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VAUGHAN, Mary Kay (2001) La política cultural en la Revolución.

Maestros, campesinos y escuelas en


México, 1930 – 1940. Fondo de Cultura Económica. “Introducción. La política cultural de la Revolución
Mexicana.” Capítulo 1: “La política cultural revolucionaria. La Secretaría de Educación Pública”

I. LA POLÍTICA CULTURAL REVOLUCIONARIA

La Secretaría de Educación Pública

En este capítulo se explora la política educativa federal. Se examinan los principios que los educadores
revolucionarios compartían entre sí y con sus predecesores prerrevolucionarios. Enseguida se examina la
política subyacente en la radicalización ocurrida entre 1929 y 1938 y su ulterior moderación. Por último, se
analizan las definiciones, en continua evolución, que los educadores daban a la historia, la ciudadanía y la
nación cultural mexicanas.
La institución por medio de la cual se articuló esa política fue la Secretaría de Educación Pública. Entre
1921 y 1940, la SEP extendió su jurisdicción de la capital a los estados y llegó a controlar 12.561 primarias
rurales, con una inscripción de 720.647 alumnos. Absorbió escuelas de los sistemas estatales y municipales
y estableció otras nuevas donde no había. Desde la creación de las Misiones Culturales para preparar
maestros en 1923, proliferaron los mecanismos, las instituciones y los materiales escolares para preparar a
los maestros, especialmente después de 1929. El cuerpo docente de las primarias rurales federales
aumentó, pasando de 6.504 en 1930 a 19.134 en 1942. Del total de las inscripciones en las escuelas
primarias de la República, la SEP aumentó de 34% en 1928 a 54% en 1940. Al llegar este último año, 70%
de los niños mexicanos entre las edades de seis y diez años estaban inscritos en escuelas primarias, en
comparación con 30% en 1910 (Secretaría de la Economía, 1938:99; 1942:342-355).

LOS PRINCIPIOS COMPARTIDOS

Para los educadores revolucionarios, la historia era progresiva y lineal. Aunque las sociedades
prehispánicas habían sobresalido en cuestiones de producción, organización y estética, la conquista
europea llevó a México a la civilización. El mundo moderno emanaba de Europa. Evolucionó como sistema
de tecnología, comunicaciones, comercio y conocimiento dominado por Estados nacionales en
competencia. El propósito de los educadores era asegurar una buena participación de México en este
sistema. Cada ministro de educación pública citaba las raíces indias de México como punto de partida en el
camino hacia la modernidad. Aunque cada cual elogiara la creatividad artística de los indios, ésta debía ser
preservada en un ciudadano moderno. Este ciudadano sería un sano productor y reproductor comunicado
con una comunidad nacional; alguien que sabía emplear los baños, los teléfonos y leía los periódicos. En
1910 muchos campesinos se levantaron en armas para defender un modo de vida amenazado por la
modernización. Los educadores tildaron de atrasado ese modo de vida. Adoptaron ciertos objetivos
campesinos – tierra y sustento – y los modificaron convirtiéndolos en su propio paradigma de mejoramiento.
El propósito asimilativo de la educación mexicana precedió a la Revolución. En 1890 el estadista porfiriano
Justo Sierra emitió un llamado urgente a las escuelas para que aseguraran la supervivencia de un país
dividido por decenios de guerra civil, revueltas populares e invasión extranjera:

Comprendiendo que hoy nuestra vida queda ligada con lazos de hierro a la vida industrial y
económica del mundo, todo lo que hay de fuerza centrífuga en la heterogeneidad de hábitos, lengua
y necesidades, debía transformarse en cohesión, gracias a la acción soberana de la escuela pública
[...] El pueblo mexicano necesita, como medida de propia conservación (medida que toma su
carácter de angustiosa urgencia de los gigantescos avances de nuestros vecinos), mejorar sus
elementos de trabajo para hacerlo más fecundo; más de éstos, el elemento generador y principal es
el trabajador mismo, y si el modo de mejorarlo es hacerlo más inteligente, la instrucción es la que
debe transformarlo, poniendo entre sus manos los medios de tomar parte con alguna ventaja en la
lucha por la existencia (Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889:561; Sierra, 1948:167)

Sierra, desdeñoso tanto del legado indio como del español, consideró que la escuela desfanatizaría a los
mexicanos y les daría una comprensión científica del universo. Alimentaría los hábitos de trabajo,
puntualidad y ahorro. Fomentaría la abstinencia del alcohol, de juegos de azar y de tabaco. La modernidad
exigía el saneamiento y domesticación del cuerpo y el espacio escolar (Vaughan, 1982:22-38)
En el levantamiento revolucionario, esas ideas fueron reorientadas para encaminar las energías de millones
de obreros y campesinos rebeldes. Salvador Alvarado, gobernador constitucionalista de Yucatán en 1915,
captó el nuevo enfoque. Igual que Sierra, definió la crisis demográfica de México como la incapacidad de un
pueblo degenerado para cumplir con el desafío en la construcción de una nación en un medio competitivo.

Si nosotros los afortunados pobladores de esta tierra privilegiada, seguimos durmiendo; si no somos
fuertes, agresivos y emprendedores para explotar nosotros mismos esas fabulosas riquezas, oídlo
bien, otras razas más emprendedoras, más agresivas, más fuertes, más tenaces, vendrán y,
querrámoslo o no, se adueñarán de todo lo que hoy es nuestro, y nuestras tierras, y nuestros
bosques, y nuestros ganados, y nuestras moradas serán de los que hayan desplegado más fuerza
en la lucha por la existencia, y después, nuestros hijos y nuestros nietos serán los limpiabotas de los
nuevos señores. (Alvarado, 1962:202-203).

En contaste con Sierra, Alvarado "liberaría" a los mexicanos de su herencia "feudal" antes de disciplinarlos
para el desarrollo. Puso fin al sistema de peones acasillados en las haciendas, clausuró las cantinas para
"liberar" del alcohol a los pobres, fustifó a la Iglesia como represora de la voluntad humana y del
conocimiento, y trató de liberar a las mujeres del encierro doméstico por medio de la educación,
oportunidades laborales y movilización cívica. "Si [...] todas estas inteligencias dormidas entrarán en acción
– exhortó –, la obra propulsora de la Revolución será más intensa, más eficaz." 1
Alvarado compartía con otros pensadores de clase media una crítica a la educación porfiriana como
verbalista, autoritaria y apartada de la vida diaria. Como ellos, compartió la pedagogía educativa de la
acción, adaptada de las teorías europeas y estadounidenses de John Dewey, Adolfo Ferriere y maría
Montessori centradas en el niño. Las escuelas, dijo Alvarado ([1916] 1962:89-92), debían ser al aire libre,
equipadas con jardines, talleres y campos de juego. Los niños "aprenderían haciendo". Esta escuela
"liberadora" uniría sus energías a un nuevo proyecto movilizado en torno a la bandera mexicana. Alvarado
introdujo los Boy Scouts para promover los deportes, el espíritu cívico y la salud. Los jóvenes flemáticos se
transformarían en agentes de la regeneración (1962:89-90): "una falange poderosa de enérgicas y
superiores condiciones para la lucha y la resistencia". No debía descuidarse tampoco a las niñas: asistirían
a la escuela con los niños y aprenderían las mismas materias. Para el desarrollo nacional eran tan
importantes como los hombres: como obreras, reproductoras, consumidoras y preceptoras de ingresos
menores. "Vayan todos a la fábrica y al taller, y al hogar [...] hagamos una religión del deber" (Méliz Bolio,
1968:67).
Muchos pedagogos de la clase media mexicana compartían las ideas de Alvarado acerca de la escuela de
la acción. La pedagogía de la acción, adoptada como política oficial por la SEP en 1923, sirvió como
proyecto integrador y productivista, cuyos parámetros básicos no se modificaron. A los maestros de la SEP
se les hicieron las mismas preguntas en 1938 que en 1928. En 1928 los inspectores de la SEP interrogaron
a los maestros, preguntándoles cuántos niños sabían leer, escribir y hablar español (Sáenz, 1970:12-13).
¿Qué sabían acerca de México, de sus héroes y de su presidente? ¿Tenía la escuela una bandera?
¿Cuidaban los niños un huerto, contaban con agua, criaban gallinas, cerdos o abejas? ¿Había emprendido
el maestro una labor social fuera de la escuela, repartiendo medicinas o dando consejos sobre agricultura?
En 1938 preguntas similares indicaron el papel extendido de la SEP en la vida comunitaria. ¿Qué nuevas
cosechas, herramientas, métodos agrícolas y razas de ganado habían introducido los maestros? ¿Estaba
organizada la producción de manera cooperativa y se invertían las ganancias en nueva producción?
¿Cuántos árboles se habían plantado? ¿Cuántos concursos agrícolas y ganaderos se habían patrocinado?
¿Tenía la escuela una clínica, una peluquería, baños y sanitarios? ¿Se contaba con campos deportivos y de
juego? ¿Qué enfermedades de la comunidad se habían atacado? ¿Cuántas visitas domiciliarias había
hecho la maestra para mejorar la organización del hogar y la crianza de los hijos? ¿Había introducido la
maestra agua potable o lavaderos públicos, había organizado a las mujeres en cruzadas en favor de la
higiene y en contra del alcohol? ¿Había patrocinado el maestro la introducción de una oficina de correos,
teléfonos y telégrafos o electricidad? ¿Cuántos kilómetros de carreteras se habían construido? ¿Se había
"embellecido" el jardín público? ¿Contaba la escuela con una biblioteca y un teatro para promover la cultura
nacional?2
1
Boletín de Educación 1, núm. 2 (1915): 252.
2
AHSEP-DGEP, “Datos que deben rendir los directores de las Escuelas Rurales Federales”, 1938.
Los educadores revolucionarios mexicanos rechazaron el darwinismo social. Hicieron mofa de las teorías de
racismo biológico que por entonces florecían en los círculos intelectuales de la cultura occidental. La
Revolución les obligó a abandonar esas ideas. Siendo un movimiento nivelador y democratizante, exigía
una respuesta democrática. Pero el rechazo de la inferioridad genética por parte de los educadores se basó
en una expresión alternativa de jerarquía. Las razas indígenas y mezcladas eran decadentes y deformadas
por la opresión. Eran "fáciles elementos" para la agitación en las "continuas convulsiones" que han azotado
la vida independiente de México3. Su gracia salvadora consistía en que eran educables.

Tomemos el campesino bajo nuestra guarda y enseñémosle a centuplicar el monto de su producción


mediante el empleo de mejores útiles y de mejores métodos. (Vasconcelos, 1950:11-12)

Al infantilizar a los campesinos, los educadores les negaba todo conocimiento, cultura y racionalidad. La
SEP suponía que los campesinos no tenían ninguna información que aportar a su propia transformación. La
ilustración les llegaría del exterior y desde las ciudades. Lo que se esperaba que "conocieran" los maestros
acerca de una sociedad rural quedaba definido por la necesidad de uncirla al proyecto nacional: geografía
local, recursos naturales, producción, enfermedad, alimentación, ropas, creencias religiosas y estética
(Vaughan, 1982:179-189).
Según Moisés Sáenz, subsecretario de la SEP de 1925 a 1928 y exdiscípulo de John Dewey en el Columbia
Teacher's College, el mexicano rural era un peón esclavizado al que la escuela convertiría en granjero. El
indio constituía un desafío aún mayor: "Mudos – dos millones de ellos no hablaban nuestra lengua –,
sumergidos en el sueño pueril de su ilusión, incapaces o renuentes para entender la civilización del blanco"
(Sáenz, 1970:29). "Sobre todo – escribió –, la escuela tenía que enseñar a vivir a esas criaturas (1928:24).
Los campesinos eran ignorantes, rudos, ineficaces, violentos y plagados de vicios. No desinfectaban ni
seleccionaban debidamente las semillas que debían plantar. Daban mal uso al agua. Al talar los árboles,
destruían los suelos. Los hombres bebían demasiado, perdían el tiempo en deportes sangrientos y
celebraciones religiosas, se casaban demasiado jóvenes y golpeaban a sus mujeres. Las mujeres
mantenían animales en la casa y dejaban que sus hijos anduvieran sucios y mal nutridos. Todos ellos tenían
una absurda confianza en curanderos, brujas, sacerdotes y milagros. Todas las costumbres, creencias e
ideas que obstaculizaban el aumento de la "capacidad productiva" debían ser erradicadas, escribió Rafael
Ramírez, creador de las Misiones Culturales de la SEP.4

