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1
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
DIRECTOR:
INVESTIGADORES:
COORDINACIÓN INSTITUCIONAL:
2
INDICE
Páginas
PRESENTACIÓN…………………………………………………………….. 4
SEGUNDA PARTE:
59
2. DISEÑO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN……………………...
Doc. 1. Esquema general de diseño ……………………………...... 65
3.1. Objetivos………………………………………………………...... 89
3.2. Metodología………………………………………………………. 89
3.4. Instrumentos……………………………………………………… 95
4. LA INVESTIGACIÓN REALIZADA………………………………………. 97
9. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………….. 355
ANEXOS……………………………………………………………………….. 360
3
PRESENTACION.
4
de participación de los padres y madres de niños inmigrantes en el ámbito de la
institución escolar, además hemos realizado el proyecto de investigación
pertinente para tratar de conocer dichas circunstancias en el ámbito de las
instituciones implicadas en el mismo.
5
mutuo, en la reflexión compartida y en la experiencia asumida desde distintos
países y miradas. Los encuentros realizados para intercambiar los procesos de
investigación de cada participante, han sido de gran valor y nos ha permitido
crear equipos de trabajo trasnacionales en una misma línea de actuación, en
definitiva: ir poniendo bases de actuación que profundicen en estos objetivos
con una mirada amplia, diversa y que permita conocer mejor el fenómeno de la
inmigración y sus consecuencias en las sociedades europeas del siglo XXI.
6
convocatoria y organización de entrevistas y en grupos de discusión, y del
profesor José Vicente Pérez en la realización de los talleres, en el análisis de
contenido han colaborado también los profesores Bueno, Pérez y Madrigal.
7
PRIMERA PARTE: CONTEXTO TEÓRICO Y ORIENTACIONES
CONCEPTUALES.
8
así aquí es donde se enmarca nuestra investigación, contribuyendo
modestamente a aportar elementos de análisis sobre las características
generales que definen la inmigración en la actividad educativa , y los procesos
de participación social de los padres y madres de los niños inmigrantes en este
proceso de integración institucional a través de la Escuela.
9
migratorios y termina por cristalizarse en estrategias de respuestas que,
completamente integradas en una lógica problemática, ofrecen un marco
privilegiado a las visiones del mero control policial.
1
Pérez, V; Álvarez, M; González, E. “España ante la inmigración”. Colección Estudios Sociales
n.8. Fundació La Caixa
10
Leyes de Ravenstein que en cierto modo reducían el fenómeno migratorio a
una especie de ecuación entre la distancia, la persona y los condicionantes
económicos, o por citar otra fuente de la literatura científica: la Teoría del
Capital Humano de Sjaastad (1962) que equipara la inmigración a una
inversión, calculada en función a los costes (de movilidad) y a los beneficios
(oportunidades de empleo) que comporta el desplazamiento.
11
Seguridad Social, lo que significa que cerca del 6% de los cotizantes son
extranjeros.
Hace diez años, la previsión más negativa de algunos demógrafos era que
en 2040 la población española no superaría los 28,5 millones de habitantes, de
los que un tercio tendría más de 65 años. La fuerte inmigración producida
desde entonces, y en particular en los últimos años, ha modificado las
expectativas. El número de extranjeros residentes era de unos 540.000 en
1996 y no llegaba al millón el 1 de enero de 2000; hoy son más de dos
millones. Cataluña y Madrid, seguidas de Andalucía, son las comunidades con
mayor número de extranjeros, y a diferencia de las olas migratorias interiores
de fines del XIX y mediados del XX, los nuevos inmigrantes no comparten
necesariamente religión e idioma; la España plural lo es ahora también, y sobre
todo, en ese sentido incorporando estas nuevas características a las
diferencias de tipo lingüístico y cultural reconocidas en la España de las
Autonomías.
España es uno de los países con más alta esperanza de vida (76 años en
1993) y, con Italia, el de más baja tasa de natalidad del mundo. La combinación
de ambos factores llevaría a una relación entre trabajadores activos y pasivos
insostenible a medio plazo. De ahí la necesidad de una mano de obra joven
como la que proporciona la inmigración; el futuro de España pasa por la
integración de estos nuevos españoles.
12
en Europa medio millón de inmigrantes, según el Centro Internacional para el
Desarrollo de Políticas Migratorias.
13
- A finales del 2003, dos colectivos iberoamericanos, el ecuatoriano y el
colombiano, experimentaron el mayor aumento en el régimen de entradas
en el Estado. El colectivo ecuatoriano (174.289) es el segundo colectivo
extranjero en número en el Estado, detrás del marroquí, seguido por el
colectivo colombiano (107.459) y por el colectivo peruano (57.593).2 La
intensidad de los flujos parece destinada a aumentar durante los años
sucesivos. Uno de los factores que conduce a los inmigrantes
iberoamericanos a elegir como país de destino España, es sin duda el
componente lingüístico junto con la afinidad cultural. Las situaciones de
endeudamiento y déficit crónico en la que se encuentran las economías
nacionales de la mayoría de países iberoamericanos y el aumento de las
restricciones en las entradas y la intensificación del control contra la
inmigración ilegal llevada a cabo el Gobierno Norteamericano, constituyen
otros factores que explican los aumentos de la inmigración transoceánica en
España.
14
prevé un aumento poblacional de 70 a 128 millones de unidades en los
próximos 20 años) provocan situaciones de emigración masiva hacia los
países desarrollados del norte.
15
de la Unión Europea y las responsabilidades de cada país, la propia
complejidad del fenómeno y las formas de actuación legislativa, nos indica que
no hay peor legislación que aquella que resulta inaplicable y no hay política
más irresponsable que aquella que en nombre de una necesaria
responsabilidad y sensatez multiplica el problema en lugar de resolverlo o
armonizarlo. Los problemas legislativos se han abordado en ocasiones con una
gran demagogia, cayendo en la elaboración de un laberinto aleatorio que
beneficia a las mafias y condena a muchos a la ilegalidad permanente, la
explotación y la inseguridad jurídica.
4
La cumbre de Salónica (junio 2003), fija una ayuda suplementaria de 140 millones de
euros dirigida a la intensificación de la actividad de control fronterizo contra la inmigración ilegal
y a la creación de un departamento único que coordine los trabajos.
16
Del mismo modo que la inmigración intracomunitaria viene interpretada
superando ciertos estereotipos negativos, la inmigración ilegal vendrá asociada
por definición a la inmigración extracomunitaria.5
5
En el artículo 17 del Convenio de Schengen vienen especificadas: “complementary measures
to safeguard security and combat illegal immigration by nationals of States that are not member
of the European Communities” en el art. 96-21, se especifica a su vez que: “such decisions
may be based on the threat to public order or safety and national security which may be
constituted by the presence of an alien in national territory”.
17
encontrar uno nuevo. Esta ley autoriza al gobierno al cierre total de las
fronteras bajo los supuestos previstos y a fijar anualmente el cupo de
inmigrantes. Algunos de estos supuestos han sido rechazados por los
Tribunales Italianos según sentencia del mes de Julio del 2004.
6
Brochmann, G; T. Hammar. Mechanisms of Immigration Control. Berg. Oxford 1999.
18
La reforma de la Ley de Extranjería restringió de forma significativa el
ámbito de prestaciones y derechos de los trabajadores inmigrantes7 y posiciona
la inmigración ilegal en el marco general de los supuestos de criminalidad. La
reforma condiciona sustancialmente las condiciones laborales y hábitat de los
inmigrantes irregulares mediante su total sustracción de derechos y libertades
(derechos de reunión, asociación, de asociación sindical y huelga). Hasta la
aprobación de la Ley 4/2000, la concesión de permisos de trabajo en España
durante la década de los años 90 se caracterizó por el establecimiento de
cupos anuales de tipo reducido (aproximadamente 30.000 personas),
complementados con puntuales acciones de regularización a posteriori,
dirigidas a la regularización de algunos colectivos de inmigrantes residentes
ilegales en el Estado.
7
Pérez, V; Álvarez, M; González, E. “España ante la inmigración”. Colección Estudios Sociales
n.8. Fundació La Caixa. Prosigue: “(...) los derechos de reunión, asociación y sindicación se
modifican con una formulación complicada y de dudosa constitucionalidad (fruto de las
transacciones con el PSOE en el Congreso), de modo que todos los extranjeros los ostentan
pero sólo podrán ejercerlos cuando obtengan autorización de estancia o residencia en
España.” Disponible en: http://www.estudios.lacaixa.es
19
permiso de residencia al resto de los miembros del núcleo familiar bajo la
condición de que al menos uno de ellos cumpliese con los requisitos de poseer
un trabajo y una vivienda digna.8
8
Las cifras se refieren a las peticiones aprobadas en el año y medio transcurrido entre las
fechas indicadas en el artículo: “El número de permisos de residencia por reagrupación familiar
concedido de enero de 2002 a 30 de junio de este año (2003) sumó 48.288 y los principales
países de procedencia de los extranjeros que lo obtuvieron fueron Marruecos, Ecuador, China,
Perú, Colombia y República Dominicana” Fuente: El País. Madrid 07-10-2003.
20
los niveles no obligatorios, esto es la formación profesional, bachillerato o
Universidades.
9
Los centros de internamiento aludidos en el informe son Ceuta, Melilla, Lanzarote y
Fuerteventura. Fuente: Papeles de cuestiones internacionales 80/2002
10
Los datos corresponden a la investigación realizada por ASEP, estudio 2001/3977 y se han
extraído de la pregunta A190 – sobre un total de 759 entrevistados ¿En que medida está usted.
A favor o en contra de la Ley de Extranjería que ha entrado en vigor en el pasado mes de
abril?. El resto de los datos correspondientes a las otras posibilidades de repuesta: Totalmente
en contra (9’0%); Más bien en contra (12’5%); No tengo información, no sé (53’8%); Mas bien a
favor (12’0%); Totalmente a favor (4%); no sabe /no contesta (8’8%)
11
El informe del Defensor del Pueblo (febrero 2003) declara que uno de cada tres alumnos en
España se declaran contrarios a la llegada de inmigrantes.
21
prioridades del nuevo Gobierno en el desarrollo y aplicación de dicha Ley del
2003.
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de algunas zonas, mientras otras permanecen sumidas en el estancamiento o
en un retroceso abismal. Durante los últimos 30 años se han producido mejoras
en ciertos países en desarrollo. El analfabetismo se ha reducido, casi de la
mitad hasta un 25%, y en Asia Oriental el número de personas que sobreviven
con menos de un dólar al día se redujo casi en la mitad en los años noventa.
No obstante, el desarrollo humano progresa con demasiada lentitud. Para
muchos países, los noventa fueron una década para la desesperación. Cerca
de 54 países son ahora más pobres que en 1990. En 21 países se ha
incrementado el porcentaje de personas que pasan hambre. En otros 14
mueren más niños menores de 5 años. En 12 países las matriculaciones en la
escuela primaria están descendiendo. En otros 34 la esperanza de vida
también ha disminuido. Pocas veces se habían producido semejantes
retrocesos en las tasas de supervivencia. Otra señal de la crisis del desarrollo
es que en 21 países se ha producido un descenso del índice de desarrollo
humano (IDH, una medida que resume las tres dimensiones del desarrollo
humano: disfrutar de una vida larga y saludable, recibir educación y tener un
nivel de vida digno). Se trata de un fenómeno poco común hasta finales de los
ochenta, puesto que las capacidades que capta el IDH no se pierden
fácilmente. Son estas insuficiencias del crecimiento económico, combinadas a
la potenciación de una población joven, sin perspectivas en sus países
respectivos, las que contribuyen hoy en día a crear una importante demanda
migratoria, dirigida naturalmente hacia Europa.
23
objetividad cuantitativa, vamos a interpretar algunos resultados de encuestas
como la realizada por Gallup en 2003 y analizamos la encuesta del CIS de
mayo 2004.
24
el 78,7 % considera que sus trabajos son aquellos que los españoles no
quieren hacer y consideran que sus condiciones de aceptar sueldos más bajos
suponen que bajen los salarios aspecto que valoran el 62,3 % de los
españoles.
25
de trabajos con alto grado de temporalidad y con una concentración en
sectores productivos de escasa demanda por parte de los nacionales, con una
emergente presencia económica y financiera que empieza a ser detectada por
los sectores del mercado financiero, con la intención de crear nuevos espacios
y áreas de negocio. No obstante estas premisas, la opinión de referencia es
que la inmigración es el cuarto problema de la población española.
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positiva para los países en vías de desarrollo. Cuando los españoles son
preguntados por sus contactos sociales con los inmigrantes manifiestan que
ha mantenido alguna relación con los inmigrantes a través de las actividades
vinculadas con el trabajo, las relaciones de amistad, o la vecindad. Pero por
contra, hay más de un 52% de los ciudadanos que entienden los tratos con los
inmigrantes en función de comportamiento que significan una posición de
rechazo y precaución con respecto a los inmigrantes, así muestran
comportamientos hacia los inmigrantes basados en la desconfianza (42,7%), el
desprecio (8%), o la agresividad (1,6%).
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desiguales del orden establecido, se presente con todas las apariencias de lo
natural y necesario, con la apariencia de la necesidad objetiva, permitiendo,
así, que el orden social, sin necesidad de justificación o de discursos
legitimadores, se reproduzca porque se presenta bajo las apariencias de la
universalidad (Bourdieu, 1982). Estas dos operaciones producen un particular
efecto: ocultar que los esquemas simbólicos a través de los cuales conocemos
y reconocemos el mundo social son productos históricos, siempre
contingentemente construidos y relativos a una determinada relación de fuerza
entre grupos o colectivos (clases, etnias o sexos). En esta función simbólica
tiene una especial importancia los medios de comunicación como espacio
público de normatividad y de creación de la opinión pública.
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simbólico se naturalizan y se presentan como evidentes e incuestionables,
incluso para los sometidos.
29
Desde esta perspectiva en este trabajo hemos pretendido conocer la
experiencia de los propios sujetos ante la posible violencia simbólica sufrida,
los grupos de discusión, los talleres participativos con alumnos inmigrantes,
han resultado instrumentos útiles para hacer emerger las contradicciones en la
“normalidad” implícita y la experiencia vital que puede sufrir de la imposición, la
discriminación o el rechazo, todo ello revestido de un proceso de atribución de
aceptación democrática y de dificultades por sus propias creencias, religión,
costumbres o formas de vida.
30
fundamental de la justificación de la migración y la desregulación y la
precariedad del mercado de trabajo imponen condiciones y formas de acceso a
la actividad productiva que son las promovidas por el actual sistema de
producción.
31
población normalizada. Algunos ejemplos de nombres como Issur Danielovitch
Demsky fue rebautizado como Kurt Douglas, o Meyer Schkolnick fue
rebautizado como Robet Merton. Los hijos de inmigrantes europeos pudieron
desaparecer en medio de la población cambiando sus nombres y perdiendo
sus acentos característicos. En esa época los procesos de asimilación se
establecían por el buen uso de la lengua de recepción y los cambios de
aspectos, y de rituales, nombres etc.
32
Los efectos del estrés entre los inmigrantes, aparecen como una afección
característica, "crónica y múltiple" que afecta a las personas que se ven
forzadas a cambiar de país, cultura y hogar y afrontar múltiples peripecias, en
ámbitos aislados y en muchas ocasiones en circunstancias de marginalidad.
Los síntomas son en parte depresivos (tristeza y llanto) y obsesivos, dado los
"gravísimos problemas que comporta", ansiedad, irritabilidad en menores,
problemas somáticos (cefaleas y fatigas por su dolor psíquico) y confusión o
pérdida de la memoria. El estrés de los inmigrantes está pautado por cuatros
factores vinculantes: soledad, al abandonar la familia; sentimiento de fracaso,
al quedar sin posibilidades de acceder al mercado laboral; sentimiento de
miedo, a veces por quedar sometidos a mafias, y sentimiento de lucha por
sobrevivir.
Una de las circunstancias que dificultan los diagnósticos son las barreras
que deben superar los inmigrantes para el acceso a los servicios sanitarios y
sociales y las dificultades agregadas por problemas culturales o de idioma. Ya
que el propio manejo del lenguaje como proceso de interlocución es un proceso
de dominio, los distintos ámbitos de la relación social pueden ser generadores
de estas perspectivas de estrés. Desde el ámbito social, laboral y también en el
entorno familiar se constata el dominio del lenguaje como la capacidad de
interlocución de unos sobre los otros, el proceso de conocimiento y dominio del
lenguaje se produce un tránsito que se manifiesta por las intenciones en las
discusiones que no queda establecida por los interlocutores con escaso
dominio del lenguaje.
33
En el entorno familiar, y en la capacidad de dicho control simbólico,
podemos apreciar una situación desigual en el manejo y dominio del lenguaje
como posibilidad de expresión en muchos casos que se produce una
vinculación entre los hermanos y amigos que se crean los mecanismos de
interlocución con el nuevo lenguaje y se da una preocupación de los padres por
que quedan fuera de esa capacidad y dominio de interlocución, generando
situaciones de conflicto y estrés familiar.
Este particular uso y dominio del lenguaje hace que se pierdan las
referencias, y se transformen el ámbito de las relaciones interpersonales, a
partir de lo que podemos denominar el “MAPA DE EXPERIENCIAS”, este se
transforma y cambia, la seguridad del juicio, la opinión, la autoridad también
cambia en el seno de la estructura familiar, los padres pierden estatus en la
nueva sociedad del conocimiento cultural y lingüístico del país de origen.
34
religión y de las diferentes Iglesias es un referente de estas posibilidades de
apoyo y de encontrar una influencia que sustenta dicho proceso de tensión
entre el cambio y el mantenimiento de las creencias y formas culturales
propias.
35
es muy diferente en función del contexto en que nos movamos, sea este
urbano o rural, y en función de la perspectiva de apoyo o conocimiento que
tenga el inmigrante en sus redes mas próximas. Así, en el medio rural tenemos
la ubicación en casas de transición aquellas casas antiguas poco o nada
equipadas: son de transición por que su destino es ser derruidas para construir
nuevos edificios más acordes con el nivel de equipamientos y calidades
actuales. En los ámbitos urbanos prevalece el alquiler de la cama,
compartiendo habitación entre varias personas, siendo esta una solución de
transición hacia una mejor disponibilidad.
Y finalmente nos encontramos con datos que nos indican que los
alojamientos en albergues y locales vinculados con las personas sin techo han
incrementado la presencia de personas inmigrantes hasta suponer más del
70% de los casos atendidos en el último año en este tipo de establecimientos.
Como distintos estudios nos revelan el perfil de los sin techo está cambiando,
aunque los hombres solos, con problemas de alcoholismo, demencias, paro o
vejez solitaria siguen asistiendo a estos programas y recursos, en los últimos
años se está observando un incremento débil pero constante de familias,
formadas en su mayoría por una mujer sola con hijos, y vemos como la
tendencia que más aumenta la presencia de más jóvenes e inmigrantes que
también aumentan paulatinamente su presencia entre los sin techo de las
principales ciudades.
36
mismo tiempo y como en esa visión contradictoria podemos recoger las
opiniones de la potencialidad económica de estas operaciones de ir
incorporándose a la compra de viviendas.
37
"Me he convertido en un extraño. Miro como un extraño el mundo familiar que
me rodea", apareciendo las obsesiones del que regresa: el sentimiento de
culpa con respecto a sus padres; la sensación de haber traicionado a los
suyos; el miedo a que esa traición atraiga desgracias a los suyos, a que incluso
pueda llegar a acelerar la muerte de los padres; la desesperada necesidad de
la aprobación paterna aun cuando uno haya renunciado a los valores
tradicionales; el inconmensurable abismo entre los dos mundos que forman
parte de uno; la condena a ser un extranjero en todas partes.
38
masas, los intercambios sociales de la calle o las instituciones educativas, el
resultado puede ser la destrucción psicológica de los sujetos.
39
van a verse establecidos como reconocimiento y diferencia con el país y la
sociedad de acogida.
40
En esta perspectiva de adaptación podemos reconocer para las formas de
contemplar la misma en el desarrollo del tiempo dos formas o modelos:
41
padres para desarrollarles su desarrollo en el nuevo país. Su éxito es una
forma de pagarles sus sacrificios de sus padres, “ser alguien” es “devolver la
deuda contraída”. Este tipo de propuestas son las que pueden superar esos
dos modelos anteriormente expuestos.
12
Como recoge el Plan Nacional para la integración social de los inmigrantes del Ministerio de
Asuntos Sociales (1994), los ámbitos de mayor problematicidad son: el marco legal, las
condiciones laborales y profesionales, el marco educativo cultural, el ámbito convivencial y el
ámbito de participación ciudadana.
42
nuevas dinámicas tanto en la forma de plantear los servicios de intervención
social y educativa, tanto como en el contenido de la misma. En la sociedad
civil española se ha empezado a plantear, aunque de modo implícito, un
debate entre un modelo social basado en el multiculturalismo, materializado
en las llamadas políticas de la diferencia, y un modelo que puede llamarse
“nacionalista”, justificado en la defensa de los rasgos distintivos de la cultura
o culturas nacionales del Estado. En Francia o en Inglaterra, la discusión
sobre la conveniencia de uno u otro modelo social aunque fue iniciada
mucho antes, no ha sido superada, al menos formalmente 13. La polémica
suscitada en Francia por la prohibición del velo islámico en las escuelas,
como medida para la defensa de la laicidad del sistema educativo, se
inserta en la discusión citada anteriormente.
13
En éste sentido cabe destacar algunas obras sobre esta discusión en consideración al
contexto británico: Casey, J. “Tradition and Authority”. in Conservative Essays. Cassell. London
1978; Scruton, R. “In defence of the Nation”. The Philosopher on Dover Beach. Carcaner.
Manchester 1990; Young, I.M. Justice and the politics of difference. Princeton University Press.
Princeton 1990.
14
Basso, P; Perocco, F. Immigrazione e trasformazione della società. Franco Angeli. Milano
2000.
43
1.7.1. LOS ESTREOTIPOS.
44
subsaharianas dedicadas a la prostitución no son un reflejo de los millones de
inmigrantes, son la presencia de una delincuencia internacional que ocupa un
espacio en el que tratar de lograr sus fines.
45
contrasta con la propia opinión que aparece como benévola y de manifestación
de una mayor aceptación de los inmigrantes.
46
del Estado, y la difícil definición de los elementos que podrían constituir una
cultura nacional-española, lleva al planteamiento opuesto, a considerar que en
el Estado español toda forma de reactividad hacia los elementos exteriores no
goza de suficiente legitimidad desde un planteamiento meramente cultural.
15
Kymlicka, W. Multicultural Citizenship. Clarendon Press. Oxford 1995
47
culturales y las políticas de comunicación, el aprendizaje de las diferentes
lenguas y el uso social de las mismas.
48
1.7.3. ESCUELA E INTEGRACIÓN. LOS HIJOS DE LA INMIGRACION EN LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR.
49
La forma de afrontar esta nueva realidad es tan diversa como lo son los
modelos educativos de cada país. El español es bipolar, con la red pública por
un lado y la privada concertada (católica al 90%) por el otro. La raíz de los
problemas para la integración escolar y, por lo tanto, social, de los inmigrantes
es común: no existe una distribución equitativa de los extranjeros entre las dos
redes. Sindicatos y asociaciones de padres laicas, como la Ceapa, reclaman
más inversión en la red pública, más profesores de apoyo, formación de todo el
profesorado para abordar estos temas y la preparación de más especialistas.
Entre las medidas que se plantean y que justifican el trabajo que presentamos
están las de la participación del alumnado en los centros escolares y cuidar la
relación entre el colegio y las familias para que éstas asuman un mayor
compromiso en los centros. Otras de las medidas que se proponen es cuidar
del bienestar de los alumnos, estar atentos a que haya coherencia entre las
normas del centro y su aplicación y observar que no haya ningún tipo de
violencia entre estudiantes.
50
integradora. Sin embargo, el informe plantea un problema importante: en
cuanto hay más del 30% de alumnos extranjeros en una clase, las dificultades
de escolarización aumentan de forma considerable. Y esto es válido para
cualquier comunidad en España.
Una de las conclusiones del informe del proyecto CHIP (Child Inmigration
Project)16, que ha estudiado la calidad de vida y el nivel de integración de los
inmigrantes de segunda generación en 6 países europeos (Grecia, Italia, Reino
Unido, Francia, Suiza y Bélgica), destaca que su situación y su nivel de
integración dependen en gran medida del momento de incorporación al sistema
educativo nacional. La situación cambia si se trata de niños que han nacido en
los países de acogida y se han incorporado al sistema educativo en los tiempo
que prevé la normativa, o si han nacido en los países de origen de su familia,
han sido inicialmente escolarizados en estos países y posteriormente
escolarizados en los centros del país de acogida. El CHIP revela que el nivel de
integración de los padres del alumno en la sociedad de acogida condicionan su
escolarización, su rendimiento académico y por lo tanto su futura integración en
la sociedad.
