación del

estudiante en torno a una situación real o ficticia (pero acorde con la realidad)
en la cual éste (de manera individual o colectiva) realiza un ejercicio de
análisis, interpretación y fundamentación teórico-conceptual con lo cual

32
 asume una postura crítica y toma decisiones con respecto al contexto
planteado.

7.3.3 El enfoque socioformativo de las competencias. Es un marco de reflexión

– acción educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales
para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes para
afrontar los retos – problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad, el
equilibrio ecológico, la creación cultural – artística y la actuación profesional –
empresarial, a partir de la articulación con procesos sociales, económicos, políticos,
religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas,
implementando actividades formativas con sentido9. (Tobón, 2010).

El enfoque socioformativo no se centra en el aprendizaje como meta, sino en la

formación de personas con un claro proyecto ético de vida en el marco de
interdependencias sociales, culturales y ambientales, en la dinámica sincrónica y
diacrónica.

Entre las principales características del enfoque socio-formativo de las

competencias se encuentran:

 Las competencias no son vistas solo como una respuesta a los

requerimientos del entorno.
 La formación ética se asume en todos los espacios formativos, debido a que
no se considera la ética como una competencia sino como la esencia estructurante
de todas las competencias.
 Las competencias no son tareas, conductas ni funciones, aspectos referidos
exclusivamente a acciones puntuales y observables de las personas. Las
competencias son actuaciones integrales de las personas ante actividades y

9
Sergio Tobón, Currículo, Didáctica y Evaluación por Competencias, 2010.

33
problemas del contexto con ética e idoneidad, en tanto articulan los saberes (saber
ser, saber conocer y saber hacer) con el manejo de las situaciones externas del
contexto.
 Concibe al ser humano en su integralidad y evolución, en interacción
ecológica con el ambiente y la sociedad. Esto implica el reto de orientar la formación
hacia el trabajo con proyectos, casos o problemas, los cuales son el medio ideal
para abordar la formación humana integral, es decir potenciar capacidades o
dimensiones constitutivas de todos los seres humanos como son: intelectual, moral,
afectiva, sexual, estética, física, psíquica, trascendente, y socio-cultural10 y no sólo
el aprendizaje, como ha sido la preocupación tradicional de la educación.

En conclusión, el término de competencias tiene una larga historia porque siempre

la humanidad se ha preocupado porque las personas sean capaces de hacer las
cosas que corresponden, con calidad. Sin embargo, la aplicación académica del
concepto de competencias inicia solo en la década de 1960, siendo la década de
1990 donde se comienza a poner en práctica en todos los niveles educativos, y en
la década del 2000 se convierte en una política educativa de trascendencia mundial.
Esto se hace a la par que se posicionan una serie de cambios educativos, tales
como la introducción del aprendizaje autónomo, el aprendizaje significativo, el
constructivismo, la metacognición y las nuevas teorías de la Inteligencia. Hoy día
las competencias se abordan desde estos diferentes enfoques buscando que las
personas se apropien de los saberes y los apliquen en acciones concretas con
idoneidad y responsabilidad. Esto muestra que no se trata de un término creado
recientemente, ni tampoco de un término traído de la competencia empresarial, ni
del neoliberalismo a la educación, tal como a veces se plantea (Tobón,2010).

8. CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACIÓN

10
Cesar Roa, ¿Enseñar o Educar?. Escuela de Educación, UIS

34
El presente proyecto tiene como escenario principal la Institución de Educación
Superior de carácter privado denominada Corporación Universitaria de
Investigación y Desarrollo –UDI-, ubicada en el barrio Comuneros del municipio de
Bucaramanga, en el departamento de Santander. La población seleccionada para
participar en la investigación son los docentes de los diferentes programas
académicos de la Institución.

En la primera etapa de la Investigación se tomará como población objetoa los

docentes de los programas de pregrado de la Institución y en la etapa final del
proyecto se trabajará específicamente con los integrantes del comité curricular del
programa de Ingeniería de Sistemas y con los docentes que desarrollan el curso
académico de Fundamentos de Programación en la UDI.

Con esta investigación se pretende desarrollar una propuesta de evaluación por

competencias que concientice a los docentes del curso académico de Fundamento
de Programación y en un futuro a los otros docentes de pregrado de desarrollar un
modelo de evaluación por competencia que se ajuste al Proyecto Educativo
Institucional y permita desarrollar la Misión y Visión de la Institución.

9. METODOLOGÍA DEL PROYECTO

El presente trabajo de investigación es de corte cualitativo, ya que los investigadores

están inmersos en la realidad que se investiga, para el caso de una realidad social;
en esta investigación los investigadores reflexionan sobre la forma como se está
actualmente evaluando en la UDI y buscan desarrollar una propuesta de evaluación
por competencias desde el enfoque socioformativo, que sea coherente con el PEI
de la Institución, su misión y su visión.

35
La investigación se desarrollará desde el enfoque de la Investigación Acción (IA),
pues se pretende generar transformaciones en la población objeto de estudio y
posteriormente en la misma Institución, no se pretende solo teorizar.

