Formacion Del Espiritu Cientifico

CÁTEDRA ITINERANTE DE FORMACIÓN DE CULTURA INVESTIGATIVA
Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación

“Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”
CÁTEDRA ITINERANTE DE
FORMACIÓN DE CULTURA INVESTIGATIVA
Sesión 1.
La Formación del Espíritu Científico
Responsables:
Universidad Católica Popular de Risaralda, Universidad Cooperativa de Colombia sede Pereira,
Fundación Universitaria del Área Andina de Pereira, CIAF, Universidad Tecnológica de Pereira,
Unisarc, Corporación de Estudios Tecnológicos del norte del Valle (COOTECNOVA), Red Red Alma
Mater.
GUÍA PARA LA SESIÓN
Objetivo: Contribuir al debate sobre la importancia de la formación del espíritu científico en la

construcción de una cultura de la ciencia, la tecnología y la innovación en la educación regional y
nacional.
Fecha: Miércoles, 30 de abril de 2008.

Hora: 2 a 3 pm. Exposición magistral del profesor John Harvy Arcia sobre “El Espíritu Científico”.
Lugar: Auditorio A-201 de la Universidad Tecnológica de Pereira.
En el presente documento se entregan dos documentos básicos para esta primer sesión, en la cual
se desarrollaran las siguientes acciones:
Hora: 3 a 4 pm. Intercambio presencial y en línea de preguntas y aportes sobre la temática con la
participación de los 5 departamentos del Nodo Regional de Semilleros de Investigación.
En la parte final de los dos documentos hay unas preguntas para el debate, además de las que los
participantes formulen en la interacción en tiempo real.
El debate será moderado desde la sesión presencial, en caso de abrir espacios en las
Universidades, es importante que en cada sala haya un moderador que se comunique con la sesión
central, para lograr optimizar los tiempos y preguntas.
Es muy importante colgar los documentos en las páginas web de Investigación las Universidades,
motivar la lectura y participación del mayor número posible de estudiantes y docentes con el objeto
de ir aportando a la construcción de cultura investigativa en nuestros contextos.
En caso de tener alguna dificultad o sugerencia sobre la cátedra y ésta sesión, comunicarse con la
coordinación que estará a cargo de la profesora Martha Cecilia Gutiérrez marcgugi@gmail.com y
Jorge Iván Ballesteros Toro guatica@gmail.com, también se pueden comunicar a través del correo
electrónico nodoejecafetero@gmail.com.

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El éxito de esta primera cátedra regional de semilleros depende todos los integrantes del Nodo.
Documentos para lectura:
EL ESPÍRITU CIENTÍFICO: DEL ASOMBRO A LA CRÍTICA ............................................................. 3

Carlos Alberto Ospina Herrera. Docente del Departamento de Filosofía. Universidad de Caldas.
El ENIGMA Y LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO .......................................................... 15

John Harvey. Arcia. Psicólogo. Docente programa de Psicología, Universidad Católica Popular del
Risaralda; Docente programa Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, Universidad
Tecnológica de Pereira.
Preguntas problematizadoras para el foro ...................................................................................... 28

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EL ESPÍRITU CIENTÍFICO: DEL ASOMBRO A LA CRÍTICA1
Carlos Alberto Ospina Herrera

Departamento de Filosofía
Universidad de Caldas
Presentación
Hacia mediados del siglo XX apareció un libro sorprendente, La formación del espíritu científico de
Gastón Bachelard, y con él se acuñó la famosa expresión obstáculo epistemológico para designar
sobre todo las actitudes que desde el investigador impiden el desarrollo del conocimiento científico,
es decir, Bachelard se metió en el acto mismo de conocer para escudriñar sus confusiones, con la
esperanza de que, así como en el psicoanálisis, al traerlas a la conciencia puedan ser superadas.
Aquí nos centraremos, más bien, en considerar algunas actitudes que es preciso cultivar para hacer
investigación, pero también mostrar algunos rasgos específicos del conocimiento científico que
superan la visión metodologista de la ciencia. Para ello se comienza hablando del asombro
intelectual como punto de partida del saber y se culmina en la crítica como elemento esencial del
conocimiento científico, después de haber mostrado el gran valor que posee el pensamiento
estimulado por problemas y no por el afán erudito de acumular información; que no hay algo así
como un método científico, sino unos métodos de trabajo que son los que en realidad siguen los
científicos cuando hacen ciencia porque tienen preguntas genuinas que resolver y no conocimiento
especializado que adquirir. Albert Einstein ya decía que “si alguien quisiera averiguar algo acerca de
los métodos que los físicos teóricos utilizan, tendrá que seguir al pie de la letra este consejo: no
escuchar sus palabras, sino prestar total atención a lo que los investigadores hagan”.
***
En un corto escrito titulado Conocimiento e Inocencia (1971) Hegel nos recuerda el mito bíblico del
pecado original, puesto que, según él “tiene que ver con los actos cognitivos” y también “trata del
conocimiento, de su origen y de su sentido” (p. 70), lo que a nosotros ahora nos interesa. En el
Génesis se dice que en el centro del jardín del Edén había dos árboles: el árbol de la ciencia del bien
y del mal y el de la vida, y se cuenta cómo Dios le ordenó a Adán “De todos los árboles del paraíso
puedes comer, pero del árbol de la ciencia del bien y del mal no comas, porque el día que de él
comieres, ciertamente morirás” Pero la serpiente lo contradijo expresándole a Eva: “No, no moriréis.
Es que sabe Dios que el día que de él comáis se os abrirán los ojos y seréis como Dios,
conocedores del bien y del mal”. De acuerdo con la interpretación de Hegel lo prohibido era la
ciencia y la maldición divina se transformó en un castigo que recayó sobre la especie humana, pues
todos participamos de ese pecado original de querer acceder al conocimiento. El castigo para el
hombre es que, no obstante haber comido del fruto de la ciencia, jamás alcanza un saber definitivo,
su capacidad de conocer no tiene límites y “ha de permanecer en el estado de inocencia” frente a lo
que desconoce, lo cual es infinitamente superior a lo que conoce o puede llegar a conocer. Desde
los tiempos de Sócrates hasta nuestros días debemos admitir que nuestra ignorancia siempre será
superior a nuestra sabiduría (Cfr. Popper. Sobre el conocimiento y la ignorancia y La lógica de las
ciencias sociales-segunda tesis. En: 1996: 51-67) por ello el primer criterio que siempre debe guiar
nuestro trabajo investigativo es la honradez intelectual.
1Tomado de: Gutiérrez, M. (2006). Los semilleros de investigación. Alternativa para la educación superior. Pereira:
Universidad Tecnológica de Pereira

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“Para la Serpiente, la divinidad estriba en saber discernir entre el Bien y el Mal, y en efecto, es esa
facultad de discernimiento la que adquirió el hombre rompiendo la unidad de su ser primigenio y
comiendo los frutos vedados. Del instante en que los hombres se dieron cuenta de su desnudez data
la primera reflexión de la conciencia naciente” (Hegel, 1971: 72). El pudor, entonces, representa la
toma de conciencia original que nos permite captar lo que antes, pese a estar ahí frente a nosotros,
no veíamos. Adán y Eva seguramente se percibían desnudos, pero sólo ahora cuando comieron del
fruto de la ciencia conocen, se hacen conscientes y sienten pudor de su propia desnudez, por eso,
dice el Génesis, “Abriórense los ojos de ambos, y viendo que estaban desnudos, cosieron unas
hojas de higuera y se hicieron unos ceñidores”. Pero la capacidad de discernimiento resulta de gran
valor sólo cuando supera el pudor, la emoción y el temor que paralizan el espíritu y se transforma en
asombro intelectual.
1. El asombro
Precisamente para Platón y Aristóteles el origen del conocimiento está en el asombro, lo cual nos
recuerda el antiguo mito de que Iris (Ιρις) es hija de Taumas (Θαυμας), vale decir, el pensamiento
es hijo del asombro. De ahí que otra de las condiciones fundamentales que debe poseer todo
investigador es su capacidad de asombro frente a las cosas. Por lo general se nos dice que el miedo
hacia lo desconocido llevó al hombre a crear mitos como el primer intento por aplacar su inquietud y
serenarse ante las cosas. Y ellos, los creadores de mitos, fueron los primeros en sorprenderse de las
cosas naturales y sus manifestaciones, pero su emoción primitiva venía acompañada de miedo y
temor, como el que sintieron Adán y Eva al darse cuenta de su desnudez, la cual resultó
completamente nueva para ellos. El asombro, padre del pensamiento, es, por el contrario, encontrar
en lo que ya conocemos “un orden del mundo que no se esperaba” (Bergson); no es el miedo a lo
desconocido ni la simple curiosidad que se alimenta de lo nuevo, como suele ocurrir al considerar el
conocimiento como acumulación de información y erudición, es romper con un punto de vista y una
mirada.
La ruptura de los marcos de referencia con los cuales usualmente vemos las cosas no se refiere a la
realidad sino a lo que creemos de ella. El asombro es un asalto a nuestras creencias que cuanto
más firmes y enraizadas estén en nosotros, más sorprendente resulta enfrentar otra perspectiva o un
orden diferente que las desmienta. La curiosidad es una especie de actitud o, mejor, de una
disposición mental permanente, de una pasión intelectual muy ligada a las emociones que se
alimenta de realidades, de datos nuevos, y por ello detiene el pensamiento en la ingrata tarea de
acumular esos datos como si fuese conocimiento; el asombro, en cambio, es una acción intelectual
orientada a perturbar las creencias hasta el punto de llevar nuestro pensamiento a ir más allá de
donde está. El asombro, por tanto, se experimenta sólo en momentos especiales; justamente
cuando se enfrenta una reorganización del mundo que plantea problemas al intelecto, cuando se
descubre o se está en condiciones de plantear preguntas o problemas sobre las cosas y asuntos
que ya conocemos; en otros términos, cuando estamos en condiciones de pensar en las cosas y
objetos ya vistos y de experimentarlos en sus múltiples relaciones con uno mismo.
Cuando un niño juega a las escondidas con su padre siempre espera encontrarlo a él y, de hecho, el
máximo placer que produce el juego es cuando encuentra a la persona escondida y no a otra
distinta; ¿qué ocurriría si en lugar de su padre, hermanito o amigos con quienes juega apareciera
una persona totalmente desconocida para él? Quedaría, como dirían los latinos, attonitus, es decir,
como golpeado por un trueno, por un rayo, paralizado de terror. El asombro, por el contrario, reduce

