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Curricular
Nivel Inicial
2012
Educación Artística
Música
Fundamentación
Ejes estructurantes
Eje: Percepción
Es tarea del docente orientar la percepción hacia una escucha atenta, activa, con
intención, que permita al niño aprender a recibir las impresiones sonoras, en primera
instancia, para lograr luego una conexión emocional con lo escuchado ―evocando imágenes,
sentimientos. En una instancia posterior, este proceso de percepción se complementa con
una escucha analítica que favorece la paulatina comprensión del discurso musical.
Eje: Producción
En este eje se propone trabajar los diferentes modos de realización musical a través
del canto, la ejecución instrumental y el movimiento corporal, tanto en forma individual
como grupal.
Los niños experimentan mientras juegan y crean su propia música. Esa música
presenta algunas características tales como: está unida a la propia experiencia, se hace en el
Es fundamental que la educación musical en este nivel permita a los niños enriquecer
las habilidades que espontáneamente despliegan en sus juegos musicales favoreciendo un
desarrollo musical integral, en el que componer es tan importante como poder interpretar la
música de otros.
La segunda parte de este eje, presenta el trabajo con el discurso sonoro: interpretar
canciones, producir obras con diferentes fuentes sonoras, representar características del
discurso musical, crear sus propias producciones. Esta instancia propone un acercamiento
progresivo al hacer musical, individual y colectivo, que requiere paulatinamente mayores
niveles de organización y apela a la ejecución, la imitación, la improvisación, la composición
como estrategias para la producción.
Eje: Percepción
Esto supone:
Esto supone:
Detener los movimientos, dejar de producir sonidos, hacer pausas en la acción, para
centrar la atención en lo que se escucha.
Reflexionar sobre las respuestas que provocan los sonidos escuchados —gracia, temor,
curiosidad— y las imágenes que evocan.
Esto supone:
Identificar la organización temporal y espacial de los sonidos del entorno: qué suena
primero, qué suena después; qué suena en primer plano y qué en el fondo.
Esto supone:
Invitar a músicos para que toquen con ellos, compartir producciones musicales
colectivas y participar conjuntamente en una producción.
Eje: Producción
Esto supone:
Explorar y seleccionar sonidos de acuerdo con sus gustos, los de sus pares y/o en
función de la propuesta docente, para utilizarlos en relatos y paisajes sonoros,
canciones, juegos musicales e instrumentaciones.
Explorar y descubrir las posibilidades del cuerpo como productor de sonido: percusión
corporal, juegos de manos.
Reflexionar sobre las respuestas que provocan los sonidos producidos y escuchados:
miedo, gracia, diversión, curiosidad.
Imitar sonidos del entorno natural y social utilizando la voz, el cuerpo, objetos
sonoros, instrumentos musicales.
Esto supone:
Esto supone:
Improvisar y crear ritmos y melodías —con o sin texto— a partir de una idea musical
preexistente.
El niño que juega imaginando situaciones crea personajes, les otorga cualidades, los
ubica en un espacio, un tiempo y en un contexto sonoro. En ese juego interviene toda una
serie de elementos sonoros, visuales, corporales, dramáticos que puede iniciar situaciones
de enseñanza y aprendizaje.
La observación del juego espontáneo de los niños provee información sobre los
procesos perceptivos y productivos que ponen en acción: cómo combinan los sonidos y los
silencios para crear un entorno para su juego, cómo crean sus cantos y cuentan historias en
ellos, cómo utilizan su cuerpo y los elementos para producir sonidos, qué variedad de
recursos emplean.
El docente debe recabar esta información para conocer cuál es el punto de partida
del recorrido educativo que va a diseñar e implementar en la sala. La propuesta de
enseñanza debe conocer el hacer musical espontáneo de los niños para enriquecerlo, ampliar
las posibilidades de acción, de percepción, de exploración, de creación y brindar, así, nuevas
oportunidades para el desarrollo musical.
El diseño de esa propuesta educativa debe articular los saberes seleccionados para los
dos ejes y ofrecer experiencias que involucren el hacer y el escuchar, en un recorrido que el
docente diagrame según su intencionalidad y que, por esta razón, puede tomar caminos
diferentes. Un camino posible para iniciar la construcción de saberes sobre el hacer musical
es la exploración de fuentes sonoras: manipular para producir sonidos, escucharlos,
describirlos, volver a probar y descubrir otros, imaginar, elegir algunos, combinarlos,
escuchar los sonidos de los otros y aprender de ellos. Explorar las posibilidades sonoras de
papeles de diario, bolsas de diferente material, varillas, latas, semillas, globos, botellas,
frascos con agua, potes plásticos, tapas de gaseosa —entre muchos otros elementos—
permite descubrir sonidos, reconocer sus características y diferencias, seleccionarlos y
combinarlos para expresar una idea musical, evocar imágenes, expresar emociones.
Todos los niños pueden aprender a cantar y tienen derecho a hacerlo y, en muchos
casos, la Educación Inicial se convierte en el primer ámbito que les ofrece esta posibilidad.
Por eso, es importante destinar asiduamente momentos para el canto. La selección del
repertorio debe atender a la extensión musical, al texto y a adecuar las tonalidades al
registro de las voces de los niños. A veces es posible cantar a capella y otras con
acompañamiento de un instrumento armónico, a partir de la selección de canciones que
brinden la posibilidad de combinar otras actividades musicales tales como improvisaciones,
composiciones, juegos, bailes, ostinatos rítmicos y melódicos, etc.
La selección del repertorio que se ofrece para escuchar y producir debe contemplar
la variedad de géneros y estilos con el objetivo de ampliar el bagaje sonoro musical de los
chicos: música de diferentes lugares del mundo, de épocas pasadas y actuales, que apelen a
fuentes sonoras convencionales y no convencionales, entre otras. Para que esta selección sea
amplia es necesario que el docente sienta inquietud por buscar y conocer variedad de
músicas y que experimente el placer de escucharlas.
De acuerdo a los objetivos de la actividad, puede resultar más apropiado poner los
instrumentos a la vista de todos o presentarlos de a uno y luego ubicarlos en un lugar
accesible; permitir a los niños una circulación libre por el espacio o trazar algunos recorridos
y delimitar lugares, etc. Lo importante es tener en cuenta que la intervención docente sobre
el espacio debe estar planificada con el fin de construir escenarios que estimulen los
sentidos, convoquen a participar con interés, ofrezcan la posibilidad de intervenir desde las
propias búsquedas e inviten a la exploración, al descubrimiento, a la observación, a la
escucha atenta.
Cada uno de los niños de la sala tiene un recorrido propio, experiencias particulares
que lo posicionan de forma diferente frente al lenguaje musical. La intervención docente
debe tener en cuenta esta diversidad de trayectorias para diseñar un recorrido educativo
musical que permita a cada uno de los niños involucrarse desde su lugar, aportando sus
conocimientos, sus interrogantes, satisfaciendo sus deseos de hacer y conocer con el
lenguaje de los sonidos. La selección de saberes, actividades, recursos, la disposición del
espacio, el uso del tiempo deben habilitar diversas formas de aprender, evitando esperar
una única respuesta corporal, vocal, instrumental.
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