La Investigación Acción será abordada mediante un ciclo espiral autorreflexivo, en

el cual participan los investigadores y la población objeto, que implica la
planificación, la implementación del plan, la observación sistemática, la reflexión, la
replanificación y la repetición del ciclo. El proceso a desarrollar es flexible e
interactivo en las diferentes fases del ciclo.

9.1 Etapas del Proceso de investigación

La investigación se desarrolló en las siguientes fases.

FASE 1: DIAGNÓSTICO.

 Estudio, búsqueda, revisión y análisis de los documentos Institucionales,

formales, personales y grupales.
 Desarrollar una Observación no participante en los diferentes grupos
académicos.
 Diseño y aplicación de una encuesta a los docentes de la Institución.

Esta fase permitió un acercamiento a la comunidad educativa desde el inicio de la

investigación a través de la observación y el registro de situaciones consideradas
pertinentes.

FASE 2: REFLEXIÓN.

Diseño y aplicación de la entrevista de grupo focal al comité curricular del programa

de Ingeniería de Sistemas.

36
Análisis de la información recolectada en la aplicación de la técnica de entrevista de
grupo focal.

FASE 3: ACCIÓN.

Diseño y Aplicación del Taller Investigativo.

Registro en audio y video de la participación de la población objetivo en los talleres

investigativos.

FASE 4: REFLEXIÓN.

Análisis y elaboración de conclusiones y reflexiones sobre la aplicación de los

talleres investigativos.

Elaboración de la propuesta final de investigación teniendo en cuenta la información

recopilada.

Evaluación final del proyecto de investigación y socialización de los resultados

obtenidos.

9.2 Técnicas e Instrumentos

9.2.1 Técnicas. En el desarrollo de la presente investigación cualitativa se

utilizarán las siguientes técnicas:

9.2.1.1 Observación.Es una técnica que permite explorar diferentes

ambientes, describir comunidades y captar los detalles. En este caso se va a
trabajar sobre un ambiente social, en el cual se pretende inicialmente hacer
una observación no participante, pero poco a poco pasar a una observación
participante activa.

37
9.2.1.2 Análisis Documental.Es una técnica que permite estudiar los
diferentes documentos para recuperar información valiosa y contrarrestar con
las diferentes opiniones. Para la presente investigación se van a estudiar
documentos de carácter institucional, personales, grupales y formales. En la
primera etapa de la investigación se estudiarán documentos formales de
diferentes autores reconocidos por la comunidad académica en temas
relacionados con la evaluación por competencias y adicionalmente se
abordarán documentos de carácter Institucional como el PEI, los informes de
autoevaluación de los diferentes programas académicos, los reglamentos de
estudiantes y docentes entre otros. Finalmente se tendrán en cuenta
documentos de carácter personal como lo son las apreciaciones de los
docentes respecto al proceso de evaluación en la Institución y documentos
grupales tales como las actas de las reuniones de comités curriculares del
programa de Ingeniería de Sistemas y de las reuniones docentes en general.

9.2.1.3 Encuesta.Es una técnica de adquisición de información de

interés sociológico, mediante un cuestionario o formulario elaborado
previamente, mediante el cual se puede conocer la opinión o valoración de la
población objetivo de la investigación. En uno de los objetivos específicos de
la investigación se pretende analizar la manera como se está desarrollando
actualmente el proceso de evaluación en los diferentes programas
académicos de la UDI, para lo cual se aplicará la técnica de la encuesta y de
esta forma recolectar fácilmente la información respondiendo de forma clara
y abierta.

9.2.1.4 Entrevista de Grupo Focal. Es una técnica que contrasta con

la singularidad de la entrevista a profundidad. Tiene un foco específico, que
se caracteriza por ser homogéneo. En el caso de la investigación el grupo
focal son los docentes integrantes del comité curricular del programa de

38
 Ingeniería de Sistemas de la UDI. Se pretende desarrollar una técnica
participativa, mediante pequeños talleres, que se pueden filmar, con el objeto
de captar el lenguaje no verbal de los participantes.

9.2.1.5 Taller Investigativo: Es una técnica que reúne personas con el

objetivo de recolectar, organizar y plantear estrategias para solucionar una
situación. Permite lograr que la población objetivo sugiera y se comprometa
con la investigación. Para el caso de la investigación esta técnica se aplicará
a partir de la tercera reunión de comité curricular del programa de Ingeniería
de Sistemas de la UDI. Se espera que en estas reuniones la población objeto
que son los docentes que integran el comité puedan participar con
propuestas y aportes que enriquezcan la investigación.

9.2.2 Instrumentos. Teniendo en cuenta las diferentes técnicas cualitativas que

se van a desarrollar en la investigación, se aplicarán los siguientes instrumentos:
 Referente a la técnica de observación se desarrollarán formatos de
observación y notas de campo, en los cuales se pretende anotar y llevar la
información que se va observando.
 Para la técnica de análisis documental se realizará una lectura
hermenéutica de los documentos y archivos Institucionales, personales, grupales y
formales. Se seguirán las etapas de rastreo de los documentos, clasificación de los
mismos, selección de los documentos más pertinentes a la investigación, lectura a
profundidad, identificación de patrones, tendencias, congruencias e incongruencias,
lectura cruzada y finalmente una síntesis comprensiva.
 Para la técnica de la encuesta se aplicará un cuestionario o formulario
definido con anterioridad. En el protocolo de la encuesta se definen acciones tales
como: plantear las preguntas concernientes a la investigación, recolectar los datos,
elaborar los registros pertinentes, analizar los datos y escribir el informe de
investigación.