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el elemento emotivo en beneficio del elemento intelectual, cuando frente un hecho, una teoría o una
lectura que ya conocemos descubrimos que nos plantean interrogantes e inquietudes que antes no
habíamos visto, descubrimos preguntas que formular, problemas. El asombro no perturba ni paraliza
nuestro espíritu como el miedo, sino que despierta y nos plantea problemas; nos incita a ir más
adelante de donde estamos, nos impulsa a la investigación. Los niños también acostumbran pedir
que les lean o repitan un mismo cuento, y lo que constituye para el adulto –quien ya ha
esquematizado el relato- una tarea inútil, monótona y repetitiva, los niños la asumen como una
experiencia placentera porque en cada lectura encuentran un detalle nuevo que antes no habían
descubierto en el cuento; los niños están permanentemente descubriendo el mundo, mientras que el
adulto, quien ha previsto todo, ya no se asombra de nada y cree comprender lo que no comprende
en absoluto, echando mano de un amplio repertorio de datos, de respuestas y conocimiento
acumulado en su vida pero quizás demasiado superficial y esquemático. De la experiencia infantil
algo de asombro nos queda cuando, por ejemplo, aún sentimos placer con la lectura de algunos
relatos ya conocidos de las Mil y una noches, o cuando los creyentes repiten constantemente la
lectura de sus textos sagrados; sin embargo, se trata de un asombro ligado todavía a emociones
personales y místicas.
Es cierto que los niños se asombran más que los adultos porque ellos apenas están descubriendo el
mundo de la vida cotidiana, sus detalles, sus contrastes y relaciones, mientras que los adultos ya
han asimilado muchos de tales acontecimientos. Pero el universo de cosas por descubrir es
infinitamente mayor que lo sabido por cualquier hombre, y es por ello el reino del asombro, la fuente
inagotable del pensamiento, pues mientras más relaciones entre las cosas se ignoren más nos
asombramos de descubrirlas. Aunque resulta absurdo pretender estar en “perpetuo asombro”, es
necesario alimentarlo mediante el estudio permanente y la formación de un carácter culto, para
mantenerlo vivo como elemento central del espíritu investigativo.
Cuando en nuestras disciplinas académicas nos hemos formado con textos de los grandes
pensadores muchas veces tenemos que volver a ellos, en la medida en que a través de los años
profundizamos en un problema o nos topamos con nuevas preguntas; tenemos que estarlos
revisando una y otra vez porque de modo admirable siempre encontramos que nos dicen nuevas
cosas. Es el caso de los autores clásicos, los que siempre reclaman de nuestra parte que se les
vuelva a leer, o también cuando abordamos de nuevo un texto que apenas comprendimos o apenas
atendimos en el pasado y ahora descubrimos su profundidad, su riqueza, su pertinencia para
nuestros intereses e inquietudes actuales. El asombro aquí manifiesta que estamos analizando la
información, que la estamos integrando más a nosotros mismos y la aprovechamos para pensar en
nuestra propia realidad o para actualizar visiones del mundo e ideales que hoy resultan valiosos en
nuestros intentos por resolver algún problema y para someter a crítica otras que buscan imponerse,
diferente al interés del erudito quien sólo se ocupa de acumular datos nuevos y para quien el
conocimiento es motivo de alarde personal y no de formación.
2. Los problemas de investigación
Formar, entonces, la capacidad analítica necesaria para la investigación, es despertar la disposición

a ir más allá de la mera percepción sensible, es liberar los sentidos de su atadura a los objetos
perceptibles, es abandonar el estado de inocencia e ir hacia la reflexión consciente y encontrar
elementos nuevos en lo ya conocido, vale decir, es encontrar problemas que resolver y tener el
talento para formular preguntas. La capacidad de asombro nos hace ver que las cosas que teníamos

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por correctas, ciertas y sabidas ya no son lo que creímos ser; el asombro nos pone frente al misterio
de las cosas, nos abre al mundo y nos impulsa a entrar a él. Si nos asombra que unos niños
aprendan más fácil que otros por qué no preguntar ¿a qué se debe? ¿son más
inteligentes?¿trabajan y se esfuerzan más? Si nos asombra ver tanta diferencia intelectual y moral
entre los hombres podríamos preguntar ¿qué tipo de hombre debemos formar?, ¿para qué?,¿cómo
hacerlo mejor? Estos ejemplos simples sólo buscan ilustrar la manera cómo del asombro se pasa a
la pregunta, al problema. Pero cuando creemos entender todo, acudimos a nuestros dogmas y
prejuicios para alimentar esa falsa sensación de sabiduría, y antes de plantear cualquier pregunta
ya le damos respuesta a las cosas.
Sin problemas que resolver no hay investigación. Y quienes aún piensan que la ciencia es el
conocimiento que usa el método científico deben entender que un método, por perfecto que sea, es
inútil cuando no corresponde a ningún verdadero problema, mientras que éste puede habilitar al peor
de los métodos o, para decirlo con Popper, no existe método científico, “no hay disciplinas, no hay
ramas del saber o, más bien, de la investigación: sólo hay problemas, y el impulso a resolverlos”
(Popper, 1993; p.45). Sin preguntas, sin problemas genuinos que resolver, la mera observación y
registro pasivo de los hechos nunca podrá ser punto de partida de ninguna investigación; tampoco la
sola práctica y su réplica textual constituyen experiencia investigativa alguna. Así que el mero trabajo
con hechos empíricos, a lo que se suele reducir la investigación en educación, cae en descripciones
superficiales e ingenuas o en arbitrarias generalizaciones y especulaciones intuitivas, porque no está
orientado por preguntas; como tales hechos tampoco fueron apropiados o mediados por el análisis,
la teoría y la reflexión, son apenas datos sensibles que no es posible trascender ni elaborar
creativamente para el conocimiento.
Los problemas surgen tanto de la práctica como de la teoría, pues sin ésta la investigación se
convierte en activismo ciego e ingenuo y sin aquélla en especulación superficial sin valor social.
Precisamente conocer, investigar, es liberar los sentidos de su función biológica meramente pasiva y
perceptiva para ponerlos en una relación consciente con las cosas del mundo, vale decir, separarlos
de su inmediatez natural para que puedan experimentar el objeto que sienten, lo cual es como
separarlos de su inocencia natural y conducirlos a la reflexión consciente, de suerte que el hombre
se vuelva sobre sí mismo y con sus sentidos, ya mediados por la teoría y la reflexión, vea en las
cosas lo que otros hombres no ven.
La actitud natural e ingenua frente al conocimiento privilegia la observación sensible como la fuente
de información y desconoce que el observador de todas maneras ya viene con una información
previa heredada de la tradición, de que sus sentidos ya tienen una historia propia que los dispone a
percibir de manera distinta de acuerdo con ciertos marcos de referencia. Lo cierto es que si no se
puede partir de nada, ni de la simple observación de datos sensibles y fenómenos, es porque las
fuentes del conocimiento provienen de la práctica y de la teoría. Un profano y un astrónomo al mirar
por un telescopio observan “el mismo fenómeno” pero el segundo de ellos ve mucho más que el
primero, así su sentido de la vista sea más deficiente que el del profano. El hecho es que el
astrónomo, además de sus ojos, con gafas de lente grueso incluso, maneja un marco teórico (las
teorías astronómicas) y conceptual de base sin los cuales su vista continuaría siendo un simple
órgano de orientación biológica. Al profano lo único que le cabe es manifestar su emoción por
percibir algo bello que no comprende, mientras que el astrónomo manifiesta su asombro frente al
mismo fenómeno en el cual percibe cosas que el primero no ve en absoluto; asombro mayor si
viese, además, que un cuerpo celeste se comporta ahora de manera distinta a como usualmente lo

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ha visto. Para el mito bíblico el pecado original representa el momento en que los sentidos se liberan
de su determinación biológica y pasan al ámbito reflexivo, cultural y problemático de la existencia
humana.
Justamente al confundir observación pasiva y uso de un método estandarizado con el trabajo

investigativo aún se cometen dos errores comunes en investigación educativa* 1. “Confundir la
Pedagogía con algo tan difuso como cualquier práctica de la enseñanza, es decir, confundir
docencia con pedagogía” y con ello reducir esta última a la mera práctica metodológica. 2.
“Confundir la práctica científica con la práctica de la enseñanza” (Zuluaga de E, 1983: 60). De suerte
que fácilmente se cree que el registro de observaciones hechas en el aula de clase, la
estandarización de experiencias educativas o su cuantificación estadística, constituyen investigación
en educación. Pero olvidamos que la pedagogía no es una disciplina destinada a servir de
metodología de la enseñanza, sino que ella, justamente como disciplina fundamental, es la que se
ocupa de plantear métodos para abordar los problemas de la enseñanza (Cfr. Ibid: 59). Es
necesario, en consecuencia, diferenciar tres discursos: el de la pedagogía, el de la práctica de la
enseñanza y el de la práctica científica. El primero provee conceptos teóricos, leyes y modelos; el
segundo hechos empíricos, la presencia de la tradición y datos de observación y el tercero es el
ámbito del afinamiento en la formulación de las preguntas y problemas, del análisis, de la búsqueda
de soluciones y su alcance práctico.
También es importante señalar que a la práctica científica sólo se entregan quienes muestran
auténtico interés en ella y la institución universitaria no tiene porque exigir que todos sus estudiantes
y profesores se dediquen a la investigación, pues muchos quieren ser sólo “buenos profesionales”
(Cfr. Ospina H., 2004: 67-68) capaces de responder a la demanda social de atender a las exigencias
prácticas de la existencia y de mejorar las condiciones de vida propia y ajena. Un investigador no
siempre centra su interés en solucionar asuntos prácticos, ni en ejercer una profesión, sino en
buscar el avance del conocimiento, en discutir problemas teóricos y en especializar mucho más su
saber. La Universidad, entonces, debe ocuparse de la formación profesional y apoyar de manera
decidida la formación científica de profesores y estudiantes que muestren verdadera vocación y
pasión investigativa, pero no pretender que todos deban tenerlas. Debido quizás a la presión
institucional de que todos hemos de ser investigadores sin la suficiente vocación ni genuino interés
personal por la investigación, muchos datos empíricos derivados de nuestra práctica de la
enseñanza, o de la práctica profesional, son registrados en esquemas metodológicos estandarizados
como si fuesen, en verdad, el resultado de un proceso riguroso de investigación.
Sería conveniente distinguir entre “la formación por la investigación” y la “formación para la
investigación” (Laurent Schwartz). La universidad debe, sin discusión, atender siempre a lo primero
buscando que todo lo que en ella se imparta tenga fundamento en los últimos avances investigativos
de las diferentes disciplinas, a través de docentes ocupados siempre en estudiarlos y asimilarlos
oportunamente; pues se busca formar “buenos profesionales”, competentes, dominadores de las
técnicas y teorías más actuales para que su ejercicio profesional preste los beneficios que la
sociedad espera. Por otra parte, la institución universitaria debe apoyar decididamente a quienes
prefieren “la formación para la investigación”, vale decir, a los pocos que muestren auténtica
vocación investigativa y quieran formarse como investigadores, no todos como en el caso anterior,
en quienes, sin embargo, si se puede tratar de despertar al máximo esa vocación.
* Se dice que aún se cometen estos errores porque ya hace mucho (desde los 70) que fueron explícitamente formulados.

