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Familias inmigrantes en la

escuela: discursos de los agentes educativos

Facultad de Ciencias Sociales


Unidad de Investigación de Psicología Comunitaria

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EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

DIRECTOR:

José Ramón Bueno Abad. Catedrático EU Psicología Social. UVEG.

Director de la Unidad de investigación “psicomu”: http://www.uv.es/~psicomu

INVESTIGADORES:

José Francisco Belda Ibañez. TEU. Didáctica y Organización. UVEG.

Amparo Oliver Germes. TU. Metodología. UVEG.

José Manuel Tomás. TU. Metodología. UVEG.

José Vicente Pérez Cosín. AU. Trabajo Social. UVEG.

Francisco José Mestre Luján. AU. Psicología Social. UVEG.

Gustavo Zaragoza Pascual. AU. Política Social. UVEG.

Lucía Gómez Sánchez. AY. Psicología Social. UVEG.

Amparo Madrigal Vilchez. Técnica Superior de Investigación. P. Social. UVEG.

Francisco Oliver. Investigador. Universidad de Bari. Italia.

COORDINACIÓN INSTITUCIONAL:

José Salvador Martínez Sansó

José Mª Espinós Rodrigo

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INDICE

Páginas

PRESENTACIÓN…………………………………………………………….. 4

PRIMERA PARTE: 1. EL ANALISIS DEL FENOMENO INMIGRACIÓN.. 8

SEGUNDA PARTE:
59
2. DISEÑO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN……………………...
Doc. 1. Esquema general de diseño ……………………………...... 65

Doc. 2. Descriptores del estudio…………………………………….. 66

Doc. 3. Diseño de entrevistas……………………………………….. 68

Doc. 4. Diseño de los grupos de discusión.………………………... 72

Doc. 5. Diseño del instrumento para los talleres…………………. 76

Doc . 6. Diseño de los cuestionarios………………………………... 81

TERCERA PARTE: 3. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN……………. 89

3.1. Objetivos………………………………………………………...... 89

3.2. Metodología………………………………………………………. 89

3.3. Aspectos generales de la investigación……………………….. 93

3.4. Instrumentos……………………………………………………… 95

3.5. Elección del muestreo…………………………………………… 95

4. LA INVESTIGACIÓN REALIZADA………………………………………. 97

5. LOS RESULTADOS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN…………….. 166

6. LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS………………………….. 253

7. LOS RESULTADOS DE LOS TALLERES DE INVESTIGACIÓN……. 310

CUARTA PARTE: PROPUESTAS FORMATIVAS………………………... 326

8. PROPUESTAS PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS INMIGRANTES... 326

9. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………….. 355

ANEXOS……………………………………………………………………….. 360

3
PRESENTACION.

El trabajo que presentamos es el resultado de un encargo del


Ayuntamiento de Quart de Poblet realizado a la Universitat de València, a
través de la Unidad de Investigación de Psicología Comunitaria. Este trabajo
responde al interés y atención que dicho ayuntamiento ha manifestado hacia el
análisis de los flujos migratorios y sus repercusiones en instituciones tan
esenciales como la Escuela.

Es evidente que este tipo de preocupaciones y motivaciones se dan en


el contexto europeo, en esa medida, en la Unión Europea, encontramos una
serie de referencias institucionales dirigidas a promover estudios, experiencias,
creaciones de redes de intercambio; sinergias que puedan mostrar la prioridad
en la preocupación e interés de las instituciones europeas ante este tipo de
fenómenos y sus repercusiones en las sociedades actuales. En coherencia con
esta línea de actuación, el Ayuntamiento de Quart de Poblet presentó y logró la
aprobación un proyecto de innovación educativa denominado Regionet Integra,
dentro de la iniciativa europea R3L dirigida a promocionar proyectos piloto de
calidad que permitan generar directrices en las iniciativas europeas posteriores.

Regionet Integra es un proyecto ambicioso y con una diversidad y


amplitud de objetivos. En este proyecto se van a favorecer desde los aspectos
más básicos: como el diseño de instrumentos para el análisis de los
fenómenos de participación de padres y madres inmigrantes en el ámbito
escolar en diferentes regiones europeas, hasta el desarrollo de una actividad
investigadora que favorezca el conocimiento de dichos procesos de
participación y de sus dificultades, de sus fortalezas y debilidades de una forma
concreta y especifica en los ayuntamientos concernidos en este proceso
investigador, hasta la estimulación de prácticas de intercambio de modelos de
integración y participación educativa entre las diferentes Regiones implicadas
en el proyecto.

Por tanto, la memoria, que hoy se presenta mediante estas páginas, es


una parte de dicho Proyecto, la que concierne al encargo recibido por la
Universitat de València que, mostrando un especial interés por las demandas
planteadas desde el ámbito social, ha colaborado en la elaboración de un
diseño de trabajo para tratar de profundizar en el conocimiento de los procesos

4
de participación de los padres y madres de niños inmigrantes en el ámbito de la
institución escolar, además hemos realizado el proyecto de investigación
pertinente para tratar de conocer dichas circunstancias en el ámbito de las
instituciones implicadas en el mismo.

El primer aspecto que deseo valorar, entre las aportaciones realizadas,


es destacar la prioridad en los objetos de estudio de este proyecto: priorizar los
elementos de participación en la integración de los colectivos de inmigrantes
que llegan a nuestra sociedad, que nos muestra claramente un factor positivo,
de puesta en valor, de un fenómeno complejo y en muchas ocasiones
estereotipado y reducido a factores de negatividad. Mérito de las instituciones
que formularon la propuesta y de las instituciones que consideraron oportuna
su aprobación y realización.

El segundo aspecto que quiero resaltar, es el esfuerzo por crear y definir


un diseño para investigar en estas cuestiones, para un contexto europeo de
diferentes regiones. Partiendo de las diferencias lingüísticas, culturales,
institucionales, incluso políticas o legislativas hemos realizado un esfuerzo para
tratar de marcar un plan instrumental que pueda resultar útil en este compartido
interés. Instrumentalmente optamos por priorizar en el conocimiento de la
experiencia directa, resaltamos la necesidad de dar la voz y la creación de
discursos a los protagonistas de este proceso: los alumnos inmigrantes, los
padres y madres y los profesores de los centros educativos. Nuestra propuesta
instrumental pretende ser coherente con esta perspectiva, a diferencia de otros
acercamientos en los que prevalecen los datos estadísticos sobre las
cantidades de inmigrantes, o procedencias, nuestro enfoque privilegia el poner
en valor la experiencia de los propios sujetos, sus discursos, opiniones y
particularidades como una forma de conocimiento social.

En tercer lugar, quiero resaltar la importancia de transferencia


comunicativa producida entre las diferentes regiones europeas y los diferentes
participantes de este proyecto. El intercambio de las experiencias, vinculadas a
las características propias, a los flujos y experiencias de integración, es una
forma valiosa de vehiculizar los programas y fondos europeos, en mi opinión es
una forma de Hacer Europa con mayúsculas. Prioritariamente haremos Europa
en el contacto institucional y social, en el intercambio, en el conocimiento

5
mutuo, en la reflexión compartida y en la experiencia asumida desde distintos
países y miradas. Los encuentros realizados para intercambiar los procesos de
investigación de cada participante, han sido de gran valor y nos ha permitido
crear equipos de trabajo trasnacionales en una misma línea de actuación, en
definitiva: ir poniendo bases de actuación que profundicen en estos objetivos
con una mirada amplia, diversa y que permita conocer mejor el fenómeno de la
inmigración y sus consecuencias en las sociedades europeas del siglo XXI.

En cuarto lugar, quiero resaltar la realización de un trabajo de


investigación que se presenta en estas páginas, una obra colectiva que nos ha
implicado, motivado en nuestro quehacer como investigadores y profesores del
ámbito de las Ciencias Sociales. Como es costumbre en esta Unidad de
Investigación queremos resaltar la idea de trabajo en equipo, con la presencia
de Amparo Madrigal como técnica de investigación, con el profesor José Belda
como responsable técnico del proyecto y con la coordinación y dirección del
mismo por parte del profesor José R. Bueno.

Un trabajo que parte de una reflexión teórica sobre las circunstancias de


la inmigración en la actualidad y que como portal de entrada pretende mostrar
una aproximación a las circunstancias del fenómeno de la inmigración, esta
primera parte ha sido coordinada por el profesor José Ramón Bueno y ha
contado con la colaboración de los profesores Francisco Oliver (profesor
invitado en nuestra Unidad de Investigación, actualmente investigador de la
Universidad de Bari en Italia) y por la profesora Lucia Gómez.

La segunda parte del trabajo, ha sido realizada a partir de las encuestas


a alumnos, padres y profesores, la ejecución y coordinación de este trabajo ha
sido realizada por la investigadora Amparo Madrigal con el apoyo de los
profesores Francisco Mestre y José Vicente Pérez. El diseño de dichas
encuestas ha sido coordinado por el profesor José Belda, con la colaboración
del resto de los profesores, y el análisis estadístico de las mismas ha sido
realizado por los profesores del departamento de Metodología José Manuel
Tomás y Amparo Oliver, colaborando en los comentarios de los mismos los
profesores Francisco Mestre y Gustavo Zaragoza.

La parte cualitativa de la investigación ha sido coordinada por el profesor


José Belda, contando con la colaboración de Amparo Madrigal en la

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convocatoria y organización de entrevistas y en grupos de discusión, y del
profesor José Vicente Pérez en la realización de los talleres, en el análisis de
contenido han colaborado también los profesores Bueno, Pérez y Madrigal.

En definitiva, un trabajo de equipo, colectivo en sus formulaciones


operativas y también en sus objetivos que trascienden los meros ritos
académicos, hablar de participación de los inmigrantes es expresar una
voluntad por mejorar las situaciones de desigualdad, de discriminación, de
rechazo, de falta de visualización que sufren los inmigrantes en nuestras
ciudades. Un proceso que sabemos complejo, con dificultades de diferente tipo,
pero al que no podemos, ni queremos, alojar en el silencio de la penumbra. Si
este trabajo contribuye modestamente a poner en debate, diálogo y discusión
los necesarios cambios y transformaciones que vivimos ya en nuestras
sociedades al construirse desde las aportaciones y las diferencias, nos
mostraremos satisfechos.

Por último, queremos agradecer a los diferentes colegas e instituciones


europeas con los que hemos mantenido contacto a lo largo de estos 14 meses
de trabajo, a los responsables de la empresa Euradia encargada de la
coordinación administrativa del proyecto y al Ayuntamiento de Quart de Poblet
que como promotor y coordinador de este proceso nos ha posibilitado esta
oportunidad de colaboración, en especial queremos reconocer la sensibilidad e
interés de la corporación municipal en este sentido representada por Juan
Campanario como concejal de educación, su respaldo y apoyo ha sido decisivo
para que este trabajo pueda ver la luz, también queremos dar las gracias a los
técnicos, profesores, padres y alumnos que con gran amabilidad han
respondido a nuestras demandas y peticiones, y a los dos coordinadores de los
servicios educativos del Ayuntamiento de Quart de Poblet, José Salvador
Martínez y José Mª Espinós, que desde su sensibilidad e interés han sido en
todo momento una ayuda imprescindible para el desarrollo de este proyecto.

Valencia, 28 de Julio del 2004.

José Ramón Bueno Abad.


Director de la Unidad de Investigación.
Facultad de Ciencias Sociales.
Universitat de València – Estudi General.

7
PRIMERA PARTE: CONTEXTO TEÓRICO Y ORIENTACIONES
CONCEPTUALES.

1. EL ANÁLISIS DEL FENÓMENO DE LA INMIGRACIÓN.

La inmigración es un fenómeno recurrente en la historia de los pueblos,


lleno de lugares comunes, tópicos y estereotipos que en ocasiones,
distorsionan los problemas que realmente están poniéndose en discusión. Sin
embargo, una constante que acompaña históricamente a este tipo de hechos,
es que actúan como un espejo donde la visión de los “otros” nos devuelve
nuestra propia imagen desde otros universos de significado y en consecuencia,
nos impulsa a la reflexión sobre nuestro propio sistema de producción,
creencias, opiniones y también en que medida nuestra cultura es un sistema
competente para posibilitar el desarrollo de los seres humanos, asumiendo el
proceso de cambios y transformaciones.

De este modo, el hecho migratorio somete a evaluación términos y


significados como el de etnia, raza, religión, laicismo, cultura autóctona y
también los elementos de la política social y de las relaciones de configuración,
el concepto del Estado-Nación en la nueva época de la globalización. Junto a
ellos, el estado social, la participación democrática y el significado mismo de
los derechos civiles y de ciudadanía quedan sometidos a una tensión
permanente y una redefinición obligada. Hoy el fenómeno de la inmigración es
un reto al que debemos enfrentarnos para poder afrontar el futuro en la
evolución de nuestras sociedades.

Es un fenómeno que llega a todos los rincones y que podemos apreciar


de forma amplia cambiando las bases de nuestra sociedad, analizar estos
procesos migratorios nos obliga a situarnos en una posición compleja, evitando
los discursos del recelo que asocia la inmigración a conceptos socialmente
negativos -ilegalidad, conflictividad y delincuencia-.

Esto es, desde ahora nos posicionamos en considerar de forma


equivocada a la inmigración como un problema, el fenómeno de la inmigración
debe ser contemplado desde distintos enfoques y perspectivas, atendiendo a
su complejidad, entendiendo las potencialidades que se pueden derivar del
mismo, en este sentido entendemos que un factor decisivo será la educación,

8
así aquí es donde se enmarca nuestra investigación, contribuyendo
modestamente a aportar elementos de análisis sobre las características
generales que definen la inmigración en la actividad educativa , y los procesos
de participación social de los padres y madres de los niños inmigrantes en este
proceso de integración institucional a través de la Escuela.

Sabemos además que esta actividad educativa se acompaña de otros


retos, como por ejemplo: la integración social de una población inmigrante de
origen étnico y cultural muy diverso, que no comparten necesariamente religión
e idioma. La escuela pública se convierte así en uno de los principales
instrumentos que dispone el Estado para integrar socialmente a esa
inmigración. En nuestro país debemos evitar que coexistan la visión de
poblaciones inconexas y enfrentadas, con los riesgos que ello comporta para la
convivencia, por tanto se deberán potenciar las políticas de integración,
especialmente la educativa.

1.1. INTRODUCCIÓN A LOS MARCOS DE REFERENCIA.

Nos urge la pertinencia en definir correctamente este campo de tensiones


al que aludíamos anteriormente, queremos realizar una primera mirada, al
menos en sus aspectos más generales y que sin duda poseen una naturaleza
coyuntural, en el tiempo dado el carácter dinámico del fenómeno y sus
profundos cambios en un corto espacio de tiempo.

1.1.1. EL AMBITO DE PARTIDA. INMIGRACIÓN O FLUJOS MIGRATORIOS.

El fenómeno migratorio, alude conceptualmente a una situación que


compromete distintas realidades y dinámicas sincrónicas, que lleva a involucrar
de una forma u otra a casi todos los países, bien como receptores o como
emisores. La casi totalidad de los estudios llevados a cabo sobre las políticas
migratorias, se concentran exclusivamente en las políticas implementadas por
los Estados de acogida, y en los problemas y debates públicos que estas
desencadenan en la opinión pública y en el sistema político de estos países.
Los flujos migratorios, se perciben sólo desde las fronteras de los Estados de
destino y se interpretan en relación a su repercusión en el debate público. A su
vez, los inmigrantes vienen identificados como un “exterior indistinguible”. Esta
percepción unilateral, tiende a privilegiar la inmigración sobre los flujos

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migratorios y termina por cristalizarse en estrategias de respuestas que,
completamente integradas en una lógica problemática, ofrecen un marco
privilegiado a las visiones del mero control policial.

A pesar de que la migración, interior o exterior, temporal o permanente,


responda a una dinámica estructural, “intercomunitaria”, inherente a los mismos
sistemas socio-económicos, el factor que termina por caracterizar y por
distinguir el fenómeno migratorio es el de su regularización, concretamente la
determinación de los criterios de entrada, y sobre todo en su gestión política.
Por un lado los países de procedencia ven en la emigración una válvula de
escape para mitigar las distintas problemáticas sociales y económicas que
afectan a su población, mientras que los países de acogida desean sobre todo
ejercer el control total sobre las entradas, es decir someterla a las exigencias
del mercado de trabajo y de la economías estatales.

Por otro lado, la inmigración exterior en España es un fenómeno reciente.


El relativo desarrollo de la economía española en la última década unida a la
extensión de un régimen subsidiario, generalizado y de fácil acceso ha
generado disponibilidad de puestos de trabajo para las categorías de
trabajadores menos especializados. Para algunos autores esta tendencia,
unida al escaso índice de ocupación femenina se encuentra en la base de una
especie de anomia social; la generalización de la desocupación voluntaria en
detrimento de posiciones laborales precarias o poco especializadas con el
consiguiente deterioro de la población activa nacional1. La disponibilidad de
puestos de trabajo, poco cualificados, en cierto modo ejercen un efecto de
atracción sobre los flujos de inmigración, y explican las características socio-
demográficas predominantes de las posibilidades que encuentra el inmigrante
que decide trabajar o residir en el Estado Español.

Al tratar el tema de la inmigración, y de los movimientos migratorios en


general, resulta inevitable no establecer una correlación entre las condiciones
socio-económicas de las áreas de origen y destino, tal y como desarrollaremos
en un punto posterior. Expresados en las explicaciones económicas y físicas
cabe destacar como génesis de las actuales teorías de las migraciones las

1
Pérez, V; Álvarez, M; González, E. “España ante la inmigración”. Colección Estudios Sociales
n.8. Fundació La Caixa

10
Leyes de Ravenstein que en cierto modo reducían el fenómeno migratorio a
una especie de ecuación entre la distancia, la persona y los condicionantes
económicos, o por citar otra fuente de la literatura científica: la Teoría del
Capital Humano de Sjaastad (1962) que equipara la inmigración a una
inversión, calculada en función a los costes (de movilidad) y a los beneficios
(oportunidades de empleo) que comporta el desplazamiento.

Con todo, cualquier modelo explicativo no puede restar potencialidad a


las motivaciones de tipo subjetivo que conducen a un individuo a emigrar y a
las circunstancias culturales y de memoria histórica que conllevan estos flujos
migratorios. La expectativa de mejora de las condiciones de vida subyace a
todo fenómeno migratorio, pero esta mejora comprende muchos aspectos que
no solo conciernen al aumento de la renta de los sujetos inmigrantes, aspectos
en los que profundizaremos en apartados siguientes de este trabajo.

1.1.2. LAS REFERENCIAS A LOS POTENCIALES NUMÉRICOS.

Los diferentes estudios que se han realizado sobre la presencia de la


inmigración a nivel descriptivo, tratando de reconocer el estado de la cuestión,
desde el punto de vista del número, distribución y procedencia de los
inmigrantes, como los publicados por el Instituto Nacional de Estadística y el
reciente estudio prospectivo de la Fundación de las Cajas de Ahorro (Funcas)
nos describen la situación como de alta importancia y de progresivo aumento.
Así el último padrón, cerrado el 1 de enero de 2003, registra la presencia de
2.672.596 extranjeros en España -el 6,2% de la población- y la proyección de
Funcas para dentro de una década eleva esta cifra a 11 millones, una cuarta
parte del censo previsto. Este crecimiento se produce en España a un ritmo
alto y acelerado: 700.000 inmigrantes empadronados sólo en 2002, lo que
todavía hace más urgente una política de Estado, que implique a las diferentes
administraciones, a las organizaciones representativas de los propios
inmigrantes, a las organizaciones sociales, patronales, sindicales implicadas en
este proceso.

Este crecimiento en tasas de población censadas es paralelo a las


incorporaciones al mundo del trabajo, así en altas de la Seguridad Social
durante 2003 se registraron 963.000 altas de trabajadores inmigrantes en la

11
Seguridad Social, lo que significa que cerca del 6% de los cotizantes son
extranjeros.

Hace diez años, la previsión más negativa de algunos demógrafos era que
en 2040 la población española no superaría los 28,5 millones de habitantes, de
los que un tercio tendría más de 65 años. La fuerte inmigración producida
desde entonces, y en particular en los últimos años, ha modificado las
expectativas. El número de extranjeros residentes era de unos 540.000 en
1996 y no llegaba al millón el 1 de enero de 2000; hoy son más de dos
millones. Cataluña y Madrid, seguidas de Andalucía, son las comunidades con
mayor número de extranjeros, y a diferencia de las olas migratorias interiores
de fines del XIX y mediados del XX, los nuevos inmigrantes no comparten
necesariamente religión e idioma; la España plural lo es ahora también, y sobre
todo, en ese sentido incorporando estas nuevas características a las
diferencias de tipo lingüístico y cultural reconocidas en la España de las
Autonomías.

España es uno de los países con más alta esperanza de vida (76 años en
1993) y, con Italia, el de más baja tasa de natalidad del mundo. La combinación
de ambos factores llevaría a una relación entre trabajadores activos y pasivos
insostenible a medio plazo. De ahí la necesidad de una mano de obra joven
como la que proporciona la inmigración; el futuro de España pasa por la
integración de estos nuevos españoles.

1.1.3. LA CONSTRUCCIÓN DE UNA REFERENCIA: LOS SIN PAPELES.

La creación de un sistema de oferta y demanda en la gestión de “puestos”


se ha evidenciado como un procedimiento ineficaz y fuera de la realidad de
este proceso: más del 90% de los extranjeros con papeles que hay en España
o llegaron como ilegales y fueron regularizados en uno de los procesos
extraordinarios, u obtuvieron papeles después, cuando se aplicaron los motivos
humanitarios o de arraigo, o vinieron con papeles al ser reagrupados por un
familiar que llegó ilegalmente y después se regularizó. El sistema de cupos
siempre ha fracasado. Los inmigrantes llegaban como irregulares, se
asentaban, obtenían trabajo sin contrato y después, tras unos años de
sufrimientos, si tenían suerte se regularizaban. Cada año entran irregularmente

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en Europa medio millón de inmigrantes, según el Centro Internacional para el
Desarrollo de Políticas Migratorias.

En España residen casi tantos extranjeros de forma legal como en


situación irregular. Así se desprende de la comparación entre los datos del
Instituto Nacional de Estadística (INE) y del Ministerio del Interior. A finales de
los años noventa, la cifra de extranjeros empadronados era inferior a la de
extranjeros con permiso o tarjeta de residencia. A partir de 2000, año en que se
aprobó la nueva Ley de Extranjería, la tendencia se invirtió. Desde entonces los
extranjeros empadronados superan con creces a los inmigrantes con permiso.
La inmigración propicia un crecimiento fuerte y sostenido de la población de
España. En 2000 la cifra de habitantes ascendía a 40,5 millones. En 2003 ya
supera los 42,6, según los datos del INE, este mismo organismo oficial calcula
que la población extranjera de España superará los cuatro millones de
personas en 2010. Es la previsión más moderada de una horquilla que
proyecta un máximo de 6,5 millones de extranjeros para dentro de siete años.

1.1.4. POSIBLES ESCENARIOS DE FUTURO PARA LOS FLUJOS


MIGRATORIOS.

España, se sitúa geográficamente cercana a los países del área


mediterránea del norte de África y de los Estados del Este de Europa.
Tendencialmente se trata de países con un alto desarrollo demográfico, que
cuentan con grandes desequilibrios en la distribución de la renta y con sistemas
de previsión social débiles. Para el escenario español y en relación a su
procedencia se establecen cuatro principales flujos migratorios: Europa del
Este, América, países del Área mediterránea, y África Subsahariana.

- El aumento de los desequilibrios sugieren, por un lado, la continuación de


los flujos migratorios procedentes del Este europeo. El colectivo Rumano
era el noveno colectivo mayoritario en España a finales del 2003 y el
colectivo principal procedente del Este europeo. No se puede excluir que
ante la previsible reducción de la población activa en estas áreas, al mismo
tiempo proyectando un aumento en el nivel de inversiones extranjeras y una
mejora de los niveles de cohesión política y económica, con el ingreso de
algunos de estos estados en la Unión Europea, se puedan reducir los
desplazamientos hacia la Unión Europea y hacia España.

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- A finales del 2003, dos colectivos iberoamericanos, el ecuatoriano y el
colombiano, experimentaron el mayor aumento en el régimen de entradas
en el Estado. El colectivo ecuatoriano (174.289) es el segundo colectivo
extranjero en número en el Estado, detrás del marroquí, seguido por el
colectivo colombiano (107.459) y por el colectivo peruano (57.593).2 La
intensidad de los flujos parece destinada a aumentar durante los años
sucesivos. Uno de los factores que conduce a los inmigrantes
iberoamericanos a elegir como país de destino España, es sin duda el
componente lingüístico junto con la afinidad cultural. Las situaciones de
endeudamiento y déficit crónico en la que se encuentran las economías
nacionales de la mayoría de países iberoamericanos y el aumento de las
restricciones en las entradas y la intensificación del control contra la
inmigración ilegal llevada a cabo el Gobierno Norteamericano, constituyen
otros factores que explican los aumentos de la inmigración transoceánica en
España.

- En lo concerniente al norte de África y a Oriente próximo, las previsiones


apuntan a una disminución en el aumento de la población activa en sus
países de procedencia (1’8% - 1’9%). El aumento de los niveles de mejora
social, unido al desarrollo de políticas de planificación familiar han
provocado un notable redimensionamiento de la evolución demográfica en
algunos países del área mediterránea, tendencialmente generadores de
inmigración, como Marruecos o Argelia. Estas sensibles mejoras no se
traducirán necesariamente en la perdida de intensidad del régimen de
desplazamientos ante la persistencia de diferencias estructurales en la
distribución de la renta y en los déficits democráticos que manifiestan
algunos de estos países3.

- Las previsiones relativas a los estados de África subsahariana, no sugieren


un sustancial cambio de tendencia. Los sistemas productivos de estas
áreas se concentran básicamente en sectores primarios estructuralmente
débiles, que unidos a una tasa de natalidad excepcionalmente alta (se
2
Fuentes: Observatorio Permanente de la Inmigración. Ministerio del Interior.: Extranjeros con
tarjeta o permiso de residencia en vigor a 31 de diciembre de 2003. Madrid 1 de Marzo de
2004.
3
El colectivo marroquí es el colectivo extranjero que cuenta con una mayor presencia (en
régimen de regularidad) en España, un total de 333.770 personas censadas a finales de 2003.

14
prevé un aumento poblacional de 70 a 128 millones de unidades en los
próximos 20 años) provocan situaciones de emigración masiva hacia los
países desarrollados del norte.

Podemos considerar de forma general que la tendencia al éxodo se


acentuará en las próximas décadas: por un lado el aumento de los niveles de
instrucción en los países de origen influirá en las expectativas profesionales del
individuo, mientras que por otro la creciente urbanización de estos países
según pautas de crecimiento insostenibles, motivan una situación de total
desagrado del sistema público en la que la inmigración se plantea como una
solución recurrente para los colectivos excluidos de estas áreas. Ésta previsión
se justifica por la complementariedad de otros factores como el envejecimiento
progresivo de la población en la UE o el abaratamiento de los costes de
información y transporte que facilitan los desplazamientos y las
comunicaciones. Además, desde la perspectiva de las políticas de emigración
mantenidas por estos estados de origen, cabe señalar que los países que
presentan una población activa en rápida expansión y mercados con escasas
expectativas de desarrollo ejercen una presión muy débil en la regulación
restrictiva de la emigración, mientras que los países que prevén ciertos niveles
de desarrollo a corto plazo ejercerán un mayor control sobre sus flujos de
salida, debido a la mayor presión de las industrias locales.

Por último y en relación a los flujos provenientes de estados con


economías emergentes, es necesario añadir lo que en la literatura económica
se conoce como el fenómeno de la “Migration hump”, según el cual los
procesos de crecimiento económico producen a corto plazo un aumento en el
crecimiento de los flujos migratorios. Esto se debe a que el aumento relativo de
las rentas en las familias de los países en crecimiento consiente una mayor
cobertura de los costes de la emigración. Solo cuando la diferencia de las
rentas entre una y otra área viene reducida sustancialmente, se reduce el
incentivo a emigrar.

1.2. EL AMBITO DE LA LEGISLACIÓN SOBRE LAS POLÍTICAS DE


INMIGRACIÓN EN EUROPA.

Desde el ámbito legislativo nos encontramos con una enorme


complejidad, el entramado institucional de políticas impulsadas desde el ámbito

15
de la Unión Europea y las responsabilidades de cada país, la propia
complejidad del fenómeno y las formas de actuación legislativa, nos indica que
no hay peor legislación que aquella que resulta inaplicable y no hay política
más irresponsable que aquella que en nombre de una necesaria
responsabilidad y sensatez multiplica el problema en lugar de resolverlo o
armonizarlo. Los problemas legislativos se han abordado en ocasiones con una
gran demagogia, cayendo en la elaboración de un laberinto aleatorio que
beneficia a las mafias y condena a muchos a la ilegalidad permanente, la
explotación y la inseguridad jurídica.

1.2.1. LAS POLÍTICAS DE INMIGRACIÓN EN EUROPA.

A nivel comunitario siguen en curso los trabajos legislativos sobre la


definición de una política común de asilo e inmigración. Los esfuerzos
realizados hacia la estandarización de los procedimientos nacionales se
concretizan en la adopción de ciertas medidas aplicables al conjunto de países
comunitarios, tendentes a reforzar el control fronterizo y a coordinar las
actividades de policía y vigilancia de las zonas costeras4. La inmigración de
países terceros, ha sido hasta el momento afrontada a nivel comunitario desde
una lógica intergubernamental, en detrimento del llamado community aproach
que ha sido utilizado en la gestión de las problemáticas inherentes a la
inmigración intracomunitaria.

En el Tratado de Roma, del 1957, viene por primera vez acuñado el


termino “free movement of persons” en alusión a la inmigración intra europea.
La decisión de usar ésta expresión, no es casual, sino que pretende la
superación de toda una serie de relaciones y estereotipos narrativos, un
cambio en la semiótica del concepto, que pretenden la eliminación de todos los
aspectos negativos que puedan ser asociados a los fenómenos migratorios
entre estados miembros.

4
La cumbre de Salónica (junio 2003), fija una ayuda suplementaria de 140 millones de
euros dirigida a la intensificación de la actividad de control fronterizo contra la inmigración ilegal
y a la creación de un departamento único que coordine los trabajos.

16
Del mismo modo que la inmigración intracomunitaria viene interpretada
superando ciertos estereotipos negativos, la inmigración ilegal vendrá asociada
por definición a la inmigración extracomunitaria.5

El uso de ciertos términos genéricos y solo parcialmente definidos, como


“seguridad nacional” o “seria amenaza del orden público” y la no existencia de
ninguna jurisdicción europea que pueda determinar un significado unívoco de
los mismos para todos los países miembros, ha llevado a la creación de una
situación en la que las autoridades administrativas y judiciales (y las policiales)
de cada Estado pueden aplicar la norma gozando de un amplio margen de
discrecionalidad. Este tipo de narración del fenómeno migratorio puede
visualizar de forma negativa al potencial inmigrante extracomunitario, que viene
identificado como un componente de referencia al orden público y que vincula
la seguridad nacional a contener la inmigración extracomunitaria. Este proceso
se ha extendido y agudizado por la amenaza terrorista vinculada a su
procedencia “islamista”, los atentados del 11-M en Madrid son un exponente
generalizado de “Riesgo” que se ha extendido por toda Europa.