39
 Para la técnica de entrevista de grupo focal se desarrollarán pequeños
talleres y se aplicarán preguntas focalizadas, las cuales se trabajarán sobre la
temática de la evaluación en la Educación Superior y en la UDI.
 Para la técnica del taller investigativo se pretende desarrollar la etapa de
encuadre, diagnostico, identificación y análisis de líneas de acción, evaluación de
alternativas y finalmente estructuración y concertación del plan de trabajo.

10. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La primera encuesta fue aplicada a 109 docentes antiguos de la Institución, los

resultados obtenidos fueron los siguientes:

10.1 RESULTADOS ENCUESTAS

ENCUESTA 1

1. ¿Conoce el PEI de la UDI?

2%

13%
22%
Totalmente
Parcialmente
Mínimamente
63%
No conoce

40
 2. ¿Considera que el sistema de evaluación es
coherente con el PEI?

14% 11%
Totalmente
21%
Parcialmente

54% Mínimamente
No conoce

3. ¿Utiliza la evaluación formativa mediante la

implementación de la autoevaluación,
coevaluación y la heteroevaluación?

3% 2%

27%
24%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
44%
No conoce

41
4. ¿Las actividades evaluativas que usted propone
son de carácter sumativo?

2% 3%

17%
42% Siempre
Casi siempre
Algunas veces
36% Nunca
No conoce

5. ¿Utiliza la evaluación como un proceso de

mejoramiento de las dificultades mediante la
implementación de actividades diagnósticas y de
seguimiento?
0%
0%

12%

Siempre
51% Casi siempre
37% Algunas veces
Nunca
No conoce

42
 6. ¿Evalúa usted conocimientos, procedimientos y
actitudes?
0%
0%

6%

28% Siempre
Casi siempre

66% Algunas veces

Nunca
No conoce

Respecto a las preguntas 7 y 8 que eran abiertas los resultados fueron:

7. Por favor, escriba que estrategias de evaluación implementa en el aula de clase

 Talleres, quices, exámenes a partir de un caso específico, individuales y en

grupo.
 Evaluación de casos prácticos.
 Debate y socialización de soluciones.
 Prototipado colaborativo, y se evalúan cada prototipo por jornada y en
grupos.
 Se evalúa e incentiva la participación en clase a través de preguntas abiertas
y propuestas.
 Aprendizaje basado en problemas (Proyecto Integrador).
 Seguimiento por plataforma virtual.
 Evaluaciones diagnósticas, mapas conceptuales, ensayos y proyectos.
 Proyecto investigador en el aula.
 Exámenes tipo prueba Saber Pro.
 Evaluación formativa.
 Talleres y casos, contacto con empresas.

43
 Actividades de conocimiento, desempeño e investigación.
 Talleres de consulta con carácter evaluativo para que los estudiantes lleven
conocimientos previos a la clase por desarrollar.
 Evaluaciones cognitivas, de desempeño frente al tema específico.
 Explicación de conceptos aplicados en un caso de su entorno profesional.
 Sondeo de conceptos por muestreo.
 Participación en clase.
 Uso de Tic´s.
 Asistencia a clase.
 Participación, interés por la asignatura, competencias lectoescrituras.
 Coherencia de ideas, análisis, síntesis, memoria significativa.
 Juego de roles, psicodramas, resúmenes, exposiciones escritas y orales,
ensayos formales.
 Elaboración de material audiovisual de forma grupal.
 Contextualización de lecturas.
 Resolución de guías, trabajos colaborativos en pequeños grupos.
 Plenarias de sustentación de casos.
 Demostraciones de laboratorio.
 Retroalimentación de procesos.
 Análisis del contexto.
 Implementación de las consignas mediante talleres prácticos,
autoevaluaciones, cuestionarios y productos tangibles en algunos casos
análogos y virtuales mediante espacios de socialización y herramientas Tics.
 Teoría y laboratorios de inducción y talleres de profundización por unidad
independiente de las evaluaciones definitivas.
 Bitácora de trabajo, portafolio, exposiciones.
 Desarrollar proyectos con casos reales que implementen y se acerquen a la
vida real.
 Para generar metas de comprensión se buscan aplicaciones basadas en
problemas específicos a solucionar en un mercado.
 Sustentaciones sobre investigaciones planteadas.
 A partir de textos y conceptos específicos los estudiantes desarrollan piezas
graficas que comuniquen el mensaje o contenido.
 Propongo unos logros a alcanzar y se le dan valores específicos a
determinados componentes de ese logro y le damos un espacio para valorar
el esfuerzo y dedicación que el estudiante muestra en el desarrollo de cada
proyecto.