LOS FUNDAMENTOS POLÍTICOS DEL DISCURSO RADICALIZANTE

En 1920, la SEP estaba en manos de reformadores sociales y pedagogos urbanos de tendencia


conservadora, influidos por las ciencias sociales de Estados Unidos de América. La política educativa
enfatizaba la integración de las comunidades rurales a la economía de mercado, la cual les daba nuevas
capacidades y conductas, una diversificación de los productos, y cooperativas. Se pensaba que el
aislamiento era el problema, y no las estructuras de poder que limitaban el acceso de los campesinos a la
tierra, al capital y al comercio. (Vaughan, 1982:165-189). De manera similar la SEP, aunque comprometida
con la formación de una nación, no había decidido aún la naturaleza de la cultura nacional y carecía de
mecanismos para promoverla. A comienzos de los años veinte, aunque la SEP elogiaba – de dientes para
afuera – la rica estética de la cultura indígena y promoviera una moda de sarapes, metates y huipiles entre
los intelectuales de la Ciudad de México, distribuía los clásicos griegos en los pueblos más remotos.
Músicos y folcloristas empezaron a recabar tradiciones artísticas y a publicarlas por medio de la SEP,
mientras que los muralistas Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros ilustraban una
noción radicalmente nueva de México como pueblo cobrizo, popular y revolucionario. Sin embargo, poco de
esta representación fue diseminada a las escuelas rurales. 5
La política educativa de fines de la década de los veinte cambió cuando la SEP intervino en la redistribución
de recursos, la articulación de una cultura popular nacional y los procesos de formación de un partido y un

3
Boletín de la SEP 3, núm. 5-6 (1924): 598-606.
4
Acerca de las prescripciones y programas de la SEP, y de Ramírez, El Maestro Rural (en adelante, MR)
1, núm. 1 (1 de marzo de 1932); 10-11, núm. 2 (15 de marzo de 1932); 2-3, núm. 2 (1 de julio de 1933);
25, 3, núm. 4 (15 de julio de 1933) 9, 17, 24.
5
Acerca del movimiento cultural, véanse José Clemente Orozco, 1962; Vaughan, 1982:239-266;
Monsiváis, 1981:33-44; y Carr, 1994:342-345.
Estado. Este giro coincidió con la formación del Partido Nacional Revolucionario (PNR), y con crecientes
tensiones en la sociedad mexicana. Creado en los inicios de la Gran Depresión, el PNR era una amalgama
de oficiales del ejército y de políticos civiles. Algunos gobernadores del partido tenían seguidores
organizados pero el PNR carecía de una base popular nacional. La Confederación Regional Obrera
Mexicana (CROM) se desintegró al perder el apoyo del Estado. Los obreros empezaron a formar
organizaciones independientes cuando la depresión azotó las minas, los centros industriales y los puertos.
Los campesinos por la falta de la reforma agraria o por la política antirreligiosa del Estado. En 1926, el
ataque a la Iglesia católica lanzado por el presidente Calles había provocado la Guerra Cristera, fuerte
rebelión campesina contra el gobierno, centrada en el occidente del país. 6
A falta de una base popular nacional, las maquinarias políticas regionales que incorporaban a obreros y
campesinos por medios de programas y retórica populistas se volvieron modelos para la formación del PNR.
Esos movimientos se basaban en los maestros no sólo como pedagogos orientados hacia la acción sino
como organizadores políticos de campesinos y obreros. Los maestros también eran ideólogos culturales,
que promoverían la unidad y la legitimidad mediante canciones, danzas, teatro y oratoria, introduciendo los
nuevos héroes y principios de la Revolución a los procesos políticos y las expresiones artísticas locales. La
maquinaria política cultural por excelencia fue la de Tomás Garrido Canabal en Tabasco (Martínez Assad,
1979; Tostado Gutiérrez, 1991). El Partido Socialista Radical Tabasqueño enterró todos los programas
serios de reforma estructural bajo una retórica de liberación del atraso y la opresión. Fustigó a la Iglesia
católica, mediante ceremonias en que se quemaban reliquias y se humillaba a sacerdotes, y reemplazó las
fiestas religiosas por ferias agrícolas y ganaderas. Otros movimientos populistas se centraron más en la
reforma agraria y laboral: los de Felipe Carrillo Puerto en Yucatán, de 1918 a 1922 (Joseph, 1982); de
Francisco Mújica en Michoacán, de 1921 a 1923; de Adalberto Tejeda en Veracruz, de 1920 a 1932 (Fowler-
Salamini, 1982; Falcon, 1997); y de Emilio Portes Gil en Tamaulipas (Fowler-Salamini, 1990). Estos
movimientos compartían una retórica anarquista: liberarían a los mexicanos de las servidumbres de clase,
de género, ideológica y corporal. Además de promover la reforma agraria, los derechos de los trabajadores
y las cooperativas, patrocinaron la organización de las mujeres y la coeducación; la higiene, el deporte y las
campañas contra el alcoholismo para "liberar" el cuerpo; y un estridente anticlericalismo para destruir la
religiosidad que esclavizaba el espíritu y embotaba la voluntad. Su fe anarquista en la "racionalidad" los
llevó a una reedificación de la "ciencia".
En 1928 el general Lázaro Cárdenas, gobernador de Michoacán, aplicó las lecciones y tácticas de esos
movimientos para ganarse la adhesión que sus compatriotas habían dado a la rebelión católica. Formó la
Confederación Revolucionaria Michoacana del Trabajo, para movilizar a obreros y campesinos. Los
maestros fueron sus principales organizadores (Raby, 1976:202-210, 216; Romero Flores, 1948:68-69;
Becker, 1995:48-60). El gobernador Cárdenas distribuyó 400.000 hectáreas de tierra a 24.000 ejidatarios. Al
gastar 40% de su presupuesto en educación, exigió que las escuelas tuviesen campos deportivos, parcelas
para cultivar y teatros para las fiestas cívicas. Estableció tres centros de preparación técnica para
campesinos indígenas. Al luchar en terreno cristero, frecuentemente hostil, los maestros forjaron una
ideología que liberara al pueblo de los terratenientes feudales, los sacerdotes hipócritas y los extranjeros
explotadores.
Otros grupos regionales de maestros clamaban por una pedagogía más radical vinculada a la reforma
agraria. En Coahuila, muchos maestros habían estado organizando a las comunidades y trabajadores de las
haciendas, para exigir tierras en la rica región de La Laguna, donde los gobernadores conservadores
protegían a los grandes terratenientes (Silva Valdés, 1990:39-68). En Jalisco, los maestros se radicalizaron
por su amarga experiencia con el movimiento cristero. Como en Michoacán, muchos maestros jaliscenses
vieron la Guerra Cristera como una manipulación de la Iglesia, aliada a los hacendados y de otras fuerzas
reaccionarias. La SEP tuvo que contraatacar con una pedagogía de reformas materiales radicales, como la
distribución de las tierras, y se ocupó de desenmascarar la fuerza "contrarrevolucionaria" de la religión
(Yankelevich, 1985:33-35).
Los cuadros técnicos de la SEP alimentaron estas ideas. Bajo el liderazgo de Rafael Ramírez, las Misiones
Culturales se convirtieron en insititutos móviles para la preparación de maestros, y conductos para la
radicalización de la política. También influyeron los primeros misioneros de la SEP, que habían ascendido en
la burocracia a puestos de mando en las delegaciones estatales de la SEP y escuelas normales rurales.
6
Respecto a la formación del PRI, véase Garrido, 1982. Sobre la rebelión cristera, véanse Bailey, 1974;
Jrade, 1980; J. Meyer, 1973; Olivera Sedano, 1966. Acerca de la política de 1928 a 1934, véase L.
Meyer, 1978.
Hombres como Elpidio López, Raúl Isidro Burgos, jesús Romero Flores, José Santos Valdés, Rafael Molina
Betancourt y otros se radicalizaron y maduraron por sus experiencias en el campo. Las conferencias en que
participaron, como la Asamblea Nacional de Educación de la SEP en 1930 y el Congreso en 1932, exigían
políticas más ambiciosas. La educación rural debía satisfacer las necesidades económicas, transformando
los sistemas de producción y distribuyendo la riqueza con fines colectivistas 7.
Narciso Bassols, secretario de la SEP de octubre de 1931 a mayo de 1934, estableció las prácticas
educativas nacionales que eliminaron las políticas populistas regionales, y dio operatividad a las
predilecciones de los cuadros técnicos de la SEP. Esta política formaba parte de una crítica internacional al
individualismo liberal que desencadena la depresión. Bassols, ingeniero y marxista, culpó al capitalismo por
la pobreza y trató de que el Estado resolviera las irracionalidades del mercado. El Estado redistribuiría la
riqueza y movilizaría la colectividad hacia la modernidad por medio de una tecnología aplicada a la
producción y la ciencia aplicada a la salud física y mental. El gobierno crearía una cultura patriótica secular,
antitética a la Iglesia. Bassols no medía sus palabras ni toleraba ambivalencias. Consideraba la religión
como un instrumento que estaba asfixiando a las masas. Con asboluta certeza materialista afirmó: "El
hombre de hoy tiene fe, pero en su propio poder de destrucción del mal. La otra fe ha muerto" (Bassols,
1964:119-311; SEP)
Bajo el control de Bassols, la pedagogía de la acción se convirtió en la actividad del grupo en forma de
campañas con metas productivistas, higiénicas, redistributivas e ideológicas, dentro y fuera de la escuela.
Las nociones de salud y de educación física se basaron en las ideas contemporáneas occidentales de
eugenesia, aptitud racial y ciencia doméstica que pudieran emplearse para promover las hazañas físicas de
individuos, colectividades y todo el país. La promoción de la cultura cívica nacional por Bassols vino de las
prácticas de las maquinarias políticas populistas regionales y se relacionó implícitamente con la formación
de un partido nacional. Su apoyo a la reforma agraria como requisito para el desarrollo y complemento de la
escuela lo colocó en la izquierda política oficial. Había sido el autor de la Ley Agraria de 1927 y ayudaría a
escribir el Código Agrario de 1934, que permitió el otorgamiento de tierras a los peones acasillados en las
haciendas. Cuando Narciso Bassols ingresó en el gabinete del presidente Pascual Ortiz Rubio ([1929-1932]
quien trató de poner fin a la Reforma Agraria) y continuó colaborando con el régimen de Abelardo L.
Rodríguez ([1932-1934] quien aceleró la Reforma Agraria) el primero representaba el ascenso de la
izquierda agrarista, que condujo a la elección de Lázaro Cárdenas como candidato presidencial del PNR en
diciembre de 1933.8
Bassols extendió los mecanismos de preparación y movilización de maestros. Para mejorar sus
conocimientos en materia de agricultura, fundió varias Escuelas Rurales Normales con las Escuelas
Centrales Agrícolas. Las Misiones Culturales se unieron a esas instituciones para que los maestros
pudiesen practicar sus habilidades de desarrollo práctico de la comunidad. Se intensificó la instrucción en
economía doméstica, salud e higiene. Se reclutó a más maestras. Se extendió y mejoró el sistema de
inspectores de la SEP. Provistos de diplomas de normalistas, los inspectores bimestralmente preparaban
maestros en los Centros de Cooperación Pedagógica. La revista bimestral de la SEP, El Maestro Rural fue
sumamente innovadora. Para mejorar las capacidades técnicas, publicaba artículos escritos por instructores
de escuelas normales, profesionales de la salud y maestros rurales sobre cómo preparar letrinas, organizar
cooperativas, seleccionar semillas, usar fertilizantes y mejorar la dieta de los niños y cómo preparar los
alimentos. La revista involucró a los maestros en la creación de una cultura cívica nacional; ellos
colaboraron con artículos sobre música, danza y teatro sobre sus comunidades. Los maestros componían y
publicaban obras moralistas que atacaban problemas como el alcoholismo y la suciedad, creando todo un
reparto de personajes satánicos, sobre cuyas tumbas surgiría la nación recién liberada: hacendados
voraces, comerciantes usureros y curas tiránicos. El Maestro Rural también movilizó maestros para difundir
la doctrina de la reforma agraria, el cooperativismo y la ayuda del gobierno para la producción y el
mercado.9 Las Misiones Culturales, Escuelas Rurales Normales, Escuelas Centrales Agrícolas y cuerpos de