Los distintos estados europeos han adoptado medidas en plena


consonancia con las directivas sugeridas por los niveles comunitarios, por citar
algunos casos:

- El Gobierno Austriaco, aprobó en junio de 2002, una ley que obligaba a


todos los residentes extranjeros, no comunitarios, exceptuando los
ejecutivos y altos cargos, el aprendizaje de la lengua alemana. Los costes
educativos vienen asumidos, en partes iguales por el Estado y por el propio
inmigrante. En caso de rechazo o reluctancia, el sujeto puede perder el
apoyo subsidiario y puede ser revocado su permiso de residencia.

- La ley Fini-Bossi, aprobada en Italia en junio de 2002, establece una


correspondencia entre el permiso de residencia y el puesto de trabajo, de
forma que la expulsión viene aplicada a aquellos inmigrantes legales que
pierdan su puesto de trabajo y en el plazo de tres meses no consigan

5
En el artículo 17 del Convenio de Schengen vienen especificadas: “complementary measures
to safeguard security and combat illegal immigration by nationals of States that are not member
of the European Communities” en el art. 96-21, se especifica a su vez que: “such decisions
may be based on the threat to public order or safety and national security which may be
constituted by the presence of an alien in national territory”.

17
encontrar uno nuevo. Esta ley autoriza al gobierno al cierre total de las
fronteras bajo los supuestos previstos y a fijar anualmente el cupo de
inmigrantes. Algunos de estos supuestos han sido rechazados por los
Tribunales Italianos según sentencia del mes de Julio del 2004.

- El Ejecutivo Alemán, presidido por Schröder aprobó en marzo de 2002 una


nueva normativa que pretendía adaptar la inmigración a las necesidades de
la economía alemana, mediante el establecimiento de un baremo de puntos
para los solicitantes de asilo en función de sus cualificaciones profesionales.
Esta iniciativa no contó con el suficiente apoyo parlamentario.

En diciembre del mismo año, el Tribunal Constitucional de Alemania rechazó


la ley de inmigración por considerar inconstitucional el procedimiento por el
que fue ratificada en el Bundesrat.

1.2.2. EL AMBITO DE LA LEGISLACIÓN EN ESPAÑA.

Las políticas de inmigración perseguidas por los distintos estados son a


menudo inestables y pobladas de efectos inesperados, con una marcada
interdependencia entre los efectos de las leyes y las reacciones políticas de la
opinión pública.6 Las dificultades que provoca la gestión política de la
inmigración se han reflejado en la intensa actividad legislativa de la
administración española a fin de someter legislativamente los flujos de llegada
y la regulación de los trabajadores inmigrantes presentes en el estado.

La Ley orgánica 4/2000, publicada en el BOE el 11 de enero del 2000 y


sus posteriores reformas o por citar otro caso la Ley Fini-Bossi en Italia se
integran en el conjunto más amplio de medidas derivadas del protocolo
Schengen.

La primera Ley de Extranjería española, fue sustancialmente modificada


por la LO 2/2000, de 22 de diciembre del 2000, por su reglamento de ejecución,
aprobado por el Real Decreto 846/2001, del 20 de julio del mismo año y por el
Programa GRECO aprobado también en el 2000. Esta reforma se justificó por
la necesidad de reducir el “efecto de llamada” que ejercía la primera Ley de
Extranjería, y por la necesidad de restringir el umbral de acogida.

6
Brochmann, G; T. Hammar. Mechanisms of Immigration Control. Berg. Oxford 1999.

18
La reforma de la Ley de Extranjería restringió de forma significativa el
ámbito de prestaciones y derechos de los trabajadores inmigrantes7 y posiciona
la inmigración ilegal en el marco general de los supuestos de criminalidad. La
reforma condiciona sustancialmente las condiciones laborales y hábitat de los
inmigrantes irregulares mediante su total sustracción de derechos y libertades
(derechos de reunión, asociación, de asociación sindical y huelga). Hasta la
aprobación de la Ley 4/2000, la concesión de permisos de trabajo en España
durante la década de los años 90 se caracterizó por el establecimiento de
cupos anuales de tipo reducido (aproximadamente 30.000 personas),
complementados con puntuales acciones de regularización a posteriori,
dirigidas a la regularización de algunos colectivos de inmigrantes residentes
ilegales en el Estado.

El Reglamento de aplicación, en vigor desde el 1 de julio del 2001, añadió


un margen de discrecionalidad en la aplicación de la Ley que según las
gestoras de lucha contra el racismo, contribuye a sustituir el reconocimiento de
los derechos por una situación basada en la decisión según criterios políticos.
La concesión de permisos por motivos humanitarios, el ingreso en un centro
de internamiento y la revocación de las órdenes de expulsión, entre otros,
dependen de un trato de favor discrecional. De la misma forma la concesión de
la residencia temporal, puede ser otorgada excepcionalmente si se observa
una situación de arraigo, sin que éste se base en ningún criterio determinado
normativamente.

De forma adicional, la nueva Ley del 2003 permite a la policía el acceso


al régimen de empadronamientos de los inmigrantes en los ayuntamientos, y
establece nuevos supuestos de ilegalidad para los empresarios que contraten
trabajadores irregulares (junto con el endurecimiento de las penas
aplicables).La vía de la reagrupación familiar que hasta ahora constituía la vía
principal de regularización de los inmigrantes, se ha visto afectada por la última
reforma de la Ley de extranjería. Este recurso, permitía la extensión del

7
Pérez, V; Álvarez, M; González, E. “España ante la inmigración”. Colección Estudios Sociales
n.8. Fundació La Caixa. Prosigue: “(...) los derechos de reunión, asociación y sindicación se
modifican con una formulación complicada y de dudosa constitucionalidad (fruto de las
transacciones con el PSOE en el Congreso), de modo que todos los extranjeros los ostentan
pero sólo podrán ejercerlos cuando obtengan autorización de estancia o residencia en
España.” Disponible en: http://www.estudios.lacaixa.es

19
permiso de residencia al resto de los miembros del núcleo familiar bajo la
condición de que al menos uno de ellos cumpliese con los requisitos de poseer
un trabajo y una vivienda digna.8

Uno de los aspectos más discutidos de la Ley se refiere a las expulsiones


de los inmigrantes en situación irregular. La expulsión, antes de la reforma de
la Ley, venía aplicada en caso de una grave sanción o reato, en forma de
atentado contra el orden o la salud pública. La reforma de la Ley contempla
este procedimiento en los casos que preveía la original, y añade un nuevo
supuesto que permite la expulsión del sujeto que no disponga de la
autorización pertinente para estar en España.

En ocasiones las expulsiones vienen efectuadas sin contar con la


preceptiva orden de expulsión y en otras el residuo de tiempo restante entre la
expulsión efectiva y la comunicación de la misma, no permite la previa
presentación de recursos. Los mandatos de expulsión no siempre vienen
efectuados, aunque su vigor grava notablemente en la condición del individuo
sobre el que ha sido decretado, generando una situación de vulnerabilidad y
alienación respecto al conjunto de la ciudadanía.

La expulsión ha sido aplicada, en ocasiones, de forma colectiva y a


menores de edad, sin que contase con las necesarias garantías. Como apunta
SOS Racisme, la Ley de Extranjería podría ser definida en función de su “no
aplicación”, es decir, muchos de los supuestos que prevé la Ley no vienen
regularmente aplicados y los plazos en la resolución de expedientes de
permisos de trabajo y residencia no vienen siempre observados. La capacidad
de aplicación de la Ley se encuentra limitada en muchos casos por la
complejidad de sus mecanismos, y por la total superación de las estimaciones
previstas en relación a los sujetos de aplicación. Otro aspecto de relevancia
contemplado en la Ley es la delimitación del acceso educativo a los
inmigrantes en situación no regularizada contemplada la misma en función de
su acceso a los niveles educativos obligatorios, pero impidiendo su acceso a

8
Las cifras se refieren a las peticiones aprobadas en el año y medio transcurrido entre las
fechas indicadas en el artículo: “El número de permisos de residencia por reagrupación familiar
concedido de enero de 2002 a 30 de junio de este año (2003) sumó 48.288 y los principales
países de procedencia de los extranjeros que lo obtuvieron fueron Marruecos, Ecuador, China,
Perú, Colombia y República Dominicana” Fuente: El País. Madrid 07-10-2003.

20
los niveles no obligatorios, esto es la formación profesional, bachillerato o
Universidades.

Los informes de Amnistía Internacional, Caritas, CEAR y Cruz Roja,


confirman el aumento de violaciones de los derechos humanos básicos,
inherentes a muchas de las prácticas en las que viene aplicada la nueva Ley de
Extranjería. Entre éstas, como especialmente graves, vienen denunciadas las
condiciones en las que vienen efectuadas algunas detenciones y las
posteriores retenciones en los centros de internamiento9 confirman el aumento
de las violaciones de derechos humanos. La mayoría de los españoles no
dispone de información suficiente sobre la Ley de Extranjería, y solo el 16% se
muestra en mayor o menor medida favorable a su aplicación 10. La propagación
de una imagen fija del fenómeno, como alude Francisco Checa, vendría sobre
todo fomentada de forma inalterable por los medios de comunicación, por
ciertas administraciones, hasta constituirse como uno de los principales
motivos de preocupación que afectan a la población española, junto con la
desocupación y el terrorismo11.

Así algunas medidas contempladas en esta reforma como el control de la


policía a través de los padrones municipales, buena parte de ayuntamientos
(entre ellos la mayor parte de los ayuntamientos catalanes) se resisten a dar
por buena una reformada Ley de Extranjería que, aprobada con los votos del
PP y del PSOE, permite a las fuerzas de seguridad acceder a los registros del
padrón para detectar posibles inmigrantes ilegales y expulsarlos si se da el
caso. Decenas de ayuntamientos a lo largo de los últimos meses han venido
aprobando mociones pronunciándose en contra de dicha medida y se han
estado preparando para combatir lo que consideraban una injerencia del
anterior Gobierno Central. En la actualidad con el cambio de signo en dicho
Gobierno se abre un periodo de espera para conocer las intenciones y

9
Los centros de internamiento aludidos en el informe son Ceuta, Melilla, Lanzarote y
Fuerteventura. Fuente: Papeles de cuestiones internacionales 80/2002
10
Los datos corresponden a la investigación realizada por ASEP, estudio 2001/3977 y se han
extraído de la pregunta A190 – sobre un total de 759 entrevistados ¿En que medida está usted.
A favor o en contra de la Ley de Extranjería que ha entrado en vigor en el pasado mes de
abril?. El resto de los datos correspondientes a las otras posibilidades de repuesta: Totalmente
en contra (9’0%); Más bien en contra (12’5%); No tengo información, no sé (53’8%); Mas bien a
favor (12’0%); Totalmente a favor (4%); no sabe /no contesta (8’8%)
11
El informe del Defensor del Pueblo (febrero 2003) declara que uno de cada tres alumnos en
España se declaran contrarios a la llegada de inmigrantes.

21
prioridades del nuevo Gobierno en el desarrollo y aplicación de dicha Ley del
2003.

Aparte de los motivos humanitarios, lo que mueve a los ayuntamientos a


oponerse la ley es el miedo a que los inmigrantes, ante el temor a ser
expulsados, dejen de empadronarse. Si no se inscriben en el padrón no puede
saberse ni cuántos inmigrantes hay en una población, ni cuál es su lugar de
residencia. A juicio de los consistorios, esto dificulta enormemente la tarea de
integración que se ha encomendado a los gobiernos locales.

1.3. FACTORES QUE PROMUEVEN Y MOTIVAN LOS FLUJOS


MIGRATORIOS.

En la mayoría de trabajos de la literatura científica se describen factores


socioeconómicos para tratar de escapar de la inseguridad económica o política,
esto es motivos de sobrevivir e intentar aprovechar las oportunidades
económicas y profesionales en un nuevo escenario. En otras referencias
también se trata de abrir caminos, esto es llegar a establecer conexiones
vitales para los inmigrantes posteriores procedentes del mismo punto de
origen. Esto es generar “Redes transnacionales auto mantenidas”. Estas rutas
auto mantenidas se producen por distintos motivos: en algunos casos por los
medios de comunicación que muestran la vida en otros países, como una
fuerza de aculturación telescópica. De otra como unos ritos de iniciación: en
determinados grupos culturales cuando se llega a una edad adecuada se
espera que emigren.

Pero evidentemente el factor desencadenante son las desigualdades


territoriales entre el Norte y el Sur que están en la base de la motivación y
explicación de estos flujos migratorios. El Sur afronta graves problemas que no
puede solucionar solo: el increíble desarrollo de las desigualdades, no
únicamente entre países ricos y países pobres, sino también dentro de éstos;
los desplazamientos de poblaciones, el autoritarismo político, la represión de
las minorías étnicas y culturales. Estos problemas tienen, y tendrán cada vez
más, repercusiones dentro de los mismos países del Norte.

Según el Informe sobre Desarrollo Humano 2003, el enorme y desigual


alcance del desarrollo humano en el mundo queda reflejado en los progresos

22
de algunas zonas, mientras otras permanecen sumidas en el estancamiento o
en un retroceso abismal. Durante los últimos 30 años se han producido mejoras
en ciertos países en desarrollo. El analfabetismo se ha reducido, casi de la
mitad hasta un 25%, y en Asia Oriental el número de personas que sobreviven
con menos de un dólar al día se redujo casi en la mitad en los años noventa.
No obstante, el desarrollo humano progresa con demasiada lentitud. Para
muchos países, los noventa fueron una década para la desesperación. Cerca
de 54 países son ahora más pobres que en 1990. En 21 países se ha
incrementado el porcentaje de personas que pasan hambre. En otros 14
mueren más niños menores de 5 años. En 12 países las matriculaciones en la
escuela primaria están descendiendo. En otros 34 la esperanza de vida
también ha disminuido. Pocas veces se habían producido semejantes
retrocesos en las tasas de supervivencia. Otra señal de la crisis del desarrollo
es que en 21 países se ha producido un descenso del índice de desarrollo
humano (IDH, una medida que resume las tres dimensiones del desarrollo
humano: disfrutar de una vida larga y saludable, recibir educación y tener un
nivel de vida digno). Se trata de un fenómeno poco común hasta finales de los
ochenta, puesto que las capacidades que capta el IDH no se pierden
fácilmente. Son estas insuficiencias del crecimiento económico, combinadas a
la potenciación de una población joven, sin perspectivas en sus países
respectivos, las que contribuyen hoy en día a crear una importante demanda
migratoria, dirigida naturalmente hacia Europa.

1.4. LAS OPINIONES DE REFERENCIA SOBRE LOS INMIGRANTES.

En los últimos años distintas investigaciones tratan de preguntar sobre las


opiniones de los españoles en torno al fenómeno de la inmigración, sabemos
que este procedimiento de análisis supone una serie de sesgos y de
interpretaciones de conformidad con una mayoría social, que entiende la
normalidad como la contestación interesada y latente hacía lo que se espera de
una sociedad democrática.

Las encuestas que se realizan con el conjunto de la población nos indican


que se contesta lo que se quiere oír, pero los proceso son más complejos,
teniendo en cuenta estos aspectos que posteriormente contrastaremos con
otras visiones diferentes y que ponen en cuestión los elementos de la

23
objetividad cuantitativa, vamos a interpretar algunos resultados de encuestas
como la realizada por Gallup en 2003 y analizamos la encuesta del CIS de
mayo 2004.

1.4.1. EL CUARTO PROBLEMA DE LOS ESPAÑOLES.

Con este tipo de instrumentos se suele preguntar sobre los principales


problemas que los ciudadanos reconocen en estos momentos, buscando una
tendencia sociológica que permita contemplar a nivel longitudinal el ámbito de
preocupación social de la ciudadanía.

Así, podemos apreciar que el fenómeno de la inmigración es citado en


cuarto lugar de los problemas principales que existen en España. Cuando se
solicita un nivel mayor de concreción, planteando preguntas sobre el nivel de
afectación personal de dichos problemas, vemos que los problemas
relacionados con el paro, la vivienda y los problemas económicos son los más
citados en cuanto a su influencia, hay un segundo apartado de riesgos
vinculados con el terrorismo y la inseguridad ciudadana que aparecen en 4 y 5
lugar, apareciendo la inmigración como el sexto problema sentido por un 7,7%
de ciudadanos. Estos resultados son congruentes con los Informes del
Defensor del pueblo que estiman que uno de cada tres españoles considera
ser contrario a la llegada de inmigrantes a España.

A partir de esta consideración general de la inmigración como un


problema social que se siente de forma conjunta en toda la sociedad, pero que
se vive personalmente de forma distinta, vamos a tratar de reconocer otras
opiniones contempladas sobre la inmigración en este tipo de trabajos de
encuestas a la población, completando estas informaciones con diferentes
referencias de estudios que nos amplían la información sobre estos planos de
la presencia y opinión sobre la inmigración.

1.4.2. LA INMIGRACIÓN REFERIDA COMO FENÓMENO ECONOMICO.

La inmigración como fenómeno económico y de empleo es uno de los


referentes más citados, así el 53,7 % de los españoles considera que se
necesitan trabajadores inmigrantes, el 51,5 considera que los inmigrantes van a
quedarse definitivamente a trabajar y vivir en España, el 85 % considera que
sólo se debe permitir la entrada de aquellos que tengan un contrato de trabajo,

24
el 78,7 % considera que sus trabajos son aquellos que los españoles no
quieren hacer y consideran que sus condiciones de aceptar sueldos más bajos
suponen que bajen los salarios aspecto que valoran el 62,3 % de los
españoles.

En diferentes estudios especializados podemos reconocer la aportación


de los extranjeros en el ámbito laboral, en uno de ellos realizado por el colegio
de Economistas de Madrid podemos encontrar que la tasa de actividad de este
grupo de población es muy superior a la de los españoles: un 69% de los
extranjeros se halla en edad y disposición de trabajar, frente al 55,1% de la
población total. También es superior la incidencia de la temporalidad, uno de
los principales problemas del mercado laboral español. Frente al casi 31% en
que se sitúa la temporalidad en general, para los extranjeros extracomunitarios
el porcentaje aumenta hasta el 65%. De todos los inmigrantes, la tasa más baja
de empleo temporal corresponde a las mujeres latinoamericanas (un 55%).

Las actividades que suelen desempeñar los extranjeros son precisamente


las más tendentes al empleo eventual. Ocho ramas (empleados de hogar,
hostelería, agricultura, construcción, silvicultura, industria textil, del cuero y del
calzado y fabricación de muebles) concentran el 66% del empleo de los
extranjeros, frente al 25% del de los españoles.

Otra vertiente económica de la inmigración se traduce en el volumen de


remesas que los extranjeros envían a sus países de origen. El año pasado,
esta partida ascendió a 2.000 millones de dólares (1.612,9 millones de euros),
según datos de la balanza de pagos. En España el 75% de los inmigrantes está
trabajando. La mayor parte realiza transferencias por 5.000 euros de media
anual a su país de origen y sólo el 20% de este negocio está dentro del circuito
bancario, la Confederación de Cajas de Ahorros va a entrar en esta oferta para
incrementar sus ámbitos de negocio para lanzar una plataforma tecnológica
que permita realizar envíos un 50% más baratos que las compañías que
dominan este sector. El coste inicial de la tecnología asciende a 200.000 euros
y será operativa en los próximos meses.

Como podemos apreciar el flujo migratorio es un movimiento económico


de gran envergadura y con gran influencia en la vida laboral, la política social y
la garantía de la supervivencia del sistema. Su presencia se plasma en un tipo

25
de trabajos con alto grado de temporalidad y con una concentración en
sectores productivos de escasa demanda por parte de los nacionales, con una
emergente presencia económica y financiera que empieza a ser detectada por
los sectores del mercado financiero, con la intención de crear nuevos espacios
y áreas de negocio. No obstante estas premisas, la opinión de referencia es
que la inmigración es el cuarto problema de la población española.

1.4.3. LA INMIGRACIÓN COMO DESCONTROL.

La inmigración como invasión descontrolada, la visión de una dinámica


que nadie puede controlar, que supone una invasión. Paradójicamente al plano
laboral y económico anteriormente descrito, existe una visión contradictoria con
dichas funciones y es la visión de una representación de negatividad de la
inmigración, así el 53,3 de los españoles consideran que las personas
procedentes de otros países que viven en España son demasiados, en la
encuesta Gallup vemos que el 59,4 % de la oblación entiende que hay más
inmigrantes de los que España puede acoger, también se opina en la encuesta
del CIS que el número de extranjeros aumentará mucho lo creé el 49,6 de los
españoles, un 55 % entiende que las leyes de entrada y permanencia son
tolerantes con los inmigrantes, y un 42,7% reconocen que los españoles actúan
con desconfianza hacia los inmigrantes. Esta tendencia queda confirmada en
el aumento que recoge la encuesta Gallup que en el proceso de dos años entre
el 2002 y el 2004 constata un aumento de más de 10 puntos porcentuales
entre la población que aprecia una presencia excesiva de inmigrantes,
alrededor del 61 % de la población es coincidente en que hay una presencia
excesiva de inmigrantes en nuestra sociedad.

1.4.4. LA INMIGRACIÓN COMO OPINIÓN AMBIVALENTE.

La inmigración como discurso latente de aceptación de un cierto


reconocimiento como fuerza de trabajo y mano de obra, pero también como un
problema latente por el nivel de descontrol que supone su mera presencia. Una
ambivalencia por medio de la cual se acepta en las contestaciones formuladas
en las encuestas de opinión, que toda persona debería tener libertad para vivir
y trabajar en cualquier país el 89,3 % muestra estar de acuerdo con dicha
afirmación, o el 75,2 dice que no le importaría que sus hijos compartieran clase
con niños de familias inmigrantes, o el 42,8 considera que la inmigración es

26
positiva para los países en vías de desarrollo. Cuando los españoles son
preguntados por sus contactos sociales con los inmigrantes manifiestan que
ha mantenido alguna relación con los inmigrantes a través de las actividades
vinculadas con el trabajo, las relaciones de amistad, o la vecindad. Pero por
contra, hay más de un 52% de los ciudadanos que entienden los tratos con los
inmigrantes en función de comportamiento que significan una posición de
rechazo y precaución con respecto a los inmigrantes, así muestran
comportamientos hacia los inmigrantes basados en la desconfianza (42,7%), el
desprecio (8%), o la agresividad (1,6%).

Este tipo de ambivalencia se constata con la creación de una


Representación Social de la inmigración como uno de los principales
problemas que tenemos en España, al considerar opiniones marcadamente
problemáticas el 16% de los encuestados, considerando a los inmigrantes
como el principal problema de la sociedad española.

1.5. LOS ORDENES SIMBOLICOS COMO INSTRUMENTOS DE


DOMINACIÓN.

En este apartado queremos incidir en una perspectiva diferente a la


anteriormente abordada, en este sentido entendemos que en los fenómenos de
percepción y representación de la inmigración ponemos en juego otro tipo de
factores relacionados con la capacidad de interpretación a través de los
sistemas simbólicos, que no son meros sistemas de conocimiento que, sin
más, posean los agentes sociales a la hora de percibir y dotar de
reconocimiento al mundo social. Al contrario, los sistemas simbólicos son
instrumentos de dominación: sus esquemas clasificatorios no sólo están
socialmente constituidos sino que también imponen –lo que resulta más
decisivo- una definición del mundo que resulta más acorde con los intereses
particulares de unas clases y colectivos, de las clases y colectivos dominantes.

Los sistemas simbólicos en tanto instrumentos de dominación contribuyen


a efectuar dos operaciones sociales básicas íntimamente relacionadas. Por un
lado, contribuir a imponer un orden social arbitrario con sus correspondientes
esquemas y categorías de percepción y valoración que favorece a unas
posiciones, a unos grupos frente a otros. Por otro, contribuir a que esta
imposición, a pesar de ser decisiva para la conservación de las divisiones

27
desiguales del orden establecido, se presente con todas las apariencias de lo
natural y necesario, con la apariencia de la necesidad objetiva, permitiendo,
así, que el orden social, sin necesidad de justificación o de discursos
legitimadores, se reproduzca porque se presenta bajo las apariencias de la
universalidad (Bourdieu, 1982). Estas dos operaciones producen un particular
efecto: ocultar que los esquemas simbólicos a través de los cuales conocemos
y reconocemos el mundo social son productos históricos, siempre
contingentemente construidos y relativos a una determinada relación de fuerza
entre grupos o colectivos (clases, etnias o sexos). En esta función simbólica
tiene una especial importancia los medios de comunicación como espacio
público de normatividad y de creación de la opinión pública.

1.5.1. LA OCULTACIÓN DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA HACIA LA


INMIGRACIÓN.

Si en el imaginario social, como señala Delgado (2002), el término


inmigrante está investido de características negativas que definen la versión
actual del bárbaro: extranjero, intruso, pobre, atrasado respecto al grado de
civilización, perteneciente a minorías étnicas, siempre excesivo en cuanto a
número y peligroso ya que representa una amenaza para la integridad de la
cultura que le recibe ¿cómo es posible que la encuestas anteriormente
planteadas no sean más explicitas en la existencia de acoso o intimidaciones?.

Los análisis de Bourdieu sobre la violencia simbólica nos permiten abordar


la experiencia de “acoso” o “intimidación” tomando en consideración otros
parámetros y abren vías para nuevas interpretaciones. Con este concepto
Bourdieu se refiere a la sumisión que se obtiene cuando aquellos que ocupan
posiciones dominadas se adhieren a las estructuras de percepción y valoración
del mundo propias del orden dominante (Bourdieu, 1987, 1994, 1997, 1999,
2000). Bourdieu (1980, 1990, 1994, 1997, 1999, 2000) habla en términos de
posiciones dominadas con el objetivo de enfatizar -aún con el riesgo de caer en
una visión aparentemente dicotómica o maniquea- cómo el orden social,
transformando la arbitrariedad cultural en natural, legitima unas posiciones y
deslegitima otras, valoriza unas y desvaloriza otras, ratificando, en definitiva,
una determinada lógica de dominación. De este modo, las relaciones de poder

28
simbólico se naturalizan y se presentan como evidentes e incuestionables,
incluso para los sometidos.

La violencia simbólica es una violencia que no se vive como tal en la


medida en que es consecuencia de una violencia amortiguada, insensible e
invisible para sus propias víctimas, una violencia que arranca "sumisiones
dóxicas" y que se basa en el desconocimiento y, por lo tanto, en el
reconocimiento de los principios en los cuales se ejerce (Bourdieu, 1994,
1999). La violencia simbólica supondría forma de discriminación psicológica
(Torres, 2003; cf. Moodley, 1999) porque se trata de una modalidad de
exclusión que se produce cuando los sujetos interiorizan un autoconcepto
negativo sobre si mismos como pertenecientes a un determinado clase o grupo
social. La violencia simbólica adquiere, a menudo, la forma de emoción
corporal (vergüenza, timidez, ansiedad, culpabilidad). Se revela en
manifestaciones visibles, como el sonrojo, la turbación verbal, la torpeza, el
temblor.. expresiones del sometimiento, más allá de las directrices de la
conciencia y la voluntad, al juicio dominante (Bourdieu, 1997).

Por ello, para dar cuenta de la dominación simbólica es necesario tomar


como punto de partida dichas manifestaciones, prácticas, experiencias, por lo
que hemos optado en nuestro trabajo en combinar diferentes instrumentos de
investigación que pongan en evidencia estas situaciones de desigualdad a
partir de las experiencias directas de los sujetos en función de la posición que
ocupan los inmigrantes en el orden social y simbólico.

En este sentido, conviene, ser cautos ante los contrasentidos que


habitualmente se cometen a propósito del concepto violencia simbólica, como
advierte Bourdieu (1999), "simbólico" no se define por oposición a “real” y
“efectivo”. Si así lo hacemos presuponemos que la violencia simbólica es una
violencia puramente "espiritual" y, en definitiva, sin efectos “reales”. De ahí que
Bourdieu (1997, 1999), contra esta concepción espiritualizada o idealista de lo
simbólico, haga especial hincapié en la génesis social e histórica de la
dominación simbólica y sobre todo en cómo su perpetuación está basada en
una labor de socialización y adiestramiento donde se producen procesos
singulares que han incorporado las estructuras sociales en sus disposiciones
prácticas, en sus modos de percibir y valorar.

29
Desde esta perspectiva en este trabajo hemos pretendido conocer la
experiencia de los propios sujetos ante la posible violencia simbólica sufrida,
los grupos de discusión, los talleres participativos con alumnos inmigrantes,
han resultado instrumentos útiles para hacer emerger las contradicciones en la
“normalidad” implícita y la experiencia vital que puede sufrir de la imposición, la
discriminación o el rechazo, todo ello revestido de un proceso de atribución de
aceptación democrática y de dificultades por sus propias creencias, religión,
costumbres o formas de vida.

1.5.2. LA INMIGRACION EN UNA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL Y


POSTMODERNA.

El viaje de la Inmigración no es sólo en kilómetros de longitud recorridos,


el viaje es un viaje de tiempos, es un viaje que nos traslada a años de tiempo
transcurridos. La inmigración tradicional se desarrollaba en las sociedades de
la Revolución Industrial como mano de obra, su presencia tenía una vinculación
de importancia con la sociedad del crecimiento económico y era valorado como
un papel importante. Los inmigrantes entraban en una sociedad que podía
promover la movilidad social ascendente.

Como hemos visto recogido en un análisis de discursos de inmigrantes


españoles a Europa de los años 50-60, aquellas migraciones se reconocen
como las migraciones de la sociedad industrial como “migraciones deseadas,
con contrato, para la industria, etc. Ahora son clandestinas, sin contrato, son
para trabajar en la economía sumergida, la prostitución”. Es una visión que
reconocemos en muchos discursos de antiguos inmigrantes españoles, pero
también en discursos del mundo sindical, político, es como una visión de
intentar dejar en el análisis el recuerdo de las buenas prácticas de inmigración,
tratar de recuperar algo de un mundo que ya nos dijo adiós, y que se siente de
forma diferente y que además no puede regresar.

La visión del cupo y la vinculación del flujo migratorio al trabajo es la


reafirmación de estas situaciones de otras economías y políticas, es un intento
de algo que debemos recuperar, pero el mundo de hoy es un mundo diferente
de los años 50-60 y los recuerdos traicionan a la memoria. Nuestra actual
situación de desarrollo económico nos permite ver las situaciones de forma un
poco distinta, pero la desigualdad y la pobreza sigue siendo la razón

30
fundamental de la justificación de la migración y la desregulación y la
precariedad del mercado de trabajo imponen condiciones y formas de acceso a
la actividad productiva que son las promovidas por el actual sistema de
producción.