16
CHIP es un proyecto de investigación financiado por la Comisión Europea
17
Creado por el Real Decreto 367/2001 de 4 de abril, se concibe como órgano colegiado de
consulta, información y asesoramiento del Gobierno Español.
51
serie de patrones a seguir, destacando que los proyectos de integración
educativa: “deberán potenciar la atención a la diversidad desde el reciproco
reconocimiento a las diferencias culturales y lingüísticas”.
52
- La exigencia de adoptar un currículo intercultural, lo que supone trasladar el
objeto mismo de la cultura a un ámbito no etnocéntrico18.
53
En ellas, también se ha intentado examinar las posibilidades de los
alumnos inmigrantes de establecer relaciones de amistad y de colaboración
con sus colegas de aula. Y los resultados que se han obtenido contradicen
también el discurso que sostienen los profesores entrevistados. Así, el estudio
de Terrén (2001) que analiza el encuentro interétnico cotidiano a partir de las
descripciones de los informantes, de observaciones no participantes y de la
sociometría (técnica de abordaje que permite reconstruir la estructura de
determinadas relaciones sociales: atracciones, rechazos, preferencias) en el
interior de los grupos, revela que los alumnos inmigrantes son los “menos
elegidos”. Y subraya que en los procesos de negociación de identidades y
posiciones que se registran en las interacciones del aula, la relación está
definida por mecanismos de señalización de identidad que siempre adquieren
una estructura jerarquizada y dicotómica (nosotros/los otros) y en los que el
conjunto de capacidades y actitudes asociadas con el éxito escolar juegan un
papel decisivo. En la misma línea, el análisis de Ruiz Alonso y Franzé (1996)
realizado a través de entrevistas y observación en el aula, muestra que los
alumnos autóctonos eran los alumnos “más nombrados y más apreciados por
sus colegas” pero no por un choque cultural sino porque eran, en general, eran
los que gozaban de un mayor estatus o prestigio académico: es decir, tenían
mayores oportunidades de éxito escolar y obtenían mayor reconocimiento en la
escuela. Ambos estudios muestran que los compromisos afectivos y las
solidaridades cotidianas siguen la pauta de los componentes asociados al éxito
académico tal y como también sucede en contextos monoculturales.
54
ciudadanía en curso y que aparentemente, supone una superación de la
división entre pertenencia nacional y acceso y posibilidad de ejercicio de ciertos
derechos sociales y políticos. Estas perspectivas abren el debate sobre la
posibilidad de equiparar los deberes y los derechos de los inmigrantes a los de
cualquier ciudadano de la Unión Europea, para abrir el camino para ir más allá
de la reivindicación del voto en las municipales y poderlo ejercer en todas las
convocatorias electorales.
19
Una de las críticas más recurrentes contra esta noción de ciudadanía parte de la necesidad
de reformar el artículo 17 del Tratado de la UE, mediante “la modificación de los criterios de
asignación de la ciudadanía política”. CES
20
La desviación fijaría los límites de la identidad socio-psicológica y cultural del grupo en
cuestión, pero al mismo tiempo serviría a la delimitación de su estructura moral y normativa.
Erikson, T. Kai. Wayward Puritans, A study in the Sociology of deviance, John Wiley & Sons.
NewYork, London, Sidney 1996
55
La inmigración se estructura de acuerdo con unos factores sociales,
económicos y culturales, extremadamente poderosos y globales, que las
naciones democráticas no pueden regular con facilidad mediante iniciativas
políticas unilaterales. Y lo que situamos en el centro de nuestra reflexión son
aquellas actuaciones que se dedican a considerar a los niños y jóvenes
inmigrantes, como el factor decisivo de cara al futuro. En la dicotomía entre la
asimilación cultural y la rebeldía que se manifiesta en la marginación del
sistema, entendemos que plantear a los jóvenes inmigrantes que abandonen
sus valores culturales de origen, o sus relaciones interpersonales es una visión
que sistemáticamente puede llevarnos hacia un gran fracaso y unas
contradicciones. En el análisis de la inmigración hay que considerar los lazos
familiares, la insistencia en el trabajo y el optimismo con respecto al futuro,
todos ellos son ejemplos de los valores compartidos por los inmigrantes.
56
xenofobia, para que dispongan de los mismos derechos y acepten los mismos
deberes que nosotros. Las respuestas a estos retos no se puede reducir a
políticas de vigilancia y de policía, poniendo muros físicos entre las fronteras y
muros de odio, de desprecio, como recientemente planteaba el presidente
español Rodríguez Zapatero, esta respuesta sólo puede ser “una cuestión de
civilización”.
57
2. PRESENTACIÓN DEL DISEÑO DEL PROYECTO REGIONET
INTEGRA
2.1. INTRODUCCIÓN.
58
Uno de los fines del proyecto Regionet Integra es aportar a las familias de
inmigrantes y a los ciudadanos autóctonos datos, evidencias y argumentos
para la reflexión y el desarrollo de valores con respecto a la educación escolar,
el aprendizaje permanente, la actualización de conocimientos respecto de las
costumbres, la interculturalidad y los valores democráticos que rigen la
civilización occidental. Del proyecto se desprenden una serie de objetivos
específicos entre los que se encuentra específicamente:
59
SEGUNDA PARTE: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Y SUS FASES.
60
A continuación presentamos el diseño propuesto por la Unidad de
investigación de la Universidad de Valencia al resto de participantes de la red
europea.
2.1.1. JUSTIFICACIÓN.
61
investigación de la Universidad que valorará y analizará los datos, trasladando
a la red para compartir las conclusiones con el resto de asociados.
62
Realización de 5 grupos de discusión con padres /madres de alumnos
inmigrantes.
63
alumnos, el modo de participar en ellas y las posibles ventajas o beneficios
para los asociados. De modo que los padres de alumnos inmigrantes cuenten
con una guía de participación que les ayude a su integración en la comunidad
educativa.
64
8. Programa de itinerarios formativos.
65
DOCUMENTO 1
1.-Descriptores generales de la
Colgar en la red y compartir con
situación de la inmigración en
el resto de participantes
los centros y en las localidades
66
DOCUMENTO 2
DESCRIPTORES
2- Teléfono
a. % Fracaso / absentismo
b. % de bajas escolares
CAES: Centro de Acción Educativa Singular
67
Referente a los padres y madres
68
DOCUMENTO 3
JUSTIFICACION METODOLÓGICA
69
la luz de experiencias anteriores del equipo investigador, en los casos de
escolarización de inmigrantes la etapa de infantil y primer ciclo de primaria, es
donde se aprecia una mayor estabilidad del alumnado y, por lo tanto, donde el
trabajo que realizamos será más efectivo.
PRESENTACIÓN
Primer estímulo
Sub. 1.
Sub. 2
Sub.3.
70
Características de los centros
Sub. 4
Segundo estímulo
Sub.1.
Sub.2.
Sub.3
Sub. 4
Tercer estímulo
71
Sub.1
Sub. 2
Sub 3
Idem. Legalidad/ilegalidad
Sub.4
Cuarto estímulo
Sub.1
Sub.2
Sub.3
Sub. 4
Quinto estímulo
72
DOCUMENTO 4
JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA
73
Un grupo formado por padres/madres que tengan escolarizados a sus
hijos en primaria (6-12 años)
Por poblaciones esta previsto que los grupos se distribuyan del modo siguiente:
PRESENTACIÓN
Primera cuestión
Sub1
Sub2.
74
Fuisteis bien acogidos, os explicaron el funcionamiento, os presentaron a
los distintos componentes de la comunidad escolar?
Sub.3
Segunda cuestión
¿Cuáles son los principales problemas con los que se encuentra unos
padres inmigrante cuando escolariza a sus hijos en el sistema educativo
español?
Sub.1
Sub.2
Sub.3.
Sub4
Problemas de vivienda
Sub.5.
Sub.6.
Sub.7.
El contenido académico
Tercera cuestión
Sub.1.
75
¿Cómo es la relación con otros padres?
Sub.2.
Sub.3.
Sub.4
Sub.5.
Cuarta cuestión
Por último, nos gustaría conocer vuestra opinión sobre las funciones de
la escuela en la formación de vuestros hijos. ¿Qué esperáis que vuestros hijos
consigan con su escolarización obligatoria hasta los 16 años?
Sub.1.
Sub.2.
Sub.3.
Sub.4.
76
Documento 5
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
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77
Los principales problemas que tuve al principio de llegar fueron
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…………………………………………………………………………………………….
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Si pudiese cambiaría….
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78
Si decides venir te aconsejaría que….
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79
DOCUMENTO 6
CURSO
OPCIÓN LINGÜÍSTICA
80
escenario explicativo de los principales elementos perturbadores de una
marcha óptima de la clase.
81
Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:
Aspectos vinculados a la personalidad del alumno Total Total
clase Inmigrantes
Que se distraen con facilidad
Que se muestran tristes o apáticos
Que se muestran inquietos y movidos en clase
Que se muestran tímidos e inseguros en el trato
Que son excesivamente dependientes de los compañeros
Que son excesivamente dependientes del profesor/a
Que presentan una imagen de descuido y suciedad
Que muestran comportamientos poco sociables (estar solo)
Otros (Especificar)
Otros (Especificar)
Uno de los problemas más extendidos en cuanto al rendimiento escolar,
es la influencia del factor lenguaje como determinante del proceso educacional,
nos gustaría que valorarais la situación de vuestra aula en este sentido,
tomando como parámetro lo que sería una ejecución acorde al nivel de
objetivos establecidos; que señalarais cuántos alumnos presentan alguna de
las situaciones expuestas en el ítem y que suponen, un freno para su correcta
marcha en el curso. Del mismo modo, en la literatura científica nos
encontramos con la idea de que los inmigrantes en general tienen dificultades
en su aprendizaje por problemas vinculados al conocimiento del lenguaje, por
ello creemos necesario saber en cuantos de estos se produce la situación de
disfuncionalidad.
82
número de sujetos que presentan alguna de las carencias expuestas en el
ítem.
83
Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:
5. PROBLEMAS VINCULADOS A LA GESTION TOTAL INMIG
R.
Alumnos con problemas de disciplina en el aula
Alumnos con falta de interés por el estudio
Alumnos con malas relaciones interpersonales en el aula
Alumnos que manifiestan roles estereotipados que perjudican la
coeducación
Alumnos que discriminan a algún compañero
Mala relación del alumno con su familia
Alumnos con falta de materiales escolares personales (libros, libretas,
etc.)
Alumnos que desprecian la cultura de origen de otros alumnos
Alumnos con manifestaciones violentas en el aula
Alumnos con manifestaciones violentas en el patio
Otros (Especificar)
La sensación de aislamiento con la que muchas veces el profesor hace
frente a los problemas del aula se acrecienta al introducirse nuevas variables
como es el caso del incremento de alumnos inmigrantes. Poder contar con una
buena red de apoyos y, coordinar acciones con otras instancias debería ser
una práctica normalizada, nos interesa saber vuestra valoración sobre la
coordinación que realmente tenéis tanto dentro del colegio, como con el
ayuntamiento o la propia oficina de atención al alumno inmigrantes.
Valora como:
6. VALORACION DE LA COORDINACION CON
Coordina
Regular
Mala
84
hasta la influencia de los ambientes familiares en el rendimiento de nuestros
alumnos, no podemos decir el tanto por ciento de influencia, pero esta es
innegable, estamos interesados en que valores en que medida los aspectos
referidos en el ítem se presentan en tu aula.
GENERAL INMIGRANTES
7. SITUACIONES SOCIALES QUE AFECTAN AL AULA
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
85
Valora como Siempre (S), En ocasiones (O), Nunca (N),el número de familias
que presentan los siguientes comportamientos
8. RELACIONES CON LAS FAMILIAS GENERAL INMIGRANTES
S O N S O N
Los padres utilizan las horas de atención a
padres bajo su iniciativa, no esperan a ser
llamados.
Los padres acuden cuando se les pide su
asistencia por parte de la tutora
Los padres son receptivos a las demandas del
tutor/a y se implican con sus directrices aun sin
problemas
Cuando surgen problemas son receptivos a las
indicaciones del tutor y siguen sus indicaciones
El que acude es el padre
La que acude es la madre
Acuden indistintamente
Acuden ambos
Los padres no llegan a entender el sentido de la
educación; el funcionamiento, los objetivos,
tareas.
Los padres se sitúan ante los conflictos a favor de
su hijo, no son objetivos.
Otras (Especificar)
Los cambios de curso y las dificultades añadidas de mayor nivel de
complejidad de los estudios, mayor autonomía, etc. nos permite poder
interpretar las actuaciones actuales en términos de proyección futura, sin
posicionarnos de modo determinista, entendemos que los déficit una vez
consolidados, acompañan al alumno en mayor o menor medida. Estamos
interesados en saber como valoráis esta proyección para vuestra aula,
valorando en primer lugar el grupo clase en su conjunto y, matizando la
valoración sólo para los alumnos inmigrantes del aula.
86
En los estudios sobre rendimiento de las organizaciones, el factor
infraestructuras aparece como uno de los determinantes a largo plazo que más
afectan la calidad y al clima, en este sentido nos parece interesante poder
contar con una valoración sobre la situación de las aulas y la proyección que
cada profesor realiza sobre su lugar de trabajo
87
TERCER PARTE: EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Y EL ANÁLISIS DE
RESULTADOS.
3.2. METODOLOGÍA.
88
en profundidad, grupos de discusión y talleres participativos con alumnos.
Estos últimos métodos, están enmarcados en la metodología cualitativa.
89
En referencia a las familias encuestadas, su accesibilidad nos vino
determinada por la capacidad de colaboración que mostraron las
asociaciones de madres y padres, además de los equipos directivos de los
centros implicados en el estudio, el acceso a las familias de forma directa
no fue posible, porque el respeto a la intimidad y las dificultades
administrativas no lo hizo posible. Así, optamos por aplicar el criterio de
voluntariedad y participación espontánea, previa información generalizada
a todas las familias inmigrantes, realizando dicho proceso a través de los
canales usuales de información utilizados por el centro escolar.
90
trataremos de alcanzar una comprensión detallada en torno al proceso de la
actividad educativa desde la perspectiva de los participantes directos.
91
El producto obtenido a través de las entrevistas en profundidad es un
producto cargado de subjetividad, y ésta es su principal característica y a la vez
su principal limitación, ya que entendemos lo relatado como el conjunto de
representaciones asociadas a los acontecimientos vividos por los informantes.
92
las entrevistas en profundidad, grupos de discusión y Talleres participativos ha
sido realizado entre octubre de 2003 y junio de 2004.
METODOLOGÍA
Encuestas:
Padres, Alumnos
Profesores
Análisis fuentes
Entrevistas,
secundarias,
Talleres
Grupos de discusión
Resultados y
Conclusiones
93
3.4. INSTRUMENTOS.
Como apuntan todos los expertos que han investigado este mismo objeto
de estudio, las características del objeto de estudio: la inmigración y con
especial incidencia la inmigración escolarizada, no permite un planteamiento de
tipo probabilístico en la elección del muestreo. En este sentido, las muestras
seleccionadas no pretenden obtener unos resultados estrictamente
generalizables, sino marcar tendencias, analizar relaciones y describir unos
hechos sociales emergentes, que supone ya, un reto para las sociedades
europeas.
La firmeza del discurso nos hace comprobar, que los instrumentos han sido
validados, por la recurrencia de las categorías que cada uno de los
instrumentos cualitativos nos aporta. (Ruíz Olabuénaga, 1992)
94
la finalidad de comprometerles, también en el proceso siguiente de la
intervención encaminada hacia el logro de la máxima integración
socioeducativa, en un país que desea acogerlos en su vida social y cultural, a
pesar de las resistencias propias que los fenómenos sociales emergentes,
desconocidos y complejos generan en la mayoría de la población.
95
4. LA INVESTIGACIÓN REALIZADA.
96
población. Esta cifra no es excesivamente elevada, ya que el porcentaje total
de la Comunidad Valenciana es del 5,2% según datos publicados por el
Instituto Nacional de Estadística en septiembre de 2003, pero refleja un ritmo
de crecimiento que se sitúa por encima de otras comarcas valencianas.
97
población extranjera residente en las localidades y de la situación educativa en
la que se encuentran. En concreto, se han analizado variables como el número
de extranjeros empadronados en cada municipio, el país de origen, sexo; así
como el número de menores extranjeros escolarizados, la titularidad del centro
en el que están escolarizados, el nivel educativo en que se encuentran, etc.
Gráfico 2
21
En enero de 2002, la población de Quart de Poblet era de 25790 habitantes (517 de ellos
extranjeros) y a septiembre de 2003 la población a de extranjera aumenta en 263 personas
alcanzando la suma de 780 extranjeros empadronados.
98
Los datos utilizados para el gráfico
Población Vinalesa
corresponden a los datos oficiales
1% del padrón municipal de diciembre
de 2003. Actualmente, la población
99% de Vinalesa asciende a 2.607
habitantes, de los cuales 39 son de
Habitantes Inmigrantes
origen extranjero (1.5%).
Gráfico 3
Población de Parterna
Los datos utilizados fueron obtenidos
del padrón municipal actualizado a
5%
noviembre de 2003. Actualmente la
población de Paterna alcanza los
95% 52.932 habitantes, de los cuales
2.537son de origen extranjero, que
Habitantes Inmigrantes
equivale al 4.79%.
Gráfico 4
Población de Mislata
Población 43.775 Datos del padrón
7%
municipal actualizado a diciembre
de 2003.
Población extranjera es de 3104 lo
93%
que equivale al 7.09% de la
Habitantes Inmigrantes población.
99
presentamos una tabla en la que se refleja los once principales países de
procedencia de los inmigrantes en cada municipio.
Tabla 1.
Quart de Poblet Vinalesa Paterna Mislata
Ecuador (178) Argentina (13) Rumania (297) Colombia (592)
Marruecos (148) Ecuador (6) Colombia (204) Ecuador (475)
Colombia (89) Marruecos (5) Francia (184) Armenia (191)
Rumania (70) Colombia (4) Ecuador (169) Ucrania (157)
Antigua
Argelia (33) Marruecos (144) Argelia (144)
Checoslovaquia (2)
Francia (31) Alemania (2) Argentina (142) Marruecos (143)
Argentina (25) Rumania (2) Italia (116) Rumania (120)
Cuba (20) Francia (2) Argelia (91) Rusia (97)
China (17) Ucrania (1) Reino Unido (88) Argentina (93)
Bulgaria (13) Portugal (1) Ucrania (83) China (93)
México (12) Italia (1) Alemania (71) Italia (76)
100
Quart de Poblet Vinalesa
30000 3000
20000 2000
1000
10000
0
0 Edades
Edades
0-16 17-45 46-65 66-+ 0-16 17-45 46-65 66-+
Paterna
Mislata
60000 60000
40000 40000
20000 20000
0 0
Edades Edades
0-16 17-45 46-65 66-+
0-16 17-45 46-65 66-+
101
poblaciones. También merece destacarse que la existencia del Centro de
Atención al Refugiado en la población de Mislata justifica que se agrupen en su
entorno municipal diferentes colectivos con relaciones sociales y de
comunicación con dicho Centro.
4.4. INFORMACIÓN SOBRE CENTROS Y MATRÍCULA EN CADA
MUNICIPIO.
En este apartado se reflejan los datos relacionados con la población
escolar de cada municipio, en ella se destacan los datos sobre la matricula del
curso pasado y la situación actual, la titularidad de los centros escolares,
unidades existentes, los problemas de fracaso y absentismo escolar.
102
Tabla 1: Resumen de matricula y presencia de inmigrantes por municipio
Escolarizada
Escolarizada
Municipios
Inmigrantes
Inmigrantes
educativos
N° Centros
Inmigrante
2002 -2003
2002 -2003
Población
Población
Población
Población
2003-2004
2003-2004
Quart de 100ª. = 126ª =
25.908 780 10 3.493 3,502
Poblet 2.86 % 3,6%
Vinalesa 2.579 39 2 --- --- 357 7 = 2%.
Paterna 52.931 2.537 19 4.301 186=4.3 % 4.339 218= 5%
Mislata 43.775 3.104 13 4.092 321=7,8% 4,778 433 = 9%
Quart de Poblet
1- Ramón 25 a. = 37 a. =
Público 28 576 572
Laporta 4.34 % 6.46 %
8 a. = 8 a. =
2- Villar Palasí Público 10 161 142
4.96 % 5.63 %
13 a. = 16ª =
3- San Onofre Público 18 378 378
3.43 % 4.23%
4- La 8 a. = 8ª. =
Público 13 271 274
Constitución 2.95 % 1.8%
5- Sagrado Concertad 6 a. = 7ª =
13 331 327
Corazón o 1.81 % 2.14%
6- Purísima Concertad 4 a. = 4 a.=
13 292 296
Concepción o 1.36 % 1.35%
Concertad 309 6 a. = 4ª. =
7- San Enrique 13 330
o 1.94 % 1.21%
8- I.E.S N°1 La
16a. = 15ª.=
Senda – Quart Público 17 451 434
3.54% 3.45%
de Poblet
9- I.E.S N°2 4a. = 11ª. =
Público 19 358 375
Faitanar 1.11 % 2.93 %
10 a. =
10- I.E.S N°3 16a.=
Público 16 366 2.73% 374
Riu Túria 4.27%
103
Titularida Unidade Matrícula Inmigrante Matrícula Inmigrante
Centro Escolar
d s 02-03 s 02-03 03-04 s 03-04
Paterna
1- C. Cervantes Público 13 220 30ª. = 243 46ª. = 19%
2- C. Villar Plací Público 24 497 6.8% 507 32ª= 6.3%
3- C. Vicente
Público 27 560 7% 570 46ª= 8%
Mortes
4- C. Sanchos
Público 17 245 9% 258 31ª= 12%
Guarner
6- C. Ausias
Público 19 220 6% 258 16ª= 6.2%
March
7- C. El Parc Público 12 300 9% 224 29ª= 13%
8- CAES La
Público 15 240 1% 224 2ª= 0.8%
Coma
9- CAES Antonio
Público 17 169 6% 125 3ª= 3.2%
Ferrandis
10- Liceo Concertad
27 640 1% 670 7ª= 1%
Hispano o
11- EEPP La Concertad
24 626 0.5 % 620 6ª= 1%
Salle o
12- Nuestra Sra. Concertad
584 640
Del Rosario o
13- I.E.S Peset
Público 26 42 alumnos
Aleixandre
Vinalesa
1- Blat Gimeno Público 30 5 = 16.6%
Concertad
2- Snta. Joaquina 327 2 = 0.6%
o
Mislata
1- Almacil Público - 470 6 = 1.. 2% 430 26 = 6,05%
2- Amadeo
Público - 668 35 = 5. 2% 548 37 = 6,7%
Tortajada
3- Ausiàs March Público - 454 4 = 0. 8% 373 5 = 1,3%
4- El Cid Público - 479 22 = 4. 5% 399 23 = 5,7%
5- Gregorio
Público - 188 35 = 18.6% 166 57 = 34,3%
Mayans
6- Jaime I Público - 367 16 = 4.3% 307 25 = 8,1%
7- Maestro
Público - 390 33 = 8.4% 326 31 = 9,5%
Serrano
8- Sagrado Concerta
- 706 0 = 0% 705 2 =0,2%
Corazón do
Concerta 169 =
9- Santa Cruz - 370 169= 45.6% 376
do 44,9%
10- IES La Moreria Público - 445 29 = 6,52%
11- IES N° 3 Público - 204 15 = 7,3%
12- IES N°4 Público - 499 14 0 2,8%
104
escolares, tanto públicos como concertados de los diferentes municipios, son
cautelosos al informar sobre el fracaso y absentismo escolar. En el caso de los
Centros escolares de Mislata se indican un total de 34 alumnos con fracaso
escolar, de los cuales 15 son extranjeros. Asimismo, en lo que respecta a las
bajas durante el curso 2002-2003 observamos que el mayor porcentaje de las
indicadas es por alumnos extranjeros y están motivadas por la movilidad
laboral de los padres. Los datos ofrecidos son de 32 alumnos dados de baja,
de los cuales 30 eran extranjeros.
105
4.3.1 RESULTADOS DE LOS ALUMNOS
106
50,0 40,0
40,0
30,0
Porcentaje
Porcentaje
30,0
20,0
20,0
10,0
10,0
Ba
Ba
Ba
Ba
0,0 0,0
st
st
st
st
an
an
an
an
Bu
Po ob r
Bu
Po ob r
te
te
te
te
en
br e
en
br e
bu
bu
p
e
e
a
a
en
en
a
a
HABILIDAD CASTELLANO HABILIDAD VALENCIANO
En este bloque se exponen los resultados que tienen que ver con el
grado de colaboración y ayuda de los padres con las tareas escolares. La
siguiente tabla resume las respuestas de los alumnos inmigrantes a estas
cuatro preguntas: a) si los padres ayudan con los deberes; b) si hablan con el
profesor; c) si muestran interés por cómo les va en la escuela; y d) si visitan la
escuela.