7
Sobre la radicalización de la SEP, véanse Raby, 1976:22-24, 32-39; Boletín de la SEP 9, núms. 9-10
(septiembre-octubre de 1930); 78-81; Castillo, 1965:337-342; SEP, 1933 a:52-58 y Bremauntz, 1943:160-
161.
8
Bassols, 1964:49-52; Britton, 1976, vol. 2:22-56; MR 1, núm. 3 (1 de abril de 1932):8-9; 2, núm. 8
(febrero de 1933):8, 33; L. Meyer, 1978:221, 236-238.
9
Acerca de El Maestro Rural, véanse, entre otros, MR3, núm. 4 (15 de julio de 1933): 24; 3, núm. 5 (1 de
agosto de 1933): 12-13; 3, núm. 6 (15 de agosto de 1933): 26-27; 3, núm. 9 (1 de octubre de 1933): 29-
31, núm. 12 (15 de noviembre de 1933); 10.
maestros federales regionales a menudo dirigieron la organización campesina en demanda de tierra (Raby,
1976:114; Civera, 1993).
Los maestros también encabezaron la penetración del Estado en los establecimientos de negocios:
haciendas, plantaciones, minas y fábricas. El Artículo 123 de la Constitución de 1917 exigía que los
patrones establecieran escuelas, pero dejaban a los estados que llevaran a cabo su cumplimiento. A
comienzos de la década de los treinta, la SEP tomó control de las escuelas Artículo 123 existentes y creó
cientos más para asegurar el cumplimiento de la Ley Federal del Trabajo de 1931, que obligaba a los
propietarios a dar protección y prestaciones a los obreros. Los maestros se convirtieron en los agentes de
vanguardia del Estado en su esfuerzo por penetrar en el espacio del capital privado y asegurarse un papel
de árbitro entre los empresarios y la mano de obra. Al mismo tiempo, organizarían a los obreros en nuevas
asociaciones.10
Mientras los maestros ayudaban a forjar asociaciones campesinas y obreras, la SEP trató de incluirlos en su
propia organización laboral con objeto de asegurarse el control burocrático sobre un proliferante pero
disperso movimiento sindical de maestros. Como resultado de la fusión entre la Unión de Directores e
Inspectores Federales de Educación, formada en 1930, y de otros dos sindicatos de maestros, surgió la
Confederación Mexicana de Maestros (CMM) en marzo de 1932. En el caldeado ambiente de comienzos de
los años treinta, la CMM inmediatamente fue desafiada por ambiciones políticas y por organizaciones más
radicales, que se oponían a la dominación de la SEP y de Narciso Bassols (Raby, 1976:70-77). Bassols, de
ideas marxistas, tenía un estilo autocrático. En parte, su desdén a los sindicatos de la Ciudad de México fue
causa de su renuncia en mayo de 1934 (Britton, 1976:vol 1, 70-97).
También lo fue su ataque a la religión. En su secretaría, la religión por primera vez se convirtió en una
enemiga explícitamente definida de la SEP. Aunque en 1929 se habían firmado acuerdos entre el Estado y
la Iglesia para poner fin a la Guerra Cristera, en 1930 estallaron hostilidades cuando el papa Pío XI publicó
una encíclica que establecía la superioridad de la educación cristiana. Bassols intervino para controlar y
secularizar las escuelas privadas urbanas. Irritó las sensibilidades católicas al promover la coeducación.
Sostuvo que era el medio natural y progresista de eliminar las barreras artificiales y discriminatorias entre
los sexos. Estableció un comité para revisar una propuesta de la Sociedad de Eugenesia Mexicana para
introducir la educación sexual en las escuelas. La propuesta fue resultado de una resolución aprobada por
el Sexto Congreso Panamericano del Niño, celebrado en Lima en 1930. La Sociedad de Eugenesia sostuvo
que la educación sexual aseguraría la salud moral y física de la nación. Freud había determinado que los
niños eran entes sexuales, y las circunstancias de la vida moderna hacían que la pubertad fuese una etapa
sexualmente peligrosa y crítica en el ciclo de vida. Había que comprender, regular y controlar la sexualidad,
con fines de desarrollo individual, familiar y social (SEP, 1934 a: 14-15; Britton, 1976, vol. 1, 97-115; Meneses
Morales, 1986:629-632).
Los católicos no veían las cosas de igual manera. Se escandalizaron con las pretensiones del Estado y de
sus agentes "incompetentes" para enseñar asuntos que sólo correspondían a la familia y a la Iglesia.
Equipararon esta propuesta con el despotismo soviético, y la tildaron de virus de degeneración moral y de
inimaginable perversión. Enfrentaron su propia virtud contra los intentos del Estado por crear una nueva
moralidad secular. La secularización de las escuelas católicas, la promoción de la coeducación y la
educación sexual provocaron la ira de los grupos católicos, especialmente de la Unión Nacional de Padres
de Familia, que estaba bien organizada en las ciudades mexicanas. La derecha política controló el discurso
sobre los valores familiares. La histeria acerca de un inminente cataclismo moral se propagó como reguero
de pólvora en 1933. Los teatros de la Ciudad de México se atestaron de personas que proclamaban su
lealtad a Cristo Rey, y en el occidente del país, la Guerra Cristera amenazaba con reiniciar. En 1934 Narciso
Bassols se vio obligado a renunciar como secretario de Educación (SEP, 1934 a:57-58, 1932b:103-104;
Britton, 1976, vol. 1, 97-114; Meneses Morales, 1986:620, 633-645).
La introducción de la educación socialista en el reformado Artículo tercero Constitucional reflejó la política
del PNR: un combate entre las alas izquierda y derecha, relativamente aisladas de los sentimientos de la
sociedad en general. En octubre de 1930, la legislatura de Tabasco envió una propuesta al Congreso
Nacional para la adopción de la "escuela racional". En 1932, delegados de Veracruz pidieron al Congreso
que considerara una reforma educativa que combatiría el capitalismo, orientaría la lucha de clases y
combatiría la religión. En 1933, la Cámara de Diputados nombró a Alberto Bremauntz, abogado socialista de
Michoacán, para encabezar una comisión que redactaría una reforma al Artículo tercero con respecto al
1 0
En 1934 había 1.285 escuelas Artículo 123 (SEP, 1934b:10-27). Para una revisión general, véase
Loyo, 1991.
papel de la Iglesia y del Estado en la educación. Bremauntz tuvo que equilibrar tres facciones: quienes
creían que la educación debía ser antirreligiosa; quienes creían que debía ser a la vez antirreligiosa y
redistributiva; y quienes se oponían a la reforma en cualquier dirección. La plataforma educativa adoptada
por el PNR en su Plan Sexenal de diciembre de 1933 estableció que la enseñanza religiosa quedaría
prohibida en todas las escuelas, y que se institucionalizaría la educación racional y científica basada en los
postulados del "socialismo mexicano". Esto formaba parte del programa de reformas estructurales que
afectaban la tierra, la mano de obra y la industria; y sobre las cuales Lázaro Cárdenas basó su campaña
presidencial en 19341.
La facción explícitamente antirreligiosa se puso al frente en julio de 1934 cuando el Jefe Máximo Plutarco
Elías Calles declaró la guerra cultural en su Grito de Guadalajara. La Revolución, exclamó, no había
terminado: sólo había entrado en la etapa de la "revolución psicológica y conquista espiritual". Había que
gobernar también la mente de los jóvenes. Había que desalojar al enemigo de las trincheras de la
educación. "[...] el niño y el joven pertenecen a la comunidad, a la colectividad, y es la Revolución la que
tiene el deber imprescindible de atacar ese sector (religioso) y apoderarse de las conciencias [...] de formar
una nueva alma nacional". Convertirlo en ley en diciembre de 1934, el reformado Artículo tercero establecía
que: "La educación que impartía el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa,
combatirá el fanatismo y los prejuicios, para la cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en
forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social". 12
De la SEP, encabezada por su secretario Ignacio García Tellez, brotó el Plan de Acción de la Escuela
Socialista. El plan dio un giro jacobino a los programas escolares existentes. Aunque al rendir homenaje a
los principios de lucha de clases, y al sugerir que el curriculum alimentaba en el niño "un sentimiento de
repulsión contra lo injusto y lo innoble que hay en los sistemas de explotación", su principal objetivo era la
"desfanatización" (SEP, 1935:8-11, 24-27). García Téllez apoyó con entusiasmo las "purgas" de los
maestros que se mostraran renuentes a aceptar la nueva ideología. Pidió la creación de un Comité de
Acción Social en cada escuela. Formado por maestros, estudiantes, padres de familia, autoridades y
representantes de las organizaciones obreras y campesinas, llevaría adelante campañas de
desfanatización, prepararía la distribución de las tierras, formaría cooperativas y promovería la conciencia
de clase por medio de conferencias, arte y festivales. García Téllez emitió un calendario escolar para que
reemplazara al calendario religioso. Se dedicarían nada menos que 60 días a los héroes y a las
representaciones de la nación y a la modernidad: desde Cuauthemoc, Obregón y Zapata hasta la
producción de frutas, verduras, metales y electricidad (García Téllez, 1935:54, 139-144).
Como un volcán, la sociedad mexicana hizo erupción. Con la experiencia de años de protesta, grupos
católicos tomaron las calles, propagando el boicot en las ciudades y en el campo (por ejemplo, Lerner,
1979b:32-57). Esta rebelión ayudó a desestabilizar la política nacional, atrapada en las garras de una batalla
crítica entre el "hombre fuerte", Calles, y el nuevo presidente, Cárdenas, quien había promovido las
actividades antirreligiosas cuando fue gobernador de Michoacán, de 1928 a 1932, ahora le pareció
conveniente dar marcha atrás en la postura iconoclasta para romper con Calles y gobernar el país.
En julio de 1935, Cárdenas exigió la renuncia de su gabinete callista. Ignacio García Téllez salió de la SEP.
Gonzalo Vázquez Vela, veterano del movimiento de Adalberto Tejeda en Veracruz, pasó a ser secretario de
educación. Éste dejó a un lado la debatida cuestión religiosa y dio el apoyo de la SEP a Cárdenas con la
aplicación de su extensa reforma agraria, la expansión del sindicalismo y los derechos de los trabajadores, y
la nacionalización de industrias clave.
La educación socialista sirvió como proyecto de integración del Estado. Ayudó a Cárdenas a dar al partido
gobernante una base civil popular. En lugar de destruir al capitalismo, éste pasó a formar parte del esfuerzo
de Cárdenas para eliminar los obstáculos precapitalistas a la modernización. Facilitó la formación de
organizaciones nacionales obreras, campesinas y de maestros (la CTM, la CNC y el Sindicato de
Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana, afiliado a la CTM) y su integración al reformado
PNR, Partido de la Revolución Mexicana.
Lo novedoso de la política educativa rural de Cárdenas fue su énfasis cultural e ideológico en la movilización
e inclusión del pueblo. Pedagogos de provincia con experiencia en experimentos radicales regionales, como
Gabriel Lucio de Veracruz e intelectuales marxistas de la Ciudad de México, como Luis Chávez Orozco,
1
Respecto a la génesis de la educación socialista, véanse Bremauntz, 1943; Meneses Morales, 1988:28-
71; Britton, 1976, vol. 2 12, 17, 33; L. Meyer, 1978:317; L. Meyer, Lajous y Segovia, 1978:180-83;
Lerner, 1979b:11-82; y Guevara Niebla, 1985:37-94.
1 2
Véase el texto en Meneses Morales, 1988:38.
dejaron su huella en todo un diluvio de materiales de la SEP: libros de texto, folletos, teatro y canciones. Se
habían ido el estridente colectivismo y el moralismo didáctico de Narciso Bassols. En cambio, los preceptos
anarquistas subrayaban la solidaridad del grupo y la democracia popular, mientras que conceptos marxistas
elucidaban las estructuras de la explotación y la dialéctica de la lucha. Los maestros habían de unir sus
fuerzas a los campesinos para asegurar la reforma agraria, mejores salarios, préstamos y precios justos. La
pedagogía de la acción pasó a ser el vehículo de la política de los grupos oprimidos. Sus proyectos tendían
a lograr mayor producción y mejor redistribución de la riqueza. El maestro había de explicar las estructuras
locales y nacionales de la propiedad y el poder. En los problemas de aritmética se calcularían las excesivas
ganancias de los dueños de las fábricas. La enseñanza de la geografía explicaba la propiedad y el uso de
los recursos naturales, y elucidaba el impacto de la explotación imperialista de la riqueza natural de México.
Después de 1938, Lázaro Cárdenas le cortó las alas radicales de la SEP. Después de la expropiación
petrolera moderó su política, bajo la presión de empresas y gobiernos extranjeros, de empresarios
nacionales y de sectores del PNR reformado, el PRM establecido en el mismo mes, y de la sociedad en
general. Para vencer a Calles se había aliado con grupos conservadores – además de otros, progresistas –
del PNR. En mayo de 1938 uno de esos aliados conservadores, el general Saturnino Cedillo, se rebeló
contra Cárdenas. Durante meses, diplomáticos estadounidenses habían estado esperando que Cedillo
encabezara un golpe fascista apoyado por los católicos y los grandes propietarios. El gobierno logró
contener la rebelión porque en marzo de 1938 Cárdenas hizo grandes concesiones a los gobernadores
predominantemente conservadores. Les otorgó mayor control de la tierra y la educación. Se aplazaron los
planes para lograr la completa federalización de la educación primaria. Los gobernadores reprimieron los
movimientos de maestros radicales. Las Misiones Culturales de la SEP fueron clausuradas, como respuesta
a las críticas recibidas por su carácter de agitación. Los gobernadores de los estados empezaron a expresar
un concepto de la educación socialista como medio para lograr una mejora socioeconómica dentro de un
entorno de conciliación entre las clases. Manuel Ávila Camacho, el sucesor de Cárdenas, era un político
moderado, interesado en el desarrollo capitalista. Al abandonar el fomento de la "lucha de clases", la política
educativa rural volvió a hacer hincapié en el mejoramiento por medio de proyectos de gurpo. El potencial
para aplicar esta política fue intensificado por la consolidación del Estado y la proliferación de instituciones
gubernamentales que promovían la producción, el crédito, el consumo y la salud.