En la sociedad actual la inmigración se promueve en una economía


globalizada y post-industrial, la estructura de productividad va cambiando y los
inmigrantes acuden a ocupar sectores de la economía vinculados con el sector
servicios, los trabajos agrícolas y la construcción. En este tipo de sociedades
los planteamientos que tienen que ver con la movilidad ascendente están fuera
de la agenda actual y de las posibilidades de dicho proceso en la actualidad, la
segmentación de la sociedad promueve diferentes formas que se corresponden
con distintas formas de adaptación de los inmigrantes, diversificando las formas
y procedimientos de dichas situaciones de adaptación.

En los procesos de deslocalización de la actividad productiva podemos


apreciar la misma desde dos formas de deslocalización: la de la función
productiva en base al traslado de la empresa, de sus instalaciones y de sus
puestos de trabajo a otro país en el que se invierte por que hay mejores
condiciones de rentabilidad en la producción. Una segunda forma de
deslocalización se da en el propio sistema productivo cuando se saca fuera del
sistema regulado aquella actividad productiva de carácter temporal, que se
establece en forma de destajos, pagando por unidades de producto y aplicando
una contratación de carácter externo de la que el ámbito empresarial se
desentiende, a expensas de una presencia en muchos casos ilegal y siempre
en situaciones de precariedad de los que acaban ejecutando las tareas
respecto a los convenios y acuerdos, particularmente importante es esta forma
de deslocalización en el sector agrícola.

En la sociedades tradicionales y en los procesos migratorios de países


que históricamente han tenido mucha importancia, por ejemplo los EE.UU., se
establecía un mecanismo de asimilación inmediata, de hecho desde 1892
hasta 1954 en el centro de Ellis Island, centro de recepción de inmigrantes del
Puerto de New York se recibían a los inmigrantes a través de exámenes
médicos, el análisis de su situación económica y legal, e incluso se optaba por
el cambio de nombre, el objetivo era la asimilación y el mezclarse con la

31
población normalizada. Algunos ejemplos de nombres como Issur Danielovitch
Demsky fue rebautizado como Kurt Douglas, o Meyer Schkolnick fue
rebautizado como Robet Merton. Los hijos de inmigrantes europeos pudieron
desaparecer en medio de la población cambiando sus nombres y perdiendo
sus acentos característicos. En esa época los procesos de asimilación se
establecían por el buen uso de la lengua de recepción y los cambios de
aspectos, y de rituales, nombres etc.

En la actualidad los estereotipos se expanden a través del color de la piel,


de los rasgos y de las costumbres, las condiciones de desigualdad y de
discriminación están más presentes, en función del trabajo al que se puede
optar y en las formas de accesibilidad al mismo.

1.5.3. INMIGRACION Y PROCESOS DE ESTRES.

Por si misma la propia experiencia de la inmigración se vive en situaciones


de cambio y transición, las personas evolucionamos, nos enfrentamos a fases
del desarrollo personal, situaciones que nos generan circunstancias de cierta
dificultad, lo que hace que se produzca una disminución para poder utilizar las
habilidades y estrategias de solución de problemas. Los elementos a los que se
deben afrontar los inmigrantes son los elementos más valiosos como la
visibilidad, la legalidad, la identidad, el reconocimiento, etc. y se producen las
rupturas con las relaciones significativas anteriores: familia, parientes, lengua,
entorno, etc. lo que genera desorientación.

De otra parte se produce el estrés de la aculturación, esto es el proceso


de aprendizaje de nuevas reglas culturales y expectativas interpersonales, no
sólo en lo concerniente al idioma como forma de comunicación interpersonal,
sino que se produce la sensación de pérdida y desorientación, se trata de
aprender de nuevos comportamientos sociales de carácter básico, así la
escuela como lugar de aprendizaje de estos roles supone una institución básica
(los jóvenes inmigrantes aprenden antes que sus padres), y se produce una
serie de situaciones de estrés vinculadas a los sentimientos para acoplar
nuevos comportamientos de adoptar nuevas formas de socialización entre
distintas generaciones, en relación con las costumbre “anticuadas” que se
viven en el contexto familiar.

32
Los efectos del estrés entre los inmigrantes, aparecen como una afección
característica, "crónica y múltiple" que afecta a las personas que se ven
forzadas a cambiar de país, cultura y hogar y afrontar múltiples peripecias, en
ámbitos aislados y en muchas ocasiones en circunstancias de marginalidad.
Los síntomas son en parte depresivos (tristeza y llanto) y obsesivos, dado los
"gravísimos problemas que comporta", ansiedad, irritabilidad en menores,
problemas somáticos (cefaleas y fatigas por su dolor psíquico) y confusión o
pérdida de la memoria. El estrés de los inmigrantes está pautado por cuatros
factores vinculantes: soledad, al abandonar la familia; sentimiento de fracaso,
al quedar sin posibilidades de acceder al mercado laboral; sentimiento de
miedo, a veces por quedar sometidos a mafias, y sentimiento de lucha por
sobrevivir.

El aumento de los trastornos relacionados con las migraciones y la


necesidad de dar "un progresivo incremento de la trascendencia de la
psiquiatría cultural" quedan unidos a la progresiva oleada de nuevos residentes
internacionales desarraigados. Esta perspectiva que se ha venido en llamar el
"síndrome de Ulises", afirma que el perfil y la magnitud del trastorno son
mayores de lo detectado, ya que sólo se conoce "la punta del iceberg". La
enfermedad social fue bautizada con el nombre de la figura mitológica de la
antigüedad, protagonista de la Odisea de Homero, que desde la preocupación
por retornar a su país y su casa, sufre peligros y adversidades.

Una de las circunstancias que dificultan los diagnósticos son las barreras
que deben superar los inmigrantes para el acceso a los servicios sanitarios y
sociales y las dificultades agregadas por problemas culturales o de idioma. Ya
que el propio manejo del lenguaje como proceso de interlocución es un proceso
de dominio, los distintos ámbitos de la relación social pueden ser generadores
de estas perspectivas de estrés. Desde el ámbito social, laboral y también en el
entorno familiar se constata el dominio del lenguaje como la capacidad de
interlocución de unos sobre los otros, el proceso de conocimiento y dominio del
lenguaje se produce un tránsito que se manifiesta por las intenciones en las
discusiones que no queda establecida por los interlocutores con escaso
dominio del lenguaje.

33
En el entorno familiar, y en la capacidad de dicho control simbólico,
podemos apreciar una situación desigual en el manejo y dominio del lenguaje
como posibilidad de expresión en muchos casos que se produce una
vinculación entre los hermanos y amigos que se crean los mecanismos de
interlocución con el nuevo lenguaje y se da una preocupación de los padres por
que quedan fuera de esa capacidad y dominio de interlocución, generando
situaciones de conflicto y estrés familiar.

1.5.4. LOS CAMBIOS EN LOS MAPAS DE LA EXPERIENCIA.

Este particular uso y dominio del lenguaje hace que se pierdan las
referencias, y se transformen el ámbito de las relaciones interpersonales, a
partir de lo que podemos denominar el “MAPA DE EXPERIENCIAS”, este se
transforma y cambia, la seguridad del juicio, la opinión, la autoridad también
cambia en el seno de la estructura familiar, los padres pierden estatus en la
nueva sociedad del conocimiento cultural y lingüístico del país de origen.

Estas experiencias también cambian en las mujeres y en las relaciones de


género, ya que a través de su trabajo descubren otras formas de relación otra
manera de analizar y comprender su realidad como mujeres, observan
modelos, que van a ser trasladados y catalizados el cambio en sus propias
familias.

Existe un criterio ambivalente por parte de los adultos inmigrantes de


aceptar el dominio de la lengua como un estímulo para la integración y el
aprendizaje de la nueva situación social que deben vivir, pero al mismo tiempo
de cara a los hijos se produce un freno a la adquisición de otras costumbres y
hábitos en las relaciones de la nueva sociedad y la nueva cultura, entre sexos,
el ocio, relaciones en otros, vinculadas a costumbres de ocio, salidas, respetos,
etc. Las tensiones y contradicciones que se producen en la creación de un
nuevo ámbito para el mapa de las experiencias personales, para conservar
características propias y “no comportarse como ellos”.

Otras fuentes de transformación de los mapas de experiencia personal, se


vinculan con la familia y los procesos de adaptación que se establecen, en
función del tipo de familia si esta es más extensa o nuclear, la redes de apoyos
sociales con los que se puede contar, en esta perspectiva la relación con la

34
religión y de las diferentes Iglesias es un referente de estas posibilidades de
apoyo y de encontrar una influencia que sustenta dicho proceso de tensión
entre el cambio y el mantenimiento de las creencias y formas culturales
propias.

1.5.5. EL SÍNDROME DEL ENCERRAMIENTO.

Ante las circunstancias relacionadas con la legalidad y la visibilidad, la


habitabilidad y las posibilidades de desarrollar una convivencia satisfactoria, se
produce fundamentalmente en el medio social urbano en que se plantea la
integración, lo que se viene reconociendo como el síndrome del
“Encerramiento”, esto es una anulación del contacto, de la visibilidad social y
del encuentro, como un medio de dotarse de mayores garantías de seguridad
y evitar las situaciones de peligros o riesgos de control ante las circunstancias
de la convivencia. Las situaciones de acogida son vividas como conflictivas y el
encuentro social es la oportunidad de manifestar su situación de irregularidad,
así mismo que se constata y vive el rechazo social y la discriminación de la
sociedad, evitar esta perspectiva es un precio que hay que pagar para alejarse
de situaciones de dificultad y posible control policial y supone que tienen un
papel crítico en su adaptación a los nuevos contextos sociales.

Mientras esta perspectiva se consolida, deben afrontar las condiciones del


alojamiento a través fundamentalmente de los procedimientos de alquiler que
suponen una situación de mayor dificultad para acceder a la misma: en unas
condiciones de presión de demanda hay un sobreprecio que pagan los
inmigrantes y en condiciones de desigualdad con respecto a los nacionales,
sobre una base estimada de 15 metros cuadrados por persona como norma del
Ministerio de Vivienda es lógico que asistamos al hacinamiento como forma de
convivencia que genera rendimientos y posibilidades económicas en una
situación de mayor deterioro y desigualdad.

Pero cuando el alquiler en viviendas regularizadas no se consigue, nos


encontramos con las “infraviviendas” como soluciones vinculadas a situaciones
de aislamiento o deficiente conservación de los locales que pueden resultar las
emergencias del asentamiento, del ir asentándose, con proximidad física de las
posibilidades del trabajo, en algunos lugares ocupados por compatriotas que
sirven de puente para intentar lograr una mejor situación en el futuro. Este uso

35
es muy diferente en función del contexto en que nos movamos, sea este
urbano o rural, y en función de la perspectiva de apoyo o conocimiento que
tenga el inmigrante en sus redes mas próximas. Así, en el medio rural tenemos
la ubicación en casas de transición aquellas casas antiguas poco o nada
equipadas: son de transición por que su destino es ser derruidas para construir
nuevos edificios más acordes con el nivel de equipamientos y calidades
actuales. En los ámbitos urbanos prevalece el alquiler de la cama,
compartiendo habitación entre varias personas, siendo esta una solución de
transición hacia una mejor disponibilidad.

Y finalmente nos encontramos con datos que nos indican que los
alojamientos en albergues y locales vinculados con las personas sin techo han
incrementado la presencia de personas inmigrantes hasta suponer más del
70% de los casos atendidos en el último año en este tipo de establecimientos.
Como distintos estudios nos revelan el perfil de los sin techo está cambiando,
aunque los hombres solos, con problemas de alcoholismo, demencias, paro o
vejez solitaria siguen asistiendo a estos programas y recursos, en los últimos
años se está observando un incremento débil pero constante de familias,
formadas en su mayoría por una mujer sola con hijos, y vemos como la
tendencia que más aumenta la presencia de más jóvenes e inmigrantes que
también aumentan paulatinamente su presencia entre los sin techo de las
principales ciudades.

Por ejemplo en un trabajo presentado por el Ayuntamiento de Barcelona


durante el año 2003 se atendieron 2.600 personas sin hogar en los servicios
sociales, de las que el 38% eran inmigrantes, un grupo que, junto a las mujeres
y a los jóvenes, está incrementando su presencia dentro del colectivo de los sin
techo. Paralelamente, en los últimos meses los servicios sociales que
inspeccionan la calle han detectado a 1.531 personas sin hogar. El 63% de
este grupo lo constituyen los inmigrantes.

Por último podemos constatar que en lo referente a la vivienda y al


alojamiento vamos a encontrar una de las experiencias de mayor dificultad para
los inmigrantes, distintos estudios nos hablan de que son necesarios los
primeros siete años para facilitar la estabilidad y a la calidad de vida de las
personas inmigrantes en cuanto a sus condiciones de alojamiento. Pero al

36
mismo tiempo y como en esa visión contradictoria podemos recoger las
opiniones de la potencialidad económica de estas operaciones de ir
incorporándose a la compra de viviendas.

Así, según la empresa Analistas Financieros, establecen un periodo de


tiempo de siete años de estancia en España antes de que un inmigrante pueda
tener condiciones de demandar una vivienda en propiedad, los cálculos que se
establecen es que se va incrementando este número y se calcula que para el
año 2005 habrá un colectivo de unos 45.000 inmigrantes en condiciones de
solicitar una compra de vivienda en la gama baja del parque de viviendas en
venta , en próximos años se calcula que el 10% de la demanda total de compra
de vivienda vendrá de las peticiones de inmigrantes instalados en España.
Estos datos son contrastados: la demanda de vivienda por parte de los
inmigrantes crecerá el 17%, como mínimo, en el periodo comprendido entre los
años 2001 y 2011 respecto al último decenio (1991-2001), según indica un
estudio realizado por el Centro de Política de Suelo y Valoraciones, de la
Universidad Politécnica de Cataluña. El estudio manifiesta que la demanda
global de primera vivienda se mantendrá estable, pero el número de
inmigrantes que necesiten acceder a ella aumentará entre el 33% (de acuerdo
con la previsión más prudente) y el 56%, frente a casi el 16% de inmigrantes
que accedieron a una vivienda durante el decenio pasado.

1.6. RECONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES.

La identidad se construye en interrelación, en intercambio, en


comunicación y en ese sentido nos enfrentamos en la construcción de nuestras
identidades en vencer el miedo atávico que el otro nos inspira, que entraña la
confrontación con el otro, el mayor de los cuales es probablemente la
destrucción, definitiva y radical, de unos cuantos prejuicios.

Pero la identidad se construye en conflicto, en evolución y adaptación a un


nuevo entorno, lengua, cultura, etc. tenemos que hablar de reconstrucción y
partimos de un doble marco de referencia: el de aquí y ser de allí. Se vive en
un conflicto, se parte de que las condiciones de vida y de trabajo de aquí son
tolerables y preferibles a las que han dejado atrás, esto mueve a afrontar los
retos del proceso migratorio. Pero la comunicación con el origen, con lo que se
deja atrás hace que nos encontremos con expresiones como las siguientes:

37
"Me he convertido en un extraño. Miro como un extraño el mundo familiar que
me rodea", apareciendo las obsesiones del que regresa: el sentimiento de
culpa con respecto a sus padres; la sensación de haber traicionado a los
suyos; el miedo a que esa traición atraiga desgracias a los suyos, a que incluso
pueda llegar a acelerar la muerte de los padres; la desesperada necesidad de
la aprobación paterna aun cuando uno haya renunciado a los valores
tradicionales; el inconmensurable abismo entre los dos mundos que forman
parte de uno; la condena a ser un extranjero en todas partes.

La identidad se traslada a la nueva adquisición de determinadas


competencias culturales, sobre todo las lingüísticas, cuando la inmigración se
vive en familia y hay una presencia de dos o más generaciones se vive en la
contradicción de que los padres luchan al mismo tiempo por evitar las
influencias de la nueva sociedad en sus hijos, existe una tutela cultural del
ámbito familiar que se prolonga y proyecta hacia el control de las relaciones y
las formas y costumbres sociales del circulo más inmediato.

Los inmigrantes están en el límite de dos culturas, realmente no pueden


pertenecer ni “aquí” ni “allí”, las estratificaciones sociales en base a la división
del trabajo, la clase social, el genero, etc. generan las contradicciones y
proponen la idea de movilidad social de conseguir el ascenso social, con
esfuerzo, educación y trabajo. Conseguir un determinado estatus constituye la
unidad de construcción de todos los sistemas de estratificación y se entrelazan
con los comportamientos y expectativas de roles sociales que nos asignan y
que aceptamos implícitamente. Los estatus a los que aspiramos a nivel
identitario estarán condicionados por nuestras posibilidades y por las profecías
y expectativas de rol que se nos atribuyen, haciendo previsible la presencia del
síndrome de la profecía de Pygmalion, profecía cumplida a nivel institucional,
sobre todo en el ámbito escolar, otorgando supuestos modelos teóricos a cada
uno de los contenidos proféticos planteados: las ecuatorianas son muy dulces
en el trato con los ancianos, los marroquíes son violentos. Las asignaciones
de profecías tienen sus costes y cuando las expectativas son de indolencia,
irresponsabilidad, poca inteligencia o riesgos, el resultado puede ser el
desánimo, y cuando esto se refleja a través de los medios de comunicación de

38
masas, los intercambios sociales de la calle o las instituciones educativas, el
resultado puede ser la destrucción psicológica de los sujetos.

1.6.1. IDENTIDADES Y POSICIONES VINCULADAS A LA INTEGRACION EN


LA SOCIEDAD DE ACOGIDA.

Los padres deben afrontar un grave descenso en las categorías


sociológicas en el nuevo país, es el precio que se debe pagar para tener una
mejor disposición para el futuro. La educación de los hijos y los estudios
escolares de estos son la clave para un mañana mejor, más oportunidades
educativas y un futuro mejor hace que el “sacrificio” merezca la pena para
favorecer la integración en la sociedad de acogida.

Para una cierta clase de inmigrantes el éxito consiste en asimilar la nueva


cultura y echar raíces profundas en una tierra nueva para otros, el éxito radica
en regresar a su país tras alcanzar los objetivos que en su momento motivaron
la inmigración, adquirir los recursos económicos y sociales que les permitieran
disfrutar de una vida mejor al volver a casa, esto supone que la integración se
establece basándose en tres posturas diferentes:

- Quedarse definitivamente: Asentarse. Como reflejaba un estudio del


Departamento de Bienestar y Familia de la Generalitat de Catalunya entre
los inmigrantes residentes en la provincia de Barcelona el 38% de los que
llegan a ella tienen previsto quedarse "para siempre", algo que desmiente el
tópico de que el objetivo de todos los inmigrantes es sólo pasar unos años
y ganar dinero antes de volver a su país. En el desarrollo de las identidades
hay que contemplar que para estos inmigrantes "Volver al país de origen
suele ser una simple ilusión irrealizable”. Hay múltiples lazos, tanto
económicos como afectivos y educacionales, que les mantienen aquí, y
tenemos que tener en cuenta este aspecto desde el punto de vista de la
influencia en los desarrollos de una adaptación a largo plazo.

- Ganar un dinero con la intención de volver a su país, es por tanto una


inmigración de estancia y logro económico. Es la consideración que el
proceso migratorio va a realizarse como una etapa de la vida, en esta etapa
las características identitarias y culturales van a primar en las referencias
propias y en el desarrollo de la propia identidad los elementos referenciales

39
van a verse establecidos como reconocimiento y diferencia con el país y la
sociedad de acogida.

- La temporalidad, es un trayecto de ida y vuelta vinculada a estaciones


periódicamente establecidas y reguladas en función de los ciclos y los
ámbitos económicos, hay una perspectiva de logro económico pero no hay
una visión de estancia y acomodación. Son las formas que tienen un claro
referente económico y vinculadas a procedimientos de contratación
temporal vinculados con las actividades agrícolas fundamentalmente, a
nivel de desarrollo de los procesos de identidad la experiencia migratoria
cumple con una función de comparación, de apertura y conocimiento a
nuevas culturas y formas de sociabilidad, pueden abrir expectativas y crisis
en función de nuevas expectativas de desarrollo personal.

1.6.2. LAS IDENTIDADES Y LOS ESTILOS DE ADAPTACION.

Pero cuando la forma de integración es el asentamiento hacia el futuro y


se contempla la presencia familiar, como la fórmula más deseada y extendida
en la práctica social de la inmigración en la actualidad, tenemos que
plantearnos como se enfrenta esta situación, estas rutas de afrontamiento, ante
un contexto que puede desarrollar la discriminación, la conducta negativa o la
marginación de la persona que aspira a normalizar su vida y el futuro de su
familia.

Como se enfrenta el proceso de adaptación a través de un tiempo en el


que hay culturas y lenguas enfrentadas, estilos de vida y posibilidades sobre
las que no sabemos como podemos actuar, particularmente importante son las
formas de promover esta convivencia desde las formas de actuar de los niños y
jóvenes que se han socializado en una sociedad que los diferencia o
estigmatiza. En esta doble direccionalidad las trayectorias sociales de los
jóvenes capaces de mantener y cultivar el sentido de esperanza ante el futuro
son las más prometedoras. De nuevo el tiempo como factor decisivo, estas
trayectorias vitales mantienen un sentido de orgullo y autoestima, no sólo
tienen una perspectiva en la identidad personal, sino que sirven también a sus
comunidades para ayudar a los otros, actuando como modelos de rol y
defendiendo una estrategia de cambio social.

40
En esta perspectiva de adaptación podemos reconocer para las formas de
contemplar la misma en el desarrollo del tiempo dos formas o modelos:

- HUIDA ETNICA. Se identifican con mayor intensidad con la cultura


dominante, aprender la lengua el país de acogida no es sólo una forma de
comunicación es un acto simbólico de identificación con la cultura
dominante y en un debilitamiento con los vínculos de su grupo propio. El
joven inmigrante pierde la tutela de su grupo de referencia y debilita sus
lazos, sus padres son los extranjeros, pierde sus competencias afectivas en
la lengua materna y ve debilitada sus competencias vinculadas con esta.

- IDENTIDADES DE OPOSICION ACTIVA. Los jóvenes que se consideran


marginados y culturalmente despreciados responden con identidades de un
estilo de oposición a la adaptación. Respondiendo a la imagen de si mismos
que les devuelven construyéndose como identidades opositoras. El
arquetipo de este modelo de adaptación son las bandas que empiezan a
proliferar en nuestro país, el carácter de las bandas proporciona una
sensación de identidad y de cohesión a la juventud marginal durante una
etapa turbulenta de su desarrollo.

Los factores que están en la base de estas bandas son: la pobreza, la


falta de oportunidades, la falta de expectativas educativas y los conflictos en las
instituciones familiares y educativas. Ante la falta de figuras fuertes, y ante la
ausencia de las figuras de referencia, las bandas ocupan ese espacio, dan
protección, y promueven una identidad opositora, dan una ilusión de “poder”.
En una situación de vulnerabilidad las bandas les aportan una protección
emocional, económica y física, parece otorgar un sentido de vida vigorizador en
contraste con lo que se encuentran en la escuela y en el contexto social que les
hace sentirse rechazados.

Entre estos dos extremos respecto a la adaptación creemos que se ha de


construir un estilo adaptativo que ha de configurar como identidades
biculturales, fundiendo de forma creativa distintos aspectos de ambas culturas,
es un proceso de transculturación que combina los dos sistemas que le son a
la vez propios y ajenos, competencias biculturales, bilingüísticas que se
incorporan a su proceso de identidad, aquellos que se realizan
satisfactoriamente aprecian con toda claridad los sacrificios que han hecho sus

41
padres para desarrollarles su desarrollo en el nuevo país. Su éxito es una
forma de pagarles sus sacrificios de sus padres, “ser alguien” es “devolver la
deuda contraída”. Este tipo de propuestas son las que pueden superar esos
dos modelos anteriormente expuestos.

1.7. LAS DIFICULTADES DE INTEGRACIÓN.

Los inmigrantes, bien sean regularizados o en situación de irregularidad,


constituyen uno de los colectivos con mayor riesgo de encontrar situaciones de
exclusión social. Las dificultades de acceso a determinados niveles del
mercado de trabajo, la difícil integración en el sistema educativo nacional (junto
con la frecuente imposibilidad de homologación o equiparación de estudios), o
el acceso a la vivienda y los fenómenos de exclusión espacial, se constituyen a
la vez como causas y como efecto de la situación de vulnerabilidad que padece
este colectivo12.

A este tipo de problemas cabría añadir los fenómenos de


desestructuración familiar que muchos de ellos padecen, ya que la inmigración
en muchas ocasiones responde a una exigencia de prosperidad no solo
individual, sino familiar, pero que en muchos casos viene practicada por un sólo
miembro del núcleo familiar con las sucesivas problemáticas que esto acarrea.

Las políticas de integración social sobre éstos colectivos encuentran


numerosas dificultades:

- En el ámbito de la planificación: la oscilación e imprecisión de las cifras


reales del fenómeno dificulta la elaboración de estrategias preventivas de
protección social. Estas imprecisiones plantean a su vez problemas de tipo
presupuestario. La elaboración de políticas públicas en el ámbito
socioeducativo, deben adecuarse a constantes variaciones en la
composición y en el número del alumnado, y los recursos predispuestos son
notablemente inferiores a los que vienen realmente utilizados.

- En el ámbito de la implementación: la composición multicultural del tejido


social español se expresa en distintos aspectos y lleva al planteamiento de

12
Como recoge el Plan Nacional para la integración social de los inmigrantes del Ministerio de
Asuntos Sociales (1994), los ámbitos de mayor problematicidad son: el marco legal, las
condiciones laborales y profesionales, el marco educativo cultural, el ámbito convivencial y el
ámbito de participación ciudadana.

42
nuevas dinámicas tanto en la forma de plantear los servicios de intervención
social y educativa, tanto como en el contenido de la misma. En la sociedad
civil española se ha empezado a plantear, aunque de modo implícito, un
debate entre un modelo social basado en el multiculturalismo, materializado
en las llamadas políticas de la diferencia, y un modelo que puede llamarse
“nacionalista”, justificado en la defensa de los rasgos distintivos de la cultura
o culturas nacionales del Estado. En Francia o en Inglaterra, la discusión
sobre la conveniencia de uno u otro modelo social aunque fue iniciada
mucho antes, no ha sido superada, al menos formalmente 13. La polémica
suscitada en Francia por la prohibición del velo islámico en las escuelas,
como medida para la defensa de la laicidad del sistema educativo, se
inserta en la discusión citada anteriormente.

La plena integración de las familias inmigrantes, a través de la


equiparación de sus derechos a la del resto de los ciudadanos nativos, parece
la mejor solución para debilitar los vínculos excluyentes que se puedan
presentar en éstos colectivos14. De esta forma aquellos individuos que
presenten una mayor influencia de tradiciones confesionales o poco
democráticas podrán relativizarlas e incorporarse a la posición mayoritaria de
su propia colectividad.

Pero entre las dificultades mayores de promover dicha integración son la


presencia de estereotipos y prejuicios de la sociedad de acogida sobre la
inmigración que favorecen la creación de comportamientos discriminatorios
hacia dicha población, en base a su importancia dedicaremos el próximo punto
a describir los más usuales y utilizados por la población mayoritaria.

13
En éste sentido cabe destacar algunas obras sobre esta discusión en consideración al
contexto británico: Casey, J. “Tradition and Authority”. in Conservative Essays. Cassell. London
1978; Scruton, R. “In defence of the Nation”. The Philosopher on Dover Beach. Carcaner.
Manchester 1990; Young, I.M. Justice and the politics of difference. Princeton University Press.
Princeton 1990.
14
Basso, P; Perocco, F. Immigrazione e trasformazione della società. Franco Angeli. Milano
2000.

43
1.7.1. LOS ESTREOTIPOS.

Los estereotipos son el conjunto de creencias acerca de los atributos


asignados a un grupo social y que son atribuidos de forma implícita para
cualquier miembro de dicho grupo, independientemente de sus características
personales.

1.7.1.1. UNOS SON EXTRANJEROS OTROS SON INMIGRANTES.

Entre las ideas del pensamiento políticamente correcto está la sensación


de que los extranjeros que vienen aquí procedentes de países desfavorecidos,
son clasificados, nombrados y denominados como inmigrantes, para que bajo
ningún concepto se los pueda confundir con los que vienen de países ricos, a
los que llamamos extranjeros, (aunque en buena lógica todos lo sean).

El inmigrante es pobre gente que sufre graves problemas de adaptación y


de alteración de la vida cultural y social y que como relación va a encontrar o
bien una actitud paternalista y benefactora o la del rechazo y la discriminación.
Al extranjero del norte de Europa que lleva toda su jubilación viviendo en su
urbanización de la Costa Blanca no lo vamos a considerar como un inadaptado
que no sabe hablar castellano y que no se ha integrado en su población, sino
que es un privilegiado cosmopolita. Por el contrario, al joven marroquí que no
conoce el español le vamos a llamar “moro” con toda su carga simbólica y de
asignación de prejuicios.

1.7.1.2. CRIMINALIZACION SIMBOLICA.

La sutil relación entre inmigración y delincuencia esbozada por


autoridades y amplificada por medios de comunicación crea las ideas
preconcebidas que criminalizan a los colectivos de inmigrantes, como
declaraba recientemente un dirigente conservador de nuestro país: "la
seguridad ciudadana no tiene conexión con la inmigración, pero la inmigración
ilegal a menudo sí está ligada con la inseguridad, aquí no cabe todo el mundo".

El discurso que va calando en la sociedad española es la falsedad de que


inmigración y delito son inseparables, la falta de documentación crea el estatus
del ilegal, del potencial delincuente, de que la inmigración es potencialmente
peligrosa, que esta abocada a situaciones de inseguridad ciudadana por su
falta de medios materiales. Las bandas de rumanos, las mafias de mujeres

44
subsaharianas dedicadas a la prostitución no son un reflejo de los millones de
inmigrantes, son la presencia de una delincuencia internacional que ocupa un
espacio en el que tratar de lograr sus fines.

1.7.1.3. LA INMIGRACIÓN ES UNA INVASIÓN.

El reiterado uso de las informaciones sobre la llegada de inmigrantes, la


visión estereotipada de que nos invaden, de que es un proceso absolutamente
descontrolado y que van a generar una dinámica negativa para nuestra
sociedad, según un reciente estudio de la Comunidad de Madrid entre jóvenes
menores de 30 años un 30% de los jóvenes encuestados ve la inmigración
como algo negativo. Las imágenes reiteradas y exclusivas de la inmigración y
las pateras del estrecho es la visión física, el inductor demoscópico, de esta
invasión física. Existe además un fenómeno cognitivo-perceptivo que
acrecienta este tipo de información: la reconocida como ”perspicacia
perceptiva” por la que se acrecienta la sensación subjetiva de una información
al comprobar su presencia en nuestro medio social.

1.7.1.4. EL RACISMO SUTIL COMO PROYECCIO HACIA LOS OTROS.

La sociedad española actual sigue siendo racista, aunque lo manifiesta de


forma más sutil que hace unos años. Los procesos de atribución nos indican
que los inmigrantes son los culpables de su propia exclusión social y de su falta
de integración laboral. Las ideas de prejuicios siguen presentes en esta
sociedad, aunque en la actualidad con una variación importante respecto a
hace unos años: se han creado nuevas formas de racismo más sutiles. La
gente no admite sus recelos de forma manifiesta, sino que lo deja traslucir a
través de sus pensamientos acerca de los valores propios y ajenos. Las
personas consultadas no describen a los inmigrantes como delincuentes, pero
sí les adjudican unas diferencias culturales, de religión y de valores que
justifican su exclusión del entorno social.