60
50
40
Porcentaje
30 Ayuda deberes
Hablan profesor
20 Interes x escuela
10 Visitan escuela
0
Muy a menudo A menudo Raramente Nunca
107
En este bloque se ha preguntado a los alumnos si necesitan ayuda de
sus padres para realizar los deberes del colegio. Una gran mayoría de ellos, un
84.2%, dice no necesitar ayuda nunca (28.9%) o raramente (55.3%) y
solamente un 2.6% dice necesitarla muy a menudo.
Los resultados son llamativos, porque a pesar de que lo que más hacen
los padres es mostrar interés por lo que los hijos hacen en la escuela, ya que lo
hacen mayoritariamente muy a menudo o a menudo, son pocos los padres que
ayudan con los deberes, de hecho las categorías más frecuentemente elegidas
son raramente y nunca.
Los padres tampoco hablan en demasía con los profesores, nuevamente
las categorías más respondidas son raramente y nunca. Por último, las visitas a
la escuela son muy esporádicas, a la luz de los porcentajes descritos.
108
4.3.1.4. ENSEÑANZAS ESPECÍFICAS Y ÉXITO EN LOS ESTUDIOS.
Como puede observarse, las enseñanzas sobre aspectos del nuevo país
sí se ofrecen en altísimo porcentaje. No así respecto a las enseñanzas sobre la
lengua materna del estudiante; solamente un 32% responde afirmativamente.
En lo tocante a la religión, solamente un 60% dicen recibir enseñanzas sobre
su sistema de creencias religiosas.
Por otro lado se pregunta a los alumnos por su éxito con los estudios: un
48.6% dice estar haciéndolo bien; un 35.1% bastante bien; un 5.4% bastante
mal; y un 10.8% mal. Por otro lado, estábamos interesados en saber si el
hacerlo bien o mal en la escuela podía estar relacionado con alguna otra de las
variables preguntadas en la encuesta. Para poner a prueba esta hipótesis, se
ha relacionado el éxito autopercibido en la escuela con las siguientes variables:
109
-Los padres visitan la escuela
-Enseñanza de su religión
110
encuentran desempleados y un 25% no especifica de forma clara su situación
laboral.
Años en el país
Más de 5 años
2-5 años
Menos de 2 años
0 10 20 30 40 50 60 70
Porcentaje
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
Buena Bastante Bastante Pobre
buena pobre
Habilidad con e l idioma
111
NS/NC
Ninguno
Otros
Porc entaje
Los padres que han participado en la encuesta forman por tanto, una
muestra de adultos caracterizada de forma mayoritaria por una corta presencia
originada de forma intensa en los últimos años. Dadas nuestras características
inmigratorias, podemos constatar que el 85 % de las familias tienen una
presencia en nuestro país menor de cinco años y solo un 5% de las familias
inmigrantes manifiestan una presencia en nuestro país de más de cinco años.
112
Cuando mediante una pregunta abierta se pregunta sobre aquellos temas
que precisarían más información, la respuesta es muy difusa. Sin embargo, hay
que destacar que un 4.2% piden información sobre cómo se evalúa el
desarrollo educativo de sus hijos, otro 42% pide información general, y un 8.3%
plantea más información sobre el sistema educativo en su conjunto.
80
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
NS/NC Nunca 1-5 veces 5-10 veces
Contactos con profesor último año
113
4.3.2.2. PROBLEMAS CON EL IDIOMA.
114
70,0
60,0
50,0
Porcentaje
40,0
30,0
20,0
10,0
C
0, 0
R
as
S
ar
N
N
i
ie
si
am
S
un
m
em
/N
pr
ca
en
C
pr
e
te
e
Uso de intérpr ete
100
80
Porcentaje
60
40
20
O
A
A yd
ri
C
ct
yu e
S a d re
in
en
ua
0
iv
il e s
R do
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ci
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ne er
ni u
S
ón
id
/N
on ed
ce es
ad
tu
C
si
es o
to
es
ta
ra
PARTICIPO...
115
Las respuestas, como puede observarse, son ampliamente
contradictorias y solo un pequeño porcentaje identifica el modo en que dicen
participar. En concreto, las reuniones escolares y la ayuda en los deberes de
sus hijos son para un exiguo porcentaje de padres el modo en que establecen
sus relaciones con el medio escolar.
116
Como puede observarse una forma de participar de la educación de los
hijos consiste en ayudar en los estudios. Por ello, un nuevo indicador pretendía
recoger el grado en que los padres se siente capaces de ayudar en los
estudios de sus hijos. Los resultados de porcentaje de respuesta para cada
categoría se presentan en la siguiente tabla.
NS/NC
Bi en
Bastante bien
Bastante mal
Mal
0 10 20 30 40 50 60 70
Porcentaje
En esta pregunta se pide a los padres que valoren el grado en que dicen
conocer los siguientes aspectos de la vida escolar de sus hijos. La gráfica
siguiente muestra las respuestas promedio de conocimiento en esas variables.
3,0
2,8
2,6
MEDIAS
2,4
2,2
2,0
1,8
V
E
al
st
A
or
ud
P e
yu
P
es
1,6
la ta
io
ar
da
-m
n s
s
t.
es ed
su
es
pa
tu u
pe
tu
dr
di c.
di
rio
es
os
os
re
s
117
Los resultados en este ítem se muestran redundantes con los resultados
anteriores respecto a la participación de los padres en la escuela. Así, el mayor
conocimiento del medio escolar se da en la ayuda paterna a los estudios y en
la participación que los padres desarrollan respecto a las actividades escolares.
Sin embargo, destaca el desconocimiento casi absoluto de los valores
impartidos por el sistema educativo y también de los itinerarios y planes de
estudios que sus hijos reciben.
Respecto al resultado de la educación percibido a partir del éxito en los
estudios del primer hijo ha sido evaluado por los padres de la siguiente forma.
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
Bueno Bastante pobre
Bastante bueno Pobre
118
Finalmente se han calculado las relaciones del éxito de los hijos con las
siguientes variables:
-Tiempo en el país
-Habilidad de los padres con el idioma
-Educación recibida por los padres en España
-Información que se recibe por parte de la escuela
-Frecuencia de contacto con el profesor
-Participación en las actividades del colegio
-Capacidad de los padres para ayudar en los deberes
-Edad del primer hijo
Solamente se ha encontrado relación significativa del éxito de los hijos
en la escuela con la edad del primer hijo (r= 0.302, p< 0.0.5), que muestra que
los hijos de mayor edad tienen más éxito escolar según la percepción de los
padres, y con la información recibida por la escuela (r= 0.464, p< 0.01), que
indica que percepción de éxito y percepción de información recibida van
unidos.
119
3, 4
3, 3
MEDIA
3, 2
H
ab
ab
É
ili
xi
.e
da
to
3, 1
sp
d
e
añ
n
en
es
ol
es
tu
pa
p
d
dr
añ
io
e
s
ol
s
Como puede verse en la gráfica, los profesores evalúan de forma muy
positiva el éxito en los estudios de los inmigrantes, pues la media es de 3.25, y
aún mayor es su conocimiento del idioma (media = 3.36). La habilidad con el
español de los padres de los alumnos inmigrantes es ligeramente inferior, pero
también alta.
Se han analizado también, las relaciones lineales entre estas variables,
mediante coeficientes de correlación de Pearson. Se ha encontrado que el
éxito en los estudios se encuentra altamente relacionado con la habilidad para
hablar correctamente el castellano de los alumnos (r= 0.429, p< 0.01), pero no
así con la capacidad para hablar castellano de forma correcta por parte de los
padres (r= 0.1, p> 0.05).
Sin embargo, sí cabe destacar que existe una relación positiva entre la
capacidad con el castellano de padres e hijos (r= 0.645, p< 0.01).
Por tanto, la capacidad y dominio del alumno con el idioma y no la de
sus padres es fundamental para el éxito en los estudios, pero es cierto que una
buena capacidad de los padres con el castellano incide sobre el buen
conocimiento del idioma en los alumnos.
120
preguntas abiertas que posteriormente se han categorizado para obtener los
resultados estadísticos que se muestran a continuación.
En la primera gráfica expuesta, se muestran los porcentajes en que los
profesores señalaban diversos obstáculos al aprendizaje específicos de los
alumnos inmigrantes.
La gran mayoría de los profesores, un 60%, señalan que son los
problemas con el idioma el principal obstáculo. El resto de obstáculos se
presentan en muy pocas respuestas. Cabe señalar, sin embargo, que el 11.4%
de los obstáculos descritos tienen una naturaleza académica (falta de
conocimientos, trabajo insuficiente en el aula y en casa) y que en ese mismo
porcentaje se expresan las dificultades no académicas. (principalmente
económicas y de falta de cooperación por parte de la familia del alumno)
70,0
60,0
50,0
Porcentaje
40,0
30,0
20,0
10,0
P
N
ro
o
A id
0,0
bl
ac
ca io
N
em
N
in
Oad
de m
S
trém
a
/N
m a
un
os
ic
C
ic
os
os
Ob stá cu l o s p ara el ap re nd i za j e
121
como medida de apoyo emprendida por el medio escolar ante dificultades del
alumnado inmigrante. Ninguna ayuda se señalaba en un 5.7% de los casos y
otras ayudas indefinidas en un 2.9%.
Finalmente se preguntaba a los profesores por qué tipo de ayuda
consideraban necesaria, en caso de dificultades de aprendizaje y que la
escuela no estaba dando actualmente. En este caso hay que reseñar que un
28.6% no contestaron a esta pregunta abierta, lo que puede interpretarse como
que no consideraban que la escuela debiera ofrecer ayuda suplementaria, y
otro 22.9% señalaba explícitamente que no era necesaria ninguna ayuda
adicional. Esto suma un 51.4% de profesores que no ofrecen indicación sobre
otro tipo de ayuda de la escuela, aparte de las ya ofrecidas, para mejorar las
dificultades de los alumnos inmigrantes.
De los profesores que sí señalan otras ayudas, un 25.7% aluden a
mayores recursos de apoyo docente, y un 14.3% a consejos de tipo no
académico (de trabajo para los padres, por ejemplo).
3,4
3,2
3,0
Media
2,8
2,6
2,4
estudiante padres
INTEGRACIÓN DEL...
122
Adicionalmente se han relacionado ambas variables, y el resultado es
estadísticamente significativo y positivo (r= 0.465, p< 0.01), lo que es indicativo
de que la integración de padres y alumnos en la comunidad va de la mano e
interaccionan positivamente.
También hay otras preguntas que intentan rastrear el nivel de integración
de los inmigrantes, por ejemplo, se analiza si el alumno inmigrante tiene
amigos en la escuela y si su red social de compañeros es amplia. Los
profesores evalúan en un 63.6% de los casos que los alumnos tienen muy
buenos amigos; en un 33.3% que tienen solamente algunos buenos amigos; y
en un 3% que no tienen buenos amigos. En la opinión mayoritaria de los
profesores (65.6%), la población inmigrante es una población normal,
integrada, e incluso un 11.4% de los profesores señalan que la nacionalidad no
es significativa para la integración social.
También, se preguntó a los profesores por su conocimiento sobre la
existencia de acoso o intimidaciones a sus alumnos extranjeros.
Un 8.8% responde que ha ocurrido alguna vez, un 26.5% afirma que ha
ocurrido raramente y el 64.7% nunca. Para los que sí conocen que sus
alumnos extranjeros han sido acosados se les pregunta por las razones que
ellos creen que motivó este comportamiento. Solamente un 11.4% de ellos
aduce razones específicas, y en todos los casos se entienden como expresión
de actitudes y conductas xenófobas o racistas.
123
NS/ NC
Nunca
0 20 40 60 80
Porcen taj e
NS/NC
A menudo
Algunas veces
Rarmente
Nunca
0 10 20 30 40 50 60
Porcentaje
124
4.3.3.5 COOPERACIÓN PADRES-ESCUELA.
30,0
Porcentaje
20,0
10,0
S
oc
D
ia Ot
ife
le ro
0,0
r.
N
s s
Le
N
c
in
y
ul
S
ng
gu
co
tu
/N
ua
no
nt
ra
C
ra
le
to
s
125
Los resultados, esta vez expresados en dos gráficas paralelas, se
ofrecen a continuación. Como puede verse en la primera gráfica un elevado
porcentaje de profesores (51.4%) señalan que no se ofrecen actualmente
oportunidades para el aprendizaje de padres en la escuela, y de éstos un 51%
señalan que sí se podrían ofrecer.
Los que
señalan NO
60,0 60,0
50,0 50,0
40,0 40,0
Porcentaje
Porcentaje
30,0 30,0
20,0 20,0
10,0 10,0
0, 0 0,0
SI NO SI NO
126
4.4. RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DEL
PROFESORADO SOBRE LAS DINÁMICAS ESCOLARES DE LA
INMIGRACIÓN.
CURSO
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Váli dos ESO 6 15,8 15,8 15,8
infantil 10 26,3 26,3 42,1
primaria 22 57,9 57,9 100,0
Total 38 100,0 100,0
127
Hay que señalar, con carácter general, que dado el pequeño tamaño
muestral de la encuesta utilizada en este apartado, lo limitado de la
información, junto con las descompensaciones entre grupos, los análisis
estadísticos que se han utilizado tienen un valor de análisis de tendencias.
4 Total clase
Media
Inmigrantes
3
0
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7
Problemas con las tareas
128
preguntas, aún no habiendo entendido) son las que más frecuentemente
suceden, y por ese orden de importancia.
Por el contrario, el problema menos importante es el absentismo (T7).
En el caso de los alumnos inmigrantes, el problema de más importancia es: no
hacer preguntas incluso sin haber entendido, por el contrario, no finalizar las
tareas en clase no parece ser especialmente importante en comparación con el
resto de tareas. La tarea 7, absentismo, es también la que ocurre en menor
número de casos.
En general, comparando las tendencias de ambos grupos podemos
observar que son muy similares, salvo en el hecho de que la T1 (no finalizar las
tareas en clase), parece ser más problemática para la clase en general que
para los inmigrantes.
12,0
10,0
8,0
Número de alumnos promedio
6,0
4,0 CURSO
ESO
2,0
infantil
0,0 primaria
1 2 3 4 5 6 7
129
La primera tendencia para el total de la clase, claramente expresada es
que los problemas aumentan, en general y de manera creciente, desde Infantil
a ESO, con Primaria en un lugar intermedio. Por tareas, las más problemáticas
son, efectivamente la 1 y la 6 (no finalizar las tareas en clase y no hacer
preguntas, aún no habiendo entendido, respectivamente). Sin embargo, es
claro que la tarea 2, (finalizar las tareas en casa) no es en absoluto un
problema en Infantil, pero empieza a serlo en Primaria y es muy relevante en
ESO.
Se ha realizado exactamente el mismo análisis para los inmigrantes,
expresándose los resultados en la gráfica siguiente. También, en este caso,
todos los efectos han resultado estadísticamente significativos. (p< 0.05)
Un resultado similar al que se establecía para la clase en general, es
que el número de problemas con las tareas aumenta a medida que los
menores progresan hacia la ESO. Si bien en este caso, las diferencias en
general entre Infantil y Primaria son menores para los inmigrantes. Otro detalle
a valorar es que el problema mayor para los inmigrantes es no preguntar
cuando no entienden, y esto es especialmente cierto en el caso de la ESO. Sin
embargo, el absentismo, que sí aparecía de manera reseñable para el total de
la clase, en una progresión importante en la medida en que se acercaba a la
ESO, no aumenta significativamente en el caso de los inmigrantes.
5,0
4,0
Número de inmigrantes promedio
3,0
2,0
CURSO
ES
1,0
O
infant
il
0,0 primari
1 2 3 4 5 6 7 a
130
4.4.2. ASPECTOS VINCULADOS A LOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO.
131
3
Total clase
2,5 Inmigrantes
2
Medias
1,5
0,5
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7
Problemas de comportamiento
132
También, de la misma manera, hay diferencias entre los distintos tipos
de problemas conductuales (p< 0.05). Estas diferencias se concentran en que
la agresividad e intolerancia presentan la media menor para los inmigrantes
(media = 0.26), mientras que la media mayor es la de problemas de relación
con los compañeros (media = 0.63). El resto de problemas ocupan posiciones
intermedias que no son significativamente diferentes entre sí.
Más interesante aún es que, en el caso de los inmigrantes, aparece una
interacción estadísticamente significativa entre problemas conductuales y
curso, lo que no ocurría en el general de la clase (p< 0.05). Esta interacción se
muestra en la siguiente gráfica. El significado de la interacción es muy claro:
mientras los problemas comportamentales son muy reducidos e iguales en
frecuencia en infantil y primaria, por el contrario en la ESO aparecen algunos
problemas muy claramente, en concreto, el incumplimiento de normas, las
relaciones problemáticas y la falta de participación. Lo que al menos implicaría
la necesidad de una mayor atención de la comunidad escolar para los
inmigrantes en la ESO.
2, 0
1, 5
1, 0
,5
CURSO
ESO
0, 0
inf ant il
Ag
R
N
es
Tr
C
C tol
re
o
um ere
ue e
at
pe
pa
s.
-,5 primaria
D re l i a
o
s t ran
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to
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in
in
a
ir
ci
d
co
i n ión
pa
no s
an
rre
ci
r m
te
ón
ct
c
as
o
133
4.4.3. ASPECTOS VINCULADOS A LA PERSONALIDAD DEL ALUMNO.
8
7 Total clase
6 Inmigrantes
5
Medias
4
3
2
1
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
Problemas de personalidad
134
problemas de distracción son en general, los más frecuentes (media: 8.24),
seguidos de estar inquietos y movidos (media: 4.46), y el resto de problemas
son de frecuencia similar. Pero otro efecto, el de interacción resulta también
significativo, y puede consultarse en la siguiente gráfica. La gráfica muestra
que los perfiles son similares para los tres cursos, salvo que los problemas 2, 5
y 6 (tristeza o apatía; dependientes de compañeros; dependientes del profesor)
son los menos frecuentes para Infantil y Primaria, y que en ESO aparecen
problemas, sobre todo, de distracción (P1).
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
CURSO
4,0
ESO
2,0 infantil
0,0 primaria
1 2 3 4 5 6 7 8
Problemas de personalidad
135
Además, el principal problema, el de frecuencia mayor entre los inmigrantes, es
la distracción (media: 1.89) para todos los cursos, en el resto de variables
tienen niveles similares. Y finalmente, la gráfica siguiente presenta la
interacción. Es fácil apreciar en ella que los alumnos inmigrantes de ESO
presentan mayores niveles de problemas, así como un pico acusado en los
problemas de distracción. Por el contrario, en primaria, los problemas de 1 al 6
(distraerse, dependientes del profesor) son los más comunes, y son raros el 7 y
8 (descuido y suciedad, poco participativo), mientras que en infantil los
problemas menos comunes son el 2, 6 y 7 (dependientes del profesor, tristeza
o apatía, descuido y suciedad).
3, 5
3, 0
2, 5
2, 0
1, 5
1, 0
C UR SO
,5
ESO
0, 0 inf ant il
-,5 primaria
1 2 3 4 5 6 7 8
136
comprensión oral, lectura y faltas de ortografía, siendo esta última un problema
importante en ambos idiomas.
En segundo lugar, cabe comparar a los alumnos inmigrantes en ambos
idiomas. Aquí, el patrón es muy claro. Sistemáticamente las medias de
problemas con el valenciano son mayores que las de castellano, si bien la
distancia es mínima. La mayor diferencia se da en expresión oral, pero el resto
de promedios de alumnos con problemas lingüísticos son muy similares.
En tercer lugar, puede compararse las tendencias de la clase con la del
grupo de alumnos inmigrantes. La gráfica es muy clara al respecto. Mientras
que el total de la clase presenta problemas acusados en algunas áreas (lo que
se muestra como picos en el gráfico de perfiles), pero mínimos en otros, en el
caso de los inmigrantes los problemas con ambos idiomas son homogéneos,
es decir, no hay unas pocas áreas problemáticas.
9
Problemas valenciano clase
8
Problemas valenciano inmigrantes
7
6
5
4
3
2
1
0
Ex. oral Com. oral Lectura Escritura Ortografía Lec. Otros
compl.
137
problemas con el castellano que con el valenciano, cuando se evalúan sobre el
total de problemas.
Sin embargo, sí hay diferencias en función del curso (p< 0.05). Así, las
pruebas post-hoc muestran que los mayores problemas con el idioma se
presentan en ESO, seguido de primaria. Los cursos que presentan menos
problemas son los de infantil. Las pruebas post-hoc muestran los distintos
aspectos del lenguaje que presentan también problemas con diferente
frecuencia y de forma estadísticamente significativa (p< 0.05). En concreto, las
reglas ortográficas son lo más problemático para los alumnos (media = 7.9),
mientras que los problemas significativamente menores se generan en la
comprensión oral (media = 3.07), y otros (media = 0.18). Pero este último,
otros, no es un resultado significativo pues muy pocos profesores añaden un
“otros” en el listado, y por tanto la media resultante es excesivamente baja.
De todas las interacciones posibles, únicamente una es significativa (p<
0.05), y es la de la existencia de problemas lingüísticos en función de curso, lo
que indica que los problemas con el lenguaje varían en función del nivel
cursado. El patrón de la interacción se muestra en la siguiente gráfica. En la
misma se ve claramente que los problemas son menores para Infantil.
Los problemas para el total de los alumnos empiezan a aparecer en
Primaria concentrándose en la expresión oral, la ortografía y la falta de lecturas
complementarias. Finalmente los problemas crecen en ESO, pero mientras que
los problemas de expresión oral no crecen, los problemas de ortografía y falta
de lecturas complementarias se agudizan y destacan sobremanera de los
demás.
20,0
Promedio alumnos problemas lenguaje
10,0
0,0 CURSO
ESO
infantil
-10,0 primaria
Lec. compl.
Ortografía
Com. oral
Escritura
Ex. oral
Lectura
Otros
138
También se ha realizado un análisis de varianza mixto similar al anterior,
pero esta vez sobre los inmigrantes. Los resultados son muy similares a los
encontrados para el total de la muestra. Existen diferencias estadísticamente
significativas en función del curso (p< 0.05), de forma que en ESO hay mayor
número de problemas de lenguaje que en primaria, sin embargo, en Infantil los
problemas son menores. En cuanto a los problemas lingüísticos, también
existían diferencias estadísticamente significativas (p< 0.05), y de la misma
manera que en el total de alumnos, la comprensión oral es lo menos
problemático. Por el contrario, la ortografía es la que más problemas genera,
junto a la escritura y expresión escrita y la falta de lecturas complementarias.
Adicionalmente, se presenta la misma interacción estadísticamente
significativa (p< 0.05) entre curso y tipo de problema lingüístico. La gráfica
expuesta a continuación muestra esta interacción. Aquí se ve que los
problemas en Infantil son pocos y se reparten homogéneamente, crecen en
Primaria, donde se apunta la expresión oral, la lectura complementaria y la
ortografía como problemas mayores, y finalmente todos los problemas se
acentúan en ESO, destacando especialmente entre todos los problemas de
ortografía.
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0 CURSO
ESO
0,0
infantil
Le
-2,0 primaria
O
C
Es
Ex
rto
Le
c.
om
O m
cr
.
ct
gr
co
t ro p.
.o
or
itu
ur
af
s
al
ra
ra
a
ía
l
139
4.4.5. ASPECTOS VINCULADOS A LAS MATEMÁTICAS.
6 Total clase
Inmigrantes
5
4
medias
0
M1 M2 M3 M4 M5
Problemas con las matemáticas
140
Al respecto del total de los alumnos de clase se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas entre cursos (p< 0.05), que al
realizar las pruebas post-hoc muestran que los principales problemas de nuevo
se dan en ESO (media = 11.3), seguido de Primaria (media = 3.33), y casi no
existen en Infantil (media =0.72). También hay diferencias entre los aspectos
de la comprensión matemática (p< 0.05). De hecho, la compresión y resolución
de problemas son los aspectos más problemáticos (media = 6.81). Así mismo,
lo menos problemático son la comprensión de las unidades de medida y los
problemas espaciales, con medias alrededor de 4. El resto de tareas ocupan
una posición intermedia.
Finalmente también se produce una interacción entre tareas y curso, que
puede verse en la siguiente gráfica. Se ve cómo en Infantil no aparecen
problemas, en Primaria solamente se apunta el problema de resolución de
problemas, y es en la ESO donde emerge la problemática con las matemáticas,
especialmente en tres áreas: números, operaciones y problemas.
20,0
10,0
CURSO
ESO
infantil
C
C
C
C
om
om
om
om
om
0,0 pr imaria
p.
