Manualul

formatorului în
asigurarea
calităţii educaţiei
 Cuprins

Introducere

Partea I. Managementul programelor de formare – aspecte

teoretice şi metodologice.

1. Specificul managerial al formării formatorilor

1.1. Câteva cuvinte despre educaţia adulţilor
1.2. Profilul managerial al formatorului de formatori

2. Formarea profesională continuă în educaţie: prezent şi nevoi

3. Managementul programelor şi al sesiunilor de formare continuă

3.1. Marketingul formării formatorilor
3.2 Analiza nevoilor de formare
3.3. Proiectarea / planificarea programelor / sesiunilor de
formare
3.4. Organizarea stagiilor de formare
3.5. Realizarea activităţilor de formare
3.5.1. Principalele proceduri de formare
3.5.2. Utilizarea unor categorii de resurse pentru
formare
3.5.3. Prima sesiune
3.5.4. "Prezenţa" formatorului
3.6. Evaluarea activităţilor, sesiunilor şi programelor de
formare
3.6.1. Definiţii şi principii generale
3.6.2. Evaluarea performanţelor formabililor
3.6.3. Evaluarea activităţilor şi sesiunilor de formare
3.6.4. Evaluarea programelor de formare
3.6.5. Evaluarea formatorului
3.6.6. Activităţile de follow-up

4. Asigurarea calităţii programelor de formare

5. Probleme umane specifice: motivarea

5.1. Strategii motivaţionale
5.2. Principalele teorii ale motivaţiei

Partea a II-a. Formarea în domeniul asigurării calităţii educaţiei

pentru membrii Comisiilor de Evaluare şi Asigurare a Calităţii
şi responsabilii de la nivel local - cadrul conceptual şi
metodologia calităţii

6.Cadrul conceptual privind calitatea educaţiei

6.1.Relaţia: „Profesor bun”- „Şcoală bună”- „Educaţie
de calitate”
6.2. Calitatea educaţiei şi dezvoltarea instituţională
6.3. Repere ale contextualizării „calităţii educaţiei”
6.3.1. Cadrul european

1
 6.3.2. Cadrul naţional
6.3.3. Cadrul regional şi nivelul local

7. Metodologia asigurării calităţii la nivelul unităţii şcolare

7.1. Membrii Comisiei de Evaluare şi Asigurare a Calităţii
– profilul de formare
7.2. Funcţionarea CEAC – „ciclul calităţii” la nivelul
unităţii şcolare

Partea a III-a. Sprijinirea unităţilor şcolare pentru

conceperea, implementarea, evaluarea şi revizuirea sistemelor
de calitate

8. Cadrul conceptual şi metodologic general al intervenţiei

la nivelul unităţii şcolare
8.1. Tipuri de intervenţii la nivelul unităţii şcolare
8.2. Consultanţa de proces pentru asigurarea şi
evaluarea internă a calităţii
8.3. Elemente de metodologie a consultanţei de proces
pentru asigurarea şi evaluarea internă a calităţii
8.3.1. Abordarea sistemică a procesului
consultanţei de proces
8.3.2. Perspectivele de abordare a organizaţiei
şcolare
8.3.3. Consultantul - facilitator al învăţării
organizaţionale

Partea a IV-a. Exerciţii şi materiale pentru formarea personalului

şi pentru sprijinirea unităţilor şcolare în domeniul asigurării calităţii
la nivelul unităţii şcolare

Repere Bibliografice

2
Introducere

Manualul formatorului în domeniul asigurării calităţii educaţiei a fost

conceput pentru formarea unei categorii de experţi care să sprijine unităţile
şcolare în conceperea şi implementarea sistemelor de asigurare şi de
evaluare internă a calităţii.

Formarea acestei categorii de se realizează în cadrul Proiectul strategic al

ARACIP „Dezvoltarea sistemului de management şi de asigurare a calităţii în
învăţământul preuniversitar românesc”, co-finanţat din Fondul Social
European prin Programul Operaţional Sectorial – Dezvoltarea Resurselor
Umane. Bugetul total al proiectului este de circa 5 milioane de Euro iar durata
acestuia este de 36 de luni (1 noiembrie 2008 – 31 octombrie 2011).

Obiectivul general al proiectului este „Dezvoltarea sistemului naţional de

management şi de asigurare a calităţii şi a culturii calităţii, ca modalităţi
esenţiale de creştere a competitivităţii şi eficienţei sistemului de învăţământ
preuniversitar”.

Obiectivul specific al formării este profesionalizarea personalului implicat

în managementul şi asigurarea calităţii.

În acest context, Formarea formatorilor urmăreşte crearea unui corp

naţional de specialişti în domeniul calităţii (câte 10 – 15 în fiecare judeţ), care
vor sprijini unităţile şcolare în realizarea unui management optim al
calităţii, prin:
 Formarea la nivel judeţean a membrilor Comisiei de Evaluare şi
Asigurare a Calităţii, a directorilor de unităţi şcolare şi a inspectorilor şi,
în final, a întregului personal din unităţile şcolare.
 Consultanţă acordată ISJ, autorităţilor judeţene şi locale şi unităţilor
şcolare pe probleme specifice (proceduri şi regulamente, documentaţie,
proiecte şi programe în domeniul asigurării calităţii etc.).

Ca atare, rolul formatorului consilier este de sprijin şi nu are altă autoritate în

sistem în afara expertizei deţinute şi demonstrate. De aceea, am procedat
la selecţia unor persoane cu o cât mai mare experienţă ca formatori şi / sau
consilieri, urmând ca, pe parcursul stagiului de formare, persoanele selectate
să dobândească, pe de o parte, o expertiză specifică în domeniul asigurării şi
evaluării calităţii dar şi, pe de altă parte, competenţe de formare şi de
consultanţă de proces adaptate domeniului sistemelor de calitate.

Ca urmare, structura manualului formatorului este următoarea:

 O primă parte referitoare la problematica formării. Întrucât experienţa
de formator a fost dovedită prin portofoliu şi la interviu, nu am considerat
necesare nici explicitarea obiectivelor şi nici realizarea, pe parcursul
formării, a unor exerciţii practice specifice formării formatorilor. Menţionăm
că această parte reprezintă reeditarea, cu adaptările de rigoare, a unui
capitol dintr-o lucrare realizată sub egida Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei 1.
1
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă a
Învăţământului Preuniversitar – Ghid Metodologic pentru Formarea Formatorilor –

3
 A doua parte, cu obiective şi exerciţii specifice, se referă, pe scurt la
ceea ce înseamnă sistemele de calitate din perspectiva exclusivă a
unităţii şcolare, care trebuie sprijinită atât în asigurarea propriu-zisă a
calităţii educaţiei oferite, cât şi în procesul de evaluare internă şi de
pregătire pentru evaluarea externă.
 Partea a treia este dedicată formării / dezvoltării unor competenţe
specifice în domeniul consultanţei de proces care va fi acordată unităţii
şcolare. Am considerat necesară această parte de formare explicită în
domeniul respectiv întrucât expertiza în acest domeniu este limitată (ca
număr de deţinători) şi ar fi fost, practic, imposibil să selectăm persoane
competente, simultan, atât în formare cât şi în consultanţă de proces.
 În sfârşit, partea a patra a manualului de faţă cuprinde, doar cu titlu de
exemplu, o colecţie de activităţi şi exerciţii verificate, care pot fi utilizate
în formare şi în activitatea de consiliere. Subliniem faptul că fiecare
absolvent al acestui program de formare va trebui să îmbogăţească acest
repertoriu de activităţi şi exerciţii, pe măsura creşterii experienţei în
domeniu.

La sfârşitul manualului oferim şi câtva sugestii bibliografice – doar lucrări şi

site-uri mai uşor accesibile.

Management Educaţional – 2001, Cap. II: Managementul programelor de formare. (preluarea

s-a realizat cu permisiunea I.S.E.)

4
 PARTEA I

MANAGEMENTUL PROGRAMELOR DE FORMARE

5
1. Specificul managerial al formării formatorilor

1.1 Câteva cuvinte despre educaţia adulţilor

Educaţia adulţilor este un domeniu care, deşi extrem de important, este

relativ neglijat la noi din mai multe cauze. Prima ar fi convingerea - de multe
ori implicită - a multor profesori că adulţii pot fi abordaţi, din punct de vedere
educaţional, în aceeaşi manieră ca şi copiii - ceea ce este profund eronat,
chiar dacă ne gândim numai la diferenţele de experienţă şi cele referitoare la
nivelul dezvoltării intelectuale şi afective.

Mai există, de asemenea, convingerea că nu sunt diferenţe esenţiale între

formarea iniţială, de tip pre-experienţial (adică desfăşurată înainte de
exercitarea unei profesiuni sau ocupaţii şi care urmăreşte pregătirea
persoanei respective pentru a o exercita) şi cea ulterioară (sau continuă
cum este ea denumită), de tip post-experienţial, (care se aplică unei
persoane în timpul exercitării ocupaţiei sau profesiunii respective). Această
convingere este, de asemenea, contrazisă de realitate, întrucât motivaţia
participării la formare diferă fundamental (din motive evidente, pe care nu le
mai dezvoltăm), iar ponderea relativă a diverselor componente ale formării
este alta: la formarea continuă se pune mai puţin problema informării şi a
familiarizării cu domeniul respectiv şi mai mult aceea a adâncirii nivelului de
profesionalism. De asemenea, la pregătirea de tip post-experienţial
interesează mai puţin formarea unor competenţe şi mai mult dezvoltarea şi
"rafinarea" lor în vederea aplicării în contexte şi situaţii profesionale noi.

Diversele programe de educaţie a adulţilor vor trebui să aibă scopuri clare şi

obiective specifice, consistente cu nevoile identificate dar şi cu nevoile
induse prin reforma educaţionala. Ca urmare, premisele pregătirii devin
motivaţia şi experienţa formabililor, chiar daca sunt insuficiente, deformate
şi chiar contra-productive iar “punctul 0” al formării îl reprezintă identificarea
corectă a nevoilor de formare, a capacităţilor şi competenţelor existente, a
conţinutului şi efectelor formării anterioare. Subliniem faptul că, de multe ori,
formarea trebuie să înceapă sau să fie precedată de o "dezînvăţare" - adultul
trebuind să renunţe la o serie de abilităţi, seturi de cunoştinţe, atitudini şi
chiar comportamente profesionale ieşite din uz. Este un proces frustrant şi
dificil, care necesită o atenţie specială din partea formatorului, pentru a se
asigura o trecere firească la noul set de cunoştinţe, atitudini şi
comportamente profesionale.

Totodată, interesele personale şi de grup au o importanţă covârşitoare: dacă

formabilul nu descoperă un interes imediat sau de perspectivă într-un
program concret de formare, el nu se va angaja în acesta sau, în cel mai bun
caz, angajamentul său va fi unul formal. Deci, adulţii învaţă (după Pretty,
Guijt, Thompson şi Scoones):
- fiind motivaţi;
- înţelegând că un anumit subiect este important pentru ei în exercitarea
profesiei;
- din propria experienţă şi din experienţa altora;
- legând noile cunoştinţe şi competenţe de cele vechi;
- prin implicare activă şi participare;

6
- atunci când formarea este în strânsă legătură cu sarcinile lor profesionale.

O atenţie sporită trebuie să acordăm, în cadrul programelor de educaţie a

adulţilor, relaţiilor dintre formator şi formabil. Acestea sunt, în mod necesar,
colegiale şi nicidecum de la “superior” la “inferior”. Din acest motiv, o parte
dintre scopuri şi obiective vor fi negociate iar în stabilirea şi alocarea
resurselor trebuie obligatoriu luate în seamă experienţa şi motivaţia fiecărui
participant. Ca urmare, un adevărat formator învaţă de la formabili cel puţin
tot atât cât aceştia învaţă de la el. Totodată, formatorul va avea permanent în
vedere autoformarea şi dezvoltarea propriilor competenţe profesionale – prin
mijloace specifice.

Credem că a devenit clar faptul că educaţia post-experienţială a adulţilor

(domeniu căruia îi aparţine şi formarea formatorilor) este principial diferită
faţă de ceea ce face profesorul "la clasă" cu elevii şi cu studenţii si chiar faţă
de activităţile de “perfecţionare” aşa cum obişnuim să le înţelegem în prezent.
De aceea, şi competenţele necesare formatorului se actualizează în mod
diferit (chiar daca nu sunt diferite în totalitate) faţă de cele ale profesorului
sau ale metodistului, tocmai din cauza contextului diferit în care acesta se
găseşte. De exemplu, inamicii majori ai formatorului sunt plictiseala şi
ostilitatea formabililor care, dacă se manifestă, în condiţiile de
(quasi)egalitate de statut mai sus menţionate, vor duce inevitabil la eşecul
activităţii respective de formare. De aici rezultă o serie de trăsături ale
formării, care trebuie respectate mai mult decât în cazul altor forme de
educaţie:
- formatorul va trebui să îşi pună în valoare calităţile “actoriceşti” şi
competenţele de comunicare;
- spaţiul de lucru va fi adecvat activităţilor planificate şi “prietenos”;
- activităţile stabilite vor fi variate şi dinamice;
- materialele-suport vor fi cât mai atractive iar echipamentele TIC vor fi
inteligent folosite;
- în nici o împrejurare formatorul nu îşi va pierde calmul, umorul şi buna-
dispoziţie - chiar în situaţiile (absolut posibile şi chiar probabile) de
conflict şi nervozitate inerente situaţiilor de formare (amintim, aici, numai
problemele create, uneori, de către jocul de rol - intrarea perfectă în
"pielea" personajelor simulate putând conduce la probleme de acest tip);
- relaţiile bune cu formabilii sunt mult mai importante decât a avea dreptate.

Restrângând aria preocupărilor, nu ar fi lipsită de interes enumerarea noilor

cerinţe referitoare la activitatea tuturor educatorilor, aşa cum apar ele în
literatura de specialitate (E. Grue; M. Garant). După cum se poate observa,
acestea aparţin cu prioritate competenţelor de tip managerial şi care pot fi
considerate ţinte ale programelor de formare a formatorilor. Formatorii de
formatori vor dezvolta la formabili, pe lângă competenţele “clasice”
(competenţele comunicaţionale, de a defini scopuri şi de a le realiza în
cooperare şi parteneriat, de a munci în echipă, de a gândi sistemic,
organizaţional şi în termeni financiari etc.) şi o serie de atitudini profesionale
specifice:
- de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;
- încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;

7
- disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor
şi ale educabililor;
- autenticitatea şi empatia;
- abilitatea de a depăşi frustrările non-productive, rezistenţa la schimbare şi
blocajele;
- deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism;
- orientarea în medii socio-culturale diverse;
- acţiunea situaţională, diferenţiată în funcţie de publicul şi de situaţia
concretă.

1.2. Profilul managerial al formatorului de formatori

Având în vedere cele deja prezentate, putem propune prima definiţie de lucru
a formării:

Formarea reprezintă o schimbare profesională, individuala sau de grup,

la nivelul cunoaşterii, atitudinilor şi comportamentului profesional
(individual şi de grup).

Echivalând formarea cu schimbarea, nu putem să nu facem apel la un

domeniu important, anume managementul schimbării. Iar întrebarea care
se pune imediat este: nu cumva putem aplica funcţiile manageriale
recunoscute la programele şi activităţile de formare ? Răspunsul nu poate fi,
în opinia noastră, decât afirmativ. De aceea, putem considera că formatorul
trebuie să dovedească un comportament similar celui descris de C. Argyris,
în 1985, drept comportament efectiv al managerului în cadrul procesului
de schimbare (ale cărui trăsături sunt enumerate mai jos, în opoziţie cu
comportamentului inefectiv):

Comportament Reacţii / răspunsuri Rezultate

Inefectivitate:
 Nedefinirea obiectivelor.
 Maximizarea câştigului
şi minimizarea
pierderilor.
 Minimizarea exprimării
sentimentelor.
 Aparenţă permanentă
de raţionalitate.
Efectivitate:
 Se pune accent pe
relaţiile interpersonale
(manifestarea explicită a
dependenţei reciproce).
 Este acceptat controlul
 Oamenii devin  Capacitate limitată de
defensivi, inconsistenţi. încercare a noului.
 Se dezvoltă sentimentul  Rezultate nediscutabile.
de vulnerabilitate.  Distanţarea persoanelor
 Predomină acţiunile de de rezultate.
tip manipulativ.
 Existenţa neîncrederii
 Neasumarea riscului sau
asumarea unui risc
foarte înalt.
 Reţinerea informaţiei;
 Comportament centrat
pe putere.
 Construirea încrederii şi  Capacitate sporită de
a stimei de sine. încercare a noului.
 Dezvoltarea învăţării  Alegeri în cunoştinţă de
individuale şi cauză.
organizaţionale.

8
 comun al realizării
sarcinilor.
 Scăderea caracterului  Angajare emoţională
defensiv al relaţiilor şi al intensă.
 Protecţia sentimentelor dinamicii de grup.
devine o
responsabilitate
 Confruntarea ideilor
devine liberă şi
comună.
deschisă.
 Sunt discutate
problemele şi
rezultatele, nu
persoanele.

Ca urmare a celor spuse mai sus putem completa definiţia de lucru a formării
cu perspectiva acţională, a formatorului (referindu-ne, cu precădere, la
formarea profesională ulterioară (post-experienţială / continuă):

Activitatea formatorului poate fi definită ca management al asistării

procesului de (auto)formare şi dezvoltare profesională continuă.

Pornind de la statut, de la ceea ce este formatorul de formatori, şi anume

cel care asistă autoformarea profesională continuă a formatorilor pe
care îi pregăteşte, putem defini rolul său, adică ceea ce face acesta, exact
latura activităţii sale care ne interesează din punct de vedere managerial.

Rolul formatorului de formatori este de a genera modele formaţionale

alternative funcţionale:

- În primul rând, formatorul de formatori trebuie să fie, în spirit curricular,

un creator de programe de formare şi nu un imitator sau aplicator al
unor programe formaţionale concepute de alte persoane sau instituţii,
bineînţeles, supunându-se sistemului de standarde existente la nivel
naţional.
- În al doilea rând, formatorul de formatori trebuie să genereze, în spirit
metodologic, modele de formare, şi nu reţete de aplicat ca atare. Ba
mai mult, formatorul de formatori trebuie să dezvolte şi la formabili
competenţele de modelare şi nu doar tehnicile şi procedurile de aplicare a
unor modele mai mult sau mai puţin străine.
- În al treilea rând, formatorul de formatori trebuie să se ghideze, în spirit
umanist, după principiul alternativitătii, să promoveze deschiderea de
perspective şi nu închiderea în prescriptivism, să accepte dezvoltarea, de
către formabili, a modelelor oferite şi chiar a negării acestora prin
alternative originale.
- În al patrulea rând, modelele oferite de formatorul de formatori trebuie să
fie, în autentic spirit managerial, funcţionale, adică să fie adecvate
situaţiilor de formare concrete, grupului sau grupurilor de formabili
pregătite şi resurselor disponibile.

Subliniem faptul ca nu putem vorbi de o competenţă generală a formatorului

(sau profesorului) ci de un sistem de competenţe (structurate după modelul
din figura de mai jos). Aceste competenţe se definesc atât pe dimensiunea
conceptuală, cât şi pe cea acţională, de performare efectivă deoarece „dacă
a scrie înseamnă a gândi solitar, a performa o secvenţă de formare înseamnă
a gândi în public” (C. McCarty).

9
Ca urmare, competenţele (Iosifescu, 2004):
- Sunt definite pe domenii funcţionale - de exemplu, în cazul funcţiilor
manageriale, competenţe de proiectare, motivare, evaluare, comunicare,
etc.
- Au o triplă origine - vocaţională, formaţională şi experienţială:
anumite persoane pot deţine anumite competenţe (sau părţi de
competenţe) din vocaţie, altele ca urmare a unui proces formativ iar altele
predominant din experienţă.
- Au o triplă componenţă - raţională, afectivă şi acţională: nu putem
reduce competenţele la entităţi ale raţiunii - ele cuprinzând şi sentimente,
motive, seturi acţionale - abilităţi şi deprinderi.
- Sunt aplicabile situaţional - se actualizează diferit în situaţii diferite; de
exemplu, competenţa de comunicare persuasivă are o anumită “înfăţişare”
în situaţii în care formatorul are de-a face cu educabili-copii de, să
spunem, 16 ani, şi alta înfăţişare atunci când formatorul de formatori
lucrează cu adulţi.

Există numeroase liste de calităţi şi competenţe ale "bunului formator".

De exemplu (după Shaw and Pretty; Guijt, Thompson, Scoones; M. Ormston),
formatorul ar trebui să dovedească:
- Personalitate caldă, energie şi vitalitate
- Dorinţa reală de a-i ajuta pe alţii să se dezvolte şi de a se (auto)forma
continuu.
- Competenţele şi abilităţile interpersonale (trebuie să fie capabil să
motiveze formabilii, să încurajeze mai degrabă decât să învinuiască, să
identifice potenţialul de învăţare în orice situaţie, să zâmbească, să fie
deschis şi politicos, să aibă “prezenţă”, să dea dovadă de tact şi empatie,
sa valorizeze vizibil toate contribuţiile participanţilor etc.).

10
- Flexibilitate, sensibilitate si responsivitate, abilitatea de a identifica şi
rezolva problemele participanţilor la formare - vitale pentru recunoaşterea
nevoilor formabililor pe măsura apariţiei lor, în timpul elaborării
programului dar şi pe parcursul formării. De asemenea, o bună pregătire
implică adaptarea continuă a planurilor şi materialelor pentru a utiliza
ideile şi competenţele participanţilor şi pentru a putea oferi, tuturor, cele
mai bune experienţe formaţionale cu putinţă.
- Cunoaştere şi entuziasm pentru domeniului de formare.
- Credibilitate în ochii participanţilor.
- Încredere în forţele proprii.

Un model comprehensiv al competenţelor formatorului este oferit de W.R.

Miller. El defineşte trei categorii de competenţe:
- tehnice – cunoaşterea şi deprinderile specifice domeniului în care
activează formatorul;
- profesionale – în esenţă, proiectarea, realizarea şi evaluarea formării;
- personale – caracteristicile (atitudini, abilităţi intelectuale, creativitate şi,
nu în ultimul rând abilităţile interpersonale) şi comportamentele personale
(comportament pozitiv dar, în acelaşi timp etic, utilizarea stimulentelor
pozitive, considerarea sentimentelor celorlalţi, implicarea etc.), care
influenţează decisiv procesul formării.

Un alt model interesant al competenţelor profesionale ale profesorului şi care

poate fi extins, mutatis mutandis, şi la formator îl oferă V. Hall şi D. Oldroyd,
care organizează aceste competenţe pe trei axe, în a căror manifestare şi
dezvoltare trebuie păstrat un echilibru dinamic:
a. Axa "timp" - cu două direcţii:
- "A privi înainte" - care cuprinde competenţe referitoare la: decizia asupra
direcţiei, previziunea planificarea, , stabilirea obiectivelor.
- "A privi înapoi" - reflecţia, revizuirea, reconsiderarea.
b. Axa "conţinut" - cu direcţiile:
- "A crea înţelesuri" - viziunea globală, gândirea teoretică, stabilirea
principiilor şi a criteriilor.
- "A aplica" - practicare, exemplificare, experimentare, generarea soluţiilor
creatoare, explorarea alternativelor.
c. Axa "întâlniri" - cu direcţiile:
- "A iniţia" - iniţiativă, asumarea riscului, explicarea ideilor, "a face lucrurile
să se facă".
- "A răspunde" - ascultare, receptare, deschidere la idei noi şi luarea lor în
considerare, receptivitate la sentimentele celorlalţi.

Competenţele necesare realizării unei formări eficiente pot fi, la rândul lor,
formate şi / sau dezvoltate, acesta fiind scopul oricărui program de “formare a
formatorilor”. Dar, pe de altă parte, lipsa unor calităţi native din domeniile mai
sus menţionate poate compromite procesul de formare, acesta din urmă
neputând compensa, în totalitate, lipsa aptitudinilor.

Având în vedere că formarea formatorilor este un proces în primul rând

reflexiv (se referă la formarea şi dezvoltarea propriilor competenţe), oferim, în
figura de mai jos, un model managerial al (auto)formării, organizat în patru
trepte, dar căruia îi pot fi aplicate şi modelul în trei trepte al lui K. Lewin

11
 ("dezgheţ" - "mişcare" - "reîngheţ"). Acest model este realizat pe două
dimensiuni: conştienţă - inconştienţă şi competenţă - incompetenţă.

Incompetenţa
Inconştientă

(Rutină)
(Eliberare)
(Dezgheţ)

R D
e e
Competenţa i z
Inconştientă n g Incompetenţa
g h Conştientă
h e
e ţ
ţ

(Performare)
(Formare)
Mişcare

Competenţa
Conştientă

Punctul de pornire este incompetenţa inconştientă: nu suntm întotdeauna

conştienţi când ceea ce facem nu se mai potriveşte contextului / situaţiilor în
care se aplica anterior. Corespunzător, în ciclul descris de K. Lewin,
"Dezgheţul" este numai posibil, virtual.

Printr-un proces de “eliberare” (prin care sunt eliminate prejudecăţile şi

celelalte bariere specifice), se realizează conştientizarea propriei
incompetenţe - "Dezgheţul" efectiv.

De la incompetenţa conştientă, printr-un proces de formare, se trece la

reconstrucţia sistemului competenţial, deci competenţa este formata sau
dezvoltată în mod conştient - "Mişcarea" în ciclul lewinian.

12
Prin performare şi aplicare proficientă în contexte şi situaţii diverse, sistemul
competenţial se consolidează dar tinde să iasă din zona imediată a
conştiinţei şi să reintre în zona inconştientului (“competenţa inconştientă”) -
se realizează "Reîngheţul".

În sfârşit, prin aplicare exclusiv rutinieră, nu mai este decât un pas până la
incompetenţa inconştientă, până la pierderea adecvării sistemului
competenţial la contextul şi situaţiile concrete, datorită inexistenţei capacităţii
de a reflecta conştient asupra propriului sistem de competenţe. De aceea, în
această fază, este necesară o intervenţie (auto)formativă, pentru ca acesta
să devină (sau să rămână) ceea ce Schon numeşte “practicianul reflexiv”
(“reflective practitioner”). Ca urmare, formabilul trebuie orientat spre
parcurgerea, prin programe specifice de formare, a unui ciclu de dezvoltare
profesională, similar celui definit de T. Boydell (1985), în care reflecţia joacă
un rol important:

Grija
Întâmplarea
Experienţa
Sarcina
Problema
Surpriza
APLICARE

PRACTICĂ
Observare
REFLECŢIE

Reflecţie
E

Acţiuni noi Cântărire

Experimentare Gândire
Discuţii

ÎNVĂŢARE

Noi percepţii
Idei şi rezolvări
Conştienţă
Noi atitudini şi
valori
Ciclul dezvoltării profesionale dar şi Intenţii
organizaţionale stă la baza tuturor
teoriilor "organizaţiilor care învaţă" ("learning organizations") apărute în anii
'90 (în figura de mai sus - cercul interior): orice proces - de dezvoltare
personală sau organizaţională porneşte de la realitatea "practicată", de la
problemele care apar în timpul activităţii curente ("Practica"). "Reflecţia"
asupra acestei situaţii concrete îşi oferă o identificare corectă şi o definiţie
clară a problemelor - ceea ce determină şi conştientizarea nevoilor de
formare şi de dezvoltare. "Învăţarea" urmează în mod firesc, apoi "Aplicarea"

13
celor învăţate la situaţiile şi la problemele existente. Important este ca, în
procesul de formare continuă să existe oportunităţi pentru parcurgerea tuturor
etapelor acestui ciclu:
- punctul de plecare al formării trebuie să fie situaţia existentă şi
problemele aşa cum sunt ele formulate de către formabili;
- vor exista, pe parcursul formării, momente de reflecţie asupra acestei
practici, de redefinire a problemelor şi de identificare a alternativelor
posibile de rezolvare;
- vor fi dezvoltate ("învăţate") acele competenţe care îi ajută pe formabili să
rezolve problemele şi să abordeze situaţiile astfel redefinite;
- vor fi create ocazii de aplicare a competenţelor formate / dezvoltate în
situaţii simulate (pe parcursul stagiilor - "faţă în faţă”) dar şi reale - prin
proiecte şi activităţi desfăşurate la nivelul unităţilor şcolare de
provenienţă.

Toate aceste modele subliniază necesitatea trecerii de la un concept

„reactiv” al formatorului la unul proactiv: formarea nu se va mai putea
limita la inducerea unei adaptări reactive eficiente a formabilului la situaţii
cunoscute şi controlabile, - aşa cum sunt ele prezentate în cadrul
programelor de formare date, ci obţinerea unei adaptabilităţi proactive
efective, la situaţii uneori complet noi, necunoscute şi greu de abordat cu
mijloacele cunoscute. Deci:
- nu numai "pliere" la condiţiile de mediu (= adaptare), cât anticiparea şi,
mai ales, influenţarea acestora;
- nu numai răspunsul la factorii externi, în funcţie de "dotarea" individuală
(= reacţie), cât construirea, crearea condiţiilor propriei optime dezvoltări,
printr-un proces de tip tranzacţional;
- nu numai atingerea unor obiective în condiţii date de costuri (= eficienţă),
cât performarea unor roluri şi actualizarea unor competenţe cât mai
diverse în situaţii şi contexte nu numai existente sau previzibile ci şi
posibile.

14
2. Formarea profesională continuă în educaţie: prezent şi nevoi

În prezent, profesionalizarea în educaţie este deficitară, atât la nivelul

formării iniţiale (de care nu ne vom ocupa aici) cât şi ale celei ulterioare.
Întregul sistem educaţional este, de altfel, subordonat concepţiei “raţional-
birocratice”, care postulează, printre altele, funcţionarea furnizorului de
educaţie sau formare într-un mediu social stabil şi previzibil. Ca o consecinţă,
cunoştinţele şi competenţele necesare ocupantului unei poziţii oarecare în
ierarhie, trebuie doar împrospătate şi, eventual, îmbunătăţite. De aici, şi
orientarea actualului sistem de formare continuă spre “reciclare” (prin care
sunt readuse în discuţie temele de specialitate, teoretice sau metodologice
deja parcurse), respectiv “perfecţionare” (ridicarea nivelului de cunoştinţe –
cu o utilitate cel puţin îndoielnică pentru activitatea efectivă).

În acelaşi spirit, managementul formării continue se reduce la administrare:

număr de persoane înscrise, de cursuri predate, acţiuni desfăşurate, etc.,
neexistând (decât sporadic) analize ale nevoilor (individuale şi
organizaţionale) şi nici o preocupare constantă pentru dezvoltarea
profesională şi cariera formatorilor.

A devenit, însă, evident faptul că organizarea “raţional-birocratică” nu mai

este adecvată actualelor tendinţe ale dezvoltării sociale. De aceea, au
început să se dezvolte structuri organizaţionale alternative iar sistemele
educaţionale au început să se descentralizeze pentru a face faţă mai bine
atât schimbărilor sociale cât şi, mai ales, extremei diversităţi a condiţiilor
concrete în care funcţionează furnizorii de educaţie şi formare.

Totodată, apar noi competenţe necesare unui bun educator, competenţe care,
anterior nu se cereau a fi dezvoltate (vezi şi supra). Ca urmare, se impun noi
caracteristici şi pentru sistemele de formare, între care enumerăm:
- necesitatea unei oferte de formare multiple, pentru a putea răspunde
nevoilor concrete, foarte diverse;
- posibilitatea opţiunii personalizate pentru tipul şi forma de pregătire
considerate optime de către client;
- mutarea accentului strategic de la achiziţia de cunoştinţe la întărirea
performanţei (de la “ce” la “cum” şi „de ce” - deci întărirea componentei
metodologice, axiologice şi reflective a formării);
- îmbinarea pregătirii externe, “off-the-job” (scoaterea formabililor din
activitatea obişnuită pentru urmarea unor cursuri, stagii. etc. - cu orientare
teoretică şi metodologică), cu cea internă “on-the-job” / "near-the-job" (la
loculd e muncă sau în apropierea acestuia, prin proiecte personale,
consultanţă, etc. - cu orientare metodologică şi practică) şi cu formarea „la
distanţă” – prin corespondenţă, online etc. În ultimul timp, se impune
conceptul de „blended learning” care este o combinaţie a celor trei tipuri
descrise mai sus;
- asigurarea convergenţei dezvoltării profesionale cu cea personală şi
echilibrarea nevoilor individuale cu cele organizaţionale;
- considerarea grupurilor şi a organizaţiilor (şi nu numai indivizii) ca ţinte
ale formării şi ale dezvoltării;
- trecerea de la cursuri tutorate direct de către formator la sprijin pentru
studiul autocondus la nivelul indivizilor, grupurilor şi / sau al organizaţiilor;

15
- trecerea de la programele de formare determinate de către prestator
(“menu” de tip “cantină”) la programele stabilite la nivel de şcoală sau de
grup (“menu a la carte” sau “gătit acasă”, din ingredientele furnizate), pe
baza nevoilor clientului;
- lărgirea formării spre domenii nelegate strict de specialitatea academică
obţinută;
- accent valoric pe pluralism, multiculturalism şi policentrism;
- acordarea unei atenţii deosebite formării formatorilor (s.n.).

Evoluţia reformei în educaţie din România va trebui să respecte aceste

caracteristici, evidenţiindu-se necesitatea mutării accentului strategic pe
resursa umană: dacă educatorii nu ştiu, nu pot sau nu doresc reforma,
ea nu se va realiza. În consecinţă, convingerea lor, implicarea lor în
procesele reformatoare şi, mai ales, formarea lor pentru schimbare devin
condiţii necesare şi prealabile.