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3. El conocimiento y la ignorancia.
“Con la expulsión del paraíso no termina el mito, pues enseguida dice Dios: he ahí el hombre hecho
como uno de nosotros, conocedor del bien y del mal, que no vaya ahora a tender su mano al árbol
de la vida y comiendo de él viva para siempre”. En estas palabras Hegel encuentra que se califica de
divino al conocimiento y así también lo vieron en su tiempo Platón y Aristóteles. Para los pensadores
griegos el conocimiento es lo que más asemeja al hombre con lo dioses y si por algo se diferencia
de los demás seres naturales es por su capacidad de pensar. Lo paradójico está en que cuanto más
conocemos más nos damos cuenta de la infinita cantidad de cosas que desconocemos. Es decir,
nuestra ignorancia es infinita mientras que nuestra posibilidad de conocimiento es finita, y de ahí, de
la imposibilidad de conocerlo todo, se deriva la necesidad de precisar nuestro saber; sin embargo,
no se trata tanto de defender la especialización, como de evitar los rodeos y las divagaciones en
torno al asunto que se está investigando, es decir, el trabajo investigativo se debe orientar más por
la profundidad y la claridad que por la extensión. No intentemos, entonces, conocerlo todo; agotar
todas las lecturas, resolver de una vez todas las inquietudes, pues pese a que el afán de saber es
natural al hombre, también debe ser consciente de sus limitaciones y de su finitud, para que ponga
freno a su desmesurado afán de acumular información y de modo sereno, aborde, creativa y
productivamente, problemas definidos de investigación.
La serpiente indujo al hombre a abandonar la vida biológica e ingenua y lo llevó al conocimiento

consciente, le despertó su insaciable afán de saber y por ello fue castigado; el doctor Fausto se
aventuró a querer satisfacer de modo pleno ese impulso natural a conocer y pese a haber estudiado
todas las disciplinas posibles quedó convencido de que “nada podemos saber”, por eso le vendió su
alma al diablo, a Mefistófeles, para renunciar al conocimiento y poder retornar a vivir la vida. Ambas
experiencias muestran la tensión entre el conocimiento y la vida y la necesidad de conocer, pero
también de no sacrificar el disfrute de la vida en aras del conocimiento, pues inevitablemente este
resulta inagotable. Así pues, en todo trabajo investigativo se debe evitar al máximo divagar y
extenderlo artificiosamente con citas impertinentes, con datos inútiles y con afirmaciones sin
suficiente argumentación. Y el mejor remedio contra la divagación es la claridad, la cual surge del
orden, de la capacidad de dar razones plausibles a todo lo que vamos afirmando y de los supuestos
que sustentan esas razones. “La claridad es un valor intelectual en sí; sin embargo, la exactitud y la
precisión no” (Popper, 1996: 74).
El que determina que tipo de método seguir es el problema de investigación y no al revés, el método
no determina la investigación, por eso carece de interés ser más precisos de lo que exige nuestro
problema. Y es ese afán de cuantificar el conocimiento como si fuese una necesidad ineludible de la
investigación lo que vuelve confuso el saber, el cual se hace aún más ininteligible cuando se
considera que la oscuridad en el lenguaje y la retórica vacía de contenido equivalen a la profundidad
del conocimiento.
4. El problema del método
Por ello después de planteadas las preguntas o el problema de investigación no es necesario

apresurarnos a darle respuesta, antes es importante pensarlo, reflexionarlo, precisarlo y
comprenderlo lo mejor posible. De esta manera también iremos descubriendo cuál es la mejor
manera de resolverlo, es decir, cuál método resultaría más apropiado para abordarlo. En esta etapa,

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el discurso de la pedagogía que trasciende la mera práctica de la enseñanza, resulta muy importante
porque él nos puede dar las claves que indican el camino a seguir, él nos muestra que respuestas
ha recibido en la historia, qué criterios pueden resultar aplicables a nuestro caso, que métodos han
existido o se pueden plantear. Debemos, entonces, aceptar que pueden existir muchos métodos
diferentes y no un solo método científico como supone cierta tradición epistemológica y académica.
Algunos autores contemporáneos, principalmente Popper (1996), consideran que si existiese un solo
método ese sería el método crítico que consiste en someter a crítica severa todo cuanto aceptamos
como verdad; someter a crítica todas las hipótesis que manejamos y quedarnos sólo con aquella que
explique más cosas que las antiguas hipótesis sobre el asunto y evite algunos de los errores
cometidas por éstas. Lo importante es tener siempre presente que el método rígido e inflexible y las
metodologías fundadas en tal método son los mayores obstáculos para la investigación. Si lo
importante son los problemas, son las ideas que mueven al investigador, el mejor camino para
obtenerlas es la imaginación, es echar mano de todos los recursos culturales disponibles (Cfr.
Wagensberg, 1998: 15-16; 68); todo vale con las ideas, no hay método para cazarlas: la analogía, la
inspiración, la especulación, la intuición, el sueño, el absurdo. Popper habla hasta de los cuentos de
hadas, pues el rigor científico no se refiere a la obtención de ideas sino al modo como las tratamos.
Tratar con rigor las ideas, vale decir, hacer investigación es utilizar cualquier método que respete
tres principios: el de la objetividad, el de la inteligibilidad y, quizás el más importante, el de la crítica.
4.1 La objetividad
No consiste en que el sujeto se olvide de sí mismo mientras hace ciencia, se trata más bien de
aprovechar su pasión personal por el conocimiento y su amor a la verdad para estar dispuesto a
abandonar una ilusión, un punto de vista o una teoría como las que comenzó creando incluso con la
imaginación, cada vez que la experiencia, los hechos y el nuevo saber que va adquiriendo le
muestren otra distinta y más aceptable. Por ejemplo: el encanto de la navidad la viven los niños con
una atmósfera mágica que los adultos ya no captamos con tanta intensidad. Ellos la viven así porque
creen sinceramente en la existencia de Papá Noel, asumiendo por supuesto que los padres les
permitan vivir con esa fantasía y no revelen su versión “objetiva” del asunto. Mientras el niño sea
niño, vivir con tal fantasía no le hace daño, por el contrario, le ayuda a ir asimilando su mundo
cultural e ir integrando a su personalidad las experiencias que va teniendo con él; grave sería que
con el paso de los años tal persona no superara la creencia, pero eso no ocurre porque la vida
misma, las relación con los demás niños y adultos, le irá ajustando sus creencias y mostrando la
verdad de las cosas. En ciencia siempre tenemos alguna creencia previa sobre lo que estamos
investigando, nunca partimos de nada como suponen a menudo los investigadores noveles, quienes
incluso creen que de su tema nadie antes nada ha dicho. Se trata entonces de revisar cada
creencia, de someterla a examen, de confrontarla y sostenerla hasta cuando otras pruebas muestren
su inconsistencia.
La objetividad también es estar abiertos al nuevo orden de las cosas cada vez que en lo ya conocido
descubrimos aspectos no vistos antes o, en otras palabras, es alimentar nuestra capacidad de
asombro y con ella la aptitud analítica. La lectura activa, la documentación y la actualización del
conocimiento sobre el asunto de nuestro interés investigativo nos entregan los elementos teóricos
básicos que, como sucede con los gastados ojos del astrónomo, potencian la capacidad de nuestros
sentidos y de nuestro entendimiento para ver, en lo que todo mundo tiene frente a sus ojos, más

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cosas y detalles que los demás no advierten. Así también la observación deja de ser el mero mirar
con ojos embobados los sucesos, como esperando ver algo que nadie sabe aún que es.
La objetividad está asociada además a la superación de prejuicios de toda índole que impiden el
desarrollo del conocimiento. Casi todos los pensadores de Occidente de todas las épocas, de una u
otra forma se han referido a ellos y algunos han llegado a hacerse famosos por la manera como
fueron caracterizados, por ejemplo la conocida teoría de los ídolos de Francis Bacon en el siglo XVII
o los obstáculos epistemológicos de Gastón Bachelard en el siglo XX. No es la ocasión para
referirnos a ellos en particular, sino a los que consideramos más comunes entre todos. Quizás el
más poderoso es el principio de autoridad, cuando aceptamos algo porque Piaget, Comenio o
cualquier autor reconocido lo dijo. Por supuesto que si la fuente es confiable habrá que creer lo que
dice, pero creer no es conocer. Cuando uno cree en las fuentes sólo se está informando de algo,
adquiere datos e información nueva; pero conocer una teoría es poder pensar en ella y pensar en
ella es ser capaz de demostrarla uno mismo, es ser capaz de argumentar en su favor o en su contra
y para ello es preciso saber sopesar varias miradas sobre el asunto.
La autoridad, las creencias establecidas nos entregan un punto de vista sobre las cosas como si
fuese el único verdadero, igual a nuestra visión personal sobre los sucesos del mundo arraigada en
nosotros durante mucho tiempo. Pero ir del ámbito de las creencias al del pensamiento es poner en
juego múltiples perspectivas y marcos de referencia diferentes. La objetividad consiste, justamente,
en evitar ver el mundo desde un punto de vista único y excluyente para observarlo desde diversos
ángulos.
Precisamente la diferencia entre recibir información y aprender a pensar por uno mismo radica en
que en el primer caso se reciben los datos ya elaborados y concluidos, frente a los cuales solo cabe
creer en su verdad, tal como en nuestro sistema educativo se privilegia la transmisión de
información, la cual sirve para responder las evaluaciones y para dar la sensación de haber cumplido
con la labor de “dar a saber muchas cosas”, cual si fuera en verdad el objetivo de la educación. Lo
segundo, es decir, pensar por uno mismo es ser originales, autónomos, no en el único sentido de
producir ideas nuevas y propias sino en el sentido de ser capaz de demostrar la verdad de las
creencias; en otros términos, ser capaz de dar las razones y de reconstruir los argumentos, los
análisis y las consecuencias de una teoría, de manera similar a como aceptamos la verdad de un
teorema o de una fórmula física, porque somos capaces de demostrarlos y no porque Pitágoras,
Einstein o el profesor hubiesen dicho que son verdad. Sin embargo, cuando hacemos investigación
no necesitamos estar demostrando nosotros mismos todas las verdades que la tradición científica
nos entrega; muchas de ellas, suficientemente probadas y aceptadas en la historia, son el punto de
partida de nuestras propias indagaciones cuando pertenecen a nuestra especialidad, y cuando son
de otras áreas del saber distintas a la nuestra, las aceptamos y asumimos en nuestra vida práctica y
creemos en ellas de manera pragmática hasta cuando los especialistas planteen otra cosa. Hay
incluso creencias, de un orden diferente al de las verdades de la ciencia, que no requieren ser
demostradas, gracias a las cuales sostenemos nuestra existencia y la cultura en general.
Todos creemos y necesitamos creer en muchas verdades, la pregunta es ¿podemos demostrarlas?