IDENTIDADES CAMBIANTES: HISTORIA NACIONAL, CIUDADANÍA Y CULTURA

Entre 1920 y 1940 la política de la educación rural alteró los conceptos de la historia de México, la
ciudadanía y la cultura nacional en el curriculum, los libros de texto y las representaciones culturales para el
ritual cívico. Las nuevas nociones se construyeron a partir de la interacción entre la SEP y la sociedad rural
dentro del marco de la edificación del Estado por vía de la formación populista del partido. Fueron producto
de la imaginación, las ideologías y los intereses de los educadores. La sociedad rural adoptó la materia
prima básica, que los educadores interpretaron, concentraron y devolvieron a este medio rural. En las
siguientes pagǵinas se analizan las construcciones cambiantes de la SEP.

La historia nacional

Durante la década de los veinte, la SEP no publicó libros de texto para establecer una visión oficial
revolucionaria de la historia de México. Los textos que recomendó fueron escritos básicamente por
pedagogos preparados durante el Porfiriato. Consideraban la Revolución como el desplome del orden y el
desenfreno de la barbarie. Porfirio Díaz había dado unidad y progreso a un México miserablemente dividido
y atrasado. La Revolución destruyó su obra. En su Patria Mexicana (1923:174, 180), Gregorio Torres
Quintero lamentó el derramamiento de sangre sin precedente y la división trágica de la "familia mexicana".
En su libro de lectura, Adelante, Daniel Delgadillo pintó un cuadro idílico del campo durante el Porfiriato.
Pastores y peones iban al campo, las mujeres balanceaban graciosamente ollas de agua sobre sus
cabezas, y el campo se glorificaba en la "grandeza de Dios". Según Delgadillo, la Revolución no fue algo
hecho por los campesinos, sino un terror desencadenado contra ellos por broncos ejércitos invasores
(1920:22-23, 43-44, 105, 214).13
1 3
Para los textos durante los años veinte, véase Vaughan, 1982:114-238; para una comparación de
textos de la década de los veinte y los treinta, véanse Vaughan, 1992b; Loyo y Torres Septién, 1992;
Loyo, 1988. Para libros de texto durante los siglos XIX y XX, véase Vázquez, 1970.
Los escritores de libros de texto de los años veinte interpretaron la Revolución como un movimiento
tendiente a restaurar las libertades políticas. Glosaron la cuestión de las causas sociales y aborrecieron los
movimientos populares. Los insolentes y rebeldes obreros y campesinos debían ser sometidos por un líder
poderoso. El historiador Rafael Aguirre Cinta (1926:365-366) escribió, en un elogio al presidente Obregón:

Procuró conciliar [...] los intereses de patrones y de obreros, que alborotados con las prédicas de falsos
redentores de los asalariados, pierden su tiempo y malgastan sus energías, en huelgas y protestas
irreflexivas, sin fijarse en que sólo alcanzarán mayores beneficios y comodidades, educándose
convenientemente, preparándose para la lucha por la vida, desde la escuela misma, a fin de alcanzar la
justa recompensa a su labor, apoyando el esfuerzo en sus aptitudes, en su ilustración y en el exacto
cumplimiento de sus obligaciones.

Alabó a Obregón por reprimir a "los llamados líderes agraristas, que sólo han conseguido perjudicar y hacer
retrogradar nuestra incipiente industria agrícola con sus prédicas disolventes."
Sin embargo, esos escritores no podían dejar de tocar las cuestiones sociales planteadas por la Revolución.
En su texto sobre civismo, José María Bonilla tuvo que explicar las cláusulas redistributivas de la
Constitución: el Artículo 27 sobre la reforma agraria y el Artículo 123 sobre los derechos de los trabajadores
(Bonilla, 1918a: 10, 13, 202; 1918b: 13, 98, 141-142). Dijo que pretendían asegurar el orden por la
mediación del Estado en el conflicto. Al explicar el Artículo 27, enfatizó que la iniciativa de la redistribución
de tierras se encontraba en el gobierno, no en las comunidades, y que debía seguir un proceso justo. El
propósito del Artículo 123 era proteger a los trabajadores "sin ir a matar la gallina de los huevos de oro,
quitándoles al capital las garantías que necesitan tener para su conservación y prosperidad". Puso en
guardia contra las acciones de los trabajadores independientes y contra las teorías socialistas, las cuales
tendrían resultados negativos contrarios a los principios de la justicia. La nación no podía permitirse sustituir
el "despotismo del dinero" por "el desenfreno de la ignorancia y de las bajas pasiones", porque así
"corremos el peligro de precipitarnos en un abismo, mil veces peor que aquel que tratamos de evitar".
Durante la década de los veinte, el movimiento muralista encabezado por Diego Rivera y José Clemente
Orozco pintó una revolución distinta. Celebraron la violencia, dándole una lógica clara y un propósito.
Orozco pintó los sufrimientos del campesinado en la lucha revolucionaria, y la hipocresía y crueldad de una
clase gobernante opresora. El retrato que hizo Diego Rivera de una plantación de azúcar acabó con el idilio
rural de Daniel Delgadillo. En el mural de Rivera, el implacable capataz azota las espaldas de los
trabajadores, por cuyos morenos brazos corre el sudor, mientras se esfuerzan por exprimir la savia de la
caña. Rivera pintó densas colectividades de obreros y campesinos, de piel oscura, armados y resueltos en
sus demandas de atención a sus quejas. El enemigo era bien claro: el hacendado, el administrador de la
plantación, los Rockefeller, y las élites porfirianas. Las soluciones eran evidentes: reforma agraria, derechos
de los trabajadores y tecnología en manos de los productores. Las tácticas estaban a la vista: huelgas,
lucha de clases y organización. Al celebrar los aspectos niveladores y liberadores de la Revolución, los
miembros del Sindicato Revolucionario de Pintores crearon arte para hacer más profunda la conciencia de
clases, para despertar la lucha y dar un lugar prominente a las clases subalternas y los pueblos indígenas
como agentes de la historia de México. Este arte se encontró frente a una oleada de reacciones de disgusto
en la Ciudad de México. Algunos estudiantes pintarrajearon los murales y los atacaron con cuchillos, las
damas católicas hicieron manifestaciones contra ellos, y la mayoría de los intelectuales de la Ciudad de
México se estremecieron.14
El arte de los muralistas entró en el curriculum rural de la SEP en forma de ilustraciones con la publicación,
en 1929, de Fermín, uno de los primeros libros de lectura que enfocaba la vida rural. Escrito por el
pedagogo Manuel Velázquez Andrade, Fermín narraba la historia del hijo de un peón que vivía en la choza
de una hacienda, propiedad de un hombre que llevaba una vida de lujo en la ciudad. Mientras que Delgadillo
había presentado al administrador de la hacienda como un padre benévolo en su hogar, el capataz de
Velázquez Andrade era un hombre ceñudo que abusaba de los trabajadores. La familia de Fermín llevaba
una existencia miserable de trabajo arduo, sufría un trato arbitrario y pagaba precios inflados en la tienda de
raya. En 1911, el padre de Fermín se unió a la Revolución para luchar por tierra y justicia contra los
explotadores extranjeros, los ricos y el clero. Los acontecimientos de la Revolución fueron fictíciamente
1 4
Vaughan, 1982:239-266; El Universal, 26 de junio de 1924; Excélsior, 10 de julio de 1924; Salvador
Novo, El Universal Ilustrado, 5 de marzo de 1925; Wolfe, 1939:155-233; Rivera, 1924:75-76M; AEC,
Ezequiel Chávez a la SEP, 8 de mayo de 1924; Orozco, 1962:166.
intercalados en el relato de la vida de la familia, mientras que Fermín y su madre sufrían escasez de
alimentos, y de una represión mayor del capataz y las levas forzosas de trabajadores para el ejército.
Aunque el padre de Fermín parecía ser zapatista, el autor fue fiel a las interpretaciones oficiales de la
Revolución, presentó al padre luchando con obreros y maestros por la causa constitucionalista. Como
resultado del decreto constitucionalista de 1915 sobre la reforma agraria, se volvía arrendatario de la
hacienda, con la promesa de recibir tierras ejidales. El propio Fermín llegó a ser delegado en el Congreso
Constituyente de 1917, donde defendió los Artículos 27 y 123. Llegó después a ser un líder de su pueblo. En
1929, Velázquez Andrade le recomendaba conservar su fusíl, pues los enemigos seguían al acecho; había
que organizar comunidades, y todo un legado que reivindicar y conservar (Velázquez Andrade [1929]
1986:11-20, 43-70, 102-125).
Fermín señaló el principio de la construcción de la Revolución Mexicana por la SEP como movimiento
popular. En mayor o menor grado, los textos de la década de los treinta abrazaron el materialismo dialéctico
y reescribieron la historia como la evolución de las fuerzas productivas, la formación de las clases sociales y
su lucha. Porfirio Díaz se convirtió en el dictador que había favorecido a los inversionistas extranjeros por
encima del desarrollo nacional, patrocinó la expansión de la hacienda a expensas de los campesinos y
permitió la explotación de una naciente clase obrera (Castro Cancio, 1935:238-241). Las causas de la
Revolución eran tanto sociales como políticas. Sus protagonistas eran obreros y campesinos. Zapata, que
había sido un simple bandido, según Rafael Aguirre Cinta, se transformó en un héroe revolucionario. De la
Guerra de Independencia, los escritores rescataron al general José María Morelos como progenitor de la
democracia social y del agrarismo (Castro Cancio, 1935:150).
La Constitución se convirtió en la implantación de principios "socialistas" sobre una base liberal. El
historiador Teja Zabre resumió estos principios como una mejora para la case obrera; el reconocimiento de
su derecho a organizarse y a intervenir "moderadamente" en la dirección de la producción; la reforma
agraria, que limitaba la propiedad privada en interés público; la intervención del Estado para regular el
capital y promover la salud, la educación y el bienestar; y la emancipación de las mujeres. A esto, el escritor
de textos Jorge Castro Cancio añadió la nacionalización de los recursos naturales. Teja Zabre definió las
metas de la Revolución como "igualdad", "socialización" y desarrollo económico. Ambos escritores
intepretaron la presidencia de Lázaro Cárdenas como la realización de las tendencias "radicales" de la
Revolución en un frente popular basado en normas democráticas (Castro Cancio, 1935:273; Teja Zabre,
1935:248-252).
Los libros de texto y el programa rural de los años treinta alteraron la noción del agente de cambio en la
historia de México. Los conceptos de rebelión, lucha y derecho a la justicia social fueron grabados en el
núcleo mismo de la nación cultural mexicana y legitimados como intrínsecos a la identidad nacional. Los
historiadores de los años veinte habían buscado constantemente gobernantes paternalistas para que
civilizaran la sociedad y la guiaran en dirección progresiva, ya fuesen reyes aztecas, virreyes coloniales o
Porfirio Díaz. Para ellos, los indios de la Colonia eran poco más que bestias de carga que habitaban "otro
mundo" en el que vegetaban en un "completo estado de ignorancia y de abandono" (Bonilla, 1923:115-116).
"Resignados con sus fiestas religiosas [...] gastaban lo poco que ahorraban, y que mantenían sus
supersticiones e idolatrías anteriores a la Conquista" (Sierra, 1923:63). Por contraste, los historiadores de
los años treinta presentaron a los grupos subalternos, desde los tiempos precortesianos hasta la actualidad,
como trabajadores activos que crearon riqueza en condiciones opresivas, y como sujetos dinámicos que
buscaban la justicia por medio de la asociación y la lucha.
Durante la década de los treinta, el campesino y el obrero como agentes de la historia fueron abstraídos del
verdadero conflicto social. Sus quejas serían canalizadas y atendidas por nuevas instituciones estatales. Sin
embargo, como conceptos de una nueva historia de México, podían ser útiles para legitimar las aspiraciones
y reclamos populares. Mientras eran incorporados a un discurso que buscaba la hegemonía eran, al mismo
tiempo, el núcleo de la composición del discurso contrahegemónico, o al menos de protesta y resistencia. Al
fin y al cabo, a Fermín se le había pedido conservar su fusil.