Vemos en contestaciones registradas en las encuestas del CIS,


anteriormente planteadas, una visión de proyección, la hostilidad hacia los
inmigrantes no se manifiesta como una opinión propia, sino que es proyectada
como una opinión que tienen las otras personas sobre la inmigración que

45
contrasta con la propia opinión que aparece como benévola y de manifestación
de una mayor aceptación de los inmigrantes.

Desde la Psicología Social se ha estudiado detenidamente que para


rechazar a alguien lo más fácil es exagerar las variaciones culturales y obviar
las semejanzas, estas diferencias de valores justifican una actitud y un
comportamiento de discriminación negativa. En estas conductas de
discriminación se distingue entre los inmigrantes magrebíes y los de origen
latino. Para la sociedad española este último colectivo tiene semejanzas
culturales y de valores que atenúan el rechazo social, mientras que los
procedentes de África son los más perjudicados. Como podemos ver en
muchas poblaciones de nuestro entorno: los jóvenes ecuatorianos entran al bar
de la población, consumen y pueden llegar a intercambiar opiniones con los
propios del lugar, los jóvenes marroquíes se sienten en el banco de la plaza y
observan pasar a la gente del pueblo.

En diferentes encuestas proyectivas los ciudadanos españoles indican


que los norteafricanos es el colectivo de inmigrantes menos aceptados, por
debajo del resto de ciudadanos africanos, europeos del Este y
latinoamericanos, que por este orden manifiestan mayores niveles de
aceptación.

1.7.1.5. EL RACISMO EXPLICITO.

Las actitudes racistas de los colectivos nativos, varían de un país a otro,


dependiendo en gran medida de las condiciones de su mercado de trabajo y
del desarrollo del sistema de políticas sociales. Las actitudes racistas podrían
interpretarse como una reacción en defensa de determinados intereses. Esta
explicación puede resultar útil en el diseño de políticas públicas que tiendan a
evitar el contraste entre los colectivos aludidos, pero no considera, lo que Ruíz
Olabuénaga (2001) llama “criptoracismo”, es decir aquellos fenómenos de
intolerancia que, radicados históricamente en la conciencia social, son
independientes de toda coyuntura económica y política.

España, carece de una tradición de “acogida”, su modelo social no puede


ser equiparado al de otros Estados, basados sobre la forma de una nación
multicultural o política. Por otra parte, la heterogeneidad cultural y lingüística

46
del Estado, y la difícil definición de los elementos que podrían constituir una
cultura nacional-española, lleva al planteamiento opuesto, a considerar que en
el Estado español toda forma de reactividad hacia los elementos exteriores no
goza de suficiente legitimidad desde un planteamiento meramente cultural.

Para algunos autores, la causalidad última de ciertos episodios de


carácter racista, sería precisamente ésta sensación de indefinición y su
respuesta forzada, bajo la forma de una “etnificación ficticia”, elaborada por las
instancias políticas, ejercida por las fuerzas del orden y por el sistema
educativo nacional, difundida por los medios de comunicación y absorbida en
parte por ciertos sectores de la sociedad civil.15

1.7.2. COMUNICACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL.

El concepto diversidad cultural implica la superación de una concepción


restringida de cultura como lo cultural / artístico, integrando las formas de vida,
las maneras de estar en el mundo y las formas de relación social. El énfasis en
la diversidad nos permite referirnos a la identidad cultural, pero también a la
diferencia, a las tensiones, a las potencialidades y a los conflictos; en definitiva,
a la cultura como relación con los demás.

Esta importante cuestión ha recibido una atención destacada por parte de


la UNESCO, y se ha convertido en el eje de sus políticas culturales. En el año
2001, la UNESCO aprobaba la Declaración universal sobre la diversidad
cultural, en la que se afirmaba que la diversidad cultural es, para el género
humano, "tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos
vivos". Se considera, pues, a la diversidad cultural como patrimonio común de
la humanidad, cuya salvaguarda constituye un imperativo ético, inseparable de
la defensa de la dignidad humana.

Pero esta defensa de la diversidad, su propia existencia, es inseparable


de otro factor decisivo: el de la comunicación. Por ello, la defensa de la
diversidad cultural nos lleva a la necesidad de establecer políticas de
comunicación que la hagan efectiva. A pesar de la importancia que debe
atribuirse a esta relación, debemos afirmar que estamos aún muy lejos de
haber podido establecer puentes estables entre ambas políticas: las políticas

15
Kymlicka, W. Multicultural Citizenship. Clarendon Press. Oxford 1995

47
culturales y las políticas de comunicación, el aprendizaje de las diferentes
lenguas y el uso social de las mismas.

Especialmente importante nos parece el uso de la comunicación


establecido entre los medios de comunicación y su aportación contradictoria:
por una parte como condición positiva del acceso y de la participación, pero por
otra parte como condición negativa, por las desigualdades que evidencian, por
las barreras que imponen al acceso o por la tergiversación que provocan a las
imágenes y a las identidades, especialmente de los otros, hay que partir y
proponer un análisis crítico de las dificultades o barreras semánticas y
económicas que se interponen a las culturas, que la consideran como mera
mercancía.

En términos del actual debate sobre la "sociedad de la información" , el


análisis de las políticas de comunicación e inmigración nos requieren en la
necesidad de establecer puentes entre las políticas culturales y las políticas de
comunicación democráticas, y en el ámbito de las situaciones de inmigración
nos encontramos además que las posibilidades de comunicación están
implícitamente vinculadas al uso del lenguaje como herramienta cultural,
educativa y social.

Comunicar es la condición del entendimiento, de la posibilidad de utilizar


el lenguaje en los procesos de interrelación. Los análisis de Bourdieu (1990)
nos permiten entender que “el dominio del lenguaje” no es un problema de
competencia lingüística sino sociolingüística. La aceptabilidad definida
sociológicamente no consiste únicamente en el hecho de hablar correctamente
una lengua sino conocer las reglas inmanentes a una situación o mercado
lingüístico. El mercado lingüístico hace referencia a una situación social,
oficial, ritualizada y jerarquizada que orienta y valora la producción lingüística
legítima. Por eso, Bourdieu (1990) propone sustituir la noción de competencia
lingüística por la noción de capital lingüístico que se distingue de una
competencia por el hecho de ser el producto de determinadas condiciones
sociales y por el hecho de no ser simplemente producción de un discurso sino
producción de un discurso ajustado a una situación, a un mercado o a un
campo.

48
1.7.3. ESCUELA E INTEGRACIÓN. LOS HIJOS DE LA INMIGRACION EN LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR.

Para las posibilidades y descripción de las dificultades de integración de la


población inmigrante la referencia al tiempo, al proyecto de presencia educativa
en el ámbito escolar es uno de los factores de mayor importancia y
sensibilidad: la educación como saber duradero, aprender el idioma,
convertirse en un profesional, ir a la universidad. Son las esperanzas de un
proceso de integración.

Hoy la escuela pública española recibe y escolariza al 81% de los


alumnos inmigrantes y sólo el 19% de los alumnos inmigrantes en centros
privados, distribución de inmigrantes en los colegios, que en un informe del
Defensor del Pueblo se critica el desigual reparto de estos estudiantes entre la
red pública y la concertada. El mayor porcentaje de alumnos en centros
privados está en el País Vasco y Cantabria y el menor en Extremadura y
Murcia. Al analizar estos resultados hay que tener presente el número total de
centros concertados en relación con el total del sistema público de educación
de cada Comunidad Autónoma.

El aumento vertiginoso de los alumnos inmigrantes es uno de los factores


que más está cambiando el panorama de la educación española en la primera
década del siglo XXI. La multiculturalidad de las aulas está haciendo necesario
replantear los objetivos de la educación. Según datos del Ministerio de
Educación en los últimos cinco cursos se ha multiplicado por cuatro la
presencia de alumnos inmigrantes en las aulas españolas. Hace 10 años, en el
curso 1993-1994, había 50.076 estudiantes extranjeros, éste curso hay
400.000. Pero la curva no ha sido constante. En los últimos tres años se ha
producido un vertiginoso incremento: desde el curso 2001-2002 han
aumentado los estudiantes inmigrantes a razón de 100.000 por curso, el último
curso 2003-2004 el crecimiento se ha situado en un 31%. El futuro que se
avecina seguirá este mismo rumbo. Así lo dan a entender los últimos datos del
Instituto Nacional de Estadística (INE). Por Comunidades Autónomas Madrid
acoge a 96.700 alumnos inmigrantes, Cataluña acoge a 76.923 alumnos y la
Comunidad Valenciana a 52.355 alumnos, es la tercera Comunidad en número
de niños inmigrantes.

49
La forma de afrontar esta nueva realidad es tan diversa como lo son los
modelos educativos de cada país. El español es bipolar, con la red pública por
un lado y la privada concertada (católica al 90%) por el otro. La raíz de los
problemas para la integración escolar y, por lo tanto, social, de los inmigrantes
es común: no existe una distribución equitativa de los extranjeros entre las dos
redes. Sindicatos y asociaciones de padres laicas, como la Ceapa, reclaman
más inversión en la red pública, más profesores de apoyo, formación de todo el
profesorado para abordar estos temas y la preparación de más especialistas.
Entre las medidas que se plantean y que justifican el trabajo que presentamos
están las de la participación del alumnado en los centros escolares y cuidar la
relación entre el colegio y las familias para que éstas asuman un mayor
compromiso en los centros. Otras de las medidas que se proponen es cuidar
del bienestar de los alumnos, estar atentos a que haya coherencia entre las
normas del centro y su aplicación y observar que no haya ningún tipo de
violencia entre estudiantes.

Nunca se insistirá lo suficiente en el papel fundamental de la escuela


como vector de integración social y cultural de los hijos de emigrantes. Es el
único lugar donde se produce realmente el paso y los cambios de la identidad
de origen, todavía favorecida por el medio familiar, hacia la identidad del país
de acogida y donde se promueven los sistemas de socialización en los
procesos evolutivos del desarrollo personal.

En la actualidad, España se encuentra más o menos en la misma


situación que Francia en 1975. Debe hacer frente a la escolarización cada vez
más numerosa de hijos de emigrantes de primera generación. Según los datos
del Ministerio de Educación y Ciencia en este curso 2003-2004 los niños
extranjeros representaban el 5,32% del total de matriculados en educación no
universitaria, frente al 4,12 % del curso anterior, en torno al 50% de estos
estudiantes registrados procedían de América del Sur y Central (185.592
alumnos), el 25 % era europeos (99.543), la mitad de ellos de la UE, el 19 %
(75.142) de países africanos. En cuanto a su distribución por niveles educativos
los niños inmigrantes eran el 5,8% de infantil y ESO y el 7% en Primaria.

El balance global de la educación en España es positivo. La escuela,


aunque en unas condiciones a veces difíciles, desarrolla su función

50
integradora. Sin embargo, el informe plantea un problema importante: en
cuanto hay más del 30% de alumnos extranjeros en una clase, las dificultades
de escolarización aumentan de forma considerable. Y esto es válido para
cualquier comunidad en España.

El informe formula asimismo una propuesta sobre el modelo educativo


que debería aplicarse a los jóvenes extranjeros. Se trata de fomentar la
integración en los valores de la sociedad española, pero también, para respetar
las diferencias culturales, de valorar positivamente las culturas de origen
favoreciendo la enseñanza de la lengua de dichos países. Estamos ante un
problema muy complicado, conviene poner en marcha una verdadera política
de integración cultural en la escuela: porque se trata del futuro de estos
jóvenes en la sociedad española. De su devenir como futuros ciudadanos de
España. Esta política de integración cultural no está reñida con el respeto de
los valores específicos de los inmigrantes, manteniendo el respeto de la
diversidad.

Una de las conclusiones del informe del proyecto CHIP (Child Inmigration
Project)16, que ha estudiado la calidad de vida y el nivel de integración de los
inmigrantes de segunda generación en 6 países europeos (Grecia, Italia, Reino
Unido, Francia, Suiza y Bélgica), destaca que su situación y su nivel de
integración dependen en gran medida del momento de incorporación al sistema
educativo nacional. La situación cambia si se trata de niños que han nacido en
los países de acogida y se han incorporado al sistema educativo en los tiempo
que prevé la normativa, o si han nacido en los países de origen de su familia,
han sido inicialmente escolarizados en estos países y posteriormente
escolarizados en los centros del país de acogida. El CHIP revela que el nivel de
integración de los padres del alumno en la sociedad de acogida condicionan su
escolarización, su rendimiento académico y por lo tanto su futura integración en
la sociedad.

El Foro para la Integración Social de los Inmigrantes17, en su informe


sobre educación de extranjeros en el Estado Español del 2003, establece una

16
CHIP es un proyecto de investigación financiado por la Comisión Europea
17
Creado por el Real Decreto 367/2001 de 4 de abril, se concibe como órgano colegiado de
consulta, información y asesoramiento del Gobierno Español.

51
serie de patrones a seguir, destacando que los proyectos de integración
educativa: “deberán potenciar la atención a la diversidad desde el reciproco
reconocimiento a las diferencias culturales y lingüísticas”.

Estos proyectos presentan una serie de características comunes en sus


diseños:

- El diseño de planes de acogida de tipo sinérgico.

- La trasversalidad en los métodos educativos.

- La involucración del núcleo familiar del alumno como forma de integración


social. Muchos de estos proyectos impulsan la contratación de trabajadores
sociales e incluso de traductores a fin de implicar educativa y socialmente a
las familias e iniciarles en relaciones más fluidas con el personal docente.

- La valorización de los agentes de orientación y tutorías.

- La definición de los procedimientos de actuación necesarios para la


difusión y adquisición de la lengua de enseñanza. Este tipo de
procedimientos incluyen distintas acciones como la intensificación de las
cursos de lengua autóctona o la preparación de profesorado específico.
Este tipo de medidas no debería influir en la ordinaria vida académica del
alumno. (Lecciones sustitutivas)

- La facilitación del aprendizaje de la lengua y cultura materna. (lengua de


comunicación)

- La formación específica del profesorado y la creación de figuras


especializadas como el mediador cultural.

- El impulso de canales educativos no exclusivamente bibliográficos, como el


impulso de la sociedad de la información y de los medios audiovisuales, o la
generalización de la alfabetización informática.

- La desburocratización y la facilitación de trámites a fin de facilitar la


escolarización de los alumnos extranjeros.

52
- La exigencia de adoptar un currículo intercultural, lo que supone trasladar el
objeto mismo de la cultura a un ámbito no etnocéntrico18.

- La participación integrada de distintos actores educativos, administrativos y


políticos en acciones comunes.

Pero la escuela es un reflejo de la situación social y de las condiciones


que se dan en la sociedad, desde la discriminación o el rechazo y ya
Fernández Enguita (1996), advierte que este discurso de la igualdad que
sostiene que el nuevo alumnado está en la misma posición ante la cultura
escolar y en la misma relación con ella que el alumnado autóctono (igualdad
que ya era falsa dentro del mismo grupo de los autóctonos), oculta la
incomodidad del profesorado por la sospecha o duda sobre un
comportamiento, racista o etnocéntrico. En términos parecidos, Terrén (2001)
señala que este discurso que niega las desigualdades, revela la influencia de lo
que se considera políticamente correcto en el tratamiento institucional de la
diversidad cultural. Y al mismo tiempo delata la interiorización de una impostura
que tiende a alejar de la propia actividad profesional o de la del centro la
sospecha de cualquier acción discriminatoria (y por tanto, la responsabilidad).

Esta posición no quiere ver las desventajas educativas que sufren


aquellos que pertenecen a sectores definidos por determinadas características
socioeconómicas. Estos sectores más alejados de la “cultura escolar” tienen
más dificultades para el éxito escolar como han puesto de manifiesto distintos
autores desde la sociología de la educación. (Bernstein, 1989, Bourdieu y
Passeron, 1977)

Por otro lado, en nuestro contexto, distintas investigaciones (Ruiz Alonso y


Franzé, 1996; Terrén, 2001) dirigidas a analizar como se produce el contacto
intercultural en el espacio educativo, presentan indicadores objetivos de cómo
el fracaso escolar es superior en alumnos inmigrantes y ponen en tela de juicio
la igualdad de oportunidades respecto al éxito y los resultados escolares que
se desprende de las entrevistas a profesores.
18
“(...) Incluso en áreas aparentemente monoculturales, la importancia de un currículum intercultural es
enorme si los niños han de desarrollar destrezas críticas en relación a las creencias y comportamientos
xenófobos.”
Ver: Gundara, J. Jones, C. Strategies for Effective Schools in Multicultural Societies.
Conference, Social Diversity and Discrimination in the Common Curriculum, International
Association for Intercultural Education and Ann Frank Centre Conference. Bergen 1993.

53
En ellas, también se ha intentado examinar las posibilidades de los
alumnos inmigrantes de establecer relaciones de amistad y de colaboración
con sus colegas de aula. Y los resultados que se han obtenido contradicen
también el discurso que sostienen los profesores entrevistados. Así, el estudio
de Terrén (2001) que analiza el encuentro interétnico cotidiano a partir de las
descripciones de los informantes, de observaciones no participantes y de la
sociometría (técnica de abordaje que permite reconstruir la estructura de
determinadas relaciones sociales: atracciones, rechazos, preferencias) en el
interior de los grupos, revela que los alumnos inmigrantes son los “menos
elegidos”. Y subraya que en los procesos de negociación de identidades y
posiciones que se registran en las interacciones del aula, la relación está
definida por mecanismos de señalización de identidad que siempre adquieren
una estructura jerarquizada y dicotómica (nosotros/los otros) y en los que el
conjunto de capacidades y actitudes asociadas con el éxito escolar juegan un
papel decisivo. En la misma línea, el análisis de Ruiz Alonso y Franzé (1996)
realizado a través de entrevistas y observación en el aula, muestra que los
alumnos autóctonos eran los alumnos “más nombrados y más apreciados por
sus colegas” pero no por un choque cultural sino porque eran, en general, eran
los que gozaban de un mayor estatus o prestigio académico: es decir, tenían
mayores oportunidades de éxito escolar y obtenían mayor reconocimiento en la
escuela. Ambos estudios muestran que los compromisos afectivos y las
solidaridades cotidianas siguen la pauta de los componentes asociados al éxito
académico tal y como también sucede en contextos monoculturales.

1.8. REFLEXIONES FINALES.

La integración o exclusión de los extranjeros, remite a su vez, a una


discusión sobre el modelo de identidad pública que se pretende crear en la
Unión Europea. La naturaleza constitutiva de ésta identidad será determinante
en la posterior definición de la ciudadanía europea (de los derechos civiles y
políticos que conlleva su asunción) y en el carácter más o menos expansivo
que pueda presentar.

El ejercicio de ciertas acciones en el ámbito comunitario, como el voto o la


posibilidad de recurrir a las instancias comunitarias en materia de justicia,
empiezan a delimitar algunos de los rasgos distintivos de ésta posible

54
ciudadanía en curso y que aparentemente, supone una superación de la
división entre pertenencia nacional y acceso y posibilidad de ejercicio de ciertos
derechos sociales y políticos. Estas perspectivas abren el debate sobre la
posibilidad de equiparar los deberes y los derechos de los inmigrantes a los de
cualquier ciudadano de la Unión Europea, para abrir el camino para ir más allá
de la reivindicación del voto en las municipales y poderlo ejercer en todas las
convocatorias electorales.

En la situación actual en España con la llegada del Gobierno Socialista en


Marzo del 2004 se abre un proceso de transición que plantee una modificación
radical de la Ley de Extranjería que permitiera recuperar los derechos de
huelga, reunión y asociación, generando un cambio de visión de las políticas de
inmigración por políticas de "ciudadanía". En la práctica, aquellos que no
vienen integrados en la categoría de ciudadanos, según la lógica “nacional”
existente, ven comprometidos sus derechos más esenciales.19

Éste último análisis resulta además interesante en relación con las


reflexiones que se puedan hacer sobre el carácter funcional del grupo
inmigrante (sobre todo si éste viene etiquetado como ilegal) para la misma
identidad política. En el caso particular del inmigrante irregular, el efecto de
alienación, viene potenciado por el componente de ilegalidad, resultando aún
más funcional para la conformación de la identidad grupal. Si bien esta
reflexión se basa en un enfoque esencialmente sociológico como es el de K. T.
Erikson, del mismo modo en el que la dicotomía entre inclusión y exclusión
resulta común en la constitución de todas las identidades, el cuerpo político-
normativo delimita su propia identidad mediante un proceso de distinción y
contraste con el otro desviado.20 La fijación de los distintos parámetros,
valorativos y legales, no sólo permite el juicio de aquellos individuos que
atentan contra la convivencia pacífica del cuerpo político, sino que fija la
identidad del mismo y delimita sus límites normativos.

19
Una de las críticas más recurrentes contra esta noción de ciudadanía parte de la necesidad
de reformar el artículo 17 del Tratado de la UE, mediante “la modificación de los criterios de
asignación de la ciudadanía política”. CES
20
La desviación fijaría los límites de la identidad socio-psicológica y cultural del grupo en
cuestión, pero al mismo tiempo serviría a la delimitación de su estructura moral y normativa.
Erikson, T. Kai. Wayward Puritans, A study in the Sociology of deviance, John Wiley & Sons.
NewYork, London, Sidney 1996

55
La inmigración se estructura de acuerdo con unos factores sociales,
económicos y culturales, extremadamente poderosos y globales, que las
naciones democráticas no pueden regular con facilidad mediante iniciativas
políticas unilaterales. Y lo que situamos en el centro de nuestra reflexión son
aquellas actuaciones que se dedican a considerar a los niños y jóvenes
inmigrantes, como el factor decisivo de cara al futuro. En la dicotomía entre la
asimilación cultural y la rebeldía que se manifiesta en la marginación del
sistema, entendemos que plantear a los jóvenes inmigrantes que abandonen
sus valores culturales de origen, o sus relaciones interpersonales es una visión
que sistemáticamente puede llevarnos hacia un gran fracaso y unas
contradicciones. En el análisis de la inmigración hay que considerar los lazos
familiares, la insistencia en el trabajo y el optimismo con respecto al futuro,
todos ellos son ejemplos de los valores compartidos por los inmigrantes.

La inmigración genera cambios, los mismos inmigrantes sufren diversas


transformaciones, la inmigración cambia inevitablemente a los miembros de la
cultura dominante, el cambio nunca es fácil, las transformaciones producidas
por la nueva inmigración requieren la acomodación mutua y la negociación, es
más viable cultivar y fomentar la aparición de unas identidades híbridas nuevas
y unas competencias biculturales, combinando de forma creativa elementos de
la antigua cultura con los de la nueva, librando nuevas energías y posibilidades.

Margaret Gibson (1988) argumenta sobre la conveniencia de la


transculturación de los inmigrantes y una estrategia calculada de acomodación
sin asimilación, ya que en estos modelos de mera asimilación los niños
inmigrantes pierden su cultura expresiva, la cohesión social se debilita, la
autoridad de los padres se destruye y las relaciones interpersonales sufren. En
la era de la globalización, ya no son relevantes los principios de la aculturación
unilineal, la capacidad de atravesar diversos espacios culturales tiene ventajas
sociales, económicas, cognitivas, psicológicas y culturales.

Abogamos y reclamamos unas políticas de solidaridad humana. No


podemos cerrar los ojos o mirar hacía otra parte de la desigualdad entre el
Norte y el Sur, es preciso desarrollar esa solidaridad desde la aceptación del
otro y desde el impulso de la dignidad de las personas, en las formas de
facilitar la integración de los inmigrantes, para luchar contra el racismo y la

56
xenofobia, para que dispongan de los mismos derechos y acepten los mismos
deberes que nosotros. Las respuestas a estos retos no se puede reducir a
políticas de vigilancia y de policía, poniendo muros físicos entre las fronteras y
muros de odio, de desprecio, como recientemente planteaba el presidente
español Rodríguez Zapatero, esta respuesta sólo puede ser “una cuestión de
civilización”.

57
2. PRESENTACIÓN DEL DISEÑO DEL PROYECTO REGIONET
INTEGRA

2.1. INTRODUCCIÓN.

El presente proyecto surge por iniciativa del Área de Educación del


Ayuntamiento de Quart de Poblet como una forma de apoyar a la comunidad
educativa en la atención a la población escolar de la localidad, específicamente
en lo que respecta al nuevo reto que significa mantener la calidad de los
servicios educativos asumiendo el aumento constante de población extranjera.

Actualmente, el fenómeno migratorio afecta especialmente a diversas


regiones del país, al igual que a la gran mayoría de países europeos. Ante este
nuevo reto, el área de educación de Quart de Poblet presentó a la Dirección
General de Educación y Cultura de la Comisión Europea un proyecto para
promover la integración social y cultural de los inmigrantes, a través de la
iniciativa de redes europeas para la promoción de la dimensión local y regional
del aprendizaje permanente, conocida por las siglas en inglés R3L (Regional
networks for Life-Long Learning).

Este tipo de iniciativas fomenta el valioso aprovechamiento e


intercambio trasnacional de las experiencias educativas, promoviendo a su vez
la creación de redes europeas entre “regiones de aprendizajes” que fortalezcan
las actuaciones emprendidas.

El término región de aprendizaje se utiliza en un amplio sentido


genérico refiriéndose a una región, ciudad, zona urbana o rural con unas
dimensiones suficientes para integrar y movilizar a los actores clave en pro del
aprendizaje permanente -en este caso el impulso de las regiones
multiculturales- como importante factor para promover el desarrollo regional y
local, la cohesión social y la realización de las potencialidades y expectativas
personales de sus ciudadanos.

En este proyecto participaron como regiones de aprendizajes locales los


municipios de Quart de Poblet -coordinador del proyecto-, Mislata, Paterna y
Vinalesa; y como regiones de aprendizaje europeos diversos organismos de
Finlandia, Suecia, Grecia e Italia, coordinados por España (Quart de Poblet).

58
Uno de los fines del proyecto Regionet Integra es aportar a las familias de
inmigrantes y a los ciudadanos autóctonos datos, evidencias y argumentos
para la reflexión y el desarrollo de valores con respecto a la educación escolar,
el aprendizaje permanente, la actualización de conocimientos respecto de las
costumbres, la interculturalidad y los valores democráticos que rigen la
civilización occidental. Del proyecto se desprenden una serie de objetivos
específicos entre los que se encuentra específicamente:

 La identificación de las necesidades de aprendizaje de las familias de


inmigrantes. Puesto que el proyecto impulsará la investigación sobre las
necesidades educativas de las familias inmigrantes con el objeto de
desarrollar las prácticas más beneficiosas y ajustadas a las necesidades de
la comunidad educativa.

Para la consecución de dicho objetivo se firmó un convenio de


colaboración con la Unidad de Investigación de Psicología Comunitaria de la
Universitat de Valencia, a través del cual se ha desarrollado el presente
estudio.

59
SEGUNDA PARTE: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Y SUS FASES.

2. DISEÑO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACORDADO ENTRE EL


AYUNTAMIENTO DE QUART DE POBLET Y LA UNIVERSITAT DE
VALENCIA.

El encargo realizado por el Ayuntamiento de Quart de Poblet a la


Universitat de Valencia establecía en primer lugar la necesidad de realizar una
propuesta de investigación que sirviera como referente para el conjunto de
participantes en la red europea. Desde esta perspectiva, se ha diseñado un
instrumento que como propuesta indicativa, se puede utilizar de forma conjunta
por todos los miembros de la red.

De este modo el esfuerzo del equipo investigador se ha centrado en


crear una metodología que combine tres referencias: de una parte el análisis
del fenómeno de integración desde la perspectiva educativa, valorando
aspectos de la implicación y participación en la institución educativa con sus
particularidades en las formas y prácticas de participación, logros educativos,
relaciones entre iguales, etc.

En segundo lugar, una propuesta de trabajo que trate de profundizar en


las experiencias directas de los sujetos implicados, proponiendo instrumentos
de investigación y de análisis que prioricen el conocimiento en función de los
procesos y trayectos de integración de los sujetos implicados.

En tercer lugar, una propuesta que combine elementos de información


de tipo cualitativo y cuantitativo que permita unas perspectivas de comparación
y contraste entre zonas territoriales y países con tradiciones diferenciadas en el
ámbito de la integración de la inmigración, y con situaciones particulares en el
desarrollo histórico de la misma.

Desde esta perspectiva, cada región participante ha optado por


priorizar una actuación concreta vinculada a alguno de los apartados del diseño
presentado por la Universitat de Valencia, en función de las características de
cada equipo asociado al proyecto y a los intereses particulares de cada
participante.

60
A continuación presentamos el diseño propuesto por la Unidad de
investigación de la Universidad de Valencia al resto de participantes de la red
europea.

2.1. DISEÑO INSTRUMENTAL.

DISEÑO DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA MADRES Y


PADRES DE ALUMNOS INMIGRANTES:

2.1.1. JUSTIFICACIÓN.

De todos es sabida la dificultad con la que se encuentran los padres de los


alumnos inmigrantes en los primeros momentos de la escolarización de sus
hijos; desde el desconocimiento administrativo de cada comunidad receptora
en particular, hasta aspectos relativos a diferencias culturales de base,
elementos entre otros muchos que inciden negativamente en los procesos
iniciales de la escolarización y que configuran percepciones y proyecciones que
de no superarse convenientemente acompañaran durante un periodo
prolongado la experiencia escolar del niño / a.

Tal y como aparece en el título, nuestra aportación se basa en diseñar una


experiencia de aprendizaje para los padres y madres de alumnos inmigrantes,
experiencia adaptada al contexto, al perfil del sujeto y que por lo tanto estará
incardinada dentro de un programa marco de itinerarios formativos.

La descripción del protocolo metodológico se adjunta en modo


esquemático al final de este capítulo. (Documento 1)

1. Descriptores generales de la situación de la inmigración en los centros


educativos de la localidad -comunidad- :

La pretensión de este primer apartado de trabajo es construir un mapa


explicativo que nos aporte una visión global de la situación sobre la que vamos
a trabajar.

A partir de fuentes secundarias (bases de datos municipales, bases de


datos de escolarización, bases de datos de los centros educativos, protocolos
de admisión, etc.), los técnicos municipales de educación recabarán los datos y
los trasladarán al equipo asesor; en el caso de Quart de Poblet al equipo de

61
investigación de la Universidad que valorará y analizará los datos, trasladando
a la red para compartir las conclusiones con el resto de asociados.