Mientras no pasemos de las creencias a la demostración seguimos atados al principio de autoridad y
aún no pensamos por nosotros mismos. Para hacer investigación se requiere entonces desarrollar el
pensamiento autónomo que nos dé independencia de criterio frente a cualquier autoridad. Es
atender al lema que defendían los ilustrados Sapere aude, ¡Ten el valor de servirte de tu propia

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razón!, tal como nos lo recuerda Kant. El lema pide que cada uno piense por sí mismo, que descubra
las razones y argumentos para defender unas cosas y para rechazar otras; la mejor manera de
lograrlo es desterrar de su espíritu los dogmas y las verdades establecidas y asumir con la debida
responsabilidad tanto las obligaciones personales como las institucionales, llevados por un impulso y
un deseo propio y no por una imposición externa. Uno se da cuenta de que piensa autónomamente
cuando descubre que el conocer y el obrar son productos y elaboraciones nuestras a partir de lo que
nos entrega, no que nos impone, la tradición, el mundo y las demás personas.
4.2 La inteligibilidad.
Ya antes se planteó la necesidad de ser claros en el conocimiento y cuando comunicamos nuestras
explicaciones de las cosas que investigamos. Si ya sabemos pensar por nosotros mismos es porque
entendemos con claridad las teorías y los argumentos a favor y en contra de una verdad, entonces
también debemos poder expresarlos con claridad. No podemos olvidar que si en realidad nos
apasiona el saber y amamos la verdad, debemos corresponder a ella y no a nuestro impulso
narcisista a que nos vean como sabios. Cuando éste último se impone nos da miedo a
equivocarnos; transformamos las verdades, que por naturaleza deben ser inciertas y provisionales,
en certezas y nos expresarnos en discursos de moda, en un lenguaje cargado de neologismos, de
imágenes impactantes y construcciones sintácticas oscuras que pretenden dar la impresión de
profundidad y originalidad a ideas que no las tienen. La originalidad es escribir sobre problemas, es
pensar por uno mismo y no andar simplemente repitiendo lo que otros dijeron o, si fuese necesario
esto último, saber utilizar un lenguaje personal llevados por el interés genuino de comunicar con
claridad el pensamiento propio y el de otros.
Cuando comprendemos que el conocimiento científico es mero saber conjetural, y no un saber

definitivo y absoluto sobre las cosas, también sabremos que cometer errores es la clave del
desarrollo del conocimiento. Si cometer un error es considerar como verdadera una teoría que no lo
es (Popper, 1996: 18), entonces los errores así entendidos los cometen quienes se están ilustrando,
quienes están investigando y van conociendo teorías sobre un asunto que van adoptando
provisionalmente como verdaderas. Todo proceso de investigación y de pensamiento se detiene
cuando se asume una teoría dogmáticamente como si fuese la última y definitiva palabra. Quienes
no se entregan al estudio juicioso, a la investigación, tienen menos oportunidad de sopesar teorías y
de cometer errores fecundos, pues ellos sólo viven y defienden dogmáticamente sus prejuicios
siendo los principales enemigos del progreso del pensamiento crítico.
Resulta esencial, entonces, combatir racionalmente las equivocaciones, aprender de los errores y
comprender, es decir, pensar toda teoría que queramos asumir como verdadera para identificar en
ella la fortaleza o la debilidad de sus fundamentos. “Esto convierte en un deber la lucha contra el
pensamiento dogmático. También convierte en un deber la suprema modestia intelectual. Y sobre
todo, convierte en un deber el cultivo de un lenguaje sencillo y no pretencioso: el deber de todo
intelectual” (Ibid, 64). Si no hay claridad en los argumentos, en la manera de expresarlos, no se
podrá juzgar sobre su originalidad o su corrección, vale decir, no se podrán someter a crítica y sin
ésta muy poco podrán aportar al conocimiento.
4.3 La crítica
Es el elemento más importante del conocimiento científico y de cualquier método que se adopte para
llegar a él. El espíritu científico es esencialmente crítico porque busca sobre todo examinar el

Pág. 11
alcance y las pretensiones explicativas de las teorías, su valor de verdad en relación con los
problemas que se estudian y con las preguntas de investigación que se formulan.
La formación del espíritu crítico (Cfr. Ospina, 2004: 78-80) implica el desarrollo especial de la
capacidad de observación, la posesión de una cultura, la disposición al diálogo; la ilustración
suficiente para confrontar opiniones, propuestas y visiones del mundo; sensibilidad para defender las
posiciones que favorezcan la existencia humana y para valorar todos los esfuerzos por llevar una
vida feliz; pero, ante todo, la crítica exige ponderación del juicio y prudencia al obrar, para resaltar lo
positivo y para confrontar lo negativo. Además de pensar por uno mismo es necesario pensar en
lugar del otro* lo cual significa aceptar que el otro puede tener razón, ver hasta dónde la posición de
una escuela de pensamiento o de otra persona es verdadera y descubrir con claridad cuáles son los
argumentos que defiende. Sólo así puede uno aprender mediante la discusión con otros y “por
‘discutir con otros’ entiendo, más concretamente, criticarlos, suscitar sus críticas y tratar de aprender
de ellas. El arte de la discusión es una forma peculiar del arte de la lucha, con palabras en vez de
espadas, e inspirado por el interés de acercarse a la verdad sobre el mundo” (Popper, 1993: 46).
La crítica manifiesta que en verdad se ha llegado a la generalidad de las ideas, de los ideales, de los
sueños; una generalidad no abstracta, sino cargada de contenidos con los que confrontamos la
realidad, de la cual apartamos y destacamos lo que en ella se acerca a esos contenidos soñados o
proyectados, pero también revisamos y enfrentamos lo que en la realidad se opone a ellos. Crítica,
por tanto, es centrar la atención en los elementos de nuestra tradición, de nuestra cultura y de
nuestra realidad que merecen ser conservados y protegidos, pero también es oponernos con
razones y con actuaciones a lo que amenace la condición humana sobre la tierra y a todo proyecto
de humanidad.
La crítica exige la presencia, previa al acto de criticar, de un visión del mundo por la cual se lucha,
en la que se cree, en la que ciframos las esperanzas de que tal visión es la más conveniente para el
individuo y para la sociedad; en la crítica es necesario dominar primero las razones, la significación
de los sistemas de pensamiento y de las pautas de acción de una cultura, para poderlos criticar. Así
mismo es preciso asimilar los contenidos y el lenguaje propios de una disciplina, el pensamiento de
un autor, el alcance real de la posición de una persona, antes de someterlos a nuestra crítica.
Procedimiento al que no se atienen todos quienes desde sus prejuicios, sus dogmas y esquemas
fijos de pensamiento simplemente se dedican a desautorizar y a destruir todo lo que aparece como
una amenaza para su estrecha y personal visión del mundo y de las cosas.
Dado que, según lo anterior, la actitud crítica reclama una previa ilustración del espíritu, la posesión
de un saber y criterios para juzgar o seleccionar, o puntos de vista de donde partir, el espíritu crítico
sólo es posible con la formación humanística vinculada sobre todo a las experiencias vitales que
tenemos con las manifestaciones de la cultura. El conocimiento de nuestra historia, de nuestro
pasado, del pensamiento de los grandes pensadores, de las obras de los grandes creadores, de los
ideales de nuestras gentes, etc es lo que contribuye a formarnos, nosotros mismos, nuestros propios
ideales y a mostrar simpatías por ciertos valores y antipatías por otros; valores que serán los que
* No hago más que recordar los tres principios del pensamiento racional que Kant expone en el parágrafo 40 de La crítica
de la Facultad de Juzgar (1992: 205). 1. Pensar por sí mismo (Sin prejuicios). 2. Pensar en el lugar de cada uno de los
otros (ser universal y abierto a la opinión de los demás) y 3. Pensar siempre acorde con uno mismo (ser consecuente y
flexible).

Pág. 12
nos permitirán evaluar críticamente la realidad. Por ello la crítica precisa desarrollar el sentido del
gusto; formar el gusto para que se apetezca lo que consideramos bueno y se aborrezca lo que nos
parece malo; pero además sensibilidad para lo bello, amor a la verdad y preferencia por la claridad
de lo que se dice y de lo que se hace. Sólo quien ha desarrollado el espíritu crítico de esta manera
también es capaz de tolerar la autocrítica y de aprovecharla para corregir sus juicios y ajustar sus
actos.
Un espíritu formado así se convierte en el mejor complemento del adiestramiento profesional que,
por sí solo, transforma al hombre en un funcionario perdido en la búsqueda de fines productivos y
acciones eficientes. Y la formación humanística, que se encuentra a la base de todo espíritu crítico,
requiere que nos acostumbremos a caminar por la vida acompañados de grandes pensadores y
creadores, pero ello implica, a la vez, despertar la pasión y el entusiasmo por la lectura como única
vía para encontrarnos con quienes, pese a haber desaparecido hace cientos o miles de años,
todavía podemos dialogar, discutir y aprender. Para visitar todos los rincones del mundo y conocer
las ocurrencias del espíritu, para vivir de nuevo acontecimientos históricos y mantener encendida la
memoria, para compartir experiencias con personajes reales y fantásticos, para gozar y participar
activamente de los juegos del lenguaje. Quien haya pasado por este universo de estímulos y
sensaciones es difícil que no cultive la imaginación y el sentido común, decisivos para la vida y para
volver razonables las decisiones; es extraño que no se forme una personalidad sensible a la cultura
y a los asuntos humanos y que no se forme, además, criterios firmes para juzgar las cosas y las
personas. Estamos hablando de una hombre culto, es decir, de alguien capaz de comprender y de
estar de acuerdo con la naturaleza humana; capaz de atender tanto a la generalidad abstracta de la
razón como a la generalidad concreta de la existencia humana cotidiana que es flexible, moldeable y
que responde a una legalidad y lógica diferentes a las leyes universales; hablamos, entonces, de un
ser humano que ha desarrollado de nuevo el pensar razonable y la sabiduría del sentido común, el
mismo que desde Platón fue desacreditado como fuente genuina de saber, pero que el incesante
flujo de la vida jamás ha dejado de reclamar como el único sentido que corresponde a sus fines y
objetivos y el único capaz de interpretar todas sus manifestaciones, aún las más sensibles y
pasionales, como el vibrar del espíritu, no de un solo individuo, sino de la humanidad entera.
Bibliografía
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la evolución a la mente; del pasado al futuro. Madrid: Debate, 1996.
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Barcelona: Tusquets, 1998.
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de Estudios Educativos Nº 19. Medellín: Asociación de profesionales de la educación APE, II
semestre de 1983.