.p
.e
.n
.o
ro
sp
.m
um
pe
bl
ac
em
ra
ed
ér
ia
c.
ic
as
da
l
a
141
diferencias entre Infantil y Primaria. Por su parte, las materias también generan
diferencias estadísticamente significativas (p< 0.05), con la resolución de
problemas como el aspecto más problemático.
La interacción también resulta estadísticamente significativa (p< 0.05),
pero es una interacción que muestra diferencias sustanciales con respecto a
las de los alumnos en general. La siguiente gráfica muestra precisamente esta
interacción en detalle. Mientras que en Infantil hay muy pocos problemas en
todos los aspectos, en Primaria ya se apunta a la resolución de problemas
como problema principal. Las mayores diferencias aparecen en el caso de los
alumnos de ESO. La resolución de problemas es el aspecto más problemático,
pero contrariamente a lo que pasaba en el caso de los alumnos en general, los
problemas espaciales y geométricos, y las unidades de medida son también
muy problemáticas.
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
CURSO
2,0
ESO
1,0 infantil
C
C
C
C
om
om
om
om
0,0 pr imaria
om
.p
.o
.u
.e
.n
ro
pe
ni
sp
um
bl
da
ac
ra
em
ér
de
ci
ia
ic
as
.
l
s
a
142
G4: roles estereotipados
G5: discriminación de compañeros
G6: malas relaciones del alumno con su familia
G7: falta de materiales escolares
G8: desprecio a la cultura de origen de otros alumnos
G9: manifestaciones violentas en el aula
G10: manifestaciones violentas en el patio
4
3,5
Total clase
3 Inmigrantes
2,5
Medias
2
1,5
1
0,5
0
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10
Problemas de gestión
143
En cuanto a los problemas concretos de gestión, que también resultan
significativos (p< 0.05), son: la falta de interés y la indisciplina, en ese orden,
las medias mayores, mientras que los menores problemas se dan en las malas
relaciones con la familia, el desprecio a otras culturas y la violencia en el aula.
Finalmente, la interacción entre curso y problemas de gestión ha
resultado estadísticamente significativa (p< 0.05), y se muestra en la siguiente
gráfica. Únicamente destacar que en Infantil non aparecen problemas
relevantes, que en Primaria se apunta el problema de la falta de interés por el
estudio, y es claramente en ESO donde se acentúan las problemáticas
detectadas, permaneciendo algunas muy controladas (desprecio a culturas
distintas o violencia en el aula), pero agravándose claramente la mayoría de
ellas, especialmente la falta de interés y la indisciplina.
10,0
8,0
6,0
4,0
CURSO
ESO
2,0
infantil
0,0 pr imaria
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
GESTI ON
144
4,0
3,0
2,0
1,0
CURSO
ESO
0,0
infantil
-1,0 pr imaria
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
GESTION
145
Entre ciclos
Equipo directivo
Familia
Especialistas
Servicios educativos
Servicios sociales
Inspección educativa
Mediación cultural
Media
146
SS5: El bajo nivel cultural de la familia
SS6: La procedencia cultural
SS7: El incremento de alumnos fuera de plazo
SS8: El excesivo número de alumnos por aula
SS9: Otras situaciones
SS8
SS7
Situaciones sociales
SS6
SS5
SS4
SS3
SS2
SS1
0 1 2 3 4
Medias
147
4.4.9. RELACIONES CON LAS FAMILIAS.
2,4
Alumno genérico
2,2
Alumno inmigrante
2
Medias
1,8
1,6
1,4
1,2
1
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10
Relaciones con las familias
148
inmigrantes, como más implicados en la educación de sus hijos. Destacamos
que de forma mayoritaria tanto para los estudiantes autóctonos como para los
inmigrantes las relaciones de la escuela con las familias se vehiculizan
prioritariamente a través de la figura materna.
5
Total clase
4 Inmigrantes
Medias
0
CN1 CN2 CN3 CN4 CN5
Problemas con cambio de nivel
149
4.4.11. VALORACIÓN DE LAS AULAS.
otros 2,6
falta prof. 50
ruido 10,5
temperatura 7,8
iluminación 0
distribución 7,8
dotación 18
5 15 25 35 45 55
Porcentaje
150
Para ello se han generado las oportunas variables sobre los bloques de
problemas analizados en la encuesta y se han correlacionado con el número de
alumnos en el aula y también con el número de alumnos inmigrantes en el aula.
Número Nº alumnos
Problemas en el total de alumnos
alumnos inmigrantes
En tareas 0.59* 0.63*
En comportamiento 0.30ns 0.15ns
En castellano 0.66* 0.55*
En valenciano 0.52* 0.44*
En matemáticas 0.71* 0.48*
En gestión 0.51* 0.12ns
Prob. Sociales -0.07ns 0.20ns
Cambio de nivel 0.57* 0.35*
Valoración aula 0.25ns -0.06ns
Nota: * = p< 0.05, ns= no significativo
Número Nº alumnos
Problemas en los alumnos inmigrantes
alumnos inmigrantes
En tareas 0.51* 0.72*
En comportamiento 0.39* 0.52*
En castellano 0.62* 0.69*
En valenciano 0.54* 0.67*
En matemáticas 0.60* 0.61*
En gestión 0.56* 0.42*
Sociales 0.11ns 0.20ns
Cambio de nivel 0.51* 0.48*
Nota: * = p< 0.05, ns= no significativo
151
Los resultados para los problemas de los inmigrantes son igualmente
claros. Salvo en el caso de los problemas sociales todas las problemáticas de
los inmigrantes se ven exacerbadas, en opinión de los profesores, por el
aumento del número de alumnos en el aula, sean estos inmigrantes o no.
152
padres, raramente también, visitan la escuela, aunque se interesan por la
marcha de sus hijos en la misma.
Estos menores tampoco necesitan ayuda de la escuela, nunca o casi
nunca, y cuando la necesitan no reciben la ayuda de sus profesores, por lo
demás no suelen preguntar cuando no entienden. Su mayor dificultad son los
idiomas, cuando no son el español. En la escuela española, según estos
escolares, predomina una política de asimilación, donde se mencionan poco la
lengua y creencias de la población inmigrante y mucho la lengua y creencias
del país de acogida.
Ellos piensan que tienen éxito en sus tareas escolares y sabemos que
este éxito se relaciona con la conducta de aquellos padres que mantienen
contactos frecuentes con la institución escolar y con el nivel de dominio del
castellano. El panorama percibido es tan normalizado que consecuentemente
apenas aparecen signos de acoso en el medio escolar.
153
Los padres, a pesar de manifestar que están muy informados, ni
conocen los valores, objetivos y metas de la instrucción de sus hijos, ni
conocen el plan de estudios que estos realizan, aunque si se sienten
satisfechos con su éxito en la escuela. Los progresos que sus hijos realizan
son lo que más les satisface y resulta un indicativo de la relación entre
información escolar y percepción de éxito en el rendimiento educativo. Podría
entenderse que más allá de la comprensión real del éxito escolar o de su
significado último, los padres se sienten bien cuando se les informa del mismo,
y lo entienden como un paso más en la estabilidad e integración de su familia
en su nueva tierra de acogida.
154
democrática donde las sanciones y normas se asimilan con dificultad y donde
los alumnos pugnan por establecer relaciones y deberes no mediados por la
obligación, el compromiso o la autoridad, sino como fruto de la autoexpresión y
la negociación normativa.
La población inmigrante forma parte de esta tendencia de
comportamiento de los menores. Sin embargo, vuelve a aparecer en este
contexto, un dato que orienta nuestra reflexión. La tarea con más dificultad para
el inmigrante es preguntar en clase, su comportamiento más significativo son
los problemas de relación con los demás y su falta de participación. En la clase
en general, el cambio de curso agrava los problemas de aceptación de normas.
En la población escolar inmigrante a medida en que se acerca la ESO,
los problemas que implican interacción social se agravan de manera
significativa, confirmando con ello la relación entre problemas en tareas y
problemas de conducta y la existencia de un denominador común a ambos: las
dificultades específicas de este colectivo para la interacción social entre ambas
poblaciones.
Respecto a la actitud consolidada de los alumnos, son proverbiales las
“distracciones” de los estudiantes en nuestra escuela. Para los profesores
significan un rasgo cualitativo en la personalidad de la población escolar. De
hecho, esta distracción se agrava con el cambio de curso y para la población
inmigrante se hace de modo especialmente significativo en ESO.
Esta tenaz distracción específica del alumno inmigrante, se inicia con las
“ausencias” de la dinámica escolar ya referidas, y expresan la consecuencia
lógica de las dificultades en la interacción escolar que ya hemos mencionado
anteriormente.
En cuanto a la enseñanza de las diferentes lenguas oficiales, se observa
que la población escolar general presenta, aunque sin diferencias significativas,
mayores problemas en la expresión oral, escritura (sobre todo en faltas de
ortografía) y lectura complementaria del valenciano y que estas dificultades se
agravan en la medida en que se progresa hacia la ESO. Al respecto, la
población inmigrante se inscribe, al igual que en apartados anteriores, dentro
de esta tendencia general, pero con un poco más de especial dificultad. En
concreto, el escolar inmigrante presenta más problemas que el nacional en la
expresión oral del valenciano que se agrava con los sucesivos cambios de
155
curso. Resultando una dificultad estadísticamente significativa cuando
interacciona la dificultad oral y el nivel curricular en ESO.
De modo evidente, se consolida con este dato que todos los elementos
que necesitan de la interacción social se hayan afectados en un grado
específico en la población inmigrante respecto al resto de los escolares,
aunque ambas poblaciones presentan los mismos problemas de modo general.
La instrucción escolar en matemáticas presenta para la población
escolar en general algunos escollos como la comprensión de problemas, que
de nuevo se agravan en ESO. Sin embargo, el escolar inmigrante presenta un
mayor número de problemas en ESO, en lo referente a la comprensión de las
medidas, problemas espaciales y geométricos y resolución de problemas que
la población general, indicando con ello la existencia de dificultades añadidas
en la comprensión y representación de conceptos abstractos, en su
interrelación y en su representación espacial.
Por su parte, los problemas de gestión del aula, revelan en la población
escolar en general problemas de disciplina, falta de interés y escasez de
materiales, así como conductas disruptivas en el patio como los problemas más
característicos. De ellos, la indisciplina y el desinterés se agravan
especialmente al llegar a la ESO, manifestándose diferencias relevantes entre
ambas poblaciones solo en lo tocante a la falta de materiales escolares de la
población inmigrante que resulta ser una constante a lo largo de toda la vida
educativa. Estos resultados son congruentes con los mostrados anteriormente
y de igual modo la presencia de la violencia en el aula y el desprecio a otras
culturas no aparecen entro de los problemas más significativos.
Los /as docentes consultados manifiestan una posición muy favorable
en su coordinación interna, consideran de una manera intermedia y suficiente
la coordinación con las familias de los alumnos, mostrando sin embargo, una
posición de insatisfacción en la coordinación con estructuras externas a la
institución escolar: como la Inspección Educativa, los Servicios Sociales,
Sanidad, etc.
Esto señala la escuela como un organismo especializado que recibe
escasas influencias y apoyos de otros organismos pero que, sin embargo, se
dota de una estructura interna de rutinas, tareas y relaciones plenamente
compartidas y conocidas en detalle por el cuerpo docente.
156
En cuanto a las situaciones sociales que pueden afectar al aula, los
profesores señalan dos elementos que influyen principalmente: La
desestructuración social y el bajo nivel educativo de los padres. Sin embargo,
para el caso de los escolares inmigrantes, los profesores piensan que estos
elementos tendrán un impacto menor que en la población autóctona. Ante esta
paradoja, solo podemos enunciar hipótesis explicativas de carácter exploratorio
como la posible existencia de familias extensas rodeando al escolar inmigrante
o una actitud específica respecto a las obligaciones escolares de sus hijos en
los padres de estos escolares.
En relación con esta cuestión, se observa como el profesorado percibe
una mayor implicación de estos padres en la educación de sus hijos, al menos
una mayor receptividad a las dinámicas escolares, que puede originarse en la
importante significación de la escuela como institución en sus países de origen
o bien, en la valoración de la escuela como factor fundamental para la
integración de sus hijos y por tanto, como un elemento clave de la estabilidad
de la familia en el nuevo país.
En cualquier caso, la valoración de los profesores sobre la mínima
incidencia del contexto social en que se mueven los padres de los escolares
inmigrantes y su mayor receptividad, suponen un punto discordante respecto a
los datos generales de la investigación. Ya que estos apuntan a una escaso
contacto familiar con la escuela y casi siempre a requerimiento de la institución.
De igual modo, la falta de materiales, que parece endémica de la población
escolar emigrante, no se percibe como consecuencia de la falta de medios de
los padres ni de su desinterés y, sin embargo, ambos elementos subsisten
como datos significativos de la investigación.
Quizás, la imagen paradójica que nos trasladan los profesores se debe
simplemente, a la expresión de las dificultades, cualitativamente especiales de
los inmigrantes, que son compensadas con una mayor dedicación de sus
padres, en un contexto general apenas satisfactorio de los contactos entre
familia y escuela.
Los déficits acumulados en la población escolar inmigrante se inscriben
entre aquellos manifestados por la población general, pero con dificultades
específicas en la interacción social, sobre todo, cuando se cursa la ESO. En
este sentido, un elemento esencial en la vida escolar donde se muestran la
157
existencia de disfuncionalidades proviene del momento en que se producen los
cambios de curso. En ellos puede evidenciarse las insuficiencias acumuladas
durante la enseñanza. Y efectivamente, es en este momento crucial, donde la
población inmigrante muestra dificultades concretas, sobre todo a través de
desfases curriculares severos y la no-asunción del nuevo nivel educativo.
158
desconocimiento del lenguaje en casos concretos, e incluso con una cantidad
de problemas menor, en ocasiones, que la población general.
Por otra parte, los profesores no tienen una percepción de participación
optima o especial de los padres inmigrantes, aunque si los consideran como
más receptivos al contexto escolar y señalan las condiciones sociales y
laborales como fuente de obstáculos para la interacción. De igual modo,
perciben una baja participación de la familia inmigrante en el contexto escolar,
originada en las razones socioeconómicas que caracterizan nuestra
inmigración, pero similar cuantitativamente a la participación de las familias
autóctonas.
Sobre la base de los datos expresados, y a pesar de la percepción
negativa que la población pueda tener al respecto, como por ejemplo, que la
población inmigrante consume todos los medios de la institución escolar,
agotando los escasos recursos destinados a la población escolar autóctona o la
existencia de interferencias en el progreso del aprendizaje escolar en el aula,
por la heterogeneidad del alumnado; estos problemas no aparecen en la
percepción de ninguno de los grupos sociales implicados.
Sí resulta notorio, sin embargo, la imposibilidad de mantener un discurso
reduccionista sobre la escuela como agente principal de socialización. Por el
contrario, esta institución se encuentra profundamente afectada por las
condiciones sociales que la rodean, y que determinan, en el caso de los
inmigrantes, su insuficiente participación en la educación de sus hijos y en las
actividades de la escuela, la falta de materiales escolares y las dificultades
específicas de los alumnos inmigrantes para la interacción social.
En este mismo contexto, la ambigüedad de nuestras opciones sociales y
políticas sobre los criterios que deben servir de base para la integración de las
personas que han venido a residir y trabajar en nuestro país, parece traducirse
en una actividad escolar de asimilación del extranjero, que no trasciende lo
testimonial en ningún momento y que parece iniciarse en el medio escolar, por
las escasas referencias a las culturas y las lenguas de origen. Nos
encontramos ante una institución que no es capaz de afrontar los problemas de
integración social del inmigrante por que ese, en realidad, no es su problema ni
su función. De hecho, la similitud entre ambas poblaciones escolares, se da en
la percepción de los profesores, en su evaluación al respecto de objetivos
159
pedagógicos concretos y comunes a ambos grupos, es decir, lo que importa es
que, sea inmigrante o no, el alumno haya alcanzado un nivel instruccional en
un momento concreto. Esto es, que los problemas realmente percibidos por el
profesorado son aquellos que, independiente de la etnia del alumno, se centran
en la obtención o no de objetivos curriculares concretos. La integración o las
consecuencias de la exclusión social es algo que la escuela española todavía
hoy no se plantea o no puede asumir e integrar en sus actividades, de hecho ni
siquiera parece percibir diferencias importantes entre ambos grupos de
alumnos.
Tampoco en el caso español podemos hablar en propiedad, de modelo
multicultural, dado el moderado volumen de la inmigración existente y por el
origen latino de gran parte de la misma. Todo ello apunta, aunque parezca
sorprendente, y a pesar de la seriedad de los problemas que ya se advierten, al
hecho de que la sociedad y la escuela española, no están enfrentándose,
todavía, con los dilemas insertos en la creación educativa de un proceso de
mezclas y mestizaje, la construcción de una nueva situación vinculada a las
transformaciones y cambios producidos desde la influencia compartida y
reciproca de una sociedad intercultural.
Por último queremos introducir, a partir de diferentes referencias y
estudios de nuestro contexto que fueron presentados en la introducción teórica
de este trabajo, una mirada crítica a algunas de las afirmaciones y
contestaciones que surgen en los resultados anteriormente presentados en
esta investigación y que pueden ser analizados desde diferentes perspectivas,
nos interesa en este sentido ofrecer resultados de otras investigaciones que
puedan servir como contraste de los resultados aportados.
Así, cuando los profesores evalúan positivamente el éxito escolar como
el nivel de integración social de los inmigrantes desde una visión normalizada
con la que los profesores describen la integración de los inmigrantes, nos
surgen las posiciones del sociólogo Fernández Enguita (1996), cuando
advierte que este discurso de la igualdad que sostiene que el nuevo alumnado
está en la misma posición ante la cultura escolar y en la misma relación con
ella que el alumnado autóctono, oculta la incomodidad del profesorado por la
duda sobre un comportamiento, racista o etnocéntrico. En términos parecidos,
Terrén (2001) señala que este discurso que niega las desigualdades, revela la
160
influencia de lo que se considera políticamente correcto en el tratamiento
institucional de la diversidad cultural. Y al mismo tiempo delata la interiorización
de una impostura que tiende a alejar de la propia actividad profesional o de la
del centro educativo la responsabilidad sobre la sospecha de cualquier acción
discriminatoria.
Por otro lado, otras investigaciones (Ruiz Alonso y Franzé, 1996; Terrén,
2001) dirigidas a analizar como se produce el contacto intercultural en el
espacio educativo, presentan indicadores de cómo el fracaso escolar es
superior en alumnos inmigrantes y pueden crear dudas razonables sobre la
igualdad de oportunidades respecto al éxito y los resultados escolares que se
desprende de las opiniones que muestran los profesores cuando son
encuestados. En ellas, también se ha intentado examinar las posibilidades de
los alumnos inmigrantes de establecer relaciones de amistad y de colaboración
con sus colegas de aula. Y los resultados que se han obtenido muestran dudas
también sobre el discurso que sostienen los profesores entrevistados. Así, el
estudio de Terrén (2001) que analiza el encuentro interétnico cotidiano a partir
de las descripciones de los informantes, de observaciones no participantes y de
la sociometría en el interior de los grupos, revela que los alumnos inmigrantes
son los “menos elegidos”. Y subraya que en los procesos de negociación de
identidades y posiciones que se registran en las interacciones del aula, la
relación está definida por mecanismos de señalización de identidad que
siempre adquieren una estructura jerarquizada y dicotómica (nosotros/ los
otros) y en los que el conjunto de capacidades y actitudes asociadas con el
éxito escolar juegan un papel decisivo. En la misma línea, el análisis de Ruiz
Alonso y Franzé (1996) realizado a través de entrevistas y observación en el
aula, muestra que los alumnos autóctonos eran los alumnos “más nombrados y
más apreciados por sus colegas” pero no por un choque cultural sino porque
eran, en general, los que gozaban de un mayor estatus o prestigio académico:
es decir, tenían mayores oportunidades de éxito escolar y obtenían mayor
reconocimiento en la escuela. Ambos estudios muestran que los compromisos
afectivos y las solidaridades cotidianas siguen la pauta de los componentes
asociados al éxito académico tal y como también sucede en contextos
monoculturales.
161
Los profesores entrevistados consideran que es el idioma el
determinante del éxito escolar (obviando condiciones sociales, económicas y
jurídicas del colectivo de alumnos inmigrantes). Los análisis de Bourdieu (1990)
nos permiten entender que “el dominio del lenguaje” no es un problema de
competencia lingüística sino sociolingüística. La aceptabilidad definida
sociológicamente no consiste únicamente en el hecho de hablar correctamente
una lengua sino conocer las reglas inmanentes a una situación o mercado
lingüístico. El mercado lingüístico en este caso, el contexto escolar, hace
referencia a una situación social, oficial, ritualizada y jerarquizada que orienta y
valora la producción lingüística legítima.
Así, los profesores entrevistados no hacen referencia a la mera
competencia lingüística sino a un producto complejo de la relación entre una
competencia y un determinado mercado lingüístico, a una competencia en
situación, una competencia para un mercado concreto, que se distingue de una
competencia por el hecho de ser el producto de determinadas condiciones
sociales y por el hecho de no ser simplemente producción de un discurso sino
producción de un discurso ajustado a una situación, a un mercado o a un
campo. Es, por tanto, el habitus lingüístico lo que está en juego y determina el
éxito escolar y no la mera competencia lingüística. Y es precisamente de ese
habitus lingüístico (adaptado a las exigencias del contexto escolar y producto
de determinadas condiciones económicas, sociales y culturales) del que está
más alejada la población inmigrante.
De este modo, esta visión normalizada que minimiza o ignora los
determinantes socioeconómicos (2) (lo que cuestionaría el modelo educativo
vigente) corre el riesgo de tratar el problema del alumnado inmigrante como
una suma de casos académicos individuales que requieren mecanismos de
compensación exclusivamente académicos.
En algunos casos se apunta por la hipótesis de la discriminación cultural
para explicar el problema de la integración social de la población inmigrante y
podemos preguntarnos: Las dificultades de integración socioeducativa de la
población inmigrante ¿Revelan un conflicto cultural? ¿Ponen de manifiesto un
choque de culturas o diferentes posiciones socioeconómicas y legales?
Desde distintas posiciones, se crítica la hipótesis etno-cultural, es decir,
se critica la importancia que se ha dado a las diferencias culturales como causa
162
de los problemas de integración. Del mismo modo, diversas investigaciones en
torno a la inmigración, entre ellas esta que estamos presentado, subrayan que
la pertenencia étnica no es suficiente por sí sola para explicar las desiguales
trayectorias educativas, ya que los sectores sociales equivalentes de
autóctonos y de inmigrantes comparten situaciones semejantes. Los obstáculos
trascienden la cuestión cultural o de origen y son fruto de la precariedad
jurídica y laboral y estereotipia negativa con sus consecuencias en otros
ámbitos (salud, vivienda).
Así, la importancia que se concede a la hipótesis etno-cultural se ha
traducido en un pluralismo superficial (Torres, 2003) en el que se reconocen
algunos valores culturales pero se obvian las condiciones materiales de vida de
estos colectivos desfavorecidos, la génesis de su situación subordinada y
marginada, cosificando identidades. En esta línea, se incluirían también los
diversos programas y acciones interculturales que pretenden un diálogo entre
la cultura de origen y de acogida. Sin embargo, en ellos, la otra cultura queda
reducida a un conjunto de marcadores étnicos estereotipados: folklores,
rituales, fiestas… (Franzé,2000).
Estas políticas educativas interculturales si bien suponen un esfuerzo
por escapar del modelo asimilacionista en el que la institución escolar impone
una única lengua y cultura oficial, generando identidades culturales y
lingüísticamente homogéneas, dejan al margen la consideración de algunas de
las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación. Y no
cuestionan en qué grado los modelos productivos, la política social, cultural y
económica tienen responsabilidades en los procesos de discriminación.
Sin embargo, el sistema educativo debe contribuir a sacar a la luz
diferentes manifestaciones de discriminación no sólo la discriminación cultural
sino la discriminación legal, científica, social, cultural, económica, religiosa y
psicológica (Torres, 2003; cf. Moodley, 1999) De este modo, la cuestión que
surge en este punto sería ¿Es posible lograr un reconocimiento sin modificar la
redistribución de los recursos y las oportunidades?.
163
5. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN CON MADRES Y PADRES.
164
Asimismo, señalar que se realizó un quinto grupo de discusión con los
representantes del Consejo Escolar Municipal de Quart de Poblet, con la
finalidad de conocer la perspectiva de los representantes de cada una de las
asociaciones de padres y madres de alumnos (AMPA) respecto el fenómeno de
la inmigración y el papel de la comunidad educativa en la integración de las
familias inmigrantes.
165
“Pero en principio a mí me facilitaron medios de integración con
respecto al colegio, tanto en el primer colegio donde estuvo, como en
donde está ahora. Pues el profesor de integración muy bien, me han
adaptado muy bien.”