44
  Proyectos en los cuales el estudiante genere un producto final en el cual se
evalúa tanto el proceso el conocimiento las habilidades y la actitud.
 Desarrollo el carácter lógico y analítico enfocado la comunicación visual.
 Revisión de noticias.
 Seminarios.
 Actividades de debate de temas específicos.
 Muestras empresariales.
 Correlación de la teoría con la actualidad en este caso económica y social.
 Interacción con la plataforma de la UDI.
 Evaluación analítica por medio de casos.
 Análisis e interpretación de resultados.
 Acompañamiento y desarrollo de procesos de argumentación por parte del
estudiante.

8. Por favor, escriba como mejoraría el sistema de evaluación de la UDI.

 Flexibilidad en los porcentajes de los quices, trabajos y previos, para tener

en cuenta el proyecto integrador.
 Porcentaje fijo de autoevaluación designado por la universidad.
 Oficializar el uso de las rubricas como instrumento de evaluación de las
competencias.
 Permitir la exigencia de alto grado a estudiantes en talleres y trabajos.
 Ofrecer banco de preguntas y evaluaciones para docentes.
 Mayor apoyo al docente y ofrecer mayores herramientas en laboratorios.
 Planteando proyectos semestrales que unifiquen varias materias.
 Actividades complementarias como el desarrollo de proyectos integradores.
 Realizando evaluaciones de desempeño.
 Realización de actividades complementarias que permitan el desarrollo de
las competencias en cada uno de los cursos académicos.
 Replanteando los temas centrales, formulando preguntas específicas y
generando competencias.

45
 Detectando que actividades motivan más a los estudiantes de acuerdo a
cada área y enfocarnos los docentes en rescatar las individualidades de
nuestros alumnos.
 Trazando un proyecto de aula en torno a la asignatura durante el semestre
 Orientación hacia las competencias.
 Motivar la práctica del estudiante mediante talleres de campo.
 Haciendo participes a los estudiantes mediante una metodología que
fomente la crítica y autocrítica.
 Manteniendo el nivel de exigencia de acuerdo con el perfil profesional del
estudiante.
 Aumentando el porcentaje de evaluación del trabajo independiente.
 Realización de capacitación docente en prácticas evaluativas.
 Implementar estrategias evaluativas y quices por competencias en sus
contenidos.
 El actual sistema es adecuado, podría mejorarse en la medida en que sirve
al estudiante para que de manera individual y colectivo se autoevalúe y
propongan estrategias de mejoramiento conjuntos.
 Haciendo retroalimentación sobre aquellas estrategias cuya experiencia den
u ofrezcan buenos resultados.
 Integrando la manera más eficaz la fundamentación teórica con la práctica
permitiendo así una mejor capacidad.
 Implementación de un modelo interactivo donde los estudiantes encuentren
espacios nuevos de aprendizaje donde no solo se evalúe si no se haga
seguimiento al cumplimiento de los saberes.
 Implementar métodos que involucren interacción de actividades
interdisciplinarias para permitir la formación y aplicación de conceptos en
ámbitos más enfocados a problemas y situaciones reales.
 Flexibilidad en los tiempos de cortes, transversalidad con materias del
programa que apoyen proyectos integrales.
 Mejor material bibliográfico para facilitar los planteamientos dentro de los
ejercicios de clase.
 Que las materias se ajusten al contenido práctico de las materias que
cuentan con talleres y partes prácticas.
 Mejorar la calidad en la exigencia de entrega de trabajos evaluativos para
generar diseñadores más comprometidos en las exigencias del medio actual.
 Observación de las prácticas.
 Como se está utilizando en el momento es buena.
 Siendo más objetivos en la evaluación docente.

46
  Brindando más capacitación desde las competencias y conocimiento en el
manejo de preguntas Saber Pro.
 Generar en los estudiantes que sean más autónomos.
 Permitiendo al estudiante la medición de su evaluación final diferente al
examen escrito.
 Cuando se implementen estrategias de inclusión e inteligencias múltiples.
 Se pudiera tener en la plataforma mecanismos más sencillos para hacer
buenas evaluaciones.
 siendo más práctico y basado en la actualidad del país frente al mundo en
cada uno de las asignaturas.
 el sistema debe ser más ágil y práctico.
 mas salas de informática, intercambios con otras universidades.
 implementando y sobre todo unificando criterios de todos los docentes.
 por medio del uso frecuente de las Tics.
 con un mejor balance entre los sistemas cuantitativos y cualitativos.
 diseño de metodologías innovadoras propuestas por expertos.
 disminución del número de evaluaciones.
 actualizando permanentemente los contenidos.
 no cambiaría el sistema pues es consecuente con los objetivos.

Anexo 1. Encuesta aplicada a los docentes antiguos de la Institución, Julio /2012

ENCUESTA 2

47
 1.El PEI de la UDI busca principalmente:
a. Incorporar las nuevas tendencias
pedagógicas y enfoques educativos en el
nivel superior planteados en cada una de
las tipologías educativas existentes

16% 7%

13% b. Garantizar una educación de calidad,

mediante procesos de mejoramiento
continuo, enmarcados dentro de la
autonomía universitaria y las leyes
vigentes
64%

c. Incorporar con mayor énfasis la

investigación como filosofía del
fundamento científico y de los procesos
de formación docente superior y
proyección social

2. ¿Considera que el actual sistema de

evaluación es coherente con el PEI?