Pág. 14
El ENIGMA Y LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO
John H. Arcia2
“Sólo quien es consciente de lo inesperado y de lo

que no se puede esperar encontrará colmadas sus
esperanzas”
HERÁCLITO
La formación del espíritu científico es un tema recurrente en las reflexiones pedagógicas de las
instituciones educativas, más aún, cuando se pretende que a partir de dicho discurso se generen
contextos desde los cuales se permita desplegar la potencialidad investigativa en la cultura
colombiana, y con ella el desarrollo de la ciencia, tecnología y sociedad. Para ello se vincula los
estudiantes de cualquier nivel educativo a procesos como las líneas de investigación de las
universidades, los semilleros, el programa Ondas de COLCIENCIAS, entre otros; que consideran la
necesidad de acercar al oficio de la investigación a todos aquellos que estén motivados por
emprender búsquedas más allá de la apariencia sensible del mundo, en aras de la generación de
aquel conocimiento que inspira al ser humano durante la historia para lo superior.
El presente escrito pretende argumentar, en perspectiva de Gastón Bachelard, la formación del

espíritu científico como la propuesta que reconoce que en el oficio de la investigación antes de existir
un sistema filosófico que le hace frente a un problema y sirve de orientación observacional, yace un
ser humano. Sobre cualquier consideración que se presente para defender un método en la ciencia,
se ha de reconocer que el que investiga lleva consigo la experiencia de la historia y eso es ya un
motivo por el cual mirar el mundo de manera distinta a los demás.
La formación del espíritu científico que es defendida por el matemático y filósofo francés, concibe la
generación de conocimiento científico como el proceso mediante el cual el investigador en la medida
que amplía el horizonte de las posibilidades de conocer, se da cuenta del propio caminar. No es
posible que un problema bien formulado no lleve implícita la problematización de conocimientos
anteriores, esto se debe a que todo proyecto de investigación cumple una función dialéctica en la
que el sujeto ocupa un lugar intermedio: orientado por la pregunta parte en búsqueda de posibles
respuestas mediante la experiencia investigativa, al mismo tiempo devela lugares íntimos de
ignorancia que contribuyen al reconocimiento del Sí mismo.
La investigación desde la presente perspectiva, debe sobrepasar la mirada instrumental desde la

cual se pretende generar conocimiento al margen de lo humano, que desde la intención de
objetividad y neutralidad valorativa dan el permiso al investigador de desatender el compromiso
emocional con lo que hace (aunque en el fondo no se percate de la ligazón que existe). La sociedad
no puede confiar sólo en la masiva demostración de proyectos de investigación en curso y
culminados, sino va acompañada de la transformación progresiva de la razón.
2 Psicólogo. Magister en Educación Docencia. Docente en la Universidad Católica Popular del Risaralda en el programa
de Psicología. Docente en la Universidad Tecnológica de Pereira en la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo

Comunitario.

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La educación cuando se ve motivada por la formación del espíritu científico, a la vez asume la
responsabilidad de considerar la generación del conocimiento como un acto progresivo de
compromiso racionalista, que también implica el reconocimiento de la naturaleza animal del ser
humano. La irracionalidad puede ser un enemigo silencioso para la ciencia cuando se subestima la
influencia que tiene sobre el dinamismo psíquico. Es por ello que se articula la reflexión sobre la ley
de los tres estados del alma a la discusión sobre los estados del espíritu, puesto que en compañía
hacen de la investigación el camino que configura la ciencia como la estética de la inteligencia3.
El alma se convierte para Bachelard en una categoría importante desde la cual argumenta la
influencia que tienen los intereses en la búsqueda de posibles respuestas a las preguntas, sea como
potenciadores de abstracción científica o procesos desde los cuales se conservan obstáculos
epistemológicos que conllevan al error en la formulación de teorías. Por estas circunstancias, en el
presente texto se transita en medio de argumentos que articulan la formación del espíritu científico y
el desarrollo del alma, en virtud del proceso mediante el cual, a decir de Philippe Meirieu: “Aprender,
en el fondo, es hacerse obra de uno mismo”. Esto implica ser consciente de aquello que se consigue
en medio de la investigación y aquello que se deja atrás, pero habita en la memoria, puesto que “la
ciencia sin consciencia no es más que una ruina del alma”4.
Investigar es un oficio que contribuye con el avance del conocimiento y la transformación de los
seres humanos, así que formar el espíritu científico posee el doble valor para el investigador de
reconocer que a la vez que genera transformaciones en las teorías conoce más sobre los propios
intereses y los obstáculos epistemológicos que debe psicoanalizar. Por estos motivos no es posible
para un docente contribuir con la formación del espíritu científico si antes no se ha comprometido
con el oficio mismo de la investigación.
La formación del espíritu científico debe ser el proceso desde el cual se cautive a las nuevas
generaciones en la búsqueda constante de conocimiento y el entendimiento del contexto mundial
que exige la comprensión de la dinámica de la ciencia moderna, sea para inscribirse en sus
condiciones o para tomar distancia de ella en aras de consolidar reflexiones pedagógicas que
apuesten por alcanzar el nuevo espíritu científico que se encuentra a la “altura” de las propuestas de
la teoría general de la relatividad, la física de las micro-partículas, la genética humana, la
astronomía, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entre otras.
“Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro”
BACHELARD.
La formación del espíritu científico a propósito del epígrafe anterior, debe comenzar por el re-
conocimiento que el maestro hace sobre el estado espiritual en el que se encuentra, y a partir de allí
3 BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo.
Buenos Aires : Siglo veintiuno, 1997. p., 13.

4 MEIRIEU, Philippe. Frankenstein educador. Barcelona : Laertes, 2ª reimpresión, 2003. p., 138.

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saber cuáles son las ilusiones que le impiden el tránsito hacia el nuevo espíritu científico. Bachelard
considera5 que “la filosofía científica debe ser esencialmente una pedagogía científica”, esto implica
que aquel que se comprometa en el acompañamiento de los estudiantes para la formación en
investigación, debe antes que nada amar este oficio y aceptarlo tal como se presenta para la
experiencia humana. La investigación no es solo un camino que se goza cuando adviene el
descubrimiento de algo, porque en el proceso llegan momentos de angustia e incertidumbre en los
cuales el investigador si no está convencido de lo que hace, puede abandonar el proyecto sin ningún
reparo.
La formación del espíritu científico en los niños(as) y jóvenes comienza cuando el profesor es
arrastrado, incluso sin su propia autorización, por enigmas que le obligan a ser resueltos mediante la
investigación. Giorgio Colli en el libro “El nacimiento de la filosofía”, recrea la importancia que tiene
para los griegos en la antigüedad el enigma con respecto a la emergencia de la sabiduría y dice6:
Sólo quien resuelve el enigma puede salvar a la ciudad y a sí mismo: el conocimiento

es la instancia última, respecto a la cual se libra la lucha suprema del hombre. El arma
decisiva es la sabiduría. Y la lucha es mortal: quien no resuelve el enigma es devorado
o degollado por la Esfinge, quien lo resuelve – sólo a Edipo correspondió la victoria-
hace precipitarse a la Esfinge en el abismo…
El enigma para Colli es un aspecto importante en el origen y consolidación del conocimiento griego
y posteriormente occidental. Cuando el ser humano acepta enfrentarse a los enigmas, a la vez toma
la decisión de hacerse responsable del curso de la historia, y como Odiseo, emprende el viaje hacia
Itaca, donde el lugar de llegada no se convierte en una meta, sino, en motivo y orientación por la
cual caminar. De la misma manera, en la formación del espíritu científico, el profesor ha de dejarse
cautivar por éste, prepararse para el viaje al reconocer el problema, y posteriormente abrirse camino
en medio de territorios desconocidos aceptando lo inesperado.
El problema de investigación ha de estar motivado por un enigma, puesto que no se halla por
casualidad o porque se ha estado esperando en el escritorio hasta que desciende por peticiones
recurrentes de un “más allá”. Tampoco debe copiarse de un libro de texto, solicitarlo de un conocido
al cuál se le considera “intelectual”, ni descargarlo de la INTERNET. Una investigación que
comienza con un problema impuesto o impostado, se convierte en un recorrido guiado por las
exclusivas cadenas del cumplimiento social y del ¡qué dirán los vecinos!; además se convierte en
una búsqueda ausente de afectividad y deseo de develar lo que estaba oculto detrás de lo que ha
causado asombro.
El asombro es el momento en el cuál el docente investigador experimenta que se abre un umbral,

un paréntesis en medio de lo real que pone en aprietos el pensamiento cuando le invita rápidamente
a explicar un evento que no se halla en lugar alguno de la memoria. Además constituye el llamado a
la imaginación para que acuda a estrategias metafóricas desde las cuales se pueda acceder a
territorios desconocidos.
5 BACHELARD, Gastón. Epistemología. Anagrama : Barcelona, 1973. p., 25.

6 COLLI, Giorgio. El nacimiento de la filosofía. Barcelona : Tusquets, 2005. p., 55.

Pág. 17
El asombro deja por instantes sin “aliento” al investigador y cautiva al espíritu (pneuma) en las redes
del enigma. Esto implica que el investigador no pueda darle la espalda a lo que se devela, porque lo
que está descubriendo le exige ser escuchado y explicado a otras personas. El espíritu científico
requiere del asombro para despertar del letargo de la seguridad enciclopedista que pretende
entregar las respuestas a las inquietudes del momento, ya que cuando se siente capturado desea,
mediante la sabiduría, entregar conocimiento a cambio de nuevos despertares.
El docente que acompaña a los estudiantes en la formación del espíritu científico debe ser aquel
que supedita los derroteros formales para la presentación de una tesis, para dar cabida inicialmente
a los encuentros desde los cuales contagia, en medio de la vivencia, hacia la búsqueda de
conocimiento a través de la investigación. Desde esta perspectiva, no es suficiente con que el
profesor posea demasiada información sobre las publicaciones más recientes en un tema, que
tenga la pericia de categorizar los procesos desde perspectivas metodológicas, que posea
reconocimientos en múltiples contextos; si ni siquiera vibra cuando narra las hazañas de sus
andanzas y dice de él, lo preso que se encuentra a causa de un problema que requiere respuestas.
En el contexto colombiano muchos son los que paradójicamente han memorizado las innumerables
estrategias metodológicas disponibles para el abordaje de los problemas; sin embargo, los
proyectos están cargados de comportamientos compulsivos orientados hacia el reconocimiento y
ocupación de lugares desde los cuales compensar el conflicto de no poder experienciar el asombro.
En otras ocasiones se encargan de condicionar la manera de hacer investigación, con el propósito
de evitar ser puestos en evidencia ante las personas que sostienen su estatus de científico, por
aquellos que sí han iniciado el recorrido con el espíritu cautivo.
La formación del espíritu científico exige un compromiso ético con las personas, en el sentido que si
en nombre de la investigación se emprende un camino, este debe partir del enigma que el asombro
ha permitido contemplar, y posteriormente configurarle como problema que oriente el acto donde se
reconoce que sea en medio del descubrimiento o el error, se aprende del mundo y de uno mismo.
Es por ello que Gastón Bachelard cuando habla del espíritu científico, a la vez vincula al alma como
proceso inherente en el oficio de la investigación, ya que si en esta dinámica las condiciones
externas como internas de la naturaleza humana no se transforman, puede decirse que no se ha
logrado un recorrido desde el cual el docente al ampliar el horizonte de posibilidades del conocer,
sabe el lugar que ocupa en el mundo desde su constitución histórica.
El docente investigador que acompaña la formación del espíritu científico, se concibe hasta el
momento como aquel con capacidad de asombro para hallar en medio de lo sutil, el enigma que
cautiva el espíritu y a la vez le obliga a concebir la situación como un problema al que se le debe dar
reconocimiento investigativo. Es decir, no existe proyecto de investigación que no parta de un
problema, o como lo plantea Karl Popper7:
…los problemas pueden atravesar los límites de cualquier objeto de estudio o

disciplina…lo que importa no son los métodos o técnicas, sino la sensibilidad para los
problemas y la ardiente pasión por ellos; o como decían los griegos, el don del
asombro.
7 POPPER, Karl. Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona : Paidós, 2001. págs.., 95
– 101.