“me chocó un poco es que pensé que el primer día íbamos a tener
la oportunidad de conocer el colegio y que la directora se iba a dirigir no
tanto a los adultos, sino a los niños de una manera más afectuosa.”
“Aquí nos recibieron muy bien los chicos, los ubicaron en los años
que iban. Para el lugar, simplemente se presentó el director, su tutora y
nada más, lo miramos así de vista,”…
166
padres con el departamento de educación debe rentabilizarse teniendo un
protocolo tanto de toma de datos como de posibles acciones, ya que una vez
matriculados “normalizados” los hijos, los padres suelen desaparecer de la
escena, siendo difícil mantener contacto con ellos de forma regular.
Finalmente resaltar que los padres señalan haber tenido algún pequeño
problema los primeros días, justificando que es cosa de niños y que no reviste
mayor problema. De este modo la extrañeza de los nombres, de las
expresiones, etc. pronto se normalizan. De todos modos ser conscientes de
que estos primeros momentos son muy importantes para evitar traumas
innecesarios, debería ser un objetivo de los centros docentes, que deberían
preparar la recepción a nivel de aula de modo más afectivo para con los recién
llegados.
“Siempre es con los chiquillos, pero con las niñas es más tranquila la
cosa. Yo tengo dos en infantil....es más movido, la niña tiene amigas no
tiene problema y habla con ellos”.
167
orientar a los padres en el difícil proceso de situar a sus hijos en un contexto no
siempre fácil.
“A veces los profesores hablan con los padres acerca de que los niños
deben venir limpios y que hay niños que vienen a la escuela sucios. Todo eso
le avisan a los padres”.
168
Los padres manifiestan interés por diferentes aspectos de la vida de los
centros, demostrando falta de información y desconexión con la realidad que
les preocupa pero de la que son desconocedores, las noticias que les llegan
están mediatizadas por la información que les dan sus hijos, lo que les produce
preocupación y temor ante la incapacidad de conocer por informaciones de los
propios profesores la vida real del centro. De este modo se construyen
imágenes distorsionadas que en nada ayudan a una proyección real del centro
en la comunidad, sometiendo a los padres a tensiones innecesarias y
preocupaciones que de ser clarificadas convenientemente por el centro se
desmitificarían convenientemente.
“El otro día por ejemplo me enteré que un chico amenazó a una
compañera con una navaja, entonces "me interesa saber cómo ese niño
entró esa navaja aquí?" , "¿cómo no vio nadie que había entrado una
navaja aquí?. Entonces eso no se puede quedar así, a partir de ahí hay
que hacerle un seguimiento a ese niño, hay que hacer un trabajo con él,
hay que estar detrás de él. Ese tipo de cosas si me preocupa.”
169
5.1.5. LA RIGIDEZ DEL SISTEMA EDUCATIVO.
“Si por eso estoy aquí y por eso trabajo para ayudarlos a ellos. Si desde
que estaban chiquitines y luego a los dieciséis o diecisiete años venimos
ayudando para que estudien en el colegio.”
170
de este modo tanto a lo que se refiere a la atención recibida por los profesores
como a lo que se refiere al servicio de comedor, los padres se muestran
satisfechos.
“yo estoy muy contenta como van. Claro que aquí en casa se les
refuerza un poco más y dan resultado. Me siento satisfecha de cómo
va.”
171
en la clase para que preparen sus exámenes, para profundizar y
preparar un tema que no se va a ver en clase, o que tengan que buscar
fuera de clase. Ahora, lo que yo si solicitaría es que hayan mas
actividades de deportividad, pediría por ejemplo curso de natación”.
172
niños aprendan el valenciano lo más pronto posible, pero ellos no
entienden no por lo que sean distintos, les convienen sacarlos de ahí.
Yo creo que si son rusos y no gitanos explotamos un poco más su
origen”.
“sí tengo pataleo, digo yo así es, con la niña con la grande como
he dicho la chica ha tenido cursos y hay materias en la que le exigen
que sea en valenciano, entonces se le ha metido susto a la niña, hay
veces en que le mandan trabajos que son en valenciano y si no sabe
todavía escribir algunas palabras ¿como va a poder hacerlo?. Entonces
eso es lo que lleva mal la chica.”
173
“Yo vengo de Rumania, tengo una hija de diez años, a ella le
gusta mucho el colegio, los profesores están contentos con ella, ella
tiene dificultad con el idioma valenciano,…”
“Yo tengo dos chicos ellos lo van cogiendo poco a poco. De igual
manera yo entiendo que ellos no lo van a cualificar. Yo creo que no va a
ser tomado muy en cuenta el valenciano. Pero de igual manera perjudica
los intereses de los estudiantes al hacer eso. Pero eso no justifica de
que no sigan estudiando esa materia, en eso estoy de acuerdo.”
174
comunidad valenciana, lo que supone al tiempo una incapacidad de acceder a
procesos conscientes de integración comunitaria.
“El idioma es vital para que ellos por ejemplo con el idioma
puedan ser un poco más preparados.”
175
5.1.10. LOS PROCESOS DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN.
176
5.1.11. LOS VALORES EDUCATIVOS DE LA ESCUELA.
“yo creo que la escuela debe ser una escuela más participativa.”
La valoración que los padres hacen de las relaciones con el centro como
es evidente está en función de su experiencia personal, si bien podemos hacer
dos grupos de valoraciones; por un lado tenemos a los padres que tienen
escolarizados a sus hijos en la educación infantil y/o primaria, que manifiestan
su satisfacción por el trato y la atención que reciben por parte del profesorado.
177
cuando yo entré por primera vez no hablaba y había personas que te
ayudan para que uno pueda entender, hay muchos que te explican
todo.”
“Es que uno por ejemplo a los profesores no los conoce tampoco.
Yo hablo por ejemplo a mi hijo y dice que le han puesto a un tutor, igual
a los demás le han puesto ahí a personas que no los conocen.”
“Si, si tiene asignado una hora para atender a los padres aquí en
el instituto, para decir como los chicos tratan de desenvolverse. Pero al
mismo tiempo deben de tener un tiempo para que los padres que
quieran...”
Los padres comparan los distintos niveles educativos y ven una clara
diferencia entre el colegio y el instituto, les da la impresión que en el instituto
los padres se invisibilizan, ya no cuentan, el trato que se les da a los alumnos
en el instituto, haciéndoles totalmente responsables de su situación, no
corresponde a la sensación de los padres de falta de madurez para tanta
responsabilidad.
178
si mandaron alguna nota a ella se le olvida. Yo veo que a los padres no
le bajan nada, no estamos para nada ahí.”
“Este año que sé más, he hablado más con ellos los unos con los
otros. Porque en mi país no es así, los niños se tienen que acostar
pronto y se levantan pronto.”
“Sí, unas cosas. A los niños en nuestras escuelas les ponen más
deberes para hacer en la casa, para que aprendan más.”
179
estabilidad del sistema educativo con la estabilidad/inestabilidad de los
sistemas políticos e institucionales.
180
“Al principio es más difícil. Cuando uno quiere ir a trabajar siempre
te preguntan "¿Tienes papeles?" Ahora ya mis hijos están estudiando.”
181
Ecuador?", y yo cojo el mapa y le digo "aquí" claro esto hay que
indicarlo. Las costumbres, lo típico.”
“Lo que comentáis creo que es algo ideal, lo que ocurre es que hay
un problema de idioma, por ejemplo como haces para comunicarte con un
Rumano o un Ucraniano, para ver como se enteran.”
182
de compra para los materiales y bueno para eso no hay, eso pasa con
los libros.”
“El trato con el profesor ha sido muy bueno siempre, sobre todo
para las fotocopias de los libros, porque tuvimos problemas para
comprarlos.”
“Mi hijo tiene un amigo que estaba hasta tres días o cuatro
prestando un libro, entonces yo digo ¡Cómo un niño sin libro puede estar
estudiando? Así tiene mucha dificultad para estar en el colegio... yo le
pediría mas ayudas para los niños que lo necesitan”.
“en cuestión de las ayudas que den ayudas para libros, para el
comedor, así”.
183
comienzan su ciclo vital, la normalidad se conseguirá cuando normalicen entre
otras parcelas de su vida la parcela económica.
184
“Pero claro que nos planteamos que puede haber algunos
padres que se comparen [¿por que a ellos se les paga y a mi no?] y
que además hayan personas poco solidarias que teniendo pretendan
que se lo paguen. Pero eso se debe estudiar a través de una comisión
conformada por los padres y el colegio para cuando se empiece a
gestionar no se den esos casos de esas personas así.”
185
5.2.4. PROBLEMAS DE TIEMPO PARA LA PARTICIPACIÓN.
“Cómo no tengo papeles uno esta pendiente del trabajo, por eso a
veces puede o a veces no”.
“creo que cada padre tiene su problema, porque hay que estar
pendiente del trabajo y entonces no hay tiempo para conocernos. Por
ejemplo yo en mi caso no tengo tiempo.”
186
“Y en qué horario, era porque a veces son horarios de trabajo y
por lo tanto los padres no pueden ir.”
“Están todos, hay algunos que asisten a las reuniones por que
pueden, hay otros tu sabes que no pueden por el horario de trabajo”.
187
momentos se reconoce la incapacidad de resolver los problemas propios y en
consecuencia el rechazo a participar en la solución de los ajenos.
188
“los problemas de la inmigración? no, los problemas los tenemos
los mayores.”
“Yo lo que veo es que se dan más los niños que los padres,
porque los niños no son como los mayores. Los mayores miran a otro
como diferente.”
“Yo creo que si, yo veo que cuando vienen las madres por sus
hijos y por ejemplo el niño le dice a mi hijo "Antonio, hola Antonio,
adiós", su madre le dice "vamos", Algo así sucede muchas veces. Pero
el niño sigue repitiendo "!He! Antonio, adiós, adiós.."
“Lo que pasa es que yo lo digo por mi hija, ella dice que cuando
llegó todas fueron amables, pero solo por un momento y después no.”
189
amigas que creo que son de mi país y con ellas se va, que es con la hija
de la señora y con otra chica que la mamá ahora no esta aquí. Mi hija
dice que va a salir y va a la casa de ellas y nada más. O sea que ella no
se relaciona con los demás chicos que son de aquí mismo.”
“Ella dice que son amigas en el momento que estamos ahí, pero
después cuando salimos de ahí ella solo dicen "hola, hola" . No es que la
hagan a un lado. Pero a veces se siente que la miran mal. Yo a veces le
pregunto te han dicho algo y ella dice "no me han dicho nada" . Ahora
que le ha tocado este año con gente ecuatoriana, ella como se siente
más a gusto, ella no logra integrarse, ella añora su país.”
190
esto produce miedos ante lo inseguro de su futuro, lo que les hace vivir en la
invisibilidad como modo de no generarse problemas.
“Primero fui al colegio que tenía más cerca, me dijeron los pasos
que tenía que hacer y luego pues al ayuntamiento. Así me pasó
exactamente igual. Ya después lo de las becas, el primer año no estaba
enterada al respecto, uno al integrarse se va uno enterando de todo.”
191
de primera mano. En el fondo se manifiesta una carencia de cuidar y propiciar
una estructura informativa que se adecue a la realidad de los padres.
192
inmigración chocan contra el muro del desconocimiento y su solución se
percibe como imposible.
“No, pero por ejemplo creo que hay un organismo a nivel de (no
se entiende) creo que ayuda a la integración ayudando con la
comunicación con los inmigrantes . Hay un grupo de personas que te
ayudan a ponerte en comunicación con los padres, por ejemplo si tu
necesitas pues un Ruso, porque sí van a venir al curso los padres de
alumno que son rusos, tienes un organismo que te manda a un
interlocutor.”
“Una pregunta más; Me dicen que los nenes que van al instituto
necesitan ser legales, ¿es eso verdad?.”
193
5.2.9. EL IDIOMA COMO PROBLEMA DE COMUNICACIÓN.
“Por falta del idioma, por eso tu no tienes relación con ellos, por
ese motivo ellos te miran como mal, ellos pensaran "a lo mejor esa gente
no quiere hablar con nosotros."
194
hay otros que tienen el mismo sueldo o menos y no se les han dado
becas.”
“Por ejemplo mi hija me dijo que tenía una amiguita con la que
quería ir a Valencia y yo no la mandé porque no la conozco, o sea
somos muy pretenciosos, entonces uno se siente que no es quiera
conocer a las otras personas como inmigrantes que somos. Es que ellos
quieren que uno se integre a la forma de acá y entonces a nosotros nos
da un poco de recelo.”
195
su situación de trabajo, disponen de muy poco tiempo para dedicarlo a sus
hijos, que junto a la percepción de que los españoles (dada si situación
económica de mayor solvencia) no tienen problemas. En la proyección se
aprecia un proceso de estabilización producto de una historia, es como si
reconocieran que parten de cero y para construir un futuro como el de la
población española tienen que cruzar un desierto, que los otros ya han pasado,
esta travesía, el coste de esta travesía, son la atención a sus hijos y el exceso
de trabajo.
196
5.3.2. DIFERENCIAS CULTURALES COMO ESTÍMULO.
197
inmigrante árabe que lo sitúa con un grado de dificultad mayor para integrarse.
En este balance aparece de forma marcada la observación del papel de la
mujer en la cultura árabe que es criticado, en nuestro caso encuestadas, que
no entienden y cuestionan la sumisión a la que se ve sometida la mujer por
parte del varón.
“No se, yo creo que si, porque por ejemplo un día me chocó
muchísimo que venía un día uno de los padres para lo de los libros venía
el padre adelante y esta niña (mujer) venía atrás con los niños y en todo
el tiempo se mantuvo así, o sea que todos tenían que mantenerse así.”
Por otro lado se realiza una valoración crítica de otro grupo étnico que
tradicionalmente ha sido mal visto en nuestras escuelas, los gitanos se nos
presentan como colectivo no dispuesto a seguir las normas de la mayoría, su
198
comportamiento supone un problema para el normal desarrollo de la escuela al
no someterse a los criterios de horarios y normas válidos para todos.
“Yo creo que no ¡eh! Los gitanos sintiéndolo mucho como decía …
son gitanos, hay muchos casos que por ejemplo ellos no se han
levantado a las seis de la mañana y por lo tanto quieren ir a las doce,
como si quieren ir a las diez. Igual sucede con la hora de recogerlos si
quieren ir a las seis de la tarde entonces hasta las seis de la tarde tiene
que estar el profesor esperándolos con los niños.”
199
cuando salen y punto, no hay forma de que se integren yo creo que no
se atreven.”
“Yo creo que eso también tienen que ver con la inseguridad que
hay en nuestros países, aquí hay mas seguridad entonces los niños ven
que los chicos de su edad aquí se desenvuelven solos. Entonces allá la
nena tenía once años y yo me la llevaba al almacén por que no la quería
dejar sola, entonces acá por eso los padres quedan un poco en un
segundo plano, los chicos son más libres.”
“En nuestra casa como los dos son chicos es todo lo contrario
ellos quieren salir igual a cada momento, pero por más que sean chicos
tampoco los dejamos, una que otra vez sí. Pero la verdad es que yo lo
digo, porque después no vayan a aprender a tomar alcohol, vayan a
aprender a fumar, vayan a aprender esto.”
“Pero bueno yo lo que veo es que se integran mejor los del Este y
los suramericanos que los árabes y marroquíes.”
200
5.3.7. DIFERENCIAS CULTURALES Y PAPEL DE LOS PADRES.
Los padres inmigrantes por otro lado, ven como su papel social en
relación a sus hijos queda desplazado, pierde interés y se focaliza en los hijos
que deben tener autonomía mucho más pronto de lo que ellos están
acostumbrados en sus países de origen. De este modo el protagonismo de sus
hijos les lleva a tener que quedar en un segundo plano, resultando curioso que
si bien en ciertos momentos manifiestan que por medio de la educación de sus
hijos, consiguen mayores cuotas de integración social, el hecho de estar al
mismo tiempo en un segundo plano, es visto como un factor de invisibilidad que
no ayuda a la integración.
“yo creo que aquí los padres como que quedamos en un segundo
plano. Es que inclusive para recibir los aportes no es necesario que
vayan los padres sino los chicos.”
201
“Yo creo que eso no debe de ser así, por que ¿cómo los
controlamos? ¿Cómo sabemos como el chico se comporta en un
plantel?”
Por otro lado, los padres expresan que la escuela es el escenario ideal
para la integración, en este sentido se denuncia la falta de actividades que
vinculen a la escuela con los padres; perciben que el gran potencial integrador
de la escuela queda diluido ante la falta de actividades en las que se les
permita participar. La escuela ce cierra para los profesores y alumnos,
quedando invisible para los padres.
202
costumbre invitar a los padres, es algo así como muy exclusivo de la
escuela son muchas las actividades que son nada más para el
funcionamiento interno y que son interesantes para todos y no solo para
la escuela, yo veo eso acá, a mi me parece que es una cuestión de
forma y no de fondo. A veces yo le pregunto a mi niña "y vamos nosotros
también", .. "no, no, ustedes, no". O sea que si aquí hay muchas
actividades que están tan encerradas en la escuela que incluso a veces
los papas ni nos enteramos de lo que se hace, eso es algo que yo veo
acá. Pero como dije, me parece que es una cuestión de forma. En todas
partes debe hacer más integración.”
203
toda la mañana en el colegio hasta la tarde y después cuando llega a la
casa no vuelve a estudiar más.”
“El profesor manda un papel a la casa y dice los que hace el niño
"que fuma, que habla mal" "me entiendes?"
204
5.3.11. DIFERENCIAS CULTURALES Y PROCESO DE APRENDIZAJE.
205
5.3.12. DIFERENCIAS CULTURALES Y MANTENIMIENTO DE LA
IDENTIDAD.
206
minimicen los efectos de desconcierto ante los cambios que manifiestan los
padres.
207
inmigrantes con preocupación ya que revela un sistema de valores que choca
con sus experiencias en los países de origen.
“me asuste de cómo salían los niños. Vino un portero para abrir la
puerta, con llaves y los chicos lo tiraban contra la reja y yo dije algún día
se va a lastimas alguien.“
“No sucedía eso, por que cuando empezaban a hacer así, no eran
tan elásticos. Digamos que el niño que empezaba a hacer desorden lo
sacaban.“
208
aquí dicen "yo hago lo que hago y no me molestes a los padres" y los
chicos nuestros empiezan a comparar.”
“Si porque el niño aprende cosas con las que puede quedarse
cuando salen de aquí, cuando van por ahí, eso se les pega a los niños.
Yo vi. a uno que su padre le dijo "coge esto" y él le contesta " " no, déjalo
hazlo tu". No es por nada pero en mi tierra los niños que tienen cierta
edad no pueden decirle a un mayor déjame, hazlo tu".”
“Ahora hay niños pequeños, que solo tienen cinco años y le dicen
a la profesora "no lo hago". Yo no sé si es el ambiente o el entorno.”
“Si, porque aquí hay muchos niños que "me das esto" y en casa
en mi país se dice "mande", no "qué", se dice "por favor" Procuro yo que
no se les vaya olvidando las buenas costumbres, que tenían cuando
llegaron aquí.”
209
veces ellos gritan y yo digo "A quien gritas?" .. "yo no soy tu compañero
de clase, yo soy tu madre.“
210
“Si el profesor hace una reunión al principio del año, bueno
cuando han citado del curso de mi hija he estado, como no.”
“Es que no es solo eso sino todo lo que podría traer la ignorancia
de un padre ante determinadas situaciones que pueden ocurrir aquí en
el colegio, porque no saben....”
211
hijos, se desentienden de la escuela, negándose ellos mismos sus derechos de
participación y protagonismo.
“Hay gente amable, yo hablo cuando puedo con gente latina, una
vez tuve problemas con mi forma de hablar y ellos me han ayudado
mucho.”
212
Los padres inmigrantes manifiestan que hacen todo lo que está en sus
manos para relacionarse con los padres valencianos, pero esta disposición no
es compartida por los padres valencianos. Encontramos por las
manifestaciones de los padres inmigrantes, una valoración negativa de lo que
consideran una falta de interés por conocerlos y aceptarlos. Se establecen
relaciones frías, distantes que en nada favorecen la integración; de este modo
no se pasa del saludo de cortesía con claras manifestaciones de desinterés por
el otro, no dando pie a unas relaciones de mayor proximidad.
“Españoles? Yo escasamente.”
213
“Pero es que yo me veo con ellas todos los meses. Nos toca
vernos hasta que termine la escuela. La verdad es que yo no las
entiendo, ¡eh! Yo he preguntado por otro lado, pero bueno esta señora
no me contesta, mira para otro lado, a veces me contesta, otras veces
me da la espalda. Una señora amiga mía me dice "que le den por culo",
tú anda y has tus cosas y ya. Pero también hay otra chica que va que es
de Rumania, ella no habla muy bien el español, ella se sienta en una
esquina y yo en la otra y el grupo en la mitad. Entonces ni a ella la hacen
integrar ni a mí. Al final a mí me da igual. Yo he tratado pero bueno...”
214
Finalmente se apunta que el tema de las relaciones entre padres, es una
cuestión de carácter, que va más allá de la tolerancia hacia el otro, de este
modo siempre se encuentran excepciones en personas que se ofrecen como
apoyo independientemente se trate de un inmigrante o no.
215
“Es que yo creo que no es suficiente conque entiendan, es decir
una cosa es entender lo que ponen en un papel y otra interiorizarlo.”
“No es solamente que mira que aquí dice "reunión", sino que
tienes que ayudarle para que él comprenda que la aportación suya como
padre en una comunidad escolar es importante.”
216
padres en general en la vida de los centros, lo que nos induce a pensar en la
necesidad de dar apoyo a los AMPA, para que consigan captar la atención de
los asociados y ser un verdadero catalizar de intereses y preocupaciones, con
una vida interna dinámica y capaz de resolver los problemas que se les
plantea.
“Lo que hay que pensar es como se puede atraer a esa gente
porque si a una reunión de tu hijo no vas, siendo tu hijo, ¿cómo vas a
venir a una asamblea a saber de aquello...?”
217
En cuanto a la participación de los padres inmigrantes, aparecen
problemas vinculados a las falta de costumbres participativas de algunas
culturas lo que produce una menor implicación de estos padres frente a los
autóctonos.
Del mismo modo que la falta de información sobre los derechos de los
padres hace que algunos se cuestionen si pueden o no participar. Esta
cuestión debe ser resaltada ya que algunos padres inmigrantes tienen
conciencia de que prima su situación de inmigrantes frente a la de padre con
plenos derechos.
218
De todos modos los padres inmigrantes piensan que se les debía ayudar
a integrarse y a solucionar cooperativamente sus problemas, de este modo el
AMPA, debería producir unos beneficios que no ven, lo que les hace retirarse
frente a lo que consideran ineficacia en la solución diferencial de sus
problemas.
219
“Considero que el incremento de la inmigración en la escuela no tendría
tanto problema si las instituciones se encargaran de dar los servicios que la
educación requiere.”
220
“Es que el primero que va a tener el problema de cincuenta,
sesenta, ochenta alumnos de familias inmigrantes, somos nosotros, el
colegio”.
221
de orden jerárquico superior como la conselleria la solución de los problemas
que, por su techo competencial, el ayuntamiento no puede hacer frente, de
todos modos los padres quieren que sea el ayuntamiento quien negocie
soluciones y les ofrezca a ellos.
222
5.6.4. IMPROVISACIONES EN LA INTEGRACIÓN.
223
“nosotros hicimos en navidades actividades en los cursos y las
madres que tenían los niños en el colegio (ilegales o no), pues cada una
aportaba un plato típico y sirvió para que ellos estuvieran con sus
costumbres, pero, además también sirvió para que ellos conocieran el
resto del colegio y el resto del personal.”
“Yo creo que simplemente lo que tu dices con respecto a que hay
que adaptar la actividad, el trabajo según sea el caso especifico del
inmigrante.”
224
“Claro para que toda la gente tenga la misma opción, sería bueno
por ejemplo que existiera la clase de historia de la religión.”
225
Las estrategias de implicación que utilizan los AMPA son muy variadas,
valga el ejemplo de utilizar a los padres inmigrantes como traductores. Los
padres como un recurso en la vida de los centros siempre ha sido un tema
interesante y mucho más si cabe en el tema de los padres inmigrantes que
pueden aportar a la escuela una perspectiva impensable hasta estos
momentos.
226
“Hay que explicarles también todos los mecanismos de cómo
funciona la educación aquí en España, las causas d la participación o de
la no participación que tienen, los derechos o los deberes todo eso para
que ellos se integren rápidamente.”
“Yo creo que ya hay una población importante como para que ya
tengamos que sistematizarlo todo.”
227
“A eso que decían que habían cosas del ayuntamiento, que había
que hacer una comisión para a hablar con ciertas personas, que se
necesita que vaya más gente para que haya más fuerza, eso dicen los
de la directiva, para ir donde sea que haya que hablar, que pedir nos den
un local y que no quede todo en el aire.”