21%

SI
79%

48
 3. ¿Utiliza la evaluación formativa mediante la
implementación de la autoevaluación, la coevaluación
y la heteroevaluacion?
2% 0%

19%
28%
Siempre
Casi Siempre
Algunas veces
Nunca

51% No conoce

4. ¿Las actividades evaluativas que usted propone

son de carácter sumativo?
0%
0%

14%
33%
Siempre
Casi Siempre
Algunas veces

53% Nunca
No conoce

49
 5.¿Utiliza la evaluación como un proceso de
mejoramiento de las dificultades mediante la
implementación de actividades diagnósticas y de
seguimiento?
1%0%

7%

Siempre
31%
Casi Siempre

61% Algunas veces

Nunca
No conoce

6. ¿Evalúa usted conocimientos, procedimientos y

actitudes?

0%
0%
5%

28% Siempre
Casi Siempre
Algunas veces
67% Nunca
No conoce

50
 9. ¿Las preguntas que se aplicaron en la presente
encuesta son claras, concisas y pertinentes para el
tema en cuestión?
2%

SI
NO

98%

Respecto a las preguntas 2, 7, 8 y 9 que eran abiertas los resultados fueron:

2.¿Considera que el actual sistema de evaluación es coherente con el PEI?

 No, muchos salones exceden la capacidad de estudiantes.

 Si, cada vez se está mejorando en incorporar nuevos caminos y alternativas
para considerar de mejor manera las competencias adquiridas por los
estudiantes además es una preocupación institucional.
 Si, por estar dividido en cortes, permite el seguimiento y mejoramiento
continuo y es suficientemente flexible cada corte para la autonomía y
creatividad.
 Si, se acerca al punto de garantizar la calidad ya que es importante conocer
falencias para mejorar el proceso y asegurar la calidad.
 Si, en la exposición realizada sobre el nuevo sistema de evaluación se nota
coherencia en la orientación a competencias y la búsqueda del mejoramiento
continuo que se expresa en el PEI.
 Si, se ajusta al enfoque socio-formativo y busca el mejoramiento continuo de
todos los integrantes de la institución.

51
 Si, el docente puede manejar las actividades y ajustarlas al sistema
académico.
 Si, buscar la calidad dentro de un individuo es poder potencializar su
desarrollo y la evaluación desde el punto de vista del desarrollo individual
 No, el PEI no se enfoca al tipo de evaluación relacionada con los lineamientos
académicos por cada programa.
 Si, en el punto de vista que son políticas que se van complementando y
poniendo en práctica a medida que se hacen modificaciones de acuerdo a
las proyecciones en los procesos de acreditación.
 Si, la UDI siempre está en búsqueda de un mejoramiento en lo académico,
investigativo y en su funcionamiento administrativo.
 Si, la evaluación s un proceso formativo y en ese camino se encuentra la UDI
falta conocer y comprender más profundamente el concepto de evaluación
como proceso más que como resultado.
 Si, busca la formación integral de los educandos.
 Si, ya que se permite realizar la coevaluación, la heteroevaluación y la
autoevaluación tanto en docentes como en los estudiantes.
 Sí, porque busca el mejoramiento de las dificultades de los estudiantes.
 Sí, porque evalúa por competencias y considera tres momentos del proceso.
 Si, hubo una modificación sustanciosa en término de competencias
relacionadas al ejercicio docente.
 Si, considero que la evaluación permite mover los ajustes de acuerdo con los
resultados obtenidos orientados a un proceso de mejoramiento continuo
 Si, se reafirma en evaluar saberes, procedimientos y actitudes.
 No, la evaluación actual y la distribución de los porcentajes en cada periodo
se centra en la heteroevaluacion, siendo rígido y poco asociado a las
competencias.
 Si, se busca identificar los procesos de correlación conceptual con lo
contextual y profesional.
 Si, justifica la preparación e innovación académica.
 Si, porque las especificaciones al respecto de evaluación se llevan a la
practica con los estudiantes.
 Si, los lineamientos las evaluaciones a las directrices que enmarcan la
filosofía de la institución. La norma se aplica correctamente a las necesidades
actuales: formación por competencias.
 Si, cumple con los criterios, preguntas pertinentes a la misión, visión y
enfoque por competencias.
 Si, cumple con los objetivos propuestos en el mismo.