Programele de reformă în curs vor întări rolul managementului, inclusiv în

ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane. Va fi necesară depăşirea
simplei administrări a personalul în direcţia unui autentic management
previzional al resurselor umane: formarea şi dezvoltarea competenţelor
profesionale pentru asigurarea unor servicii educaţionale de calitate şi, pe de
altă parte, adecvarea reciprocă şi permanentă a capitalului de competenţe
existent la cererea de educaţie de la nivelul fiecărei comunităţi. În acelaşi
timp, formarea profesională va trebui gândită în mod unitar, pe triada formare
iniţială / inserţie profesională / formare continuă.

Acest (aparent) lung excurs are un dublu scop: dorim, pe de o parte, a

sublinia faptul că nici o reformă în educaţie, indiferent de cât de bine a
fost ea pregătită nu poate avea succes în absenţa unei formări
consistenţe a actorilor ei, în special a educatorilor şi a managerilor. De
aici rezultă şi necesitatea unei atenţii deosebite acordate formării
formatorilor ca element sine qua non de durabilitate a reformei. Pe de altă
parte, formarea formatorilor, ca de altfel întregul proces de formare
profesională, iniţială şi ulterioară trebuie supus rigorilor manageriale.

16
3. Managementul programelor şi al sesiunilor de formare continuă

Managementul programelor de formare continuă cuprinde toate funcţiile

generale ale managementului, atât pe dimensiunea “sarcină” (proiectarea,
organizarea, conducerea operaţională şi controlul / evaluarea - pe care vom
insista cu precădere), cât şi pe dimensiunea “umană” (comunicarea,
motivarea, implicarea / participarea, formarea şi dezvoltarea grupurilor şi a
echipelor de lucru, negocierea şi rezolvarea conflictelor etc. - la care ne vom
referi pe măsură ce nevoile discursului o vor cere).

3.1. Marketingul formării formatorilor

Marketingul educaţional reprezintă un ansamblu de metode si tehnici

utilizate de către un ofertant de programe educaţionale, o organizaţie
sau un sistem de educaţie pentru:
 a determina receptivitatea (adică nevoile si motivaţiile) potenţialilor
clienţi fată de un anumit produs sau serviciu educaţional;
 promovarea acestuia pe o anumită piaţă.
Investigarea pieţei şi promovare se pot referi atât la oferta educaţională
existentă cât şi la una nouă.

Apărut în economie, marketingul s-a extins treptat, cu o întârziere mai mare

sau mai mică, în toate domeniile vieţii sociale (cum ar fi administraţia publică,
serviciile edilitare, poşta şi telecomunicaţiile, sănătatea şi educaţia) care
presupun o anume relaţie între un ofertant de produse / prestator de servicii
şi consumatori / clienţi reali sau potenţiali. Acest interes pentru marketing s-a
datorat unei duble necesităţi, tot mai evidente: cunoaşterea aşteptărilor
publicului faţă de produsul sau serviciul furnizat, pe de o parte, şi
repartizarea mai eficientă a resurselor materiale şi financiare ale organizaţiei
în funcţie de ierarhia reală a acestor nevoi, pe de altă parte. În educaţie,
metodologia marketing-ului a început să se aplice cu succes şi în
managementul educaţional sub acţiunea unor factori, dintre care menţionăm
(după P. Dupouey):
- apariţia concurenţei, atât între sistemele de educaţie, pe de o parte şi
mas-media sau agenţii economici şi sociali (care îşi atribuie tot mai
insistent şi funcţii educative), pe de altă parte, cât şi între diferitele
componente ale sistemului (pe “orizontală” sau “verticală” - între instituţii
din sectorul public şi privat, între diferite filiere de formare, între diverse
opţiuni teoretice şi metodologice, etc.).
- deconcentrarea şi descentralizarea majorităţii sistemelor şcolare, care
sunt nevoite să se deschidă tot mai mult nevoilor reale individuale şi
comunitare;
- modificările din cultura organizaţională, în direcţia profesionalizării
specifice şi deschiderii la inovaţie;
- impunerea pregătirii manageriale, inclusiv la nivelul profesorilor şi chiar
apelul la manageri profesionişti pentru conducerea instituţiilor şcolare;
- apropierea dintre educaţie şi “lumea muncii”, prin profesionalizarea tot
mai timpurie a studiilor şi prin asumarea, de către întreprinderi a unor
funcţii educative;
- redescoperirea (şi redefinirea) culturii generale;
- prelungirea duratei studiilor;

17
- “consumerismul” educaţional – programele educaţionale au ajuns „obiecte
de consum”;
- creşterea costurilor (directe şi indirecte) necesare unei educaţii de
calitate;
- internaţionalizarea formării, mai ales în învăţământul superior - elocvente
în acest sens fiind programele regionale şi internaţionale cum ar fi
SOCRATES sau LEONARDO etc.;
- diminuarea încrederii în conceptul şi politicile relative la “educaţia
permanentă” datorită costurilor extrem de mari si eficacităţii îndoielnice,
întrucât s-a constatat că efectele de mobilitate socială au fost nule şi chiar
inverse celor scontate: cei care au beneficiat de o formare continuă de
calitate sunt tot cei care au avut şi o formare iniţială de înalt nivel; ca
urmare, tot mai multe persoane caută, de la bun început, o formare iniţială
de calitate şi nu se mai bazează pe o ipotetică reluare sau completare a
studiilor.

Principalele metode ale marketing-ului educaţional sunt considerate a fi:

- Studiile de nevoi, care au ca obiectiv stabilirea produselor / serviciilor
educaţionale cele mai adecvate pentru a răspunde, cât se poate de
eficient, problemelor şi proiectelor de ordin economic şi social al
comunităţilor, grupurilor sociale sau organizaţiilor economice.
- Studiile de poziţionare, care au ca finalitate determinarea, cât mai
precisă, a părţii din piaţă deja ocupată şi specificul regional al ofertei de
educaţie existente (pe sectoare de activitate, niveluri de vârstă, categorii
socio-profesionale, etc.). Acest tip de studii pot fi utilizate ca pregătitoare
pentru cele din categoria de mai sus.
- Studiile de piaţă constau în:
 identificarea organizaţiilor / instituţiilor care normează, reglează şi
controlează domeniul;
 identificarea furnizorilor de servicii educaţionale şi a clienţilor actuali şi
potenţiali;
 studiul (calitativ) al nevoilor, motivaţiilor, atitudinilor, reprezentărilor,
barierelor, concurenţei, etc.;
 studiul (cantitativ) al puterii de cumpărare şi al solvabilităţii potenţialilor
clienţi - dacă aceştia pot suporta costurile directe şi indirecte ale
formării - al volumului de operaţii realizate / realizabile pe piaţă - în
general sau detaliat (pe produs, segment al clientelei sau piaţă, etc.).
- Studiile de implementare pentru o anumită instituţie de formare sau
pentru un anumit ciclu sau produs de formare. Sunt acele studii care se
interesează de posibilitatea implementării unui anumit produs / serviciu
educaţional, în funcţie de criterii demografice, sociologice şi culturale
relative la populaţia vizată. Subliniem importanţa adecvării produsului sau
serviciului educaţional la caracteristicile culturale ale populaţiei vizate.
Neluarea în calcul a acestor caracteristici poate conduce la un eşec
timpuriu.
- Studiile de dezvoltare sau de restructurare, care au ca obiectiv
posibilitatea unei anumite instituţii educaţionale, deja implantată pe o
anumită piaţă, să identifice noi produse şi servicii educaţionale în zona
tradiţională de ofertă sau în domenii noi, prin:
 identificarea nevoilor nesatisfăcute şi care pot fi abordate de instituţia
respectivă, chiar prin reorientarea resurselor existente;

18
  compararea produselor / serviciilor educaţionale oferite în alte zone /
sectoare compatibile cu cele din sectorul / zona propriu(e).

Ca instrumente si procedee de marketing utilizabile pentru aceste studii,

putem enumera:
- observarea concretă a sectorului de activitate sau a zonei geografice;
- sondajele de opinie şi anchetele;
- interviurile individuale sau în grup, ocazionale sau periodice;
- chestionarele poştale sau telefonice;
- consultarea experţilor în domeniu;
- utilizarea diverselor metode statistice şi prelucrarea datelor obţinute la
nivel naţional şi / sau local (anuarele statistice, buletinele informative,
etc.).

Fiecare produs sau serviciu educaţional, poate fi caracterizat printr-un mix

de marketing (“marketing mix”), care cuprinde cei patru "P":
 Produsul / serviciul respectiv: numele produsului / serviciului, funcţiile,
caracteristicile tehnice şi “modul de folosire” precum şi termenii de
“garanţie” . Ca urmare, prezentarea unui produs / serviciu educaţional
trebuie să cuprindă:
 potenţialii beneficiari şi condiţiile de înscriere (nivel prealabil de
formare, vârstă, sex, motivaţie, caracteristici speciale (şomaj,
handicap, etc.);
 obiectivele formării - competenţe şi capacităţi ce vor fi formate sau
dezvoltate;
 conţinutul formării propuse - domeniu, specialitate, rezultate
aşteptate, situaţii de formare, etc.;
 metodologia utilizată;
 formatorii - calificare, experienţă, nivel în ierarhia organizaţiei, etc.;
 atestarea sau acreditarea prin acte oficiale sau nu (procedură care,
în foarte multe sisteme educaţionale, este încă monopol de stat),
precum şi natura probelor / examenelor care conduc la obţinerea
lor;
 durata formării propuse;
 locul formării - care poate fi un avantaj dar şi un handicap.
 Preţul - chiar si în cazul în care produsul / serviciul respectiv este gratuit,
deoarece în ultimul timp, se face tot mai simţită tendinţa de a lua în
considerare şi cheltuielile indirecte cum ar fi cele pentru materiale,
rechizite, echipamente, pregătire suplimentară contra cost etc., care
trebuie cunoscute de către beneficiar; este necesară, în acest sens,
identificarea marilor categorii de potenţiali clienţi care pot beneficia de un
anumit produs / serviciu educaţional având în vedere inclusiv posibilităţile
de a suporta cheltuielile indirecte sau ascunse.
 Plasarea ("Distribuirea") produsului / serviciului respectiv, adică modul
în care acesta ajunge la grupurile-ţintă: locul şi posibilităţile de acces,
agenţi de relaţii cu publicul, etc. Aici sunt prezentate adresa şi modalităţile
de transport, reţeaua de telecomunicaţii (telefon, fax, E-mail, etc.), preţul
cazării, posibilităţile de recreare etc. Acest punct are o mai mică
importanţă în învăţământul public obligatoriu, unde reţeaua de distribuţie
este prestabilită, de regulă, pe baze strict geografice. Importanţa lui

19
 creşte, însă, pe măsura nivelului de şcolaritate şi mai ales în învăţământul
universitar şi în cel privat (indiferent de nivel). Ca un caz specific,
menţionăm învăţământul la distanţă, unde problema distribuţiei este
crucială.
 Promovarea, publicitatea şi “ambalarea” produsului / serviciului
educaţional, adică aducerea lui la cunoştinţa şi prezentarea în faţa
potenţialilor clienţi, prin diferite mijloace: direct (poştă, telefon, E-mail) sau
indirect (în principal prin mass-media). Promovarea se referă atât la
instituţia educaţională care furnizează un anumit produs / serviciu
educaţional cât şi la fiecare produs / serviciu în parte. Importante sunt atât
alegerea suportului promoţional adecvat (broşuri, afişe, pliante,
cataloage, răspunsuri telefonice preînregistrate, INTERNET, anunţuri în
ziare, “clipuri” la posturi de radio şi TV), prin care se realizează
comunicarea cu potenţialii clienţi cât şi valorizarea la maximum a
calităţilor produsului / serviciului oferit. Există trei mari etape
promoţionale: anunţul (existenţei respectivului produs / serviciu),
informarea (care îl descrie) informarea pentru vânzare (care cuprinde, pe
lângă informaţiile mai detaliate si condiţiile de furnizare). Foarte
importantă este formarea şi păstrarea, prin tehnicile promoţionale, a unei
“imagini de marcă” adecvate şi individualizate.

Importanta marketing-ului educaţional tinde să crească datorită unei serii de

factori, dintre care enumerăm:
- factorii demografici - scăderea efectivelor şcolare şi îmbătrânirea
populaţiei;
- nevoia creşterii eficienţei generale a educaţiei şcolare;
- multiplicarea ofertanţilor de educaţie şi a produselor / serviciilor
educaţionale oferite;
- restructurarea sistemului public de educaţie pentru a face faţa nevoilor
unei societăţi în schimbare;
- reculul culturii occidentale şi globalizarea problemelor economice şi
sociale.

În prezent, nevoia generală de formare a formatorilor este în creştere

exponenţiale datorită simplului fapt că toate programele de reformă în curs au
ajuns în faze de implementare sau dezvoltare care nu se pot realiza, într-un
interval rezonabil de timp, prin formare directă, proces care implică, inevitabil,
formarea formatorilor. Pe de altă parte, datorită pieţei extrem de specializate,
folosirea tehnicilor şi procedeelor de marketing este imperios necesară,
tocmai pentru a adecva oferta de programe cererii şi nevoii existente la timpul
şi locul respectiv.

3.2. Analiza nevoilor de formare

Multe programe de pregătire sunt mai puţin reuşite din cauza lipsei unei
analize adecvate a nevoilor de formare, ceea ce înseamnă ca stagiul sau
cursul respectiv nu abordează direct nevoile şi problemele participanţilor.
Deşi anumite nevoi pot apărea pe parcursul procesului, este important să ne
asigurăm, pe cât posibil, că pregătirea planificată să abordeze nevoile deja
identificate. Este de reţinut şi faptul că, de obicei, participanţii vor porni de la
niveluri diferite de înţelegere.

20
În procesul analizei nevoilor de formare, indiferent de metodele sau
procedeele utilizate, este esenţială păstrarea echilibrului optim între nevoile
sistemice şi cele individuale şi, consecutiv, determinarea nivelului la care
trebuie realizată formarea. În privinţa acestui aspect, poate fi definit un
continuum, care determină, în funcţie de gradul de satisfacere a exigenţelor
sistemice şi a nevoilor individuale (vezi figura de mai jos), ţinta strategică
a programului de formare avut în vedere.

EXIGENŢE SISTEMICE

NEVOI INDIVIDUALE

1. Ameliorarea 2.Ameliorarea 3.Ameliorarea 4.Adâncirea 5.Lărgirea

competentelor competentelor competentelor cunoaşterii unui experienţei
ansamblului individuale individuale în domeniu în într-un
corpului pentru vederea vederea domeniu în
profesoral pentru îndeplinirea promovării în dezvoltării vederea
îndeplinirea sarcinilor carieră. profesionale. dezvoltării
sarcinilor profesionale personale.
profesionale individuale.
colective.

Cu cât exigenţele sistemice sunt mai importante, cu atât ne putem aştepta la

un grad mai ridicat de centralizare a programului de formare, inclusiv privind
finanţarea acestuia şi cerinţele legate de absolvire. Pe de altă parte, cu cât
nevoile individuale devin mai importante, cu atât devine posibilă adaptarea la
cerinţele individuale şi de grup, iar finanţarea poate veni de la formabili.

Printre mijloacele de identificare a nevoilor de formare menţionăm:

- Primul şi cel mai simplu este analiza fişei postului - ce trebuie să facă
fiecare potenţial formabil în cadrul atribuţiilor lui "de serviciu" -, urmând,
apoi, identificarea pregătirii de care are el nevoie pentru îndeplinirea
acestor atribuţii. Este bine ca acest procedeu să fie completat cu altele
pentru că, fişa postului arată cerinţele unui post, dar nu şi care dintre
acestea sunt deja satisfăcute de persoana în cauză şi care ar mai avea
nevoie de o intervenţie formaţională.
- Un al doilea mod ar fi analiza scopurilor organizaţionale şi apoi
identificarea obiectivelor de dezvoltare personală corelate cu aceste
scopuri. Se defineşte, apoi, pregătirea necesară atingerii obiectivelor
individuale respective. Şi aici sunt valabile observaţiile de la punctul
anterior.
- O a treia abordare implică realizarea unei analize organizaţionale a
nevoilor de formare, cu accent pe problemele pe care le întâmpină
fiecare în îndeplinirea sarcinilor lor. Acest tip de analiză este util acolo
unde nu există o fişă a postului şi unde scopurile organizaţionale sunt
vagi sau în schimbare. John Roscoe descrie modul în care se poate
efectua o analiză a nevoilor de pregătire, împărţind problemele în trei
categorii: Mediu, Motivare şi Cunoştinţe şi Aptitudini. Pentru realizarea

21
 acestei analize trebuie să răspundem la următoarele întrebări (adaptate
pentru sistemul şcolar):
 Mediu: Care sunt principalele puncte forte şi slăbiciuni ale sistemului
şcolar din România ? Care sunt rolurile cheie ale directorilor /
profesorilor – altor persoane din grupul ţintă ? Sunt aceste roluri clare?
În ce mod se pare că se vor schimba ? În ce mod rolurile lor sunt
afectate de legislaţie ? Care este "lanţul de comandă" ? Este el clar ?
În ce mod funcţionează ? Este probabilă schimbarea lui ? Există
materiale şi echipamente adecvate ?
 Motivarea: Care sunt criteriile pentru îndeplinirea eficientă a
atribuţiilor membrii grupului ţintă ? Există dezacorduri asupra modului
în care ar trebui îndeplinite aceste atribuţii ? Există consecinţe
negative ale îndeplinirii corecte a atribuţiilor, sau recompense pentru
neîndeplinirea lor ? Cultura organizaţională susţine îndeplinirea
atribuţiilor ? Condiţiile de muncă sunt satisfăcătoare ? Dacă nu, de ce
nu ? Există nemulţumiri sau căderi de moral ? Dacă da, de ce ?
 Cunoştinţe şi aptitudini: Care sunt principalele sarcini ale fiecărui?
Care sarcini sunt şi care vor fi schimbate ? Ce sarcini noi vor apărea
în viitor ? Ce fel de îndrumare poate fi oferită membrilor grupului ţintă
în privinţa îndeplinirii corecte a atribuţiilor lor ? Există un feed-back
asupra activităţii lor ? În ce mod este abordată o activitate
inadecvată ? Ce programe de pregătire au existat până acum ? Au fost
ele adecvate ? Care este tematica acoperită de aceste cursuri ? Ce
metodologie a fost folosită ?
- Analiza informaţiilor de tip cantitativ legată atât de unitatea şcolară de
unde provine formabilul (numărul elevilor din şcoală, dacă acest număr
este în creştere sau descreştere, vârsta elevilor, rata abandonului şcolar,
spaţiul şcolar, starea clădirilor, nivelul de dotare cu resurse educaţionale,
numărul angajaţilor din şcoală, dacă posturile sunt sau nu ocupate, dacă
ocupanţii posturilor au nivelul de calificare cerut, etc.), cât şi de
formabilul ca atare (vârstă, nivel de educaţie, locuri anterioare de muncă,
etc.). Toate aceste date sunt utile pentru identificarea profilului general al
formării pentru că, de exemplu, multe din problemele directorilor de şcoli
mici din zone rurale sau de şcoli care lucrează în trei schimburi sunt
similare dar tot atât de multe pot fi diferite. Acest tip de informaţii oferă o
imagine generală asupra experienţei formabililor, asupra culturii
organizaţionale şi asupra climatului în care au "crescut" aceştia şi, mai
ales, dau posibilitatea anticipării posibilelor reacţii şi rezistenţe la acţiunea
formativă: experienţa anterioară poate fi sursă de prejudecăţi sau
deformări.
- Analiza informaţiilor de tip calitativ o completează pe cea menţionată la
punctul anterior şi serveşte aceloraşi scopuri formaţionale. Acest tip de
informaţie cuprinde date despre: ambianţa din unitatea şcolară de
provenienţă; relaţiile dintre diferitele categorii de personal (directori-
personal, profesori-profesori, profesori-celelalte categorii de personal,
profesori-elevi, personalul şcolii-părinţi, etc.); mediul social de
provenienţă a elevilor (inclusiv dacă acest mediu se schimbă într-un fel
sau altul); calitatea personalului din unitatea şcolară (sau chiar la nivel
zonal), inclusiv nivelul de calificare; modul de comunicarea, calitatea şi
circulaţia informaţiei la nivelul unităţii şcolare; managementul unităţii

22
 şcolare; etc. Interpretarea şi utilizarea acestor date sunt similare celor
cantitative.
- Cunoaşterea grupurilor de interese care acţionează într-un anumit
domeniu este extrem de utilă în proiectarea şi organizarea programelor şi
sesiunilor de formare. Pot exista - şi, de obicei, există - interese şi, prin
urmare, presiuni referitoare la obiectivele şi conţinuturile unei anumite
forme de pregătire din partea diferitelor grupuri de interes: părinţii, elevii,
corpul profesoral dintr-o anumită specialitate sau zonă geografică,
administraţia învăţământului, administraţia locală, etc. Ca urmare, este
extrem de util să cunoaştem, ca formatori, cele mai importante grupuri de
interes, care sunt cerinţele lor concrete privind formarea diferitelor
categorii de personal precum şi relaţiile lor cu unităţile şcolare din care
provin formabilii.
- La fel de utilă este şi analiza complexă a comunităţii de provenienţă a
formabililor. Această analiză cuprinde:
 identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale,
economice politice şi evoluţia lor în timp;
 explorarea nevoilor şi a problemelor comunităţii;
 relaţia dintre instituţiile educaţionale şi comunitate: dacă şi în ce
măsură acestea satisfac nevoile comunitare, ce nevoi comunitare sunt
nesatisfăcute şi de ce;
 integrarea instituţiilor educaţionale în strategia comunitară (dacă
aceasta există) şi activitatea concretă privind: identificarea
problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea politicilor,
programelor şi planurilor concrete în vederea rezolvării acestor
probleme; realizarea efectivă a acţiunilor şi evaluarea impactului
comunitar al programelor derulate.
- Am lăsat la urmă instrumentele cele mai complexe dar şi mai frecvent
utilizate în analiza managerială a nevoilor şi care sunt aplicate cu succes
la analiza nevoilor de formare. Primul dintre ele este analiza PEST ( =
analiza contextului Politic, Economic, Social şi Tehnologic).
 Politicul se referă, cu precădere, la politicile educaţionale existente şi
la distribuţia puterii între diferitele partide la nivel naţional, regional şi
local.
 Economicul se referă la resursele existente la nivelul analizat
(naţional, regional sau local): dacă există expansiune sau recesiune
economică, ce ramuri economice sunt prioritare şi ce resurse pot oferi
ele educaţiei şi formării, care este nivelul mediu al câştigurilor etc.
 Socialul se referă atât la existenţa şi modul în care sunt abordate, la
nivel naţional, regional şi local, problemele sociale (cum ar fi şomajul,
sărăcia, delincvenţa, etc.), cât şi la poziţia diferitelor grupuri de interes
faţă de problematica educaţiei (de exemplu, dacă este educaţia văzută
sau nu ca un mijloc de promovare socială).
 Tehnologicul se referă la nivelul tehnologic al educaţiei sau al
formării. De exemplu: dacă în zonă există sau nu televiziune
educaţională; dacă există resurse pentru educaţia şi formarea la
distanţă; dacă există suficiente spaţii de formare utilate cu aparatura
necesară, etc. Acest tip de analiză este foarte utilă atunci când se
construieşte, în special la nivel naţional şi regional, strategia generală
de formare.

23
- În fine, cea mai frecvent utilizată metodă în identificarea nevoilor (inclusiv
de formare) este analiza SWOT (= de la Strengths - Weaknesses -
Opportunities - Threats, adică Puncte tari, Puncte slabe, Oportunităţi şi
Ameninţări).
 Punctele tari şi slăbiciunile se referă la “mediul intern”, adică, în
primul rând, la competenţele profesionale ale formabililor şi calităţile
personale operaţionale din cadrul acestor competenţe. Astfel, de
exemplu, unii dintre participanţii la formare pot cunoaşte foarte bine
„teoria” domeniului dar pot fi mai puţin competenţi în comunicarea
educaţională. Alţii ştiu să comunice foarte eficient dar nu doresc, din
diferite motive, să se implice în viaţa comunităţii educaţionale. În
primul caz trebuie căutată oferta de formare care să compenseze
slăbiciunile constatate pe dimensiunea comunicaţională, în timp ce în
al doilea caz, formarea adecvată va insista pe strategii motivaţionale.
 Oportunităţile şi ameninţările se referă la “mediul extern”: care
anume sunt factorii externi care favorizează sau, dimpotrivă,
stânjenesc aplicarea competenţelor profesionale şi realizarea
obiectivelor organizaţionale. De exemplu, în ceea ce priveşte formarea
continuă, accesul la INTERNET, la o bibliotecă universitară, la
serviciile unui institut specializat sau la resurse financiare
suplimentare, se pot constitui în oportunităţi, în timp ce izolarea
geografică, implicarea profesorului în tot felul de activităţi extra-
profesionale, lipsa de perspectivă şi penuria de resurse pot fi
considerate ameninţări.

Se poate observa că multe dintre metodele şi procedeele prezentate sunt

complementare, unele din ele chiar suprapunându-se parţial. Importantă este
selecţia acelui sau acelor mod(uri) de identificare a nevoilor de formare care
pot da cea mai bună informaţie pentru a construi programul optim de
formare necesar unor anumiţi formabili.

Indiferent de metoda sau procedeul utilizat, mijloacele concrete în care se

colectează informaţia sunt aceleaşi. Principalele surse de informare sunt, în
esenţă:
- Documentele scrise.
- Interviurile nestructurate, semistructurate şi structurate - mai ales cu
persoanele cheie din domeniu – individuale sau de grup („focus-group”).
- Workshop-uri şi alte forme structurate de dezbatere.
- Chestionarele.
- Studiile de caz.

Nevoile identificate pot fi extrem de diverse, o enumerare exhaustivă fiind

imposibilă. Totuşi, cu valoare de exemplu, oferim o astfel de listă de nevoi
(după Zaltman, Florio şi Sikorski) numai pentru a vedea cât de diverse pot fi
acestea (ordinea este, în linii mari, cea prezentată de autori):

24
- Cognitive - Loisir şi activităţi extra-
- Afective curriculare
- Psiho-motorii - Sprijin socio-emoţional
- De învăţare şi de instruire - Educaţie multiculturală
- Spaţiu, echipamente şi facilităţi - Educaţie multilingvistică
logistice - Sprijin administrativ
- Resurse de învăţare şi - Informaţii pentru luarea
materiale auxiliare deciziilor
- Mijloace de comunicare - Cercetare
- Mijloace de transport - Planificare
- Servicii de sănătate - Control
- Îmbrăcăminte - Continuitate
- Hrană - Schimbare şi idei noi
- Adăpost - Timp pentru planificare şi
- Dezvoltare profesională decizie
- Dezvoltare personală - Timp liber / personal
- Formare iniţială - Compensaţii
- Formare continuă - Satisfacţie
- Informare - Coordonare
- Consiliere - Cooperare
- Supervizare - Independenţă
- Testare - Implicare
- Imagine pozitivă de sine - Alegere
- Relaţii inter-umane adecvate - Înregistrarea informaţiilor
- Educaţie de bază - Sprijin financiar
- Capacităţi tehnice - Tradiţie şi cunoaşterea
- Capacităţi referitoare la viaţa de moştenirii culturale
zi cu zi - Ajutor
- Abilităţi sociale - Auto-orientare
- Tutorare / programe alternative - Competiţie
- Participare la decizie - Munca în echipă
- Etc.,

În concluzie, orice analiză a nevoilor de formare trebuie să ne ofere date

pentru:
- Identificarea lacunelor din performanţele profesionale ale viitorilor
formabili.
- Definirea nivelului de performanţă cerut.
- Construirea unui / unor program(e) de formare care să apropie
performanţele individuale, de grup sau organizaţionale de nivelul cerut.

Cu aceasta, putem trece la următorul pas, anume la proiectarea şi

planificarea formării.

3.3. Proiectarea / planificarea programelor / sesiunilor de formare

De regulă, termenul de proiectare este folosit în accepţiunea de stabilire şi

urmărire a realizării unor intenţii cu caracter general, iar cel de planificare
în sens preponderent operaţional - stabilirea paşilor concreţi de realizare
a intenţiilor. Considerăm proiectul de formare ca nivel strategic al formării,
iar programul de formare ca nivel operaţional.

Proiectarea şi planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la

"ceea ce este" - starea actuală a competenţelor profesionale considerate ca
insuficient dezvoltate - la "ceea ce trebuie să fie" - starea dezirabilă de
dezvoltare a acestora.

Un proiect / program de formare "bine făcut" trebuie să îndeplinească o

serie de condiţii strategice şi tactice.

Condiţiile strategice, generale, identificate în literatura de specialitate sunt:

- Adecvarea - să fie potrivit atingerii scopurilor şi obiectivelor stabilite.
- Realizabilitatea sau fezabilitatea - caracterul realist: un proiect ambiţios,
impresionant dar irealizabil este mai mult decât inutil, este periculos
întrucât consumă inutil resurse.
- Economicitatea - derivată din realizabilitate - consumul optim de resurse.
- Simplitatea şi precizia - să cuprindă acele obiective şi să aloce acele
resurse necesare şi suficiente realizării intenţiilor. Trebuie precizat că
excesul de precizie poate fi la fel de dăunător ca şi imprecizia.
- Sistematizarea, lizibilitatea şi claritatea - în concepere şi redactare.
- Operaţionalitatea - aplicare uşoară.
- Unitatea şi consistenţa - să nu conţină contradicţii conceptuale,
principiale sau acţionale.
- Continuitatea - fiecare acţiune să le pregătească pe cele ulterioare.
- Flexibilitatea - adaptabilitatea la situaţii noi şi alocarea unor resurse
pentru situaţii neprevăzute. De asemenea, proiectul sau planul nu trebuie
să restrângă posibilităţile viitoare de acţiune.
- Încadrarea optimă în timp - precizarea orizontului temporal al fiecărei
acţiuni sau complex de acţiuni. Orizontul de timp trebuie, totodată, să fie
adaptat nivelului proiectului sau planului (strategic, tactic respectiv
operaţional.
- Viabilitatea şi repetabilitatea - proiectul sau planul să poată fi menţinut
şi aplicat atâta timp condiţiile de context nu se schimbă radical.

Dintre cerinţele tactice, care trebuie respectate, în funcţie de context, de

proiectele şi programele de formare "bine făcute" menţionăm:
- Consultarea expertizei în domeniu.
- Respectarea cadrului normativ.
- Luarea în considerare, în procesul decizional, a mai multor cursuri
alternative de acţiune.
- Explorarea impactului proiectului sau planului asupra misiunii şi
priorităţilor organizaţiei.
- Stabilirea programelor şi acţiunilor concrete în vederea atingerii
scopurilor şi obiectivelor stabilite.
- Identificarea posibilităţilor de dezvoltare profesională şi personală
pentru persoanele şi grupurile implicate.
- Selectarea, în măsura posibilităţilor, a soluţiilor originale şi creative
pentru probleme apărute.

26
- Stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă
pentru realizare, urmărire şi evaluare.

3.3.1. Proiectul de formare

Demersul de proiectare poate fi descris în numeroase moduri, fiecare autor

propunând şi argumentând o anumită succesiune a momentelor şi etapelor
esenţiale ale procesului de proiectare. Nimeni nu poate spune, cu certitudine
că un demers este mai bun, în valoare absolută, decât altul. Putem spune,
însă, pe de altă parte, cu tot atâta certitudine, că un demers este sau nu
adecvat unui anumit context sau unor anumite situaţii concrete de formare.
De aceea, opţiunea pentru un demers sau altul sau chiar crearea unuia nou
trebuie făcută în cunoştinţă de cauză şi justificat de particularităţile
contextuale şi situaţionale. În cele de mai jos propunem trei astfel de
demersuri proiective.

Într-o viziune sistemică, demersul proiectiv ar avea următoarea înfăţişare

(după Wilkingson şi Cove):

După Beckhard şi Harris, procesul de proiectare / planificare cuprinde

următoarele etape principale:
1. Diagnosticarea stadiului prezent şi a nevoii de schimbare - etapă deja
analizată în sub-capitolul anterior.
2. Stabilirea scopurilor - adică a "portretului" stadiului post-schimbare.
3. Definirea tranziţiei de la stadiul prezent la cel dorit.
4. Elaborarea programelor şi a planurilor de acţiune pentru efectuarea
tranziţiei.
5. Evaluarea schimbării produse.
6. Stabilirea noilor "condiţii de stare" şi reluarea procesului - dacă este
necesar - pe baze noi.

Proiectarea cuprinde etapele numerotate cu 2 şi 3 din enumerarea de mai

sus iar planificarea (stabilirea programelor de formare) etapa a 4-a. De
remarcat că autorii menţionaţi includ evaluarea ca parte integrantă a
proiectării. Totuşi, în cadrul demersului nostru, pentru a respecta logica
succesiunii funcţiilor manageriale şi luând ca moment de referinţă începutul
propriu-zis al formării, vom considera proiectarea / planificarea şi
organizarea ca funţii manageriale aplicabile înainte de începutul acţiunilor
de formare iar conducerea operaţională şi evaluarea ca funcţii manageriale
aplicabile în timpul şi după ce începe efectiv formarea.

27
Următorul demers a fost propus de S. Tămaş (şi adaptat de autorul acestui
capitol). Etapele proiectării sunt prezentate în diagrama de mai jos.