La ciudadanía

Entre los años veinte y treinta, los libros de texto de la SEP redefinieron el sujeto social de México, pasando
de un enfoque casi exclusivo en la familia urbana de clase media, a centrarse, en el caso de las escuelas y
textos rurales, en la familia campesina. Esta redefinición fue radicalmente inclusiva pues pasó de un medio
exclusivamente urbano a otro rural; de las familias de clase media a las familias pobres; de privilegiar la
jerarquía a afirmar más los principios de igualdad; de una actitud de disciplina y control intensos a otra de
mayor libertad y flexibilidad; de una noción sumamente restringida de la ciudadanía privatizada e individual a
una noción inclusiva de la ciudadanía pública y colectiva.
Durante la década de los veinte, el libro de lectura de Daniel Delgadillo, Adelante, se centró en las familias
de clase media modesta del sector urbano. En estos nichos patriarcales, las mujeres estaban sometidas y
nunca salían de su casa. No se mencionaban problemas ni pugnas. Los niños ayudaban y obedecían a sus
padres, y estudiaban. Las referencias a los niños, tanto de los estratos más ricos como de los más pobres,
elogiaban la caridad a los pobres y la aceptación de los ricos. Al describir al modesto hogar de un burócrata,
su esposa y sus hijas, decía Delgadillo: "¡Oh! ¡Qué cierto es que no siempre consiste la felicidad en las
riquezas!" La movilidad social era posible por medio del conformismo, el trabajo arduo y la educación. La
familia estaba aislada de toda actividad cívica y asociación política: se decía que los sindicatos obreros eran
vistos como desalentadores de la iniciativa y el talento individuales (Delgadillo, 1920:30-31, 24-25, 127).
A los niños se les mantenía con la "rienda corta" en el hogar, y en la escuela. Creíase que eran proclives al
mal: la suciedad, la avaricia, la mentira, la pereza, la ingratitud, la desobediencia y la falta de respeto.
Necesitaban una disciplina estricta. "El hijo obediente y bueno, / Se verá de bienes lleno", rimaba su autor.
"¡Trabaja y vencerás!" Condenaba la ira, el orgullo y la envidia, las semillas de una ciudadanía contestataria.
"Quien tiene caridad y un alma pura, / De las faltas ajenas no murmura". Exaltaba el heroísmo como
sacrificio a Dios y a la patria. "Da por tu patria la vida", exortaba (Delgadillo, 1920:40-41, 49-52, 65-72, 81-
88, 110-112).
El Fermín de Manuel Velázquez Andrade hacía trizas este retrato. Colocaba al niño y a la familia campesina
en el centro del escenario. Describía la miseria de la jerarquía de clases y la lucha de los pobres para
mejorar sus vidas por medio de las armas y de la política. Fermín constituyó el comienzo de todo un torrente
de libros de texto y de material didáctico centrados en el campesino (folletos, producciones teatrales y
corridos) que brotaron de la SEP durante los años treinta. El nuevo sujeto rural fue la familia ejidataria que
recibía tierras del gobierno. La construcción de la familia buscaba una modernización del patriarcado en los
niveles familiar, comunal y regional.
El sistema vertical y precapitalista del poder que encadenaba al campesino adulto debía ser reemplazado
por solidaridades y nexos horizontales nacionales. Éstos lo liberarían de sus opresivos abastecedores:
terratenientes, comerciantes y sacerdotes. Su producción sería comercializada y reorganizada en
cooperativas, y negociada por mecanismos nacionales de mercadotecnia. Las redes de trabajo tradicionales
estaban marcadas por una vida social alcohólica, religiosa y machista, que lo aplastaba y deformaba. La
sociabilidad de los varones debía ser saneada y nacionalizada. Un diluvio de volantes, obras de teatro,
poemas y canciones publicados por la SEP condenaba el consumo de alcohol y rogaba al campesino que
diera la espalda al sacerdote, la superstición y las fiestas religiosas. El sacerdote le quitaba sus pesos, tan
duramente ganados; los días santos le costaban sus energías y su capital 15.
El campesino debía apartarse de los deportes sangrientos y debía dejar de perseguir mujeres: ambas cosas
eran identificadas con la violencia y con la degeneración corporal. Cuando la SEP construyó a Zapata como
un héroe, antes lo purificó: Zapata no bebía, no era mujeriego ni apostaba ni llevaba consigo el estandarte
de la Virgen de Guadalupe. El irascible jinete de Tlaltizapán, aficionado a las peleas de gallos y que
engendró muchos hijos en su corta vida, se convirtió en un didáctico articulador de los valores de la SEP.
Como adulto Fermín también llegó a ejemplificar el modelo de virilidad planteado por la SEP. Después de
asistir a la escuela, se convirtió en granjero comercial que introdujo nuevas semillas y maquinaria y
practicaba técnicas de conservación del suelo y del agua. Luego surgió comom autoridad local en
cuestiones agrarias, y organizó festivales patrióticos. En sus ratos libres, leía los periódicos y libros de
historia y escuchaba música en su vitrola.16
Los deportes de grupo – el basquetbol y el beisbol – pasaron a ser la panacea contra la degeneración
masculina. Al reemplazar al alcohol, los deportes sangrientos y la violencia, promoverían la salud, la
cooperación y el espíritu de competencia. Estimularían las competencias horizontales entre comunidades,
entre regiones y en los ámbitos estatal y nacional, con objeto de construir la identidad y la ciudadanía
nacionales.
Los "Diez Mandamientos del Ejidatario", publicados en El Maestro Rural en 1933, recomendaban que en
1 5
MR2, núm. 3 (15 de marzo de 1932): 20-24; 2, núm. 4 (1 de abril de 1932): 8-9, 3, núm. 9 (1 de
octubre de 1933): 36-38.
1 6
Velázquez Andrade [1929], 1986; MR1, núm.2 (15 de marzo de 1932):7; 3, núm.3 (1 de julio de
1933):10; 3, núm. 5 (1 de agosto de 1933):9.
cuestiones ejidales el campesino evitara "la política, el chisme y el nepotismo" 17. Las prescripciones
disciplinarias, suavizadas durante el período de Cárdenas como principio de la lucha de clases, favorecían
la acción colectiva. Los textos promovían la organización, en favor de la atención a las quejas, la producción
y el consumo. Examinaban las cuestiones indispensables para administrar las Comisiones de Vigilancia
Ejidal y los Consejos de Administración, y prescribían cómo dirigir reuniones, organizar huelgas, llevar
cuentas, introducir nuevas semillas y herramientas y defenderse en contra del "caciquismo". En la
interpretación de la SEP, el ejidatario se convertía en productor de cooperativa, miembro de su ejido y
ciudadano votante de la nación mexicana. También pasó a formar parte de una clase social. Ya no sólo era
un Juan Quevedo de San José Tenopa, que había de mantener una sangrienta enemistad ancestral con sus
vecinos de San Juan Tilapa. Esos vecinos, como el, eran miembros de una misma clase social... y de la
misma organización de clase, la CNC o la CTM.
Los textos y el curriculum de la SEP también trataban de combatir lo que supuestamente era un excesivo e
irracional dominio de Juan Quevedo sobre su mujer y sus hijos. La SEP promovía unos nexos entre
maestras y las esposas de los campesinos, independientes de sus maridos, que fomentaran unas
condiciones de reproducción más sanas. Mujeres profesionales y técnicas de la SEP planearon unas
políticas de reforma reproductiva basadas en la más adelantada "ciencia doméstica" europea, con la
esperanza de producir hijos más robustos y preparar a las mujeres para que participaran en el mundo
moderno como sujetos sociales más autónomos. Había que combatir los matrimonios de niñas que apenas
estaban llegando a la pubertad. Todos los matrimonios debían registrarse ante el Estado. La madre
campesina aprendería maneras más nutritivas de alimentar a su familia, adoptaría medicinas y vacunas
modernas y rechazaría las curanderas, la hechicería y las yerbas inútiles. Bañaría regularmente a sus hijos
y lavaría sus ropas. Había que hacer jabón, construir letrinas, quemar la basura, combatir las moscas y
hervir el agua. De las habitaciones de la familia había que expulsar a cerdos, gallinas y perros,
construyendo una puerta para bloquearles la entrada. El humo del tecuile y el fogón en el suelo,
desaparecerían con la construcción de una estufa al nivel de la cintura y de una chimenea: estas medidas
protegerían la espalda de las mujeres, purificarían el aire y reducirían los accidentes. Había que poner
ventanas, con vidrios, para dejar entrar la luz. El espacio de la familia debía ser dividido en cocina, sala y
dormitorios, adoptando el mobiliario urbano – camas, sillas en toda forma, mesas, bancas – junto con
cuchillos, tenedores y cucharas para reemplazar las tortillas con que muchos tomaban su alimento. 18
La SEP no relegó a las mujeres a un dócil espacio marginal de la vida cívica y la ciudadanía. Aunque las
mexicanas no votaron en las elecciones nacionales hasta 1958, desde los años treinta varios estados
promovieron su sufragio en las elecciones municipales y estatales. Simultáneamente, la SEP pidió a las
mujeres que aceptaran papeles públicos como guardianas de la salud de la comunidad y socializadoras de
los niños. Los educadores trataron de favorecer una nueva sociabilidad femenina vinculada a la acción
cívica secular. Las mujeres no se reunirían para vestir a la Virgen sino para emprender cruzadas contra el
alcoholismo, la mugre y la enfermedad. Ellas coordinarían fiestas escolares y servirían en la organización de
padres de familia20.
Los niños fueron una parte privilegiada en el contenido del programa de la SEP. Entre 1920 y 1940
aumentaron en su poder, su movilidad y el espacio dedicado a ellos en los libros de texto y en el curriculum.
Los niños campesinos serían movilizados para el desarrollo nacional por medio de la escuela, que sería un
espacio dominado por el Estado, independiente de los padres y de la Iglesia. Allí, niños y niñas aprenderían
juntos por medio de la horticultura y el mercadeo "científicos", de cooperativas, equipos deportivos,
representaciones teatrales, grupos de danza folclórica, y comités de higiene. El texto Simiente, escrito en
1935 por el subsecretario de la SEP, Gabriel Lucio, describía el aprendizaje en cooperativa y el proceso
democrático. En la escuela, una comisión de estudiantes quiso construir un teatro al aire libre. Para hacerlo,
tuvieron que desenterrar una hilera de platanares cultivada por la cooperativa de la escuela. Esto provocó
un acalorado debate en una asamblea entre los estudiantes que deseaban conservar los platanares para
enriquecer la cooperativa y los que argüían que el teatro beneficiaría a toda la comunidad. Cuando
prevaleció esta última opinión, el maestro elogió a los muchachos por preferir un proyecto que iba en
beneficio de todos. Los textos indicaban las formas políticas apropiadas para expresar opiniones y llegar a

1 7
MR3, núm. 5 (1 de agosto de 1933):40.
1 8
MR3, núm. 4 (15 de julio de 1933): 24; 3, núm. 5 (1 de agosto de 1933): 12-13, 22; núm. 6 (15 de
agosto de 1933):6; 3, núm. 10 (15 de agosto de 1933): 26-29; 3, núm. 14 (15 de diciembre de 1933): 28-
29.
2 0
MR3, núm. 3 (1 de julio de 1933):27; 3, núm. 5 (1 de agosto de 1933):31.
un consenso. Cuando los niños se organizaron para construir el teatro, eligieron a un director, quien
después insultó a uno de los miembros. En otra asamblea, los estudiantes cesaron al director abusivo. 21
En contraste con la insistencia de los textos de 1920 en el silencio y la obediencia de los niños, en los textos
y programas de los años treinta, en especial durante la presidencia de Cárdenas, se favorecían la actividad,
la controversia y la disensión. La rigidez y formalidad del aula descrita en Adelante y las prescripciones
moralizantes del período de Bassols cedieron ante una mayor espontaneidad y trabajo colectivo. Cuando los
niños de una escuela urbana iban de visita al campo, hablaban, reían, saltaban y gritaban. El maestro
actuaba como guía, ayudaba a los alumnos a cultivar huertos, introducía una nueva raza de abejas y
establecía bibliotecas. Los niños sentían "cariño" hacia su maestro. En lugar de castigar a un niño o niña por
su falta de puntualidad, el maestro le pedía al alumno que reflexionara sobre las consecuencias de la
impuntualidad para él o para ella y para los demás. En contraste con la época de Adelante, las actitudes de
los maestros hacia los niños dejaron de ser punitivas, y el mundo de los niños se extendió más allá del aula
hacia un orden social y natural más extenso en donde podían participar, y al que podían controlar y criticar
(SEP, 1928b:88).