52
 Si, se pretende evaluar la formación integral del estudiante, con pensamiento
crítico.
 No, son demasiadas las evaluaciones que hay que realizar.
 No, se puede mejorar orientado a preguntas más específicas y disminuir la
cantidad para que la calidad de las respuestas mejoren.
 Si, es integral pero es necesario replantear el porcentaje de los cortes.
 Si, da en buena medida un valor en cada actividad los porcentajes de cada
actividad permiten mantener a los estudiantes en constante proceso de
aprendizaje.
 Si, debido a que articula las competencias basadas en el modelo pedagógico.
 No, porque limita al docente-estudiante a parámetros estrictos de evaluación,
falta más la aplicación de un modelo de evaluación por competencias.
 Si, la Universidad plantea elementos acordes con el constructivismo- socio
formativos.
 Si, busca evaluar la calidad académica del estudiante.
 No, las modificaciones son continuas en las evaluaciones y la mejora debe
ser constante su dinámica.
 No, no se ha implementado aun los contenidos de las asignaturas por
competencias.
 Si, por la orientación dada desde la aplicación de criterios, procesos y
métodos implementados en un enfoque que es coherente con los principales
objetivos del PEI.
 No, el sistema de evaluación no es flexible, está diseñado para un sistema
educativo bancario.
 Si, porque busca integrar mejores y más completas técnicas y metodologías
de evaluación, procesos académicos y motivación al mejoramiento del
cuerpo docente.
 No, está estructurado de la forma correcta en la cual se pueda definir
perfectamente los desempeños para todas las actividades propuestas
 Si, la UDI mantiene una constante gestión en la búsqueda de mejorarla
selección y escogencia de sus docentes.
 Si, la evaluación por competencias construye pensamiento, afianza
conocimientos y forma mejores profesionales.
 Si, debido a que ya se están implementando paulatinamente las nuevas
formas de evaluación.
 Si, la implementación por competencias potencializa la capacidad de
evaluación para los docentes.

53
 Si, se busca que el estudiante articule lo teórico lo práctico se manera
inductiva con mapas conceptuales.
 Si, la educación superior debe estar a la vanguardia y la mejor forma es el
mejoramiento continuo.
 Si, contribuye con los estándares de calidad educativa que persigue la
institución, permite retroalimentar el proceso enseñanza- aprendizaje.
 Si, porque cumple con los objetivos que se plantean para mejorar el
desarrollo de los contenidos.

7. Describa que estrategias de evaluación implementa en el aula de clase

 El sistema de evaluación se realiza a nivel práctico, sobre simuladores y sobe

equipos físicos.
 Trabajos, quices, discusiones en clase, talleres.
 Aparte de la evaluación escrita se evalúa el cumplimiento de entregas de
trabajos en estos trabajos se evalúa la competencia de investigar, analizar y
resolver y en clase su participación.
 Proyecto integrados, ejecución de ejercicios grupales e individuales,
coevaluación de las soluciones planteadas, exposiciones.
 Actitud en los procesos evaluativos.
 Variar los modelos de preguntas buscando mejorar las competencias del ser.
 Análisis de casos, desarrollo de ideas, guías de estudio.
 Evaluación diagnostica al inicio del semestre, formativa en todo el semestre
y sumativas en cada corte.
 Actividades experimentales, análisis de casos.
 Debates sobre temas de clase y de la actualidad, revisión de trabajos extra
clase.
 Estrategias que buscan ampliar el referente teórico para hacer más empírico,
practico lo planteado en clase.
 Lecturas reflexivas, la evaluación escrita y otras estrategias alternativas
como seminarios.
 Plenarias, ejercicios de aplicación, simuladores.
 Socialización de lecturas y actividades, análisis de situaciones con base en
teoría o conceptos.

54
  Diseño de estructuras a partir de identificación de oportunidades de
escenarios reales.
 Preguntas cerrados referentes a los contenidos académicos expuestos en
clase.
 Aprendizaje basado en problemas, lo que permite aprender como parte de
un procedimiento que permita un aprendizaje significativo.
 Utilizo identificación de valores de verdad y falsedad de enumerados trabajos
en cátedra y socializo grupalmente.
 Trabajo colaborativo.
 Uso de plataforma virtual.
 Foros, conversatorios.
 Un seguimiento continuo de procesos enfocados al conocimiento del tema
tratado.
 Creación de empresas/ proyectos.
 Prácticas y ejercicios aplicados a las empresas del entorno.
 Trabajos practico con el fin que los estudiantes conozcan de primera mano
el mercado laboral.
 Incorporar las tecnologías al desarrollo de la materia.
 Procesos de aprendizaje através de portafolios.
 Producción de piezas graficas que respondan a conceptos específicos.
 La vinculación del seguimiento al proceso educativo en el total de la
evaluación es decir no solo una evaluación cuantitativa del estudiante si no
también cualitativa y actitudinal.
 Desarrollo de procesos y conocimientos en los temas, su compromiso dentro
de los temas planteados.
 Análisis y argumentación de casos.
 Oralidad práctica, ensayos.
 Exposiciones tipo competencia.

8. Explique cómo mejoraría el sistema evaluativo de la UDI

 Tratar de enfocar mejor el tema del proyecto integrador, dándole más énfasis
en la práctica de conocimientos.
 Hay que realizar más capacitaciones sobre la evaluación por competencias.
 Socialización más profunda para los estudiantes y un compromiso en cuanto
a la objetividad de ellos frente al proceso evaluativo y la incorporación de
nuevas herramientas de apoyo.