Stabilirea politicilor si
a strategiilor

Diagnoza mediului
intern si extern

Explorarea
“viitorilor posibili”

Stabilirea obiectivelor

Sunt obiectivele Reelaborarea

compatibile cu politicile si obiectivelor
strategiile ?
NU
DA
A
Identificarea si alocarea Realocarea
resurselor resurselor

DA
A
Sunt resursele compati- Pot fi modificate corelaţiile
bile cu obiectivele ? dintre obiective şi resurse ?
NU
NU
DA
A
Definitivarea
proiectului

Întocmirea
planurilor

28
După cum se poate observa, acest demers accentuează importanţa
elementelor de control care asigură coerenţa şi unitatea proiectului:
dacă obiectivele sunt consistente cu politicile şi strategiile de dezvoltare -
care sunt, oricum, prioritare; dacă resursele sunt compatibile cu obiectivele
(acestea din urmă fiind prioritare); dacă, trebuie sau nu să modificăm
corelaţiile dintre resurse şi obiective - adică dacă avem sau nu posibilitatea
să realocăm resurse. Un alt element caracteristic acestui demers este etapa
de "explorare a viitorilor posibili": chiar dacă ştim unde vrem să ajungem şi
cunoaştem situaţia existentă, este bine să nu ne pripim să alegem primul
drum care ne vine în minte şi să explorăm strategiile alternative. De exemplu,
pentru reforma educaţională, care este cea mai eficientă cale: investiţia în
echipamente (calculatoare, copiatoare) şi în materiale curriculare (manuale,
auxiliare) sau investiţia în formarea şi dezvoltarea resursei umane ? În funcţie
de opţiunea strategică ne stabilim obiectivele, alocăm resursele şi elaborăm
planurile operaţionale.

Pentru domeniul specific al formării, putem adopta şi demersul de proiectare

prezentat mai jos:

C la r ific a r e a o b ie c tiv e lo r s tr a te g ic e a le fo r m ã r ii
p e b a z a a n a liz e i p o litic ilo r e d u c a tio n a le

O b tin e r e a in fo r m a tie i d ia g n o s tic e

d in m e d iu l in te r n s i e x te r n

Id e n tific a r e a n o ilo r c o m p e te n te p e c a r e fo r m a to r ii
v o r tr e b u i s a le d e m o n s tr e z e

A n a liz a in fo r m a tie i s i id e n tific a r e a p u n c te lo r ta r i

s i a s la b ic iu n ilo r g r u p u lu i d e fo r m a b ili

D e fin ir e a n e v o ilo r c o n c r e te de fo r m a r e si
fo r m u la r e a s c o p u r ilo r

E la b o r a r e a p r o g r a m e lo r de fo r m a r e

Această abordare insistă pe prioritatea nevoilor generale ale reformei

educaţionale faţă de nevoile individuale şi, dacă primele nu sunt resimţite ca
atare de către formabili, ele trebuie induse prin procesul de formare. Deci, nu
numai răspunsul la nevoile existente ci şi crearea de nevoi reformatoare.

Proiectul de formare scris, conceput urmând una din procedurile prezentate

sau oricare alta descrisă în literatura de specialitate şi care urmează să fie
oferit decidenţilor pentru aprobare şi, eventual, acreditare, ar trebui să
conţină, în opinia noastră, următoarele componente definitorii:
1. Motivaţia proiectului de formare bazată pe identificarea şi analiza
nevoilor de formare. Aici se vor prezenta şi metodele, tehnicile şi
procedeele prin care s-au identificat aceste nevoi.

29
2. Numele (titlul) programului sau programelor de formare derivate din
proiect.
3. Plasarea în timp şi durata proiectului, respectiv a programului /
programelor de formare.
4. Scopurile proiectului - competenţele care urmează a fi formate sau
dezvoltate prin proiect - adică ce să ştie, să facă, să vrea, să dorească
sau cum să se comporte formabilii după parcurgerea programului sau
programelor de formare stabilite prin proiect. Menţionăm, aici, că nu s-a
ajuns la un consens referitor la modul în care trebuie formulate aceste
scopuri generale ale formării. Predomină concepţia conform căreia
acestea trebuie definite în termeni de rezultate ale formării. Deoarece
sunt cele mai importante elemente ale proiectului, scopurile sunt şi
primele evaluate. Drept criterii de evaluare pentru scopuri şi pentru
proiecte în general, propunem (împreună cu B. Caldwell şi J. Spinks):
- Necesitatea sau dezirabilitatea.
- Realizabilitatea sau fezabilitatea.
- Acceptabilitatea.
5. Temele propuse - definite, în cadrul formării manageriale, care pot fi
formulate:
- Pe funcţii sau subfuncţii manageriale (exemple: "Proiectarea
managerială", "Construcţia echipelor", "Motivarea personalului").
- Pe domenii funcţionale (exemple: "Management de curriculum",
"Management financiar", "Managementul resurselor umane").
- La intersecţia funcţiilor sau subfuncţiilor cu domeniile funcţionale
(Exemple: "Proiectare şi evaluare de curriculum", "Participarea
corpului profesoral la procesul decizional", "Monitorizarea execuţiei
bugetare").
6. Modalităţile şi instrumentele de monitorizare şi evaluare a obţinerii
rezultatelor scontate ale formării.
7. Formele de atestare /acreditare a formării (dacă există).
8. Bugetul estimat al proiectului - pe capitole - şi baza logistică necesară
(spaţii, echipamente, facilităţi pentru cazare şi masă - dacă este cazul -
etc.).
9. Rolurile formatorului / formatorilor şi ale administratorului proiectului
şi programelor de formare.
10. Prezentarea generală a suportului de curs şi a auxiliarelor folosite.
11. Modalităţile de publicitate şi promovare a proiectului.
12. Modalităţile de follow-up (monitorizarea şi evaluarea, prin mijloace
specifice, a efectelor formării asupra practicii profesionale curente a
formabililor şi a modurilor în care aceştia îşi actualizează competenţele
formate sau dezvoltate).

3.3.2. Programul de formare

Programul de formare, ca formă specifică a planului operaţional în

domeniul formării, va avea ca elemente definitorii: obiectivele, programul
propriu-zis, resursele, indicatorii de realizare, modalităţile şi
instrumentele de evaluare, suportul de curs

Obiectivele - asupra cărora vom insista ceva mai mult. Este necesară
acordarea unei atenţii deosebite modului de operaţionalizare şi formulării

30
obiectivelor operaţionale, care trebuie să stabilească un nivel concret,
măsurabil, al performantei acceptabile (pentru indivizi, grupuri, subunităţi,
organizaţie) şi termenele precise de realizare.

Obiectivul este definit ca o aserţiune referitoare la un rezultat al programului

sau sesiunii de formare, la nivelul formabililor, stabilind ceea ce aceştia vor fi
capabili să facă după parcurgerea programului/sesiunii de formare.
Formularea obiectivelor se face în termeni de componente competenţiale pe
dimensiunile cunoaştere, simţire, acţiune - separat sau integrat.

Subliniem faptul că obiectivul este un rezultat aşteptat şi nu o activitate sau

mijloc de punere în operă (D. Ollivier).

Astfel definite, obiectivele operaţionale au o serie de caracteristici (D.

Ollivier):
- Concreteţe - sunt uşor de identificat.
- Pertinenţă - adecvare situaţională.
- Oportunitate - adecvare temporală (acţiunea respectivă se desfăşoară la
momentul potrivit).
- Realizabilitate - adecvare la posibilităţile reale ale celui / celor care
iniţiază acţiunea - în cazul nostru: formatorul.
- Măsurabilitate - uşor de evaluat cu instrumente cantitative şi calitative.

Programul de formare propriu zis - pe ani, luni (dacă este cazul),

săptămâni, zile, sesiuni şi secvenţe de formare - reprezintă al doilea element
al programului de formare. Acesta trebuie să fie clar, să prevadă etapele şi
desfăşurarea concretă a programelor, stagiilor şi sesiunilor de formare, până
la nivel de sesiune. Se vor indica clar orele de început şi de sfârşit ale
sesiunilor şi, dacă este posibil, şi tipurile de activităţi ("prezentare", "exerciţiu
de grup", "joc de rol", "dezbatere", "comentarii şi debriefing" etc.). De
asemenea, vor fi indicate persoanele cheie - organizatori, formatori, invitaţi
etc. - responsabile cu diferitele sesiuni şi secvenţe de formare.

Identificarea resurselor necesare realizării programului de formare este o

etapă cheie. Resursele dobândesc o anume specificitate în educaţia adulţilor
şi în formarea formatorilor. Optimizarea corelaţiei dintre finalităţi (scopuri sau
obiective) şi resurse (financiare, materiale, de timp, de informaţie, motivaţie
şi experienţă, de autoritate şi putere) este definitorie pentru creşterea
eficienţei formării. Dar, indiferent de scopurile urmărite, chiar şi în condiţii de
echi-finalitate ( = demersurile educaţionale urmăresc aceleaşi finalităţi),
resursele educaţiei pot fi diferite. Unul dintre factorii care generează
diferenţe în organizarea sistemelor şi funcţionarea proceselor si relaţiilor
educaţionale este vârsta şi experienţa formabililor, precum şi caracterul pre-
sau post-experienţial al programului de formare.

În cadrul resurselor educaţionale putem identifica:

- Resursele financiare si materiale. De regulă, cheltuielile necesare
pentru un individ format precum şi cele specifice unei secvenţe de
formare cresc: (a) pe măsura înaintării în vârstă a formabililor; (b) odată
cu adâncirea şi specializarea formării; (c) dacă formarea însoţeşte mişcări
şi procese reformatoare. Deci, formarea cea mai "scumpa" se

31
 adresează: (a) adulţilor; (b) cu un înalt nivel profesional, atins printr-o
formare de nivel ridicat; (c) care lucrează în organizaţii sau instituţii
aflate în schimbare / reformă.
Ca urmare, formarea - care trebuie să însoţească şi chiar să preceadă
orice dezvoltare şi schimbare organizaţională importantă - trebuie foarte
atent proiectată, realizată şi evaluată pentru a se garanta o folosire
raţională a resurselor financiare - şi aşa insuficiente.
Un alt element specific este necesitatea asigurării unei varietăţi cât mai
mari a auxiliarelor utilizate (ca şi, de altfel, a tehnicilor şi a procedeelor
folosite) pentru a se garanta implicarea formabililor şi interesul lor
constant - ceea ce implică, pe lângă o atentă planificare a secvenţelor de
formare şi costuri considerabile.
În ceea ce priveşte resursele fizice (materiale), acestea trebuie
selectate în funcţie de anumite criterii: (a) gradul de adecvare; (b)
disponibilitatea; (c) posibilităţile de stocare; (d) nevoile / posibilităţile de
întreţinere („mentenanţă”).

- Resursele informaţionale şi experienţiale. La copii si tineri aflaţi în

formare iniţială, experienţa în viitoarea profesiune este, desigur, foarte
redusă. Deci, aportul de informaţie trebuie să fie considerabil. Însă la
adulţii care exercită deja o anumită profesiune, repetarea informaţiei deja
furnizată nu se justifica decât dacă este vorba de o formare de
reîmprospătare, de menţinere sau de acoperirea unor lacune în formarea
iniţială. În consecinţă, din punctul de vedere al efectivităţii demersului
formativ, aportul informaţional trebuie sa se reducă doar la:
 noutăţile absolute în domeniu - cum ar fi, de exemplu, noi teorii,
limbaje sau concepte;
 re-interpretarea unor date existente de pe alte poziţii principiale şi /
sau ideologice - de exemplu rediscutarea stilurilor manageriale
(inclusiv în ceea ce priveşte relaţia formator-formabil) ca urmare a
trecerii de la o societate totalitară la una democratică;
 ilustrarea unor contexte şi situaţii profesionale specifice - în cadrul
exerciţiilor şi altor aplicaţii practice, în condiţii reale sau simulate.
Totodată, pentru a stabili importanţa reală a resurselor informaţionale,
este bine de ştiut că nu se justifică în nici o situaţie evaluarea numai
prin reproducerea informaţiei furnizate.
Experienţa formabililor este, în cadrul educaţiei adulţilor, una dintre
cele mai importante resurse. De altfel, s-a constatat că, acolo unde
formatorul nu o foloseşte, eficienţa formării scade considerabil. De
aceea, se recomandă implicarea formabililor în întreg procesul de
proiectare, realizare şi evaluare a programului de formare. Dar, pe de altă
parte, mai ales în condiţii de dezvoltare şi schimbare organizaţională, a
limita procesul formativ la confirmarea unei anumite experienţe înseamnă
nu numai o pierdere de timp ci şi ridicarea unei bariere artificiale în calea
schimbării preconizate. Pentru a ilustra aceasta foarte importantă idee,
propunem ca exemplu situaţia reformei în educaţie.
S-a stabilit ca reforma educaţională nu poate fi efectivă decât dacă
produce schimbări la nivelul practicii educaţionale concrete, deci al
relaţiei educaţionale (educator-educabil sau, în educaţia adulţilor,
formator-formabil). Ca urmare, o bună parte din experienţa câştigată în
limitele vechiului sistem devine inoperantă, chiar contraproductivă iar

32
 experienţa adusă în discuţie în cadrul formării este folosită nu atât pentru
a-i confirma elementele care favorizează implementarea noilor sisteme şi
procese cât, mai ales, pentru a-i infirma componentele care se pot
constitui în bariere in faţa schimbării avute în vedere. Dar acest lucru îi
produce formabilului, inevitabil, frustrare şi îndoieli de genul: "de ce eu,
profesor cu 20 de ani de experienţă şi cu multe succese profesionale, va
trebui să-mi schimb modul de predare ?" Utilizarea în mod constructiv (în
scopul dezvoltării personale şi profesionale a formabililor) iar nu
destructiv, demotivant a acestor inerente frustrări trebuie să facă
neapărat parte din repertoriul de competenţe ale formatorului şi trebuie
să fie o constantă a activităţii lui.

- Resursele de timp. Timpul reprezintă una dintre cele mai preţioase

resurse: un adult în exercitarea unei profesiuni nu dispune de prea mult
timp liber pentru a-l aloca formării şi dezvoltării, chiar dacă este conştient
de necesitatea acesteia. Ne aflam, aici, într-una din dilemele proprii
dezvoltării organizaţionale: exercitarea unei profesiuni (adică
performarea unor roluri şi îndeplinirea unor sarcini în vederea funcţionării
normale a organizaţiei respective) consumă, în genere, tot timpul
normat. Pe de alta parte, este necesar un timp considerabil pentru
dezvoltarea organizaţiei, prin intervenţii specifice (între care formarea
ocupă un loc extrem de important). Deci, pentru a nu epuiza şi demotiva
personalul angajat în programele de formare, trebuie fie să includem
(auto)formarea între dimensiunile normale ale rolului sau postului ocupat
- ceea ce este extrem de costisitor -, fie să prevedem modalităţi de
stimulare a motivaţiei formabililor prin modalităţi specifice.
În orice caz, timpul trebuie foarte bine drămuit pentru ca în nici un
moment formabilul să nu aibă senzaţia ca îl pierde. Acest lucru se
realizează, cel mai bine, în opinia noastră, prin combinarea formării „faţă-
în-faţă” şi "off-the-job" (stagii comasate de 3-5 zile – prin scoatere din
instituţie a formabilului) cu formarea "on-the-job" (la loculd e muncă - prin
teme de cercetare, proiecte, etc.,), sub conducerea directă sau indirectă
("la distanţă" - prin corespondenţă, telefon, fax, E-mail) a unor mentori,
formatori sau consultanţi. De asemenea, se recomandă o anumită
secvenţiere a formării care să permită "ieşirea" formabililor din programul
de pregătire, la încheierea fiecărei etape.
Un alt aspect care ar mai trebui menţionat este faptul că metodele şi
procedeele active, mai ales de grup, foarte eficiente în educaţia adulţilor,
sunt, totodată, mari consumatoare de timp. Acesta este un alt aspect
care trebuie luat în considerare la planificarea programelor şi sesiunilor
de formare.
În fine, este necesară legarea rezultatelor formării de carieră, prin diferite
modalităţi cum ar fi acordarea, după evaluare, a unui număr oarecare de
"credite de formare" absolvenţilor.

- Resursele de autoritate si putere. Trebuie făcută, de la bun început,

distincţia între cele două concepte care desemnează două dintre
instrumentele fundamentale ale activităţii manageriale.
Autoritatea reprezintă dreptul de a lua decizii şi de a impune
aducerea lor la îndeplinire. Ea îşi are originea în poziţia formală în
cadrul ierarhiei organizaţiei. Ea se poate delega, adică poate fi cedată

33
 subordonaţilor (temporar sau definitiv, parţial sau total).
Puterea reprezintă capacitatea concretă de a influenţa şi de a controla
comportamentul celorlalţi. Baza puterii poate fi: (a) legitimitatea
(rezultată din autoritate); (b) controlul resurselor, al pedepselor şi al
recompenselor; (c) expertiza; (d) identificarea oamenilor cu cel care
conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul
transmis de acesta.
Ca o trăsătură generală a educaţiei adulţilor, putem menţiona faptul că se
schimbă fundamental natura autorităţii, primând cea a expertizei şi a
mesajului transmis. De altfel, autoritatea formatorului asupra
formabilului scade considerabil, în întregul ei, importantă fiind
puterea lui reală de a-i influenţa.
Orice forma de exercitare a puterii este legitima, cu excepţia aşa
numitelor "jocuri de putere" care implică constrângerea (de orice fel).
În figura de mai jos sunt prezentate cele mai frecvente "jocuri de putere"
(după J.L. Muller):
CONSTRÂNGERE DIRECTĂ

Tortura Insulta
Bătaia Ameninţarea
Luarea ca ostatic Ţipătul
Izolarea fizică Ironia
Critica
Întreruperile
Neascultarea
Analiza excesivă
Folosirea jargonului
Izolarea psihică
FIZICĂ PSIHOLOGICĂ
Ţipătul Minciuna
Gesturile Reţinerea
ameninţătoare informaţiei
Plânsul Flatarea
Privirea tristă Simularea bolii
Privirea încărcată Culpabilizarea
cu ură Moralizarea
Spaţiul Pasivitatea
ameninţător Metaforizarea
Atitudinile A spune “e spre
devalorizante binele tău”

CONSTRÂNGERE SUBTILĂ

Se pot vedea foarte clar atitudinile şi gesturile interzise formatorilor şi

care, odată făcute, pot bloca mesajul real şi îi pot îndepărta pe formabili
(care, în plus, pot deveni şi ostili).

- Resursele umane ale formării sunt, în esenţă, formatorul, cu oferta,

programul şi competenţele lui de formare, dar şi formabilii, cu experienţa,
motivaţia şi competenţele lor - care nu pot fi nicidecum neglijaţi. În

34
 anumite cazuri, formatorul poate delega autoritatea de a concepe,
performa sau evalua secvenţe sau module de formare către alte persoane
care, în acest caz, devin parte componentă a resurselor umane utilizate.
În acest context, trebuie să subliniem că, dacă autoritatea se poate
delega, răspunderea nu, ea rămânând a celui care deleagă.

Indicatorii de realizare2 se constituie în criterii pentru monitorizare şi

evaluare. Indicatorii de realizare reprezintă, aşa cum arată şi numele,
repere observabile definite ca niveluri acceptabile de realizare a
obiectivelor stabilite. Exemple:
- Un obiectiv de tipul: "implicarea cursanţilor în cel puţin două activităţi de
grup" poate avea ca indicator de performanţă (printre alţii, care să
definească, de pildă, calitatea intervenţiilor) "cel puţin 2 intervenţii în 15
minute de activitate în grup".
- Un obiectiv de tipul: "conducerea unei reuniuni de lucru" poate avea ca
indicatori de performanţă (printre mulţi alţii): "toţi participanţii au primit
invitaţii scrise care cuprind agenda întâlnirii"; "reuniunea a început şi s-a
sfârşit la orele stabilite"; "toţi participanţii au fost solicitaţi să-şi expună
punctul de vedere asupra …[problemei în discuţie]…"; "s-au adoptat
decizii referitoare la …[problema în discuţie]…"; etc.

Nivelurile acceptabile de realizare pot fi ierarhizate: "inacceptabil",

"acceptabil", "bine", "foarte bine" şi, eventual, "excelent". De exemplu,
obiectivul din primul exemplu poate avea ca niveluri de realizare:
- Inacceptabil: "nici o intervenţie pe parcursul activităţii de 15 min.".
- Acceptabil: "2 intervenţii pe parcursul activităţii de 15 min.".
- Bine: "4 intervenţii pe parcursul activităţii de 15 min.".
- Foarte bine: "peste 6 intervenţii pe parcursul activităţii de 15 min.".

După cum arată şi numele, ei sunt folosiţi în fazele ulterioare, de

implementare şi evaluare a programelor şi sesiunilor de formare. Menţionăm
faptul că numai stabilind de la bun început, în faza de proiectare, indicatorii
de realizare, vom putea lega firesc şi corect proiectarea de evaluare şi vom
putea măsura eficienţa programelor şi activităţilor de formare. De exemplu,
atunci când judecăm o secvenţă de formare, în interiorul aceluiaşi obiectiv
(de exemplu: folosirea unui nou mod de organizare a grupului de formare de
către formator), rezultatele evaluării vor fi diferite dacă avem un criteriu de
conformitate (caz în care vom aprecia pozitiv aplicarea unui mod de
organizare ştiut, aşa cum acesta apare în literatura de specialitate sau cum
este consacrat prin tradiţie) sau unul de inovare (caz în care vom aprecia
pozitiv tocmai abaterea de la reţete şi aplicarea unui mod de organizare
complet diferit de cele consacrate.

După cum se poate deja constata, indicatorii de realizare trebuie să aibă

drept caracteristici:
- Vizibilitatea - posibilitatea identificării şi observării directe.
- Inteligibilitatea - să fie uşor de înţeles şi de aplicat.
- Adecvarea - evidenţa legăturii cu obiectivul evaluat. Menţionăm, aici,
posibilitatea utilizării aceluiaşi indicator pentru nivelul realizării mai multor
obiective sau dimensiuni.
2
Ei sunt numiţi, în literatura de specialitate, şi „indicatori de performanţă”.

35
- Măsurabilitatea - să poată fi apreciate: existenţa indicatorilor calitativi
şi nivelul de realizare a celor cantitativi.
- Relevanţa - să se refere la performanţele de fond şi nu la cele
conjuncturale, la cele rezultate din proiect şi nu datorate altor influente.
- Acceptabilitatea - să fie percepuţi ca benefici şi utili de către cei care îi
folosesc.

Modalităţile şi instrumentele de evaluare trebuie cuprinse de la bun

început în programul de formare, de preferinţă la fiecare secvenţă. Deoarece
de ele ne vom ocupa în paragraful dedicat evaluării programelor şi sesiunilor
de formare, subliniem, aici, doar faptul că obiectivele, indicatorii de
realizare şi instrumentele de evaluare trebuie concepute în mod unitar şi
reciproc consistent: evaluarea (folosind instrumente specifice) atingerii
obiectivelor se face având în vedere indicatorii de realizare, care se referă
la obiectivele stabilite.

Suportul de curs conţine informaţia relevantă, sursele de informare,

exerciţiile, foile cu instrucţiuni, foliile pentru retroproiector, casete video sau
dischete etc. – în funcţie de nevoile concrete. Din motive evidente (deja
menţionate) suportul de curs trebuie să fie:
- Atractiv, să nu plictisească - nici ca formă şi nici în ceea ce priveşte
conţinutul.
- Inteligibil - să fie accesibil formabililor în privinţa limbajului şi al
terminologiei folosite. Atunci când există mulţi termeni noi sau necunoscuţi
formabililor, se recomandă introducerea unui "Glosar" cu explicaţiile
necesare.
- Utilizabil - să fie complementar prezentărilor formatorilor - să le confirme
şi să le completeze. Dacă suportul de curs reproduce conţinutul
prezentărilor, acesta nu va fi decât ocazional consultat. Ideal ar fi ca
modul de proiectare a programului şi sesiunilor de formare, să-l "oblige"
pe formabil, într-o formă sau alta, să consulte suportul de curs pentru a-şi
realiza sarcinile de lucru, pentru a-şi lămuri neclarităţile şi pentru a-şi
confirma opţiunile.

O altă modalitate de organizare a programului de formare, propusă de Hall şi

Oldroyd, poartă numele de ASPECT (acronim de la "Aims - Structure -
Programme - Evaluation - Costs - Timing") şi cuprinde:
- "Aims" - De ce este necesar programul ? Cine câştigă şi ce de pe urma
lui ? Ce obiective sunt urmărite şi ce schimbări sunt aşteptate ?
- "Structure" - Cine sunt lectorii şi grupurile ţintă ? La ce nivel al sistemului
funcţionează ? Cine susţine financiar programul ? Cine "deţine" planurile
operaţionale ?
- "Programme" - Cine face selecţia şi formarea ? Când (termene) ? Cu ce
(resurse)? Ce sprijin este necesar ? Cum (tipuri de activităţi) ? etc.
- "Evaluation" - Cum se va stabili dacă scopurile au fost atinse ? Care sunt
criteriile şi instrumentele de evaluare ? Cine va face evaluarea ? etc.
- "Costs" - Cât va costa ? Cine va plăti ? Cine va fi plătit ? Care va fi
bugetul şi cum va fi defalcat ?
- "Timing" - Când se va realiza fiecare activitate (date) ? Cât va dura
fiecare activitate (durata) ?

36
3.4. Organizarea stagiilor de formare

Organizarea este definită ca un proces de obţinere şi ordonare a

resurselor umane şi non-umane în vederea atingerii finalităţilor
prestabilite. În esenţă, organizarea se referă la stabilirea unor structuri de
comunicare, decizie şi raportare.

Organizarea cuprinde următoarele operaţiuni:

1. Listarea activităţilor / acţiunilor concrete care sunt necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite. De obicei, lista activităţilor de formare
continuă este uşor deductibilă din planurile operaţionale care indică
tipologia acestora. Pentru a avea eficacitate (adică pentru a garanta
impactul asupra practicii profesionale), reamintim faptul că un program
concret de formare ar trebui să cuprindă mai multe componente (şi
niveluri), cu finalităţi competenţiale specifice. De remarcat faptul că
formarea la nivel strict teoretic, desfăşurată, de regulă, centralizat, în
afara unităţii şcolare, are efecte mici asupra practicii curente. În schimb,
posibilităţile de inovaţie, creativitate şi schimbare scad pe măsură ce
"coborâm" formarea spre nivelul strict operaţional şi o aducem în şcoală
(vezi figura de mai jos). De aceea, considerăm că eficacitatea formării se
poate asigura numai prin programe care realizează, în mod programatic,
articularea noncontradictorie a teoriei cu practica (după Joyce şi Showers,
adaptat):

Componente Probleme la Finalităţi Impact Potenţial

Metodologice care practic inovativ
răspund
Teoretice - “ce ?” Dezvoltarea înţelegerii, mic mare
- “de ce ?” cunoaşterii şi ridicarea  
nivelului teoretic
Demonstrative - “cum ?” Observarea proactivă a  
practicii în noi forme şi / sau
contexte
Practice - “vreau să Experimentarea şi evaluarea  
încerc !” competentelor în situaţii
practice
De “feed- - “cum am Obţinerea datelor relevante  
back” făcut ?” referitoare la potenţialul de
dezvoltare
De proiectare / - “cum voi Planificarea activităţii  
planificare utiliza practice în condiţii reale
concret ?”
De antrenare - “cum voi Sprijinirea îmbunătăţirii  
realiza activităţii curente mare mic
concret ?”

Deci, metodologia utilizabilă (şi care trebuie stabilită, măcar în ceea ce

priveşte tipologia generală, la nivelul organizării) trebuie aleasă în funcţie
de o serie de criterii, între care enumerăm: (a) problemele la care
răspund; (b) finalităţile principale urmărite; (c) impactul practic şi nivelul
de schimbare scontate.

37
Pentru o bună organizare a programelor de formare continuă este bine să
cunoaştem şi să cumpănim caracteristicile, avantajele şi dezavantajele
diferitelor tipuri de formare continuă, pentru a le alege pe cele optime
în contextul şi situaţia date. Caracteristicile diferitelor tipuri de formare
sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Caracteristici Cursuri de lungă Cursuri de scurtă Formare centrată pe

durată durată scoală
Obiective Perfecţionare Perfecţionare Dezvoltare la nivelul
profesională şi profesională şi scolii sau al echipei
dezvoltare individuală dezvoltare individuală
Amplasament Centru - departe de Centru - cu precădere Mai ales şcoala
scoală
Participanţi Profesori din diferite Mai ales profesori din Cu precădere
şcoli şcoli diferite profesori şi grupuri din
aceeaşi şcoală
Context Specific cursului, Specific cursului, Specific şcolii şi, de
departe de şcoală departe de şcoală regulă, postului
Durata Până la 3 ani Până la 12 săptămâni Variabilă, de regulă,
scurtă
Personal de De la centru şi din Cu precădere de la Din scoală şi din afara
formare afara acestuia centru şi din afara acesteia
acestuia
Iniţiativa şi Aparţin centrului Aparţin mai ales Aparţin şcolii / grupului
concepţia centrului / profesorilor
Conţinutul Cunoştinţe teoretice, Cunoştinţe şi Cunoştinţe şi
discipline de studiu competenţe generale competenţe practice
şi practice necesare rezolvării
problemelor concrete
Metode curent Expuneri, prezentări, Sesiuni de studii, Vizite în scoli,
folosite lucru dirijat în grupuri studii de caz, simulări observaţii la clasă,
şi discuţii discuţii, schimb de
clase, etc. (vezi mai
jos)
Acreditare şi Da Uneori Foarte rar
titluri
Urmări Rar Uneori În general
concrete
Evaluarea Rar Uneori Adesea
efectelor

Avantajele şi dezavantajele diferitelor tipuri de formare pot fi folosite drept

criterii în alegerea lor. Acestea sunt (în viziunea lui G. A. Cole):

Metode de formare Avantaje Dezavantaje

"la locul de muncă"
("on the job")
Instruirea la locul - Relevanţă pentru slujbă - Presiunea şi stresul locului
de muncă - Dezvoltarea relaţiei de muncă
formabilului cu şeful său
Tutorare - Legată de slujbă - Presiunea şi stresul locului
("coaching") - Dezvoltarea relaţiei de muncă
formabilului cu şeful său - Poate fi centrată pe
elemente minore ale
practicii profesionale
Consiliere - Subordonatul are nevoie de - Necesitatea dezvoltării
ajutor iar şeful i-l oferă competenţelor specifice de
consiliere

38
 Delegare de către - Creşterea atribuţiilor şi - Angajaţii pot face greşeli
şef anvergurii postului sau pot eşua în realizarea
- Dezvoltă motivaţia sarcinii delegate
Secondare - Creşterea experienţei - Angajatul poate eşua în
(sprijinirea directă a angajatului. noua poziţie
şefului - ca adjunct - - Crearea de noi motivaţii şi
în realizarea unor interese
sarcini)
Proiecte asistate / - Creşterea cunoaşterii şi a - Găsirea unui sprijin adecvat
Învăţare din acţiune capacităţilor în situaţii ("mentorare")
concrete de muncă

Metode de formare Avantaje Dezavantaje

exterioare locului
de muncă" ("off the
job") în interiorul
organizaţiei
Conferinţe şi - Informaţia factuală obţinută - Unidirecţională - participare
discuţii redusă
Discuţii de grup - Generarea unor idei şi soluţii - Este necesară o conducere
noi adecvată
Exerciţii de joc de - Dezvoltarea competenţelor - Solicitarea unei organizări
rol sociale adecvate
- Dificultatea oferirii unui
feed-back eficient dar plin
de tact
Exerciţii de - Este un mod sigur de a - Solicitarea unei organizări
dezvoltare a exersa capacităţi adecvate
capacităţilor (ex.: profesionale cheie
capacităţi manuale
sau de comunicare,
etc.)

Metode de formare Avantaje Dezavantaje

exterioare locului
de muncă" ("off the
job") în afara
organizaţiei
Cursuri de lungă - Conduc la o calificare - Mult timp alocat formării.
durată de nivel recunoscută formal - Activităţi practice
(post)universitar - Acoperire a aspectelor insuficiente
teoretice
- Repertoriu variat al
metodelor de formare
Cursuri de scurtă - Este un supliment al formării - Pot satisface doar în parte
durată de nivel interne (în organizaţie) nevoile clientului
(post)universitar
Stagii oferite de - Acordarea unei priorităţi - Costurile mari
firme specializate în maxime nevoilor clientului - Se poate baza pe "pachete"
consultanţă şi / sau - Umple golurile în oferta pre-construite şi care trebuie
formare internă de formare achiziţionate în întregime
- Repertoriu variat al
metodelor de formare

2. Clasificarea / gruparea activităţilor pe baza unor criterii de similaritate

este a doua operaţie specifică funcţiei de organizare. Acesta este
momentul în care construim teme de formare, programe zilnice şi
săptămânale - în funcţie de intenţiile urmărite. Scopurile formării stabilite
prin proiect vor determina alegerea metodelor şi procedeelor concrete

39
care vor fi utilizate în cadrul sesiunilor de formare. Astfel:
- dacă scopul principal este transferarea informaţiei, metodologia va fi
centrată pe conţinut şi vor fi alese metode (tehnici şi procedee) cum
ar fi prezentarea, discuţiile, exerciţiile, documentaţia scrisă;
- dacă scopul principal este dezvoltarea capacităţilor de utilizare,
metodologia va fi centrată pe practică şi vor fi alese metode (tehnici şi
procedee) cum ar fi studiile de caz, simulările, jocurile de rol,
exerciţiile;
- dacă scopul principal este creşterea nivelului şi a eficienţei
comunicării, metodologia va fi centrată pe proces şi vor fi alese orice
metode (tehnici şi procedee) dictate de situaţiile concrete şi nevoile
formabililor - evident primând cele active.