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El filósofo austriaco Popper, también concibe el asombro como una experiencia inherente a la
formulación del problema, pero articula a la vez la pasión, y con ella inspira la formulación de las
siguientes preguntas: ¿qué relación existe entre la pasión y el asombro?, ¿qué función cumple la
pasión en la formación del espíritu científico?, ¿es pertinente dejar que la pasión acompañe la
búsqueda del conocimiento?, ¿cuál es el secreto que se esconde tras del problema que despierta la
pasión por la investigación? Para el abordaje de dichas preguntas, inicialmente es necesario resaltar
algunas consideraciones sobre aquello que los griegos distinguen como Thymos, que se puede
interpretar como pasión.
La pasión desde Homero8 se relaciona con el corazón, el diafragma o algún otro órgano corporal que
se encuentra asociado a las reacciones afectivas o volitivas, en tanto que en Heráclito9 se halla como
aquel fenómeno que permite distinguir entre el hombre emotivo y el hombre psicológico. Desde la
presente perspectiva se reconoce la importancia que tiene para aquel que emprende un proyecto de
investigación el ser afectado emocionalmente, es decir, tener la oportunidad de sentir con todo el
cuerpo, con todo el organismo, aquellos instantes que desde el asombro se cautiva al espíritu y a la
vez compromete al ser humano.
La formación del espíritu científico debe reconocer que a través de la pasión el investigador encarna
el enigma, lo apropia corporalmente para que el organismo se prepare hacia transformaciones
radicales. Por ello es un error considerar que es posible mediante la neutralidad valorativa hacer a un
lado todo aquello que en la intimidad siente el investigador al encuentro con el objeto de estudio, ya
que prescindir de las emociones es fantasear que se tiene un cuerpo al que se le puede dormir en
cualquier instante para evadir una transferencia inevitable de sentimientos. Por el contrario, un
problema antecedido por la pasión, es algo que se atesora hasta que se le encuentran posibles
respuestas porque se convierte en un ejercicio vital.
El docente investigador debe reconocer que los obstáculos del camino por más difíciles que se
presenten, se sortean sin abandonar el problema que guía el proyecto, gracias a que éste se
encuentra movilizado por la emoción. En caso contrario, una investigación que está jalonada por
condiciones estrictamente extrínsecas al sujeto y no genera deseo de búsqueda, en muchas
ocasiones no deja huella histórica y en su defecto se abandona en cualquier momento sin ser
culminada.
La pasión emerge en el mismo momento en que el asombro se experimenta, ya que mientras la

primera avanza hacia reacciones emocionales, el segundo funciona como ventosas que atrapan al
espíritu para motivarle en la búsqueda de conocimiento que le permita recorrer territorios
desconocidos. En la formación del espíritu un ser humano nunca termina por conocer el final del
camino, puesto que cada que piensa que ha resuelto un problema, aparece un nuevo enigma que
abre otros senderos de búsqueda.
El enigma no sólo permite la emergencia del asombro en el ser humano, sino también el despliegue
de la pasión. El carácter ambivalente del enigma genera un puente entre lo conocido y lo
8 Citado por JAEGER, Werner. La teología de los primeros filósofos griegos. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1ª
reimpresión, 1997. p., 78.

9 Citado por HILLMAN, James; et al. Arquetipos y símbolos colectivos. Barcelona: Anthropos, 1994. p., 165.

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desconocido, entre la experiencia rarificada de estar cautivo por algo que es extraño (situación de la
que nace un problema) y la necesidad de movilizarse (emocionalmente) hacia la búsqueda de
posibles respuestas. A la vez, el espíritu científico se reconoce como cautivo y el alma con la fuerza
necesaria para sostener el caminar, a pesar de las dificultades que se presenten.
El enigma es el secreto que se encuentra tras del problema que despierta la pasión, y en el mismo
instante ofrece la posibilidad de interpretar la relación que existe entre el espíritu científico y el alma,
que en términos de Gastón Bachelard10, se encuentran inevitablemente unidos en los procesos de
investigación. Es por estos motivos que se considera importante aceptar que para la iniciación en
investigación, el docente antes que emprender propuestas pedagógicas desde esta perspectiva, ha
de reconocer si en la propia historia de vida se ha asombrado ante un enigma, hasta el punto de
apasionarse con él para configurarle como problema que oriente un proyecto en búsqueda de
respuestas a preguntas vitales. Si dichas condiciones se reconocen, entonces puede emprender un
viaje en compañía de los estudiantes, desde el cual se provoca al espíritu científico a ascender hacia
la abstracción propiamente dicha, donde el conocimiento trasciende las condiciones folclóricas y se
convierte en propiedad mundial.
El espíritu científico se comprende como la potencia que orienta el intelecto hacia la búsqueda de
distintas compresiones de mundo, luego de generar la consciencia de ignorancia que cobija la
especie humana respecto al cosmos. Se reconoce que en el proceso de su formación se pueden
distinguir tres estados que dejan interpretar el vector hacia el que se dirige la construcción de
conocimientos, que puedan resistir los umbrales entre el habla del hombre y el silencio de las cosas.
El lugar en el que la ciencia no se muestra como un sistema rígido, homogéneo e inflexible a los
cambios; sino, como un sistema abierto que establece la dinámica discursiva gracias a la periferia que
fluctúa entre la prosa y la poética, la verdad y la estética, la vida y la muerte. La abstracción en este
caso no se debe comprender como el alejamiento jerárquico-lineal del territorio de partida, el
aislamiento definitivo del científico de la cultura que habita y la resistencia a visitar aquellos lugares
que en muchas ocasiones se presentan como distintivos (bajo la mirada del déspota ilustrado) de
pobreza en sus diversas versiones.
El espíritu científico se dice que experimenta la abstracción, a manera de metáfora, cuando hay
“pérdida de gravedad” y el investigador tiene la opción de elevarse sobre la existencia temporal y
espacial para poder acceder a otros lugares desde los cuales se avizora el mundo de la vida. El
docente debe orientar a los jóvenes investigadores para que aprovechen la U-topía, palabra que
emerge del griego ο que significa “no11” y “tú”, y τ πος que quiere decir “tener lugar”; y que permite
la comprensión de la necesaria fuga que debe experimentar a través de la fantasía y la imaginación el
científico que no quiere sólo hacer calcos de mundo, sino, provocar transformaciones en el mismo.
La utopía es la posibilidad que posee el docente investigador para invitar a los jóvenes en la
ocupación de lugares diferentes, que no necesariamente deben coincidir con espacios físicos, puesto
que mediante la imaginación se pueden construir lugares (loci)12 en la memoria en los que el ser
10 BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Op. Cit., Ibid. p., 12.
11 Si se interpreta desde el “no” es preciso considerar que el “no lugar”, no necesariamente genera una línea recta hacia
la afirmación “no es posible que exista”; por el contrario, el “no lugar” lo constituyen todas las posibilidades de territorio
fuera del lugar que ocupa el sujeto. El no-lugar no es la negación del lugar, sino las posibilidades de fuga del mismo.
12 Frances Yates demuestra en el texto “El arte de la memoria”, la necesidad que se tienen desde la antigüedad de
construir lugares en la memoria para conservar imágenes y palabras como sustento en la conservación de la tradición

Pág. 20
humano ingresa en estados de silencio profundo y desde donde se pueden percibir los sonidos sutiles
que el ruido de la cotidianidad no deja, o posiblemente llegan de visita las musas que durante miles
de años acompañan a los sabios para otorgar inspiraciones en la elaboración de obras maestras. Es
factible que emerja en algunos el escepticismo respecto a dicha propuesta cuando no se percibe la
forma mediante la cual puede ese sujeto salir del estado temporal de abstracción, de esa situación
que en el contexto moderno parece más una pérdida de tiempo que una “actividad útil”. Por este
motivo es necesario el reconocimiento del papel que cumple el alma en la investigación, en tanto que
como proceso que permite los vínculos afectivos con el enigma y el problema, también lleva a
recordar el lugar del cual se parte. Mientras tanto el espíritu se ocupa de la dirección de estas
elevaciones para evitar vuelos en los cuales las alas de la razón se derritan con el exceso de luz.
El investigador que se atemoriza de la abstracción teje sus argumentos desde un permanente

llamado de atención a aquella concreción que no conoce más que encuentros pasivos en el acto de
pensar con el objeto. Es por ello que debe darse la discusión sobre el proceso de transformación del
espíritu científico y el alma durante la investigación y la construcción de conocimiento.
El espíritu científico desde los tres estados de la formación está acompañado permanentemente del
desarrollo del alma de la siguiente manera: espíritu concreto-alma pueril, espíritu concreto abstracto-
alma profesoral, espíritu abstracto-alma en trance. Así, mientras el espíritu se dirige hacia las formas
intelectivas y materiales del mundo, el alma procede mediante la pasión en el investigador de tal
manera que las búsquedas sean vitales y trasformativas. Recurrentemente en la interpretación que se
hace de Bachelard, se olvida dar cabida a esta última, quedando la investigación minimizada como
ejercicio instrumental, ficticio e informativo. No se debe olvidar que cuando la investigación tiene
como lugar de origen el enigma, se convierte en un proceso alquímico en el cual se observa que todo
descubrimiento en el mundo, es un develamiento psíquico; cada avance de conocimiento se convierte
a la vez en un re-conocimiento del propio ser humano que investiga. La investigación también es un
espejo mediante el cual el alquimista se da cuenta que no puede ocurrir nada por fuera de él que no
afecte dentro de sí, viceversa, por cada descubrimiento psíquico se abren otras posibilidades de
búsqueda en el horizonte.
Los estados del espíritu científico comienzan con el estado concreto (pre-científico) en el que el ser
humano se recrea con las primeras imágenes del fenómeno, es decir, en el primer encuentro con el
objeto de estudio, con aquello que ha cautivado al investigador, la observación llena de fantasía trata
de explicar desde las experiencias del pasado aquello que se presenta como extraño. Es el instante
en el que el niño camina como extranjero de la existencia puesto que todo es un despertar de
conciencia. El docente investigador comprende que lo que ocurre no son manifestaciones arcaicas
innecesarias para la inteligencia científica, sino, disposiciones de la naturaleza humana desde donde
se dan los primeros pasos hacia el descubrimiento del mundo.
El espíritu pre-científico anima el mundo, amplifica la experiencia observacional desde la cual todo se
percibe como lugar potencial de descubrimiento, sitios encantados detrás de los cuales se esconden
los gnomos y las musas. En esos instantes el ser humano se enamora del colorido y el pulular de
imágenes que emergen de las cosas, y no se distingue fácilmente entre lo próximo y lo íntimo.
oral. Sin embargo, recorre la historia por la edad media hasta la modernidad y constata que dicho arte cumple una
función indispensable en la historia de la ciencia y en la emergencia del método científico. En: YATES, Frances. El arte
de la memoria. Madrid: Ciruela, 2005.