55
 Estableciendo lineamientos y guías.
 Proporcionar mayor flexibilidad, especialmente para el registro de las
notasde proyecto integrador.
 Se socialice la importancia de la autoevaluación.
 Profundizar más en talleres a los docentes y estudiantes.
 Motivar a los estudiantes a la reflexión e investigación continua.
 Facilidad para videos, libros, equipos de laboratorio.
 Reforzando los conceptos básicos que necesita el estudiante.
 Generando un programa mediante Bienestar Familiar que les enseñe a los
jóvenes a lidiar con la tensión que les genera las evaluaciones.
 Un sistema de evaluación en donde no solo se fuese evaluado por los
estudiantes si no por otros participes del ejercicio como docentes, jefes de
programa.
 La responsabilidad de un banco de preguntas actualizado y la
implementación de nuevos formatos de preguntas de acuerdo a las
exigencias actuales.
 Implementando trabajos integrativos entre asignaturas como estrategia de
articulación de competencias.
 Implementar rubricas.
 Involucrando todas las materias en una correlación.
 Casos, vivencias, jornadas lúdicas, experimentación.
 Una evaluación más integrada.
 Enfocar las preguntas más específicas.
 Aumentando las herramientas tecnológicas.
 Proyectos integradores, menos notas por corte.
 Diseñando las pruebas por competencias donde el producto sean evidencias
y logros.
 Generando actividades que involucren las Tics.
 Que sea más participativo y permita al estudiante demostrar sus diferentes
competencias.
 Mayor seguimiento a planes y estrategias pedagógicas planteadas por
docentes.
 Incluyendo tiempos para retroalimentación de los conceptos valorativos de
cada tipo de evaluación aplicada.
 Buscando que el proceso retroalimentativo, genere opinión, critica y
resultados.
 Abrir espacios personales o presenciales para pequeños foros o debates
académicos donde se toman puntos para evaluar.

56
  Buscando más estrategias de apoyo basadas en el mundo real, evaluación
de experiencias.
 Motivación y siguiendo los lineamientos institucionales.
 Complementando más la teoría con talleres prácticos más enfocados a
situaciones reales.

9. ¿Las preguntas que se aplicaron en la presente encuesta son claras, concisas y

pertinentes para el tema en cuestión?

 Si, fueron explicitas, claras, y fácilmente entendidas.

 Plantean de forma clara el ámbito y el objetivo de la pregunta.
 Abarcan la mayoría de competencias.
 Si por que encierra el enfoque actual de la institución.
 Si ya que abarca los componentes que estructuran el PEI de la institución.
 Es fácil reconocer que es la evaluación formativa y lo que busca es saber
que sabemos los docentes al respecto.
 Están acordes en la búsqueda del mejoramiento en la práctica docente.
 Este tipo de encuestas contribuye al mejoramiento del proceso de
evaluación.
 Hacen referencia al proceso académico desde su aspecto metodológico,
didáctico y de logros alcanzados.
 Buscan una justificación de la labor que se está haciendo.
 Permitieron una reflexión personal sobre cada una de ellas de esa manera
dar una respuesta más acertada.
 Se pretende visualizar el contexto.
 Busca la evaluación autentica, formativa y pedagógica.
 Pretende respuestas concretas.
 Cumplen con los criterios pertinentes del sistema de evaluación por
competencias.
 Si ya que permite evidenciar la labor que se desarrolla en el aula de clase.
 Si ya que permite analizar la situación actual y a partir de ellas plantear
acciones de mejora.
 Adecuadas con lo que pretenden diagnosticar.
 Permiten dar una posición personal de la actividad evaluativa.
 Están enfocadas en el sistema educativo que tiene la UDI y que aplican los
docentes.

57
  Se toman puntos claros y claves para realizar un sondeo general sobre
nuestro sistema de evaluación.
 Son coherentes con su proyecto institucional.
 Son claras y pueden dar un gran aporte para mejorar el tema.

Anexo 2. Encuesta aplicada a los docentes antiguos de la Institución, Octubre /2012

10.2 ENTREVISTA DE GRUPO FOCAL

Como resultado del trabajo con el grupo focal se puede evidenciar la preocupación
por parte de los docentes del programa para cambiar en los estudiantes su rol ante
el proceso evaluativo de la Institución, teniendo un protagonismo claro y decidido
ante la propuesta realizada por la Institución, sin desconocer que la misma presenta
debilidades que son el objeto de esta investigación.

Como evidencia se realizó un video de una de las reuniones realizadas.

Anexo 3. Guía para Entrevista de grupo Focal.

Anexo 4. Video entrevista grupo focal

10.3 TALLER INVESTIGATIVO

Como resultado de la participación en cuatro de los comités curricularesdel

programa de Ingeniería de sistemas del segundo periodo académico de 2012 se
pudo evidenciar el compromiso de los docentes por buscar una educación de
calidad, buscando la integralidad de la formación de nuestros estudiantes,
fortaleciendo no solo el aspecto disciplinar sino todas las dimensiones del ser.

Anexo 5. Actas de comités curriculares del programa de Ingeniería de sistemas.

58
11. HALLAZGOS

Después de recopilar la información y realizar un análisis de la misma los resultados

respecto de la evaluación tradicional fueron:

 Los parámetros son establecidos solo por el docente.

 Se obtienen solo notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen.
 Generalmente se hace con el fin de determinar quienes aprueban o
reprueban una asignatura.
 Tiende a centrarse más en las debilidades en los logros.
 Escasas posibilidades para la superación personal, pues los resultados de
las pruebas son definitivos, sin posibilidades de mejora.
 Se asume como un instrumento de control.
 Se centra en los estudiantes de forma individual sin tener en cuenta el
proyecto docente.