228
“A mí también me gustaría conocer otros países diferentes que
tienen otras costumbres, hay libaneses, hay moros, hay de Sahara, hay
de Marruecos, claro que no se toque nada personal.”
229
lo que se refiere a los alumnos como a sus padres. De este modo se percibe
que la buena voluntad de vivir en base a valores solidarios, choca con la
realidad construida por los medios; realidad en la que el inmigrantes se define
como agresor e incumplidor de derechos.
“son los medios de comunicación los que nos están dando toda
esa información y nos obligan a todo, pero debemos darnos cuenta de
esto para poder cambiar estos valores.”
230
5.8.2. ESTEREOTIPOS.
“Yo ayer. creo que fue ayer que oí una noticia que salió de un
telediario de televisión, comentaron acerca de que había habido un robo
y mi hijo la oyó y dijo " y seguramente el que ha robado ha sido un
marroquí" mira algún inmigrante tenía que ser.”
231
procedimientos con los que funciona la administración en ocasiones son
técnicamente inflexibles, precisamente parta garantizar la igualdad en el
acceso a sus beneficios.
232
“Yo creo que uno tiene que relacionarse con los padres, sino uno
no conoce a las familias y nosotros por ser de los países de donde
venimos somos muy de proteger a los chicos por otras circunstancias.”
“Claro por eso es que yo digo que hay que tener en cuenta la
cultura de la cual viene la gente, es decir podemos decir que se adapten
a nosotros también tenemos nosotros que adaptarnos a ellos hay que
comprender su cultura.”
233
5.10.3. EL DESCONOCIMIENTO DEL OTRO: VALORACIONES
PROYECTIVAS.
234
5.11.2. LA INTEGRACIÓN COMO PROYECTO DE FUTURO.
“Lo mismo pasa con los nuestros, por que su papá siempre ha
dicho, "bueno yo pienso regresar" y los niños dicen "mami no estas
conmigo aquí, nosotros ya no pensamos regresar"
“Es que cuando uno viene aquí tiene que ganar dinero para poder
vivir. Los padres de aquí tienen más o menos su vida, tienen su casa,
tiene forma para vivir.”
“Si, eso si yo tampoco me voy para ningún otro sitio, porque aquí
yo tengo trabajo, todo eso y papeles. Es muy difícil pero aquí he
conseguido y tampoco quiero cambiar a mis hijos de aquí de España.”
Una vez conseguido la integración por la vía del trabajo, el segundo reto
es la reunificación familiar, en concreto con los hijos que, suponen en gran
medida el factor condicionante para el anclaje en el territorio, una vez los hijos
están escolarizados, la sensación de normalidad permite proyectarse en el
futuro de forma optimista.
235
era lo que me importaba, por lo cual tengo claro mi vida, esa es mi
intención.”
“Si, si yo soy feliz, estoy contenta, como dicen, con salud que es
lo más importante, lo que no he conseguido algún día vendrá.”
236
los papeles, reunificar la familia, tener trabajo, son los tópicos que utilizan para
hacer el balance que consideran positivo y alentador de cara a un futuro que
están seguros que llegará.
Por último señalar que en algunos casos su vida está condicionada por
su situación de irregularidad legal, lo que les hace estar temerosos y no vivir
plenamente las posibilidades que una sociedad democrática consolidada les
brinda. De este modo someten a sus hijos e incluso a ellos mismo a un proceso
de invisibilización por el que consideran que ponerse a salvo de coyunturales
situaciones de riesgo.
237
respaldado porque somos irregulares. Si algo pasa o si la policía los coge cómo
los amparamos. Ese es nuestro caso.”
En esta primera valoración del centro los padres reconocen que sus
hijos han tenido algún pequeño problema los primeros días de clase que, han
sido superados al poco tiempo, lo que nos advierte de la necesidad de preparar
el escenario de acogida a los nuevos alumnos para que la recepción no
produzca ningún tipo de problema.
238
El sistema educativo es visto con rigidez, lo que no facilita procesos de
integración dada las peculiaridades con las que llegan los alumnos inmigrantes
a los centros.
La escuela como sistema, es visto de forma muy positiva por los padres
inmigrantes, que valoran altamente desde la seguridad que aporta a sus hijos,
como los niveles académicos o el alto grado de organización. De todos modos,
los padres muestran poco conocimiento del funcionamiento de los centros, de
modo que las comparaciones con los sistemas educativos de sus países de
origen son poco significativas, remitiéndonos a valoraciones tópicas y
generales.
Los padres valoran más la escuela por los aspectos de valores que
transmite que, por los contenidos curriculares, haciendo demandas expresas
de una escuela que fomente la solidaridad y el respeto mutuo.
239
Es de interés resaltar la sensación de invisibilidad que tienen los padres
conforme sus hijos suben de niveles académicos, al tiempo que cuestionan la
alta autonomía que se les da a los alumnos en edades demasiado tempranas.
240
En relación a los problemas económicos, se reconoce que vivimos en
una sociedad en donde el individualismo es la regla de funcionamiento, los
sujetos que están integrados, se desentienden de facilitar la integración de los
nuevos pobladores ya sea por cuestiones de egoísmo o por el reconocimiento
de la poca capacidad de resolver incluso los problemas propios.
241
para su situación., haciendo extensiva esta demanda de información tanto a la
escuela como a las organizaciones de padres.
242
más pronto su autonomía, situación que todavía no han asimilado los padres
inmigrantes.
243
cultura valenciana, se percibe un abandono del interés por afianzar el respeto
del niño sobre el adulto, lo que es visto como una falta de control que lleva a la
imposibilidad de gestionar una relación de orden y respeto en la que los
criterios del adulto sean los que prevalezcan. De este modo los padres nos
hablan de un deterioro de los valores de orden, disciplina y respeto, situación
que les produce extrañeza y rechazo por ser ajena a sus bases relacionales.
Los padres asumen de buen grado todo lo relativo al apoyo escolar que
sus hijos precisan, tanto en lo que se relaciona con la asistencia a reuniones,
como a ayuda en los deberes y trabajos de clase. Del mismo modo reconocen
que deben tomar mayor protagonismo en la reivindicación de una conciencia
social participativa y defensora de sus derechos como ciudadanos, en este
orden demandan mayor información sobre derechos y deberes ciudadano
como forma de estimular plataformas participativas.
244
la experiencias de muchos padres, lo que condiciona su realidad actual, es por
ello preciso facilitar escenarios y plataformas de apoyo en los que y se realizara
una labor pedagógica en la que se transmitiese el valor y las posibilidades de la
participación, los padres de este modo adquirirían esa cultura.
245
tienen conocimiento real de la dimensión del problema y por lo tanto el
responsable en primer término del funcionamiento de los colegios.
246
Otro de los aspectos en los que se precisa una acción rigurosa es el
referido a la información; informar a los padres sobre los mecanismos de
funcionamiento del centro y los derechos y deberes que como padres es una
cuestión central para la integración.
247
utilizando al colectivo de inmigrantes como tapadera de otros problemas
sociales.
Los padres afectados por esta situación proponen que las relaciones con
las instituciones, se basen en la confianza y en la comprensión de sus
situaciones, altamente complejas pero inevitable dado lo precariedad con la
que se insertan en la comunidad.
Los padres inmigrantes manifiestan que son poco tenidos en cuenta, que
no interesan a los padres valencianos que, desconocen todo de su origen y
248
cultura, en este sentido, se sienten ignorados, son unos desconocidos que
resultan poco interesantes para la sociedad valenciana en general y para los
padres valencianos en particular. El desconocimiento del otro produce
distancias relacionales y propicia la emergencia de estereotipos poco propicios
para la relación de igualdad. Para romper esta percepción se deben propiciar
espacios de intercambio para que los padres se conozcan y, romper la imagen
de desamparo que los inmigrantes manifiestan al afirmar que ellos son unos
desconocidos en un contexto en donde todos se conocen.
249
Por último señalar que en algunos casos su vida está condicionada por
su situación de irregularidad legal, lo que les hace estar temerosos y no vivir
plenamente las posibilidades que una sociedad democrática consolidada les
brinda.
250
6. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS CON PROFESORES .
“lo que tenemos cuando llega un alumno nuevo es una ficha del alumno, donde
están sus datos, el año de nacimiento, los padres, el nombre, los apellidos y un
poco las características familiares o peculiares”
“influye tanto que a veces hemos tenido algunos niños enfermos, recuerdo de
estos …, unos que venían de la cañada, la niña … se puso enferma y no había
forma de entendernos, porque a veces todos hablan con las manos excepto el
cabeza de familia, en este caso el abuelo y ese día el abuelo no estaba y no
había forma, menos mal que estaba el hermano, más mayor, y yo le dije que
hablara con el abuelo. Se tuvo que poner al teléfono y yo le dije "tú hermana
está enferma, se encuentra mala, que sí vienen a recogerla o qué". Sí, a veces
es un problema para nosotros mismos.”
251
del inmigrante en particular que se traduce en pocos datos en el informe inicial
y la consiguiente falta de directrices para atenderlo de forma específica.
“hay que hablar de cada nano, de donde proceda y de que situación es,
entonces eso hace claro que la hispanidad sea tan grande y entonces si
hubiera unos mínimos requisitos unas mínimas formas de funcionamiento, un
instrumento básico pues, creo que al menos es un inicio de funcionar un poco
mejor. Porque se sienten un poco desamparados y también nos ayuda a
nosotros, por que sabes a veces "me entiende o no me entiende, sabes de que
estoy hablando?", Das por hecho muchas cosas que a veces ellos no
conocen.”
252
“Y desde eso a ver sus necesidades reales. En ocasiones vienen con el
informe del centro de donde proceden y en ocasiones no. Entonces hay veces
que tu ves que el niño ha tenido un nivel equiparable al segundo o a veces que
simplemente tu como pruebas, si tu no sabes muy bien como va, no va a dar
resultado. Entonces el periodo de adaptación es lento, por que no lo conoces,
tu tienes que hacerle prueba, no se como se puede solucionar, la verdad es
que no sé.”
“Hay inmigrantes que llegan conocedores del idioma con los que puedes
hablar perfectamente y sacar los datos. Hay otros que, ni hablan los padres ni
hablan los hijos, con lo cual se rellenan los pocos datos que se puedan
rellenar,”
253
hijo..»”
“Alguno de los que están con ella me preguntó algo y ella me dijo, "que ha
dicho?" y yo le comenté, por ejemplo puede que le llame de otro forma (a las
patatas le dicen papas), algunas cosas que utilicen los suramericanos. Y
entonces dice "si es que nosotros hablamos igual pero distinto, nosotros nunca
decimos vale", dice por ejemplo. dos o tres palabras que hablamos nosotros,
pero parece que a ella le choca mucho. Supongo que para ellos es un choque.”
254
“Para mí básicamente con los niños que recibimos de afuera lo que hace falta
es un pequeño apoyo lingüístico, para facilitarles que vayan aprendiendo bien
la lengua y después ellos en poco tiempo relacionarse con los demás.”
Las diferentes formas de organizar la vida del aula, como son los
horarios, o de nombrar los objetos, es otro de los temas que aparece como
disrruptor, si bien como nos señalan los profesores no pasa de ser un tema que
pronto se convierte en anecdótico y que fácilmente puede ser utilizado como
recurso didáctico y de intercambio. Es de resaltar la utilización de compañeros
(donde los hubiera), como recurso para facilitar el apoyo necesario en la
comprensión básica del funcionamiento del aula en los primeros momentos de
desorientación del alumno inmigrante de lengua no castellana.
“«Lo primero que se hace con ese niño es que se presente; que diga su
nombre. A veces dice el nombre y es ininteligible para nosotros, no?
Intentamos decirlo lo mejor posible. Si puede se le hace que lo escriba en la
pizarra. A veces jugamos con la ventaja de que tenemos algún otro alumno que
habla un idioma igual o algo parecido, con lo cual es una ayuda. Si no lo hay
pues se intenta que se exprese, que nos lo cuente, pues como mejor pueda,
eso es lo primero. Dice su nombre, lo escribe en la pizarra, si sabe escribirlo.
Inmediatamente nos vamos al mapamundi que tenemos en clase. Nos dice de
qué país es, cómo ha venido, sí ha venido en avión, claro pero eso sí sabe
decirlo, sino sabe decirlo pues bueno la profesora intenta explicar, pues mira,
para venir aquí ha tenido que venir en avión o en barco. Un poco eso, nos
situamos geográficamente, de dónde es ese niño. Una vez hecho esto ya se
sabe el nombre, pues el niño ya está en la clase con los compañeros.”
255
“La madre vino y preguntó como pudo ( se buscan sus interpretes y sus
formas). O sea, aunque desconocen el idioma la preocupación está, intentan
comunicarse como pueden. “
“Un traductor, yo veo más que se fomente... como ya lo separé del aula, «un
profesor un maestro de otro idioma...porque pienso que un profesor de ingles,
de valenciano, de francés, es otra forma de dar las clases. Digo yo para mí eso
sería otra persona perfecta para meter al nano en la lengua castellana. »Ellos
llevan otro sistema de trabajo, otros recursos, otro material también para meter
al nano en un idioma. No me refiero que el profesor de aquí tenga que darle el
castellano, si no alguien así, que sepa como introducirlo en un idioma nuevo a
una persona que en su vida no lo ha vivido”.
“Tenemos el Handicap de que por ejemplo el conocimiento del medio (lo que
son las sociales como se llamaban antes), era en Valenciano y entonces esto si
es un problema. Pero lo que es el castellano con esto se adaptan bien.”
“Si, mi problema por ejemplo en tres años me vino un nano a mitad de curso,
un ucraniano y la mamá, los padres ni papa... del español, no había forma
humana de comunicarse con ellos y con el crío menos aún y estaba la abuela
que lo hablaba un poco. Y yo solo con intentar decirle (a la madre) que venga
tu madre(la abuela) por favor. Es que parezco tonta, no se como decirlo, el
256
típico hablar indio de: "tu madre venir". Pero es que ya, si partimos del idioma
que no entienden, sabes, y partir desde luego, pues, de tener una estructura
clara desde donde empezar para recabar información si que lo veo importante
desde luego”.
“A nivel general bueno los que no tienen conocimiento del idioma si, los que no,
si tienen alguna duda se ponen a parte.”
“Y gente de apoyo yo tampoco, creo que sí, para sacar lo has comentado, para
sacar un crío de cuatro años y que le den clases de español, yo no. A no ser
que tengan muchas dificultades o por lo que sea. Porque este crío remplaza al
ucraniano sabes, porque la madre vino entonces y yo le decía para
trasmitírselo al ucraniano, al ruso o traducir al ucraniano, sabes porque además
la madre vino con un diccionario ruso, que metía el ruso al ucraniano o
parecido, que además no se como pudieron aprender, en tanto yo le decía algo
ella miraba el ruso para trasmitirlo en ucraniano. Los primeros días fue...vamos
algo... “
257
“según el nivel se les suele colocar en el aula que le corresponde, no?. Cómo
ahora se mide por ciclos, un niño que le correspondería a lo mejor estar en
cuarto se le pone en tercero que es el nivel más bajo dentro del ciclo. «Pero no
hay una acogida especial”
“sí van generalmente al curso que les toca por edad, pero sí podemos se le
pone en el ciclo, como va por ciclo. Esto pasa mira, por ejemplo ahora tenemos
un niño en primero, que es gitano, no es inmigrante; pero vino el año pasado
vino por primera vez y no había estado nunca, no había hecho ni infantil, ni
había ido nunca al colegio y tenia 7 años; la ley dice que ese niño debe de ir a
segundo, pero la directora por su cuenta y riesgo decidió que lo inscribía entre
6 años. Entonces cuando llega la tutora dice "mira ha llegado un niño nuevo, es
un niño que no esta escolarizado, que por la edad debiera de ir en segundo
vamos a ponerlo en primero, vamos a darle un margen mas de tal..). Y
entonces se les pone dentro del mismo ciclo en el nivel... a ser posible más”
“Vale yo eso lo he comentado y me han dicho que eso es ilegal, eh!, meterlo
258
en un aula inferior, no? Te refieres a eso yo lo he visto en otros centros, pero
entonces ilegal, “
“en principio normalmente por la edad aciertas, a no ser que sea un niño que
tenga algún tipo de dificultades educativas especiales, que las puede tener
como cualquier otro, pero en principio por edad parece que no existe cambios a
nivel de contenido,”
“En el otro centro donde yo estuve desde luego iban muy bien los críos, iban
con los años por detrás de su edad, pero como los metían en el mismo grupo a
lo largo de toda la escolaridad ellos no lo notaban; al nivel académico a eso me
refiero y los críos muy bien.”
“le digo a los padres que estén tranquilos, que no pasa nada, porque aquí, hay
niños extranjeros, están fulanito, fulanita, menganito tal, que son igual que su
hijo, o sea, y que un día estarán en la misma circunstancia, que no es su hijo.”
259
Se establece un procedimiento acelerado para que el niño acepte su
situación de la forma menos traumática posible, siempre partiendo de una
noción de normalidad (no se sabe como la vive el niño), que se gestionan sin
apoyos externos; dentro del aula, con grandes dosis de voluntariedad por parte
del profesor y, con la ayuda de los compañeros que, en el caso de compartir
idioma con el recién llegado se convierten en su tabla de salvación y guía.
“Lo primero que se hace con ese niño es que se presente; que diga su nombre.
A veces dice el nombre y es ininteligible para nosotros, no? Intentamos decirlo
lo mejor posible. Si puede se le hace que lo escriba en la pizarra. A veces
jugamos con la ventaja de que tenemos algún otro alumno que habla un idioma
igual o algo parecido, con lo cual es una ayuda. Si no lo hay pues se intenta
que se exprese, que nos lo cuente, pues como mejor pueda, eso es lo primero.
Dice su nombre, lo escribe en la pizarra, si sabe escribirlo. Inmediatamente nos
vamos al mapamundi que tenemos en clase. Nos dice de qué país es, cómo ha
venido, sí ha venido en avión, claro pero eso sí sabe decirlo, sino sabe decirlo
pues bueno la profesora intenta explicar, pues mira, para venir aquí ha tenido
que venir en avión o en barco. Un poco eso, nos situamos geográficamente, de
dónde es ese niño. Una vez hecho esto ya se sabe el nombre, pues el niño ya
está en la clase con los compañeros.»”
“Se le intenta sentar, si hay algún niño de ese mismo idioma o parecido pues a
su lado, y si no siempre se procura... los primeros días con un niño extranjero.
A fin de que le ayude, porqué esto? Porque ya ha vivido la misma circunstancia
él, unos días o algunos años atrás, entonces se puede poner en la piel del niño
que llega nuevo y sabe lo que el otro está viviendo y le es más fácil ayudarle.”
“«Ese niño con el que se sienta a su lado, pues es un poco como medio
encargado,» eh!, medio encargado. «Ya está la clase normal, la profesora sí
que vuelve a decir, aunque ellos lo saben, que es un niño que no se puede
260
comunicar, que tienen que estar pendiente de él. Que sí quiere ir al servicio los
primeros días lo tendrá que acompañar alguien, le tendrán que indicar. Eso lo
hacen los mismos compañeros, nosotros los profesores no, nos preocupamos
de eso, de estar un poco atentos pues a sus necesidades.“
261
reconoce la dificultad de establecer estrategias para estos alumnos dado que
su incorporación se produce en forma de goteo a lo largo del curso,
imposibilitando diseñar grupos, horarios o cualquier tipo de situación con cierta
estabilidad.
“No, no. Estaría dentro del aula, con un apoyo de alguna sesión afuera, como si
fuera clase particular, solo para esta persona o para cuatro o cinco personas
que tengan este problema, para adelantarle la lengua. Pero no que estuviera
siempre fuera del aula. O sea mientras que esta en su aula normal que pudiera
tener ese apoyo.”
“Nosotros pensamos que no es para el aula de pete, porque son para niños con
verdaderas dificultades de aprendizajes y estos niños que vienen del extranjero
pueden o no tenerlas.”
“Para el crío? Bueno vale pero ahora te plantan un crío de tres años en mayo, o
lo metes con todos; o bueno yo no me he planteado eso. Sabes lo que haces
con ese crió en vez de meterlo con todos los críos y que se vaya poquito a
poco, o sea, tenerlo ahí solo?.”
262
“a, pero, igual, viene un crío en febrero y ya no tienes, sabes, si es un crío de
cuatro años no lo vas a meter con uno de diez.”
“Ese niño con el que se sienta a su lado, pues es un poco como medio
encargado,”
“Ya está la clase normal, la profesora sí que vuelve a decir, aunque ellos lo
saben, que es un niño que no se puede comunicar, que tienen que estar
pendiente de él. Que sí quiere ir al servicio los primeros días lo tendrá que
acompañar alguien, le tendrán que indicar. Eso lo hacen los mismos
compañeros, nosotros los profesores no, nos preocupamos de eso, de estar un
poco atentos pues a sus necesidades. »Cuando salen al recreo, saben, ellos le
saben, que no se pueden quedar solos, de estar un poco atentos, ser amigos
cuidarlos, enseñarles todo. Eso en cuanto a la acogida. Se le explica pues eso,
más o menos las normas, lo que hay en clase, como funcionamos, si podemos
y si no pues mira, ellos poco a poco lo van descubriendo, eso en cuanto.. un
poco al plan de acogida. “
263
profesorado, sin acompañar la petición con un proyecto de intervención
específico a la problemática del centro.
“Pero no hay una acogida especial. »Únicamente que «al colegio se le solicitó
un programa de compensatoria y nos mandan una profesora de apoyo, pero la
tenemos compartida con otro colegio,» como podrá observar solamente viene
aquí dos días y medio, la mitad de una jornada semanal entonces estos niños
lo que hacen es estar en el aula y reciben el apoyo de esta profesora,”
264
“Sí, Porque los niños aprenderían con un seguimiento y no a golpe, que es
como lo están aprendiendo ahora. Están aprendiendo porque ellos asimilan
todo. Pero por ensayo y error, ensayo error. Si tuviesen una persona que
tuviese dedicación para integrarlos en la lengua como antes dijo la compañera,
pues ese aprendizaje sería más fluido. Y un seguimiento tutorial,
independiente, alguien que llevara unas tutorías de niños.... sería ideal.”
“Existe un plan de acogida claro que yo no creo que sea... en esos papeles
ponen que hay un plan de acogida, pero eso no va con las necesidades del
alumno es para explicar las normas del centro y el funcionamiento.”
“yo estoy metida en un plan de esto. Lo que pasa es que estuve prácticamente
todo el año pasado de baja y entonces yo me metí en el grupo de trabajo y
cuando volví estaba desconectada por completo”
“Pues aquí no hay. Pero sería un tipo de tutoría para aprender idiomas idioma
en primer lugar?.”
265
6.6. LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA COMO ESTRUCTURA DE
ATENCIÓN AL INMIGRANTE.
“Lo que pasa es que nosotros en ese aspecto tenemos una ventaja, nosotros
somos centro caes. Por ejemplo, a nosotros en las becas de libros... no nos
dan para los padres (como lo hacen en los otros centros) una partida, equis
cantidad, sino que desde hace dos años nos dan una partida grande. Nosotros
distribuimos la partida proporcionalmente entre todos los alumnos.”
266
La compensatoria como recurso se evalúa como escaso, sobre todo en
lo referente a la dotación de profesorado, ya que por lo incipiente del modelo
todavía no está asentado con profesionales propios del centro, estando en
ocasiones compartido por varios centros.
“Desde mi punto de vista a todos no les hace falta terapia pedagógica, lo que
hace falta es una profesora que igual que ya pusieron la pedagogía terapéutica,
en determinados sitios, ya pudiera existir esta profesora de compensatoria para
fijo en el centro. Aquí hemos tenido que este año nos han mandado una
profesora que está a punto de jubilarse. Se operó de una catarata y en su lugar
mandaron a otra joven que se cayó aquí y se rompió el pie y ha estado sin
venir y entonces compensatoria hasta esta semana que ha venido.”
“A lo mejor hay que hacer número y este colegio con un 20% y a lo mejor otro
con un 60%. Como me ha dicho antes desde luego debería de haber una
persona fija o dos que pudieran recoger estos niños, que pudiera trabajar,
porque además son muy dispares, por muchos países que están viniendo. Y
hay unos padre de unas zonas que los pobres no se aclaran.« Lo mismo que
tendría que haber servicios sociales mas activos o mas efectivos con esos
padres.”