Este bine de ştiut faptul că tipologia activităţilor de formare continuă s-a

extins considerabil. În afara celor deja familiare (obişnuitele mese
rotunde, schimburi de experienţă, cursuri şi stagii, lecţii demonstrative,
sesiuni de referate şi comunicări (zise) ştiinţifice sau vizite la alte unităţi
şcolare) şi pe lângă cele prezentate mai sus, s-au impus şi alte modalităţi
de (auto)formare cum ar fi:
- observarea altui profesor la clasă (sau observarea propriei activităţi la
clasă de către alt coleg) cu notarea şi cronometrarea tuturor
comportamentelor şi acţiunilor întreprinse (această acţiune poartă
numele de “shadowing” - adică a fi “umbra” cuiva);
- munca într-un grup de lucru, alături de alţi colegi, pentru rezolvarea
diferitelor probleme;
- schimburi de profesori între scoli şi / sau între niveluri de şcolaritate;
- activităţi şcolare şi extraşcolare desfăşurate pe grupuri de scoli;
- îndrumarea studenţilor la practică;
- conducerea unui consiliu profesoral, a unei sesiuni de formare pentru
colegi, a unei activităţi cu părinţii şi a oricărei alte activităţi din şcoală;
- proiecte de cercetare-acţiune, realizate la nivel individual, de grup sau
de şcoală;
- parcurgerea, în timpul liber, a unor cursuri prin corespondenţă;
- munca în echipă cu un consilier.
În paragraful dedicat "Realizării activităţilor de formare continuă" vom
analiza mai detaliat cele mai utilizate metode, tehnici şi procedee de
formare.

Pentru a organiza corespunzător ziua sau stagiul de pregătire trebuie

avute în vedere o serie de condiţii, care conduc la creşterea eficienţei
formării şi la dezvoltarea încrederii reciproce între formatori şi formabili.
Astfel, este bine ca:
- ziua să înceapă cu exerciţii - numite "ice-breaking", "warming-up" sau
"soaker" – de intrare în atmosfera formării, de „incălzire” şi de
armonizare;
- să nu lipsească, la începutul zilei, anunţarea temei, domeniul
competenţial acoperit, eventual obiectivele formarii (nu întotdeauna,
mai ales atunci când vrem ca reacţiile formabililor sa nu fie dictate de
conformism !);
- să existe, pe parcursul zilei şi la finalul activităţii, momentele de
sumarizare / recapitulare a ideilor / problemelor abordate;

40
- activităţile de tip expozitiv - cum ar fi punerile în temă - să fie plasate:
 în perioadele de activitate maxima (dimineaţa între 9 şi 12 sau
după-amiaza între 17 şi 19)
 la începutul zilei şi nu la sfârşit - când oboseala îşi spune cuvântul;
- să se alterneze diferitele tipuri de activităţi; de exemplu, o punere în
temă de o ora să fie urmată de o sesiune de postere sau de alta
activitate de grup care presupune inclusiv mişcarea fizică a
formabililor;
- să fie utilizată, ca bază pentru pregătirea actuala, rezultatele formării
anterioare şi experienţa formabililor;
- să predomine metodele şi procedeele care asigură implicarea efectivă
(şi afectivă...) a formabililor: jocuri de rol, studii de caz, diferite tipuri de
grupuri (vezi mai jos), brainstorming-ul, etc.;
- să se modifice tipul de activitate, la nevoie, chiar pe parcursul
desfăşurării ei, dacă există indicii că respectiva abordare "nu merge";
- în orice împrejurare să fie prevăzute momente (cel puţin - dacă nu
sesiuni întregi) în care iniţiativa să aparţină formabililor; de exemplu,
chiar în cazul punerilor în temă, să fie cerute reacţii sau întrebări din
partea cursanţilor;
- să fie prevăzute activităţi de relaxare - scurte excursii, vizionari de
spectacole, vizite la muzee, etc. - toate desfăşurate în comun
(formatori şi formabili) -; acesta este unul dintre motivele pentru care
recomandam formarea "rezidenţială", în sistem "tabără";
- să apară în cadrul programelor de formare perioade de timp dedicate
discuţiilor informale - esenţiale în construirea încrederii reciproce şi a
unor echipe viabile;
- să fie utilizate mai ales stimulente pozitive (şi mai puţin cele negative);
- să nu se renunţe niciodată la glumă, zâmbet şi "voie bună"- simţul
umorului fiind absolut necesar unui bun formator; de altfel, cea mai
eficienta formare este cea în care lucrurile sunt luate "cum grano
salis", ceea ce dezvoltă considerabil şi spiritul (auto)critic.

Esenţială este asigurarea diversităţii metodologice, activităţile de

formare trebuind să asigure:
- Informaţii şi contribuţii din partea formatorului - care, pentru aceasta,
trebuie să-şi clădească credibilitatea în faţa formabililor.
- Dezvoltarea experienţei formabililor - prin exersare în condiţii reale
sau simulate.
- Mecanisme care să permită împărtăşirea experienţei în grup.
- Timpul necesar pentru reflecţie şi pentru interiorizarea noii cunoaşteri
şi experienţe.

Ca exemplu, un program de o luna de formare a formatorilor, poate fi

structurat astfel:
a. O sesiune pre-program, în care vor fi stabilite, de comun acord,
finalităţile formării (competenţele care vor fi formate / dezvoltate),
conţinuturile, metodele şi tehnicile folosite, locul formarii, planificarea
în timp a pregătirii, rezultatele aşteptate şi modalităţile de evaluare a
acestora.
b. După o perioada variabilă de timp (de la câteva zile la 1 lună) va fi
realizat un stagiu de 5 zile, în sistem rezidenţial numit, de pildă,

41
 "Introducere", încheiat cu solicitarea adresata formabililor de a realiza
o activitate în mod independent - de exemplu, să întocmească o
analiză SWOT.
c. După 2 săptămâni, o sesiune de follow-up de 1 zi, în care se trece
în revistă realizarea activităţii şi se face o primă evaluare care permite
o selecţie a celor care pot şi vor să devină formatori. Cei selectaţi vor
continua elaborarea analizei solicitate, cu ajutorul - direct sau indirect
- al "mentorului de program", iar ceilalţi vor primi un certificat de
absolvire şi un număr de "credite de formare".
d. După încă o lună, un al doilea stagiu de 5 zile în sistem rezidenţial,
numit "Dezvoltare", care va debuta cu discutarea analizelor SWOT
realizate şi se încheie cu o nouă sarcină de lucru - de exemplu un
proiect de formare.
e. Două săptămâni mai târziu, o sesiune de follow-up de 1 zi în care se
va analiza stadiul proiectelor şi se va face o evaluare intermediară.
Cei care nu mai doresc continuarea formării vor primi un număr cel
puţin dublu de "credite de formare" faţă de absolvenţii primului nivel al
formării. Ceilalţi îşi vor continua, de asemenea cu ajutorul "mentorului
de program", proiectul început.
f. După 1-2 luni, un nou stagiu de 5 zile, tot în sistem rezidenţial numit
"Aprofundare" sau "Specializare", după aceeaşi procedură. Dar, de
data aceasta, proiectul pe care formabilul îl va avea de realizat va fi
mult mai complex.
g. După 1 lună, o ultimă sesiune de follow-up si evaluare (de 2-3 zile)
în care vor fi analizate proiectele realizate după criteriile convenite în
prealabil. Evaluarea va putea fi completată cu observarea activităţii
formatorului în condiţii reale de lucru.

3. A treia operaţie specifică funcţiei manageriale de organizare este

alocarea resurselor umane şi non-umane pentru realizarea fiecăreia
dintre activităţile concrete. Aici trebuie să avem în vedere:
- pe cine contăm efectiv, atât în privinţa audienţei cât şi a formatorilor;
- locul desfăşurării activităţii (este bine să vedem efectiv sala, facilităţile
logistice, să identificăm mijloacele de transport până acolo etc.);
- timpul efectiv alocat fiecărei activităţi şi, în interiorul acesteia, fiecărei
secvenţe;
- suportul informaţional necesar participanţilor (dacă este necesară, de
exemplu, multiplicarea sau achiziţionarea unor materiale);
- stabilirea si anunţarea datei, orei, locului, duratei formării precum şi
programul (temele) de formare; obţinerea confirmării participării celor
anunţaţi;
- procurarea / multiplicarea materialelor "suport de curs";
- procurarea şi instalarea auxiliarelor şi aparaturii necesare - "flip-chart",
"white-board", retroproiector sau videoproiector + computer, ecran de
proiecţie, videoplayer + TV, marker-e, mape etc., etc.;
- amenajarea spaţiului de lucru - în conformitate cu nevoile activităţilor
respective; se vor avea în vedere inclusiv:
 asigurarea sălilor / spaţiilor suficiente şi adecvate pentru activităţile
de plen şi pentru cele în grupuri mici;
 vestiarele, toaletele, locul pentru depozitarea materialelor, locul
pentru fumat etc.

42
  lumina, căldura, izolarea fonica, aerisirea;
 stabilirea - şi marcarea cu un ecuson sau cu o bucată de carton
îndoită - a locului fiecărui participant;
- procurarea gustărilor şi cafelei pentru pauze;
- stabilirea locurilor formatorilor - în cazul în care se lucrează în echipă;
- asigurarea cazării şi mesei pentru participanţi (dacă este cazul) şi
verificarea "pe teren" a modului în care acestea sunt asigurate;
- stabilirea modului de decontare a cheltuielilor

4. Desemnarea persoanelor / echipelor care vor conduce categoriile

identificate de activităţi este pasul următor şi ultimul corespunzător
funcţiei de organizare.
Este importantă distribuirea, de la bun început a unor anumite roluri
esenţiale pentru fluxurile de comunicare între formatori şi formabili, între
formabili şi cu exteriorul. De exemplu, astfel de roluri pot fi (printre altele
posibile - imaginaţia formatorului fiind decisivă):
- secretar al grupului de formabili - persoana desemnată să se ocupe
de problemele administrative - distribuirea materialelor suport,
procurarea biletelor de tren, rezolvarea problemelor legate de cazare
şi masă, etc.;
- raportor - pentru fiecare grup / subgrup;
- observator sau "sprijin" - un coleg formator sau chiar unul sau mai
mulţi formabili, "plantaţi" în interiorul grupurilor de lucru şi care să vă
ajute la identificarea punctelor tari şi a slăbiciunilor;
- "raisonneur" - persoana care să comenteze activitatea pe baza unor
criterii (logice, afective sau de altă natura) şi/sau să "rezoneze" la
problemele apărute;

Faptul că un formator conduce un program de formare nu înseamnă,

automat, că acesta trebuie să realizeze concret toate activităţile (aşa cum
am mai menţionat deja la paragraful dedicat resurselor). Este, deci,
indicată stabilirea precisă, dacă este cazul, a persoanelor care se vor
ocupa diferite activităţi concrete.

Ca o încheiere la capitolul dedicat „organizării”, prezentăm o serie de

elemente care indică inadecvarea realizării acestei funcţii manageriale:
- motivaţia si "moralul" scăzute - atât la formatori cât şi în rândul
formabililor;
- decizii inadecvate şi / sau întârziate;
- conflicte permanente şi care se amplifică între formabili şi între
formatori şi formabili;
- creşterea costurilor de funcţionare;
- supremaţia regulilor chiar dacă ele se arată inadecvate;
- lipsa capacităţii de adaptare la un mediu în schimbare.

3.5. Realizarea activităţilor de formare

În acest paragraf vom face o prezentare generală a principalelor aspecte

subsumate realizării concrete a activităţilor de formare, deci funcţiei
manageriale de „conducere operaţională” – cu precădere cele care ţin de
metodologia formării.

43
Conceptul de conducere operaţională / monitorizare suportă mai multe
accepţiuni - care sunt complementare, după cum se poate observa:
- utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a
resurselor umane şi non-umane, în vederea aplicării planului stabilit şi
obţinerii rezultatelor scontate (este o definiţie managerială generală);
- urmărirea consecventă a proceselor şi relaţiilor educaţionale /
formaţionale pe baza unei / unor grile de monitorizare care să conţină
indicatorii de performanţă stabiliţi prin proiect;
- identificarea corectă a indicatorilor de performanţă şi indexarea /
clasificarea lor în raport cu criteriile de evaluare - şi ele stabilite prin
proiect.

În realizarea acestei funcţii, formatorul îşi manifestă competenţele de lider.

Există multe definiţii ale conceptului de leadership" (termen pe care îl
păstrăm ca atare, neexistând în limba română o traducere adecvată şi
agreeată). Dintre aceste definiţii, o preferăm pe aceea propusă de B. P.
Smith, pentru că exprimă, în opinia noastră, cel mai bine activitatea
formatorului. Leadership înseamnă "acea parte a activităţii unui manager
prin care acesta influenţează comportamentul indivizilor şi grupurilor în
vederea obţinerii rezultatelor dorite".
Funcţiile esenţiale ale liderului, în raport cu grupul condus, sunt:
1. Direcţia - conducerea şi coordonarea eforturilor membrilor grupului /
echipei; eliminarea incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie făcut.
2. Motivarea - determinarea grupului / echipei să vrea să avanseze în
direcţia stabilită; satisfacerea nevoilor indivizilor şi ale grupului / echipei;
dezvoltarea propriilor competenţe inter-personale în vederea câştigării şi
consolidării încrederii celorlalţi şi pentru convingerea lor să-l urmeze.
Direcţia + Motivaţia generează sinergie, efectul formaţional total fiind
superior sumei părţilor.
3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei şi a scopurilor sale în
interiorul şi exteriorul organizaţiei; reprezentarea celor din afara grupului /
echipei în cadrul acestuia / acesteia; menţinerea echilibrului între nevoile
interne şi cele externe ale grupului şi păstrarea unităţii scopurilor grupului
cu cele organizaţionale.

Este evident că formatorul poate şi trebuie să realizeze aceste trei funcţii, el

devenind, din această perspectivă, liderul grupului de formabili.

Conţinutul propriu zis al monitorizării constă în supervizarea transformării

"intrărilor" sistemului în "ieşirile" scontate, utilizând: (a) procesele de
comunicare interpersonală; (b) activitatea concretă legată de atingerea
obiectivelor organizaţionale. Toate acestea se realizează în ceea ce se
numeşte mediul formaţional.

Mediul formaţional poate fi definit ca “ecosistemul” persoanelor, lucrurilor,

informaţiilor şi stărilor afective care determină şi / sau influenţează un anumit
proces / o anumită relaţie educaţional/ă.

Parametrii funcţionali ai mediului formaţional sunt, în consecinţă:

44
- fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare,
inclusiv auxiliarele curriculare (handouts-uri, prezentări PPT, folii pentru
retroproiector etc.) - toate ca obiecte;
- informaţionali: informaţia şi cunoaşterea existente la nivelul formatorului
şi mai ales al formabililor (după cum am mai remarcat şi cu alte ocazii),
precum şi diferitele auxiliare curriculare utilizate, dar, de data aceasta, din
punct de vedere informaţional; informaţia deţinută de către formabili este
crucială în realizarea aplicaţiilor practice şi a exerciţiilor propuse;
- umani: stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau
relaţia de formare; organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare
(verbală, paraverală şi nonverbală) între formatori, între formatori şi
formabili sau între formabili; stilurile manageriale (directiv, consultativ,
participativ, etc.); rolurile jucate de formatori şi formabili; “stările eului”
activate - “părinte”, “adult” sau “copil" etc. Pentru a asigura climatul afectiv
optim, formarea cea mai eficace este cea realizată în stagii rezidenţiale,
departe (şi la propriu şi la figurat) de "frecuşurile" activităţii de zi cu zi -
condiţiile de cazare, masă, calitatea estetică a resurselor utilizate fiind
hotărâtoare în crearea unei atmosfere favorabile schimbării în cunoaştere,
atitudini şi comportament – deci formării şi dezvoltării competenţelor
profesionale.

Abordarea de tip “ecologic” a mediului formaţional, a sistemelor ierarhizate

de interacţiuni desfăşurate într-un spaţiu bine determinat, pune în lumină
tocmai:
- extrema varietate a interacţiunilor, de ordin intelectual, afectiv, volitiv,
care se realizează la nivelul proceselor şi relaţiilor de formare;
- extrema varietate a factorilor care pot determina sau influenţa aceste
procese şi relaţii.

Monitorizarea are trei laturi esenţiale în descrierea cărora nu vom insista

prea mult, informaţii relevante putând fi regăsite în orice curs sau tratat de
management:
 decizia curentă - referitoare la derularea concretă a acţiunilor;
 rezolvarea de probleme - procedurile de generare, evaluare şi selecţie,
aplicate succesiv situaţiilor problematice, soluţiilor şi căilor de
implementare a acestora;
 stilurile manageriale - ca moduri alternative de abordare a situaţiei
concrete.

Decizia reprezintă opţiunea pentru un curs al unei acţiuni în detrimentul

altora posibile; deci, există proces decizional numai acolo unde apar mai
multe posibilităţi alternative de desfăşurare pentru acţiunea respectivă.

Este evident că formatorul trebuie să ia decizii în permanenţă, procesul

formativ neputând fi definit univoc, apărând, inevitabil surprize şi elemente
neaşteptate. Nu insistăm asupra modurilor de luare a deciziilor – acestea
fiind subiecte predilecte ale diferitelor manuale de management. Dorim, doar,
să subliniem faptul că repertoriul decizional al formatorului trebuie să fie
extrem de bogat. Mai mult decât atât: foarte multe decizii curente trebuie
luate având în vedere nu atât factorii raţionali cât pe cei afectivi. De exemplu,
ni s-a întâmplat destul de frecvent ca, din cauza unor evenimente

45
neprevăzute, formabilii să nu mai fie în stare să participe efectiv (şi afectiv) la
activităţile prevăzute. În acest caz, este mult mai bine ca programul să fie
modificat - chiar renunţând la anumite secvenţe de formare, care oricum nu
ar mai fi fost "prizate" corespunzător de către formabili. Modificările
respective de program satisfac nevoile emoţionale exprimate de către grup,
indicată fiind inclusiv discutarea evenimentului care a produs "tulburările"
emoţionale respective.

În cadrul procesului decizional pot surveni şi blocaje, care pot fi produse de

(după D. Oldroyd si V. Hall):
- neclaritatea valorilor individuale;
- neclaritatea scopurilor personale şi organizaţionale;
- lipsa capacităţii de rezolvare a problemelor;
- creativitatea redusă;
- influenta redusă în organizaţie sau la nivelul grupului de formabili.

Domeniul şi rezolvării de probleme este, şi el, abordat pe larg în literatura

managerială şi educaţională. Reamintim doar necesitatea considerării
problemelor (în pofida a ceea ce am învăţat la şcoală…) ca având, toate, mai
mult de o singură soluţie posibilă. Astfel, R. Gilbreath recomandă o
procedură "ternară" (vezi figura de mai jos) în care procedurile de generare,
evaluare şi selecţie sunt aplicate succesiv situaţiilor problematice,
soluţiilor şi căilor de implementare a acestora - considerând la fiecare
dintre acestea cel puţin trei elemente:

Situaţii problematice Soluţii Căi de implementare

Generare Evaluare Selecţie Generare Evaluare Selecţie Generare Evaluare Selecţie

Stilul managerial / de leadership reprezintă comportamentul concret al

managerului / liderului, modul în care acesta se raportează la sarcini
(derivate din obiectivele organizaţionale), la indivizii si grupurile care fac
parte din organizaţie.

Există extrem de multe tipologii relative la stilurile manageriale (de

conducere), toate aplicabile situaţional. Ne vom opri la două, devenite deja
clasice:

"Continuumul stilurilor de conducere" (J. Tannenbaum si L.A. Schmidt -

vezi figura de mai jos), care foloseşte drept criteriu de diferenţiere
autoritatea managerului (liderului), considerată în relaţie directă cu
libertatea subordonaţilor. Există şapte trepte esenţiale ale continuum-ului
stilurilor manageriale, caracterizate prin nivelul tot mai scăzut al autorităţii
managerului şi nivelul tot mai ridicat al libertăţii subordonaţilor:

46
 Aria autorităţii
managerului
Aria libertăţii subordonaţilor

1 2 3 4 5 6 7

Cele şapte stiluri identificate pot fi descrise astfel (pentru relaţia formator –
formabili):

1. managerul / liderul - în cazul nostru, formatorul - ia decizii şi le anunţă;

2. formatorul ia decizii şi le "vinde" (încearcă să convingă);
3. formatorul prezintă ideile şi invită la întrebări;
4. formatorul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută;
5. formatorul prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide;
6. formatorul defineşte limitele şi cere echipei (grupului) să decidă;
7. formatorul permite echipei (grupului) să decidă în limitele prescrise de
constrângerile exterioare.

Continuumu-ul lui Tannenbaum si Schmidt, prezentat mai sus, este

unidimensional. Majoritatea tipologiilor de stiluri de conducere consideră,
însă, că există două dimensiuni definitorii ale stilurilor, şi anume centrarea
pe sarcină, pe performanţele şi competenţele subordonaţilor şi centrarea pe
"relaţiile umane", pe motivaţia şi "angajamentul" ("commitment")
subordonaţilor. Ca exemplu, folosim tipologia creată de P. Hersey si K.
Blanchard (vezi figura de mai jos):

47
1. stilul "directiv" ("Tell") pentru subordonaţii (formabilii) care „nu pot” şi
nu „vor” să realizeze activităţile cerute; managerul (în cazul nostru,
formatorul) "spune" ce trebuie să facă subordonaţii şi controlează (pe cât
posibil) fiecare acţiune, fiind centrat pe sarcină;
2. stilul "tutoral" ("Sell") pentru formabilii care „nu pot” dar „vor” să
realizeze activităţile solicitate; formatorul "vinde" sugestii, decizii,
încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcină cât si pe relaţii
umane;
3. stilul "mentoral" ("Participate") pentru formabilii care „pot” şi „vor”, dar
nu în suficientă măsură şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie
dezvoltate; formatorul "participă" cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare
dată când îi sunt cerute – el fiind centrat pe relaţii umane;
4. stilul "delegator" ("Delegate") pentru formabilii care „pot” şi „vor” în
suficientă măsură; managerul (în cazul nostru, formatorul) deleagă
formabililor autoritatea de luare a deciziilor, "decentrându-se" şi faţă de
sarcină şi faţă de relaţiile umane.

În evoluţia unui program de formare, este indicată folosirea situaţională a

stilurilor şi, în general, evoluţia stilurilor de la cel directiv la cel delegator, dar
nu automat ci doar pe măsura evoluţiei motivaţiei şi competenţelor
formabililor. De exemplu, la începutul programului de formare, este indicat (şi
formabilii aşteaptă acest lucru) ca formatorul să spună ce urmează să se
întâmple. Apoi, când prezintă elementele de noutate el trebuie să încerce să
le "vândă" formabililor (adică să-i convingă şi, în acelaşi timp, să-i susţină în
interiorizarea, pas cu pas, a acestor elemente noi. Apoi, când lucrurile noi au
început să fie acceptate, formatorul se transformă în mentorul formabililor -
facilitându-le exersarea şi aplicarea celor învăţate în condiţii simulate urmând
ca apoi să delege complet formabililor proiectarea şi realizarea concretă a
unor aplicaţii practice concrete, în condiţii reale, în cadrul organizaţiilor de
provenienţă.

În plus, alegerea stilului managerial adecvat trebuie făcută pe baza unor

criterii, cum ar fi (după V. Vroom si P. Yetton):

48
- existenţa unor standarde de calitate pentru decizie - care implică o mai
mare centrare pe sarcină;
- existenţa unor informaţii suficiente pentru o decizie de calitate - devine
posibilă decizia individuală a managerului (liderului), mai ales în funcţie
de sarcină;
- nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluţiile) standardizate
fac inutilă centrarea pe relaţii umane;
- nivelul cunoaşterii şi al acordului subordonaţilor relativ la obiectivele
organizaţiei - cunoaşterea şi împărtăşirea finalităţilor organizaţionale
cresc necesitatea centrării pe relaţiile umane;
- posibilitatea /probabilitatea conflictului în urma aplicării unei anumite
soluţii (decizii) - orientarea pe relaţiile umane este optimă în abordarea
conflictelor.

Vom insista ceva mai mult asupra ariilor de competenţă pe care managerul
(şi formatorul, în opinia noastră) ar trebui să le stăpânească în realizarea
unei monitorizări efective (după W. Bennis):
- Managementul atenţiei - capacitatea de a comunica clar obiective şi de a
concentra eforturile pentru atingerea lor. Este foarte important ca
formatorul să fie ascultat şi urmat de către formabili nu de ruşine sau de
teamă cât din recunoaşterea autorităţii sale de expert şi ca urmare a
exercitării concrete a puterii.
- Managementul înţelesurilor - capacitatea de a crea şi comunica
înţelesuri pentru ca acestea să fie însuşite şi utilizate de către formabili.
Intervenţiile formatorului trebuie să fie clare, la obiect, iar sensurile şi
accepţiunile termenilor utilizaţi trebuie explicitate. Ca şi în cazul ariei
competenţiale precedente, stăpânirea, de către formator, a metodologiei
comunicării (verbale, paraverbale şi nonverbale) este crucială.
- Managementul încrederii - capacitatea de a fi consistent în împrejurări
complexe şi dilematice, astfel încât managerul (liderul) să fie un sprijin
real pentru formabili. Încrederea trebuie să fie reciprocă iar autenticitatea
devine un “modus vivendi”: a fi autentic devine, în situaţii de formare, mai
important decât a avea dreptate.
- Managementul de sine - capacitatea de autocunoaştere şi evoluţie.
Formatorul trebuie să fie un model de “self-management” - de proiectare,
organizare, realizare şi (auto)evaluare a propriei activităţi, dar şi de
abordare a relaţiilor umane.

Este, acum, momentul să definim rolurile pe care le poate îndeplini un

formator. Ele pot fi roluri de producţie, de management şi de reglare.
Alegerea rolului concret ţine de situaţia concretă şi, mai ales, de abilitatea
formatorului de a-şi adapta comportamentul acestei situaţii urmărind, în
acelaşi timp, realizarea scopurilor formării. În plus, o parte dintre roluri pot fi
alocate şi formabililor (de exemplu cel de observator sau de raportor).

Producţie Management Reglare

Purtător de cuvânt Coordonator Analist

Lector Conducător Reglator
Participant Prezident Observator
Raportor Facilitator "Primus inter pares"
Expert (extern) "Curios" (cel care pune Arbitru
Secretar întrebări) "Echilibrator" (între lideri

49
Asistenţă tehnică "Orientator" (cel care şi membrii grupului)
stabileşte obiectivele Consultant
Producător
Prezentator" (cel care
face prezentările)
Director al studiului de caz
"Corelator" (cel care corelează ideile,
secvenţele, etc.)
"Raisonneur" (cel care se constituie în
"cutie de rezonanţă" la procesele
afective desfăşurate în grup
"Intermediator"
Comparator al divergenţelor
Selector (al căilor de acţiune)
Însoţitor (cel care însoţeşte, sfătuieşte şi sprijină)
Martor
Responsabil
Negociator
Superior ierarhic
"Anchetator"

Pornind de la premisa că formarea urmăreşte inducerea unor schimbări la

nivel individual, grupal sau social, trebuie identificate domeniile în care
intervenţia este mai uşoară sau, dimpotrivă, mai dificilă. După cum se poate
observa în figura de mai jos (după "Management consulting" - Ed. M. Kubr),
schimbarea în domeniul cunoaşterii este cel mai uşor de realizat şi necesită
timpul cel mai scurt. Urmează atitudinile şi comportamentul individual. Cel
mai greu de modificat rămân comportamentul de grup (mai ales cel
profesional) şi cel organizaţional.

Com portam entul de grup,

organizational si profesional
Dificul-
Com portam entul individual
tatea
schim-
brii Atitudinile

Cunoasterea

Timpul necesar pentru schim bare

În ceea ce priveşte metodologia formării continue - asupra căreia vom

insista din motive lesne de înţeles - se tinde spre limitarea utilizării metodelor
clasice, expozitive, în favoarea celor participative: diferite forme de
dezbatere, brainstorming-ul, studiile de caz, jocul de rol, proiectul (real
sau simulat), jocurile complexe de management, diferite exerciţii practice,
realizarea unor sarcini concrete, “microlecţia” ("microteaching") şi
“metalecţia” ("metateaching"), diferite forme de consiliere şi asistare,
toate, evident, adaptate contextului şi situaţiilor concrete în care se
realizează formarea. Subliniem faptul că nu există metodă “bună” sau “rea” în
sine, ci doar metodă adecvată sau inadecvată unor condiţii concrete de
formare. Totodată, mai dorim să subliniem tendinţa de a consolida efectele
formării prin sesiuni de “urmărire” (follow-up) care au ca scop consolidarea
competenţelor formate şi susţinerea motivaţiei formabilului pentru a continua
procesul (auto)formativ.

50
De asemenea, de foarte multe ori, un formator nu este “născut” ci “făcut”. Cu
alte cuvinte, formarea adecvată alături de o practică în condiţii cât mai
diverse îl definesc pe formator mai mult decât aptitudinile şi vocaţia. De
aceea, considerăm că dobândirea competenţelor de expert-formator
(“trainer”) nu se poate realiza printr-un curs prin corespondenţă: experienţa
concretă şi relaţia directă cu formabilii sunt decisive.

Ca stiluri de abordare a monitorizării - care, subliniem şi cu acest prilej,

sunt strâns legate de evaluare şi, în multe lucrări, sunt abordate împreună
deoarece scopul monitorizării este tocmai furnizarea unor informaţii
relevante pentru evaluare - putem menţiona:
- Stilul sistemic de monitorizare: sunt monitorizate contextul, intrările,
reacţiile şi ieşirile.
- Monitorizarea de tip managerial - sunt monitorizaţi indicatorii relativi la
eficacitate, economicitate, eficienţă, calitate.
- Monitorizarea de tip “fenomenologic” - sunt monitorizate participarea,
informaţia, acţiunile / comportamentele manifeste.
- Monitorizarea inovaţiei, care se poate realiza pe baza a două
submodele: măsura în care cei implicaţi în program adoptă, participă sau
iniţiază procesele de schimbare; măsura în care cei implicaţi in program
corectează, îmbunătăţesc sau creează o anumită schimbare.
- Monitorizarea de orientare a evaluării prin stabilirea priorităţilor
evaluative prin definirea accentelor contextuale sau situaţionale care, de
exemplu, pot fi puse pe unul dintre cei doi poli ai binoamelor de mai jos:
indicatori cantitativi / calitativi; control / motivare; aspecte punitive /
suportive (de sprijin); impunere / negociere; judecare / dezvoltare
supraveghere permanenta / supraveghere doar in punctele cheie;
aspectele formale / informale etc.

3.5.1. Principalele proceduri de formare

În general, literatura de specialitate discută despre metode, tehnici,

procedee, comportamente, instrumente etc. de formare. Pentru a nu intra în
discuţii semantice (evident utile, dar într-un alt cadru), le vom numi pe toate
proceduri, cu un grad mai mare sau mai mic de generalitate şi de
complexitate. Aceste proceduri trebuie selectate situaţional, în funcţie de mai
mulţi factori, între care cei mai importanţi sunt:
- Obiectivele şi tematica stagiului sau sesiunii respective.
- Resursele disponibile - inclusiv capacitatea formatorilor de a mânui
anumite metode.
- Nivelul acceptabil de risc.
- Particularităţile personale şi de grup ale formabililor.
- Nivelul schimbărilor aşteptate la nivelul formabililor ca efecte ale
formării .
- Nevoia asigurării unui nivel optim de varietate şi flexibilitate.
- Nevoia asigurării unui echilibru optim între timpul alocat:
 informării şi transmiterii cunoaşterii - realizate atât de către formatori
cât şi de către formabili;
 construirii situaţiilor de experimentare concretă şi de performare a
competenţelor dezvoltate;

51
  împărtăşirii experienţei în cadrul grupului / grupurilor de formabili;
 reflecţiei personale.
- Orarul concret al stagiului sau sesiunii respective - care va trebuie să
ţină cont de factorii deja amintiţi la capitolul dedicat "Organizării".

Experienţa a demonstrat ca o combinare a diferitelor metode de formare va

produce efecte mai puternice şi mai durabile decât aplicarea unei singure
metode, oricât de performantă ar fi aceasta la o singura aplicare. Totodată,
aşa cum am mai spus, participarea formabililor - care trebuie să asculte, să
privească, să vorbească şi să facă - va facilita învăţarea.

Diferitele metode de formare au fost clasificate în numeroase moduri, având

drept criterii (ca exemple - după Daines, Daines şi Graham) tipul de
activitate implicată şi domeniile ţintă ale învăţării:

În funcţie de tipul de activitate implicată, pot exista metode de:

- Prezentare - centrate pe formator - diferite forme de prelegere, etc.
- Interacţiune - centrate pe interacţiunea dintre formatori şi formabili - jocul
de rol, discuţia, brainstorming-ul, etc.
- Căutare - centrate pe activitatea investigativă a formabililor - studii de
caz, practica individuală sau în grupuri mici, rezolvarea de probleme, etc.

Pe de altă parte, pornind de la domeniile ţintă ale învăţării, pot fi identificate

metode care se aplică:
- Domeniului afectiv - discuţia, jocurile de rol, studiile de caz, simulările.
- Domeniului psiho-motor - demonstraţia, practica individuală, tutorarea
(coaching).
- Domeniului cognitiv - prezentarea, rezolvarea de probleme etc.