Metodológicamente consideramos que los datos a recopilar en este primer


acercamiento son los relativos a la identificación del número de centros
escolares, número de alumnos en cada centro, el número de alumnos
inmigrantes, los criterios de escolarización, los recursos del centro, etc. El
detalle de las variables de interés para este apartado se encuentra al final del
capítulo en el documento 2

2. El sistema educativo: Estructura participativa de los padres en los


Centros docentes:

En este apartado abordamos los elementos que el sistema educativo


pone a la disposición de los padres para su efectiva participación. Para ello
analizaremos la legislación educativa en lo referentes a las estructuras de
participación, seleccionando el contenido más clarificador y diseñando un
documento sintético a modo de tríptico informativo, para ser entregado a los
padres en el momento de la matricula de sus hijos en el centro educativo.

Este documento será trasladado a la red para su conocimiento por parte


del resto de socios, de modo que nos permita realizar análisis comparativos
del concepto de participación y de sus posibilidades prácticas en los distintos
contextos asociados.

3. Identificación de necesidades de aprendizaje de las familias de


alumnos inmigrantes:

Como hemos señalado, el programa de itinerarios formativos debe partir de


la realidad de cada contexto, y en este sentido, conocer las necesidades de
aprendizaje de las familias se nos presenta como ineludible, por esta razón,
proponemos como metodología:

 Realización de 5 entrevistas en profundidad a profesores de los centros


implicados, prioritariamente a profesores tutores de alumnos inmigrantes.

La descripción metodológica de las entrevistas (selección del entrevistado,


estímulos, modo de toma de datos, análisis, etc. ) se detalla en el documento 3
adjuntado en este capítulo.

62
 Realización de 5 grupos de discusión con padres /madres de alumnos
inmigrantes.

La descripción metodológica del grupo de discusión (selección del


entrevistado, estímulos, modo de toma de datos, análisis, etc.) se detalla en el
documento 4 adjuntado al final de este capítulo.

 Realización de 2 talleres con alumnos inmigrantes.

La descripción metodológica del taller (selección del entrevistado,


estímulos, modo de toma de datos, análisis, etc. ) también se encuentra
detallado en el documento 5 al final del capítulo.

Los resultados serán trasladados a la red para compartir nuestras


conclusiones con el resto de regiones asociadas.

4. Identificación de las necesidades de aprendizaje de los alumnos


inmigrantes:

En la cultura educativa, al menos en contextos en los que la inmigración es


muy reciente, la proyección sobre el alumno inmigrante esta llena de elementos
de negatividad; desinterés, incapacidad de comprensión motivada por el
idioma, diferencias culturales que impiden el normal desarrollo de la
escolarización, y un largo etc.

Pretendemos en este apartado, diseñar un instrumento (cuestionario) para


que los profesores evalúen algunas situaciones condicionantes del aprendizaje
que nos permitan una vez analizados, convertirlos en posibles acciones
facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. El cuestionario elaborado
con tal finalidad se encuentra al final del capítulo en el documento 6.

Los resultados una vez analizado el protocolo, serán trasladados a la red


para permitir la comparación entre los asociados al programa y la extracción
información adicional.

5. El AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos), estructura


participativa y funcionamiento dentro de la dinámica de los centros escolares:

La pretensión de este apartado del trabajo es ofrecer un documento


síntesis que pueda ser presentado a modo de tríptico informativo y que permita
clarificar operativamente el papel de las asociaciones de padres / madres de

63
alumnos, el modo de participar en ellas y las posibles ventajas o beneficios
para los asociados. De modo que los padres de alumnos inmigrantes cuenten
con una guía de participación que les ayude a su integración en la comunidad
educativa.

El documento resultante será difundido por la red al resto de participantes


para que puedan comparar modelos e introducir si cabe, mejoras en sus
respectivos contextos de trabajo.

6. El plan de recepción y acompañamiento de las familias de alumnos


inmigrantes:

A partir del conocimiento de la realidad que nos aportan las anteriores


fases del trabajo realizado, se diseñará un plan de recepción y
acompañamiento de las familias de alumnos inmigrantes. Este plan de
recepción se vinculará con:

-El plan de recepción de alumnos inmigrantes

El documento resultante será difundido por la red al resto de participantes


para que puedan comparar modelos e introducir si cabe mejoras en los sus
contextos de trabajo.

7. El técnico municipal en mediación cultural:

La complejidad de las variables que intervienen en el fenómeno de la


inmigración, aconseja la participación de un técnico especializado en la
mediación cultural, que potencie los recursos, tanto personales como sociales
que están accesibles en la comunidad. Este técnico, entendemos que debe ser
externo a los centros docentes y vinculado claramente con las estructuras
municipales ya que, muchas de las intervenciones que se realicen con los
padres de alumnos inmigrantes pondrán en relación recursos de
departamentos, no sólo educativos, por lo que el conocimiento de la dinámica
municipal es fundamental para el buen ejercicio de las funciones.

El documento resultante será difundido por la red al resto de participantes


para que puedan comparar modelos e introducir si cabe mejoras en los sus
contextos de trabajo.

64
8. Programa de itinerarios formativos.

Como hemos venido definiendo a lo largo del trabajo, el programa de


itinerarios formativos esta claramente condicionado por el perfil del usuario, los
problemas que presenta, la realidad educativa y las estructuras formales de
participación. En este sentido, el programa formativo es el lugar de encuentro,
tanto de las teorías que sobre el tema que nos ocupa aportan datos para
superar las situaciones deficitarias, como de la propia realidad sociocultural del
entorno y de los potenciales usuarios.

El documento resultante será difundido por la red al resto de participantes


para que puedan comparar modelos e introducir, si procede, mejoras en sus
contextos de trabajo.

65
DOCUMENTO 1

ESQUEMA GENERAL DE DISEÑO INSTRUMENTAL

Diseño de una experiencia


de aprendizaje para
madres y padres de
alumnos inmigrantes

1.-Descriptores generales de la
Colgar en la red y compartir con
situación de la inmigración en
el resto de participantes
los centros y en las localidades

2.-El sistema educativo: Crear documento de síntesis,


Estructura participativa de los colgar en la red. Tríptico
padres informativo.

3.-Identificación de necesidades Grupo de discusión, entrevistas,


de aprendizaje de las familias talleres. Generar conclusiones.
de alumnos inmigrantes Colgar en red.

4.-Identificación de necesidades Cuestionario para profesores


de aprendizaje de los alumnos sobre necesidades alumnos
inmigrantes

5.-El AMPA, estructura Crear un documento de síntesis,,


participativa y funciones dentro colgar en la red. Hacer tríptico y
de la dinámica escolar difundir

6.-El plan de recepción y Diseñar y fundamentar un plan.


acompañamiento de las familias Colgar en red
de alumnos inmigrantes

7.-El técnico municipal en Diseñar y justificar las funciones


mediación cultural del técnico. Colgar en red

8.-Programa de itinerarios A partir de los datos del proceso


formativos diseñar el itinerario de formación.
Colgar en red

66
DOCUMENTO 2

DESCRIPTORES

Fase 1 Datos de interés

Descriptores generales Referente a los Centros y matrícula


de la situación de la
Criterios utilizados por la Junta o Comisión Municipal
inmigración en los
de escolarización para escolarizar al alumnado.
centros y en las
Escolarización por igual en centros concertados y
localidades.
públicos?

1- Listado de Centros Escolares y CAES

2- Nombre del director/a, y secretario/a del centro.

1- Dirección del centro

2- Teléfono

3- Número de unidades por centro

4- Recursos personales o apoyo

5- Porcentaje de alumnos inmigrantes extranjeros en


los dos últimos años

6- Matrícula total del curso pasado y actual, y


porcentaje de inmigrantes.

a. % Fracaso / absentismo

b. % de bajas escolares

7- Momento de incorporación o matrícula de los


escolares (en caso de incorporarse fuera del
período correspondiente)

8- Porcentaje de alumnos remitidos por los


programas de intervención social


CAES: Centro de Acción Educativa Singular

67
Referente a los padres y madres

9- Listado con el nombre de los Presidentes de las


AMPA de cada centro.

10- Datos de participación de los padres de alumnos


en general, y de alumnos inmigrantes en
particular.

11- Participación en el Consejo Escolar y en el AMPA

12- Porcentaje de familias que solicitan las becas de


comedor y de libros (en general e inmigrantes)

Datos sociológicos referente a la población general e


inmigrante (extranjera)

 Sexo, edad, tipo de familia (monoparental?),


número de miembros de la unidad familiar,
ocupación de los padres, origen (autóctonos,
inmigrantes internos, extranjeros), nivel de
ingresos.

Referente a los alumnos

 Años de escolarización en el mismo centro de


los niños extranjeros (si es posible obtener el
dato)

68
DOCUMENTO 3

DISEÑO DE ENTREVISTAS A PROFESORES

JUSTIFICACION METODOLÓGICA

El objetivo general de las entrevistas a profesores es poder contar con


información cualificada sobre los principales problemas con los que se
encuentran los profesores en su relación con las familias de alumnos
inmigrantes.

CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA.

Dadas las características de escolarización de los municipios


participantes (distribución de la escolarización por parte de la comisión
municipal de escolarización), consideramos que la homogeneidad (en este
caso heterogeneidad), será una característica compartida por todos los centros,
por lo que se ha considerado suficiente contar con uno o dos informantes de
cada municipio, (en total cinco). De este modo, la propuesta que realizamos es
contar con dos profesores de Quart, dos profesores de Paterna y 1 profesor de
Mislata. Procurando, como requisito básico, el que los profesores hayan sido
tutores dos años de alumnos inmigrantes durante un ciclo completo.

En cuanto al tipo de centro, consideramos más idóneo el que el


profesorado lo sea de centros públicos, dado que las poblaciones analizadas
se concentran mayoritariamente en estos centros, pero incorporando un
profesor de centros concertados del municipio de Paterna, ya que en esta
población, el número de centros privados /concertados es mayor que en el
resto de municipios del estudio.

En cuanto a niveles, se ha considerado la siguiente distribución: dos


profesores/ as tutores de infantil, dos profesores/ as tutores de primaria y un
profesor tutor del primer ciclo de ESO.

Esta distribución es considerada la más idónea ya que el fenómeno de la


inmigración se hace relevante en los últimos años, concentrándose el mayor
número de casos en la etapa de infantil. Sin desestimar la importancia de la
problemática en la educación primaria, consideramos necesario priorizar la
comprensión de los primeros momentos de la escolarización. Por otro lado y a

69
la luz de experiencias anteriores del equipo investigador, en los casos de
escolarización de inmigrantes la etapa de infantil y primer ciclo de primaria, es
donde se aprecia una mayor estabilidad del alumnado y, por lo tanto, donde el
trabajo que realizamos será más efectivo.

En cuanto a la distribución por sexos de los profesores/as


seleccionados, consideramos que cuatro profesoras y un profesor, representan
convenientemente la feminización de la función docente en las etapas iniciales
del sistema educativo, este factor deberá ser corregido en otros contextos.

DISEÑO DE LA ENTREVISTA PROFESORES

PRESENTACIÓN

De todos es sabido la importancia que comienza a tener en nuestras


escuelas el incremento de la población inmigrantes proveniente de otros
contextos culturales, situación novedosa que comienza a desestabilizar una
organización en equilibrio tan débil como es la escuela.

Nos gustaría que nos comentases a la luz de tu experiencia profesional


cómo ves algunas cuestiones que consideramos de interés.

Primer estímulo

El primer lugar nos interesa saber cómo se hace la recepción de un


alumno inmigrante, si tenéis algún protocolo especial, algunas orientaciones
específicas para la entrevista inicial o, si utilizáis los modelos estándar para
todo el alumnado.

Sub. 1.

Tenéis en tu centro plan de acogida.

Sub. 2

Se hace algún tipo de valoración inicial antes de la escolarización en un


curso concreto. Quien la hace.

Sub.3.

Consideras desde tu experiencia que los padres están suficientemente


informados sobre nuestro sistema educativo:

70
Características de los centros

Contenidos académicos y actividades

Ayudas posibles (libros, comedor, etc.) y donde conseguirlas

Criterios de escolarización utilizados con sus hijos

Modos de relacionarse con la escuela

Modos de participar en la escuela

Sub. 4

Se tiene contemplado en tu centro la figura del tutor específico para


alumnos inmigrantes como modo de integración de los alumnos y facilitación
del proceso de socialización en el centro.

Segundo estímulo

En esta segunda parte de la entrevista estamos interesados en conocer


aspectos más vinculados con los padres de los alumnos inmigrantes, como
puede ser la relación que mantienen con el tutor.

Sub.1.

Asisten regularmente a las reuniones de aula, participan

Sub.2.

Suelen mostrar interés por la marcha de sus hijos, preguntan, se informan

Sub.3

Cual crees que es la relación con el resto de padres de la clase, se


relacionan o se cierran en su circulo de inmigrantes.

Sub. 4

¿Crees que entienden la dinámica del aula? ¿Entienden lo que hacen


sus hijos en clase?

Tercer estímulo

Cuándo se presentan problemas por parte de algunos alumnos


inmigrante, ¿a qué crees que se debe según la información que te llega como
tutor?

71
Sub.1

¿Qué grado de influencia tiene el mayor o menor conocimiento del idioma?

Sub. 2

¿Qué grado de influencia tiene una mejor o peor situación económica?

Sub 3

Idem. Legalidad/ilegalidad

Sub.4

Ídem. Diferencias culturales

Cuarto estímulo

En cuanto al rendimiento del alumno inmigrante, según tu experiencia,


¿cuáles son los factores más determinantes para su éxito o fracaso escolar?

Sub.1

Determinación de la incorporación a una cultura diferente

Sub.2

El desconocimiento del idioma

Sub.3

El desconocimiento del funcionamiento del aula, del centro

Sub. 4

La dificultad de integrarse en el grupo de iguales

Quinto estímulo

Finalmente queremos compartir contigo una apreciación, pensamos que


el fenómeno que es la inmigración ha cogido al sistema educativo a contrapié;
de posibilidad remota, se ha convertido de golpe en realidad ineludible para la
que la comunidad educativa no esta suficientemente preparada.

Desde tu experiencia, ¿Cuál crees que podría ser el modo de


enfrentarse a la integración de los alumnos inmigrantes?

72
DOCUMENTO 4

DISEÑO DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN CON PADRES

JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA

El grupo de discusión como técnica de investigación social pretende ser


un escenario social compartido en donde se genere un discurso –habla-
cargado de valores, significados y creencias. De este modo, lo que se dice en
determinadas condiciones de enunciación -dinámica interna del grupo-, se
asume como articulación del orden social y de la subjetividad a un tiempo. Por
ello, el grupo de discusión equivale empíricamente, a una situación discursiva
en cuyo proceso se reordena el discurso social por medio de la interacción
comunicacional de los participantes ya que los sujetos al posicionarse/
reflexionar sobre su realidad, ponen en funcionamiento no sólo su proyección
personal sino también su proyección social.

CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Para este primer acercamiento al conocimiento de las posiciones y


apreciaciones de los padres, hemos considerado suficiente la realización de
cinco grupos de discusión, formados cada uno de ellos por cinco ó seis padres
madres.

Un primer grupo formado por padres españoles y que tengan como


característica el pertenecer al Consejo Escolar Municipal y consecuentemente
ser miembros activos de los distintos AMPAS (asociación de madres y padres
de alumnos), la pretensión de este grupo de discusión es tener información de
la posición del receptor consciente e informado de la problemática analizada.

Los cuatro grupos restantes se distribuirían del modo siguiente:

Un grupo formado por padres/madres inmigrantes con problemas de


comprensión del castellano como lengua de comunicación y estudio. Para este
grupo es independiente el nivel de escolarización de sus hijos.

Un grupo formado por padres/madres que tengan escolarizados a sus


hijos en infantil (3-6 años).

73
Un grupo formado por padres/madres que tengan escolarizados a sus
hijos en primaria (6-12 años)

Un grupo formado por padres/madres que tengan escolarizados a sus


hijos en secundaria, con el requisito de que la escolarización sea al menos de
dos años en el sistema educativo español.

En cuanto a la distribución por sexos consideramos una proporción de


80% madres y 20 padres aproximadamente.

Por poblaciones esta previsto que los grupos se distribuyan del modo siguiente:

Grupo formado por miembros del AMPA. Quart

Grupo con problemas de idioma. Mislata

Grupo de infantil. Quart

Grupo primaria y Grupo de secundaria. Paterna.

DISEÑO DE LA ENTREVISTA GRUPAL

PRESENTACIÓN

De todos es sabida la importancia que comienza a tener en nuestras


escuelas el incremento de la población inmigrantes proveniente de otros
contextos culturales, situación novedosa que comienza a caracterizar una
organización en equilibrio tan débil como es la escuela.

Nos gustaría que nos comentaseis desde vuestra experiencia como


padres; como veis algunas cuestiones que consideramos de interés y que
pasamos a enunciar.

Primera cuestión

En cuanto al momento de recepción en los centros nos gustaría que nos


contaseis vuestra experiencia, ¿cómo os sentisteis...

Sub1

Tuvisteis sensación de que se establecía una buena relación con el


centro?

Sub2.

74
Fuisteis bien acogidos, os explicaron el funcionamiento, os presentaron a
los distintos componentes de la comunidad escolar?

Sub.3

Tuvisteis la sensación de que estaba estudiada la forma de recibiros o por


el contrario era improvisada.?

Segunda cuestión

¿Cuáles son los principales problemas con los que se encuentra unos
padres inmigrante cuando escolariza a sus hijos en el sistema educativo
español?

Sub.1

Conocimiento del funcionamiento del centro

Sub.2

El desconocimiento del idioma

Sub.3.

Problemas económicos para la compra de libros, material escolar, etc.

Sub4

Problemas de vivienda

Sub.5.

Problemas de falta de trabajo o exceso

Sub.6.

El nivel académico y de conocimientos

Sub.7.

El contenido académico

Tercera cuestión

En cuanto a la participación de los padres inmigrantes en la escuela, nos


gustaría que hicierais una valoración que la misma.

Sub.1.

75
¿Cómo es la relación con otros padres?

Sub.2.

Asistencia a reuniones del AMPA

Sub.3.

Compromisos en la gestión del centro por medio del AMPA

Sub.4

Conocéis los modos y los objetivos de la estructura participativa de los


padres

Sub.5.

¿Qué podrían hacer los AMPAS para ayudar a la integración de los


padres inmigrantes en la vida del centro?

Cuarta cuestión

Por último, nos gustaría conocer vuestra opinión sobre las funciones de
la escuela en la formación de vuestros hijos. ¿Qué esperáis que vuestros hijos
consigan con su escolarización obligatoria hasta los 16 años?

Sub.1.

¿Qué debe aportar la escuela a vuestros hijos?

Sub.2.

Consideráis que la escuela en la que tenéis escolarizados a vuestros


hijos respeta vuestra cultura, o no.

Sub.3.

¿En qué se diferencia esta escuela a la de vuestros países de origen?

Sub.4.

¿Qué debería cambiar en la escuela para que vuestros hijos no


perdieran su cultura de origen?

76
Documento 5

Quart de Poblet, 8 de junio de 2004-06-04

Querido amigo como sabes estoy viviendo en Quart de Poblet –Valencia.


Hace mucho tiempo que quería escribirte para saber de ti pero sobre todo para
que tú supieses de mí.

Paso a comentarte algunas cuestiones de interés por si decides venir


para estas tierras tú también.

Lo que más me gusta de aquí es…

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Lo que menos me gusta es…

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77
Los principales problemas que tuve al principio de llegar fueron

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Las principales satisfacciones

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Si pudiese cambiaría….

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78
Si decides venir te aconsejaría que….

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Mis relaciones con los compañeros de aquí son…

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Quiero aprovechar también esta carta para decirte

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79
DOCUMENTO 6

DISEÑO DEL CUESTIONARIO PARA PROFESORES: Análisis necesidades


educativas.

Como parte del proyecto Regionet Integra en el que el Ayuntamiento de


Quart es promotor, pensamos que partir de datos reales sobre la incidencia del
incremento de población inmigrante en nuestras aulas, nos puede permitir
proyectar formulas de mejora más interesantes para todos y sobre todo más
contextualizadas. El reconocimiento de las necesidades de los alumnos es uno
de los temas prioritarios, por ello, entre otros estudios y trabajos de recogida de
información, hemos diseñado este cuestionario como un instrumento para
poder tener los datos generales del perfil de las principales necesidades
educativas. Esperamos vuestra colaboración y nos ponemos a vuestra
disposición para cuantas aclaraciones consideréis pertinentes.

Cada profesor/ a rellenará el cuestionario pensando en este curso


actual, en el apartado Total indicará el número de alumnos/ as que de forma
general presentan el problema señalado en el ítem, tomando como criterio
referencial lo que supondría una ejecución aceptable de lo valorado, teniendo
en cuenta los objetivos del curso en cuestión. Al lado de la valoración sobre el
total de los alumnos de la clase, hay otra casilla que pretende reconocer los
casos específicos en los que se cumple para los alumnos inmigrantes.

CURSO

OPCIÓN LINGÜÍSTICA

NUMERO DE ALUMNOS DE LA CLASE

NUMERO DE ALUMNOS INMIGRANTES

Como todos sabemos, el buen funcionamiento del aula, depende de un


sinfín de variables, en este apartado pretendemos valorar los aspectos
vinculados a la tarea del alumno, nos interesa poder reconocer algunos de los
elementos negativos que suelen aparecer en la marcha cotidiana, no se trata
de una evaluación sobre resultados académicos, ante bien, creemos que una
primera aproximación debería poder permitir una reflexión del profesor sobre su
realidad del aula en la que, a modo de plano general pudiera dibujar un

80
escenario explicativo de los principales elementos perturbadores de una
marcha óptima de la clase.

Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:


Aspectos vinculados a la tarea del alumno Total Total
clase Inmigrantes
Que no finalizan sus tareas en clase
Que no finalizan sus tareas en casa
Que no cuidan convenientemente los materiales de clase
Que no trabajan bien en equipo
Que no muestran interés por el aprendizaje en general
Que no hacen preguntas aunque no entiendan lo explicado
Que presentan problemas de absentismo
Otros (Especificar)
Otros (Especificar)
El aula como espacio de relación, es otro de los temas controvertidos y
que, en ocasiones, producen un clima de difícil gestión para el profesor, en este
sentido estamos interesados en valorar la incidencia de algunos
comportamientos relacionales de los alumnos.

Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:


Aspectos vinculados al comportamiento del alumno Total Total
clase Inmigrantes
Que no respetan los derechos de los compañeros
Que no cumplen las normas
Que no son correctos en el trato con los demás
Que se muestran agresivos e intolerantes con los
compañeros
Que les cuesta relacionarse con los compañeros
Que se muestra dominante con los compañeros
Poco participativo en los juegos de grupo
Otros (Especificar)
Otros (Especificar)
Finalmente, en esta primera aproximación nos parece necesario poder
contar con un mapa del perfil del aula desde las principales manifestaciones
características del alumno y, en concreto a los aspectos que supuestamente
son considerados interruptores de un óptimo desarrollo de la clase.

81
Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:
Aspectos vinculados a la personalidad del alumno Total Total
clase Inmigrantes
Que se distraen con facilidad
Que se muestran tristes o apáticos
Que se muestran inquietos y movidos en clase
Que se muestran tímidos e inseguros en el trato
Que son excesivamente dependientes de los compañeros
Que son excesivamente dependientes del profesor/a
Que presentan una imagen de descuido y suciedad
Que muestran comportamientos poco sociables (estar solo)
Otros (Especificar)
Otros (Especificar)
Uno de los problemas más extendidos en cuanto al rendimiento escolar,
es la influencia del factor lenguaje como determinante del proceso educacional,
nos gustaría que valorarais la situación de vuestra aula en este sentido,
tomando como parámetro lo que sería una ejecución acorde al nivel de
objetivos establecidos; que señalarais cuántos alumnos presentan alguna de
las situaciones expuestas en el ítem y que suponen, un freno para su correcta
marcha en el curso. Del mismo modo, en la literatura científica nos
encontramos con la idea de que los inmigrantes en general tienen dificultades
en su aprendizaje por problemas vinculados al conocimiento del lenguaje, por
ello creemos necesario saber en cuantos de estos se produce la situación de
disfuncionalidad.

Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:


2. AREA DE LENGUAJE –CASTELLANO- TOTAL Total
Inmigrante
s
Que manifiestan problemas de expresión oral
Que manifiestan problemas de comprensión oral
Que manifiestan problemas de lectura comprensiva
Que manifiestan problemas de escritura y expresión escrita
Que manifiestan problemas de aplicación de reglas ortográficas
Que no tienen interés en realizar lecturas complementarias
Otros (Especificar)
En comunidades bilingües como la nuestra, el problema del lenguaje se
acrecienta sobre todo, en la población de nuevo asentamiento que no
comprende el bilingüismo como una seña de identidad y lo considera una traba
más del sistema, proyectando sobre este hecho muy poca disposición. Es por
ello que el análisis diferencial sobre los problemas añadidos del bilingüismo
deben ser contemplados en nuestro estudio. Estamos interesados en ver el

82
número de sujetos que presentan alguna de las carencias expuestas en el
ítem.

Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:


3. Área de lenguaje –valenciano- Total Total
clase inmigr.
Que manifiestan problemas de expresión oral
Que manifiestan problemas de comprensión oral
Que manifiestan problemas de lectura comprensiva
Que manifiestan problemas de escritura y expresión escrita
Que manifiestan problemas de aplicación de reglas ortográficas
Que no tienen interés en realizar lecturas complementarias
Otros (especificar)
Las matemáticas como instrumento para posteriores aprendizajes es
otro de los factores que se presentan como claramente definitorio en la marcha
de la escolarización, en este sentido nos interesa una valoración global del
aula desde este posible problema.

Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:


4. AREA DE MATEMATICAS TOTAL TOTAL
INMIG.
Que manifiestan problemas de comprensión numérica
Que manifiestan problemas de comprensión de operaciones
matemáticas
Que presentan problemas de comprensión de unidades de medida
Que presentan problemas de comprensión de las formas geométricas
y la situación en el espacio
Que presentan problemas en la comprensión y resolución de
problemas
Otros (Especificar)
Otros (Especificar)
Constantemente, en la prensa, aparece como uno de los problemas que
mayor preocupan a la comunidad escolar el referido a la disciplina y, a las
dificultades de gestionar el aula y el centro como fruto de comportamientos no
adecuados a la convivencia, nos interesa que reflexionéis sobre los alumnos/as
que manifiestan de forma recurrente algunos de los comportamientos
expuestos en el ítem, no se trata de alumnos que puntualmente han
presentado un comportamiento disruptivo, sino los que reinciden y de alguna
forma es su estilo de actuación en clase.

83
Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:
5. PROBLEMAS VINCULADOS A LA GESTION TOTAL INMIG
R.
Alumnos con problemas de disciplina en el aula
Alumnos con falta de interés por el estudio
Alumnos con malas relaciones interpersonales en el aula
Alumnos que manifiestan roles estereotipados que perjudican la
coeducación
Alumnos que discriminan a algún compañero
Mala relación del alumno con su familia
Alumnos con falta de materiales escolares personales (libros, libretas,
etc.)
Alumnos que desprecian la cultura de origen de otros alumnos
Alumnos con manifestaciones violentas en el aula
Alumnos con manifestaciones violentas en el patio
Otros (Especificar)
La sensación de aislamiento con la que muchas veces el profesor hace
frente a los problemas del aula se acrecienta al introducirse nuevas variables
como es el caso del incremento de alumnos inmigrantes. Poder contar con una
buena red de apoyos y, coordinar acciones con otras instancias debería ser
una práctica normalizada, nos interesa saber vuestra valoración sobre la
coordinación que realmente tenéis tanto dentro del colegio, como con el
ayuntamiento o la propia oficina de atención al alumno inmigrantes.

Valora como:
6. VALORACION DE LA COORDINACION CON
Coordina
Regular

RELACIÓN A LOS PROBLEMAS PRESENTADOS


Buena

Mala

POR LOS ALUMNOS INMIGRANTES


ción
Sin

La coordinación entre ciclos


La coordinación con el equipo directivo
La coordinación con la familia
La coordinación con los especialistas
La coordinación con los servicios educativos del
ayuntamiento
La coordinación con los servicios sociales municipales
La coordinación con la inspección educativa
La coordinación con el equipo de mediación cultural
Otras coordinaciones (Especificar)
Otras coordinaciones (Especificar)
De modo informal, solemos hacer valoraciones sobre algunas
situaciones que nos afectan en el aula, cuestiones que aparentemente son de
índole menor pero que indudablemente marcan un escenario de dificultad para
nuestro ejercicio profesional, desde el poco valor social que tiene el estudiar,

84
hasta la influencia de los ambientes familiares en el rendimiento de nuestros
alumnos, no podemos decir el tanto por ciento de influencia, pero esta es
innegable, estamos interesados en que valores en que medida los aspectos
referidos en el ítem se presentan en tu aula.

Valora de 1 a 5 las siguientes posibles causas de problemática que afectan al


aula, sabiendo que 1 es poco importante y 5 muy importante.

GENERAL INMIGRANTES
7. SITUACIONES SOCIALES QUE AFECTAN AL AULA
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

El poco valor social que tiene el estudio


La agresividad y la indisciplina
Las desestructuraciones sociales y familiares
La pobreza y la marginalidad
El bajo nivel cultural de la familia
La procedencia cultural: la diversidad cultural
El incremento de alumnos fuera de plazo
El excesivo número de alumno por aula
Otras situaciones (Especificar)

En sentido estricto, nuestro trabajo se encamina a optimizar el papel de las


familias en la educación de sus hijos, constantemente hacemos llamadas a un
mayor grado de implicación de los padres, situación que no siempre es
atendida adecuadamente. Nos interesa conocer el grado de relación que las
familias de vuestra aula se involucran y son receptivos a vuestras
consideraciones. Como podéis ver por los temas que aparecen en el ítem, se
trata de cuestiones genéricas sobre las que en ocasiones nos hemos
manifestado. También estamos interesados en clarificar si hay diferencias entre
los padres inmigrantes y los que no lo son.

85
Valora como Siempre (S), En ocasiones (O), Nunca (N),el número de familias
que presentan los siguientes comportamientos
8. RELACIONES CON LAS FAMILIAS GENERAL INMIGRANTES
S O N S O N
Los padres utilizan las horas de atención a
padres bajo su iniciativa, no esperan a ser
llamados.
Los padres acuden cuando se les pide su
asistencia por parte de la tutora
Los padres son receptivos a las demandas del
tutor/a y se implican con sus directrices aun sin
problemas
Cuando surgen problemas son receptivos a las
indicaciones del tutor y siguen sus indicaciones
El que acude es el padre
La que acude es la madre
Acuden indistintamente
Acuden ambos
Los padres no llegan a entender el sentido de la
educación; el funcionamiento, los objetivos,
tareas.
Los padres se sitúan ante los conflictos a favor de
su hijo, no son objetivos.
Otras (Especificar)
Los cambios de curso y las dificultades añadidas de mayor nivel de
complejidad de los estudios, mayor autonomía, etc. nos permite poder
interpretar las actuaciones actuales en términos de proyección futura, sin
posicionarnos de modo determinista, entendemos que los déficit una vez
consolidados, acompañan al alumno en mayor o menor medida. Estamos
interesados en saber como valoráis esta proyección para vuestra aula,
valorando en primer lugar el grupo clase en su conjunto y, matizando la
valoración sólo para los alumnos inmigrantes del aula.