“Yo realmente estoy segura que debiera atender algún niño que tuviera algún
problema psíquico, algún problema motórico o eso... Pero no hay tantos en el
centro como para que yo pueda tener la jornada entera. Entonces el colegio ha
decidido que yo apoye el primer ciclo de primaria, de tal forma que la acción de
compensatoria la hago con los niños de primero de primaria, de alguna forma si
algún inmigrante está, y además algún grupo de cinco o seis niños que ya se
ve que por el ambiente social reprimido que vive éste, por las características o
por inmadurez, eso se nota mucho en primero. Entonces esos niños les apoyo
yo porque es más continuo, yo estoy en el centro día a día, a fin a qué cuando
267
pasen al segundo ciclo, por lo menos tengan las instrumentales. O sea, qué
eso es lo que se hace en el centro, pero atendiendo las características del
entorno, incluso propio de los inmigrantes.”
“el primer ciclo prefiero atenderlos yo. Por que estoy todos los días y es una
garantía para ellos y es una garantía para mí; porque el año que viene cuando
son mayores no voy a tener que empezar con la lecto- escritura. Porque si no
los cojo en primero y en segundo, pues a lo mejor los cojo en tercero. Entonces
yo prefiero trabajar con ellos cuando el autoestima sea una manera fácil de
trabajar con ellos y no cuando ya ha pasado dos o tres años y entonces: "
Consuelo, coge este niño, que mira que no aprende", es peor.”
Se nos informa de otro recurso de los centros para atender los déficit de
conocimiento del idioma, que son atendidos por los profesores tutores que
libran cuando entra en su aula un especialista. De todos modos como se nos
advierte, estas ofertas no tienen un cuerpo normativo que priorice
intervenciones, produciéndose como señala, vacíos y cortes al tener que
priorizar los profesores que libran, el cubrir una vacante de profesores frente al
programa de apoyo, lo que se traduce en una falta de seguimiento y una
sensación de provisionalidad del trabajo.
“Cuando llega la hora de lengua, procuramos hacer coincidir el horario que sale
con la profesora de compensatoria cuando los compañeros en clase están
trabajando la misma área. Entonces a la hora de lengua, yo en clase doy lo
que tengo que dar y este niño se va con la profesora de compensatoria,
entonces, con ella trabaja en un principio vocabulario. Poco a poco, es una
progresión, pero siempre en la medida de lo posible hacemos coincidir las
horas de lengua. Ella es la que junto con la tutora... pues va viendo un poco lo
268
que tienen que ir trabajando, como van progresando y le da el trabajo en el
aula. En el aula hacen el trabajo (estoy hablando del área de lengua) que le da
la profesora de compensatoria junto con la tutora que lo han estado hablando.”
“aquí se hace. Aquí necesitamos tanto apoyo que el profesor que libra por
gimnasia apoya. Por ejemplo imagínate a un profesor de cuarto que le está
dando gimnasia a sus niños y entonces el va a su ciclo , va a tercero y saca
para leer, generalmente es para leer a esos dos o tres niños que generalmente
están en el mismo ciclo. El otro día faltaron tres o cuatro maestros entonces no
puede hacer ese apoyo.”
“Yo sé que en este momento a mí el aula de pete me ayuda, pero que es para
lo que le corresponde, porque yo creo que para una ayuda para los niños se le
debería de dar en un aula que fuera precisamente para eso. Ahora la tenemos
organizada con apoyo para alumnos. Las personas que tienen disposición
horaria se dedican al apoyo de alumnos. Ahora mismo tenemos un caso así; un
chico superinteligente, con un buen bagaje dentro de su cultura, pero que tiene
que transferir todo esos conocimientos, aprender a nombrar las cosas que
están a su alrededor. Eso es lo que estamos haciendo con este chico con una
persona que se dedica a él, pero claro no tenemos un programa para eso.
Hemos elaborado una serie de actividades para que el niño aprenda ha hablar.
O sea, que vamos un poquito a salto de mata, viendo el problema “
Por lo que se apunta, resulta imposible con los recursos actuales, poder
realizar una valoración rigurosa del alumnado, por lo que se adscribe al nivel
que le corresponde por edad. Esto comporta que, en una misma clase el
profesor tenga que trabajar con distintos niveles, lo que produce una gestión
ineficaz del aula. Por otro lado la precipitación en la adscripción y el goteo de
269
matriculas a lo largo del curso imposibilita cualquier programación que no sea
la buena voluntad del profesor por solucionar los problemas conforme van
apareciendo.
“nos apañamos con lo que tenemos. O sea, es que no hay otra solución. Y ya
te digo los profesores no se quejan tanto de estos niños, porque no les
ocasionan tantos trastornos. Aquí la gente ya está acostumbrada a que dentro
de un nivel haya tres o cuatro niveles.”
“los suramericanos también, suelen venir con algún año de retraso porque yo
pienso que entre que se planea que viene primero la madre y después ya los
niños, no van al colegio, que la madre consiga un poco de trabajo, viene el
padre, se estabilizan, a veces algunos los ponen primero en Valencia Capital,
después vienen aquí, siempre llevan un año o dos de pérdida.”
270
Por lo que se desprende de las informaciones de nuestros entrevistados,
el desfase académico se produce en los cursos altos del sistema; en los niveles
de infantil, no se nota tanto y rápidamente se incorporan a la marcha de la
clase, resultando de interés la afirmación que señala que el retraso escolar es
más acusado en los alumnos autóctonos.
“De retraso escolar tenemos más problemas con nuestros niños que con estos
niños inmigrantes.”
“No tengo claro, es que yo tengo tres años, es que son muy pequeñitos y el
nivel académico es que no se nota.”
“No, nosotros todos, eh, ni hay absentismo, ni nada. «Fijo si vienen todos los
días a clase y muy responsables todos, todos, sí. Incluso los musulmanes que
tienen mas fama así de eso.» De momento nosotros no hemos tenido
problemas de absentismo, no, no se da.”
“Sí, aquí acaban la ESO. Sí claro que no han venido tan pequeñitos. Si que
hayan empezado desde quinto y sexto y hayan acabado aquí hasta cuarto de
secundaria sí. Eso sí que lo he sabido ya, ¡eh!. Incluso algunos están ahora en
ciclo formativo. Pero los hay también en primero de ESO, otro en cuarto.”
271
contenidos académicos que propicia la existencia de problemas de niveles
diferentes en la misma aula.
“son padres preocupados, más que los de aquí. Mira, en las reuniones que
hacemos a principio del curso suelen venir todos, y son padres que ante
cualquier problema son muy preocupados, "no ha venido porque no sé que", o
si se tienen que ir de excursión ante cualquier cosa una preocupación, que
aquí es que no se da ya. «A lo mejor por la circunstancia que aquí se sienten
desvalidos o no adaptados.»”
Por otro lado, por las manifestaciones de los profesores el interés por la
escuela es producto del anhelo de normalizar sus vidas y que sus hijos se
sientan como uno más, sin problemas añadidos a su situación de inmigración;
es como si quisieran normalizar parcelas de su vida, en la que la escuela es un
importante factor de estabilidad.
“Si, si, si que se interesan. A lo mejor incluso por lo mismo ocurre, que los
niños se integren que se sientan como uno mas, de que no se sientan una cosa
aparte. Que sea de la escuela como otro cualquiera, si yo veo que sí.”
272
que vengan y de que se interesen por venir y eso. No lo sé es que a lo mejor
ahí juega mucho el idioma. No es como los hijos que lo han aprendido a poco
de estar aquí y esa, a lo mejor esa, no sabría la palabra que le cuesta
comunicarse con la profesora. Pues a lo mejor en ese sentido como no se
pueden comunicar bien, les cuesta más. Pero nosotros en los casos que
hemos tenido no a habido despreocupación.”
“Sí, hay buena relación con los padres. Tenemos problemas en los primeros
meses porque no han aprendido la lengua y cuesta mucho que te entiendan.
Por ejemplo convocar a una reunión a la familia, aunque esté escrita la
convocatoria, tú le señales el día con números, que son más fáciles para ellos,
pues ves como tienen que consultarlo con otras personas que le pueden
ayudar.”
“«Tienen más problemas los que no hablan español, por ejemplo los
Senegaleses, de Gambia. Estos niños son los que más problemas tienen
dentro de los inmigrantes, los que más suelen tener. «Primero las vestimentas
que llevan los propios padres, toda esas bufandas y esas cosa de colores
amarillos», se relacionan después con la idea, después con la idea de que no
saben hablar el castellano”
“Nosotros ahora mismo que hay este mes de elecciones... escolar, las madres
del Dampa nos dijeron que se veían desbordadas por las circunstancias que te
digo. Es que no hay padres que participen. Yo he visto aquí padres militares
con niño normales y un colegio normal, pero eso hace muchos años. Ahora son
madres sobre todo que tienen buena voluntad y que se limitan a recoger
dinero, a ayudar, a colaborar en las excursiones, pues, en lo que pueden ellas
ayudar, en algún tipo de actividades.”
273
Resulta de interés la aportación que nos adelanta un posible factor
facilitador de la implicación en la escuela vinculado al grado de integración
social de la familia, a mayor nivel de integración social mayor nivel de
implicación y viceversa, de este modo las familias que tienen una red social
estable suelen implicarse más en la escuela, por el contrario familias aisladas
socialmente suelen desaparecer del escenario participativo.
“a las reuniones solían venir y estaban con todos los demás; incluso algunos se
preocupaban también porque los críos participaran de algunas actividades
extraescolares; entonces, que preparan el mapa. Yo que a estos padres sí que
los he visto muy al día. Ahora que han llegado otros niños nuevos también, no
hay problema, no. También depende del interés que tenga la familia y lo
integrada que esté en la población. Si la familia de los alumnos tienen
familiares aquí, se apoyan unos a otros. Pero hay otros que están aislados, sí;
no tienen contacto les cuesta; por ejemplo los Mustafá, están aislados, por
ejemplo no vienen a las reuniones. Son tipo de personalidades. Sin embargo la
comunidad Rumana sí que se integran, poco a poco se integran pero porque
ellos quieren.”
“los que tenemos en este momento nadie participa en el consejo escolar Ten
en cuenta que ellos están trabajando mucho para ganarse para vivir y no van
muy sobrados de tiempo. Pero yo creo que sí que lo harían, estas familias
Rumanas, sí que lo harían. Sí pudieran, en cuanto puedan sí que lo harían.”
“nos decían el otro día, que nadie quiere ofrecerse para pertenecer al consejo.”
“las madres trabajan mucho, los padres también. Se han apoyado mucho para
atender a los niños pequeños. Yo creo que no van sobrados de tiempo cómo
274
para venir aquí a participar. Pero si que creo que cuando pudieran lo harían.”
“No lo sé, es que «yo creo que son gente que está tan preocupada por el
trabajo, por salir adelante, por ganar y por tener medio de vida.» No sé hasta
que punto eso sea un tema que esta un poco en el aire.“
“Entonces cuando vio la escuela por fuera y por dentro le impresionó, le pareció
una maravilla "es que no la aprovecha, mira que aquí hay escuelas que no hay
allá", le llama la atención. Y la madre viene a atender a lo que le dicen los
maestros. Pero hay otros que tenemos que no son inmigrantes, pero son
chatarreros. El otro día llamamos a unos padres - tíos y nosotros somos
conscientes que estamos aquí haciéndole unas entrevistas y nosotros
tenemos sueldo pagado, pero ellos están recogiendo chatarra. O sea que a
veces no se trata que no quieran colaborar, se trata de las condiciones
sociales.”
Por otro lado se afirma de modo tajante que los padres no conocen los
mecanismos de participación y gobierno de las escuelas, manifestando por sus
comportamientos gran desorientación en la vida del centro.
275
que dependerá de su sensibilidad frente al tema y su conocimiento el que
atienda y oriente al padre.
“Hay algunos padres que sí, yo creo que se apoyan los unos a los otros cuando
algunas familias han conseguido algunas becas para el comedor, una ayuda
para libros, pues cuando viene gente de su país, estos ya vienen informados
que como deben solicitarlos, o sea ellos mismos se van informando unos a
otros.”
“Cuando recibimos a los padres la primera cosa que hablo es la forma como
pueden contactar conmigo, esa cosa lo tengo claro. Pero luego hay otras cosas
en cuanto al centro ellos mismos se lo comunican unos a otros. Es así, que
cuando hay una familia nueva para el sentido de beca, sí. Pero para la
documentación, para la participación en el centro no se comunican ni entre
ellos ni con nosotros. Aquí también hemos tenido a veces, como cuando
tuvimos esta celebración de los inmigrantes que venían las familias de los
niños inmigrantes y los padres hablaban a los otros niños les contaban cuentos
y les contaban cosas”
276
prácticamente lo mismo, pero yo creo que el árabe, el ucraniano no, no; porque
primero no he sido capaz de comunicarme con ellos bien, porque claro con el
chiquillo me comunico mucho más, pero a veces he comentado el tema de la
religión por ejemplo con la árabe estaba claro, con el ucraniano yo creo que no,
yo creo que era de otra religión, porque ni (Elda) ni yo supimos comunicar en
qué consistía eso. Yo cogí los libros e intente explicar y Amed decía: "si, si" y
yo pero, "si, si", no, o sea, pero yo creo que fue falta de comunicación o que?
Pero yo creo que no lo conocen, tampoco sé yo su sistema, ¡eh! El sistema
educativo.”
La percepción que tienen los profesores sobre las relaciones entre los
padres nos advierte de que general los padres tienen poca relación entre ellos,
tanto los inmigrantes como los no inmigrantes , si bien no se conocen tensiones
importantes entre los padres o, problemas en el entorno del colegio.
“Es que aquí relación con el resto de los padres no. Ni los de aquí con los de
aquí. Pues bueno, los que viven en la misma calle, en el barrio este o que se
juntan en el parque, al salir porque se queden un rato los críos, se juntan los
padres.”
“Primero las vestimentas que llevan los propios padres, toda esas bufandas y
esas cosa de colores amarillos», se relacionan después con la idea, después
con la idea de que no saben hablar el castellano»”
“Están muy bien integrados. En ese aspecto no hay ningún problema. Ninguno.
Ni con residentes, ni con niños de otros países. Y con los padres solo cuando
llegan. Claro no hay otra forma de verlos, a no ser a las 9 de la mañana cuando
vienen a traer a los niños. Y te digo la gente está va vestida un poco diferente y
tal, un poco, al principio se retraen mucho, porque solo saben decir buenos
días, pero después no se integran en el grupo de gente, se mantienen un poco
al margen. Cuando aprenden a hablar, hablar un poco, pero son un poco
277
introvertidos, no?. Pero el resto de los padres, sí.”
“No, para nada, por menos que nos haya llegado a nosotros, no, nada, no, todo
muy normal”
“Mira por ejemplo si son del mismo idioma puede que sí, teniendo el mismo
idioma yo los oigo hablar; por ejemplo la ucraniana viene recoge al crío, si
tienen problema me lo dice a mí y se van. A veces pasa la madre y dice: "Oye
le dices a la mamá de Lina... le dices tu, le comentas, oye que hemos pensado
hacer, no sé que".”
278
De todos modos la poca elaboración de su reflexión hace que su
relación con el otro no este condicionada por el factor cultural diferencial, este
aparece anulado o desaparecido, hasta el extremo que la rutina de la clase se
impone sin analizar las implicaciones de agresión que en ocasiones de modo
inconsciente produce, en el aula todos son iguales, todo es normal si se les
trata como iguales.
El profesor no suele tomar partido por los elementos identitarios del otro,
ni le condicionan en su práctica, siendo realizada la aproximación desde la
distancia y el desconocimiento, de este modo no se cuestionan situaciones en
las que el alumno es tratado de forma diferente bajo la excusa de que le asiste
una cultura diferentes que le impide o le exige prácticas diferenciales a las del
resto de la clase o, al contrario todos hacen lo mismo independientemente de
su cultura de origen.
“«Ellos lo viven todo con normalidad. Recuerdo un trabajo manual que había,
que consistía en recordar, pues eso, el típico Belén que se planta, el
puentecito, San José, y nada, todo tan tranquilo. Es que no te ponen ningún
problema de nada, lo hacen y ya está. No se plantean más. »O sea, que lo
viven normal.”
“Te llegan y te comentan estos críos en clase "es que como no tengo los
papeles mi papá se ha tenido que ir al ecuador en avión, tiquetes de avión,
pero mi mamá se ha quedado, por que es que los papeles", es que te lo
279
cuentan todo.”
“A mi que más me da que lleve el velo a que no lo lleve. Me molesta más que
un suramericano lleve el gorrito en clase, se lo hago quitar. A una musulmana
no le reparo el velo. En ese aspecto no hemos tenido problema.”
“Yo creo que el primer problema que aparece, te diré, por qué. Es de ellos
mismos, de sentirse discriminados, el miedo. No es que se sientan, sino el
miedo. “
“Yo no he tenido esos problemas aquí. A veces con los mismos inmigrantes se
hacen más discriminaciones que entre los de aquí. “
“Un profesor me comentaba el otro día de una niña que llegó, que estaba
haciendo lectura colectiva, era de un nivel de tercero, me comentaba que
estaba leyendo, cuando llegan a un punto y dijo "el siguiente", entonces una
niña se levanta, el dice, ¡como cuando yo era pequeño!, no, no cariño, siéntate
que no hace falta. O sea es una actitud de cara al maestro de 30 0 40 años
atrás.”
280
“Entonces vienen y viven muchas familias en una misma casa. Otras veces, y
nos ha pasado; es ver a un señor con dos libros de familia, con dos esposas
distintas, que a nosotros eso no nos importa, por que vienen y se ve que se
tratan bien y ellos nos comentan a nosotros en plano anecdótico; "no, no a
nosotros eso no nos importa nos llevamos bien" . A nosotros lo que nos llama
la atención es que vienen con dos libros de familias españoles. Delante está un
mismo individuo que tiene dos libros de familia. A nosotros... que viven,
absolutamente, tres, nos da lo mismo. Pero no sabemos hasta que punto
podemos llegar, nosotros admitimos a los niños qué es lo que nos importa.
Pero hay cosas muy curiosas.”
“Existen una clase de padres que no quieren que sus hijos hagan excursión, de
ninguna forma, sea dónde sea; eso son los gitanos. De hecho aquí el colegio
tiene un programa que todos los niños cuando ya hayan hecho cuarto
aprendan a nadar en la piscina, de hecho el ayuntamiento nos proporcionó la
que tiene la piscina cubierta. Y ahora empieza un programa pensado en los
pequeños, en los de primero, no en los pequeños que no se puedan valer.
Pues claro hoy es un peligro llevarse unos niños, por mucha autorización que
tengas, sí les pasa algo, cualquier cosa, entonces... Entonces los que son más
mayorcitos, pero asegurar que todo el mundo adquiera estabilidad. Entonces
se pensó, que en cuarto. Los papás de estos niños que no dejan, así sea el
museo de la ciencia, el volcánico, el mercado municipal, no, no salen.”
281
machistas. De este modo se considera que los inmigrantes suramericanos
tienen comportamientos machistas.
“Si conoces la realidad familiar hay casos que sí, hay casos que no. Yo no
generalizaría, no.« De los casos que tenemos de familias suramericanas por
ejemplo hay una familia en que sí hay machismo, »pero que poco a poco el
bagaje que se le ha ido transmitiendo a la mujer, la mujer se ha sabido marcar
el limite. Otra familia que tenemos que es de Venezuela pues que son de
mucha cultura, pues ahí no hay problemas son todos iguales, ahí no existe el
machismo. «En los Croatas que tenemos sí, claro hay se veía mucho el
machismo, en los Rumanos algo encubierto la mujer lleva realmente las
riendas, el hombre manda sin participar y sin dar todo lo que tuviera, »ahí sí
que se ve.”
“Tienen más problemas los que no hablan español, por ejemplo los
Senegaleses, de Gambia. Estos niños son los que más problemas tienen
dentro de los inmigrantes, los que más suelen tener. «Primero las vestimentas
que llevan los propios padres, toda esas bufandas y esas cosa de colores
amarillos”
282
tradiciones, ni sus usos, sus maneras, no sé. Me falta información os aseguro y
no la busco, eh, no la busco», el día a día te lo aprendes eso es otra cosa y
para información nos falta muchos medios, y no los hay.»”
“Ellos lo viven todo con normalidad. Recuerdo un trabajo manual que había,
que consistía en recordar, pues eso, el típico Belén que se planta, el
puentecito, San José, y nada, todo tan tranquilo. Es que no te ponen ningún
problema de nada, lo hacen y ya está. No se plantean más.”
El aula funciona como toda la vida, sin atender a que los cambios
producidos son de tal calado, que viejos postulados son difíciles de justificar en
la sociedad actual. La sensación de que si se piensa que todo es normal,
acaba convirtiéndose en normal (sin problemas), no hay que hacer
intervenciones diferenciales en función de los cambios, es un modo más que
evidente de no querer ver la escuela del futuro.
“Yo creo que eso es teoricismo. El aula se construye viviendo cada día, los
compañeros y estando en clase, jugando, aprendiendo y atendiendo y ahora
riñes a uno y ahora riñes a otro. Y ya está. Así se construye el aula, así se ha
hecho toda la vida, por que tiene que ser ahora distinto?”
“me acuerdo que había un Armenio y una negrita de Angola, eso los tuve yo el
283
año pasado. Llorando a la negrita, Le pregunté; ¿Ay dolores por que lloras?
Porque Azar me ha llamado negra. Azar es Armenio, dolores tú eres negra,
Azar no te ha dicho una cosa que no sea, otra cosa, es el tono como te lo ha
dicho. Eso sí, eso es para hacerte daño o para insultarte. Y a partir de ahí
empezamos a trabajar las diferencias. Mira, tenía otro del este, no me acuerdo
como se llamaba, ya se fue del colegio. Ya me acuerdo era Wlady, rubio,
blanco, la piel blanquita. Ahora Wlady sal a la pizarra, le pregunte a Dolores
cómo era Wlady. Respondió muy blanco y rubio. Bien, distinto de ti, dije,
porque él es de Rusia y ellos son así. Tú eres de Angola donde todos son
como tú. A ver Saif, Saif era de Argelia; así, pelo rizadito, morete, entre comilla,
no lo digo como insulto. Pues morito levántate. Empezamos a sacar diferencias
y todos éramos diferentes. Los de aquí, los allá y los de acullá. Son niños, o
sea, es mi compañero y no es mi compañero extranjero de tal sitio. Puede ser
como el vecino que vive dos calles mas abajo, o en piso quinto de la misma
finca.”
284
“«Pues vamos de entrada tendríamos nosotros que aprender nosotros de esta
cultura, para que haya verdadera transmisión, no?.”
“el problema la valoración cultural no es solo para ellos, sino para todos para
nosotros. Lo que pasa es que no nos le hemos creído, como digo yo no los
creemos y tiramos, no. Pero claro cuando llega bastante agua corre por
muchísimos lados y cuando alguien lo hace lo que pasa es que no lo queremos
ver, o vamos no sé. Pero yo entiendo que cuando tienes una disparidad cultural
muy grande en el aula es muy difícil de llegar pero bueno también tienes
disparidad capacidad conceptual y no llegas”
“Pues supongo que se traduce en poder tener horas para dedicarles en poder
tener acceso algo cultural informativo, de Colombia? Pues bueno, qué sé yo de
Colombia? No sé sus costumbres, ni sus tradiciones, ni sus usos, sus maneras,
no sé. Me falta información os aseguro y no la busco, eh, no la busco», el día a
día te lo aprendes eso es otra cosa y para información nos falta muchos
medios, y no los hay.”
285
“El que tiene un planteamiento de la inmigración en la enseñanza no nos lo
planteamos. Nos planteamos el del niño que no llega, el del niño que tiene una
dificultad de no sé que, pero del que tiene otra cultura ese si no nos lo
planteamos. Yo he llegado a decirle a una compañera "ese niño no es tonto él
sabe, lo que pasa es que tu no lo entiendes"
“Yo creo que algo oí, no sé dónde, ni cuándo, ni cómo, pero aquí no.”
Por otro lado se valora cierta distancia en las relaciones entre la escuela
y los servicios municipales esenciales para el trabajo con inmigrantes como
pueden ser servicios sociales o sanidad, que en la mayoría de ocasiones en
que son requeridos se desentienden o ralentizan su actuación y, en el caso de
ser atendidos, no ofrecen las respuestas que se prevé que este tipo de
servicios preste.
“Lo mismo que tendría que haber servicios sociales mas activos o mas
efectivos con esos padres.”
“hemos llamado al ambulatorio para que viniera el jefe de sanidad que es ese
señor de color, vino el jefe y dijo que había piojo pero que el no podía hacer
286
nada. Que podemos hacer?.”
“Eso sí, Aquí hay un programa de Europa, que dicen ellos y que se les llenan la
boca, Paterna ciudad educativa. Es un desastre. Pero no tenemos a quien
decírselo.”