Nu vom opta pentru o anume clasificare ci vom face, mai curând, un inventar
al celor mai folosite metode de formare: alegerea unuia sau unor criterii ar
însemna excluderea sau, cel puţin, sărăcirea de conţinut a unor metode. De
exemplu, studiul de caz poate fi privit din punct de vedere al activităţii
dominante nu numai ca activitate de căutare ci şi ca una interactivă. Iar din
punctul de vedere al adresabilităţii, acelaşi studiu de caz, se poate adresa
atât domeniului afectiv cât şi celui cognitiv, în egală măsură.

1. Introducerea

Introducerea este primul pas al oricărei sesiuni de formare şi, de aceea, o

tratăm ca o procedură aparte, chiar dacă nu poate fi caracterizată drept o
metodă de sine stătătoare. Aceste introduceri, pe lângă "imersiunea"
formabililor şi a formatorilor în atmosfera de lucru, mai asigură şi
îndepărtarea unor bariere psihologice. Există două mari categorii ale
introducerii:
- Introducerea unui stagiu sau a unui program de formare - care
urmăreşte scopuri mai generale, cum ar fi:
 prezentarea generală a programului de formare şi a fundalului
(educaţional, social, etc.) în care acesta se desfăşoară;
 cunoaşterea reciprocă a formabililor şi a formatorilor;

52
  crearea atmosferei de lucru - care trebuie să se caracterizeze
printr-un climat de siguranţă, respect reciproc, prin parteneriat între
formatori şi formabili şi prin centrare duală pe acţiune şi pe
reflecţie;
 enunţarea şi acordul referitor la normele care vor fi respectate în
cadrul stagiului (atât norme tehnice - de exemplu: "punctualitate",
"să nu se fumeze în sala de curs", "să se închidă telefoanele
mobile" etc. -, cât şi norme atitudinale şi privind comunicarea - de
exemplu: "să ascultăm înainte de a vorbi", "sa discutăm ideile şi nu
persoanele" etc.).
- Introducerea unei sesiuni - alta decât prima din program - cu finalităţi
specifice cum ar fi:
 "aşezarea" sesiunii în cadrul programului de formare;
 enunţarea obiectivelor urmărite şi a tematicii abordate;
 introducerea în atmosferă - care se poate face şi printr-un joc
introductiv (numit "încălzire" - "warming-up" -, "topirea gheţii" -
"ice-bracking" - sau "înmuiere" - "soaker" - ). Vom prezenta, în
partea a treia a lucrării şi câteva exemple concrete.

Un model "mnemotehnic" al introducerii este oferit de N. VanDyk şi a fost

denumit INTRO (de la Interes - Necesitate - Titlu - Rază de acţiune -
Obiective - elemente absolut necesare):
- Interesul - trebuie trezit de la bun început printr-o modalitate
"prietenoasă" de intrare în tematica sesiunii. Un bun formator este
întotdeauna capabil să găsească cele mai bune mijloace de captare a
atenţiei formabililor.
- Necesitatea sesiunii, în cadrul programului dar şi pentru activitatea
viitoare a formabililor trebuie subliniată, de asemenea, de la bun început
pentru consolidarea motivaţiei.
- Titlul sau subiectul sesiunii - care are, odată enunţat, rolul de a
concentra atenţia formabililor la problema în discuţie şi de a evita
pierderile de timp în discuţii colaterale.
- Raza de acţiune sau domeniul acoperit, va corela sesiunea respectivă
cu paşii precedenţi şi cu cei ulteriori în formare.
- În fine, obiectivele sesiunii, definite ca rezultate aşteptate, vor arăta ce
vor şti şi/sau ce vor fi capabili să facă formabilii la sfârşitul sesiunii
respective.

Modelul prezentat pentru "Introducere" face parte dintr-unul mai larg -

Introducere - Dezvoltare - Consolidare. Vom prezenta, pe scurt, şi câteva
elemente caracteristice celorlalte două etape:

Dezvoltarea unei sesiuni - va trebui, printre altele:

- să prevadă momente pentru sumarizarea ideilor şi pentru accentuarea
"ideilor-forţă";
- să alterneze secvenţele teoretice cu cele practice ("o schimbare de
activitate este la fel de bună ca o pauză");
- să cuprindă perioade de timp alocate pentru întrebări şi răspunsuri;
- să permită o inserţie firească a noilor competenţe în sistemul existent.

53
Consolidarea este pasul firesc următor - cu solicitarea demonstrării
competenţelor formate sau dezvoltate şi cu repetarea exerciţiilor până
formatorii sunt satisfăcuţi de rezultat. Este evident că această etapă poate să
apară şi subsidiar, pe parcursul întregului program şi nu doar ca etapă fixă a
unor sesiuni bine determinate.

2. Prezentarea

Vom începe descrierea tehnicilor propriu zise de formare cu prezentarea

deoarece stăpânirea ei se constituie în ABC-ul profesiunii de formator.

Într-o societate "normală" modul în care este oferit un program politic, un

produs, sau chiar propria persoana (la un interviu în vederea angajării, de
pildă), devine cel puţin la fel de important pentru impunerea pe piaţă (politică,
economică, respectiv a muncii), ca şi calităţile intrinseci ale doctrinei, obiectului
sau persoanei în cauză. De aici şi importanţa prezentării - unui proiect, a unei
oferte, a propriei persoane.

Componentele unei prezentări eficiente sunt contextul, conţinutul şi

forma:

Contextul unei prezentări se referă la public, situaţie şi timpul alocat:

- Publicul: intern sau extern organizaţiei; profesionist sau neprofesionist;
aflat pe niveluri ierarhice inferioare, la acelaşi nivel sau pe niveluri
ierarhice superioare.
- Situaţia concretă: raport; prezentare de proiect sau cerere de finanţare;
conferinţă, seminar sau workshop; curs sau alt tip de formare; etc.
- Timpul alocat.

Conţinutul prezentării este bine să fie structurat într-un mod adecvat

contextului. Există mai multe moduri de "aranjare" a conţinutului unei prezentări.
Cele clasice sunt:
- "A priori", cu etapele principale: enunţarea tezei de bază a intervenţiei
noastre, a scopului urmărit sau a deciziei pe care dorim să o determinăm;
prezentarea faptelor care se constituie în argumente pentru poziţia noastră
(exprimată în "teză"); expunerea concluziilor referitoare la realizarea
obiectivului sau a urmărilor care rezultă din decizia adoptată;
- "A posteriori", cu etapele principale: prezentarea faptelor şi a
argumentelor care duc la o anumită interpretare a lor; expunerea
concluziilor care rezultă din interpretarea faptelor; enunţarea scopului
urmărit, a deciziei pe care dorim să o determinăm şi a tezei de bază şi a
poziţiei personale.
- "A contrario", cu etapele principale: prezentarea tezei opuse celei pe care
o susţinem; prezentarea faptelor, argumentelor şi concluziilor care contrazic
teza enunţată; enunţarea tezei sau a poziţiei personale, a scopului sau
deciziei urmărite.

Acestora li se adaugă abordările noi, de tip:

- "Rezolvare de probleme", cu etapele principale: identificarea problemei;
analiza cauzelor; enunţarea efectelor nerezolvării; prezentarea datelor
adiţionale relevante; relevarea componentelor prioritare ale problemei şi a

54
 nivelului lor de urgenţă în rezolvare; delimitarea criteriilor care definesc o
soluţie acceptabilă; prezentarea şi eliminarea opţiunilor nesatisfăcătoare;
expunerea soluţiei susţinute, cu avantajele ce decurg din ea; detalierea
propunerii; estimarea rezultatelor finale pozitive aşteptate ca urmare a
adoptării soluţiei propuse.
- "Prezentare persuasivă", cu etapele principale: introducere; enunţarea
obiectivului urmărit; expunerea ideilor principale susţinute; prezentarea
conţinutul propriu-zis (definirea problemei, soluţii posibile, recomandări,
argumente şi dovezi, concluzii); rezumarea ideilor expuse; estimarea
urmărilor deciziei urmărite şi enumerarea etapelor următoare ale dezvoltării
sistemului sau procesului abordat.

Forma prezentării poate fi, de multe ori, mai importantă decât conţinutul. De
multe ori, după ce ascultăm o persoană putem doar spune că a fost
"fermecător" sau "lamentabil" nu atât pe baza conţinutului prezentării cât, mai
ales, din cauza modului de prezentare. Forma unei prezentări are două
subcomponente - paraverbalul şi nonverbalul (pe care le om aborda pe scurt
în cele ce urmează):
- Paraverbalul se referă la:
 Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul:
vorbiţi mai tare, cu mai mult "entuziasm" la începutul şi la sfârşitul
prezentării, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile. In general,
volumul sonor trebuie adaptat ambianţei: redus dacă sala este mică şi
ridicat dacă ea este mai mare şi nu dispuneţi de microfon. In orice caz,
nu daţi impresia că ţipaţi - vă imprimă o notă de disperare... Dacă sala
permite sau dacă aveţi un microfon, păstraţi un volum jos, normal, de
conversaţie. Nu vorbiţi nici prea aproape de microfon (se aude respiraţia
iar emisia de aer produce un vuiet neplăcut) dar nici prea departe. Nu
gesticulaţi cu microfonul în mână.
 Ritmul vorbirii, trebuie să fie, şi el, variat, pentru a "sparge" monotonia.
Vorbiţi mai rar când subliniaţi ideile principale, măriţi ritmul la pasajele de
tranziţie şi îl menţineţi alert la părţile descriptive şi la cele familiare
auditoriului. Căutaţi să evitaţi vorbirea "împiedicată" (ruperi prea dese de
ritm şi poticneli în exprimare) care afectează atât înţelegerea problemei
cât şi credibilitatea dumneavoastră. Dacă aveţi probleme cu ritmul
vorbirii, puteţi să vi-l corectaţi prin mişcări corporale adecvate. Pauzele
în vorbire îşi au rolul lor, bine precizat: separarea propoziţiilor şi a
frazelor, "pregătirea" audienţei pentru o idee importantă, captarea
atenţiei. Evitaţi "sunetele fără cuvinte" (interjecţiile şi acele atât de
supărătoare pauze subliniate prin "îîî.." şi "ăăă...".
 Tonalitatea trebuie să fie normală, de conversaţie. "Ridicaţi" tonul
pentru a sublinia ideile principale, când schimbaţi subiectul sau dacă
aveţi dea face cu o sală "turbulentă". Adesea, însă, puteţi obţine acelaşi
efect şi când coborâţi brusc tonalitatea. In nici un caz nu vorbiţi ascuţit
(veţi fi considerat agresiv, cu reacţiile tipice de "atac" sau "retragere") dar
nici prea grav, pentru că veţi crea probleme de înţelegere.
 Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a
putea fi, însă, învinuită de pedanterie (atenţie, mai ales, la numele
proprii şi la termenii de specialitate străini). Evitaţi "înghiţirea" primelor
sau ultimelor silabe ale cuvintelor (creează o impresie de superficialitate
şi neglijenţă) şi utilizaţi diateza activă (nu pe cea reflexivă sau pasivă).

55
- Nonverbalul se referă aspectul fizic, poziţia corpului şi mişcările corporale
(mai ales cele de apropiere sau de depărtare), gesturile mâinilor, mimica,
privirea şi mişcările ochilor, îmbrăcămintea şi bijuteriile purtate. Anumite
atitudini pot fi indicate prin:
 Aprobarea: legănarea corpului şi apropierea de "sursă"; copierea
gesturilor; privire relaxată cu ochii larg deschişi (dar nu holbaţi, care
indică ostilitate !); mişcări aprobatoare ale capului sau frecarea frunţii;
zâmbetul (atenţie: poate fi şi sarcastic sau dispreţuitor !); desfacerea
braţelor şi depărtarea picioarelor (atenţie: acest din urmă gest este
reprimat, în special la femei, prin educaţie !); fumul ţigării sau al pipei
suflat în sus.
 Dezaprobare (şi ostilitate): aşezarea palmelor în dreptul feţei şi
încrucişarea, sub orice formă, a braţelor (pe piept, în dreptul bazinului,
etc.) şi a picioarelor, chiar mascată: atingerea manşetei sau la ceasului
de la mâna cealaltă, apucarea paharului, servietei, poşetei, buchetului
de flori sau a oricărui alt obiect cu ambele mâini (atenţie: acest gest
poate fi rezultatul educaţiei - mai ales la femei !); depărtarea de sursă;
privire fixă, directă şi încruntare, privire "piezişă" sau chiar evitarea
contactului vizual; pumnii strânşi; frecarea sau apăsarea pleoapelor cu
degetul arătător; frecarea cefei; culesul unor scame imaginare de pe
haine; fumul ţigării sau al pipei suflat în jos şi lovirea ţigării de scrumieră;
"spionatul" pe deasupra ochelarilor (atenţie: nu doar o simplă privire
peste "ochelarii de aproape" !).
 Dominaţia: mâna întinsă cu palma în jos, braţul rigid şi strângerea
puternică a încheieturilor degetelor; etalarea degetului mare (din
buzunar, la vestă sau rever, etc.); capul dat pe spate; "încălecarea"
scaunului; mâinile în şolduri sau la spate; căutarea unui "podium" sau a
unui scaun cu spătar înalt.
 Evaluare (şi decizie): palma închisă pe obraz cu arătătorul întins (cu
sau fără degetul mare întins sub bărbie); mângâierea bărbiei; scoaterea
ochelarilor şi introducerea unui braţ al acestora în gură; introducerea
pipei sau oricărui alt obiect în gură.
 Frustrare (sau atitudine defensivă): încleştarea mâinilor (care poate
indica şi reprimarea atitudinii negative) şi aşezarea lor în dreptul feţei,
încrucişate pe piept sau în dreptul bazinului; gestul "durerii la ceafă".
 Îndoială (incertitudine): scărpinarea gâtului; degetele în gură.
 Minciună: acoperirea gurii cu palma, chiar când se simulează tusea sau
când mişcarea este "deviată" (atingerea nasului, frecarea ochiului şi
mutarea privirii în altă parte, ducerea mâinii la obraz sau la bărbie, etc.);
trasul de gulerul propriu al cămăşii sau al hainei; contractarea pupilelor
(atenţie: este o mişcare complet involuntară.
 Plictiseala: palma făcută suport pentru bărbie; bătaia în masă
("darabana") şi "tropăitul" sau mişcările picioarelor pe podea.
 Supunerea: mâna întinsă cu palma în sus (poziţia "clasică" a
cerşetorilor).

Nu uitaţi, indiferent de conţinutul şi forma prezentării, să accentuaţi

următoarele elemente:
- Bornele - care indică structura şi direcţia prezentării.
- Graniţele - care indică sfârşitul unui capitol din prezentare şi începutul
altuia.

56
- Focalizarea - ideile forţă şi punctele cheie.
- Legăturile - care asigură tranziţia de la o parte a prezentării la alta.
- Sumarizarea periodică.
- Feed-back-ul de la şi către asistenţă.
- Provocarea permanentă a audienţei - pe plan intelectual şi afectiv.

Ca formă specifică de prezentare, putem menţiona prelegerea care poate fi

definită (după N. VanDyk) drept un discurs structurat şi desfăşurat de
obicei în limite stricte de timp, prezentat de un lector unui grup, de
obicei fără participarea acestuia din urmă şi folosind (sau nu)
instrumente şi mijloace auxiliare.

Prelegerea posedă mai multe caracteristici care o disting de alte forme de

prezentare:
- Este adecvată unui auditoriu numeros, în care participarea nu este
posibilă.
- Asigură prezentarea unui subiect - de regulă nou.
- Poate fi folosită ca introducere la un program sau stagiu de formare,
permiţând prezentarea rapidă a ideilor principale şi creând posibilitatea
unor dezvoltări ulterioare.
- Poate difuza rapid o informaţie bogată unui grup numeros.
- Permite un control deplin asupra timpului.

Pot apărea şi o serie de probleme care fac din prelegere o procedură care
trebuie folosită cu mult discernământ:
- Pasivitatea şi pericolul plictisirii audienţei.
- Lipsa unui control adecvat asupra nivelului de înţelegere şi de
corectitudine al mesajului receptat.
- Nu permite o practicare şi de exersare a competenţelor.

3. Demonstraţia

Demonstraţia este metoda care combină cel mai bine însuşirea unor
competenţe care implică pe de o parte un instructaj atent şi, pe de altă parte
practică efectivă. Ea se poate aplica, cel mai bine, la activităţile cu o
componentă psiho-motorie importantă - cum ar fi, de exemplu, învăţarea
modului de utilizare a unui auxiliar audio-vizual - dar şi la alte tipuri de
activităţi - de exemplu, învăţarea utilizării programului "Power Point" pentru
prezentări.

Există două tipuri esenţiale de demonstraţie, în funcţie de modul de

interacţiune dintre formator şi formabili:
1. "Priveşte-mă întâi pe mine" - formatorul arată activitatea care trebuie
învăţată după care formabilii încearcă să o reproducă.
2. "Faceţi ca mine" - formabilii realizează activitatea respectivă împreună
cu formatorul.

Demonstraţia are următoarele avantaje:

- delimitează clar activitatea care trebuie învăţată şi indică rezultatele
aşteptate;
- trezeşte şi menţine interesul formabililor;

57
- relevă etapele şi momentele activităţii respective;
- inspiră formabililor încredere în capacitatea lor de a realiza activitatea
respectivă;
- oferă posibilitatea exersării activităţii de către formabili, care primesc
indicaţii şi feed-back de la formator.

Ca elemente care trebuie avute în vedere la pregătirea unei demonstraţii,

menţionăm:
- Formatorul va diviza activitatea sau procesul de demonstrat în părţile ei /
lui componente şi, în acelaşi timp, va trebuie să fie sigur că poate el
însuşi să o / îl realizeze în condiţii optime.
- Înainte de a începe demonstraţia, formatorul va descrie ce are de gând să
facă şi se va asigura că este bine văzut şi auzit de audienţă.
- Fiecare etapă a demonstraţiei va fi însoţită de comentarii descriptive,
inclusiv despre locul fiecărei etape în întregul procesului demonstrat.
- Viteza demonstraţiei va fi adaptată experienţei şi competenţei formabililor,
mai ales dacă aceştia trebuie să repete acţiunile formatorului.
- Formabilii vor fi încurajaţi să pună întrebări despre procesul demonstrat.
- După încheierea demonstraţiei, formatorul se va asigura că procesul
demonstrat a fost bine înţeles prin:
 solicitarea formabililor să pună întrebări; dacă va fi nevoie, formatorul
va repeta demonstraţia - în întregul ei sau o parte din ea;
 solicitarea formabililor să verifice, în perechi, dacă au înţeles bine
activitatea - adesea este mai uşor să discuţi cu un coleg decât cu
formatorul;
 solicitarea formabililor de a recapitula demonstraţia, verbalizând
etapele acesteia.
- Următoarea sesiune va fi dedicată exersării şi practicării supervizate de
formator; pe baza a ceea ce s-a putut constata prin observarea exersării
procesului sau activităţii demonstrat/ă, formatorul:
 va repeta demonstraţia, reliefând aspectele care au prezentat
dificultăţi;
 va invita unul sau mai mulţi formabili să demonstreze ei înşişi
activitatea respectivă, în timp ce el va comenta aspectele constatate;
 va avea o discuţie informală cu grupul în legătură cu ceea ce se
constată a fi uşor, dificil, distractiv, etc.
- La sfârşit, formatorul îi va încuraja pe formabili, să exerseze în continuare,
insistând pe faptul că este normal ca lucrurile să nu iasă perfect "din
prima".

4. Exerciţiul supervizat

Exersarea unui nou comportament sau a unei proceduri învăţate reprezintă

modul cel mai bun prin care acestea se pot fixa. Supervizarea din partea
formatorului are nu numai rolul de a asigura acurateţea şi corectitudinea
celor învăţate ci şi pe acela, cel puţin la fel de important, de a susţine afectiv
şi motivaţional acest proces.

Pentru optimizarea acestei proceduri, formatorul:

- Se va asigura că formabilii ştiu exact ce se aşteptă de la ei, chiar dacă
exersarea vine imediat după o demonstraţie.

58
- Va organiza cu grijă mediul de formare, chiar dacă aceasta implică
schimbarea sălii sau a mobilierului.
- Va asigura caracterul realist al exerciţiilor propuse.
- Se va asigura că activitatea este exersată corect de la bun început,
întrucât corectarea ulterioară a greşelilor este mai dificilă.
- Va asigura un climat de competiţie - nu exagerată, din cauza pericolului
de a demotiva formabilii care au dificultăţi mai mari. Dacă apare
competiţia, formatorul va trebui să aibă grijă în mod special - cu "asistenţă
tehnică" dar şi cu sprijin afectiv - de aceste persoane.
- Va urmări fiecare formabil pentru a putea evalua corect fiecare realizare.
Formatorul va aloca în mod echitabil tipul său fiecărui formabil.
- Va lua în considerare şi grupul ca întreg. Atenţie la corectitudinea
sprijinului dat în interiorul grupului şi la "expertul" care apare aproape de
fiecare dată şi care trece de la o persoană la alta dând, de obicei, sfaturi
incorecte.
- Va încuraja fiecare formabil - nu cu asigurări vagi ci cu indicaţii specifice.
Există nenumărate moduri în care formatorul va putea spune "E bine !":
"Îmi place cum lucrezi !"; "Aşa este bine !"; "Bravo !"; "Merge
treaba !";"Nemaipomenit !"; "Excelent !";"Felicitări !", etc., etc. Este bine
ca aceste încurajări să fie individualizate, pentru a nu se crea impresia
unei aprecieri formale sau de complezenţă.

5. Discuţia

Discuţia (sau, cu un alt nume, des utilizat, dezbaterea) reprezintă (după N.

VanDyk) un schimb de idei, informaţii şi opinii, despre un anumit subiect,
desfăşurat între formator şi formabili.

Ea este cea mai simplă activitate de grup. Discuţia este utilă atunci când
formatorul are următoarele intenţii:
- Modificarea atitudinile sau comportamentul unor membrii ai grupului -
deoarece grupul acţionează în calitate de catalizator al schimbărilor
individuale.
- Schimbul de informaţii.
- Consolidarea încrederii reciproce.
- Creşterea coeziunii grupului.
- Dezvoltarea competenţelor de prezentare (inclusiv de sumarizare a
ideilor) şi de argumentare.

Ca elemente pe care formatorul trebuie să le aibă în vedere (înaintea, în

timpul şi după încheierea dezbaterii), menţionăm:
- Elaborarea, în prealabil, a unei liste de întrebări pentru stimularea
discuţiei.
- Stabilirea foarte clară şi obţinerea acordului participanţilor asupra
subiectului sau problemelor de discutat.
- Clarificarea rezultatelor aşteaptă de către formator de la formabili: ce vor
fi aceştia capabili să facă, să gândească şi să simtă după dezbaterea
respectivă.
- Asigurarea varietăţii de opinii în interiorul grupului: dacă suntem siguri că
toată lumea are acelaşi punct de vedere în legătură cu problema
respectivă, discuţia este o pierdere de vreme.

59
- Organizarea spaţiului de lucru - formabilii să fie aşezaţi în cerc, în "U" - în
aşa fel încât toată lumea să fie încurajată să participa la discuţie. Nu vor fi
lăsaţi formabili pe "rândul doi" sau "ascunşi" în spatele altora.
- Încurajarea exprimării şi respectarea tuturor punctelor de vedere.
- Clarificarea punctelor de vedere neclare sau vag exprimate.
- Descurajarea fermă a abaterilor de la subiect.
- Evitarea "ambalării" în discuţie şi a "pasionării" acesteia dincolo de
limitele normale. Dacă discuţia devine prea „aprinsă”, formatorul o poate
opri – trecând la altă metodă.
- Formatorul va sumariza, la sfârşitul discuţiei, contribuţiile valoroase şi va
mulţumi participanţilor.

Ca probleme ce pot apărea putem enumera:

- Abaterea de la subiect.
- Inabilitatea multor persoane - retrase sau timide - de a participa efectiv la
o dezbatere.
- "Pasionarea" dezbaterii până la atacuri la persoană.
- Lipsa, la formator, a unei rezerve de întrebări sau intervenţii care pot
relansa discuţia în cazul în care aceasta lâncezeşte.
- O discuţie inabil condusă poate duce la consolidarea şi nu la schimbarea
atitudinală – aceasta dacă atitudinea dominantă în grup este cea pe care
o dorim schimbată.
- Implicarea emoţională a formatorului care poate genera ostilitate sau,
dimpotrivă, conformism.

Dezbaterea nu este utilă când se urmăreşte formarea sau dezvoltarea unor

competenţe complet noi: fără un aport extern de cunoaştere, formabilii îşi
pot pune laolaltă doar ignoranţa.

Ca o variantă a discuţiei, menţionăm dezbaterea panel în cadrul căreia un

grup de experţi, special invitaţi, prezintă în faţa formabililor diferite puncte de
vedere precum şi argumente în susţinerea acestora. Sunt aplicate aceleaşi
reguli pentru conducerea dezbaterii - cu menţiunea că formabilii trebuie, în
primul rând, să vadă, să audă şi să înţeleagă tot ce se întâmplă pentru ca, la
sfârşitul dezbaterii să fie capabili să comenteze, să pună întrebări, să
sumarizeze etc.

6. Activităţile de grup

Procedurile care implică activităţi de grup sunt unanim recomandate drept

cele mai potrivite şi mai productive - în plan cognitiv şi atitudinal - pentru
educaţia adulţilor. Din această cauză, literatura dedicată acestor proceduri
este vastă şi relativ uşor de procurat. De aceea, nu vom încerca o descriere
completă a acestei categorii de proceduri ci vom prezenta doar nişte
elemente generale. De asemenea, din aceleaşi motive, nu vom prezenta
teoria referitoare la formarea grupurilor (etape, modalităţi etc.), nici cea în
legătură cu diferenţierea dintre grup şi echipă şi la formarea echipelor, şi nici
nu vom descrie grupul din punctul de vedere al trăsăturilor sale caracteristice
(obiective, norme, coeziune, comunicare, leadership, norme, sistemul de
statute şi de roluri, etc.)

60
Trebuie remarcat faptul că în grup pot fi realizate şi dezbateri, demonstraţii,
exersarea unor competenţe, brainstorming, jocuri de rol, studii de caz, etc. -
deci procedurile respective pot fi combinate, varietatea lor devenind, astfel,
practic infinită.

Beneficiile activităţilor de grup sunt deosebite în activitatea de formare.

Dintre acestea, enumerăm:
- Comportamentul formabililor este mai uşor de modificat în şi prin grup.
- Formabilii au posibilitatea de a învăţa de la ceilalţi – ceea ce este uneori
mai uşor de acceptat decât a învăţa de la o persoană din afara grupului.
- Motivarea superioară a formabililor prin şi pentru comunicare şi
interacţiune socială.
- Dezvoltarea personală - mai ales în plan atitudinal: respectul, toleranţa,
flexibilitatea, responsabilitatea.
- Facilitarea integrării competenţelor formate sau dezvoltate în activitatea
reală.
- Deciziile luate în cadrul grupului sunt respectate mai mult decât deciziile
individuale.

Există si o serie de probleme care pot fi generate în activitatea de grup:

- "Gândire de grup" ("Groupthink") - posibilitatea alterării eficientei grupului
pentru a păstra cadrul normativ existent.
- “Lene socială" ("Social loofing") - scăderea performantelor individuale -
realizarea sarcinilor şi rezolvarea problemelor fiind lăsate pe seama
grupului, scade implicarea individuală.
- Ineficienţa grupului în deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului
- Oamenii se comportă diferit când se află în grupuri diferite.
- Conservatorismul şi înclinarea grupului spre compromis.
- Lucrul cu indivizi dominanţi sau, dimpotrivă, foarte retraşi.
- Dificultatea unor persoane în a-şi "dezvălui" personalitatea şi, ca urmare,
de a lucra în grup.
- Dezvoltarea subgrupurilor (a "clicilor").
- Apariţia unor norme de grup inacceptabile - opuse scopurilor formării.
- "Sindromul Apollo": subperformanţa grupului format din membri
selecţionaţi pentru gândirea lor critică, din cauza tendinţei distructive,
caracteristică acestor persoane.
- Mitul "grupului de clone" - tentaţia unor formatori de a favoriza rolurile pe
care ei le îndeplinesc, de regulă, în grup sau a unor membri dominanţi ai
colectivului de formabili de a forma grupuri din persoane asemănătoare
lor.

Având în vedere atât avantajele cât şi problemele ridicate de acest tip de

proceduri, în decizia pentru activităţile de grup precum şi în cea privind forma
specifică a acesteia, formatorul trebuie să cântărească foarte atent
rezultatele aşteptate în raport cu dificultăţile şi problemele care pot surveni.

Ca elemente generale care trebuie reţinute în legătură cu activităţile de

grup, indiferent de forma concretă de lucru, menţionăm:
- Spaţiul de lucru de lucru va fi aranjat corespunzător, în funcţie de
numărul de grupuri formate şi de numărul persoanelor din fiecare grup şi
se vor asigura (în cantitate suficientă !) materialele şi echipamente

61
 necesare. Dimensiunea grupurilor de lucru (de regulă 3-6 dar nu mai
mult de 8 persoane, întrucât un număr prea mare de interacţiuni va face
grupul mai puţin eficient) va fi stabilită în funcţie de sarcină, de numărul
de formabili etc. Ca tehnici de împărţire a formabililor în grupuri,
menţionăm:
 formabilii se grupează după preferinţe;
 formatorul formează grupurile după anumite criterii (experienţa, poziţia
în sistem, vârsta, etc.);
 formatorul îi solicită pe formabili să se înscrie pe foi de flip-chart în
limita numărului de membri scris pe fiecare foaie şi în funcţie de
anumite criterii;
 grupurile se formează aleatoriu; pentru aceasta formatorul:
 îi aliniază pe formabili (după un anumit criteriu sau la întâmplare), îi
pune să numere sau le înmânează cartonaşe cu numere pe ele (de
la 1 la numărul de grupuri necesare), apoi solicită ca cei cu
numărul 1 să formeze un grup, cei cu numărul 2 altul, etc.;
 îi solicită pe formabili să aleagă câte o carte de joc dintr-un pachet
şi, apoi, să se grupeze în funcţie de cărţile alese (pe numere, pe
culori etc.);
 taie ilustrate sau fotografii (numărul lor este egal cu numărul de
grupuri) în numărul de bucăţi care reprezintă numărul membrilor
din grup; amestecă bucăţile rezultate, invită formabilii să aleagă
câte o bucată şi, apoi, să întregească imaginea (şi grupul)
căutându-i pe cei care au celelalte bucăţi;
 înmânează formabililor cartoane care reprezintă membrii de familie
("mama doctor", "tatăl doctor", etc.) şi îi solicitaţi să întregească
familia respectivă (şi, astfel, grupul); etc.
- Scopurile, rezultatele aşteptate, procedurile şi timpul necesar vor fi
stabilite foarte clar şi se va asigura înţelegerea lor, la fel de clară, de către
cursanţi prin instructajul făcut ("briefing"). Subliniem faptul că, de cele mai
multe ori, nu este suficient un singur instructaj; acesta va fi repetat ori de
câte ori este nevoie. Dacă este posibil, instructajul va fi scris pe tablă, pe
flip-chart, pe o folie de retroproiector sau pe diplay-ul unui videoproiector
şi va sta permanent la dispoziţia formabililor.
- Formatorul va fi, cu tact şi sensibilitate, facilitatorul proceselor de grup şi
va interveni numai în acest sens, chiar dacă rezultatele obţinute nu sunt
tocmai cele aşteptate. Analiza (judecarea) acestor rezultate va fi amânată
până la debriefing (vezi mai jos) sau, cel mai bine, va fi lăsat grupul mare
să judece.
- Se vor pregăti, în mod particular, cu multă grijă activităţile de grup care
implică identificarea emoţională a participanţilor (jocurile de rol,
simulările, etc.), situaţie în care debriefing-ul devine obligatoriu.
- În cadrul primelor activităţi de grup din cadrul unui stagiu de formare, va fi
alocat timp şi pentru familiarizarea formabililor unii cu alţii, fie în cadrul
activităţilor obişnuite, fie prin activităţi de grup fără conţinut relevant - de
regulă, prin diverse jocuri.
- Vor fi realizate monitorizarea şi evaluarea activităţii de grup, atât în
planul sarcinii cât şi în cel al proceselor de grup. În acest scop, pot fi
nominalizaţi şi observatori din rândul participanţilor.
- Vor fi oferite permanent feed-back şi încurajări grupurilor şi indivizilor în
legătură cu activitatea desfăşurată.