Indica el número de alumnos que presenta los rasgos siguientes:


9. PROBLEMAS AL CAMBIAR DE NIVEL Total INMIGR
.
Inician o se incorporan al curso con un bajo nivel de conocimientos
académicos que hace difícil el que sigan el trabajo que se les pide.
Tienen pocos recursos personales en relación a técnicas de trabajo
y estudio. Les falta disciplina de trabajo y método.
Se prevé que tendrán dificultades para adaptarse a las mayores
exigencias del nuevo curso
No tienen asumido su nuevo nivel, se sienten y actúan como si
fuesen más pequeños de lo que en realidad son
Otros (Especificar)

86
En los estudios sobre rendimiento de las organizaciones, el factor
infraestructuras aparece como uno de los determinantes a largo plazo que más
afectan la calidad y al clima, en este sentido nos parece interesante poder
contar con una valoración sobre la situación de las aulas y la proyección que
cada profesor realiza sobre su lugar de trabajo

Señala con una X aquellas situaciones de las presentadas en el ítem,


que consideres negativas para la docencia y que en mayor o menor medida te
afectan en tu trabajo
10. VALORACION DEL AULA X
La mala o escasa dotación didáctica del aula-Biblioteca-Ordenadores-Internet-
Etc.
La mala distribución del aula y su imposibilidad de cambio
La mala iluminación del aula
La alta o baja temperatura del aula que impide una estancia confortable
El exceso de ruido que impide el trabajo y la concentración
El excesivo número de alumnos que imposibilita un trabajo más flexible y
personalizado
Falta de profesores especializados en tareas de apoyo a la problemática del
inmigrante
Otras (Especificar)
Finalmente, nos interesa que de forma libre, nos aportéis vuestras
reflexiones sobre los elementos y situaciones que en mayor medida afectan en
negativo a la integración de los alumnos inmigrantes. Dado que el trabajo que
presentamos “Diseño de una experiencia de aprendizaje para madres y padres
de alumnos inmigrantes”, tiene como objetivo el facilitar a los padres y madres,
instrumentos para la colaboración efectiva en la escolarización de sus hijos,
vemos esencial vuestra opinión y orientación.

Señala desde tu experiencia, cuales son los principales problemas que


presentan los padres de los niños inmigrantes y que condicionan
negativamente la integración de sus hijos en la escuela. En el caso de faltar
espacio se puede utilizar la parte posterior de esta página.

87
TERCER PARTE: EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Y EL ANÁLISIS DE
RESULTADOS.

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO REALIZADO.


3.1. OBJETIVOS GENERALES.
 Analizar la escolarización de la población inmigrantes en el ámbito del
proyecto Regionet Integra.

 Identificar las necesidades de aprendizaje y las tendencias sobre la


integración social de las familias inmigrantes en el ámbito del proyecto
Regionet Integra.

 Evaluar la implicación en el proceso educativo por parte de las familias


inmigrantes en el ámbito del proyecto Regionet Integra.

 Realizar propuestas de acciones formativas para madres y padres de


inmigrantes en el ámbito del proyecto Regionet Integra, como también
proponer actividades para docentes y profesionales implicados en la
atención a las familias inmigrantes.

3.2. METODOLOGÍA.

En el proceso de investigación se ha utilizado la triangulación metodológica,


elaboración que combina métodos heterogéneos para manejar desde
diferentes perspectivas un mismo fenómeno. Esta estrategia permite combinar
diferentes métodos para tratar de captar tratar de captar todos los objetivos de
la investigación. De esta manera, combinando los métodos la investigación
aprovecha lo mejor de cada cual, ampliando la perspectiva sobre el objeto de
estudio.
La metodología empleada para alcanzar los objetivos propuestos combina
dos enfoques complementarios como es la utilización de métodos descriptivos,
tales como el análisis de las fuentes secundarias de reciente publicación y las
encuestas como fuente de conocimiento primario, especialmente diseñadas
para el objeto de estudio. Ambos métodos, están enmarcados en la
metodología de tipo cuantitativa.

Asimismo, precisamos de métodos explicativos, que nos acerquen al


discurso propio del objeto de estudio. En este sentido, realizamos entrevistas

88
en profundidad, grupos de discusión y talleres participativos con alumnos.
Estos últimos métodos, están enmarcados en la metodología cualitativa.

En este sentido describimos los métodos de análisis utilizados:

 Análisis de fuentes secundarias: Estudiamos las fuentes estadísticas


publicadas sobre inmigración en el ámbito municipal, autonómico y
nacional. Asimismo consultamos los resultados de los últimos estudios
realizados por las instituciones más prestigiosas en el ámbito social y
educativo.

 Encuestas: Aplicación de 160 cuestionarios a los diferentes agentes


educativos (familias, profesores y estudiantes), como elementos
importantes del objeto de estudio. En este sentido, señalar que se
realizaron dos tipos de encuestas a profesores, con el mismo objetivo de
identificar las necesidades de aprendizajes que plantean las familias de los
inmigrantes escolarizados en el ámbito del proyecto Regionet Integra. La
selección de los profesores encuestados fue totalmente aleatoria, y
siguiendo un criterio predefinido de voluntariedad a participar en el proyecto
siempre que existiera vinculación a la docencia con inmigrantes.

 La encuesta a los profesores, dirigida a todas las regiones


participantes, con las aplicaciones específicas de cada país, con
un modelo consensuado, tomando como base el diseño de la
Universitat de Valencia.

 La encuesta a profesores, dirigida a los docentes de escolares


inmigrantes en el ámbito de la región coordinadora (Valencia)
más extensa y vinculada a evaluar la capacitación de los agentes
educativos en el proceso de mejora de la integración social de
los escolares inmigrantes.

 Haciendo referencia a las encuestas dirigidas a los alumnos, se


seleccionaron por los equipos directivos de los centros educativos
participantes, de forma totalmente aleatoria, y cumpliendo unos criterios
predefinidos de distribución proporcional por niveles educativos.

89
 En referencia a las familias encuestadas, su accesibilidad nos vino
determinada por la capacidad de colaboración que mostraron las
asociaciones de madres y padres, además de los equipos directivos de los
centros implicados en el estudio, el acceso a las familias de forma directa
no fue posible, porque el respeto a la intimidad y las dificultades
administrativas no lo hizo posible. Así, optamos por aplicar el criterio de
voluntariedad y participación espontánea, previa información generalizada
a todas las familias inmigrantes, realizando dicho proceso a través de los
canales usuales de información utilizados por el centro escolar.

 Entrevistas en profundidad: Realizamos cinco entrevistas con profesores


de diferentes centros escolares de los municipios participantes. El criterio
de selección de los personajes claves para entrevistar fue la experiencia
del profesor en la atención de escolares inmigrantes durante los dos
últimos cursos lectivos.

 Grupos de discusión: Realizamos cinco grupos de discusión con padres de


alumnos inmigrantes y con miembros del Consejo Escolar Municipal de
Quart de Poblet. Para la selección de los participantes en los grupos de
discusión optamos por la convocatoria a través de nota escrita y llamada
telefónica a los padres de alumnos inmigrantes.

 Los talleres de investigación participativos: Realizamos dos talleres con


jóvenes de educación secundaria de dos institutos de Quart de Poblet. La
convocatoria para la participación y realización de esta actividad fue
realizada gracias a la colaboración de los equipos directivos de los
institutos participantes.

Con este apartado pretendemos justificar la metodología propuesta


para la realización del estudio. Dado que el objetivo del mismo es la
participación de los padres y madres inmigrantes extranjeros en la vida
educativa de sus hijos, hemos considerado que esta propuesta y su
combinación metodológica es adecuada y refuerza la perspectiva de la
metodología cualitativa como la más adecuada para la consecución de los
objetivos propuestos ya que con estas técnicas obtendremos datos
descriptivos, basados en las propias palabras de las personas, con las que

90
trataremos de alcanzar una comprensión detallada en torno al proceso de la
actividad educativa desde la perspectiva de los participantes directos.

Asimismo, las técnicas cualitativas, nos posibilitan un proceso de


comunicación real y una riqueza viva del intercambio simbólico que nos permite
una recuperación de la subjetividad real y de las relaciones sociales. El
acercamiento cualitativo nos permitirá comenzar el trabajo desde la
observación detallada y próxima de los hechos, facilitando la búsqueda de lo
específico y local, destacando la importancia de los comportamientos de los
individuos en las actividades que a ellos mismos les interesan. En este sentido,
la perspectiva cualitativa plantea como fines de la investigación aquellos que
corresponden al mundo cotidiano y al comportamiento ordinario de los sujetos.

Tal como hemos descrito anteriormente, ya que nos interesa el punto


de vista de los propios actores, hemos utilizado tres tipos de instrumentos:
entrevistas en profundidad con los profesionales del mundo educativo; grupos
de discusión formados por padres y madres, y talleres de intervención/ acción
con los propios alumnos inmigrantes.

Los relatos y transcripciones obtenidas a través de estos instrumentos


hacen referencia al análisis de las percepciones y experiencias tal como son
narradas por las personas que las han vivido. El método de análisis cualitativo
se basa en la combinación de preguntar y explorar dentro de un contexto de
diálogo con los informantes sobre las cuestiones objeto de estudio y la
disposición de este diálogo es llegar a conocer tanto lo previsto como lo no
previsto. Por tanto, nos basamos en relatos y descripciones primando la
participación de los propios actores.

3.2.1 ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

Como señala Alonso (1990) esta técnica es una conversación entre


dos personas (un entrevistador y un informante) dirigida y registrada por el
entrevistador con el objeto de favorecer la producción de un discurso
conversacional, continuo y con una cierta línea argumental del entrevistado
sobre un tema previamente definido en el marco de la investigación. La
entrevista es útil para obtener información en torno a cómo los sujetos actúan y
reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus prácticas
individuales.

91
El producto obtenido a través de las entrevistas en profundidad es un
producto cargado de subjetividad, y ésta es su principal característica y a la vez
su principal limitación, ya que entendemos lo relatado como el conjunto de
representaciones asociadas a los acontecimientos vividos por los informantes.

3.2.2. GRUPOS DE DISCUSIÓN.

El grupo de discusión es una técnica de investigación social que trabaja


con el habla. En ella, lo que se dice se asume como punto críticos en el que lo
social se reproduce y cambia, como el objeto, en suma, de las ciencias
sociales. En toda habla se articula el orden social y la subjetividad. Se trata de
reflejar la comprensión de la realidad a través de la participación de diferentes
actores que son seleccionados por su diversa posición social, formalmente es
una entrevista grupal abierta entre personas que reproducen la topología de la
realidad social mediante su discurso y opinión, y que muestran relaciones
relevantes para el objeto de estudio planteado. Esta técnica se diferencia de
otras técnicas cualitativas, especialmente de la entrevista en profundidad,
porque el grupo de discusión constituye un dispositivo que facilita la re-
construcción del sentido social en el seno de una situación discursiva.

3.2.3. TALLERES DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN.

Los talleres de investigación – acción son estructuras de investigación


abiertas que pretenden captar los elementos particulares y generar una función
de contraste con las otras perspectivas. Con los talleres se parte siempre
desde la práctica, desde la vivencia de los participantes, es decir, desde lo que
la gente sabe, vive y siente; desde las experiencias sobre las diferentes
situaciones y/o problemas que enfrentan en la vida cotidiana.

Con esta técnica se pretende captar la opinión de los propios alumnos


inmigrantes mediante el reflejo de contraste entre las opiniones mostradas por
los profesores y padres con la propia experiencia individual.

3.3. ASPECTOS DE REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

El trabajo desarrollado ha sido dividido en diferentes fases de


ejecución. El trabajo de campo de las encuestas ha sido realizado entre los
meses de noviembre de 2003 y febrero de 2004. El trabajo de realización de

92
las entrevistas en profundidad, grupos de discusión y Talleres participativos ha
sido realizado entre octubre de 2003 y junio de 2004.

Además, en el apartado cualitativo se ha realizado el trabajo de análisis


de contenido a partir de la obtención de dichos documentos, realizándose el
mismo a través del programa Qualita.
La figura que se presenta a continuación, muestra la estrategia
metodológica desarrollada en este estudio. En ella se refleja la conjugación y
triangulación de los resultados obtenidos a través de métodos de tipo tanto
cuantitativos como cualitativos.

FIG. 2 Metodología utilizada para el desarrollo del estudio.

METODOLOGÍA

Encuestas:
Padres, Alumnos
Profesores

Análisis fuentes
Entrevistas,
secundarias,
Talleres
Grupos de discusión

Resultados y
Conclusiones

93
3.4. INSTRUMENTOS.

Los instrumentos utilizados para la aplicación de cada uno de los métodos


de análisis fueron expresamente elaborados para este estudio. De esta forma,
hemos elaborado cuestionarios específicos para cada uno de los agentes
educativos objetos del estudio, con cuatro tipos de Encuestas (alumnos,
padres, profesores internacional y profesores nacional). Asimismo también
elaboramos las guías para la realización de las entrevistas en profundidad, los
grupos de discusión y los talleres participativos de investigación. Todos estos
instrumentos aparecen reflejados en los anexos.

3.5. ELECCIÓN DEL MUESTREO.

Como apuntan todos los expertos que han investigado este mismo objeto
de estudio, las características del objeto de estudio: la inmigración y con
especial incidencia la inmigración escolarizada, no permite un planteamiento de
tipo probabilístico en la elección del muestreo. En este sentido, las muestras
seleccionadas no pretenden obtener unos resultados estrictamente
generalizables, sino marcar tendencias, analizar relaciones y describir unos
hechos sociales emergentes, que supone ya, un reto para las sociedades
europeas.

La perspectiva cualitativa, como fuente explicativa de este objeto de


estudio, nos ha hecho reflexionar sobre la elección del muestreo, con una
metodología parcialmente opinática y no estadísticamente relevante en cuanto
a significatividad de los datos globales, aunque rigurosa en la aplicación,
fiabilidad y validez de los estadísticos que ofrecen los resultados obtenidos.

La firmeza del discurso nos hace comprobar, que los instrumentos han sido
validados, por la recurrencia de las categorías que cada uno de los
instrumentos cualitativos nos aporta. (Ruíz Olabuénaga, 1992)

En este sentido, la elección de un muestreo predeterminado por criterios


consensuados en el equipo investigador, pretenden conseguir la máxima
riqueza del discurso de las familias inmigrantes, y sobre todo darles la
oportunidad de expresarse al respecto de una cuestión que les atañe
directamente. El eje vertebrador de este proceso metodológico, es la
participación de los propios agentes educativos en el proceso investigador con

94
la finalidad de comprometerles, también en el proceso siguiente de la
intervención encaminada hacia el logro de la máxima integración
socioeducativa, en un país que desea acogerlos en su vida social y cultural, a
pesar de las resistencias propias que los fenómenos sociales emergentes,
desconocidos y complejos generan en la mayoría de la población.

95
4. LA INVESTIGACIÓN REALIZADA.

4.1. LOS DATOS REFERIDOS A LA COMARCA DE L´HORTA SUD.

Como introducción al trabajo presentado y para resaltar la importancia que


el fenómeno migratorio esta adquiriendo en los últimos años, vamos ha realizar
una aproximación a los datos referidos al movimiento inmigratorio, en el
contexto territorial en que situamos esta propuesta l´Horta Sud de la provincia
de Valencia, estos son clarificadores: la cifra de 4.825 personas extranjeras
empadronadas en los municipios de l'Horta Sud en 2001 se ha disparado hasta
alcanzar las 17.029 en 2003, lo que representa un aumento del 252,9%.

Distintos datos oficiales y estudios analizan el importante crecimiento de


la presencia de inmigrantes en la zona sur del área metropolitana de Valencia,
que alcanza ya el 4% de los 412.920 habitantes de la comarca. Las
distribuciones de estas poblaciones también son muy clarificadoras, así frente a
la presencia mayoritaria de personas de origen africano hace tres años, el
colectivo mayoritario entre los extranjeros en 2003 eran los suramericanos. (un
41% frente al 22% de los primeros)

La comarca de l'Horta Sud acoge a buena parte de las ciudades


dormitorio que envuelven la franja meridional de Valencia. Estas ciudades han
visto cómo crecían sus habitantes nacionales, pero también los extranjeros. Así
lo refleja el informe Características y dinámica de la inmigración extranjera en
l'Horta Sud (2001-2003) publicado por el Centro de Estudios para la Integración
Social y Formación de Inmigrantes.

El estudio muestra que la comarca ha registrado un crecimiento de un


6,8% de su población total entre enero de 2001 y mayo de 2003. De 386.622
habitantes ha pasado a 412.919 (aproximadamente un 10% de la población de
la Comunidad Valenciana) como muestran los padrones municipales de los
ayuntamientos, un crecimiento que se reparte a porciones iguales en la
población extranjera. El crecimiento absoluto ha sido de 26.297 personas, de
los que 14.093 corresponden a población nacional y 12.204 a extranjera, fruto
de su elevado crecimiento los dos años que analiza el informe. De esta forma,
de 4.825 residentes inmigrantes en enero de 2001 se pasó a 17.029 en mayo
de 2003, un aumento del 252,9% que eleva la tasa de extranjeros al 4% de la

96
población. Esta cifra no es excesivamente elevada, ya que el porcentaje total
de la Comunidad Valenciana es del 5,2% según datos publicados por el
Instituto Nacional de Estadística en septiembre de 2003, pero refleja un ritmo
de crecimiento que se sitúa por encima de otras comarcas valencianas.

Especial relevancia tiene en esta situación el análisis de la incorporación


de los niños de familias inmigrantes en el ámbito escolar, así podemos reflejar
distintos datos proporcionados por el Misterio de Educación para el curso 2003-
2004 vinculados con la presencia de estudiantes en el sistema escolar, con
52.355 estudiantes foráneos, la Valenciana es la tercera autonomía en
alumnado extranjero por detrás de Madrid (96.700 alumnos inmigrantes) y
Cataluña (76.923 alumnos), la Comunidad Valenciana recoge a un 13% del
total nacional de escolarización de las familias inmigrantes. Sin embargo, el
alumnado inmigrante está desigualmente repartido, de forma que la escuela
estatal pública acoge esencialmente a los extranjeros con menor nivel
económico y mayor distancia cultural. Abriendo expectativas y retos vinculados
con el papel de la escuela pública y la concertada en la atención de estos
menores y en los recursos y disponibilidades para desarrollar esta atención
educativa.

4.2. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN REALIZADA.

En este primer apartado pretendemos brindar una visión general sobre la


situación actual de la inmigración en los municipios de Quart de Poblet,
Vinalesa, Paterna y Mislata. En este sentido, señalar que cada uno de los
municipios presenta marcadas diferencias demográficas respecto a los otros,
compartiendo casi exclusivamente el hecho del incremento gradual de
población inmigrante extranjera. El aumento paulatino de dicha población se
deja notar cada vez más en todos los centros escolares de las localidades,
convirtiéndose en un nuevo reto para la comunidad escolar de todos los
municipios en cuestión.

El análisis de los descriptores generales, se ha llevado a cabo a partir de


la información recopilada a través de fuentes secundarias, proporcionadas por
las autoridades educativas locales (técnicos de áreas de educación, directores
de centros escolares y técnicos de padrón municipal de cada localidad). La
información obtenida nos permite conocer algunas características de la

97
población extranjera residente en las localidades y de la situación educativa en
la que se encuentran. En concreto, se han analizado variables como el número
de extranjeros empadronados en cada municipio, el país de origen, sexo; así
como el número de menores extranjeros escolarizados, la titularidad del centro
en el que están escolarizados, el nivel educativo en que se encuentran, etc.

4.3. DATOS SOBRE LA INMIGRACIÓN EN LOS MUNICIPIOS


PARTICIPANTES.

La inmigración extranjera ha crecido considerablemente en cada uno de


los municipios analizados. Actualmente el porcentaje de la población inmigrante
alcanza el 3% de la población de Quart de Poblet; el 1.5 % de Vinalesa, el 4.8
% Paterna y el 7 % de Mislata. Si bien es cierto que los porcentajes de
Vinalesa y Quart de Poblet no parecen altos a simple vista, sí que lo son en
comparación al porcentaje existente un lustro atrás.

A continuación se muestran los gráficos que reflejan los porcentajes de


población extranjera en cada uno de los municipios participantes.
Gráfico 1

Población de Quart de Poblet Los datos utilizados para el gráfico


corresponden a los datos del padrón
3%
municipal de Septiembre de 2003,
cuando la población ascendía a
97%
25.908 habitantes, de los cuales 780
Habitantes Inmigrantes (3.01%) eran de origen extranjero.21

Gráfico 2

21
En enero de 2002, la población de Quart de Poblet era de 25790 habitantes (517 de ellos
extranjeros) y a septiembre de 2003 la población a de extranjera aumenta en 263 personas
alcanzando la suma de 780 extranjeros empadronados.

98
Los datos utilizados para el gráfico
Población Vinalesa
corresponden a los datos oficiales
1% del padrón municipal de diciembre
de 2003. Actualmente, la población
99% de Vinalesa asciende a 2.607
habitantes, de los cuales 39 son de
Habitantes Inmigrantes
origen extranjero (1.5%).

Gráfico 3

Población de Parterna
Los datos utilizados fueron obtenidos
del padrón municipal actualizado a
5%
noviembre de 2003. Actualmente la
población de Paterna alcanza los
95% 52.932 habitantes, de los cuales
2.537son de origen extranjero, que
Habitantes Inmigrantes
equivale al 4.79%.

Gráfico 4

Población de Mislata
Población 43.775 Datos del padrón

7%
municipal actualizado a diciembre
de 2003.
Población extranjera es de 3104 lo
93%
que equivale al 7.09% de la
Habitantes Inmigrantes población.

En cuanto al origen de la población extranjera, cabe destacar la gran


variedad de nacionalidades o países de origen. En este sentido, en el municipio
de Mislata llegan a existir 94 nacionalidades de los cinco continentes. Algo
similar sucede en Paterna donde están registrados habitantes de 85
nacionalidades diferentes. No obstante, la situación es diferente en Quart de
Poblet y Vinalesa donde la población inmigrante procede mayoritariamente de
países de habla hispana (Latinoamérica) y del Magreb. A continuación

99
presentamos una tabla en la que se refleja los once principales países de
procedencia de los inmigrantes en cada municipio.
Tabla 1.
Quart de Poblet Vinalesa Paterna Mislata
Ecuador (178) Argentina (13) Rumania (297) Colombia (592)
Marruecos (148) Ecuador (6) Colombia (204) Ecuador (475)
Colombia (89) Marruecos (5) Francia (184) Armenia (191)
Rumania (70) Colombia (4) Ecuador (169) Ucrania (157)
Antigua
Argelia (33) Marruecos (144) Argelia (144)
Checoslovaquia (2)
Francia (31) Alemania (2) Argentina (142) Marruecos (143)
Argentina (25) Rumania (2) Italia (116) Rumania (120)
Cuba (20) Francia (2) Argelia (91) Rusia (97)
China (17) Ucrania (1) Reino Unido (88) Argentina (93)
Bulgaria (13) Portugal (1) Ucrania (83) China (93)
México (12) Italia (1) Alemania (71) Italia (76)

En Quart de Poblet existen un total 4219 menores de 16 años, de los


cuales 135 (59 mujeres y 76 varones) son de origen extranjero, lo que
representa el 3.19 % de los menores del Quart de Poblet. En Vinalesa existen
8 inmigrantes en edad escolar, 5 de ellos están escolarizados en los centros
de la localidad, 4 asisten al colegio Público Blat Gimeno y uno al colegio
concertado Joaquina de Vedruna; los tres restantes asisten a centros
educativos de otros municipios.
En Paterna existe un total de 9.988 habitantes menores de dieciséis años
(4902 mujeres, 5086 varones), de los cuales 486 son de origen extranjero (243
mujeres y 252 varones), lo que representa 4.8 % de los menores en edad
escolarización obligatoria. Por su parte Mislata tiene 6.949 habitantes menores
de 16 años, de los cuales 532 son extranjeros, representando el 7.6 % de la
población en edad de educación obligatoria.
Por otra parte, observamos que las características de la población
inmigrante varían de una localidad a otra, ya que en algunas se advierte la
presencia de menores y en otras la tendencia es de jubilados y/o personas
mayores. A continuación presentamos los gráficos que reflejan la pirámide
poblacional de cada uno de los municipios participantes en el estudio.

100
Quart de Poblet Vinalesa

30000 3000

20000 2000

1000
10000
0
0 Edades
Edades
0-16 17-45 46-65 66-+ 0-16 17-45 46-65 66-+

0-16 17-45 46-65 66-+ 0-16 17-45 46-65 66-+


4.219 11.654 6.174 3.861 348 1235 571 453

Paterna
Mislata

60000 60000

40000 40000

20000 20000

0 0
Edades Edades
0-16 17-45 46-65 66-+
0-16 17-45 46-65 66-+

0-16 17-45 46-65 66-+ 0-16 17-45 46-65 66-+


9.988 25.929 11.301 5.713 6949 12275 16368 8183

De los datos descritos para las distintas poblaciones podemos constatar


que en Ayuntamiento de Paterna se da un grado de presencia de población
inmigrante de la Unión Europea más destacada que en resto de municipios,
circunstancia que se justifica e interpreta por la existencia de zonas que actúan
como focos de residencia para familias provenientes de Francia, Reino Unido,
Italia o Alemania y que disponen de un alto nivel de rentas.
Así mismo, el efecto de reagrupamiento familiar y de ciudadanos del
propio país marca una clara tendencia para aumentar la presencia de
determinados países en cada población, así podemos justificar la mayor
presencia de inmigrantes de Rumania en Paterna, de Colombia o Armenia en
Mislata, o la presencia diversificada de inmigrantes de Ecuador en todas las

101
poblaciones. También merece destacarse que la existencia del Centro de
Atención al Refugiado en la población de Mislata justifica que se agrupen en su
entorno municipal diferentes colectivos con relaciones sociales y de
comunicación con dicho Centro.
4.4. INFORMACIÓN SOBRE CENTROS Y MATRÍCULA EN CADA
MUNICIPIO.
En este apartado se reflejan los datos relacionados con la población
escolar de cada municipio, en ella se destacan los datos sobre la matricula del
curso pasado y la situación actual, la titularidad de los centros escolares,
unidades existentes, los problemas de fracaso y absentismo escolar.

4.4.1. MATRICULA DE LOS CURSOS 2002-2003 Y 2003-2004.

Iniciaremos con el análisis de la presencia de alumnos inmigrantes en la


población escolar de los diferentes municipios participantes, para luego
profundizar en la situación de los Centros Escolares de cada localidad y los
aspectos relacionados con la matricula del curso presente y el anterior. Los
datos obtenidos sobre la escolarización de los menores con educación
obligatoria la hemos volcado a una tabla en la que se detallan el tipo de Centro,
el número de unidades, los datos de matrícula del curso 02-03 y del presente
curso 03-04, incluyendo los datos sobre el número de alumnos extranjeros y el
porcentaje que representan en cada centro.

A continuación presentamos en la Tabla 1 los datos referentes a las


matrículas de los cursos 2002-2003 y 2003-2004 de los cuatro municipios
participantes.

102
Tabla 1: Resumen de matricula y presencia de inmigrantes por municipio

Escolarizada

Escolarizada
Municipios

Inmigrantes

Inmigrantes
educativos
N° Centros
Inmigrante

2002 -2003

2002 -2003
Población

Población

Población

Población

2003-2004

2003-2004
Quart de 100ª. = 126ª =
25.908 780 10 3.493 3,502
Poblet 2.86 % 3,6%
Vinalesa 2.579 39 2 --- --- 357 7 = 2%.
Paterna 52.931 2.537 19 4.301 186=4.3 % 4.339 218= 5%
Mislata 43.775 3.104 13 4.092 321=7,8% 4,778 433 = 9%

Tal como se puede apreciar en la tabla anterior el número de estudiantes


de origen extranjero ha ido en aumento en todas las localidades. A
continuación presentamos los datos específicos del aumento de la matrícula de
cada uno de los centros escolares de cada localidad.

Tabla 2: Matrícula de cada uno de los Centros Escolares y % de inmigrantes

Matrícula Inmigrantes Matrícula Inmigrantes


Centro Escolar Titularidad Unidades
02-03 02-03 03-04 03-04

Quart de Poblet
1- Ramón 25 a. = 37 a. =
Público 28 576 572
Laporta 4.34 % 6.46 %
8 a. = 8 a. =
2- Villar Palasí Público 10 161 142
4.96 % 5.63 %
13 a. = 16ª =
3- San Onofre Público 18 378 378
3.43 % 4.23%
4- La 8 a. = 8ª. =
Público 13 271 274
Constitución 2.95 % 1.8%
5- Sagrado Concertad 6 a. = 7ª =
13 331 327
Corazón o 1.81 % 2.14%
6- Purísima Concertad 4 a. = 4 a.=
13 292 296
Concepción o 1.36 % 1.35%
Concertad 309 6 a. = 4ª. =
7- San Enrique 13 330
o 1.94 % 1.21%
8- I.E.S N°1 La
16a. = 15ª.=
Senda – Quart Público 17 451 434
3.54% 3.45%
de Poblet
9- I.E.S N°2 4a. = 11ª. =
Público 19 358 375
Faitanar 1.11 % 2.93 %
10 a. =
10- I.E.S N°3 16a.=
Público 16 366 2.73% 374
Riu Túria 4.27%

103
Titularida Unidade Matrícula Inmigrante Matrícula Inmigrante
Centro Escolar
d s 02-03 s 02-03 03-04 s 03-04

Paterna
1- C. Cervantes Público 13 220 30ª. = 243 46ª. = 19%
2- C. Villar Plací Público 24 497 6.8% 507 32ª= 6.3%
3- C. Vicente
Público 27 560 7% 570 46ª= 8%
Mortes
4- C. Sanchos
Público 17 245 9% 258 31ª= 12%
Guarner
6- C. Ausias
Público 19 220 6% 258 16ª= 6.2%
March
7- C. El Parc Público 12 300 9% 224 29ª= 13%
8- CAES La
Público 15 240 1% 224 2ª= 0.8%
Coma
9- CAES Antonio
Público 17 169 6% 125 3ª= 3.2%
Ferrandis
10- Liceo Concertad
27 640 1% 670 7ª= 1%
Hispano o
11- EEPP La Concertad
24 626 0.5 % 620 6ª= 1%
Salle o
12- Nuestra Sra. Concertad
584 640
Del Rosario o
13- I.E.S Peset
Público 26 42 alumnos
Aleixandre
Vinalesa
1- Blat Gimeno Público 30 5 = 16.6%
Concertad
2- Snta. Joaquina 327 2 = 0.6%
o
Mislata
1- Almacil Público - 470 6 = 1.. 2% 430 26 = 6,05%
2- Amadeo
Público - 668 35 = 5. 2% 548 37 = 6,7%
Tortajada
3- Ausiàs March Público - 454 4 = 0. 8% 373 5 = 1,3%
4- El Cid Público - 479 22 = 4. 5% 399 23 = 5,7%
5- Gregorio
Público - 188 35 = 18.6% 166 57 = 34,3%
Mayans
6- Jaime I Público - 367 16 = 4.3% 307 25 = 8,1%
7- Maestro
Público - 390 33 = 8.4% 326 31 = 9,5%
Serrano
8- Sagrado Concerta
- 706 0 = 0% 705 2 =0,2%
Corazón do
Concerta 169 =
9- Santa Cruz - 370 169= 45.6% 376
do 44,9%
10- IES La Moreria Público - 445 29 = 6,52%
11- IES N° 3 Público - 204 15 = 7,3%
12- IES N°4 Público - 499 14 0 2,8%

Por otra parte, en este apartado hemos tratado de identificar algunos


problemas asociados al rendimiento escolar de los menores inmigrantes
(fracaso y/o absentismo), pero la información no numérica ofrecida por los
centros a ese respecto no nos permite señalar el absentismo y el fracaso como
un problema asociado a la inmigración. Asimismo señalar a este respecto que
contamos únicamente con datos aproximados debido a que los centros

104
escolares, tanto públicos como concertados de los diferentes municipios, son
cautelosos al informar sobre el fracaso y absentismo escolar. En el caso de los
Centros escolares de Mislata se indican un total de 34 alumnos con fracaso
escolar, de los cuales 15 son extranjeros. Asimismo, en lo que respecta a las
bajas durante el curso 2002-2003 observamos que el mayor porcentaje de las
indicadas es por alumnos extranjeros y están motivadas por la movilidad
laboral de los padres. Los datos ofrecidos son de 32 alumnos dados de baja,
de los cuales 30 eran extranjeros.