Pág. 21
Generar lazos afectivos con el objeto no es un motivo por el cual alarmarse, al creer que va a
desencadenarse un apego irremediable que detenga la investigación. Por el contrario, hacer “como si”
no se siente nada, es no darse la oportunidad de reconocer la carga afectiva que se puede desplegar
sobre lo descubierto. No se aprende a amar la investigación, cuando no se sabe cuánta capacidad se
tiene para vincularse afectivamente a las cosas y dejar emerger la fantasía.
En la educación existe la creencia que la fantasía es un obstáculo para el aprendizaje de los

contenidos temáticos, sin embargo, la opresión de ésta lleva a que el ser humano no reconozca que
en toda primera observación hay una cargada de atributos subjetivos y de experiencias pasadas que
se acomodan a eventos extraños y condicionan las explicaciones. Por el contario, es importante
ofrecer escenarios desde los cuales los estudiantes en compañía del docente conversen libremente
sobre todo aquello que se descubre del mundo, y desde la orientación de aquel que como
investigador ya ha vivenciado estos momentos, contribuya para que los jóvenes investigadores
reconozcan progresivamente las imágenes fugitivas que mediante la fantasía arropan la mirada del
objeto. Desde la pedagogía científica se inicia la formación de aquellos espíritus jóvenes para que se
dispongan a atender la fantasía y al mismo tiempo conocerla en sus múltiples manifestaciones en
aras de evitar desbordamientos de los cuales no haya regreso.
El alma pueril o mundana que acompaña el estado concreto del espíritu, según Bachelard, participa
desde la curiosidad ingenua y con la intensión de recoger todo aquello que observa sin dejar nada en
el camino. Posee la característica de coleccionista cuando cree que entre más información tenga,
mejor refleja una actitud seria. Distintivo recurrente en los primeros años de vida cuando el niño
considera que el mundo le pertenece porque está igualmente vivo como él. Pero cuando en la familia
y posteriormente en la escuela se emprenden proyectos pedagógicos iconoclastas que consideran
todas estas manifestaciones como pérdida de tiempo, distractores de la inteligencia y herejías frente
al conocimiento científico, los seres humanos terminan desconfiando de algo connatural a la psique y
desesperadamente buscan a qué atenerse como prueba de una actitud concreta ante la vida.
El alma del ser humano que ha sido castigada por vincularse afectivamente con la fantasía, es
aquella que cae en el obstáculo epistemológico de considerar que tras de las explicaciones de
concreción absoluta en las que no existe un aura simbólica, puede rendirse pruebas de conocimiento
científico. Esto se percibe en aquellos que con la simple traducción estadística de los fenómenos a
números, ya se sienten seguros de publicar hallazgos que supuestamente cambiarán la ciencia, o
como lo plantea Bachelard13: “¡Es tan cómodo, para la pereza intelectual, refugiarse en el empirismo,
llamar a un hecho un hecho, y vedarse la investigación a una ley”. El culto a lo concreto es el temor a
ser castigados nuevamente por atreverse a fantasear con las cosas del mundo: el niño que
forzosamente cambia el juego por números sin contenido simbólico, es un futuro gurú que creyéndose
investigador no sabe que no ha podido dejar de observar hacia abajo, hacia la materia inerte que
provee de seguridad, y por ello se encuentra en el obstáculo epistemológico que lleva a pensar que la
experiencia básica entrega inmediatamente un criterio de verdad, al mismo tiempo impide que la
posición erguida de lo humano no se despliegue hacia la observación del horizonte.
En el ser humano lo erguido no es una característica específicamente física, sino también espiritual,
puesto que si esta última no se despliega, aunque se dirija la mirada hacia lo lejos no habrá horizonte,
sino puntos de referencia inmediatos sobre los cuales se desarrollan sistemas de conteos para
13 BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Op. Cit., Ibid. p.,35.

Pág. 22
justificar descripciones de primera observación. Es por ello que en la formación del espíritu científico
el alma pueril o mundana debe tener la posibilidad de desplegar toda la potencia afectiva como apoyo
en la emergencia de la fantasía y su relación con el mundo.
El espíritu pre-científico requiere ser formado, por ello es necesaria la compañía de aquellos que han
transitado por caminos similares. No emerge de manera espontanea, sino a través de estrategias
pedagógicas en las cuales los escenarios se orientan hacia la consecución del espíritu científico, el
siguiente estadio desde el cual se adjunta a la experiencia de la física esquemas geométricos.
El espíritu científico, el estado concreto-abstracto reconoce en la geometría la experiencia de

profundidad y horizonte de camino. Constituye los primeros momentos de abstracción desde los
cuales ensaya representaciones del territorio observado. Paradójicamente la seguridad de la
abstracción depende de la justificada claridad y demostración de coincidencia con el hecho sensible.
Aunque el joven investigador desee ir más allá de lo que los sentidos dejan percibir, no abandona la
idea de atenerse al territorio concreto.
El espíritu científico ha de ser orientado hacia el oficio de la representación cartográfica del objeto de
estudio, hacia la escritura que pretende ofrecer una observación diferente del fenómeno, permite
detener la mirada sobre el acontecimiento que no es lo mismo que encerrarle en un lugar para evitar
todo contacto con el sitio de procedencia. Es el momento de la obra cuando el artesano contempla la
escultura en sus múltiples dimensiones con la intensión de otorgarle el escenario para que se
manifieste desde la particularidad, que a decir de Bachelard, es el momento en el que se ilustran los
esquemas racionales donde “…la intuición básica es un obstáculo para el pensamiento científico; sólo
una ilustración que trabaje más allá del concepto, añadiendo un poco de color sobre los rasgos
esenciales, puede ayudar al pensamiento científico”14.
En la formación del espíritu científico, el docente debe comprender que para la ciencia, la escritura es
el contexto en el cual pueden emerger las conversaciones literarias con aquellos autores que se han
dedicado a investigar fenómenos similares y puedan compartir las diversas estrategias que se utilizan
para avanzar en la búsqueda de respuestas al problema. La lectura y la escritura son dos actividades
inseparables de este estado, y por ello es posible que se deba afrontar el conflicto que emerge en
algunos territorios cuando estos dos ejercicios se presentan más como obligaciones a cumplir y no
como condiciones básicas de la actividad académica.
La formación del espíritu científico y la historia de la ciencia están ineluctablemente acompañados de

la lectura y la escritura. El desconocimiento de ello conlleva la creencia que es posible transformar un
contexto cultural en tiempo record hacia una gran comunidad de investigación, donde se le suma que
a los docentes ha de invitárseles con sutileza a los textos, ya que estos pueden interpretar que otros
están dudando del conocimiento acumulado a través de los años. Cuando el momento de abandonar
la lectura coincide con la obtención del título, se ha conseguido un estado de llenura y seguridad
cognoscitiva.
El docente investigador debe procurar que los estudiantes se acerquen a los libros como puertas de
entrada hacia el conocimiento de lugares que los autores inspiran mediante la palabra escrita. Cada
texto es una representación geométrica de un territorio que se ha detenido sobre la página en blanco,
14 Ibid., p., 93.

Pág. 23
y que gracias a las palabras yace latente a través de los tiempos para demostrar que por ellas el ser
humano desea hacerse inmortal. Para María Zambrano15:
Escribir viene a ser lo contrario de hablar; se habla por la necesidad momentánea

inmediata y al hablar nos hacemos prisioneros de lo que hemos pronunciado, mientras
que en el escribir se halla liberación y perdurabilidad –sólo se encuentra liberación
cuando arribamos a algo permanente-. Salvar a las palabras de su momentaneidad, de
su ser transitorio, y conducirlas en nuestra reconciliación hacia lo perdurable, es el oficio
del que escribe.
La escritura desde la perspectiva de la filósofa española, es la posibilidad que el ser humano tiene
para trascender las palabras que inevitablemente se encuentran ligadas al tiempo y el espacio
inmediato, además de posibilitar momentos de silencio profundo sobre los cuales se revelan en
ocasiones los secretos más profundos del objeto al que se le escribe.
La lectura permite que al visitar literariamente las observaciones de otras personas, se trascienda el
uso abusivo de las imágenes familiares para explicar lo extraño. Sin esto no sucede, puede emerger
el obstáculo epistemológico que lleva a que todo nuevo recorrido en la investigación se encuentre
adherido a las experiencias sensibles más fuertes desde las cuales se impide conocimientos
variables, es decir, se considera que se dicen cosas diferentes por el hecho de cambiar nominalmente
la forma de enunciarlas.
En la formación del espíritu científico el mundo no cambia sólo porque los investigadores enriquezcan
el léxico, el cambio está en la manera cómo el sujeto desarrolla otras representaciones geométricas
que permiten capturar sombras en el objeto que afloran nuevas comprensiones de su naturaleza.
Sincrónicamente se descubren zonas oscuras en la psíque del que investiga, que le permite
conocerse cada vez más. Mientras el espíritu rodea el objeto mediante la palabra escrita, el alma se
profundiza en las vertientes de las llanuras íntimas.
El alma profesoral en compañía del espíritu científico se presenta en calidad oradora, es decir, incita
al investigador a comunicar lo que se halla. Impregna el deseo de hacer público lo que se escribe, y
por lo tanto asume el papel de consorte en la soledad del escritor. Sirve como interlocutora
incondicional de tal manera que se puedan medir las palabras y de esa forma hacer accesible la
lectura para los demás.
El alma profesoral puede ser comparada con la ninfa Eco, que según los griegos, acompaña
constantemente a Pan (el dios cabra) para recordarle la existencia propia mediante el retorno de sus
palabras. Por ello cuando el investigador escribe, debe tener una especie de espejo que a la vez que
deja percibir tanto las virtudes como los errores, sugiera posibilidades de acción en virtud de aquellos
que están por conocer lo que el espíritu científico descubre.
El alma profesoral cuando decide guardar todo lo que refleja, engaña al investigador y le convierte en
un ser dogmático que apoya la vida en los éxitos que ha conseguido en el pasado haciendo que se
repita en cada tiempo un mismo saber. Impone demostraciones desde la autoridad titular y en
muchas ocasiones utiliza la posición diplomática para evitar cualquier contexto de crítica.
15 ZAMBRANO, María. Hacia un saber sobre el alma. Buenos Aires : Losada, 2005. p., 29.