62
- Va fi alocat timp suficient pentru raportare şi discuţie după realizarea
sarcinii stabilite. Pentru asigurarea eficienţei raportării şi a împărtăşirii
rezultatelor activităţii, vor fi avute în vedere următoarele aspecte:
 raportările grupurilor nu vor depăşi 10 minute fiecare - inclusiv
comentariile sau co-raportările (aceasta doar în situaţia în care grupul
nu a ajuns la o opinie comună);
 grupurile vor fi solicitate să facă o listă de priorităţi şi să prezinte în
grupul mare doar 3-5 concluzii, în ordinea importanţei lor;
 se va solicita grupurilor ca aceste elemente esenţiale să fie notate pe
o foaie de flip-chart sau pe un slide de retro/video-proiector care va fi
folosită la prezentare;
 va fi solicitată, fiecărui grup, încă de la începutul activităţii, numirea
unui raportor (persoana care va raporta în faţa grupului mare);
 raportările vor fi urmate de o discuţie generală pentru identificarea
elementelor esenţiale reieşite.
- Formatorul va avea, de regulă, un "debriefing" (comentariu final), prin
care se asigură:
 relevarea a ceea ce s-a întâmplat în grup din punctul de vedere al
sarcinii de lucru;
 descrierea relaţiilor din cadrul grupului: cum s-a structurat, cum a fost
condus, cum s-a realizat comunicarea, dacă a participat toată lumea,
dacă au existat conflicte şi cum s-au rezolvat (sau nu s-au rezolvat…)
etc.;
 formatorul se va face ecoul stărilor afective manifestate de către
formabili în timpul activităţii;
 ieşirea, prin comentariile respective, din stările afective negative
induse de rolurile jucate şi atenuarea tensiunilor apărute;
 descrierea progresului realizat în planul dezvoltării competenţelor
"ţintă" dar şi al modului de relaţionare în cadrul grupurilor; se va
constata că, de regulă, grupurile evoluează - ca eficienţă şi relaţii - pe
parcursul unui stagiu de formare mai mare de trei zile consecutive.

În continuare, vom prezenta câteva tehnici şi procedee de grup care pot fi

utilizate în programe de formare şi care nu necesită o pregătire suplimentară.

a. Grupul de contact - se organizează, de obicei, la începutul activităţii de

formare şi are ca scop cunoaşterea şi "luarea în stăpânire" a spaţiului de
lucru şi a colegilor de formare. Se solicită grupului mare sau subgrupurilor
formate (urmând una din procedurile prezentate mai sus):
- "Investigaţi, oricum consideraţi că este necesar, modul în care spaţiul
de lucru în care ne află condiţionează procesul formării".
- "Mergeţi la colegii dumneavoastră şi căutaţi să cunoaşteţi cât mai mulţi
dintre ei. Cel care va cunoaşte cei mai mulţi colegi pe numele mic, va
primi un premiu".
- "Mergeţi la colegii dumneavoastră şi căutaţi-i pe cei care au acelaşi
hobby ca dumneavoastră".
- "Organizaţi spaţiul de lucru astfel încât posibilităţile de comunicare să
fie maxime".
- "Formaţi un cerc, umăr la umăr, şi staţi aşa, în linişte, un minut. După
aceea, alegeţi câte un coleg cu care să discutaţi ce aţi simţit", etc.

63
 Activităţile respective pot avea şi rol de "ice-breakink". Rezolvarea sarcinii
respective va fi urmată, obligatoriu, de un debriefing.

b. Grupul de discuţie - "buzz-group" : grupul mare de formabili este

împărţit în perechi sau grupuri de câte trei persoane. Scopul principal este
împărtăşirea ideilor şi a opiniilor referitoare la o problemă specifică şi
foarte precis delimitată. Timpul de lucru: 10, maximum 15 minute. Rolul
grupului de discuţie poate fi:
- de preludiu sau de interludiu în cazul unei prezentări;
- implicarea participanţilor în formare;
- concentrarea atenţiei asupra unei anumite teme;
- verificarea modului de înţelegere a unei probleme.

c. Grupul "bulgăre de zăpadă" este o tehnică ce urmăreşte realizarea

unei sarcini sau rezolvarea unei probleme, dar într-un mod asupra căruia
întreg grupul a căzut de acord. Cum se procedează:
- Se defineşte sarcina de lucru.
- Se lasă 5-10 minute (în funcţie de complexitatea sarcinii) fiecare
formabil să găsească o soluţie proprie la problema pusă.
- Se împarte grupul mare în perechi şi se lasă perechile să realizeze din
nou sarcina într-un număr dublu de minute faţă de activitatea
individuală.
- Se formează grupuri de 4 prin unirea a două perechi şi se rezolvă, din
nou, problema. Se alocă dublul timpului alocat activităţii pe perechi.
- Se formează, după aceeaşi procedură, grupuri de 8.
- Grupurile de 8 raportează în plen soluţiile asupra cărora s-a căzut de
acord sau, dacă este imperativ necesar un consens, se continuă
procedura până când este reunit grupul mare iar soluţiile sunt comune.

d. Grupul "pnt". este cea mai utilizată tehnică de grup. Grupul mare este
împărţit în "p" subgrupuri, care are fiecare "n" membri şi care au de
rezolvat o anumită sarcină în "t" minute. O concretizare a acestui tip de
grup este realizată în cadrul metodei "Philips 66" (6 grupuri discută o
anumită problemă 6 minute). Scopul activităţii pe grupuri de tip "pnt" poate
fi dual: rezolvarea unei sarcini concrete în cât mai multe moduri posibile
dar şi formarea şi dezvoltarea echipelor (cu cât este mai mare perioada
de timp în care funcţionează subgrupurile, cu atât acestea capătă o mai
mare coeziune şi se diferenţiază de celelalte subgrupuri).

e. Grupul de reglare are ca scop revizuirea şi fixarea elementelor esenţiale

ale unei activităţi, sesiuni, zile, stagiu sau chiar program de formare.
Grupurile formate vor avea ca sarcina revederea şi comentarea a ceea ce
s-a făcut în activitatea / sesiunea / ziua, etc. respectivă - atât din punctul
de vedere al sarcinii cât şi din cel al proceselor de grup.

f. Grupurile ierarhizate. În acest tip de activitate, care necesită o

experienţă şi o abilitate deosebită din partea formatorului, grupurile
formate au sarcini diferite. De exemplu, la o împărţire pe 4 grupuri: Grupul
1, format din 4 persoane (G1) stabileşte sarcina pentru G2 (format din 6-
10 persoane). G2 realizează sarcina stabilită de G1 - evident parţial,
manifestându-se forme de rezistenţă. G3 (format dintr-un număr variabil

64
 de persoane) observă ce se întâmplă şi trimite mesaje la G1, care decide
desfăşurarea ulterioară a activităţii şi ciclul se reia. G4 (format, e
asemenea, dintr-un număr variabil de persoane) observă
comportamentele grupurilor G1, G2 şi G3, oferind comentarii la debriefing.
Pentru a se da posibilitatea tuturor participanţilor de a participa la toate
activităţile, rolurile diferitelor grupuri pot fi alternante: de exemplu, într-o
primă fază G1 stabileşte sarcina pentru G2 iar, G3 observă G2 iar G3
observă întreaga activitate. După care, G2 stabileşte sarcina pentru G3,
G4 observă G3 iar G1 observă întreaga activitate etc.

g. Grupuri de dezvoltare a relaţiilor sociale se constituie fie la începutul

unei activităţi de formare (vezi şi "grupurile de contact"), fie când se
constată că procesele de grup evoluează prea încet prin procedurile
descrise mai sus. În acest caz sarcinile de lucru sunt mai puţin relevante
în sine cât prin necesitatea unei colaborări strânse între membrii
grupului pentru a fi realizată. Se va aloca un timp foarte scurt pentru
realizarea sarcinii (dar, în orice caz, suficient, pentru a nu provoca
frustrare !) pentru ca aceasta să nu poate fi rezolvată decât prin
diviziunea rolurilor şi printr-o coordonare atentă. Este important ca aceste
sarcini să fie rezolvate inclusiv prin deplasarea fizică a membrilor
grupurilor. De exemplu:
- Sortarea unui pachet de cărţi de joc după un criteriu oarecare
(culoare, număr, formă, etc.).
- Recompunerea unei imagini sau unei fraze din fragmente distribuite
fiecărui membru.
- Procurarea în timpul dat, de către fiecare grup, a unor obiecte de pe o
listă furnizată de către formator.
- Exerciţiile de expresivitate corporală - de exemplu, realizarea unor
grupuri statuare care să reprezinte o anumită idee (stabilită în
interiorul grupului sau de către formator).

Indiferent de modul concret de organizare a subgrupurilor, este foarte

importantă şi modalitatea în care este valorificată, în grupul mare,
activitatea desfăşurată pe subgrupuri. În acest sens, cele mai utilizate
proceduri sunt:
- Adunarea subgrupurilor într-o sesiune plenară şi realizarea unei
dezbateri.
- Raportarea în plen (vezi mai sus).
- Distribuirea întregului grup a materialelor elaborate de fiecare subgrup.
- "Broasca ţestoasă" ("The Tortoise"): fiecare subgrup numeşte 1 sau 2
purtători de cuvânt care se întâlnesc separat, fac schimb de idei, după
care se întorc la grupul de origine unde împărtăşesc cele constatate la
celelalte grupuri.
- Trimiterea de mesageri sau de observatori, din fiecare grup, în momente
precise ale activităţii.
- Formarea de "inter-grupuri": fiecare subgrup are tot atâţia membri câte
subgrupuri sunt, fiecare primind un număr de identificare sau o culoare
reprezentativă. După realizarea sarcinii, se face o nouă împărţire a
grupului mare pe numere sau pe culori, fiecare din noile subgrupuri având
membri din fiecare din subgrupurile originare şi se reia sarcina.

65
- Formarea de "grupuri cumulative" (o variantă a tehnicii "bulgăre de
zăpadă" - vezi mai sus) până la nivelul grupului mare: se dă o temă de
reflecţie care se rezolvă individual în 5 minute. Se formează apoi "n"
grupuri de câte 5 persoane care rezolvă sarcina în 25 de minute (5 x 5
minute). În sfârşit, se reuneşte grupul mare care rezolvă aceeaşi sarcină
în 125 minute (5 x 5 x 5 minute)

Diversele proceduri de grup pot fi combinate chiar în aceeaşi sesiune. De

exemplu:
- la începutul sesiunii se organizează un "Brainstorming" (vezi mai jos) din
care să rezulte 5 probleme prioritare;
- se formează 5 grupuri (după metoda "pnt" în care "p" = 5) care să rezolve,
fiecare, câte o problemă;
- fiecare grup raportează în plen soluţiile propuse iar grupul ia o decizie
finală (prin tehnica "bulgăre de zăpadă" sau prin dezbatere).

În afara celor prezentate, mai există foarte multe alte tehnici şi procedee
de grup, foarte utile şi interesante, dar care necesită o pregătire care trece
dincolo de obiectivele acestui ghid care se doreşte doar introductiv, precum
şi prezenţa unui specialist. În acest sens, amintim:
- Grupurile Balint: grupuri de experţi într-un domeniu (mai ales în cele
care implică relaţii cu clienţii) care se întâlnesc pentru a discuta
dificultăţile relaţiilor cu clienţii. Activitatea acestui tip de grup presupune,
obligatoriu, o formare prealabilă şi respectarea unor reguli procedurale
foarte precise.
- Grupurile T ("Training-Groups" - iniţiate de Kurt Lewin): grupuri care nu
au sarcini concrete de lucru şi care discută şi analizează exclusiv
procesele de grup. O variantă a acestui tip de grup îl reprezintă "Grupurile
Coverdale", care se deosebesc de "Grupurile T" prin faptul că există o
sarcină concretă de lucru dar accentul rămâne pe procesele de grup.
- Grupuri de întâlnire ("Encounter Groups" dezvoltate de Carl Rogers)
sunt grupuri nondirective, în cadrul cărora interesează interacţiunile de tip
emoţional, imagistic, simbolic, gestual etc. De exemplu, se poate cere
grupului ca fiecare membru al său să se exprime pe sine în ce mod
doreşte - la nivel raţional, afectiv, imaginativ, simbolic etc. - prin cuvinte
sau gesturi şi să treacă, apoi, de la un nivel la altul.

7. Brainstorming-ul

Analizăm separat brainstorming-ul deoarece este o procedură de grup foarte

răspândită şi care are, pe de altă parte, reguli specifice foarte precise.
Această tehnică se utilizează în primul rând pentru dezvoltarea creativităţii
şi în situaţii care solicită răspunsuri creative din partea participanţilor.
Vom începe prin menţionarea comportamentelor care încurajează
creativitatea (şi care trebuie încurajate de către formator) sau care o
descurajează (şi care trebuie evitate) (după Gordon):

Comportamente care încurajează Comportamente care descurajează

creativitatea creativitatea
- Fluiditate în gândire, dar şi, când este - Întrerupere, critică, evaluare rapidă.
necesar, rigoare. - Competiţie.
- Apărarea noilor idei de critică. - Batjocorirea oamenilor şi a ideilor.

66
- Suspendarea neîncrederii. - Comportament dominator.
- Împărtăşirea sarcinilor de lucru. - Dezacord, ceartă, provocare.
- Luarea la cunoştinţă şi aprobarea noilor - Sublinierea greşelilor.
idei. - Reacţii negative la ideile altora.
- Acceptarea aspectelor bune ale ideilor - Neatenţie, distanţă, "dezangajare".
altora. - Folosirea perioadelor de linişte pentru a
- Construirea pe ideile altora. critica grupul şi indivizii.
- Eliminarea poziţiei ierarhice. - Introducerea sau accentuarea poziţiei
- Optimism. ierarhice.
- Acordarea de sprijin în caz de - Pesimism.
nesiguranţă sau confuzie. - Lipsa feed-back-ului.
- Valorizarea pozitivă a învăţării din - Insistenţa pe "fapte".
greşeli. - Furia şi supărarea.
- Amânarea evaluării.

Ca avantaje ale brainstorming-ului putem menţiona:

- Favorizarea producerii rapide de idei.
- Încurajarea participării tuturor membrilor grupului şi a folosirii propriei
experienţe.
- Înregistrarea tuturor răspunsurilor.
- Limitarea temporală.

Care este procedura de lucru:

- Se aranjează spaţiul de lucru pentru o comunicare maximă si care
asigură, totodată, egalitatea intervenţiilor (în cerc sau "U").
- Se expune problema care trebuie rezolvată de către grup.
- Se solicită fiecărui membru al grupului - într-o ordine oarecare - să ofere o
soluţie la problema în discuţie, oricât de fantezistă ar părea la prima
vedere, menţionându-se faptul că nu se vor face discuţii sau aprecieri
critice asupra soluţiilor emise decât ulterior.
- Se notează soluţiile pe o foaie de flip-chart.
- Dacă este necesar, se mai face o rundă de intervenţii.
- În timpul emiterii şi notării soluţiilor, unele comportamente sunt
recomandate, altele nerecomandabile, atât la formator cât şi din partea
formabililor:

Comportamente recomandate: Comportamente nerecomandate:

- Încurajarea unei atmosfere relaxate, a - Eliminarea repetiţiilor

zgomotului şi râsului
- Notarea tuturor ideilor, inclusiv a celor
nebuneşti sau prosteşti
- Folosirea, la notare, a cuvintelor celui
care a emis ideea respectiva
- Încurajarea intervenţiilor scurte
- Încurajarea participanţilor să spună tot
ce le trece prin minte
- Acceptarea tuturor contribuţiilor
- Scoaterea în evidenţă a ideilor diferite
sau aparte
- Introducerea unor pauze pentru discuţii
şi analize
- Evaluarea contribuţiilor individuale - în
forma şi conţinutul lor
- Considerarea ideilor similare ca identice
- Încercarea de a elimina perioadele de
linişte - oamenii au nevoie de timp de
gândire.
- Numirea persoanelor care urmează să
ofere idei

- Soluţiile emise sunt analizate, triate, ierarhizate şi, neapărat, folosite într-
o activitate ulterioară.
- Timpul de lucru - nu mai mult de 30 de minute, inclusiv trierea şi
ierarhizarea soluţiilor.

67
8. Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă analiza şi diagnoza unei probleme sau situaţii

concrete (reală sau imaginară) ale cărei elemente definitorii sunt descrise
(mai mult sau mai puţin) amănunţit, sub forma scrisă sau audio-video.
Deci, "cazul" este istoria, "povestea" unui eveniment sau a unei situaţii, cu
toate detaliile semnificative, dată grupului spre examinare. Scopul examinării
respective poate fi atât identificarea cauzelor posibile ale evenimentului sau
situaţiei respective cât şi formularea unor soluţii pentru problemele
prezentate. Ca şi vizitele pe teren, studiile de caz aduc realitatea concretă
sau posibilă în procesul de formare, oferind, totodată, posibilitatea
formabililor de a discuta cu colegi astfel de probleme.

Obiectivele formaţionale ale studiului de caz pot fi:

- Verificarea cunoaşterii sau a expertizei existente - anterioare sau
ulterioare unui proces de învăţare.
- Dezvoltarea capacităţii formabililor de a face analize în profunzime, de a
"extrage" valorile, principiile, cauzele reale care, adesea, sunt ascunse de
aparenţe.
- Evaluarea sau chiar modificarea atitudinilor indivizilor şi ale grupului faţă
de o anumită problemă.
- Identificarea potenţialului de dezvoltare a indivizilor şi a grupurilor.
- Dezvoltarea capacităţii grupului de a lucra ca echipă.
- Dezvoltarea motivaţiei şi a interesului participanţilor faţă de problema în
discuţie.

În pregătirea unui studiu de caz, formatorul:

- Se va asigura că problema, cazul în discuţie este relevant pentru
participanţi şi are potenţial formativ. Nu vor fi alese acele cazuri care au
soluţii unice evidente.
- Va identifica foarte clare efectele formative aşteptate - în plan cognitiv,
atitudinal, al proceselor de grup etc.
- Va căuta şi va pregăti materialul necesar care va conţine descrierea
cazului, aspectele care vor trebui avute în vedere, procedura de rezolvare
- activitate individuală, pe perechi, în grupuri mici etc. - şi de raportare
precum şi timpul alocat.
- Va asigura un instructaj clar şi se va asigura că toţi participanţii au înţeles
sarcina de lucru. Introducerea studiului de caz se poate realiza în mai
multe moduri:
 În scris: toate materialele sunt strânse într-o mapă şi înmânate
participanţilor. Aceştia vor putea cere, dacă este cazul, lămuriri
suplimentare.
 În scris cu material suplimentar: se înmânează participanţilor un set de
materiale scrise. Pe măsură ce studiul avansează şi la solicitarea
formabililor, formatorul furnizează material suplimentar - scris sau oral
(ca răspunsuri la întrebări)
 Oral: formatorul prezintă situaţia şi răspunde la întrebările formabililor.
Atunci când aceştia din urmă consideră că au suficiente informaţii,
sunt împărţiţi pe subgrupuri şi încep rezolvarea sarcinii de lucru.

68
- Va ajuta grupul, cu date suplimentare şi cu indicaţii, fără a încerca
impunerea unei soluţii. Intervenţiile formatorului vor avea ca scop
focalizarea activităţii grupului pe elementele esenţiale:
 Care este problema reală ?
 Care sunt cauzele situaţiei respective ?
 Care sunt determinanţii esenţiali ai situaţiei şi de ce sunt ei
importanţi ?
 A cui este, de fapt, problema respectivă ?
 Ce posibilităţi de acţiune există ?
 Care sunt efectele soluţiilor identificate ?
- Va realiza, ulterior discuţii sau alte activităţi care vor lega cazul respectiv
şi soluţiile propuse cu (alte) situaţii reale.

Vor fi luate în considerare şi următoarele aspecte problematice:

- Cursanţii pot considera soluţiile găsite ca aplicabile imediat şi ca atare în
realitate. De aceea, formabilii vor fi avertizaţi că deciziile luate în
activitatea reală vor diferi, adesea, de cele luate în situaţia de formare.
- Soluţiile propuse pot fi, dimpotrivă, nerealiste sau foarte simpliste. În
aceste cazuri, formatorul va sugera continuarea căutării.
- Totuşi, se va evita, pe cât posibil, dirijarea evoluţiei studiului de caz spre
soluţia considerată optimă de către formator. Dacă se va impune o astfel
de evoluţie, cursanţii vor avea convingerea că soluţia îl reprezintă mai
degrabă pe formator decât problema în discuţie.
- Studiul de caz poate dura foarte mult timp. De aceea, este bine ca
formatorul să cumpănească foarte bine avantajele acestei proceduri faţă
de timpul consumat. Nu cumva obiectivele formaţionale ar fi putut fi atinse
mai eficient prin alte proceduri?

Ca o variantă a studiului de caz, menţionăm simularea (chiar dacă unii autori

o consideră procedură de sine stătătoare, iar alţii ca o variantă a jocului de
rol sau a exerciţiului). Ca elemente caracteristice, amintim:
- Este reprodusă o situaţie - reală sau imaginară - cu toate amănuntele
relevante.
- Sunt distribuite participanţilor materiale scrise, detalii de fundal precum şi
roluri care trebuie jucate.
- Poate fi modificată pe parcurs, pe măsură ce apar noi date.

9. Jocul de rol

Jocul de rol este o tehnică foarte eficientă dar şi destul de dificilă, din cauza
aspectelor de natură emoţională. După cum îi arată şi numele, formabilii sunt
solicitaţi să "interpreteze" anumite roluri pe care le joacă sau ar putea să le
joace în realitate şi care pot fi performate numai prin interacţiuni în cadrul
grupului. Jocul de rol poate fi conceput şi ca un exerciţiu în condiţii simulate
ale unor situaţii pe care formabilul le va întâlni în performarea noilor roluri
sau competenţe ţintă ale formării.

În funcţie de persoana care are iniţiativa, jocul de rol poate fi:

- Condus de către formator - care poate, şi el, interpreta un rol (de
exemplu, de consultant sau reprezentant al autorităţii centrale).

69
- Dirijat ("orientat") de către formator. În acest caz formatorul, după
stabilirea rolurilor şi a situaţiei, fie alocă rolurile şi monitorizează
performarea, fie deleagă grupurilor decizia privind alocarea rolurilor şi
strategia de urmat, el urmând numai să monitorizeze performarea.
- Condus de participanţi. Grupurile de formabili vor defini rolurile, le vor
aloca şi le vor performa în funcţie de situaţia dată sau chiar definită de
grupurile respective. De exemplu, se poate solicita formabililor să
identifice un incident relevant în cadrul relaţiilor cu părinţii, să stabilească
şi să aloce rolurile (părinte, elev, profesor, director, inspector, etc.) şi să
performeze situaţia.

Obiectivele jocului de rol pot fi:

- Exersarea capacităţilor de relaţionare cu ceilalţi din perspectiva noilor
roluri şi competenţe, totul desfăşurându-se într-un mediu "protejat",
prietenos, cu posibilitate de corecţie - înainte ca aceste roluri /
competenţe să fie performate în situaţii reale.
- Conştientizarea propriilor atitudini şi comportamente în situaţii diverse.
- Dezvoltarea flexibilităţii comportamentale şi a capacităţilor empatice, prin
solicitarea interpretării unor roluri foarte diferite de cele obişnuite.
Formabilii sunt solicitaţi să iasă din "pattern-ul" comportamental obişnuit
şi să analizeze, apoi, ce au trăit şi ce au simţit în momentele respective,
precum şi modul în care ceilalţi i-au tratat din perspectiva rolului.
- Dezvoltarea încrederii în sine a formabililor.

Pregătirea şi realizarea jocului de rol urmează următoarele etape:

- În funcţie de obiectivele formaţionale, se stabilesc rolurile şi "scenariul"
jocului de rol şi se vor pregăti materialele pentru instructaj. De exemplu,
pentru dezvoltarea capacităţilor empatice şi a flexibilităţii
comportamentale se vor defini roluri atipice iar scenariul va putea
prevedea inclusiv alocarea aleatoare a rolurilor. De asemenea, jocul de
rol este recomandat pentru grupurile în cadrul cărora participanţii se
cunosc deja şi pot stabili relaţii interpersonale.
- Instructajul va fi atent făcut, urmărindu-se ca fiecare "jucător" să înţeleagă
foarte bine ce i se cere să facă. Acest instructaj va cuprinde:
 Scopurile jocului de rol.
 Situaţia, rolurile şi regulile de bază.
 Timpul avut la dispoziţie pentru pregătirea şi jucarea rolurilor.
 Procedura de feed-back.
- Se va lăsa suficient timp grupului pentru a discuta situaţia şi pentru ca
membrii să-şi ofere sprijin reciproc.
- Formatorul va urmări îndeaproape desfăşurarea activităţii, păstrând un
control permanent asupra situaţiei. El trebuie să fie pregătit să oprească
activitatea atunci când lucrurile pot lua o întorsătură nefavorabilă.
- Pot fi numiţi şi observatori care să urmărească desfăşurarea activităţii
sau anumite aspecte ale acesteia având la dispoziţie o listă de verificare
("check-list") a acestor aspecte.
- După performarea rolurilor, participanţii vor fi solicitaţi să comenteze
situaţia prin care au trecut, atât aspectele ei raţionale cât şi, mai ales, cele
emoţionale. Se vor solicita comentarii referitoare la acţiunile considerate
adecvate sau inadecvate (care vor fi schimbate la o nouă performare sau
în situaţie reală).

70
- În cadrul unei discuţii finale, observatorii îşi vor prezenta rapoartele, după
care formatorul va descrie şi el activitatea, evitând, însă, judecăţile de
valoare în legătură cu comportamentele individuale. Trebuie să subliniem
faptul că feed-back-ul de la participanţi are, de cele mai multe ori, o
greutate mai mare pentru formabili decât cel care vine de la formator.
Participanţii vor putea pune întrebări şi comenta toate rapoartele şi
intervenţiile (inclusiv cele ale formatorului). Se vor analiza efectele
interacţiunilor realizate pe baza rolurilor prescrise şi, la fel de important,
abaterile de la ele - identificându-se cauzele şi efectele. De asemenea,
vor fi dezbătute posibilităţile de generalizare de la situaţia simulată la
situaţii reale.
- În final, formatorul va sumariza punctele esenţiale ale activităţii
desfăşurate, în special concluziile şi recomandările.

Jocul de rol este procedura care poate crea o mulţime de probleme, cum ar
fi:
- Oamenii interpretează roluri diferite în grupuri diferite (la serviciu, în
familie, în grupul de prieteni, pe stradă, în magazin, etc.) şi în perioade
diferite ale vieţii (elev, student, soţ / soţie, tată / mamă, subordonat, şef,
etc.). Deci, formabilii vor fi atenţionaţi în mod explicit în legătură cu
caracterul situaţional al rolurilor jucate.
- De foarte multe ori, poate fi vizibilă o anumită doză de frustrare în rândul
participanţilor. Pentru a nu depăşi nivelul la care din constructivă
frustrarea devine destructivă, trebuie subliniat caracterul de joc de rol,
fără a cădea, totuşi, în deriziune.
- Rezistenţa anumitor persoane la anumite roluri. De exemplu, persoanele
cu funcţii de conducere pot simţi că-şi pierd din prestigiu dacă
performează anumite roluri, mai ales dacă acest lucru este făcut în faţa
unor subordonaţi (reali sau potenţiali). Aceste situaţii vor fi depăşite cu
tact şi umor.
- Ca şi la studiul de caz, timpul necesar unii joc de rol este considerabil. Se
va analiza atent raportul "costuri / beneficii" - inclusiv costul "timp".
- În situaţii de eşec, încrederea în sine poate slăbi în loc să fie întărită. Se
vor evita, în consecinţă, situaţiile
- Conflictele apărute în timpul jocului de rol pot fi extinse şi ulterior.

10. Vizitele pe teren

Vizitele pe teren reprezintă un contact direct al formabililor cu realitatea

căreia vor trebui să-i facă faţă după formare, contribuind la întărirea
motivaţiei şi a interesului. Totodată, aceste vizite pot furniza material pentru
activităţi ulterioare de formare.

Pe parcursul vizitelor, se pot organiza activităţi specifice, cum ar fi:

- Interviuri cu persoane relevante (experţi, directori de şcoală, inspectori,
etc.).
- Culegerea de informaţii din diferite surse - documente sau persoane.
- Observarea unor activităţi sau procese (lecţii, şedinţe etc.).
- Practicarea unor competenţe formate în stagiul de formare (de exemplu,
practicarea tehnicilor de interviu sau de analiza şi evaluare a lecţiilor,
conducerea unei activităţi etc.).

71
Ca elemente care trebuie avute în vedere, menţionăm:
- Vizitele vor fi organizate cu grijă pentru a-şi atinge scopurile. De exemplu,
va fi asigurată prezenţa persoanelor cheie şi a documentelor relevante.
- Va fi realizată o vizită preliminară pentru a se verifica asigurarea tuturor
condiţiilor necesare.
- Grupul va fi pregătit pentru vizită şi vor fi negociate în grup regulile de
bază.
- Se va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.

10. Jocurile

În cadrul grupurilor de formabili, pot fi realizate foarte multe categorii de

"jocuri educative", de la diverse jocuri de cărţi sau forme adaptate de
"Monopoly", până la jocuri de afaceri sau de management extrem de
sofisticate, care implică aplicarea unui software specializat, studiul unor
cazuri complexe şi performarea unor roluri specifice. Jocurile au o mare
eficienţă formativă întrucât sunt plăcute şi asigură implicarea formabililor, pe
plan intelectual şi afectiv, au o componentă esenţială de "learning by doing" şi
pot corela, foarte bine, teoria de practică.

Acestor jocuri pot avea ca obiective formaţionale esenţiale dezvoltarea

competenţelor de rezolvare de probleme, de luare a deciziilor şi de lucru în
echipă.

Jocurile pot fi realizate în aceleaşi condiţii ca şi studiul de caz şi jocul de rol,

urmând aceleaşi etape (pregătire - instructaj - monitorizare - debriefing /
evaluare) şi cu aceleaşi probleme potenţiale. Menţionăm ca elemente
adiacente:
- Necesitatea "cartografierii" exacte a sistemului de joc, a componentelor, a
regulilor de bază, a diferitelor roluri precum şi a legăturilor dintre
componente, reguli şi roluri.
- Explicarea regulilor jocului va trebui să nu lase loc nici unei alte
interpretări decât cea dorită.

11. Proiectul

Proiectul este, în opinia majorităţii autorilor, cea mai adecvată procedură de

evaluare a eficienţei formării. Formabilii vor fi solicitaţi (individual sau în
grupuri) să conceapă, să realizeze şi să evalueze un proiect personal sau
de grup, utilizând competenţele formate sau dezvoltate în cadrul programului
de formare. Prin proiect pot fi evaluate competenţe foarte diverse - de la cele
de analiză a nevoilor sau de planificare până la cele de negociere sau de
formare a echipelor. Un proiect înseamnă mai mult decât un exerciţiu, întrucât
formabilii au posibilităţi sporite de a-şi folosi iniţiativa şi creativitatea în situaţii
simulate, dar şi reale, chiar dacă forma finală a proiectului este rezultatul
negocierii între formator şi formabili.

Este recomandabil ca proiectul să fie folosit la sfârşitul unei etape de

formare (de exemplu între săptămânile de formare sau înainte de follow-up.

72
Rezultatele proiectului sunt prezentate sub forma unui raport scris ale cărui
formă şi conţinut sunt stabilite, de asemenea, împreună cu formatorul, la care
se adaugă, după caz, o componentă practică (pentru evaluarea deprinderilor
formate).

Drept condiţii esenţiale pentru succesul acestei proceduri, amintim:

- Relevanţa pentru contextul şi situaţia reală în care formabilii îşi
desfăşoară activitatea.
- Obţinerea de rezultate concrete şi utilitatea pentru organizaţiile în care
lucrează formabilii.
- Interesul şi cooperarea totală a formabililor.

12. Feed-back-ul

Deşi feed-back-ul trebuie folosit, obligatoriu, în absolut toate procedurile

prezentate, îl vom trata separat pentru că este esenţial pentru reuşita oricărei
activităţi de formare. Chiar dacă feed-back-ul trebuie să fie bilateral (oferit
atât formabililor de către formator cât şi formatorului de către formabili), el
este o responsabilitate de bază a formatorului. Pe lângă faptul că oferă o
imagine "de referinţă" a competenţelor formate sau dezvoltate, feed-back-ul
încurajează participanţii să-şi asume riscul de a învăţa de la alţii şi, mai ales,
din proprie experienţă şi susţine, totodată, în plan motivaţional şi afectiv,
eforturile depuse.

Ca reguli de bază pentru feed-back-ul oferit de formator formabililor,

menţionăm:
- Abordarea a ce s-a făcut bine în activitatea respectivă, înainte de a
analiza punctele care mai pot fi îmbunătăţite.
- Centrarea pe ceea ce a fost sau este specific şi concret observabil, cu
evitarea interpretării şi judecării comportamentelor.
- Discutarea ideilor şi a informaţiilor: formatorul nu trebuie să dea sfaturi; de
exemplu, va evita fraze care încep cu " ar trebui să…".
- Centrarea feed-back-ului pe nevoile formabililor şi nu pe cele ale
formatorului. Acesta va cuprinde acele informaţii care îl vor ajuta pe
participant să înveţe cel mai mult din activitatea respectivă.
- Va fi sprijinită explorarea alternativelor. Soluţiile alternative pot fi introduse
prin enunţuri ipotetice, de tipul: "ce ar fi dacă...".
- Feed-back-ul va fi oferit în cantitate suficientă, utilizabilă de către
formabili: un feed-back prea amănunţit devine inutil prin abundenţa de
informaţii.
- Feed-back-ul va oferi participanţilor ocazia şi instrumentele de evaluare a
ceea ce s-a întâmplat în activitatea de formare.