En el caso de Quart de Poblet, se informa que el absentismo escolar


afectó al 1. 44% de la población escolarizada del curso pasado, pero los casos
de absentismo no están asociados a la población inmigrante. Los datos
ofrecidos por el Gabinete Psicopedagógico son los siguientes.

Los datos finales sobre alumnado con problemas de absentismo escolar


durante el curso 2002 -2003 son los siguientes: un total de 43 alumnos
tuvieron problemas de absentismo, lo que equivale al 1.44 %. Cabe señalar
que este problema afecta especialmente al alumnado de educación secundaria.
Los datos obtenidos son los siguientes: en educación infantil se produjeron tres
casos con problemas de absentismo, seguido de seis casos en educación
primaria y treinta y cuatro de educación secundaria.

4.3. LOS RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS DESARROLLADAS EN LA


INVESTIGACIÓN.

En este apartado vamos a presentar y comentar los resultados obtenidos


a traves de las encuestas realizadas a los profesores, padres y alumnos
participantes en esta investigación, de acuerdo con las características
metodológicas presentadas en el apartado anterior.

105
4.3.1 RESULTADOS DE LOS ALUMNOS

Un total de 38 encuestas válidas de alumnos inmigrantes son la base


para los análisis de este informe. En cuanto a las características demográficas
de estos alumnos, son varones en un 50%, y mujeres el 50% restante. En
cuanto a los porcentajes de las distintas edades son las siguientes:

Tabla. Edades de alumnos encuestados.


Edad Porcentaje
11 años 2.6
12 años 13.2
13 años 31.6
14 años 28.9
15 años 15.8
16 años 7.9

4.3.1.1 HABILIDADES CON LOS IDIOMAS OFICIALES.

A los alumnos se les preguntó por su habilidad con el idioma, incluyendo


tanto el castellano como el valenciano. Las gráficas que se muestran a
continuación expresan en paralelo las respuestas a ambas lenguas. Como
puede apreciarse en la misma, la habilidad con el castellano es
sustancialmente mayor que con el valenciano. Los conocimientos de castellano
son porcentualmente mayores que los de valenciano. Adicionalmente a esta
información descriptiva se ha calculado la relación entre ambas variables.
El objetivo es saber si existe o no una relación positiva, que implicaría
que aquellos que dominan una de las dos lenguas oficiales tendrían mayor
probabilidad de dominar la otra. Esta hipótesis podría sostenerse ya que
muchos de los alumnos inmigrantes tienen como lengua de origen el
castellano, y quizá, por su cercanía con el valenciano (lenguas romances),
podrían tener mayor facilidad para aprender el valenciano.
La correlación de Pearson calculada a tal efecto resulta, sin embargo, no
significativa (r = 0.221, p> 0.05). Este resultado indica que el conocimiento de
ambos idiomas es independiente y que el dominar uno de ellos no supone
directamente mejora alguna en el otro.

106
50,0 40,0

40,0
30,0
Porcentaje

Porcentaje
30,0

20,0

20,0

10,0
10,0

Ba

Ba

Ba

Ba
0,0 0,0

st

st

st

st
an

an

an

an
Bu

Po ob r

Bu

Po ob r
te

te

te

te
en

br e

en

br e
bu

bu

p
e

e
a

a
en

en
a

a
HABILIDAD CASTELLANO HABILIDAD VALENCIANO

Es significativo que el dominio del castellano por parte de los alumnos es


muy superior al valenciano. Un 80% de alumnos manifiesta un uso correcto del
castellano, por el contrario casi un 70% de alumnos manifiestan un manejo
deficiente del valenciano.

4.3.1.2 COLABORACIÓN DE LOS PADRES.

En este bloque se exponen los resultados que tienen que ver con el
grado de colaboración y ayuda de los padres con las tareas escolares. La
siguiente tabla resume las respuestas de los alumnos inmigrantes a estas
cuatro preguntas: a) si los padres ayudan con los deberes; b) si hablan con el
profesor; c) si muestran interés por cómo les va en la escuela; y d) si visitan la
escuela.

60

50

40
Porcentaje

30 Ayuda deberes
Hablan profesor
20 Interes x escuela
10 Visitan escuela

0
Muy a menudo A menudo Raramente Nunca

Frecuencia de colaboración de los


padres

107
En este bloque se ha preguntado a los alumnos si necesitan ayuda de
sus padres para realizar los deberes del colegio. Una gran mayoría de ellos, un
84.2%, dice no necesitar ayuda nunca (28.9%) o raramente (55.3%) y
solamente un 2.6% dice necesitarla muy a menudo.
Los resultados son llamativos, porque a pesar de que lo que más hacen
los padres es mostrar interés por lo que los hijos hacen en la escuela, ya que lo
hacen mayoritariamente muy a menudo o a menudo, son pocos los padres que
ayudan con los deberes, de hecho las categorías más frecuentemente elegidas
son raramente y nunca.
Los padres tampoco hablan en demasía con los profesores, nuevamente
las categorías más respondidas son raramente y nunca. Por último, las visitas a
la escuela son muy esporádicas, a la luz de los porcentajes descritos.

4.3.1.3 DIFICULTADES EN LA ESCUELA.

Los alumnos pueden encontrase con dificultades en la escuela. Algunas


de las preguntas de la encuesta pretendían detectar algunas de estas posibles
dificultades, como por ejemplo, dificultades de comprensión. Así, un 15.8% de
los alumnos dice tener alguna vez dificultades para entender a su profesor,
mientras que en el 84.2% esas dificultades se dan nunca o casi nunca.
Cuando los alumnos tienen dificultades en la escuela dicen recibir ayuda
en un 15.8% de los casos. El resto, un 84.2% dice no recibir ayuda si la
necesita.
En cuanto a las mayores dificultades que se presentan en la escuela, la
pregunta es abierta por lo que las respuestas no son únicas, incluyendo a
veces más de una respuesta y de muy diversas características, pero
resumiendo, lo que aparece con mayor claridad es que para un 28.9% de los
alumnos inmigrantes nada parece tener dificultad, mientras que el inglés, con
un 21% y el valenciano, con un 16% son las materias consideradas más
difíciles.
En cuanto a la lengua utilizada con los amigos, todos ellos hablan en
castellano. Además de en castellano un 2.6% hablan en árabe, un 18.4% en
armenio; un 7.6% en rumano, un 10.5% en ruso; y un 7.9% en ruso y armenio.

108
4.3.1.4. ENSEÑANZAS ESPECÍFICAS Y ÉXITO EN LOS ESTUDIOS.

Esta serie de preguntas iban dirigidas a detectar si en la escuela se


ofrecen o no una serie de conocimientos específicos que pueden ser de
importancia para los alumnos inmigrantes. La siguiente tabla recoge los
porcentajes de respuesta a estas preguntas.

¿Te han enseñado sobre … SÍ NO


Tu lengua materna? 32.3% 67.7%
La lengua de tu nuevo país? 97.2% 2.8%
La cultura y las costumbres de tu nuevo país? 86.5% 13.5%
Tu religión? 60% 40%

Como puede observarse, las enseñanzas sobre aspectos del nuevo país
sí se ofrecen en altísimo porcentaje. No así respecto a las enseñanzas sobre la
lengua materna del estudiante; solamente un 32% responde afirmativamente.
En lo tocante a la religión, solamente un 60% dicen recibir enseñanzas sobre
su sistema de creencias religiosas.

Estos datos pueden ser difíciles de interpretar en la muestra española, ya


que en muchos casos, la lengua y religión de los inmigrantes coinciden con los
del nuevo país: castellano y cristianismo, respectivamente, por lo que las
respuestas deben interpretarse dentro de este contexto de creencias
coincidentes y compartidas por ambas poblaciones.

Por otro lado se pregunta a los alumnos por su éxito con los estudios: un
48.6% dice estar haciéndolo bien; un 35.1% bastante bien; un 5.4% bastante
mal; y un 10.8% mal. Por otro lado, estábamos interesados en saber si el
hacerlo bien o mal en la escuela podía estar relacionado con alguna otra de las
variables preguntadas en la encuesta. Para poner a prueba esta hipótesis, se
ha relacionado el éxito autopercibido en la escuela con las siguientes variables:

-Habilidad con el castellano

-Habilidad con el valenciano

-Ayuda por parte de los padres con los deberes

-Los padres se interesan por cómo lo hace en la escuela

-Los padres discuten problemas en la escuela con los profesores

109
-Los padres visitan la escuela

-Necesidad de ayuda de los padres para los deberes

-Recepción de ayuda si tiene dificultades

-Enseñanzas de su idioma y el idioma del nuevo país

-Enseñanza de cultura y costumbres del nuevo país

-Enseñanza de su religión

De entre todas estas variables, se ha encontrado relaciones


estadísticamente significativas con la habilidad con el castellano (r = 0.454, p>
0.01), que indica que cuanto mayor es el éxito en la escuela mayor relación
existe con una buena habilidad con el castellano, pero no ocurre lo mismo con
el valenciano (r= -0.08, p> 0.05).

También ha resultado significativa y positiva la relación entre las visitas a


la escuela de los padres y el éxito en los estudios (r= 0.352, p < 0.01). Ninguna
otra relación ha resultado estadísticamente significativa.

4.3.1.5 INTIMIDACIÓN O ACOSO EN LA ESCUELA.

Para finalizar con la encuesta se les ha preguntado a los alumnos por la


existencia de acoso o intimidaciones en el colegio y si existe con que
frecuencia se expresa. Un 68.4% dice no haber sufrido nunca acoso, un 18.4%
raramente, un 10.5% algunas veces y un 2.6% a menudo. La falta de
información sobre la gravedad de las mismas y sobre sus protagonistas
particulares impiden interpretar este acoso o intimidación al margen de las
conductas disruptivas o disociales que la comunidad escolar experimenta de
manera usual.

4.3.2. RESULTADOS DE LOS PADRES.

El total de encuestas válidas recogidas en este apartado ascienden a 48.


En cuanto al tipo de familia, un 79.5% son familias normalizadas y un 20.5%
son monoparentales.

La situación laboral de los padres se corresponde con la formación


profesional que poseen en un 22.9% de los casos, tienen un trabajo de
cualificación inferior en un 45.8%; el 2.1% están estudiando, un 4.2% se

110
encuentran desempleados y un 25% no especifica de forma clara su situación
laboral.

La duración de su estancia en el país se presenta en la gráfica siguiente.


La gran mayoría, un 65.2%, lleva entre 2 y 5 años en el país.

Años en el país

Más de 5 años

2-5 años

Menos de 2 años

0 10 20 30 40 50 60 70

Porcentaje

En la siguiente gráfica se muestran los porcentajes respecto a La


habilidad de los padres en el uso del idioma castellano.

60

50

40
Porcentaje

30

20

10

0
Buena Bastante Bastante Pobre
buena pobre
Habilidad con e l idioma

Además se pregunta a los padres por la formación o enseñanzas que han


recibido en nuestro país. La siguiente gráfica nos muestra las opciones de
respuesta, junto con sus porcentajes.

111
NS/NC

Ninguno

Español -val enci ano

Form. profes ional

Otros

0,0 20,0 40,0 60,0 80,0

Porc entaje

Los padres que han participado en la encuesta forman por tanto, una
muestra de adultos caracterizada de forma mayoritaria por una corta presencia
originada de forma intensa en los últimos años. Dadas nuestras características
inmigratorias, podemos constatar que el 85 % de las familias tienen una
presencia en nuestro país menor de cinco años y solo un 5% de las familias
inmigrantes manifiestan una presencia en nuestro país de más de cinco años.

La mayoría de estas familias forman familias nucleares con menores;


con un relativo conocimiento del idioma y con una nula o escasa formación
adicional recibida en el país de recepción y donde, apenas una persona de
cada cuatro trabaja en puestos acordes con su formación.

4.3.2.1 INFORMACIÓN Y CONTACTO CON LA ESCUELA.

En este bloque de la encuesta se presentan las repuestas de los padres


a una serie de variables que intentan conocer el nivel de información y en qué
medida tienen los padres contacto con la escuela de sus hijos, así como quién
inicia este contacto. Las respuestas a la primera pregunta muestran que un
68.8% de los padres piensan que reciben bastante información de la escuela
sobre la enseñanza de sus hijos, mientras que un 31.3% no creen que esta sea
suficiente.

112
Cuando mediante una pregunta abierta se pregunta sobre aquellos temas
que precisarían más información, la respuesta es muy difusa. Sin embargo, hay
que destacar que un 4.2% piden información sobre cómo se evalúa el
desarrollo educativo de sus hijos, otro 42% pide información general, y un 8.3%
plantea más información sobre el sistema educativo en su conjunto.

80
70
60
Porcentaje

50
40
30
20
10
0
NS/NC Nunca 1-5 veces 5-10 veces
Contactos con profesor último año

La gráfica anterior muestra los porcentajes de cada una de las frecuencias


de contacto consideradas. La mayor parte de los padres (66.7%), afirman tener
contactos entre 1 y 5 veces al año. Cuando se pregunta quién inicia el
contacto, en un 65.9% de los casos es el profesor, mientras que los padres
solamente la inician en un 29.5% de las ocasiones; en un 4.5% de los casos un
tercero es el que inicia los contactos con el medio escolar.

La gráfica siguiente es el resumen de las elecciones que han realizado los


padres más representativas de su forma de contacto con la escuela. Se les
daban siete opciones de contactar con la escuela y se les pedía que dijera si
era esa la primera, segunda o tercera opción que habían elegido para ponerse
en contacto con la escuela. Puede verse claramente que la entrevista personal
es el principal método de contacto.

113
4.3.2.2. PROBLEMAS CON EL IDIOMA.

En este apartado se preguntaba a los padres sobre posibles dificultades


con el idioma, así como otras cuestiones relacionadas con esta problemática. A
partir de aquí se presentan los resultados de estas variables de la encuesta.
En cuanto al lenguaje que se utiliza en los contactos con los profesores o con
la escuela en general, un 47.9% dice hacerlo en su propia lengua (que en parte
pudiera ser el castellano) y el 52.1% restante dice hacerlo en castellano o
valenciano.
Más relevante es conocer la capacidad que tienen los padres para
entenderse en los contactos con la escuela. El 66,7% de los padres entienden
todo cuando contactan con la escuela, mientras que un 27.1% lo hace a
menudo, y un 6.3% de los padres dice entenderse con la escuela raramente.
Respecto a la necesidad de mediación lingüística que podrían necesitar,
en algunos casos, de intérpretes en sus contactos con la escuela, la gráfica
siguiente muestra que en la mayoría de sus contactos no usan nunca
intérprete.

114
70,0

60,0

50,0
Porcentaje

40,0

30,0

20,0

10,0

C
0, 0

R
as
S

ar
N

N
i
ie

si

am
S

un
m

em
/N

pr

ca
en
C

pr
e

te
e
Uso de intérpr ete

4.3.2.3. PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA.

En este contexto se preguntaba a los padres sobre su participación en la


escuela. La primera pregunta es simplemente si participa en las actividades de
la escuela o no: sí participan un 34.1% frente a un 65.9% que no participan. A
los que participaban se les preguntaba, mediante una pregunta abierta, cómo
participaban. Las respuestas dadas a esta pregunta abierta, en porcentajes, se
presentan en la siguiente tabla.

100

80
Porcentaje

60

40

20
O
A

A yd

ri
C
ct

yu e
S a d re

in

en
ua

0
iv

il e s

R do

ac
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ta
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o b

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n
N

ci
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ne er

ni u
S

ón
id
/N

on ed
ce es

ad

tu
C

si

es o

to
es
ta

ra

PARTICIPO...

115
Las respuestas, como puede observarse, son ampliamente
contradictorias y solo un pequeño porcentaje identifica el modo en que dicen
participar. En concreto, las reuniones escolares y la ayuda en los deberes de
sus hijos son para un exiguo porcentaje de padres el modo en que establecen
sus relaciones con el medio escolar.

En cuanto a la posibilidad de participar ocasionalmente en las clases, de


estar presentes durante las clases de sus hijos, únicamente un 29.2% dice
poder hacerlo, mientras el 70.8% restante no lo considera posible. De la misma
manera, solamente un 14.6% de los padres tiene oportunidades de aprendizaje
en la misma escuela de su hijo, el resto, un 85.4% manifiesta que no tiene esa
oportunidad. Estos padres dicen tener apoyo por parte de otras personas
ajenas a la escuela en un 29.8%.
Cuando se pregunta a los padres, en formato dicotómico (SI-NO), por las
oportunidades de participación, o de contacto con la escuela en actividades
que organiza la institución educativa, los resultados porcentuales son como los
que se describen a continuación.

116
Como puede observarse una forma de participar de la educación de los
hijos consiste en ayudar en los estudios. Por ello, un nuevo indicador pretendía
recoger el grado en que los padres se siente capaces de ayudar en los
estudios de sus hijos. Los resultados de porcentaje de respuesta para cada
categoría se presentan en la siguiente tabla.

NS/NC

Bi en

Bastante bien

Bastante mal

Mal

0 10 20 30 40 50 60 70

Porcentaje

4.3.2.4. CONOCIMIENTO DEL COLEGIO Y ÉXITO ESCOLAR DE LOS


ALUMNOS.

En esta pregunta se pide a los padres que valoren el grado en que dicen
conocer los siguientes aspectos de la vida escolar de sus hijos. La gráfica
siguiente muestra las respuestas promedio de conocimiento en esas variables.
3,0

2,8

2,6
MEDIAS

2,4

2,2

2,0

1,8
V
E

al
st

A
or
ud

P e

yu
P
es

1,6
la ta
io

ar

da
-m
n s
s

t.
es ed
su

es
pa
tu u
pe

tu
dr
di c.

di
rio

es
os

os
re
s

GRADO DE CONOCIMIENTO DE...

117
Los resultados en este ítem se muestran redundantes con los resultados
anteriores respecto a la participación de los padres en la escuela. Así, el mayor
conocimiento del medio escolar se da en la ayuda paterna a los estudios y en
la participación que los padres desarrollan respecto a las actividades escolares.
Sin embargo, destaca el desconocimiento casi absoluto de los valores
impartidos por el sistema educativo y también de los itinerarios y planes de
estudios que sus hijos reciben.
Respecto al resultado de la educación percibido a partir del éxito en los
estudios del primer hijo ha sido evaluado por los padres de la siguiente forma.

50

40
Porcentaje

30

20

10

0
Bueno Bastante pobre
Bastante bueno Pobre

Éxito en los estudios

Se podrían, de la misma forma, ofrecer los resultados porcentuales de


los segundos, y terceros hijos, pero un porcentaje mucho menor de la muestra
contempla ese número de hijos. Por tanto, se ha optado por comparar si hay
diferencias significativas entre la valoración de los primogénitos y el resto de
hijos. Los resultados muestran que las diferencias no son estadísticamente
significativas (p> 0.05), por lo que no se valora el éxito de los hijos de forma
diferente en función de su orden en la familia.

118
Finalmente se han calculado las relaciones del éxito de los hijos con las
siguientes variables:
-Tiempo en el país
-Habilidad de los padres con el idioma
-Educación recibida por los padres en España
-Información que se recibe por parte de la escuela
-Frecuencia de contacto con el profesor
-Participación en las actividades del colegio
-Capacidad de los padres para ayudar en los deberes
-Edad del primer hijo
Solamente se ha encontrado relación significativa del éxito de los hijos
en la escuela con la edad del primer hijo (r= 0.302, p< 0.0.5), que muestra que
los hijos de mayor edad tienen más éxito escolar según la percepción de los
padres, y con la información recibida por la escuela (r= 0.464, p< 0.01), que
indica que percepción de éxito y percepción de información recibida van
unidos.

4.3.3 RESULTADOS DE LOS PROFESORES.

Se han registrado una muestra de 35 cuestionarios válidos devueltos por


profesores de distintos centros. Todos ellos tienen en sus aulas alumnos
inmigrantes. En estos cuestionarios se presentaban una serie de variables de
interés, sobre las que se han realizado análisis descriptivos e inferenciales,
para conocer la opinión de los profesores en las variables formuladas.
Las relaciones entre los datos y sus generalizaciones a la población,
ante el pequeño tamaño de la muestra, deben considerarse con prudencia.
Estos análisis se irán ofreciendo por grupos de variables.

4.3.3.1 HABILIDADES CON EL IDIOMA Y ÉXITO EN LOS ESTUDIOS:

A los profesores se les preguntaba por el éxito en los estudios de los


niños inmigrantes, por sus habilidades con el idioma, y por la habilidad con el
español de sus padres. Todas estas preguntas se evaluaban en una escala
entre 1(= pobre) hasta un máximo de 4 (= bueno). La gráfica a continuación
nos presenta la media de estas tres variables.

119
3, 4

3, 3
MEDIA

3, 2

H
ab

ab
É

ili
xi

.e
da
to
3, 1

sp
d
e


n

en
es

ol
es
tu

pa
p
d

dr

io

e
s

ol

s
Como puede verse en la gráfica, los profesores evalúan de forma muy
positiva el éxito en los estudios de los inmigrantes, pues la media es de 3.25, y
aún mayor es su conocimiento del idioma (media = 3.36). La habilidad con el
español de los padres de los alumnos inmigrantes es ligeramente inferior, pero
también alta.
Se han analizado también, las relaciones lineales entre estas variables,
mediante coeficientes de correlación de Pearson. Se ha encontrado que el
éxito en los estudios se encuentra altamente relacionado con la habilidad para
hablar correctamente el castellano de los alumnos (r= 0.429, p< 0.01), pero no
así con la capacidad para hablar castellano de forma correcta por parte de los
padres (r= 0.1, p> 0.05).
Sin embargo, sí cabe destacar que existe una relación positiva entre la
capacidad con el castellano de padres e hijos (r= 0.645, p< 0.01).
Por tanto, la capacidad y dominio del alumno con el idioma y no la de
sus padres es fundamental para el éxito en los estudios, pero es cierto que una
buena capacidad de los padres con el castellano incide sobre el buen
conocimiento del idioma en los alumnos.

4.3.3.2 DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LOS INMIGRANTES.

En esta apartado se consideran las opiniones de los profesores sobre


las diversas dificultades para el aprendizaje con las que se encuentran los
alumnos inmigrantes, y la ayuda que reciben o no por parte de la escuela. Son

120
preguntas abiertas que posteriormente se han categorizado para obtener los
resultados estadísticos que se muestran a continuación.
En la primera gráfica expuesta, se muestran los porcentajes en que los
profesores señalaban diversos obstáculos al aprendizaje específicos de los
alumnos inmigrantes.
La gran mayoría de los profesores, un 60%, señalan que son los
problemas con el idioma el principal obstáculo. El resto de obstáculos se
presentan en muy pocas respuestas. Cabe señalar, sin embargo, que el 11.4%
de los obstáculos descritos tienen una naturaleza académica (falta de
conocimientos, trabajo insuficiente en el aula y en casa) y que en ese mismo
porcentaje se expresan las dificultades no académicas. (principalmente
económicas y de falta de cooperación por parte de la familia del alumno)

70,0

60,0

50,0
Porcentaje

40,0

30,0

20,0

10,0
P

N
ro

o
A id

0,0
bl

ac
ca io
N

em
N

in

Oad
de m
S

trém
a
/N

m a
un

os
ic
C

ic
os

os

Ob stá cu l o s p ara el ap re nd i za j e

La siguiente pregunta abierta era condicional, pues solamente se


contestaba en caso de que el o los estudiantes inmigrantes presentaran
dificultades. Recogía las acciones que lleva a cabo la escuela para mejorar
esas situaciones.
La gran mayoría de respuestas, un 74.3%, señalaban que proveer de
recursos académicos, como profesores de apoyo o clases de repaso, era la
principal medida emprendida por la institución, seguida en un porcentaje muy
inferior (11.4%) por aquellas respuestas que señalaban el apoyo psicológico

121
como medida de apoyo emprendida por el medio escolar ante dificultades del
alumnado inmigrante. Ninguna ayuda se señalaba en un 5.7% de los casos y
otras ayudas indefinidas en un 2.9%.
Finalmente se preguntaba a los profesores por qué tipo de ayuda
consideraban necesaria, en caso de dificultades de aprendizaje y que la
escuela no estaba dando actualmente. En este caso hay que reseñar que un
28.6% no contestaron a esta pregunta abierta, lo que puede interpretarse como
que no consideraban que la escuela debiera ofrecer ayuda suplementaria, y
otro 22.9% señalaba explícitamente que no era necesaria ninguna ayuda
adicional. Esto suma un 51.4% de profesores que no ofrecen indicación sobre
otro tipo de ayuda de la escuela, aparte de las ya ofrecidas, para mejorar las
dificultades de los alumnos inmigrantes.
De los profesores que sí señalan otras ayudas, un 25.7% aluden a
mayores recursos de apoyo docente, y un 14.3% a consejos de tipo no
académico (de trabajo para los padres, por ejemplo).

4.3.3.3 INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS INMIGRANTES.

Se ha preguntado a los profesores sobre las diversas formas y nivel de


integración de los inmigrantes. Las primeras dos preguntas son directas y
preguntan por el nivel de integración tanto de los alumnos como de sus padres,
a partir de una escala desde 1 (=pobre) hasta 4 (= bueno). Los resultados se
muestran en la siguiente gráfica, y señalan que la integración de los alumnos
es sustancialmente mayor que el de sus padres.

3,4

3,2

3,0
Media

2,8

2,6

2,4
estudiante padres

INTEGRACIÓN DEL...

122
Adicionalmente se han relacionado ambas variables, y el resultado es
estadísticamente significativo y positivo (r= 0.465, p< 0.01), lo que es indicativo
de que la integración de padres y alumnos en la comunidad va de la mano e
interaccionan positivamente.
También hay otras preguntas que intentan rastrear el nivel de integración
de los inmigrantes, por ejemplo, se analiza si el alumno inmigrante tiene
amigos en la escuela y si su red social de compañeros es amplia. Los
profesores evalúan en un 63.6% de los casos que los alumnos tienen muy
buenos amigos; en un 33.3% que tienen solamente algunos buenos amigos; y
en un 3% que no tienen buenos amigos. En la opinión mayoritaria de los
profesores (65.6%), la población inmigrante es una población normal,
integrada, e incluso un 11.4% de los profesores señalan que la nacionalidad no
es significativa para la integración social.
También, se preguntó a los profesores por su conocimiento sobre la
existencia de acoso o intimidaciones a sus alumnos extranjeros.
Un 8.8% responde que ha ocurrido alguna vez, un 26.5% afirma que ha
ocurrido raramente y el 64.7% nunca. Para los que sí conocen que sus
alumnos extranjeros han sido acosados se les pregunta por las razones que
ellos creen que motivó este comportamiento. Solamente un 11.4% de ellos
aduce razones específicas, y en todos los casos se entienden como expresión
de actitudes y conductas xenófobas o racistas.

4.3.3.4 ACTIVIDADES Y CONTACTO CON LOS PADRES.

La encuesta a profesores pretendía recoger no solo lo que ocurre con


los alumnos, sino lo que la escuela hace para integrar o ayudar a los padres de
los alumnos. Una primera pregunta al respecto, consistió en exponer la
frecuencia de contacto escolar con los padres de los estudiantes extranjeros.
En la siguiente gráfica se ven los porcentajes de cada respuesta cerrada a la
pregunta y donde como se observa, el porcentaje más usual es el de menos de
un contacto cada dos meses.

123
NS/ NC

Nunca

1-5 por año

5-10 por año

0 20 40 60 80

Porcen taj e

De la misma manera se pregunta por el nivel de participación de los padres en


las actividades habituales de la escuela, y los resultados de las distintas
categorías, en porcentajes, se pueden consultar en la siguiente gráfica.

NS/NC

A menudo

Algunas veces

Rarmente

Nunca

0 10 20 30 40 50 60

Porcentaje

En cuanto a qué actividades ofrece la escuela, la respuesta adoptó un


formato abierto. Un 34.3% de los profesores no han contestado, y de los que sí
contestan, un 14.8% señalan las clases de idiomas y el resto, otras actividades,
principalmente charlas y cursillos. Evidenciando el escaso contacto de los
padres con actividades escolares de características generales y el interés
insuficiente de la comunidad escolar a esta área de relación.

124
4.3.3.5 COOPERACIÓN PADRES-ESCUELA.

Para finalizar la encuesta se plantearon un cierto número de preguntas


que hacían referencia a la cooperación entre las familias de los alumnos
inmigrantes y la escuela, su promoción y sus obstáculos. Las contestaciones
más relevantes a este conjunto de preguntas se enumeran en este apartado.
La primera de las cuestiones, cuyos resultados en porcentajes se
ofrecen en la siguiente gráfica, trataba precisamente sobre qué obstáculos eran
los más importantes para una buena cooperación entre ambas instituciones.
Las condiciones contractuales y sociales, por un lado, y los problemas con el
idioma, por otro, son los dos obstáculos mayoritarios, pues suman en torno a
un 65% de las respuestas. Un elevado porcentaje de profesores no contestó a
esta pregunta.
40,0

30,0
Porcentaje

20,0

10,0
S
oc
D

ia Ot
ife

le ro

0,0
r.
N

s s
Le
N

c
in

y
ul
S

ng
gu

co
tu
/N

ua
no

nt
ra
C

ra
le

to
s

OBSTÁCULOS PARA LA COOPERACIÓN

Cuando de forma cualitativa se pide a los profesores que señalen qué


tipo de actividades realiza la escuela para fomentar esta cooperación, la opción
más frecuente es señalar las actividades de bienvenida cada curso como la
actividad central. Aún así, un elevado porcentaje de profesores (25,7%) no
contestó a la pregunta.
También se pregunta, paralelamente, si la escuela ofrece
específicamente para los padres actividades de aprendizaje, como cursos de
enseñanza de los idiomas oficiales de la Comunidad, y, caso de que la
respuesta sea no, si creen que podrían ofrecerse.