“Por cercanía, por cercanía es el Ayuntamiento quien tiene los datos a primera
mano porque a nosotros, a la escuela nos llega después de un proceso de
matriculación y sí es fuera llegan después de matriculación, llegan primero al
Ayuntamiento, o sea, todas las familias están canalizadas por el ayuntamiento”
287
Los profesores se muestran muy críticos ante la falta de orientación y
directrices de la instituciones para enfrentarse al problema de la inmigración,
del mismo modo que se reconoce la falta de planificación y de antelación ante
una situación que se preveía desde hace tiempo, se valora que la relación que
establecen los centros con la Conselleria y en concreto con el inspector de
educación, se basa en una política de control, de estadísticos y partes, en lugar
de una relación de facilitación y orientación técnica.
“Sin embargo la inspección sí que quiere mensualmente una tabla con números
de alumnos inmigrantes extranjeros. Con el parte de faltas del profesorado hay
que mandar también la tabla de los inmigrantes. Del dato para contar. Pero la
realidad no se sabe.”
“Lo que tenemos es que distribuir unos recursos humanos según las
288
necesidades que tenemos, pues lo único que estamos haciendo es la
formación del profesorado y la implicación para atenderlo.”
“pues hace falta personal, pues si hubiera una figura como comentabas tú de
mediador pues sería interesante para ellos y para nosotros, porque ahí hay
desconocimiento mutuo y eso la ignorancia es lo peor que puede pasar, pues
claro vamos moviendo la máquina así y cuando desconocemos no nos gusta
de entrada.”
“Fijo si vienen todos los días a clase y muy responsables todos, todos, sí.
Incluso los musulmanes que tienen mas fama así de eso.”
289
“A lo mejor por la circunstancia que aquí se sienten desvalidos o no
adaptados.”
“yo creo que son gente que está tan preocupada por el trabajo, por salir
adelante, por ganar y por tener medio de vida.”
“Pero hay diferencias, por ejemplo, los de los países del este hay niños
disciplinados que llevan un buen nivel. “
“En general estos de los países del este suelen ser bastantes disciplinados y
no presentan graves problemas a la hora de trabajar lo hacen bien, los padres
colaboran bastante. Respetan a los tutores y cumplen las normas más o
menos.”
“De los casos que tenemos de familias suramericanas por ejemplo hay una
familia en que sí hay machismo,”
“En los Croatas que tenemos sí, claro hay se veía mucho el machismo, en los
Rumanos algo encubierto la mujer lleva realmente las riendas, el hombre
manda sin participar y sin dar todo lo que tuviera,”
290
efectiva- y por otro, al centrar el problema en este escenario, olvidan
cuestiones más complejas como la cultura de origen o la escuela como
escenario de interculturalidad, cuestiones que son invisibilizadas en la escuela.
“Yo creo que no, bueno es que cómo unos de los temas por ejemplo en esta
lista no están los niños Marroquí, no está aquí porque es que ellos se
integrarán, tampoco está una niña alemana porque es integrada... aunque
tenga los apellidos, no están aquí contemplados. Eso fue un tema de discusión
que tuvimos, si habla la lengua, si la familia trabaja aquí hace mucho años, si
se relaciona con todo el mundo ya está hecha la integración, sino tendríamos
un 50%.”
“Es que por eso te digo yo, a la nena ecuatoriana en ningún momento la he
considerado inmigrante, pero es por ese tema de la lengua, por lo tanto desde
el primer momento, una más. Claro que con el ucraniano inmigrante, claro para
mí si es. Desde luego que tienen un problema a nivel económico, que el tema
de los papeles, van simplemente poquito a poquito, situándose, pero es que
con... es que yo para mi inmigrante, inmigrante es lo de la lengua distinta,
diferente, ves.”
291
Hemos agrupado el discurso de los profesores en 16 bloques o
categorías explicativas que pasamos a sintetizar en los aspectos que pueden
resultar más significativos para nuestra investigación.
292
Los profesores encuestados manifiestan que ante la imposibilidad de
comunicarse con algunos padres, las entrevistas de inicio sean estériles,
sacándose pocos datos de interés sobre el alumno, lo que hace necesaria la
articulación de un apoyo de interpretes para facilitar su trabajo. La falta de
interpretes hace que se recurra a otros padres del mismo origen que dominan
el castellano, o incluso a alumnos; situación que consideran un parche y que no
puede consolidarse como práctica ya que, en ocasiones se precisa de mayor
profesionalidad y de confidencialidad en los datos que aparecen en las
entrevistas.
293
Finalmente señalar en este apartado que los profesores consideran que
los alumnos inmigrantes están sometidos a una doble tensión dadas las
características de nuestra comunidad bilingüe, situación que muchas veces no
es entendida por los padres y alumnos y produce rechazo, resultando
necesario explicar exhaustivamente esta característica si queremos que se
produzca una integración efectiva.
294
técnicos para elaborar un diagnóstico, empuja a la adscripción por edad, de
modo apresurado, “de un día para otro”.
295
aparecen dos ideas de interés; por un lado, la más extendida de incorporación
inmediata al aula y, a partir de ese momento refuerzos y compensación, pero
sin perder el ritmo de la clase, es decir el alumno tiene una incorporación plena
a la clase y al ritmo de esta; puntualmente se refuerzan aquellos aspectos en
los que aparece la carencia o el desfase y, en el caso de los alumnos con baja
competencia en el idioma, se complementa este aspecto.
296
compensatoria se realiza a efectos de obtener mayores recursos de
profesorado, sin acompañar la petición con un proyecto de intervención
específico a la problemática del centro.
297
6.17.6. EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA COMO
ESTRUCTURA DE ATENCIÓN AL INMIGRANTE.
Otro recurso de los centros para atender los déficit de conocimiento del
idioma que, son atendidos por los profesores tutores que libran cuando entra
298
en su aula un especialista. De todos modos como se nos advierte, estas ofertas
no tienen un cuerpo normativo que priorice intervenciones, produciéndose
vacíos y cortes al tener que priorizar los profesores que libran, el cubrir una
vacante de profesores frente al programa de apoyo, lo que se traduce en una
falta de seguimiento y una sensación de provisionalidad del trabajo.
Por lo que se apunta, resulta imposible con los recursos actuales, poder
realizar una valoración rigurosa del alumnado, por lo que se adscribe al nivel
que le corresponde por edad. Esto comporta que en una misma clase el
profesor tenga que trabajar con distintos niveles.
299
niveles de infantil no se nota y rápidamente se incorporan a la marcha de la
clase.
300
6.17.8. EN RELACIÓN AL ABSENTISMO DE LOS ESCOLARES
INMIGRANTES.
301
corriendo de la mano de las madres, tanto en la población autóctona como en
la inmigrante. Si bien la implicación no llega más que a colaboraciones
puntuales, sin llegar a participar de forma organizada en los estamentos de
gestión del centro.
302
buena voluntad del profesor tutor que, dependerá de su sensibilidad frente al
tema y su conocimiento el que atienda y oriente al padre.
303
respetuosos en el trato y muy aceptados; por el contrario los provenientes del
mundo musulmán son tenidos como más rígidos y con modos disciplinares
desfasados que chocan con el modo relacional de nuestro país.
304
grupal, eliminando el factor individual y propiciando una estructura de cultura
común que inevitablemente es la mayoritaria.
305
6.17.14. EN RELACIÓN AL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES.
Por otro lado se valora cierta distancia en las relaciones entre la escuela
y los servicios municipales esenciales para el trabajo con inmigrantes como
pueden ser servicios sociales o sanidad, que en la mayoría de ocasiones en
que son requeridos se desentienden o ralentizan su actuación y, en el caso de
ser atendidos, no ofrecen las respuestas que se prevé que este tipo de
servicios preste.
306
6.17.15. EN RELACIÓN A LA FIGURA DEL FACILITADOR / MEDIADOR
CULTURAL.
De todos modos los profesores son conscientes que para cambiar los
modos de gestión del aula y poder atender a los alumnos inmigrantes de forma
más adecuada, deben formarse, aprender la cultura de origen del inmigrante
para poder transmitir realmente un conocimiento significativo, de todos modos
esta necesidad reconocida de reciclaje, choca contra la falta de tiempo y la
poca disposición del profesorado.
307
Por otro lado, al valorar las relaciones de género según procedencia,
entienden que los suramericanos en general y croatas, y rumanos en particular,
las relaciones que se establecen tiene un alto componente machista, si bien
esta afirmación no es ampliada con otras justificaciones.
308
7. RESULTADOS DE LOS TALLERES DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN PARA
JOVENES INMIGRANTES ENTRE 12 y 16 AÑOS.
7.1. INTRODUCCIÓN.
309
7.3. ARTICULACIÓN DEL TALLER.
7.3.1. PRESENTACIÓN.
310
debate y respetando la propia dinámica del grupo, aunque moderando en caso
de desequilibrio en las aportaciones de sus miembros.
311
autocomplaciente pronto se desmonta y nos advierte de otra realidad oculta
que no quiere ser reconocida en público, pero que la propia dinámica del taller
va a ir desvelando poco a poco. Una vez rotas las barreras del silencio, los
jóvenes nos van desvelando un mundo de relaciones asimétricas; de
desprecios, de extrañamientos e intolerancias.
- Otros comentarios.
312
7.5.1. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO ESCRITO.
313
del descontento, pueden ser comprendidas a la luz de las aportaciones del
segundo ítem que pasamos a comentar.
Las expresiones más utilizadas para señalar lo que menos les gusta de
Quart se refieren a: “el racismo”, “te miran mal por ser de color moreno”, “te
miran mal por ser de otro país”, “algunos nos miran con desprecio en el
colegio”, “las noticias sólo dicen que los inmigrantes matan por asuntos de
drogas”, “que se burlen los chicos de nuestra piel”, “se nos insulta por ser de
fuera”, “que no nos traten bien”, “se pasan con nosotros”, “no son simpáticos
con nosotros”, “les caemos mal sin conocernos” y, un largo etc. que, nos
denuncia la existencia de un racismo activo que, se proyecta sobre los jóvenes
escolares que, ven como las promesas de un futuro más seguro y
esperanzador con la que vinieron se estrella contra el muro de la
incomprensión y el desprecio; dolidos doblemente por ser tratados de este
modo por los propios compañeros en el contexto escolar y por la sociedad
adulta en general.
314
donde estas se realizan, situando al joven en un circulo vital complejo y
agresivo.
315
Finalmente señalar la aportación de dos entrevistados: “problemas con
los padres por no querer quedarme aquí”, que nos advierten de cómo los
jóvenes reaccionan ante un contexto adverso, queriendo volver a su origen, en
donde pese a todos los problemas de los que son conocedores, tienen la
seguridad de ser tratados como iguales y en donde su autoconcepto no se va a
construir por reacción a las agresiones de un contexto y de unas relaciones
racistas y excluyentes.
316
7.5.1.5. SI PUDIESE CAMBIARIA DE MI SITUACIÓN.
317
En segundo lugar el horizonte optimista se nubla ante manifestaciones
del tipo: “que no vengas, te miran mal por ser de otro país”, “no des muchas
confianzas”, “todo es diferente”, “que no pienses que va a ser mejor de lo que
tu piensas”, “no creas que aquí las cosas son fáciles, cuesta mucho
acostumbrarte al país”, “que no vengas”, de este modo nos muestran la cruz de
la moneda de la experiencia personal en la que desde el conflicto los jóvenes
se manifiestan carentes de un contexto receptor positivo, lo que advierten a
quienes pretenden seguir su ejemplo.
318
forma asimétrica, sometidos a abusos por su origen y su color, con insultos que
hacen que vayan perdiendo la poca relación establecida al inicio del contacto
con la nueva realidad. Como vemos se produce una situación inversa a las
apreciaciones de los que consideran que tienen una buena relación, en estos
segundos se aprecia un proceso de distanciamiento, de extrañamiento como
resultado de unas relaciones que consideran negativas.
319
“me llaman negra”... “me dicen chinita”..., manifestaciones que comienzan
con grandes dosis de autocomplacencia y, derivan en firmes criticas sobre
lo que se nos aparece como situaciones de clara discriminación e
intolerancia.
320
residencia (Londres, Ginebra, etc..) para conseguir mejorar en la trayectoria
vital de sus familias, la necesidad de tener una vida mejor que la que tienen
sus padres, es la motivación mayoritaria de los participantes, todos
manifiestan que tienen muy buena relación paterno-filial, y que sus padres
les motivan para que no pierdan oportunidades en el futuro.
321
7.7. CONCLUSIONES DE LOS TALLERES DE INVETIGACIÓN – ACCIÓN.
322
7.7.3. EN CUANTO A LAS PRINCIPALES SATISFACCIONES DE ESTAR EN
QUART.
323
7.7.7. LA OPINIÓN HACIA LOS TUTORES.
324
8. PROPUESTAS DE ACCIONES FORMATIVAS EN EL MARCO DE UN
PROGRAMA MUNICIPAL DE ITINERARIOS FORMATIVOS PARA PADRES,
ALUMNOS, PROFESORES Y TECNICOS MUNICIPALES EN EL CAMPO DE
LA ACCIÓN POSITIVA ANTE EL FENOMENO DE LA INMIGRACIÓN.
325
- Procesos de seducción a los implicados en la necesidad de su
participación y en el valor de su aportación.
326
- Vinculado a un marco general como el “Programa municipal de acción
compensatoria” que, no solo permitirá compartir la financiación con la
Conselleria de Educación, sino también poder contar con acreditaciones
para los participantes de reconocimiento oficial en el campo educativo.
327
Es por todo ello que, recalcamos la dificultad de proposiciones como la
nuestra que, en su sentido global se formalizaría en lo que hemos denominado
“Protocolo de transición hacia la integración social”, propuesta que contempla
la formalización de un acuerdo individual que, vinculara a los sujetos
participantes en le programa, con ciertas deferencias, (no nos atrevemos a
denominarlo de modo más firme dadas las circunstancias de cambios
legislativos y, dado el techo competencial de las corporaciones locales en el
ámbito de la inmigración), a asumir por parte de la institución municipal, en
orden a facilitar procesos de integración del inmigrante y, en consecuencia, su
regularización.
ACCIÓN 1
OBJETIVO:
METODOLOGÍA:
328
ACCIÓN 2
OBJETIVOS
METODOLOGÍA
ACCIÓN 3
OBJETIVOS.
329
METODOLOGÍA
ACCIÓN 4
OBJETIVO
METODOLOGÍA
ACCIÓN 5
330
profesores o alumnos, la confusión de posibles funciones del tutor, o la falta de
planes concretos para hacer frente a situaciones problemáticas como puede
ser el racismo latente en los centros y, que condicionan sobremanera la vida de
los alumnos inmigrantes, nos parece una situación a corregir.
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 6
OBJETIVOS
METODOLOGIA
331
Entrega de materiales divulgativos sobre procedimientos y modos de acceder
al servicio.
ACCIÓN 7
OBJETIVOS:
Diseñar una organización del centro que, rentabilice los recursos propios y,
permita justificar posteriores demandas de incremento de profesional
especializado en la acción con población inmigrantes.
METODOLOGIA
ACCIÓN 8
332
solucionada desde posiciones más técnicas, que permita realmente dar
cobertura a los padres y alumnos en sus necesidades informativas.
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 9
OBJETIVOS
333
METODOLOGIA
ACCIÓN 11
OBJETIVOS
METODOLOGIA
Conferencias sobre:
334
La construcción de la realidad a partir de los mensajes de los medios:
Estereotipos
ACCIÓN 12
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 1
OBJETIVO
335
METODOLOGIA
ACCIÓN 2
OBJETIVOS
METODOLOGIA
336
ACCIÓN 3
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 4
OBJETIVOS
337
METODOLOGIA
ACCIÓN 5
OBJETIVOS
338
METODOLOGIA
ACCIÓN 6
Como hemos señalado, cada vez más, los medios de comunicación son
los mediadores por los que conocemos y reconocemos nuestra realidad, en
este sentido, utilizar los medios de comunicación local desde una perspectiva
emancipadora, se nos presenta como un valioso recurso para ser utilizados por
los distintos técnicos de la acción social.
OBJETIVOS
METODOLOGIA
339
Intercambio de experiencias y aportación de ideas.
ACCIÓN 1
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 2
340
se nos presenta como factores a tener presente en el itinerario formativo de los
padres que quieren integrarse plenamente en la sociedad.
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 3
OBJETIVOS
La capacidad de decir no
341
La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos
METODOLOGIA
ACCIÓN 4
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 5
OBJETIVOS
342
Facilitar el conocimiento y la comprensión de la cultura del inmigrante en sus
diferentes manifestaciones.
METODOLOGIA
ACCIÓN 6
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 7
343
OBJETIVOS
METODOLOGIA
Taller de participación:
Captación de asociados
Información
Negociación
Etc.
ACCIÓN 8
La realidad social esta siendo construida por los medios, situación que
no escapa al modo en que nos proyectamos sobre ella, la valoramos e incluso
nos posicionamos. Reconocer los elementos de la misma se nos presenta
como un objetivo clave para la comprensión tanto de los fenómenos sociales,
como de los intereses que se enmascaran detrás de fenómenos de actualidad
como es el caso de la inmigración.
OBJETIVOS
METODOLOGIA
344
Conferencias sobre:
ACCIÓN 10
OBJETIVOS
METODOLOGIA
Etc.
ACCIÓN 11
345
organizaciones legales expliquen los derechos y deberes del trabajador, es dar
pasos hacia la normalidad y la integración de los inmigrantes.
OBJETIVOS
METODOLOGÍA
ACCIÓN 1
OBJETIVOS
METODOLOGIA
346
ACCIÓN 2
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 3
OBJETIVOS
347
METODOLOGIA
ACCIÓN 4
OBJETIVOS
METODOLOGIA
Conferencias sobre:
348
Taller de televisión local
ACCIÓN 5
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 6
OBJETIVOS
349
Dar pautas y conocimientos para vivir en comunidad, de forma organizada en
función de intereses diversos y cambiantes.
METODOLOGIA
ACCIÓN 7
LAS HABILIDADES SOCIALES Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES.
La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad
humana. No es ningún secreto que millones de personas en la sociedad
occidental no son felices en su vida social. En mayor o menor medida muchos
de los problemas de las personas están mediatizadas por sus relaciones con
los demás.
OBJETIVOS
La capacidad de decir no
METODOLOGIA
350
Taller de habilidades sociales y relaciones interpersonales
ACCIÓN 8
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACCIÓN 9
OBJETIVOS
351
METODOLOGIA
ACCIÓN 10
OBJETIVOS
METODOLOGIA
352
Exposición de las conclusiones en los medios de comunicación local
353
BIBLIOGRAFÍA.
Alfonso, Carmen et al.(2003) La participación de los padres y madres en la
escuela. Claves para la Innovación Educativa. Laboratorio Educativo,
Barcelona.
354
Bourdieu, P. (1999) La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.
Carbonell, J.; Simó, N.; Tort, A. (2002) Magribins a les aules. El model de Vic a
debat. Eumo, Vic.
355
Delgado, M. (2002) ¿Quién puede ser inmigrante en la ciudad? En VVAA
Exclusión social y diversidad cultural. Gakoa: Donostia (9-23).
356
Pérez-Díaz V., Álvarez-Miranda, B., Chuliá, E. (2004) La inmigración
musulmana en Europa. Turcos en Alemania, argelinos en Francia y marroquíes
en España, Fundación La Caixa, Barcelona.
357
Zanfrini, L. (1998) Studiare le migrazioni. Franco Angeli. Milano.
DOCUMENTACIÓN EN LA RED.
http://www.segsocial.es/imserso/biblioteca/docs/i0_esturea930240.html
CESTIM. Premesse storiche degli attuali flussi migratori. Materiali didattici sulle
migrazioni n.3. CESTIM 2002
358
ANEXO
359
Regionet Integra. Instrumento consensuado entre todas las regiones transnacionales
participantes en el proyecto a propuesta de la Universitat de València – Estudi General.
Cuestionario
1. Información Previa
1. Nombre de la escuela
2. Pública ( ) Privada ( )
4. Número del personal que trabaja principalmente con los inmigrantes / Número del
personal en 2002 –2003
2. Familia
1. Su nombre
4. ¿Desde su punto de vista, cuál es el dominio que tiene de la lengua de su nuevo país de
acogida?
( ) ninguno
( ) enseñanza de la lengua
( ) entrenamiento preparatorio
( ) formación profesional
( ) otros (especificar)
360
( ) Estoy estudiando o asisto a un curso
( ) Parado
( ) N/C
7. ¿Piensa que recibe bastante información sobre aspectos referidos a la enseñanza de sus
hijos?
( ) si ( ) no
9. ¿Durante el último año, con qué frecuencia ha estado en contacto con el profesor de su
hijo?
11. ¿Qué forma de contacto utiliza generalmente? Nombre las tres formas más importantes en
la orden de importancia.
( ) entrevista personal,
( ) llamada telefónica,
( ) correo electrónico,
( ) su propia lengua,
( ) la lengua dominante
( ) otras
14. ¿Si lo necesita, puede utilizar un intérprete a la hora de hablar sobre la escolarización de
su hijo con el profesor?
361
( ) No participo nunca
16. ¿Ha podido estar presente durante las clases, por ejemplo, para informarse sobre la
escuela de sus hijos?
( ) si ( ) no
17. ¿Tiene la oportunidad de estudiar en la escuela de sus hijos (ya sea usted sólo o con ellos)
durante la tarde o en otros momentos?
( ) si ( ) no
18. ¿Su hijo recibe apoyo en los estudios por parte de otras personas fuera de la escuela?
( ) si ( ) no
19. Valore el grado en que conoce los siguientes aspectos. (Bien, bastante bien, bastante
poco, poco)
20. ¿Qué actividad se ha organizado para los padres en la escuela de sus hijos?
( ) Oportunidades del estudio para los padres y los niños de forma conjunta.
( ) Otras actividades
22. ¿En su opinión, cuáles son los mayores obstáculos para el aprendizaje de los niños?:
23. Indique por favor el sexo, la edad y el país de nacimiento de sus hijos que asisten a la
escuela, y determine su éxito en sus estudios:
362
i. Nombre/s:
ii. Sexo/s:
iii. Edad/es:
24. ¿Qué cosas le gustaría ver (encontrar) en la cooperación entre los hogares y las
escuelas?:
3. Estudiante
1. Nombre:
2. Edad:
3. Sexo:
4. ¿En tu opinión, cuál es el nivel de dominio que posees de la lengua de tu país de acogida?
5. Lee cuidadosamente las frases siguientes y marca aquellas que mejor refleja tu opinión:
( ) si ( ) no
363
8. ¿Qué es lo mejor de tu colegio?: _______________________________________
10. ¿Te han enseñado sobre los materias o cuestiones siguientes? (si) (no):
a. Tu lengua materna:
d. Su religión:
14. Si tu respuesta a la pregunta anterior ha sido ' a menudo ' o ' a veces ', describe por qué
has sido intimidado:
4. Profesor
1. Evalúe, por favor, el éxito de los alumnos respecto al estudio en general y en el dominio de
su idioma:
Habilidades en
Éxito del estudio general Finlandés/Griego/
Italiano/Español/Sueco
bastante bueno
bastante bueno
bastante pobre
bastante pobre
bueno
pobre
364
4. En su opinión, ¿qué ayuda necesitaría su alumno que no está recibiendo en este
momento?:
( ) muy buenos amigos, ( ) sólo algunos buenos amigos, ( ) no tiene buenos amigos
9. Si su respuesta a la pregunta anterior ha sido ' a menudo ' o ' a veces ', describa por qué
ha sido intimidado:
10. Durante el último año, ¿ha tenido en contacto a menudo con los padres de su alumno? :
13. ¿En su opinión, cuáles son los mayores obstáculos en la cooperación entre la escuela y las
familias inmigrantes?:
15. ¿Su escuela proporciona también a los padres oportunidades para que aprendan? En caso
afirmativo especifique cuáles.
( ) si ( ) no
16. Si su respuesta ha sido 'no', ¿piensa que su escuela podría también proveer a los padres
oportunidades para que aprendan? En caso afirmativo especifique cuáles.
( ) si ( ) no
17. ¿Participa el tercer sector en la cooperación entre su escuela y familias del inmigrante?
Explique cómo.
( ) si ( ) no
18. Si usted ha cooperado con el tercer sector, evalúe por favor el éxito de este trabajo:
365
19. ¿Cómo podía mejorar la cooperación entre la escuela y las familias de inmigrantes?
2. Ocupación (funciones):
3. Descripción de su trabajo:
5. En su opinión, ¿cuáles son los mayores obstáculos a la hora de aprender por parte de los
estudiantes?
7. En su opinión, cuáles son los mayores obstáculos para las familias inmigrantes:
a. Positivas: _______________________________________________
b. Negativas: ______________________________________________
10. ¿Su organización, asociación, autoridad, etc. proporciona también oportunidades para que
aprendan los padres de familias inmigrantes? En caso afirmativo explique cómo lo hacen.
( ) si ( ) no
11. En su opinión, ¿cómo podrían desarrollarse las oportunidades de la escuela y del tercer
sector para ofrecer oportunidades de aprendizaje a los padres?
366