3.5.2. Utilizarea unor categorii de resurse pentru formare

Majoritatea procedurilor descrise mai sus presupun folosirea unor resurse -

despre care am discutat în cadrul capitolului dedicat proiectării. În utilizarea
concretă a acestor resurse trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte
speciale:
- Calitatea resursei respective de a forma sau dezvolta competenţele
dorite. Vor fi selectate acele resurse care se adresează competenţei

73
 respective la toate nivelurile ei (cunoaştere - "simţire" - acţiune) şi, de
preferinţă, pe mai multe canale.
- Raportul "costuri / beneficii": raportul dintre timpul şi costul formării şi
nivelul dezvoltării competenţelor ţintă. De exemplu, abundenţa de
materiale scrise (care costă destul de mult) poate avea efecte
formaţionale minime dacă aceste materiale nu sunt folosite în activităţile
concrete de formare. De asemenea, listarea etapelor unei acţiuni pe o
foaie de hârtie are aceleaşi efecte şi costă mai puţin decât proiectarea
aceleiaşi liste pe un ecran de pe display-ul unui computer, cu ajutorul unui
videoproiector.
- Acceptabilitatea resursei în grupul de formabili. De exemplu, unele
grupuri preferă prelegerile iar altele studiile de caz pentru obţinerea de
date. Sau, alt exemplu, jocurile în general şi jocurile de rol în special
trebuie folosite cu multă atenţie pentru a nu atinge un anumit tabu cultural
(cu excepţia situaţiei în care urmărim tocmai "demolarea" acestui tabu).
De exemplu, în anumite medii, sunt respinse jocurile cu un conţinut sau
aluzii sexuale, utilizate în alte medii (cu succes) pentru dezinhibare.
- Nivelul de expertiză al formatorului. Ce poate fi mai penibil decât un
formator care nu poate porni videoproiectorul ?

Vom face câteva menţiuni speciale în legătură cu schemele şi diagramele

folosite în prezentări sau în diverse alte activităţi de formare, indiferent dacă
sunt pregătite în prealabil pe diferite suporturi (foi de flip-chart, folii de
retroproiector, diapozitive, bandă video, prezentare făcută pe calculator) sau
sunt făcute în timpul activităţilor respective:
- Textul scris să poată fi citit şi din celălalt capăt al sălii iar schema, în
întregul ei, să fie văzută de toată lumea.
- Textul scris de mână să fie lizibil.
- Se vor folosi, cu predilecţie, contururile groase şi majusculele.
- Foile, foliile, "slide"-urile rezultate vor fi aerisite, evitându-se aglomerările
de text sau de imagini. De exemplu, pe o foaie de flip-chart, nu se vor
scrie mai mult de 7-8 rânduri.
- Pe cât posibil, se vor folosi mai multe culori.
- Stilul utilizat să fie simplu şi direct, fără "întorsături" de frază.
- Ideile, paragrafele, frazele vor fi numerotate sau marcate cu diferite
"buline" ("bullets").
- Formatorul se va aşeza lângă schemă, pentru a nu bloca vederea
participanţilor.
- Pe cât posibil, schemele făcute de formator - şi, mai ales, de formabili - în
timpul activităţilor de formare vor fi păstrate pe pereţi pe toată perioada
stagiului, constituindu-se în punctele de referinţă şi resurse pentru
formarea ulterioară.
- În cadrul schemelor făcute în prealabil de către formator, este bine ca ele
să fie văzute şi de alte persoane înainte de a fi prezentate formabililor.

O altă serie de aspecte care trebuie avute în vedere se referă la materialul

informativ, anume cantitatea, aspectul şi momentul înmânării lui cursanţilor.
- Materialul informativ trebuie să acopere toate temele şi aspectele
conţinute în stagiul de formare. Pe cât posibil, vor fi incluse şi prezentările
formatorilor, pentru ca nevoia de a lua notiţe să nu-i împiedice pe formabili
să fie atenţi şi să înţeleagă ceea ce se spune. Pe de altă parte, prea mult

74
 material informativ îi va descuraja pe formabili să-l parcurgă şi, pe de altă
parte, având în vedere că aceştia se întorc la activitatea de zi cu zi, nu va
exista prea mult timp pentru revederea lui. Pentru un stagiu de o
săptămână (30-40 de ore de formare) suportul de curs (împreună cu toate
celelalte auxiliare – fişe de lucru, instrucţiuni, fişe de evaluare, handouts
etc.) nu trebuie să depăşească 100 de pagini A4 (scrise la 1 1/2 rânduri).
Dacă, totuşi, este nevoie de mai multă informaţie pentru aprofundarea
unor teme, se vor face referiri şi trimiteri din textul principal (ca note de
subsol sau în alte moduri).
- Materialul suplimentar va avea o formă atractivă, ordonată, cu sublinierea
elementelor esenţiale. Vor fi introduse cât mai multe scheme, tabele,
imagini, desene, etc. Va fi utilizat un corp de literă suficient de mare (cel
puţin 12) cu titlurile şi sublinierile făcute cu un corp de literă de dimensiuni
superioare. Secţiunile de acelaşi tip ("Prezentare de informaţii",
"Activităţi", "Teme de reflecţie") vor fi marcate cu aceleaşi desene sau
simboluri (cum ar fi, de exemplu: secţiunile de "Prezentare" cu o carte
deschisă, cele de "Activităţi" cu imaginea unui bec aprins, iar "Temele de
reflecţie" cu imaginea unui avion sau unei rachete).
- Înmânarea materialului se poate face în momente diferite:
 Înainte de începerea formării - cu avantajul posibilităţii studierii lui
prealabile dar şi cu riscul uitării lui acasă…
 La începutul formării - cu avantajul evitării pierderii de timp în timpul
sesiunilor; pe de altă parte, găsirea unei idei, a unei anumite informaţii
devine mai dificilă.
 În timpul formării - are avantajul corelării informaţiei cu activitatea
concretă desfăşurată în momentul respectiv. Dezavantajul principal
este pierderea de timp pentru distribuire şi pericolul ca formabilii să nu
mai fie atenţi la ce se întâmplă în sesiunea de formare, fiind preocupat
să citească suportul de curs.

3.5.3. Prima sesiune

Prima sesiune este un punct cheie al oricărui program de formare. Ea are

nişte obiective speciale, nefiind indicat să se înceapă direct cu o sesiune de
lucru efectiv. Aceste obiective sunt:
- Obţinerea atenţiei participanţilor şi trezirea / întărirea interesului şi a
curiozităţii faţă de ceea ce va urma.
- Sprijinirea participanţilor în găsirea locului în grup şi în spaţiul de lucru.
- Relaxarea participanţilor - teama, neîncrederea, atitudinile defensive sunt
fireşti din cauza noutăţii situaţiei.
- Familiarizarea participanţilor unii cu alţii (formatori şi formabili) şi luarea în
stăpânire a spaţiului de lucru.
- Definirea aşteptărilor şi a "tonului" pentru celelalte sesiuni.
- Construirea unii climat care favorizează atingerea scopurilor formaţionale.

Pentru realizarea acestor obiective, în prima sesiune a unui stagiu vor fi

avute în vedere următoarele aspecte:
- Formatorul va merge la fiecare formabil şi se va prezenta, odată cu
strângerea de mână obişnuită (fără să se lase acaparat !). Nu se va uita
zâmbetul ! Pe cât posibil, formatorul se va familiariza şi va folosi numele
participanţilor (de preferinţă prenumele).

75
- Formatorul îi va prezenta, între ei, pe formabili, astfel încât aceştia să
poată începe imediat "şuete" amicale.
- Vor fi pregătite ecusoane şi/sau cartoane îndoite (care vor fi puse pe
pupitre, în dreptul fiecăruia) cu numele participanţilor.
- Formatorul va fi vizibil pentru fiecare participant. Nu există o poziţie
privilegiată: unii formatori stau în picioare, alţii aşezaţi, câţiva chiar în
genunchi !
- În mod special, formatorul va fi entuziast, cald, prietenos şi amuzant.
Contactul vizual cu formabilii este crucial.
- Nu se începe sesiunea propriu-zisă înainte ca toată lumea să fie atentă.
- Se pot folosi exerciţii de "ice-breaking", mai ales cu formabilii care au mai
avut experienţa unor stagii similare de formare. Folosirea unor exerciţii
extravagante cu persoane fără această experienţă poate avea efecte
contrare: derută, neîncredere, impresia de neseriozitate etc.
- Nu trebuie să lipsească prezentarea participanţilor - formatori şi formabili :
cine sunt, de unde vin, interese specifice. O formă atractivă de prezentare
poate avea următoarea formă: participanţii sunt împărţiţi în perechi,
fiecare se prezintă partenerului, după care fiecare este prezentat în plen
de către partenerul său.
- Se rezolvă problemele administrative şi organizaţionale (înregistrare,
program, facilităţi etc.).
- Se stabilesc normele de bază: punctualitate, ascultare, când se pun
întrebările, etc. şi, dacă este posibil, se scriu pe o foaie de flip-chart care
va rămâne afişată tot timpul stagiului.
- Se face prezentarea introductivă a stagiului, cât mai atractiv posibil şi
folosind, din belşug, anecdote relevante: obiective, program, conţinut,
evaluare şi certificare etc.
- Se solicită primele comentarii din partea formabililor - individual sau pe
grupuri mici.
- Formatorul, care a fost primul în spaţiul de lucru, îl va părăsi ultimul.

3.5.4. "Prezenţa" formatorului

Am abordat deja calităţile şi competenţele unui bun formator. În încheierea

acestui capitol vom încerca să descriem "prezenţa scenică" a formatorului -
modul în care acesta trebuie să arate şi să se comporte.

Aşa cum am mai spus, formatorul trebuie să stăpânească la cel mai înalt
nivel competenţele de comunicare întrucât el este axul procesului de
comunicare. Deficienţele din acest domeniu pot periclita nu numai atingerea
scopurilor formaţionale, dar pot stânjeni sau chiar bloca procesele de
comunicare din cadrul grupului de formabili. Mai mult decât atât, formatorul
trebuie să fie o prezenţă agreabilă, să placă formabililor (vezi, mai sus, şi
paragraful dedicat "Prezentării"). În plus:
- Vorbirea trebuie să "curgă" liniştit, fără poticneli şi ticuri verbale, iar
cuvintele să fie clar pronunţate. Se vor utiliza pauzele, accentele şi alte
mijloace paraverbale pentru a indica punctele esenţiale. Formatorul
trebuie să fie auzit în întreg spaţiul de lucru. Dacă este nevoie de un
microfon, este indicat ca acesta să fie fără fir, pentru a nu-i stânjeni
mişcările.

76
- Gesturile şi alte elemente nonverbale au un rol esenţial în comunicare.
De aceea, pentru a dovedi şi autenticitatea absolut necesară, formatorul
nu-şi va reţine sau suprima gestica. Printr-un gest, formatorul poate
sublinia o idee, poate descrie un obiect sau o acţiune, poate ilustra o
emoţie. Se vor evita, totuşi, ticurile sau alte gesturi care pot abătea atenţia
formabililor de la conţinutul formării.
- Poziţionarea formatorului este şi ea foarte importantă: trebuie să fie văzut
de fiecare formabil dar, pe de altă parte, fără să pară dominant.
Formatorul va evita, pe cât posibil, orice barieră între el şi grup (un
pupitru, o masă, speteaza unui scaun, etc.). Dacă are nevoie de o masă
pentru materiale, va sta în faţa ei sau lateral (şi nu se va sprijini de ea !).
- Îmbrăcămintea are rolul ei în stabilirea unei relaţii optime cu formabilii.
Ea va fi adaptată ocaziei, audienţei, temei de discutat şi, bineînţeles,
propriei persoane. Cel puţin pentru primele sesiuni ale unui stagiu sau în
faţa unui grup nou, se recomandă o îmbrăcăminte formală, iar în rest se
poate trece la o ţinută de tip „casual” sau „smart casual”. Se va evita orice
haină (pantaloni scurţi, fustă sau rochie mini) sau bijuterie (atenţie la
brăţările şi colierele "zgomotoase" şi la simbolurile religioase !) care pot
distrage atenţia participanţilor sau pot afecta credibilitatea formatorului. În
orice cay, se va prefera îmbrăcămintea în care formatorul se simte bine.
- Comportamentul va fi relaxat şi va dovedi încredere în sine. Amintim că o
pregătire temeinică şi completă a activităţii de formare contribuie în mod
decisiv la imaginea formatorului ca fiind la "cârma corăbiei". În abordarea
grupului şi a tematicii formării, nu trebuie să lipsească entuziasmul.
Contactul vizual, zâmbetul şi umorul sunt alte condiţii indispensabile.
Formatorul va trebuie să arate, în orice ocazie, respect pentru grupul de
formabili şi pentru fiecare individ în parte.

Este evident că cele spuse în acest capitol nu acoperă întreaga realitate a

desfăşurării concrete a activităţilor de formare. Există numeroase alte
aspecte şi probleme care ar putea fi abordate şi analizate. Toate acestea,
însă, se vor deprinde cel mai bine în timp, prin experienţa concretă de
formare, iar cei interesaţi pot completa şi adânci anumite aspecte prin lecturi
suplimentare şi, de ce nu, prin propria reflecţie şi activitate. Nu trebuie uitat
că răspunderea ultimă pentru învăţare revine formabililor care trebuie
pregătiţi şi ajutaţi să şi-o asume.

3.6. Evaluarea activităţilor, sesiunilor şi programelor de formare

3.6.1. Definiţii şi principii generale

Din perspectiva calităţii, evaluarea trebuie să răspundă la următoarele

întrebări aplicabile formabililor, activităţilor, sesiunilor şi programelor de
formare, precum şi formatorilor înşişi:
- Ceea ce s-a făcut a fost şi ceea ce s-a intenţionat a se face (rezultatele
corespund scopurilor) ?
- Ceea ce s-a făcut s-a făcut în mod eficient şi efectiv ?
- Ceea ce s-a făcut are valoare pentru participanţi ?

77
În acest capitol nu vom aborda decât aspectele generale şi principiale,
categoriile de instrumente şi exemple concrete de instrumente de evaluare
fiind oferite ulterior.

În primul rând, trebuie stabilite scopurile evaluării - deoarece întreg

demersul evaluativ va fi structurat în funcţie de acestea. Teoriile şi practica
evaluării încearcă, dintotdeauna să răspundă la această întrebare esenţială:
fără să ştim de ce evaluăm, întreg procesul de evaluare va fi structurat la
întâmplare şi nu ne va folosi la nimic.

Evaluarea, în general, şi evaluarea formării, în special, poate avea

următoarele scopuri:
- Îmbunătăţirea operaţiilor prin judecarea raportului dintre nevoi, obiective
şi rezultate (produse şi efecte, dorite sau neaşteptate) precum şi a
eficienţei utilizării resurselor. Evaluările de parcurs ale formării ne ajută să
adaptăm, din ce în ce mai bine obiectivele formării la nevoile reale ale
formabililor iar aceştia să aibă efectiv de câştigat, să simtă „valoarea
adăugată” - la nivel raţional, afectiv, motivaţional şi acţional - în urma
parcurgerii programului respectiv.
- Realizarea unor noi programe şi stagii de formare: succesul
programului în curs dar şi nerealizările lui ne ajută la realizarea unor
programe superioare calitativ - adresat unor nevoi reale, cu obiectivele
mai corect formulate şi, mai ales, care să-l facă pe formabilul "mai bun"
(din toate punctele de vedere, dar mai ales profesional) la sfârşitul
formării faţă de începutul ei.
- Informarea / feed-back-ul / "iluminarea" decidenţilor şi a grupurilor
de interes. "Ultimul val" al teoriilor evaluării programelor sociale (deci şi
educaţionale) au scos în evidenţă faptul că evaluarea nu are influenţa
estimată la nivelul decidenţilor întrucât aceştia iau deciziile (de continuare
/ amplificare / stopare a programelor) nu atât pe baza rezultatelor efective
ale programului (deci, raţional - nefiind nici specialişti în domeniul
respectiv) cât mai ales pe baza unor considerente şi interese de natură
politică. Ca urmare, nu este suficient ca evaluarea să fie corect făcută şi
prezentată cât mai raţional. De multe ori, influenţa acestor evaluări este
minimă - contribuind doar la "iluminarea" decidenţilor în privinţa unor
aspecte şi efecte foarte generale şi pregătirea lor pentru a lua, ulterior,
decizii "informate". Mai mult decât atât: programele sociale afectează
grupuri multiple, ale căror interese nu sunt, întotdeauna convergente. De
exemplu, programele educaţionale au relevanţă pentru profesori, elevi,
părinţi, autorităţi publice centrale şi locale, alţi membri ai comunităţii,
agenţi economici etc. Ca urmare, şi evaluarea trebuie să se refere la
modul în care, de exemplu, un anumit program de formare a directorilor
de şcoli serveşte intereselor profesorilor, elevilor din şcolile respective,
ale părinţilor şi ale celorlalţi membri ai comunităţii.

Demersul evaluativ respectă, în general, următoarea schemă logică:

78
 D e m a ra re a
a c t iu n ii

M o n it o r iz a r e a
p e rfo rm a n te i

Sc o p u l sa u C o m p a ra re a si P e rfo rm a n ta
c o m p o r t a m e n t u l d o r it m a s u r a r e a v a r ia t ie i in t r e : o b tin u ta

A c tiu n e a
c o r e c t iv a

R e v iz u ir e a o b ie c t iv e lo r I m b u n a t a t ir e a p e r f o r m a n t e lo r ,
d a c a p e rfo rm a n ta d a c a p e rfo rm a n ta
e ste m a i m a re d e c a t e s t e m a i m ic a d e c a t
a s t e p t a r ile a s t e p t a r ile

Un sistem efectiv de evaluare trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:

- “curgerea” în flux continuu a informaţiei şi înlăturarea barierelor în
comunicare;
- flexibilitatea;
- simplitatea, care să inducă înţelegerea lui de către toţi cei implicaţi
(evaluatori şi evaluaţi);
- eficienţa - să consume mai puţine resurse decât economiseşte prezenţa
lui;
- oportunitatea - să prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile;
- operarea pe baza excepţiilor - adică să se refere la ceea ce iese din
limitele acceptabile ale sistemului / procesului respectiv.

În evaluarea formării trebuie mutat accentul de la măsurarea produselor la

constatarea efectelor de dezvoltare a sistemului de competenţe
profesionale. Ca urmare:
- evaluarea de judecare - cu scopul principal de a justifica performanţele
către nivelurile ierarhice superioare sau altor organizaţii cu atribuţii de
control, va ceda, treptat, locul evaluării de dezvoltare - având ca scop
principal îmbunătăţirea performanţelor individuale, de grup sau
organizaţionale;
- evaluarea va fi multicriterială şi multiinstrumentală;
- aprecierea calitativă va completa măsurarea cantitativă;
- evaluarea va constata "valoarea adăugată": pornind de la diagnosticul
punctelor tari, a slăbiciunilor şi, în general a nevoilor de formare, va
combina evaluarea formativă, de parcurs cu evaluarea finală, sumativă;
- evaluarea centrată pe obiective şi pe produse este completată cu cea
centrată pe efecte ("goal-free" - Scriven - care urmăreşte cu precădere
efectele de schimbare observabile la formabil) sau cu cea centrată pe
proces ("responsive evaluation" - Stake - care urmăreşte activitatea

79
 formabililor în timpul programului şi modul în care această activitate este
adecvată nevoilor lor);
- evaluarea externă va fi completată cu autoevaluarea şi interevaluarea.

Ca urmare, se schimbă şi instrumentarul evaluativ, nemaifiind posibilă

evaluarea pe baza unui instrument unic. Evaluarea se face, din ce în ce mai
des, pe bază de portofoliu, care poate cuprinde:
- modele de autoevaluare (pe diferite dimensiuni) si de declaraţii de
intenţii;
- modele de interevaluare;
- ghiduri pentru interviurile de evaluare;
- ghiduri de observaţie în realizarea activităţii concrete, în condiţii reale
sau simulate;
- forme de urmărire a interacţiunilor si a comunicării;
- proiecte şi experimente;
- rapoarte scrise - de evaluare, financiare, de audit etc.;
- diferite fişe de apreciere - le recomandăm pe cele care utilizează scalele
cu “ancore comportamentale” (indicarea, la fiecare item, a
comportamentului exemplar pentru fiecare nivel de competenţă);
- înregistrări video;
- “artefacte” - rezultate "materiale" ale proiectului.

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul

conformităţii la teoria prezentată în cadrul stagiului poate fi completat cu
criteriul inovativităţii, al abaterii de la litera suportului de curs. De exemplu,
se poate formula, ca obiectiv al proiectului individual sau de grup, folosirea a
cel puţin 30% teorie sau aplicaţii noi faţă de cele oferite în stagiu de formare.

În plus, evaluarea fiecărui produs se va face luând în considerare parametri

cantitativi (numărul de pagini al raportului, număr de chestionare sau
interviuri aplicate, fondurile atrase în şcoală, numărul participanţilor la diferite
activităţi, etc.) dar şi calitativi: atractivitatea proiectului sau a activităţilor din
cadrul acesteia, satisfacţia participanţilor, dezvoltarea culturii organizaţionale,
creşterea motivaţiei personalului, etc.).

De asemenea, evaluarea fiecărui produs va fi subordonată evaluării

(cantitativă şi calitativă) a efectelor procedurilor de formare asupra
dezvoltării competenţelor profesionale considerate ţinte ale formării
respective. De exemplu, formarea şi dezvoltarea competenţelor
comunicaţionale poate fi evaluată nu numai prin succesul unor proiecte sau
activităţi care implică astfel de competenţe dar şi prin (inter)observare, fişe
de evaluare, rapoartele colegilor de la locul de muncă, etc.

Evaluarea este inseparabilă faţă de proiectare deoarece, pe de o parte,

proiectul trebuie să prevadă criteriile (standardele), indicatorii de performanţă
şi chiar instrumentele pentru control şi evaluare şi, pe de altă parte,
rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului de proiectare. Este
importantă stabilirea, chiar prin proiectare, a tipurilor de efecte urmărite la
formabili şi, pe această bază, a unor criterii fundamentale de evaluare.

80
Au fost descrise patru niveluri de performanţă a formării şi, corelate cu
acestea, patru criterii dominante de evaluare:
- Formarea ca “ritual” - criteriul de evaluare este “a lua parte”.
- Formarea pentru “a şti” - criteriul de evaluare este “a relata despre”.
- Formarea pentru “a face” - criteriul de evaluare este “a aplica”.
- Formarea pentru “a folosi” - criteriul de evaluare este “a proiecta în
situaţia concretă”.

Folosirea unuia sau altuia dintre criteriile de mai sus este, evident,
dependentă de situaţia formativă concretă. Totuşi, tendinţa este de a evolua
treptat de la criteriul "prezenţă" sau "atenţie" spre cel ultim, de aplicare a
competenţelor formate sau dezvoltate în situaţii cât mai diverse, chiar dacă o
formare de acest tip este mai costisitoare.

Tendinţele actuale sunt de subordonare a activităţii evaluative unui

“management centrat pe angajament implicativ” în locul
"managementului centrat pe control" (folosind formulele consacrate ale lui
R.E. Walton), specific organizaţiilor în dezvoltare, ce are la bază finalităţile
organizaţionale, de grup şi personale, cunoscute şi împărtăşite de către
toţi membrii organizaţiei. Aceste finalităţi rezultă din negocierea între
diferitele grupuri de interes, care sunt, la nivelul formării, organizaţiile de
provenienţă a formabililor, formabilii înşişi (indivizi şi grupuri), instituţiile de
formare şi formatorii, comunităţile educaţionale locale, autorităţile locale şi
cele ale învăţământului etc. Totodată, accentul strategic în evaluare, se mută
de la sancţionare (pozitivă sau negativă, a unor performante trecute) la
dezvoltare (profesională şi personală): orice program de formare continuă
trebuie să ducă la dezvoltarea unor anumite competenţe concrete,
necesare indivizilor şi grupurilor în realizarea finalităţilor personale şi
organizaţionale.

În continuare, ne vom ocupa de evaluarea formabililor, a activităţilor şi

sesiunilor de formare şi a programelor de formare. Nu ne vom ocupa, din
motive lesne de înţeles de evaluarea instituţiilor de formare - care se face
utilizând criterii şi proceduri oarecum diferite.

3.6.2. Evaluarea performanţelor formabililor

Evaluarea participanţilor la formare este o problemă foarte delicată,

nemaifiind aplicabilă evaluarea de tip “şcolar”, deoarece avem de-a face cu
adulţi şi, mai mult decât atât, cu adulţi aflaţi în exercitarea unei profesiuni.
Evaluarea lor trebuie, deci, realizată neapărat în spirit constructiv, trebuind
să ducă la întărirea performanţelor lor profesionale. Pe de altă parte,
trebuie să subliniem faptul că, în general, evaluarea resursei umane a
devenit, în ultimul deceniu, de o importanţă covârşitoare, mai ales în
contextul în care omul nu mai este privit doar ca simplă forţă de muncă, ca
parte a “costurilor de producţie” ci, mai ales, ca agent de productivitate.

Ca urmare, noile premise ale evaluării profesionale vor fi:

- lipsa oricăror prejudecăţi (de ambele părţi), încredere şi respect reciproc;
- resursele şi constrângerile existente la nivelul programului concret de
formare şi al instituţiei care îl furnizează;

81
- scopurile programului şi, în interiorul acestora, obiectivele (personale şi
profesionale) ale celui evaluat;
- autoevaluarea (evaluatorului şi a celui evaluat) şi date pentru evaluare
colectate din cât mai multe şi diverse surse.

Evaluarea capătă, în acest nou context educaţional şi managerial, noi note

definitorii, devenind:
- o componentă esenţială a managementului programelor de formare, şi
una din principalele atribuţii ale formatorilor;
- o comunicare în dublu sens, între evaluator si cel evaluat, despre
profesionismul celor în cauză;
- un proces de asistare a celui evaluat în extinderea si dezvoltarea
competentelor sale profesionale;
- o bază pentru dezvoltarea modalităţilor în care programul şi instituţia de
formare îl pot sprijini mai bine pe cel evaluat.

Rezultatele evaluării devin, şi ele, mult mai bogate:

- programe concrete iniţiate, după caz şi în funcţie de posibilităţi, atât
pentru continuarea dezvoltării profesionale şi personale a celui evaluat,
pe baza nevoilor şi intereselor acestuia, cât si pentru dezvoltarea
resurselor şi a oportunităţilor profesionale oferite de către instituţia de
formare şi de către programele ulterioare ale acesteia;
- performanţe profesionale superioare şi creşterea motivaţiei (pentru
evaluator şi evaluat);
- dezvoltarea organizaţională a instituţiilor şcolare şi a celor de formare din
care formabilii şi, respectiv, formatorii, fac parte.

Care pot fi ţintele evaluării formabililor (care, atenţie, pot fi abordate la

evaluarea iniţială a nevoilor de formare, la evaluarea de parcurs şi la cea
finală):
- punctele tari şi cele slabe din sistemul de competenţe profesionale ale
celui evaluat şi identificarea nevoilor de formare;
- nivelul individual al performanţei;
- calităţile şi aptitudinile individuale ale formabililor - de exemplu empatie,
adaptabilitate sau, dimpotrivă, rezistenţa la schimbare, intoleranţa la ideile
altora etc.
- performanţele potenţiale şi capacitatea formabililor de îmbunătăţire a
performanţei profesionale - pe plan intelectual, afectiv şi/sau acţional);
- reacţiile formabililor la diverse activităţi de formare;
- satisfacţia formabililor în legătură cu diverse aspecte ale programului de
formare;
- motivarea formabililor şi identificarea posibilităţilor de promovare sau de
recompensare a celui evaluat;
- relaţiile interindividuale şi intergrupale;
- stadiul evoluţiei şi nivelul performanţei grupurilor şi echipelor de formabili.

În privinţa erorilor de apreciere, ele nu diferă de cele constatabile la

evaluarea performanţelor şcolare. Un inventar complet al acestora poate fi
găsit în orice lucrare dedicată evaluării în învăţământ.

3.6.3. Evaluarea activităţilor şi sesiunilor de formare

82
Ca şi evaluarea formabililor, evaluarea activităţilor şi sesiunilor de formare
trebuie să ofere cât mai multe informaţii despre calitatea acestora, în special
în legătură cu realizarea scopurilor formaţionale. Este bine ca aceste
evaluări să fie cât mai dese şi mai diverse pentru a putea adapta şi chiar
modifica derularea programului de formare în funcţie de noile circumstanţe
apărute. De exemplu, se poate constata că o anumită temă nu mai este
necesară din cauza unei schimbări legislative sau că au apărut anumite
conflicte în cadrul grupului de formare care solicită acţiuni compensatoare
sau alocarea unui timp special pentru rezolvarea conflictelor respective. Sau,
se constată că o activitate a eşuat (nu şi-a atins obiectivele) sau i-a
nemulţumit pe formabili. În urma evaluării activităţii sau sesiunii respective,
se stabilesc măsurile de recuperare, reorientare sau adecvare a cursului
ulterior al programului.

Evaluarea formală, realizată de obicei prin fişe de evaluare sau chestionare,

se poate referi la toate sau la o parte din aspectele de formă şi de conţinut
ale activităţii sau sesiunii respective, cum ar fi:
- Cunoaşterea obiectivelor şi a nivelul de realizare a acestora.
- Adecvarea activităţii sau a sesiunii la nevoile formabililor.
- Coerenţa şi continuitatea programului: dacă activitatea sau sesiunea este
bine plasată pe parcursul stagiului de formare.
- Gradul de noutate a problemelor abordate.
- Aplicabilitatea celor învăţate în activitatea reală.
- Articularea cu experienţa anterioară a formabililor.
- Calitatea şi adecvarea resurselor utilizate inclusiv a mediului fizic (design,
resurse utilizate şi accesul la resurse, iluminare şi aerisire, calitatea şi
dispunerea mobilierului etc.)
- Proiectarea, organizarea şi conducerea sesiunilor.
- Atractivitatea procedurilor utilizate.
- Limbajul şi terminologia folosite.
- Motivaţia, interesul şi implicarea formabililor.
- Satisfacţia formabililor.
- Conflictele apărute şi modul de rezolvare a acestora.
- Comportamentul formatorului.
- Utilizarea feed-back-ului.

De regulă, această apreciere formală este realizată de către cursanţi, dar

poate lua şi forma unei evaluări externe şi chiar a unei autoevaluări.

O parte importantă a evaluării formale o reprezintă înregistrarea absenţelor

şi a ratei abandonului, care poate foi de peste 20% (chiar în condiţii
normale). Absenţele pot indica - dincolo de apariţia unor evenimente
neprevăzute - şi atitudinea formabililor faţă de program, faţă de stagiu şi chiar
faţă de formatori. Dintre motivele abandonului, putem menţiona (după
Daines, Daines şi Graham):
- slaba încredere în sine a formabililor;
- inabilitatea de a se integra în grup;
- programul de formare nu reflectă aşteptările personale;
- formatorii consideraţi incompetenţi.

83
 Ca urmare, formatorii trebuie să abordeze cu foarte multă grijă aceste cazuri
şi să-şi acorde timp pentru a solicita feed-back în legătură cu aceste aspecte,
inclusiv prin discuţii informale sau prin contactarea directă a persoanelor care
au abandonat programul.

Evaluarea unei activităţi sau unei sesiuni de formare se poate realiza şi

informal (evident fără a renunţa la instrumentele formale). De exemplu:
- formatorul observă reacţiile verbale dar, mai ales, nonverbale ale
formabililor;
- formabilii sunt solicitaţi, la sfârşitul activităţii sau sesiunii, să o
caracterizeze cu 1-3 cuvinte - oral (sub forma unui brainstorming) sau în
scris (pe o foaie de flip-chart, la ieşirea din sala de curs);
- formabilii sunt solicitaţi să-şi exprime, pe o foaie de flip-chart, la ieşirea
din sala de curs, nivelul de satisfacţie sau starea afectivă, fie prin bifarea
unor figuri care exprimă atitudinea / starea respectivă, fie prin plasarea
unui punct sau unei liniuţe de o anumită culoare într-un sector anume de
pe foaie;
- discuţiile în timpul pauzelor.

De obicei, zilele de formare sunt evaluate prin instrumente formale, iar

activităţile şi sesiunile de formare în mod informal. Totuşi, este bine ca
sesiunile cheie să fie, şi ele, evaluate prin instrumente formale.

3.6.4. Evaluarea programelor de formare

În evaluarea programelor, trebuie abordate toate componentele şi etapele -

conform schemei de mai jos (după Zaltman, Florio şi Sikorski, adaptat
demersului
Derularea programului Intervenţii corective
de elaborare a programelor de formare prezentat în acest
Evaluare ghid).
/ Control
Se poate remarca faptul că evaluarea repetă, în sens invers, demersul real,
căutând cauzele eventualului eşec descendent, de la performanţe spre
Managementul
analiză şi management: Există deficienţe în
programului de formare DA managementul
programului ?

NU
Marketing şi analiză de Există deficienţe de
nevoi DA marketing - nevoile
identificate nu sunt cele
reale ?

NU
Proiectare şi organizare Există deficienţe de
DA proiectare (a obiectivelor ,
standardelor, etc.) sau de
organizare ?

NU
Implementarea Există deficienţe de
programului DA implementare şi/sau de
monitorizare ?

NU
Măsurarea Este performanţa
performantelor DA satisfăcătoare ?
84
Aşa cum rezultă şi din figura de mai sus, evaluarea se adresează tuturor
etapelor şi fazelor de unui proiect de formare:
- Pentru evaluarea planificării, se constată:
 îndeplinirea condiţiilor strategice şi tactice (adecvare, realizabilitate,
economicitate etc. - vezi mai sus);
 urmărirea etapelor planificării;
 stabilirea şi formularea obiectivelor;
 adecvarea resurselor alese la obiectivele stabilite;
 stabilirea şi formularea indicatorilor de realizare, a instrumentelor de
evaluare şi a suportului de curs;
 dacă există sau nu o "agendă ascunsă";
- Pentru evaluarea implementării şi monitorizării, pot fi abordate:
 adecvarea condiţiilor concrete de lucru (adică "mediul formaţional");
 leadership-ul (direcţia, motivaţia, reprezentarea) asigurat de către
formator;
 activitatea decizională curentă şi modul de rezolvare a problemelor
apărute;
 stilurile de conducere preferate de formator;
 rolurile adoptate de formator şi "prezenţa scenică";
 adecvarea diverselor proceduri de formare la situaţiile concrete şi
modul de utilizare a resurselor;
 criteriile şi instrumentele de monitorizare.