Pág. 24
En la formación del espíritu científico, el docente investigador debe provocar en los estudiantes la
movilización de los conocimientos estanco que se guardan como trofeos para un futuro prominente
cuya mejor carta de presentación se compila en la hoja de vida. En estos tiempos hasta los
currículum vítae han de ponerse bajo la lupa de la sospecha, porque son muchos los gremios que tras
de la fachada institucional practican una endogamia académica acompañada del comité de aplausos
y memorias certificadas de los eventos.
El alma profesoral debe ser problematizada y movida desde los cimientos de tal manera que la
catarsis emocional y espiritual se convierta en un hábito investigativo, cuando el científico es
consciente que las cosas desde su mirada van lo mismo y no cambia. El docente investigador no
debe escatimar en estrategias desde las cuales el joven investigador experimente constantemente
que lo que se conoce es falible y susceptible de cambio, pues si sucede lo contrario, estos se
convierten en los futuros dictadores de leyes marciales para determinar las características de la
investigación, el método adecuado, los instrumentos pertinentes, los datos permitidos para la
observación y hasta las respuestas que se deben escuchar por parte del público. Puede ser que se
considere exagerada esta posición, sin embargo, basta con hacer una investigación sobre los perfiles
epistemológicos de aquellos que se reconocen como investigadores para determinar el estado del
espíritu científico en el que se encuentran.
El espíritu científico y el alma profesoral cuando se ven movilizadas por la razón crítica, aceptan la
limitación de las representaciones geométricas y reconocen que este ejercicio pedagógico es un
tránsito hacia la abstracción completa, aquella que en términos de Gadamer16 se mueve entre el
retener y el olvidar, es decir, el lugar donde se reconoce que la abstracción que se logra mediante
intuiciones sensibles no ha constituido un camino lineal, y por el contrario se convierte en un ir y venir
donde el investigador en la medida que hace cartografía del mundo observable se prepara desde la
intimidad para la aceptación de la antimateria, de aquellos eventos para los cuales no existe lenguaje.
La formación del espíritu científico llega a una instancia en la que el docente vivencia cómo los
estudiantes deciden emprender las búsquedas propias, porque se percatan que el criterio de
autoridad se convierte en un obstáculo cuando el alma se vuelve peregrina. En estos momentos el
investigador comprende que el logos (λόγος), que se interpreta en la actualidad como estudio y en la
antigua Grecia está asociado con pneûma (que significa espíritu) y noûs (que designa inteligencia); no
es un concepto acabado. Por el contario es la manifestación espiritual a través de la palabra, y por
ello, en la medida que el espíritu científico se acerca al nuevo espíritu científico, el universo semántico
ha de cambiar también.
El nuevo espíritu científico según Bachelard17, comienza cuando se resuelve el complejo de Prometeo
que se caracteriza por la tendencia que impulsa a saber tanto o más que los padres y maestros. “El
complejo de Prometeo es el complejo de Edipo de la vida intelectual”. El momento en el que se
emprende la teoría voluntariamente desligada de la experiencia inmediata y polemiza la realidad
básica, donde el espíritu científico ya viejo y desgastado ve nacer una segunda naturaleza, desde
donde se desprenden otros valores de racionalidad.
16 GADAMER, Hans-Georg. El problema de la conciencia histórica. Madrid: Tecnos, 1993. p., 14.
17 BACHELARD, Gastón. Psicoanálisis del fuego. Madrid: Alianza, 1966. págs., 25 – 26.

Pág. 25
Bachelard considera que18:
La ciencia, bajo su aspecto evolucionado, no está encadenada a sus elementos como

bases definitivas. Las mismas matemáticas, las ciencias más estables, las ciencias del
desarrollo más regular, se han visto obligadas a reconsiderar los elementos básicos y, el
carácter absolutamente moderno, a multiplicar los sistemas de base.
El nuevo espíritu científico desde esta perspectiva, emerge en contextos pedagógicos en los cuales el
docente no teme ser superado por los estudiantes y admite que los tiempos de autoridad se acaban
cuando los argumentos del otro trascienden las posibilidades del alma profesoral. Además debe estar
preparado para el juego de una “Filosofía del No”, desde la cual el investigador se mueve entre la
tradición cultural y la idea emergente.
La “Filosofía del No” no es una negación de las experiencias anteriores, sino un despliegue del nuevo
espíritu científico que gracias a la abstracción propiamente dicha logra comprender el territorio del
que parte, para acceder a perspectivas diferentes donde se amplía radicalmente los límites
topográficos. Es el instante en el que el ser humano erguido recuerda el recorrido y los primeros
pasos del espíritu, observa hacia el horizonte siempre esquivo ante las verdades absolutas, y dirige la
mirada hacia arriba porque aún no pierde el deseo de ir más allá, pero sobre todo, aprende que la
razón se transforma y en medio del tránsito descubre que la irracionalidad siempre ha estado ahí.
El nuevo espíritu científico es característico de aquellos momentos en los que el investigador camina
por la cuerda floja, puesto que por un lado emergen voces resistentes que abogan por el
conocimiento hegemónico, y por el otro se presentan destellos que posiblemente permitan resolver el
enigma por el cual se comienza a caminar. Cada paso está teñido de tensión entre el temor a no ser
aceptado por los vecinos y el deseo de liberar el espíritu cautivo en un problema, entre el intento de
conservar la tranquilidad que ofrece lo ya conocido y el deseo de conocer otras cosas.
El ser humano que por los senderos de la investigación consigue la experiencia momentánea del
nuevo espíritu científico no vuelve el mismo, ya que basta con un instante en el que el alma en trance
juegue al pensamiento sin soporte experimental estable, para que el resto de la vida se convierta en
un proyecto de agonía del Ego. Cuando se gestan nuevas teorías, son otras las condiciones sobre las
cuales se debe transformar la psique, porque la abstracción completa se alcanza si el alma ha
preparado desde la paciencia de la psicología científica, al ser humano para resistir la contradicción
de la experiencia común.
El nuevo espíritu científico y el alma en trance convocan la memoria, el pensamiento, la fantasía y la

imaginación, para configurar otras metáforas de mundo que amplíen el horizonte de conocimiento.
Metáforas que inspiran a la ciencia a transformar las teorías y así sea posible desplegar el discurso
de la conciencia y la historia. Entre tanto, el enigma espera el momento de cautivar otros espíritus y
así invitarles a nuevos recorridos en la investigación.
El enigma es el motivo por el cual la formación del espíritu científico se convierte en un proceso
donde el joven investigador necesita del maestro como interlocutor y orientador, ya que el alma se
encarga de movilizar afectivamente la búsqueda. La pedagogía científica hace del maestro el testigo
18 BACHELARD, Gastón. El compromiso racionalista. México: Siglo XXI, 8ª edición, 2001. p., 86.

Pág. 26
que puede confesar que el ser humano por naturaleza desea conocer el mundo, y que la función suya
es la de ofrecer contextos en los cuales los obstáculos epistemológicos sean superados.
El enigma también se convierte en aquella experiencia que se presenta al nuevo espíritu científico
para ofrecerle al ser humano un instante de compresión en la que se da cuenta que nunca se termina
por saber, que luego de aprender a seguir el rastro de lo desconocido ni la muerte se salva de ser
cuestionada.
En conclusión, la formación del espíritu científico es un proceso que no acepta interpretaciones

superficiales desde las cuales se puedan aplicar fórmulas rápidas para conformar una comunidad
científica desde procesos de industrialización. Se debe reconocer que éste no moviliza masas, es
decir, no convoca multitudes porque la primera prueba no está dirigida exclusivamente al ser humano
racional, sino que también seduce el alma para examinar el alcance de compromiso con el enigma.
Pero esta situación no exime de la responsabilidad a las instituciones educativas y a los docentes el
ocuparse de generar contextos en los cuales el espíritu pueda emerger.
La naturaleza humana se ha encargado de no develar a la ligera los principios psicológicos de la

emergencia del espíritu pre-científico, y eso lleva a considerar que cada ser humano en potencia es
un excelente investigador. En este caso la pedagogía científica se vuelve prioritaria cuando cada
docente confía que en frente suyo se encuentran futuros científicos que dejarán huella en la historia
de la humanidad. Para ello el maestro debe poner a prueba su espíritu y evaluar las condiciones del
alma, puesto que no puede iniciar a aquellos en la investigación, cuando ni siquiera su vida es
aguijoneada por la duda y la presencia evidente de la ignorancia.
La formación del espíritu científico requiere que las instituciones reconozcan que la educación no
puede ser un sistema empresarial, que los tiempos en los proyectos de investigación varían de
acuerdo a los problemas, que no se puede medir con los mismos instrumentos a cada proceso, que
por delante de la utilidad está el valor. Pero sobre todo que el carácter subversivo de éste en
ocasiones problematiza el mismo sistema, y para ello se requiere que exista al interior del
direccionamiento estratégico la democracia cognitiva que garantice la libre expresión, porque el alma
no confía en constituciones que cambian con la contingencia.
La formación del espíritu científico debe ser un compromiso de todas las personas en la comunidad,
desde la familia hasta los dirigentes políticos, ello implica que una propuesta como estas sea un
proyecto político, un resurgir de la Paideia donde la pedagogía retorna a las plazas de mercado.

Pág. 27
Algunas preguntas problematizadoras para el foro son:
• ¿Cuál es la diferencia entre un espíritu científico y un espíritu investigativo?

• ¿Cómo superar los obstáculos epistemológicos en la educación, para que contribuya a la
formación de espíritu científico?
• ¿Qué significa el asombro en el desarrollo del pensamiento científico?
• ¿Cuál es el tránsito necesario de las preguntas a la indagación propia de un espíritu científico?
• ¿Cuál es el papel de la teoría en la lectura de la realidad, propia de un espíritu científico?
• ¿Cómo pasar de prácticas de enseñanza tradicionales a prácticas educativas científicas en
nuestra educación?
• ¿Cuál es la diferencia entre un docente con espíritu científico y el que sigue anclado a la
tradición?
• ¿Que representa para la educación actual y futura la formación de docentes con espíritu
investigativo?

Pág. 28

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CÁTEDRA ITINERANTE DE FORMACIÓN DE CULTURA INVESTIGATIVA

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GUÍA PARA LA SESIÓN

Objetivo: Contribuir al debate sobre la importancia de la formación del espíritu científico en la

Fecha: Miércoles, 30 de abril de 2008.

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Documentos para lectura:

EL ESPÍRITU CIENTÍFICO: DEL ASOMBRO A LA CRÍTICA ............................................................. 3

El ENIGMA Y LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO .......................................................... 15

Preguntas problematizadoras para el foro ...................................................................................... 28

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EL ESPÍRITU CIENTÍFICO: DEL ASOMBRO A LA CRÍTICA1

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Cuando comprendemos que el conocimiento científico es mero saber conjetural, y no un saber

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HEGEL, G. W. F. Conocimiento e Inocencia. Revista ECO. Bogotá: Buchholz. Tomo XXIII/1-2.

OSPINA H. Carlos Alberto. Disciplina, saber y existencia. Revista Latinoamericana de Ciencias

POPPER, Karl. En busca de un mundo mejor. Barcelona: Paidós, 1996.

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________. Pos Scriptum a la lógica de la investigación científica. Vol. I. Realismo y el objetivo de

WAGENSBERG, Jorge. Ideas para la imaginación impura. 53 reflexiones en su pura sustancia.

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El ENIGMA Y LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO

“Sólo quien es consciente de lo inesperado y de lo

El presente escrito pretende argumentar, en perspectiva de Gastón Bachelard, la formación del

La investigación desde la presente perspectiva, debe sobrepasar la mirada instrumental desde la

de Psicología. Docente en la Universidad Tecnológica de Pereira en la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo

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Buenos Aires : Siglo veintiuno, 1997. p., 13.

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Sólo quien resuelve el enigma puede salvar a la ciudad y a sí mismo: el conocimiento

El asombro es el momento en el cuál el docente investigador experimenta que se abre un umbral,

5 BACHELARD, Gastón. Epistemología. Anagrama : Barcelona, 1973. p., 25.

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…los problemas pueden atravesar los límites de cualquier objeto de estudio o

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La pasión emerge en el mismo momento en que el asombro se experimenta, ya que mientras la

reimpresión, 1997. p., 78.

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El espíritu científico, el estado concreto-abstracto reconoce en la geometría la experiencia de

La formación del espíritu científico y la historia de la ciencia están ineluctablemente acompañados de

14 Ibid., p., 93.