La nación cultural

Esos niños fueron expuestos a una noción cada vez más diversa y mutiétnica de la nación cultural
mexicana. Desde 1921, cuando José Vasconcelos, primer secretario de Educación, lanzó el movimiento
cultural nacionalista, la SEP había promovido la estética de la cultura mexicana 22. El movimiento mural
redefinió al mexicano como indio, moreno, mestizo y mulato. Aunque los intelectuales europeizados de la
Ciudad de México se horrorizaron, esta imagen del mexicano echó raíces al progresar la fase revolucionaria
de construcción del Estado, durante los años veinte y los treinta. La Revolución hizo necesario oscurecer la
piel del ciudadano prototípico. Va al crédito del Estado y del partido el haberlo reconocido, y edificado sobre
ello. Tal fue uno de los logros más significativos de la Revolución.
El movimiento cultural nacionalista dependió tanto del talento de la clase media de provincia como de los
artistas de la Ciudad de México. La elaboración de un repertorio de música nacional interesó no sólo a
compositores clásicos de la capital, como Julián Carrillo, sino a músicos de provincia que habían iniciado
sus carreras tocando en orquestas del lugar. Fueron parte de una naciente estética cívica creada y
sostenida por una incipiente clase media durante el Porfiriato. Quienes compartían esta estética tenían una
orientación cultural nacionalista. Al mismo tiempo, poseían una captación incomparable de la expresión
artística local. Al seguir un camino profesional que pasaba a través de bandas municipales, estatales y
militares durante la Revolución, músicos como Estanislao Mejía, de Tlaxcala, y Candelario Huízar García de
la Cadena, de Jerez, Zacatecas, se encontraron enseñando en el Conservatorio Nacional durante los años
veinte (Velázquez del Albo, 1992). Allí, se dedicaron tanto a la composición de música clásica mexicana
basada en temas folclóricos, como a la compilación de música popular mexicana y de danzas tradicionales
(indígenas, mestizas, mulatas y criollas). Pasaron a ser los autores colectivos, frecuentemente anónimos, de
una nueva cultura nacional basada en un popurrí de arte local y regional. La compilación de Rubén Campos
El folclore y la música mexicana, publicada por la SEP en 1928, fue una obra de rescate cultural y de
creación que se convertiria en un repertorio difundido por medio de las escuelas.
Los maestros y el personal de las Misiones Culturales y de las Escuelas Rurales Normales actuaron como
infantería del movimiento nacionalista cultural. Transcribieron danzas locales, muchas de ellas de origen
explícitamente religioso. Registraron leyendas indígenas, cuentos populares mestizos y la rebelión.
Publicaron estas obras en El Maestro Rural, para ser aprovechadas en los festivales cívicos que ocuparon
lugar tan importante en la escuela rural federal de los años treinta, en su esfuerzo por superar la
competencia de la Iglesia y formar el partido oficial. Inventaron corridos y obras revolucionarias, llenas de
lecciones sobre la sobriedad, y con una retórica en que se cantaba al agrarismo y se fustigaba a la Iglesia.
Zapata fue convertido en el héroe cívico oficial23
En la producción de dichas obras, los maestros fueron más allá de la cultura cívica del Porfiriato (con sus

2 1
MR3, núm. 3 (1 de julio de 1933); 13-15, 36-38; 3. núm. 4 (15 de julio de 1933):15; Lucio, 1935 a:
129-139; 1935b:23-24, 35m, 40, 63-64.
2 2
Acerca del pensamiento estético de Vasconcelos, véanse Vaughan, 1982:238-266; Fell, 1989;
Blanco, 1977.
2 3
MR1, núm. 3 (1 de abril de 1932):10-11; 3, núm. 10 (15 de octubre de 1933):35; 3, núm. 5 (1 de
agosto de 1933):23; García Téllez, 1935:140-144.
aires marciales y sus arias operativas europeas) e incorporaron el arte de las comunidades, a menudo de
autor colectivo. Simultáneamente, crearon una cultura nacional de los maestros, ilustrada por la
reproducción, en El Maestro Rural, de los robustos trabajadores de Diego Rivera, los grabados de la vida
popular urbana, de Leopoldo Méndez, los murales alegóricos de Fermín Revueltas que mostraban a "el
pueblo encadenado", "la Revolución" y "la burguesía" y los retratos de los libertadores latinoamericanos
pintados por Fernando Leal.24
El resultado fue una nacionalización de la cultura popular en que niños de habla náhuatl, en Tlaxcala,
conocieron la danza yaqui del Venado, y niños tarahumaras aprendieron el jarabe criollo de Jalisco. Esta
noción de la cultura popular nacional se basaba marcadamente en las realizaciones del pasado indio y en
su estética contemporánea, que fueron nacionalizados como símbolos, objetos y artefactos. La SEP se los
apropió, sacándolos de su contexto diario para formar una cultura común. Nunca se abandonó la idea de
que aunque ser mexicano significaba tener sólidos fundamentos culturales indígenas, ser mexicano también
significaba volverse moderno: adoptar la conducta y la cultura urbanas occidentales. La noción que tenían
los educadores del México moderno pareció ser la antítesis de la sociedad indígena, la cual era vista como
aislada, religiosa y orientada hacia la simple subsistencia, que había abjurado del mercado moderno y de la
patria.25
El momento decisivo de este febril movimiento por crear una cultura nacional fue la nacionalización de
empresas petroleras extranjeras, por el presidente Cárdenas en marzo de 1938. Los maestros convirtieron
este momento en que la nación, por primera vez en su historia, articuló la identidad secular de una manera
masiva. Los maestros movilizaron a comunidades, niños y familias en apoyo de la firme actitud de la nación
mexicana como personalidad en el escenario mundial, que recuperaba el dominio de sus recursos naturales
de manos de los usurpadores extranjeros, con fines de desarrollo nacional y mejora social. Esta
movilización dio forma a una esperanza nacional construida y compartida. 26
Los educadores revolucionarios compartían un compromiso con la incorporación de México al mundo de las
naciones occidentales en un nivel más equitativo y competitivo que en el pasado. Esa incorporación exigía
que la educación transformara la conducta, las lealtades y la idenidad de los mexicanos del campo. Sin
embargo, los educadores no se ponían de acuerdo sobre el carácter de la incorporación ni sobre la
estructura y el contenido de la nación mexicana. Entre 1929 y 1938, la política educativa se radicalizó como
resultado de la conjunción entre la experiencia acumulada por los educadores de las comunidades rurales y
los movimientos sociales, y la masificación de la formación del partido oficial de México. La política
educativa promovió una redistribución de la propiedad y del poder en favor de obreros y de campesinos y
articuló nociones de ciudadanía y de nación cultural nuevas e inclusivas. (...)

UNIDAD 4

LEGARRALDE, Martín (2017) Pueblo, patria y escuela. La escolarización de masas y las experiencias
alternativas en la educación latinoamericana de Entreguerras (1914 – 1945). Ficha de cátedra.

El contexto histórico: Entreguerras en América latina

En su “Historia del Siglo XX”, el historiador británico Eric Hobsbawm denomina al período comprendido
entre 1914 y 1945 “La era de las catástrofes”. La Primera Guerra Mundial (1914-1918), la Revolución
Soviética (1917), la crisis económica (1929) y la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) son algunos de los
hitos más salientes de un período que marcó el fin de una etapa para las sociedades occidentales,
organizada en torno de las ideas del liberalismo, el progreso, la ciencia y el capitalismo.
De los acontecimientos mencionados, el que tuvo una repercusión más inmediata y directa en América
latina fue la crisis económica desatada en 1929, cuyas consecuencias se experimentaron a lo largo de la