În evaluarea programelor de formare, analiza impactului acestora este

esenţială. Se va măsura sau aprecia impactul programului de formare
asupra:
- Comunităţii ţintă a programului. De exemplu, în cadrului unui program de
formare adresat directorilor de şcoli va trebui să se constată modul în
care s-au schimbat practicile manageriale la nivelul şcolilor respective.
- Politicii şi legislaţiei în domeniu.
- Discursului public referito la problematica abordată în program.
- Creşterii resurselor disponibile pentru continuarea programului
respectiv sau pentru programe similare.
- Instituţiilor implicate. Un program cum e cel menţionat la primul punct al
acestei enumerări ar putea afecta nu numai unităţile şcolare ci relaţiile
acestora cu inspectoratul (de exemplu).
- Pieţei. Apar alte solicitări pe piaţă ? Programul respectiv este unic sau nu
pe piaţă ? Este inovator în domeniu sau urmează o tendinţă ? Este sau nu
repetat sau copiat de alţi furnizori ?

85
- Cooperării cu alţi furnizori – dacă apar (noi) cereri de colaborare.

3.6.5. Evaluarea formatorului

Evaluarea formatorului este, după cum s-a putut deja constata, o parte
integrantă a evaluării activităţilor şi a programelor de formare iar
comportamentul „optim” al formatorului poate fi dedus din cele prezentate mai
sus. În plus, un bun formator trebuie să fie foarte atent cu imaginea sa, de
care poate depinde inclusiv cariera sa ulterioară. Ca şi în cazul activităţilor,
sesiunilor şi programelor de formare, formatorul poate fi apreciat prin
evaluare externă, interevaluare şi autoevaluare, utilizând instrumente
formale şi informale.

Indiferent de formă, trebuie colectate date care dovedesc că formatorul:

- arată respect şi consideraţie pentru formabili - trataţi ca egali şi nu ca
subordonaţi;
- creează o atmosferă prietenoasă, deformalizată, degajată;
- consideră fiecare formabil ca o individualitate (inclusiv prin folosirea
numelui mic);
- alocă timp pentru a discuta probleme personale cu participanţii - mai ales
cu cei care nu se manifestă în public - înainte şi după sesiunile de lucru;
- şi-a stabilit foarte clar obiectivele şi procedurile de lucru şi s-a pregătit
pentru fiecare activitate de formare;
- cunoaşte foarte bine problemele în discuţie;
- respectă programul de lucru; este primul care intră în sala de curs şi
ultimul care o părăseşte;
- oferă materialul informativ pas cu pas, în unităţi mici, corelându-l
permanent cu cel oferit anterior şi cu experienţa formabililor şi sumarizând
suficient de des;
- încurajează şi valorizează folosirea experienţei şi expertizei formabililor,
ştiind, totodată, cum să abordeze şi să corecteze, cu tact şi sensibilitate,
greşelile şi neînţelegerile;
- a comunicat formabililor scopurile activităţilor de formare precum şi
rezultatele aşteptate şi standardele corelate;
- se referă, permanent, la nevoile formabililor;
- utilizează proceduri variate de formare şi evită monotonia;
- foloseşte în mod efectiv auxiliarele audiovizuale şi, în general, resursele
disponibile;
- oferă indicaţii, sprijin şi valorizează contribuţia fiecărui formabil, fără
discriminare;
- este capabil să motiveze formabilii în realizarea scopurilor programului de
formare;
- manifestă entuziasm, autenticitate şi umor; recunoaşte dacă şi când a
greşit;
- este dispus să negocieze şi să se consulte cu grupul în privinţa
conţinuturilor activităţilor de formare;
- promovează încredere în munca de grup;
- oferă fiecărui formabil posibilităţi de manifestare, de exprimare a opiniilor
personale şi de participare la activităţile formative;
- oferă formabililor timp şi posibilităţi de reflecţie asupra muncii depuse;
- deţine competenţe de ascultare activă;

86
- îşi centrează activitatea pe rezultatele formabililor şi nu pe ceea ce face el
ca formator;
- poate evalua dificultăţile întâmpinate de către fiecare formabil şi, pe baza
acestui diagnostic, poate oferi sprijinul necesar;
- este capabil să evalueze corect realizarea obiectivelor propuse precum şi
rezultatele şi efectele formării;
- este capabil să-şi dezvolte propriile competenţe de formator.

3.6.6. Activităţile de follow-up

Nu poate exista o evaluare reală a formabililor, a formatorilor, a activităţilor, a

stagiilor sau a programelor de formare fără o urmărire în timp a persistenţei
manifestării rezultatelor şi efectelor formării. Or, această urmărire se
realizează prin activităţile de follow-up care pot avea mai multe forme:
- observarea formabililor în diverse momente de timp, în cadrul unor
activităţi care probează deţinerea competenţelor care au făcut obiectul
programului de formare;
- rapoartele scrise ale formabililor în legătură cu aspecte specifice;
- legăturile - formale sau informale - dintre formatori şi formabili după
încheierea programului;
- solicitarea, de către formabili, a sprijinului şi expertizei formatorilor;
- stabilirea unei reţele formale sau informale de comunicare şi sprijin
reciproc între formabili - în cadrul căreia formatorii pot fi (sau nu)
consultanţi;
- analiza impactului programului de formare (vezi mai sus);
- realizarea unor proiecte convenite şi iniţiate în cadrul programului de
formare propriu-zis;
- organizarea unui stagiu special de follow-up, cu o durată de 1-3 zile, în
care formatorii şi formabilii analizează, prin activităţi şi proceduri specifice
(dezbateri, studii de caz, prezentări etc.) modul de aplicare în practica
profesională curentă a celor învăţate la formare sau modul de realizare a
proiectelor convenite.

În afara efectelor deja menţionate asupra competenţelor formabililor,

formarea mai poate avea şi o serie de efecte formale - de regulă urmărite,
cu precădere:
- Certificarea, de către instituţia organizatoare, a deţinerii competenţelor
profesionale care au făcut obiectul programului de formare.
- Acreditarea celor formaţi ca experţi în domeniul respectiv şi acordarea,
pe această bază, a dreptului de practică profesională.
- Promovarea în carieră şi sporuri salariale (sau dimpotrivă…).

În încheierea acestui capitol, vom menţiona condiţiile formale minimale pe

care trebuie să le îndeplinească orice instrument de evaluare, indiferent dacă
este aplicat formabililor, activităţilor, sesiunilor, programelor şi chiar
instituţiilor de formare. Conceperea şi aplicarea unui instrument de evaluare
trebuie să aibă în vedere:
- Scopul evaluării, care trebuie să fie clar şi cunoscut de către toţi cei
implicaţi.
- Ţintele evaluării: aspectele urmărite, natura şi locul lor.

87
- Persoanele implicate în evaluare: cine evaluează, cine este evaluat,
cine aplică instrumentele de evaluare, cine observă sau controlează
procesul de evaluare (dacă este cazul), cine va beneficia de evaluare şi
cine va lua decizii pe baza evaluării respective.
- Comunicarea elementelor evaluării: cum ajunge instrumentul respectiv la
cunoştinţa formabililor şi a altor grupuri sau persoane interesate.
- Feed-back-ul: forme şi proceduri.
- Momentul în care va avea loc evaluarea şi timpul necesar pentru
evaluare.
- Abaterea evaluării de la ţintele sale. Este necesară introducerea unor
proceduri de detecţie a situaţiilor în care respectivul instrument devine
inaplicabil. De exemplu, dacă nu este timp suficient sau, dacă se face
evaluarea unii program, nu este atins numărul persoanelor evaluate
considerat minim pentru ca evaluarea programului să fie validă.
- Costurile asociate conceperii, aplicării şi interpretării instrumentului de
evaluare şi resurse necesare (copiator, calculator, hârtie, etc.).

88
4. Asigurarea calităţii programelor de formare

Asigurarea calităţii în educaţie şi formare este chiar esenţa oricărui program

de formare. Întrucât, în cazul de faţă, este vorba de formarea formatorilor în
asigurarea calităţii educaţiei, problematica specifică asigurării şi evaluării
calităţii este abordată, în mod explicit sau implicit, pe tot parcursul acestui
ghid şi mai ales în partea a II-a. Ca urmare, metodele, tehnicile şi procedurile
de asigurare a calităţii, menţionate în acest manual, pot fi uşor transferate, cu
adaptările de rigoare, de la sistemele şi procesele educaţionale la cele
specifice formării, în general, şi ale formării formatorilor, în special. De aceea,
în acest capitol, vom aşeza doar, câteva accente la locul lor.

În primul rând, ciclul clasic al calităţii („plan” – „do” – „check” – „act”), cu o

ţintă mai ales tehnică, trebuie, în mod obligatoriu completat cu cel specific
„dimensiunii umane” a procesului de îmbunătăţire continuă a calităţii („inspire”
– „mobilize” – „value” – „reflect”).

Mai menţionăm, de asemenea, faptul că în activitatea formatorului, ciclul

calităţii îl completează în mod fericit pe cel al învăţării specifice adultului („ do”
– „reflect” – „learn” – „apply”):
- planificarea activităţilor de formare trebuie însoţită de o motivare
corespunzătoare, de o „inspirare” a formabililor în vederea orientării spre
atingerea ţintelor stabilite pentru programul de formare, totul bazat pe un
proces reflectiv care trebuie încurajat şi susţinut, pe tot parcursul
programului de formare;
- realizarea activităţilor de formare şi, corelativ, producerea efectivă a
învăţării, nu pot avea efectele scontate fără o mobilizare
corespunzătoare a formabililor – sub aspect cognitiv şi afectiv;
- evaluarea rezultatelor învăţării se face, cel mai bine, prin aplicare în
condiţii reale de muncă; având în vedere că în această fază se face
adaptarea competenţelor dobândite la condiţiile reale şi specifice de

89
 lucru, este evident că, pentru a nu-l demotiva pe formabil, este necesară o
abordare pozitivă a evaluării, pe baza valorizării personale, centrată pe
rezultate, nu pe eşecuri, pe punctele tari şi nu pe cele slabe;
- în sfârşit, acţiunea corectivă, de îmbunătăţire, bazată pe o reflecţie
sistematică, trebuie să ducă la o aplicare sistematică în practică a
competenţelor dobândite, dar şi la o îmbunătăţire permanentă a activităţii
curente şi, de ce nu, la o nouă intrare, pe un nivel superior, în ciclul
dezvoltării profesionale şi personale.

Un alt element extrem de important pentru orice înseamnă formare şi

dezvoltare profesională, este autoevaluarea. Autoevaluarea este prima şi
cea mai importantă instanţă de evaluare, atât pentru formator cât şi pentru
formabil: intrarea şi parcurgerea cu succes al celor trei „cicluri” menţionate
mai sus este posibilă numai pe baza recunoaşterii sincere a punctelor tari şi
a slăbiciunilor proprii, care, la rândul ei, să fundamenteze nevoia unei noi
învăţări. Degeaba îţi spune cineva că nu eşti competent pentru un anume
post sau pentru o anume activitate, dacă tu nu eşti conştient/ă de acest lucru,
dând vina, întotdeauna, pe incompetenţa altora…

În sfârşit, nu trebuie uitată, nici un moment, componenta subiectivă a calităţii:

„satisfacţia beneficiarului”: un om mulţumit, încântat de procesul şi de
rezultatele învăţării, va fi tentat să repete experienţa respectivă, cu rezultate
benefice atât la nivel individual cât şi organizaţional.

90
5. Probleme umane specifice: motivarea

Aşa cum s-a putut deja constata, considerăm problemele umane drept cel puţin
la fel de importante ca şi cele care ţin de scopurile, obiectivele şi sarcinile de
formare: fără a cunoaşte şi fără a rezolva problemele privind comunicarea,
motivaţia, implicarea şi participarea personală, formarea şi dezvoltarea
grupurilor şi a echipelor, negocierea şi rezolvarea conflictelor, nu poate
exista nici o formare adecvată. În acest ghid vom insista doar asupra unor
probleme motivaţionale specifice.

5.1. Strategii motivaţionale

În situaţiile de formare se aplică foarte bine "teoriile succesului bazat pe

expectanţe înalte", care susţin ca, în majoritatea cazurilor, cu cât aşteptarea
relativă la o situaţie sau o persoană este mai mare, cu atât performanţele
sunt, şi ele, mai mari. Este o exploatare a fenomenului "profeţiilor
autorealizabile" aplicabil fenomenelor sociale: aşteptările relative la oameni,
grupuri şi organizaţii au tendinţa de a se împlini, prin simpla lor enunţare (vezi,
de exemplu, efectul sondajelor de opinie publică asupra rezultatelor în
alegeri...). Deci, dacă aşteptăm performanţe mediocre în formare, vom obţine
rezultate slabe. În schimb, dacă le vom cere formabililor performanţe foarte
bune (raportate, bineînţeles, la posibilităţile existente) şi vom şti să-i motivăm
pentru a le atinge, rezultatele obţinute vor fi cel puţin bune. Pentru utilizarea cu
succes a acestei teorii există o condiţie foarte importantă, anume
recunoaşterea "dreptului de a greşi". Abordarea constructivă a greşelii
(care nu mai este considerată un factor negativ, care se cere prevenit şi
sancţionat atunci când apare, ci un element firesc, chiar inevitabil în procesul
învăţării şi al dezvoltării organizaţionale) are un efect motivant puternic pentru
că oamenii îşi înving teama de risc şi de sancţiune şi îşi construiesc o atitudine
pozitivă fată de schimbare. Pe de altă parte, pentru ca eficienţa formării să nu
aibă de suferit, formatorul trebuie să ştie să utilizeze eroarea, chiar eşecul,
pentru dezvoltare: a eşua nu înseamnă a fi vinovat, după cum a greşi nu
înseamnă a fi incompetent.

O altă necesitate motivaţională specifică programelor şi activităţilor de formare

este utilizarea motivării prin valorizare personală bazată, la rândul ei, pe:
consideraţie (a fi "luat în seamă" şi respectat), pe feed-back şi evaluare, pe
delegare, consultare şi participare. Astfel de strategii pot fi utilizate cu succes
în remotivarea unor anumite categorii profesionale în vederea continuării
formării: educatorii în vârstă, aflaţi în pragul pensionării, cei cu putină
experienţă sau cei dezamăgiţi de experienţele lor profesionale şi manageriale
anterioare.

Pentru îmbunătăţirea climatului motivaţional există şi alte modalităţi:

- potenţarea încrederii în sine, a autodezvoltării, favorizarea autocontrolului şi
a autoconducerii;
- favorizarea înţelegerii criteriilor de reuşită şi de acceptare a ideilor şi a
performanţelor;
- orientarea stilurilor manageriale pe grup;
- generarea de oportunităţi, înlăturarea barierelor comunicaţionale şi în calea
schimbării, diversificarea posibilităţilor de alegere şi încurajarea inovaţiilor;

91
- conştientizarea dependentei motivaţiei de stadiile profesionale şi de ciclurile
de viaţă sau de vârstă - este evident că factorii care motivează un profesor
la începutul carierei sunt alţii decât cei care-l motivează pe altul aflat în
pragul pensionării.

Prezentăm, mai jos, câţiva indicatori ai unui climat motivaţional pozitiv, în

opoziţie cu cei ai unui climat negativ:

Climat pozitiv Climat negativ

- opiniile sunt exprimate liber; - formabilii au responsabilităţi

- ideile formabililor sunt preluate şi
utilizate de către formatori;
- conflictele sunt vizibile şi negociate
rapid;
- absenteismul este redus;
- raporturile interpersonale sunt
puţin formalizate;(de exemplu,
formatorii şi formabilii se
adresează unii altora pe numele
mic);
- amabilitate fată de persoanele din
afară;
- succesul este recunoscut şi
încurajat.
insuficiente şi nu sunt implicaţi în
deciziile referitoare la activitatea
desfăşurată;
- formabilii se luptă cu cereri
nerealiste din partea formatorilor,
munca este prea grea, prea uşoară
sau nu le place, timpul acordat
pentru realizarea sarcinilor este
insuficient;
- lipseşte feed- back-ul pozitiv din
partea formatorilor;
- există condiţii neplăcute de muncă
(frig, umezeală, murdărie, etc.).

În vederea construirii unui climat motivaţional corespunzător, este esenţială

pentru formator şi cunoaşterea şi aplicarea principalelor teorii ale
motivaţiei.

5.2. Principalele teorii ale motivaţiei

Pornind de la principiul (enunţat de Kurt Lewin) conform căruia "nimic nu este

mai practic decât o bună teorie", în cele ce urmează vom prezenta
câteva teorii ale motivaţiei - bineînţeles cu efectele lor asupra practicii
formării.

5.2.1. "Ierarhia trebuinţelor umane" - Abraham Maslow

Este, poate, cea mai cunoscută teorie a motivaţiei, cu aplicaţii în toate

domeniile relaţiilor umane. în construirea ei, autorul a pornit de la câteva
constatări:
- comportamentul uman este direcţionat de acele trebuinţe (nevoi) care nu
sunt satisfăcute;
- niciodată omul nu este mulţumit pe deplin: odată satisfăcute unele trebuinţe,
altele îşi fac apariţia;
- există o anumită ordine (ierarhie) în apariţia şi satisfacerea trebuinţelor, în
linii mari aceeaşi pentru toţi oamenii;
- în general, nesatisfacerea unor trebuinţe de nivel inferior împiedică apariţia
celor aparţinând nivelurilor superioare.

92
Aceste constatări l-au condus la identificarea şi experimentarea unui sistem
ierarhizat, multi-nivelar, al trebuinţelor umane şi anume (vezi figura de mai jos):
- Nivelul I: nevoi fiziologice - aer, apă, somn, hrană, sex, adăpost, eliberarea
de durere, etc.
- Nivelul al II-lea: nevoi legate de securitate (siguranţă) fizică şi psihică.
- Nivelul al III-lea: nevoia de apartenenţa - la un grup social sau altul, de
prietenie, dragoste şi tandreţe, etc.
- Nivelul al IV-lea: nevoia de stima şi recunoaştere - stimă faţă de sine dar
şi din partea celorlalţi, de independenţă şi libertate, dar şi de proprietate.
- Nivelul al V-lea: nevoia de autorealizare - de creştere, împlinire de sine şi
dezvoltare, de creaţie.

Deşi, ulterior, această teorie a cunoscut mai multe variante şi adaptări, unii
autori indicând mai multe (sau mai puţine) niveluri de trebuinţe sau
combinându-le pe cele existente, valabilitatea şi, în acelaşi timp, utilitatea ei
sunt încă apreciate.

Această ierarhie a fost imaginată de către Maslow sub forma unei piramide, al
cărui "vârf", reprezentat de nevoia de autorealizare, se sprijină pe "baza"
nevoilor fiziologice şi pe celelalte niveluri intermediare. În locul "piramidei"
preferăm, însă, o altă ilustrare intuitivă (care ni se pare mai sugestivă), sub
forma unei "scări", ale cărei trepte reprezintă cele cinci niveluri sugerate de
către Maslow.

După cum se poate observa, "urcarea" scării trebuinţelor se face firesc, din
"treaptă" în "treaptă", de la nivelurile inferioare spre cele superioare, pe măsură
ce nevoile sunt satisfăcute într-o anumită măsură, specifică nu numai unei
societăţi date, ci şi fiecărui individ în parte. Mai mult, chiar şi la nivel individual,
acest grad minim de satisfacere poate fi diferit în funcţie de timp şi/sau de
context.

Am ilustrat această variabilitate prin cele trei linii (a), (b) şi (c), care reprezintă
gradul de satisfacere a unei trebuinţe (în cazul nostru, fiziologice), pentru a fi
activat nivelul imediat superior: se poate constata că pentru activarea nivelului
superior, trebuinţele de nivel inferior trebuie satisfăcute: (a) într-o măsură foarte
mare, (b) la nivel mediu, (c) într-o foarte mică măsură.

93
 autorealizare

stimã si recunoastere

apartenentã

securitate

fiziologice

(c) (b) (a)

De aici rezultă că procesul satisfacerii nevoilor umane nu se desfăşoară

nicidecum automat. Se poate întâmpla ca, în anumite cazuri, nivelurile
superioare (mai ales ultimele două), să nu fie deloc atinse, cu urmări care pot fi
uşor anticipate (de exemplu, oameni care "trăiesc pentru a mânca"), după cum,
la fel de bine, nesatisfacerea repetată a trebuinţelor de nivel superior poate
cere, în compensaţie, satisfacerea exagerată a nivelurilor inferioare (de
exemplu, refugiul în sexualitate sau "gastronomie", pentru a suplini lipsa
securităţii psihice sau singurătatea). Totodată (istoria noastră recentă o
demonstrează din plin), cu cât nivelul de dezvoltare generală a unei societăţi
(şi, implicit, nivelul de trai) este mai scăzut, cu atât satisfacerea trebuinţelor de
nivel inferior este mai importantă. în aceste condiţii, apelul la "dezvoltarea de
sine", şi, nota bene, chiar la valori fundamentale (cum ar fi cele de libertate sau
democraţie), este, adesea, inutil, iar controlul satisfacerii trebuinţelor
elementare capătă importanţă politică. Pe de altă parte, au existat numeroase
situaţii care au demonstrat faptul că, cel puţin pentru un timp, nevoile de nivel
inferior au putut fi "sublimate", manifestându-se, din plin, cele de nivel superior.
Este, spre exemplificare, cazul multor genii şi deschizători de drumuri în
literatură, artă, ştiinţă, etc., care au creat în ciuda condiţiilor materiale precare,
a bolii şi a durerii, a nesiguranţei şi a ostracizării.

Cu toate contra-exemplele şi situaţiile specifice, utilitatea acestei teorii pentru

procesul de formare nu poate fi pusă la îndoială. Astfel, construirea mediului şi
desfăşurarea proceselor de formare ar trebui să răspundă nevoilor reale şi
exprimate ale formabililor: pornind chiar de la cele fiziologice, trecând prin
asigurarea siguranţei fizice şi psihice a formabililor, până la facilitarea integrării
lor în grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect, independenţă, şi, mai ales,
posibilităţi de autorealizare.

Un bun formator trebuie să ştie, pe cât se poate, ce nivel de trebuinţe este activ
la un moment dat, în cazul fiecărui formabil. Altfel, poate ajunge, de exemplu, să
ofere posibilităţi de auto-dezvoltare unui formabil cu probleme familiale (de
exemplu, situaţii de divorţ - care-i induc o stare de nesiguranţă psihică şi/sau

94
fizică), ca apoi să se mire de lipsa de iniţiativă şi eficienţă a persoanei
respective. Sau, alt exemplu, să-l pună pe formabil în situaţii de afirmare a
calităţilor personale şi, mai ales, a creativităţii, în timp ce acesta întâmpină
probleme de integrare (având activă, deci, nevoia de apartenenţă), fiind, în
consecinţă, relativ puţin "sensibil" la situaţiile respective.

5.2.2. "Teoria celor doi factori" - Frederick Herzberg

Din motivul prezentat în paragraful anterior (şi, bineînţeles, având în vedere

importanţa problemei), au existat numeroase alte încercări de teoretizare, dintre
care cea a lui Herzberg s-a bucurat de un binemeritat succes.

În general, se consideră că prezenţa unor obiecte, persoane, stări sufleteşti,

etc., produce satisfacţie, după cum absenţa lor produce insatisfacţie (de
exemplu, un film bun la televizor, un director capabil...). Sau, viceversa:
prezenţa unor obiecte, persoane, etc. produce insatisfacţie iar absenţa lor
satisfacţie (de exemplu, un anumit gen de muzică, un şef fanfaron...). Aceasta
este o concepţie unifactorială care aşează pe acelaşi "continuum gradat"
satisfacţia şi insatisfacţia, cu un punct "0" (care înseamnă, de cele mai multe
ori, indiferenţă), după modelul prezentata mai jos în Figura 21:

insatisfacţie 0 satisfacţie

Herzberg, analizând nivelul de efort depus de diferite persoane în procesul

muncii, a ajuns, însă, la alte concluzii, de altfel foarte interesante:
- în general, oamenii depun în procesul muncii, cam 75% din capacitatea lor
totală de efort;
- există factori, numiţi de către Herzberg "igienici" sau "de întreţinere", care
contribuie la menţinerea acestui nivel mediu de efort, a căror prezenţă (sau
absenţă) produce mai ales insatisfacţie;
- există, în general, alţi factori, numiţi de către Herzberg "motivatori"
propriu-zişi, care determină depăşirea acestui nivel de efort, a căror
prezenţă (sau absenţă) produce mai ales satisfacţie.

Deci, a constatat el, există două categorii de factori (de unde şi denumirea
teoriei), care produc insatisfacţie şi, respectiv, satisfacţie (vezi figura de mai
jos):

Insatisfacţie

0 Satisfacţie

Sintetic, factorii „igienici” şi cei „motivatori” propriu-zişi ar acţiona în felul indicat

de figura de mai jos:

95
 crestere
100% responsabilitãti
recunoastere
rezultate
munca
Ni-ve-lul e-for-tu-lui

75%
politica generalã
supervizare / control
siguranta muncii
50% conditii de muncã
relatii personale
salariul

0 Timp

Din prima categorie, a factorilor de întreţinere, putem enumera, nu exhaustiv

şi într-o probabilă ordine a importanţei lor, pe cei care ţin exclusiv de
organizaţie:
- salariul;
- relaţiile personale de la locul de muncă;
- condiţiile de muncă şi siguranţa muncii;
- modalităţile de supervizare şi control;
- politica generală a organizaţiei.

A doua categorie - factori motivaţi - cuprinde, într-o succesiune logică şi

acţională, cu o forţă de motivare crescândă, următorii factori:
- munca în sine;
- rezultatele obţinute;
- recunoaşterea meritată a realizărilor;
- deţinerea de responsabilităţi;
- creşterea, dezvoltarea personală.

Ce înseamnă acest lucru pentru situaţiile de formare ? Pentru a obţine de la

formabili un efort constant şi de bună calitate precum şi performanţe deosebite,
trebuie, în primul rând, înlăturaţi factorii care produc insatisfacţie, prin crearea
unui mediu formaţional propice, care să includă şi relaţii corespunzătoare cu
colegii, formatorii şi celelalte persoane implicate. Numai după aceea formatorul
poate determina o creştere a efortului depus (deci, şi a performanţelor),
intervenind cu factori "motivatori".

Luând ca o premisă (nu întotdeauna adevărată), faptul că au ajuns în cadrul

programelor de formare doar acei formabili cărora le place ceea ce fac, se
poate presupune că "munca în sine" le produce satisfacţii şi îi interesează. De
aceea, trebuie propuse şi oferite sarcini "provocatoare" (în sensul bun al
cuvântului), care să permită colegilor să arate ce pot.

Apoi, pe baza efortului depus, sunt obţinute rezultate, care trebuie neapărat
recunoscute: adesea, un "Bravo !" în faţa colegilor are un efect motivant mai

96
mare decât o eventuală recompensă materială acordată şi "nepopularizată".
"Recunoaşterea meritată" este cheia procesului motivaţional: pe de o parte,
prin acordare, este condiţia sine qua non a trecerii spre treptele superioare de
motivaţie dar şi, pe de altă parte, prin neacordare, creează situaţii demotivante
care duc fie la adoptarea conduitei "minimului efort", fie la tentative de a obţine
"recunoaşterea" pe alte căi: opoziţie neconstructivă, activităţi "politice" sau
"sindicale" şi, cel mai adesea, canalizarea energiilor în afară.

Odată meritele recunoscute, educatorului trebuie să i se acorde responsabilităţi

sporite în domeniul în care a dovedit că vrea şi poate, prin delegarea
corespunzătoare a autorităţii.

De acum, formabilul devine co-participant şi co-responsabil, cu drepturi

depline, la propria creştere şi dezvoltare. Si nimic nu este mai motivant decât
sentimentul evoluţiei permanente, al autoîmplinirii.

Este foarte importantă respectarea succesiunii "paşilor" în obţinerea unei

motivaţii de nivel superior. Pentru că nu putem obţine rezultate deosebite decât
dacă ne place ceea ce facem şi nici nu putem "recunoaşte" nişte rezultate
inexistente. După cum nu putem acorda responsabilităţi decât pe baza unor
rezultate cunoscute şi recunoscute. "Saltul" peste etapele fireşti ale procesului
motivaţional are efecte contrare: lipsa oricărei satisfacţii în muncă şi
complacere în mediocritate.

Nu este greu de constatat că nici teoria lui Herzberg nu poate acoperi

amploarea, diversitatea şi subtilitatea domeniului motivaţiei umane. Unul din
punctele ei slabe este (ca, de altfel, şi al teoriei lui Maslow), tocmai
"obiectivismul" ei, neluarea în considerare (decât în mică măsură), a factorilor
eminamente individuali, ce ţin de personalitatea şi subiectivitatea fiecăruia
dintre noi. De aceea, prezentăm încă o teorie a motivaţiei, cea iniţiată de Victor
Vroom, care încearcă să compenseze, cel puţin în parte, această (mare)
deficienţă.

5.2.3. "Teoria expectanţei" - Victor Vroom

Oamenii nu sunt doar simple automate sau "cutii negre", care reacţionează
determinist la stimuli, în funcţie de situaţia concretă în care sunt puşi. Ei vin cu
experienţe deosebite, cu atitudini, seturi de valori şi modele proprii de
comportament, într-un cuvânt cu personalitatea lor. De aceea, au apărut
concepţii care pun în valoare tocmai acest "background" ("fundal") individual şi,
mai ales, sistemul personal de valori. Dintre ele, cea a lui Victor Vroom ni se
pare cea mai semnificativă, având în vedere corecţiile şi completările ulterioare.

Premisele acestei teorii sunt:

- comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci de modul în care
această realitate este percepută de fiecare individ în parte;
- raportarea la real este influenţată de preferinţele persoanei, de valoarea pe
care aceasta o atribuie unui element sau altul din realitatea percepută;
- fiecare persoană are aşteptări în legătură cu posibilitatea (sau
probabilitatea) ca anumite acţiuni să ducă la anumite rezultate;

97
- acţiunile sunt, deci, nişte instrumente care trebuie să ducă, în principiu, la
rezultatele pe care persoana le doreşte şi le percepe ca recompensatorii.

După cum se poate deja observa, conceptele fundamentale ale acestei teorii
sunt:
- expectanţa: "sentimentul", aşteptarea, că o anumită acţiune va duce la
anume rezultate;
- valenţa: valoarea pe care persoana o atribuie rezultatelor acţiunii
respective, în fond măsura în care acele rezultate sunt dorite.
Deci, motivaţia este, după Vroom, expectanţa ca o anumită acţiune să
instrumentalizeze un rezultat cu valenţă mare sau, în expresie formală:

M = f(V x E),

adică M (= motivaţia) este expresia unei anumite funcţii individuale (adică

depinde, pentru fiecare dintre noi), de V (= valenţa) şi E (= expectanţa) pe care
le asociem rezultatelor unei acţiuni proiectate.

Ce importanţă are această teorie în procesul formării ? Pe lângă trebuinţele

actualizate şi factorii de întreţinere şi motivatori care acţionează la un moment
dat, fiecare formator ar trebui să identifice şi sistemul de valori care orientează
conduita formabililor. Acest sistem, format ca urmare a dezvoltării
personalizate în cadrul unui anumit mediu socio-cultural şi familial, este parţial
răspunzător de diferenţele comportamentale înregistrate în situaţii identice.
Astfel, ceea ce pentru unii este o recompensă poate fi, pentru alţii, o pedeapsă,
şi viceversa. Pot fi găsiţi, de exemplu, profesori excelenţi care au refuzat să
urmeze "calea regală" a gradelor didactice, preferând să se "perfecţioneze" în
alte moduri; sau profesori care au refuzat orice "avansare" ca director şi/sau
inspector. Sau, nu în ultimul rând, colegi care au atitudini complet diferite faţă
de "cadourile" sau diferitele "atenţii" primite de la părinţi sau elevi.

Având în vedere că omul este, totuşi, o fiinţă socială, mai intervine şi un alt
element, exploatat de dezvoltările ulterioare ale teoriei lui Vroom, şi anume
echitatea recompensei primite şi aşteptate ca efect al unei anumite acţiuni.
Acest factor, (introdus în "teoria expectanţei" de către E. Porter , si E. E. Lawler
- vezi figura de mai jos), explică acele situaţii în care oamenii, deşi obţin
rezultatele aşteptate (cu valoare personală mare), sunt totuşi nemulţumiţi când
consideră că recompensa nu a fost echitabil "distribuită".

98
 Echitatea
Valenţa recompensei

Efortul depus Performanţa Recompensa Satisfacţia

Expectanţa

Schema se poate complica la infinit, ceea ce arată, o dată în plus,

complexitatea problemei şi, mai ales, faptul că nu este suficientă cunoaşterea
strict teoretică. Ea se cere completată cu o experienţă cât mai diversă şi, mai
ales, cu o intuiţie şi cu un discernământ - de care un bun formator excelent nu
se poate lipsi. Totuşi, deşi nici o teorie nu poate prevedea ce se va întâmpla cu
fiecare caz în parte, cunoaşterea teoretică poate oferi cadre generale, tipologii
şi clase conceptuale care sprijină procesul decizional, obligându-l pe formator
să iasă din "imediatul concret", să depăşească simpla reacţie la "ceea ce este",
pentru a construi "ceea ce trebuie să fie".

99