12. PROPUESTAS

El objetivo de esta investigación es generar un cambio en la forma de evaluación

de la Institución, una nueva propuesta donde la evaluación:

 Sea un proceso dinámico y multidimensional en el que participan los

diferentes agentes educativos implicados.
 Tenga en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
 Ofrezca retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa.
 Tenga como horizonte servir al proyecto ético de vida de los estudiantes.
 Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente,
reconociendo la dimensión subjetiva.

59
  Las personas no son clasificadas como competentes y no competentes.
Evaluadas en un determinado nivel de dominio de competencia.

13. CONCLUSIONES

 Los docentes están plenamente identificados con el sistema de evaluación

planteado por las directivas, pero también hay claridad que existen aspectos
que pueden mejorar.
 Es muy importante concientizar al alumno UDI sobre el rol que debe
desempeñar en su proceso de aprendizaje, un rol proactivo que le exija al
docente altos estándares de formación y capacidad pedagógica.
 Los docentes recalcan la importancia de establecer un proceso de formación
continuo en el tema de competencias que sea coherente con el Proyecto
Educativo Institucional y así lograr los objetivos propuestos.
 Se pudo evidenciar a lo largo de la investigación que existe una confusión en
los docentes respecto a los conceptos de estrategia, evaluación, técnica y
didáctica, todos importantes dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, los
cuales deben ser clarificados.
 El uso de herramientas tecnológicas juegan un papel preponderante en los
nuevos sistemas educativos, lo cual es una realidad que debe seguir
asumiendo la UDI con compromiso.

14. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Tabla 1. Cronograma

Meses
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

60
FASE 1:
DIAGNÓSTICO.

Estudio, búsqueda,
revisión y análisis
de los documentos
Institucionales,
formales,
personales y
grupales.

Desarrollar una
Observación no
participante en los
diferentes grupos
académicos.

Diseño y aplicación
de una encuesta a
los docentes de la
Institución.

FASE 2:
REFLEXIÓN.

Diseño y aplicación
de la entrevista de
grupo focal al
comité curricular
del programa de
Ingeniería de
Sistemas.

Análisis de la
información
recolectada en la
aplicación de la
técnica de

61
entrevista de grupo
focal.

FASE 3: ACCIÓN.

Diseño y Aplicación
del Taller
Investigativo.

Registro en audio y
video de la
participación de la
población objetivo
en los talleres
investigativos.

FASE 4:
REFLEXIÓN.

Análisis y
elaboración de
conclusiones y
reflexiones sobre la
aplicación de los
talleres
investigativos.

Elaboración de la
propuesta final de
investigación
teniendo en cuenta
la información
recopilada.

Evaluación final del

proyecto de
investigación y

62
socialización de los
resultados
obtenidos.

15. PRESUPUESTO

Tabla 2. Recursos y dinero necesario para realizar el proyecto.

OTRAS FUENTES
FUENTES
INSTITUCIÓN
RUBROS RECURSOS OTRAS TOTAL

PERSONALES DONDE INSTITUCIONES

TRABAJA

Impresión de los
diferentes documentos $100.000 $100.000
para revisión.

Utilización de equipos
$100.000 $100.000
informáticos.

Fotocopias y papelería $120.000 $120.000

Transporte $60.000 $60.000

Digitacion documentos $250.000 $250.000

Libros $500.000 $500.000

63
TOTAL $1.130.000

BIBLIOGRAFÍA

BUJAN, Karmele. REKALDE, Itziar. ARAMENDI, Pello. La evaluación de

competencias en la Educación Superior, Ed. Ediciones de la U, Bogotá, 2011.

CANO, María Elena. La Evaluación por Competencias en la Educación Superior,

Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 2008.

GARCÍA, Juan. TOBÓN, Sergio. LÓPEZ, Nelly. Currículo, didáctica y evaluación por
competencias. Análisis desde el enfoque socioformativo, Ed. Universidad
Metropolitana, Caracas, 2010.

MALDONADO, Miguel. Currículo con enfoque de competencias, Ed. Ecoe

Ediciones, Bogotá, 2010.

64
SALAS, Walter. Formación por Competencias en Educación Superior. Una
Aproximación Conceptual a propósito del caso Colombiano, 2005.

TOBÓN, Sergio. Formación integral y competencias, Ed. Ecoe Ediciones, Bogotá,

2010.

ALONSO TRILLO, FELIPE. Competencias docentes y Evaluación auténtica.

Revista Perspectiva Educacional, 2005.

RUE, J. Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la

banalidad.Red U. Revista de Docencia Universitaria. Num. Monograf. 1º.

65
 LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES – JULIO 2012

ANEXO 2: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES - OCTUBRE 2012

ANEXO 3: ENTREVISTA A GRUPO FOCAL

ANEXO 4: VIDEO ENTREVISTA GRUPO FOCAL

ANEXO 5: ACTAS DE COMITES CURRICULARES- INGENIERIA DE SISTEMAS

66