2 4
MR3, núm. 13 (1 de diciembre de 1933):12.
2 5
En 1937, el nuevo Departamento de Educación Indígena (después, de Asuntos Indígenas) apoyó la
idea de la enseñanza bilingüe. Bajo la dirección de Luis Chávez Orozco en 1939-1940 mostró mayor
sensibilidad hacia los lenguajes y las culturas indígenas (Meneses Morales, 1988:70-72).
2 6
Acerca de los maestros y la expropiación petrolera, véanse Vaughan, 1992 a:904; Knight, 1992b:105-
112; y Cornejo Sandoval, 1988.
década siguiente. También la Segunda Guerra Mundial impactó en la región, aunque sobre todo como un
acontecimiento en relación con el cual tomaron posición los distintos actores políticos y sociales de cada
país, más que por la intervención directa de las sociedades latinoamericanas.
En América latina, el período señalado puede ser enmarcado en otros acontecimientos: la Revolución
Mexicana (1910) mostró un caso en el que el agotamiento de la dominación oligárquica desembocó en una
revolución social, y a pesar de que el caso fue excepcional en América latina, permite abrir interrogantes
acerca de cómo se procesó ese mismo agotamiento en otros países de la región, o si ese agotamiento se
produjo en otros casos. En el otro extremo, el ciclo de gobiernos de signo nacional y popular se cerró en
Argentina con el derrocamiento de Juan D. Perón (1955) y en Brasil con el suicidio de Getulio Vargas
(1945).
El siglo XX se inició en América Latina bajo el signo de la dominación oligárquica. Esa dominación política
de una clase social, se caracterizó por la concentración de poder en una minoría y la exclusión de la
mayoría de la sociedad de los mecanismos de decisión política (Ansaldi y Giordano, 2012: 465 y ss). En los
distintos países de la región, la clase o fracción de clase social que ejercía esta dominación podía variar: se
trató en ocasiones de los grandes terratenientes latifundistas (Argentina, Uruguay, sur de Brasil), los
propietarios de minas (Chile, México, Bolivia), propietarios de haciendas e ingenios (Cuba, norte de Brasil).
Dadas las restricciones prácticas para el acceso a la actividad política de las mayorías, la dominación
oligárquica significó, de hecho, un modo de hacer ficticia la democracia, que se hallaba consagrada
formalmente en la mayor parte de los países de la región, pero que no podía concretarse en la práctica
(Ansaldi y Giordano, 2012: 468).
Desde el punto de vista económico, la dominación política oligárquica se apoyó en el poder económico de
las clases o fracciones de clases sociales dominantes, basado en un modelo económico “primario-
exportador”, es decir, un modelo económico según el cual cada país de América Latina se convertía en
exportador de materias primas (habitualmente un tipo de exportación característica de cada país, lo que
orientaba su economía hacia la mono-producción) e importador de manufacturas a las grandes potencias
capitalistas industrializadas.
De este modo, la dominación oligárquica fue simultánea con relaciones de intensa dependencia de las
economías latinoamericanas respecto de Gran Bretaña (sobre todo en el caso de los países del Cono Sur) y
cada vez más de Estados Unidos (en el caso de México y los países centroamericanos, Brasil, Colombia y
Venezuela).
En ese esquema, además, la expansión económica de comienzos del siglo XX promovió una modernización
acelerada de algunos núcleos urbanos, especialmente portuarios o de concentración de productos
exportables, dando como resultado un incremento de la desigualdad regional. Muchos países
latinoamericanos adoptaron una estructura según la cual fue posible reconocer enclaves modernos (incluso
con una industrialización en ocasiones sorprendente) en sociedades agrícolas tradicionales (Williamson,
2013: 310).
La Primera Guerra Mundial (1914-1918) y la Revolución Soviética (1917) fueron el telón de fondo para un
ciclo de ascenso de las protestas y luchas obreras. Estos enclaves modernos se caracterizaron por el
surgimiento de un proletariado urbano, influido sobre todo por las ideas del anarquismo. Es posible
identificar su presencia en distintas regiones del continente, desde el Distrito Federal de México (en el que
tuvieron un papel en el reconocimiento de las demandas de los obreros urbanos como un factor importante
dentro del proceso de la Revolución Mexicana) hasta el Río de la Plata, con huelgas y protestas de gran
relevancia en Buenos Aires y Montevideo durante las décadas de 1900 y 1910.
La década de 1920 fue un período de reacción de los gobiernos frente a estas demandas, ya no por la mera
vía represiva (como había sido frecuente en la etapa anterior), sino a través de la incorporación y la
regulación. En distintas regiones de América Latina es el período en el que se sancionan las primeras leyes
obreras, que regulan la jornada de trabajo, el trabajo infantil y femenino y las primeras protecciones sociales
a los trabajadores industriales (Williamson, 2013: 313).
Este reformismo que buscó incorporar a los sectores obreros como un actor político para desactivar su
carácter revolucionario, tuvo como correlato en algunos países, el ascenso de los sectores medios como
actor político protagónico, poniendo fin al ciclo del gobierno político de las oligarquías (su poder económico
permanecería relativamente intacto hasta la crisis de 1930, y en algunos países, durante gran parte del siglo
XX).
El caso paradigmático en relación con este triunfo de los sectores medios sobre la base de un programa
reformista puede encontrarse en el Uruguay de comienzos del siglo XX:
“La causa de las clases medias dio fruto primero en Uruguay, cuando la dirección del viejo Partido
Colorado recayó en José Batlle y Ordoñez, quien procuró acrecentar su base de poder ampliando el
derecho al voto, multiplicando los empleos estatales y promulgando legislación social durante sus
dos períodos de gobierno (1903-1907 y 1911-1915). Fue la riqueza de la economía de exportación
uruguaya lo que permitió este primer experimento con una forma de democracia social en América
Latina.” (Williamson, 2013: 314)
Sin embargo, el caso de Uruguay fue una excepción. Otros países como Argentina durante la primera
presidencia de Yrigoyen, o Chile durante el gobierno de Alessandrini, buscaron acercarse a estos
programas reformistas, pero no lograron la consolidación de gobiernos de los sectores medios.
En todo caso, la crisis económica de 1929 fue un acontecimiento decisivo, que en América Latina marcó el
punto culminante de un proceso un poco más antiguo. Las ventajas de la economía de exportación habían
empezado a recortarse desde los inicios de la Primera Guerra Mundial, con balanzas comerciales que ya no
reportaban los mismos beneficios que a fines del siglo XIX. Esto hizo que en algunos enclaves (las regiones
económicamente “modernas” dentro de cada país, algunas ya en proceso de industrialización) concentraran
aún más los beneficios menguantes de ese modelo económico.
La crisis de 1929, que detonó en el centro del capitalismo mundial (se registró como
una crisis que se inició con la caída de la bolsa de Nueva York el 24 de octubre de 1929) impactó
rápidamente sobre la totalidad de las economías latinoamericanas. El modelo de exportación de materias
primas e importación de manufacturas volvía extremadamente vulnerables a estas economías y las exponía
a registrar inmediatamente las consecuencias de la crisis ya que no disponían de mecanismos para evitar o
aliviar sus resultados (los países latinoamericanos carecían en general de políticas de regulación del
comercio exterior, el tipo de cambio, aranceles impositivos estratégicos, etc.)
En términos políticos, la crisis afectó al liberalismo como principio de organización no solo de la economía
sino de la sociedad. Rápidamente fue posible ver en toda América Latina un fortalecimiento de las
ideologías antiliberales, tanto por izquierda (con el crecimiento de los partidos comunistas y del
sindicalismo) como por derecha (con una mayor identificación de sectores de las fuerzas armadas de cada
país con distintas formas del fascismo y el integrismo católico).
La democracia, como forma de gobierno deseable (en muchos casos, aún una fórmula más teórica que
real), retrocedió en todo el continente. En 1930 se produjeron golpes de estado en Argentina y Brasil. En
Chile, ya en 1924 se había producido un primer golpe de estado que impuso un gobierno que duró hasta
1931 y debió interrumpirse como consecuencia de la crisis.
Una alternativa importante a los nacionalismos de derecha fue la emergencia de un indigenismo de corte
político en los países con gran proporción de población indígena. Ese fue el caso de México (ya desde la
Revolución Mexicana hubo una apelación a la identidad indígena de México que se fortaleció durante las
décadas de 1920 y 1930) y Perú. En este último país el indigenismo se combinó con ideologías de
izquierda, como el marxismo en el caso de José Carlos Mariátegui o el latinoamericanismo inspirado en la
Reforma Universitaria argentina de 1918 en el caso de Haya de la Torre.
Si bien la crisis económica mutó en muchos países en crisis política, y especialmente en una crisis del
liberalismo político, eso no significó como en el caso europeo, un ascenso al poder de los sectores del
nacionalismo fascista. En América Latina fue frecuente que estos sectores tuvieran mucha visibilidad pero
un poder político acotado. Su llegada al poder (como en el caso del golpe de estado de 1930 en la
Argentina), fue producto de alianzas con sectores conservadores, sobre todo de aquellos que habían sido
los grandes beneficiarios del modelo económico primario-exportador.
Por lo tanto, si bien es posible ver una proliferación de discursos, símbolos e incluso políticas identificadas
con el campo del fascismo, el nacionalismo de derecha y el integrismo católico en toda América Latina, sus
concreciones atravesaron por el filtro de la moderación conservadora en la mayoría de los casos.
Algo similar puede verse en los casos en los que la crisis del liberalismo se resolvió en un mayor
protagonismo de ideologías de izquierda o en variantes “antiimperialistas”. El caso paradigmático es el de
México bajo el gobierno de Lázaro Cárdenas. El giro al socialismo de la Revolución Mexicana está marcado
por una fuerte retórica de izquierda. Sin embargo, en sus realizaciones prácticas, la indefinición de los
conceptos asociados a la política socialista dejó en manos de gobiernos locales conservadores su
implementación, y dio como resultado políticas más moderadas.
Desde el punto de vista económico, el período que se inicia con la crisis se caracterizó por un retroceso del
modelo primario-exportador en el continente. En algunos países, la crisis fue la oportunidad para que el
Estado tomara control sobre aspectos centrales de la economía, sobre todo a partir de políticas de
nacionalización o estatización de recursos naturales o del comercio internacional o del tipo de cambio. Fue
una etapa de creación de Bancos Centrales o Nacionales, que permitieron a los gobiernos controlar el valor
de la moneda frente a las monedas extranjeras (especialmente el dólar a partir del abandono del “patrón
oro” por parte de los países centrales). En algunos países, se produjo la nacionalización de productos
estratégicos como la industria petrolera (en México durante el Cardenismo).
En general, el retroceso del modelo primario-exportador junto con el mayor control estatal, también dio
impulso a una expansión de la industrialización. Esta expansión adoptó la forma y la escala de un nuevo
modelo económico (la industrialización por sustitución de importaciones – ISI) sobre todo desde mediados
de la década de 1930 y especialmente en aquellos países que ya disponían de fuertes enclaves de
modernización económica desde la etapa anterior, como Argentina, Brasil o Chile.
Es difícil determinar el cierre de este ciclo de manera uniforme para todo el continente. La Segunda Guerra
Mundial fue un hito, sin dudas, para toda la región. Marcó la victoria final de Estados Unidos como la
potencia hegemónica en América Latina, frente al retroceso británico. Sin embargo, en términos políticos y
económicos el panorama continental fue muy heterogéneo. Tres casos han sido señalados como ejemplos
de un tipo especial de gobiernos nacionalistas: México bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas (1934-1940),
Brasil durante las presidencias de Getulio Vargas (1930 a 1945 pero con etapas muy diferenciadas dentro
de este período) y Argentina bajo el gobierno de Juan D. Perón (1946-1955). Estos gobiernos han sido
caracterizados como formas de populismo o nacionalismo popular y requieren un estudio especial.
En otros países, la etapa de ascenso del antiliberalismo fue seguida por un proceso de modernización
social, política y económica, durante las décadas de 1950 y 1960, y en otros más, se produjo un inmediato
restablecimiento del poder conservador y oligárquico, a veces bajo la forma de sistemas políticos con
alternancia pactada (el caso paradigmático es el “Pacto de Punto Fijo” de Venezuela, en 1958, cuando los
principales partidos políticos acordaron un sistema de alternancia en el poder sobre la base de acuerdos
económicos que mantenían inalterados los beneficios del gran capital).

La Escuela Nueva en América Latina. Renovación pedagógica y organizativa de los sistemas


educativos latinoamericanos

La crisis del liberalismo que caracterizó la economía y la política latinoamericana del período de
Entreguerras, también puede interpretarse como una crisis del modelo de la educación popular heredado
del siglo XIX.
Dentro del seno de las propias posiciones liberales, el modelo de la educación popular heredado del siglo
XIX comenzó a mostrar sus fisuras. Desde posiciones liberales radicales se efectuó en América Latina una
recepción de la obra de John Dewey, pedagogo norteamericano de perfil reformista, y crítico de la
educación tradicional. Estas lecturas de Dewey fueron, en general, marginales, ya que se produjeron en el
contexto de un clima antinorteamericano que caracterizó las primeras décadas del siglo XX (Dussel y
Caruso, 2015: 381).
Sin embargo, estas ideas pueden ser identificadas como las primeras evidencias del agotamiento interno de
ese modelo, que mostraba algunas de sus promesas incumplidas. En particular, la relación entre educación
y ciudadanía política se había evidenciado ineficaz. Las crisis políticas de los regímenes oligárquicos fueron
interpretadas, en general, como evidencias de que los sistemas educativos latinoamericanos no habían
cumplido eficazmente su función, tanto por quienes esperaban un rol pacificador, como quienes esperaban
unos resultados democratizadores.
Las lecturas de Dewey en la Argentina se produjeron alrededor de las décadas de 1900 y 1910, y fueron
promovidas por algunos inspectores, particularmente admiradores de la experiencia norteamericana. Su
influencia se propagó por el
magisterio argentino, no tanto en clave de un fortalecimiento de las conexiones entre educación y
democracia, sino sobre todo como una fuente de principios de activismo pedagógico, sobre todo
relacionados con la idea del aprendizaje a través del hacer. Esto último hizo que Dewey fuera leído en la
Argentina como parte del conjunto de corrientes del activismo, al lado de experiencias educativas europeas,
como la Escuela Serena italiana, los “centros de interés” de Decroly y el sistema de Montessori.
Esta combinación de fuentes pedagógicas fue la que impulsó en muchos casos, a maestras e inspectores, a
promover experiencias pedagógicas alternativas durante la década de 1920. Esas experiencias fueron
acotadas y localizadas. En algunos casos, tuvieron que ver con el ensayo de metodologías de enseñanza
que se contraponían con los métodos tradicionales: la educación por el arte, la educación al aire libre. En
otros casos, se agregaba una reorganización de la escuela como institución educativa: la coeducación o la
educación no graduada, fueron experiencias en este sentido. Finalmente, es posible encontrar experiencias
en las que se propuso una reorganización del curriculum, para pasar de su matriz disciplinar a la
implementación de planes de estudio organizados sobre el interés de los alumnos (Carli, 2012: 161 y ss).
Muchas de esas experiencias fueron documentadas, y más allá de su excepcionalidad son evidencias de un
inconformismo creciente de maestros y maestras con relación a las instituciones, los métodos y los
contenidos de enseñanza. Ese clima de inconformismo e insatisfacción del magisterio fue explotado en
profundidad a partir del golpe de 1930 por el nuevo gobierno. Juan B. Terán, designado por José E. Uriburu
como nuevo presidente del Consejo Nacional de Educación, inició una campaña para “reespiritualizar la
escuela”. Su discurso se dirigía tanto contra el positivismo (hegemónico a comienzos del siglo XX) como
contra el liberalismo y la democracia (y por lo tanto también, contra el pragmatismo de Dewey y la
pedagogía norteamericana).
La campaña de Terán tuvo como consecuencia abrir en el discurso público una crítica directa a las
herencias de la educación popular del siglo XIX. En especial, la Ley 1420 que había gozado de legitimidad y
prestigio al organizar la etapa fundacional del sistema educativo sobre bases modernas, fue cuestionada
como expresión de principios meramente materialistas, instrumentales o puramente intelectualistas. En
cambio, Terán y otros funcionarios impulsaban un retorno a las bases cristianas de la
educación, y consideraban que la escuela primaria debía tener como función principal la formación de seres
morales más que de seres útiles o de ciudadanos libres.
Este rasgo del discurso público se complementó con la acción persecutoria del Estado durante la década de
1930 contra las diversas formas de disidencia política. En el sistema educativo, muchos docentes,
pedagogos y funcionarios fueron despedidos e incluso perseguidos por su oposición al régimen. Algunos
notables educadores argentinos marcharon al exilio durante este período (un caso emblemático fue Aníbal
Ponce) mientras que otros buscaron continuar con su producción en instituciones autónomas (durante este
período cobran protagonismo en el pensamiento pedagógico local algunas instituciones no estatales, como
el Colegio Libre de Estudios Superiores, que aloja tanto a filósofos e intelectuales de izquierda como a
liberales).
En Brasil, durante la década de 1920 tuvo lugar la conformación inicial de un campo pedagógico autónomo.
Un conjunto de pedagogos notables (Fernando de Azevedo, Francisco Campos, Lourenco Filho)
protagonizaron reformas de los sistemas educativos estaduales (desde el siglo XIX la educación primaria
era una responsabilidad de los estados, y en esto Brasil había adoptado una estructura federal que no se
había visto alterada). El telón de fondo de estas reformas fue el movimiento de la Escuela Nueva, que en el
caso de estos pedagogos, no solo se expresó en obras teóricas de pedagogía sino en reformas de los
sistemas educacionales. Estas reformas permitieron, entre otras cosas, una importante expansión del
sistema educativo (hasta ese momento, limitado a un sector minoritario de la población).
Con el golpe de 1930 y la llegada a la presidencia de Getulio Vargas, algunos de los reformadores
inspirados en el movimiento de la Escuela Nueva acceden a puestos de conducción del sistema educativo
federal. Entre 1931 y 1932, Francisco Campos ocupa el Ministerio de Educación y es encargado de
reorganizar la educación secundaria y universitaria que dependía del gobierno federal.
En el mismo período, la Iglesia Católica inicia una fuerte campaña para recuperar terreno en el sistema
educativo brasileño. Ambas facciones (reformistas y católicos) participaron desde 1927 en una conferencia
anual sobre educación. En 1932, el gobierno de Getulio Vargas solicitó a la Asociación Brasileña de
Educación que asesorara para definir las políticas educativas que debían llevarse a cabo. Sin embargo, la
Asociación se negó a dar esas orientaciones, mientras que el sector reformador se pronunció publicando un
Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva, un documento que marcó la historia educativa del Brasil
y que constituye un hito para el escolanovismo latinoamericano.
El Manifiesto incluía tanto principios de organización del sistema educativo (nacionalización, obligatoriedad,
gratuidad, laicismo) como de metodología didáctica. Algunas de estas propuestas fueron elevadas a rango
constitucional en 1934.
En este sentido, una diferencia notable en los modos de lectura de las ideas del pragmatismo
norteamericano y el escolanovismo europeo entre Argentina y Brasil, residió en el hecho de que en
Argentina esas ideas circularon predominantemente por fuera del ámbito oficial, y adoptaron la forma de
experiencias localizadas y acotadas, reservadas en cierto modo a la expresión del inconformismo de los
docentes frente a los modelos pedagógicos heredados. En el caso de Brasil, en cambio, la fuerte asociación
entre el campo intelectual pedagógico y el terreno de los funcionarios estatales hizo que las ideas de cambio
educativo (pragmatismo, escolanovismo y en menor medida, espiritualismo) se convirtieran en políticas
oficiales, e impactaran sobre una reorganización de los sistemas escolares.

Una experiencia original: la escuela Warisata de Bolivia

Como ha sido dicho, el período analizado se caracterizó por una crisis de los modelos pedagógicos
heredados del siglo XIX, y en especial, del modelo de la educación popular. Esa crisis no dio lugar a su
reemplazo por otro modelo sino al ensayo de una serie de experiencias alternativas, algunas de ruptura
pero la mayoría, de innovación acotada. En gran medida, esas experiencias constituyeron reinterpretaciones
relativamente originales de ideas y principios pedagógicos que provenían de Europa y los Estados Unidos.
En ese mismo contexto, algunas experiencias resultaron particularmente originales, en especial aquellas
que se apoyaron en posiciones indigenistas y de recuperación de identidades ancestrales, previas a la
organización de los Estados nación. Entre estas experiencias se destaca la escuela Warisata, fundada en
1931.
Bolivia había compartido con otros países de la región con una alta proporción de población indígena, la
organización de un sistema educativo basado en un patrón cultural “civilizatorio” en el que se pretendía
castellanizar a la población indígena.
Warisata es el nombre de una localidad, en el que funcionó una escuela ayllu, fundada en 1931, y destinada
a la educación indígena a partir de concepciones de la propia cultura indígena. La escuela allí fundada, no
solo se reivindicaba como indígena, sino que tenía como contexto inmediato un reconocimiento de las
situaciones de postergación y servidumbre de los indios, sometidos al régimen del gamonalismo
(hacendados de reciente ocupación que explotaban a los indios).
El ayllu, concepto fundamental en la experiencia de la escuela Warisata, es definido por el fundador de la
escuela, del siguiente modo:

“En los albores de su existencia, el ayllu no era más que la familia que crecía gobernada por el
anciano padre como Jefe y conducida según las reglas del respectivo tótem. Por consiguiente, las
fuerzas que le dan esencia y vida son el vínculo sanguíneo y el espíritu religioso.
En su evolución posterior, encontramos una serie de elementos que aseguran su permanencia a
través de las diferentes culturas que fueron superponíendose. Estos elementos son: la familia, la
religión, el cooperativismo familiar, el colectivismo, las formas de propiedad y el aprovechamiento de
la tierra, la industria familiar y el idioma.” (Pérez, 1962:50)

El fundamento del ayllu, y su recuperación como concepto organizador de la escuela, reside en la forma de
propiedad colectiva de la tierra por parte de una familia extensa o tribu. Esa forma de propiedad se relaciona
a su vez, con el carácter sagrado de la tierra y su condición indivisible, que se refuerza con los lazos de
transmisión intergeneracional (el lugar de los ancianos es clave en la organización de la comunidad). En el
ayllu se fusionan, entonces, componentes identitarios (la pertenencia a un ayllu es central en la producción
de identidad de las comunidades indígenas del altiplano), religiosos, productivos (el ayllu también es la base
de la organización de la producción agrícola para la subsistencia del clan) y educativos, ya que el ayllu
refuerza su cohesión interna por la transmisión intergeneracional de una memoria propia del clan o tribu.
La escuela Warisata se definió desde el inicio como una escuela ayllu. Esto se interpretó en términos de que
la función principal de la escuela era la producción (o recuperación) de la identidad indígena a través de la
producción de cohesión dentro de la comunidad. Esa cohesión, a su vez, se producía por la transmisión de
saberes ancestrales, encarnados en los ancianos de la comunidad, pero también por la propiedad comunal
de la tierra y de la escuela asentada en la misma.
El indigenismo rescatado por la escuela Warisata se entroncó con concepciones del socialismo. Asumió no
solo la conservación y la transmisión de la cultura de los pueblos indígenas sino también el reconocimiento
de sus situaciones de postegación y la organización de formas de lucha social que contribuyeran a su
superación. En ese sentido, la década de 1930 en Bolivia fue un momento de nacimiento para distintas
corrientes del pensamiento de izquierda, algunos de los cuales produjeron relaciones interesantes con el
indigenismo. En especial, durante este período se publicaron estudios y ensayos que argumentaban acerca
del carácter “proto-socialista” de la organización social y productiva del Imperio Inca, sobre todo en relación
con la
propiedad colectiva de la tierra, que fue arrasada sobre todo durante el siglo XIX cuando se produjo la
conformación del Estado – nación.
La escuela fue edificada por la propia comunidad, y se convirtió en un centro de experimentación para la
producción agrícola a gran altura (la localidad en la que se asentaba está ubicada a más de 4.000 metros
sobre el nivel del mar). Muchos de los rasgos principales de la escuela comparten aspectos con las
experiencias de la Escuela Nueva que se desarrollaron en otros países de la región. Sin embargo, la
originalidad de Warisata es la combinación de estos rasgos (coeducación, educación en la naturaleza,
educación por el arte, entre otros) con su contenido indigenista.
A diferencia de otras experiencias de educación indígena, Warisata se fundaba en un reconocimiento y un
estudio sistemático de los antecedentes culturales de las comunidades y de la organización del ayllu. En
este sentido, su fundador y uno de los protagonistas de la experiencia, el maestro Elizardo Pérez, recogió
información, estudió los conocimientos, valores y costumbres de los procesos de reproducción de la cultura
que caracterizó a los pueblos originarios, y a la herencia del incario.
La fundación de la escuela Warisata se produce pocos meses antes del inicio de una guerra que marcaría la
historia de Bolivia durante gran parte del siglo XX. En 1932, Bolivia declara la guerra a Paraguay, y se inicia
lo que se ha denominado la “Guerra del Chaco”, como un intento de los sectores políticos liberales
bolivianos para retener la legitimidad política que se había ido erosionando desde la derrota de 1879 en la
guerra con Chile por la región salitrera de Arica. Aquella guerra había significado la pérdida de la salida al
mar para Bolivia, a la vez que la expropiación de una vasta región productora de salitre en un momento de
ascenso del precio internacional de ese producto.
Entre 1879 y 1930 el gran poder económico detentado por los propietarios de las minas de plata se fue
desplazando hacia los propietarios de minas de estaño. Sobre la base de ambas explotaciones, se produjo
un proceso de fuerte modernización, dirigido hacia la consolidación de un modelo económico primario-
exportador aunque, a diferencia de otros países de la región, en este caso, basado en la minería.
Mientras en 1880 la mitad de la tierra y la mitad de la población rural se organizaba en torno de distintas
formas de comunalidad campesina (es decir, bajo formas que no involucraban la propiedad privada
individual de la tierra), hacia 1930 esto se había reducido a menos de un tercio. Esto quiere decir que el
proceso de modernización económica implicó una destrucción de las formas de vida de las comunidades
campesinas e indígenas, que acabó tanto con la propiedad comunal de la tierra como con la base de
organización económica de esas comunidades, expulsando población de las regiones rurales y
convirtiéndola en mano de obra barata para la explotación minera.
Esta situación explica el hecho de que en 1929, en el contexto de la crisis internacional que afectó también
a Bolivia, dada la fuerte dependencia por su condición de país exportador de materias primas (en este
momento, fundamentalmente estaño), se produjeran rebeliones y levantamientos conducidos por grupos
liberales radicales y de izquierda, pero que sumaban la lucha obrera de los sindicatos mineros, a las
organizaciones de comunidades indígenas y al sector estudiantil (debe recordarse que en Bolivia se ubicaba
la histórica Universidad de Charcas que había funcionado como uno de los más importantes centros de
educación universitaria de las élites políticas desde el siglo XVIII).
Justamente fueron esas rebeliones en el contexto de la crisis de 1929 las que condujeron al gobierno liberal
de Siles a declarar la guerra al Paraguay, como un modo de inflamar el nacionalismo popular y recuperar
apoyos.
En ese contexto se produjo la fundación de la escuela Warisata, como un intento de sectores intelectuales
de conectar con los aspectos más genuinos de las comunidades indígenas, y por fuera de las exaltaciones
nacionalistas de un Estado que atravesaba una crisis de legitimidad.
La Guerra del Chaco (1932 – 1935) significó un nuevo desastre militar para Bolivia, que no solo fue
derrotada por Paraguay, perdiendo definitivamente los territorios en disputa, sino que significó la muerte de
más de 60 mil soldados, la mayoría de ellos, jóvenes de sectores humildes.
Es este contexto el que vuelve particularmente significativa la experiencia de la escuela Warisata, ya que
mientras el Estado buscaba recuperar legitimidad marchando a una guerra sin destino, y el poder
económico profundizaba su ataque a las unidades productivas indígenas, la escuela se constituyó en una
alternativa no solo frente a la educación estatal sino frente a las pautas culturales, económicas, sociales y
políticas que habían implicado un sometimiento y una postergación para la amplia mayoría de la población
boliviana.
Warisata se mantuvo en funcionamiento a lo largo de tres décadas. En ella se produjo una sistematización
de la herencia cultural aymara y se formalizaron algunas de las principales concepciones acerca de la
comunalidad, el ayllu, las formas productivas, religiosas y culturales indígenas. La opción por la
burocratización de la experiencia que se produjo tras la revolución de 1952 y el triunfo del Movimiento
Nacionalista Revolucionario (MNR) condujo al vaciamiento final de la experiencia. Sin embargo, Warisata
dejó en Bolivia un importante antecedente que, por contraste, volvió visible la imposición cultural que se
encarnaba en el sistema educativo oficial.

Bibliografía
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