125
Los resultados, esta vez expresados en dos gráficas paralelas, se
ofrecen a continuación. Como puede verse en la primera gráfica un elevado
porcentaje de profesores (51.4%) señalan que no se ofrecen actualmente
oportunidades para el aprendizaje de padres en la escuela, y de éstos un 51%
señalan que sí se podrían ofrecer.

Los que
señalan NO
60,0 60,0

50,0 50,0

40,0 40,0

Porcentaje
Porcentaje

30,0 30,0

20,0 20,0

10,0 10,0

0, 0 0,0
SI NO SI NO

¿OFRECE OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE? ¿PODRÍA OFRECERLAS?

De la misma forma, una pregunta cerrada del tipo SI/NO trataba de


pulsar la participación del tercer sector en la cooperación padres-escuela. Ante
esta pregunta un 86.2% de los profesores afirma que sí existe participación del
tercer sector (sobre todo de los servicios sociales, con un 61.9% de las
respuestas) significando esta cooperación, mientras que un 13.8% señala que
no participa. Lo que evidencia que la comunidad escolar se encuentra
caracterizada por objetivos y rutinas específicos pero que sin embargo estos se
encuentran conectados o al menos afectados de algún modo con estamentos,
agencias y servicios ajenos a la institución escolar.

Para finalizar el apartado de cooperación, y la encuesta, se formuló una


pregunta abierta para evaluar cómo podría, en opinión de los profesores,
mejorarse la cooperación.
Los resultados muestran que esta pregunta no fue contestada por un
45.7% de profesores, mientras que un 28.6% de los mismos creen que es
necesaria una mayor implicación de la familia en la vida de la escuela.

126
4.4. RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DEL
PROFESORADO SOBRE LAS DINÁMICAS ESCOLARES DE LA
INMIGRACIÓN.

A través de una encuesta específica y con mayor nivel de profundización


en las preguntas realizadas hemos indagado la opinión de los profesores sobre
aspectos relacionados con las dinámicas de aprendizaje y desarrollo curricular
de los alumnos inmigrantes. En este apartado, se han analizado con mayor
detalle las relaciones existentes entre el ambiente educativo, las dinámicas
escolares y el entorno instruccional y sus posibles interacciones con la
población escolar inmigrante. Las encuestas recogidas suman un total de 38,
estos profesores están directamente involucrados en la atención educativa de
menores inmigrantes, su alto nivel de conocimiento y experiencia en esta
materia nos permiten contemplar sus resultados con mayor nivel de
importancia.
En cuanto a las aulas en las que dan clases, la siguiente tabla muestra
la distribución de frecuencias y porcentajes, de profesores en E. Infantil, E.
Primaria y ESO. Puede verse que la mayor parte de los profesores (57.9%) son
de primaria y que el grupo menos representado es el de ESO.

CURSO

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Váli dos ESO 6 15,8 15,8 15,8
infantil 10 26,3 26,3 42,1
primaria 22 57,9 57,9 100,0
Total 38 100,0 100,0

En cuanto a las opciones lingüísticas, un 65.8 % son en castellano, un


13.2% son Programas de Inmersión Lingüística en valenciano y un 21.1% del
profesorado no ha facilitado esta información.
Para finalizar esta breve descripción de las encuestas, el tamaño
promedio de alumnos por clase es de 21.46, mientras que el número promedio
de inmigrantes es de 5.79. Por tanto, en una clase genérica el 27% de la
misma está compuesta por inmigrantes. La estructura de la encuesta pretende
conocer la situación de aprendizaje de los alumnos inmigrantes comparando
las opiniones de los profesores sobre los mismos en referencia al grupo total de
alumnos que asisten en clase.

127
Hay que señalar, con carácter general, que dado el pequeño tamaño
muestral de la encuesta utilizada en este apartado, lo limitado de la
información, junto con las descompensaciones entre grupos, los análisis
estadísticos que se han utilizado tienen un valor de análisis de tendencias.

4.4.1. ASPECTOS VINCULADOS A LA TAREA DEL ALUMNO

El primer bloque de preguntas hace referencia a la frecuencia de


problemas relacionados con las tareas que tienen los alumnos. Las preguntas
se dirigen tanto al grupo no inmigrante como a los menores inmigrantes.
La interpretación de la siguiente gráfica, y todas las posteriores con el
mismo formato, requiere tener presente que el total de la clase es, como
promedio, de 21.46 estudiantes, mientras que de éstos, solamente 5.79 son
inmigrantes, y adicionalmente que en el total de la clase se incluyen los
inmigrantes. Por tanto, lo relevante en estas gráficas es evaluar, en primer
lugar, qué tareas presentan mayores tasas de problemas para cada grupo por
separado, y en segundo lugar, si las tendencias de ambos grupos (el total y el
de inmigrantes), son desiguales, o por el contrario similares, y en qué aspectos.
Las tareas son: T1= finalizar tareas en clase, T2= finalizar tareas casa, T3=
cuidar materiales de clase, T4= mal trabajo en equipo, T5= falta interés, T6= no
preguntar aún no entendiendo, y T7= absentismo.

4 Total clase
Media

Inmigrantes
3

0
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7
Problemas con las tareas

En la gráfica anterior puede verse, en lo que se refiere al total de la


clase, que las tareas T1 (no finalizar las tareas en clase) y T6 (no hacer

128
preguntas, aún no habiendo entendido) son las que más frecuentemente
suceden, y por ese orden de importancia.
Por el contrario, el problema menos importante es el absentismo (T7).
En el caso de los alumnos inmigrantes, el problema de más importancia es: no
hacer preguntas incluso sin haber entendido, por el contrario, no finalizar las
tareas en clase no parece ser especialmente importante en comparación con el
resto de tareas. La tarea 7, absentismo, es también la que ocurre en menor
número de casos.
En general, comparando las tendencias de ambos grupos podemos
observar que son muy similares, salvo en el hecho de que la T1 (no finalizar las
tareas en clase), parece ser más problemática para la clase en general que
para los inmigrantes.

Además, se ha realizado un análisis de varianza mixto para evaluar si


los problemas con las tareas diferían en función del curso (Infantil, Primaria y
ESO) en el que se está.
Los resultados muestran que existen diferencias estadísticamente
significativas (p< 0.05) entre las tareas y los cursos. Además, existe una
interacción entre las tareas y los cursos, de forma que unas tareas son más
problemáticas para unos cursos y no para otros. La gráfica siguiente permite
revelar estas diferencias.

12,0

10,0

8,0
Número de alumnos promedio

6,0

4,0 CURSO

ESO
2,0
infantil

0,0 primaria
1 2 3 4 5 6 7

TAREAS-Población escolar no inmigrante

129
La primera tendencia para el total de la clase, claramente expresada es
que los problemas aumentan, en general y de manera creciente, desde Infantil
a ESO, con Primaria en un lugar intermedio. Por tareas, las más problemáticas
son, efectivamente la 1 y la 6 (no finalizar las tareas en clase y no hacer
preguntas, aún no habiendo entendido, respectivamente). Sin embargo, es
claro que la tarea 2, (finalizar las tareas en casa) no es en absoluto un
problema en Infantil, pero empieza a serlo en Primaria y es muy relevante en
ESO.
Se ha realizado exactamente el mismo análisis para los inmigrantes,
expresándose los resultados en la gráfica siguiente. También, en este caso,
todos los efectos han resultado estadísticamente significativos. (p< 0.05)
Un resultado similar al que se establecía para la clase en general, es
que el número de problemas con las tareas aumenta a medida que los
menores progresan hacia la ESO. Si bien en este caso, las diferencias en
general entre Infantil y Primaria son menores para los inmigrantes. Otro detalle
a valorar es que el problema mayor para los inmigrantes es no preguntar
cuando no entienden, y esto es especialmente cierto en el caso de la ESO. Sin
embargo, el absentismo, que sí aparecía de manera reseñable para el total de
la clase, en una progresión importante en la medida en que se acercaba a la
ESO, no aumenta significativamente en el caso de los inmigrantes.

5,0

4,0
Número de inmigrantes promedio

3,0

2,0
CURSO

ES
1,0
O
infant
il
0,0 primari
1 2 3 4 5 6 7 a

TAREAS-Población escolar inmigrante

130
4.4.2. ASPECTOS VINCULADOS A LOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO.

El siguiente bloque de preguntas que fue contestado por cada profesor,


tanto al respecto del total de la clase, como del grupo específico de inmigrantes
en ella, se relaciona con posibles problemas de comportamiento del alumno.

Se pide que estimen la frecuencia de alumnos de ambos grupos que


presentan problemas de comportamiento. Las indicaciones anteriores al
respecto de poder interpretar los valores promedio siguen siendo válidas aquí y
en análisis posteriores. Los problemas sobre los que se ha pedido la opinión de
los profesores en este apartado, son los siguientes:
C1: no respetar derechos de C5: cuesta relacionarse con
compañeros compañeros
C2: no cumplir las normas C6: dominante con los compañeros
C3: incorrectos en el trato C7:poco participativo en juegos
C4: agresivos e intolerantes

Efectivamente, en la gráfica a continuación se presentan los promedios


de números de alumnos con estos problemas conductuales, correspondiendo
al el total de la clase y al grupo de alumnos inmigrantes.
En cuanto al total de la clase, los problemas de comportamiento más
habituales son: el incumplimiento de normas y la incorrección en el trato con los
demás. A destacar también que la agresividad e intolerancia se encuentran
entre los problemas menos comunes.
Por su parte, los inmigrantes presentan como sus dos problemas más
frecuentes los mismos que la clase en general, pero se añaden a ellos los
problemas para relacionarse con los demás. Este último, es el único cambio
relevante de perfil entre ambos grupos, ya que mientras la dificultad para
relacionarse con los compañeros es lo menos relevante en el total de grupo,
para los alumnos inmigrantes es el principal problema de comportamiento. Sin
embargo, representa una contradicción con los datos de la encuesta anterior a
profesores que no percibía problema de relación alguno de manera significativa
para este sector inmigrante de la población escolar.

131
3
Total clase
2,5 Inmigrantes

2
Medias

1,5

0,5

0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7
Problemas de comportamiento

Estos problemas de comportamiento pueden verse modulados por el


curso al que pertenecen los alumnos. Esto es, se pueden ver modificadas las
frecuencias de aparición del problema en función del curso. Para poner a
prueba este efecto se han calculado dos análisis de varianza mixtos, uno de
ellos para el total de los alumnos, y otro para los inmigrantes.
Para el caso del total de los alumnos el análisis de varianza no muestra
relación significativa en función del curso (p> 0.05), lo que indica que no hay,
en general, mayores numero de problemas conductuales en un curso que en
otro. Tampoco existe interacción entre tipo de problema conductual y curso (p>
0.05), lo que indica que el tipo de problemas que se presentan en cada curso
son similares en frecuencias.
Sin embargo, sí hay diferencias significativas en función del tipo de
problema (p< 0.05). Las pruebas post-hoc realizadas para ver entre qué tipos
de problemas hay diferencias en el total de la clase, muestran que el problema
menos frecuente es el de relacionarse con los compañeros (media= 1.39),
mientras que el más frecuente es no cumplir las normas (media= 2.78). El resto
de problemas ocupan posiciones intermedias sin distinciones significativas
entre sí.
De la misma manera el ANOVA realizado, esta vez sobre el grupo de
inmigrantes, muestra que no hay diferencias generales entre cursos (p> 0.05).
Esto es, un curso no es más problemático que otro en general.

132
También, de la misma manera, hay diferencias entre los distintos tipos
de problemas conductuales (p< 0.05). Estas diferencias se concentran en que
la agresividad e intolerancia presentan la media menor para los inmigrantes
(media = 0.26), mientras que la media mayor es la de problemas de relación
con los compañeros (media = 0.63). El resto de problemas ocupan posiciones
intermedias que no son significativamente diferentes entre sí.
Más interesante aún es que, en el caso de los inmigrantes, aparece una
interacción estadísticamente significativa entre problemas conductuales y
curso, lo que no ocurría en el general de la clase (p< 0.05). Esta interacción se
muestra en la siguiente gráfica. El significado de la interacción es muy claro:
mientras los problemas comportamentales son muy reducidos e iguales en
frecuencia en infantil y primaria, por el contrario en la ESO aparecen algunos
problemas muy claramente, en concreto, el incumplimiento de normas, las
relaciones problemáticas y la falta de participación. Lo que al menos implicaría
la necesidad de una mayor atención de la comunidad escolar para los
inmigrantes en la ESO.

2, 0

1, 5

1, 0

,5
CURSO

ESO
0, 0
inf ant il
Ag
R

N
es

Tr
C

C tol
re

o
um ere

ue e
at
pe

pa
s.

-,5 primaria
D re l i a
o

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to

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in
in

a
ir

ci
d

co

i n ión

pa
no s

an
rre

ci
r m

te

ón
ct

c
as
o

133
4.4.3. ASPECTOS VINCULADOS A LA PERSONALIDAD DEL ALUMNO.

El tercer bloque de preguntas se centra en la frecuencia de problemas


de personalidad de los alumnos, tanto en la clase en general como en el caso
de los inmigrantes. Los problemas de personalidad considerados fueron:
P1: distraerse P5: dependientes de compañeros
P2: tristeza o apatía P6: dependientes del profesor
P3: inquietos o movidos P7: descuido y suciedad
P4: tímidos o inseguros P8: poco participativo

Los resultados se muestran en la gráfica a continuación. El perfil de


ambos grupos es muy similar. Las diferencias se centran únicamente en el
caso del problema de personalidad 3 (inquietud y movimiento en clase) que
destaca ligeramente para el total de los alumnos. En ambos grupos el problema
más frecuente es el de distraerse con facilidad, y los menos frecuentes los de
mostrarse sucio, descuidado y poco social.

8
7 Total clase
6 Inmigrantes
5
Medias

4
3
2
1
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

Problemas de personalidad

También se han realizado análisis de varianza mixtos evaluando los


efectos de los problemas de personalidad por cursos, igual que en los bloques
anteriores. Cuando se realiza para el total de los alumnos, se encuentran
diferencias estadísticamente significativas entre los cursos (p< 0.05), de forma
que mientras los problemas son igualmente frecuentes en Primaria y en ESO,
en Infantil son menos frecuentes. Además, hay también diferencias entre los
distintos tipos de problemas. Las pruebas post-hoc muestran que los

134
problemas de distracción son en general, los más frecuentes (media: 8.24),
seguidos de estar inquietos y movidos (media: 4.46), y el resto de problemas
son de frecuencia similar. Pero otro efecto, el de interacción resulta también
significativo, y puede consultarse en la siguiente gráfica. La gráfica muestra
que los perfiles son similares para los tres cursos, salvo que los problemas 2, 5
y 6 (tristeza o apatía; dependientes de compañeros; dependientes del profesor)
son los menos frecuentes para Infantil y Primaria, y que en ESO aparecen
problemas, sobre todo, de distracción (P1).

16,0

14,0

12,0

10,0

8,0

6,0
CURSO

4,0
ESO

2,0 infantil

0,0 primaria
1 2 3 4 5 6 7 8

Problemas de personalidad

Se ha realizado el mismo análisis de varianza, esta vez para los alumnos


inmigrantes. El patrón de significación es el mismo, esto es, hay diferencias
estadísticamente significativas (p< 0.05) entre los cursos, entre los problemas
de personalidad y también en la interacción entre ambos. No obstante, los
resultados no son del todo iguales que en el total de la clase. Así, la ESO
presenta significativamente más problemas entre los inmigrantes que para la
población total, mientras que la frecuencia de problemas es similar para infantil
y primaria.

135
Además, el principal problema, el de frecuencia mayor entre los inmigrantes, es
la distracción (media: 1.89) para todos los cursos, en el resto de variables
tienen niveles similares. Y finalmente, la gráfica siguiente presenta la
interacción. Es fácil apreciar en ella que los alumnos inmigrantes de ESO
presentan mayores niveles de problemas, así como un pico acusado en los
problemas de distracción. Por el contrario, en primaria, los problemas de 1 al 6
(distraerse, dependientes del profesor) son los más comunes, y son raros el 7 y
8 (descuido y suciedad, poco participativo), mientras que en infantil los
problemas menos comunes son el 2, 6 y 7 (dependientes del profesor, tristeza
o apatía, descuido y suciedad).

3, 5

3, 0

2, 5

2, 0

1, 5

1, 0
C UR SO

,5
ESO

0, 0 inf ant il

-,5 primaria
1 2 3 4 5 6 7 8

Probl emas de personal idad

4.4. ASPECTOS VINCULADOS A PROBLEMAS CON EL CASTELLANO Y


VALENCIANO.

Dos bloques de preguntas se refieren a problemas o dificultades con las


lenguas oficiales en la Comunidad Valenciana, el castellano y el valenciano. En
este caso, se presentan los resultados para ambos idiomas en la misma
gráfica, ya que de esta forma se facilita la interpretación por comparación de
ambos idiomas.
En primer lugar, merece la pena comparar las tendencias del total de los
alumnos en castellano y valenciano. En general, las medias de problemas de
valenciano son mayores que las de castellano, si bien, esas diferencias se
centran en algunos aspectos concretos -expresión oral, escritura y lecturas
complementarias-, y sin embargo, son prácticamente inexistentes en

136
comprensión oral, lectura y faltas de ortografía, siendo esta última un problema
importante en ambos idiomas.
En segundo lugar, cabe comparar a los alumnos inmigrantes en ambos
idiomas. Aquí, el patrón es muy claro. Sistemáticamente las medias de
problemas con el valenciano son mayores que las de castellano, si bien la
distancia es mínima. La mayor diferencia se da en expresión oral, pero el resto
de promedios de alumnos con problemas lingüísticos son muy similares.
En tercer lugar, puede compararse las tendencias de la clase con la del
grupo de alumnos inmigrantes. La gráfica es muy clara al respecto. Mientras
que el total de la clase presenta problemas acusados en algunas áreas (lo que
se muestra como picos en el gráfico de perfiles), pero mínimos en otros, en el
caso de los inmigrantes los problemas con ambos idiomas son homogéneos,
es decir, no hay unas pocas áreas problemáticas.

10 Problemas castellano clase


Problemas castellano inmigrantes
Media de niños con problemas

9
Problemas valenciano clase
8
Problemas valenciano inmigrantes
7
6
5
4
3
2
1
0
Ex. oral Com. oral Lectura Escritura Ortografía Lec. Otros
compl.

Para ahondar en relaciones importantes, y conocer la significatividad


estadística de las diferencias en los problemas con el idioma se han realizado
análisis de varianza mixtos de tres factores, que evalúan las diferencias entre
cursos, entre idiomas (castellano y valenciano), y por tipo de problema
lingüístico. Además, se han realizado dos análisis de varianza, uno para el total
de los alumnos y otro para los alumnos inmigrantes.
El análisis de varianza mixto calculado para el total de los alumnos
presenta unos resultados interesantes. En cuanto a los efectos principales de
las variables, muestra que no hay diferencias estadísticamente significativas
(p> 0.05) entre los idiomas, esto es que los alumnos no presentan más

137
problemas con el castellano que con el valenciano, cuando se evalúan sobre el
total de problemas.
Sin embargo, sí hay diferencias en función del curso (p< 0.05). Así, las
pruebas post-hoc muestran que los mayores problemas con el idioma se
presentan en ESO, seguido de primaria. Los cursos que presentan menos
problemas son los de infantil. Las pruebas post-hoc muestran los distintos
aspectos del lenguaje que presentan también problemas con diferente
frecuencia y de forma estadísticamente significativa (p< 0.05). En concreto, las
reglas ortográficas son lo más problemático para los alumnos (media = 7.9),
mientras que los problemas significativamente menores se generan en la
comprensión oral (media = 3.07), y otros (media = 0.18). Pero este último,
otros, no es un resultado significativo pues muy pocos profesores añaden un
“otros” en el listado, y por tanto la media resultante es excesivamente baja.
De todas las interacciones posibles, únicamente una es significativa (p<
0.05), y es la de la existencia de problemas lingüísticos en función de curso, lo
que indica que los problemas con el lenguaje varían en función del nivel
cursado. El patrón de la interacción se muestra en la siguiente gráfica. En la
misma se ve claramente que los problemas son menores para Infantil.
Los problemas para el total de los alumnos empiezan a aparecer en
Primaria concentrándose en la expresión oral, la ortografía y la falta de lecturas
complementarias. Finalmente los problemas crecen en ESO, pero mientras que
los problemas de expresión oral no crecen, los problemas de ortografía y falta
de lecturas complementarias se agudizan y destacan sobremanera de los
demás.

20,0
Promedio alumnos problemas lenguaje

10,0

0,0 CURSO

ESO

infantil

-10,0 primaria
Lec. compl.
Ortografía
Com. oral

Escritura
Ex. oral

Lectura

Otros

138
También se ha realizado un análisis de varianza mixto similar al anterior,
pero esta vez sobre los inmigrantes. Los resultados son muy similares a los
encontrados para el total de la muestra. Existen diferencias estadísticamente
significativas en función del curso (p< 0.05), de forma que en ESO hay mayor
número de problemas de lenguaje que en primaria, sin embargo, en Infantil los
problemas son menores. En cuanto a los problemas lingüísticos, también
existían diferencias estadísticamente significativas (p< 0.05), y de la misma
manera que en el total de alumnos, la comprensión oral es lo menos
problemático. Por el contrario, la ortografía es la que más problemas genera,
junto a la escritura y expresión escrita y la falta de lecturas complementarias.
Adicionalmente, se presenta la misma interacción estadísticamente
significativa (p< 0.05) entre curso y tipo de problema lingüístico. La gráfica
expuesta a continuación muestra esta interacción. Aquí se ve que los
problemas en Infantil son pocos y se reparten homogéneamente, crecen en
Primaria, donde se apunta la expresión oral, la lectura complementaria y la
ortografía como problemas mayores, y finalmente todos los problemas se
acentúan en ESO, destacando especialmente entre todos los problemas de
ortografía.

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0 CURSO

ESO
0,0
infantil
Le

-2,0 primaria
O
C

Es
Ex

rto
Le

c.
om

O m
cr
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ct

gr

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t ro p.
.o
or

itu
ur

af

s
al

ra

ra
a

ía
l

139
4.4.5. ASPECTOS VINCULADOS A LAS MATEMÁTICAS.

En los aspectos vinculados con las matemáticas se pregunta por el


número de alumnos con los problemas siguientes en matemáticas:

M1: comprensión numérica M4: comprensión de formas


M2: comprensión de operaciones geométricas y situación espacial
M3: comprensión de unidades de M5: comprensión y resolución de
medida problemas

Sobre el número de alumnos con estos problemas se ha planteado,


tanto, respecto a la clase en general, como a los alumnos inmigrantes en
particular. Los resultados promedio se presentan en la gráfica a continuación.
En el caso de los inmigrantes resulta claro que prácticamente todos los
problemas con las matemáticas son igualmente frecuentes, salvo la superior
dificultad en la comprensión y resolución de problemas. Sin embargo, el perfil
de problemas de los alumnos en general es distinto. Efectivamente, la
comprensión y resolución de problemas es importante, pero también lo son, la
comprensión numérica y de operaciones. Frente a ello, en la población escolar
inmigrante, aparecen como problemas importantes la comprensión espacial y
de formas geométricas.

6 Total clase
Inmigrantes
5

4
medias

0
M1 M2 M3 M4 M5
Problemas con las matemáticas

Al igual que en apartados anteriores se han realizado análisis de


varianza mixtos para evaluar si las problemáticas encontradas en matemáticas
se diferencian en función del curso.

140
Al respecto del total de los alumnos de clase se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas entre cursos (p< 0.05), que al
realizar las pruebas post-hoc muestran que los principales problemas de nuevo
se dan en ESO (media = 11.3), seguido de Primaria (media = 3.33), y casi no
existen en Infantil (media =0.72). También hay diferencias entre los aspectos
de la comprensión matemática (p< 0.05). De hecho, la compresión y resolución
de problemas son los aspectos más problemáticos (media = 6.81). Así mismo,
lo menos problemático son la comprensión de las unidades de medida y los
problemas espaciales, con medias alrededor de 4. El resto de tareas ocupan
una posición intermedia.
Finalmente también se produce una interacción entre tareas y curso, que
puede verse en la siguiente gráfica. Se ve cómo en Infantil no aparecen
problemas, en Primaria solamente se apunta el problema de resolución de
problemas, y es en la ESO donde emerge la problemática con las matemáticas,
especialmente en tres áreas: números, operaciones y problemas.

20,0

10,0

CURSO

ESO

infantil
C

C
C
C

om

om
om
om

om

0,0 pr imaria
p.

.p
.e
.n

.o

ro
sp
.m
um

pe

bl
ac

em
ra

ed
ér

ia
c.
ic

as
da

l
a

El mismo análisis de varianza aplicado a los alumnos inmigrantes


muestra resultados en cierta medida similares. Así, los efectos de curso son
estadísticamente significativos (p< 0.05) con unas tendencias similares, ya que
la media mayor se da en la ESO (media= 2.56), mientras que no hay

141
diferencias entre Infantil y Primaria. Por su parte, las materias también generan
diferencias estadísticamente significativas (p< 0.05), con la resolución de
problemas como el aspecto más problemático.
La interacción también resulta estadísticamente significativa (p< 0.05),
pero es una interacción que muestra diferencias sustanciales con respecto a
las de los alumnos en general. La siguiente gráfica muestra precisamente esta
interacción en detalle. Mientras que en Infantil hay muy pocos problemas en
todos los aspectos, en Primaria ya se apunta a la resolución de problemas
como problema principal. Las mayores diferencias aparecen en el caso de los
alumnos de ESO. La resolución de problemas es el aspecto más problemático,
pero contrariamente a lo que pasaba en el caso de los alumnos en general, los
problemas espaciales y geométricos, y las unidades de medida son también
muy problemáticas.

7,0

6,0

5,0

4,0

3,0
CURSO
2,0
ESO

1,0 infantil
C
C

C
C

om
om

om

om

0,0 pr imaria
om

.p
.o

.u

.e
.n

ro
pe

ni

sp
um

bl
da

ac
ra

em
ér

de
ci

ia
ic

as
.

l
s
a

4.4.6. LOS PROBLEMAS DE GESTIÓN

El bloque de problemas de gestión se ha analizado a partir de las


respuestas de los profesores, para el total de la clase y de los alumnos
inmigrantes, en relación a los siguientes 10 problemas vinculados a la gestión:
G1: disciplina en el aula
G2: falta interés en el estudio
G3: malas relaciones interpersonales

142
G4: roles estereotipados
G5: discriminación de compañeros
G6: malas relaciones del alumno con su familia
G7: falta de materiales escolares
G8: desprecio a la cultura de origen de otros alumnos
G9: manifestaciones violentas en el aula
G10: manifestaciones violentas en el patio

La siguiente gráfica muestra las medias en todas estas preguntas, tanto


de los alumnos totales, como de los alumnos inmigrantes. En cuanto a la
comparación de ambos grupos, la tendencia es muy similar, y los problemas
principales en todos se dan en disciplina, falta de interés en el estudio y falta de
materiales (ligeramente más importante en lo relativo a la población inmigrante
que para el total), y manifestaciones violentas en el patio.

4
3,5
Total clase
3 Inmigrantes
2,5
Medias

2
1,5
1
0,5
0
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10
Problemas de gestión

Se han realizado análisis de varianza mixtos para evaluar si el curso


(infantil, primaria y ESO) podía generar diferencias en los problemas de
gestión, y esto tanto para los alumnos totales como para los inmigrantes.
En el total de los alumnos, el curso afecta significativamente a los
problemas de gestión (p< 0.05), siendo ESO la etapa más conflictiva, no
habiendo diferencias estadísticamente significativas entre Primaria e Infantil,
aunque la media de problemas en Primaria es más alta que en Infantil.

143
En cuanto a los problemas concretos de gestión, que también resultan
significativos (p< 0.05), son: la falta de interés y la indisciplina, en ese orden,
las medias mayores, mientras que los menores problemas se dan en las malas
relaciones con la familia, el desprecio a otras culturas y la violencia en el aula.
Finalmente, la interacción entre curso y problemas de gestión ha
resultado estadísticamente significativa (p< 0.05), y se muestra en la siguiente
gráfica. Únicamente destacar que en Infantil non aparecen problemas
relevantes, que en Primaria se apunta el problema de la falta de interés por el
estudio, y es claramente en ESO donde se acentúan las problemáticas
detectadas, permaneciendo algunas muy controladas (desprecio a culturas
distintas o violencia en el aula), pero agravándose claramente la mayoría de
ellas, especialmente la falta de interés y la indisciplina.
10,0

8,0

6,0

4,0
CURSO

ESO
2,0

infantil

0,0 pr imaria
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GESTI ON

También se ha realizado el mismo análisis de varianza para los alumnos


inmigrantes. Los resultados para curso y tipo de problemas de gestión son
idénticos a los anteriores, y no los comentaremos, salvo en un caso, y es que
aparece una media significativamente mayor que en el caso anterior en el
problema relacionado con falta de materiales. La interacción también es
significativa (p< 0.05) mostrándose en la siguiente gráfica, por lo demás, muy
similar a la anteriormente expuesta para los problemas de gestión en los
alumnos totales, pero que muestra como única referencia relevante, la
aparición ya en primaria, pero especialmente en ESO, de la falta de material.

144
4,0

3,0

2,0

1,0
CURSO

ESO
0,0

infantil

-1,0 pr imaria
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GESTION

4.4.7. COORDINACIÓN EN RELACIÓN CON LOS PROBLEMAS DE LOS


ALUMNOS INMIGRANTES.

Se pide a los profesores que valoren en una escala de 1 a 4, donde el 1


es buena y el 4 totalmente inadecuada, la coordinación en relación a los
problemas presentados por los alumnos inmigrantes.
La gráfica siguiente muestra las medias evaluadas de coordinación en
función de los distintos organismos, personas, o estructuras con las que los
profesores tienen que coordinarse. Puede verse que la coordinación entre
ciclos, con el equipo directivo y los especialistas es muy bien valorada, con el
máximo (buena). Con la familia la posición es intermedia, entre buena y
regular, mientras que son evaluados en el entorno de regular los servicios
educativos, sociales y la inspección educativa. Por último, la mediación cultural
es la peor evaluada, entre regular y mala, fundamentalmente por su
inexistencia o prestación insuficiente.

145
Entre ciclos

Equipo directivo

Familia

Especialistas

Servicios educativos

Servicios sociales

Inspección educativa

Mediación cultural

,5 1,0 1,5 2,0 2,5

Media

4.4.8. SITUACIONES SOCIALES QUE AFECTAN AL AULA.

En este bloque se pregunta a los profesores cómo diversas situaciones


sociales pueden afectar, de manera problemática, al aula, valorando su posible
impacto negativo de 1a 5, desde poco importante a muy importante. Por tanto,
aquí una mayor media sería indicativa de un posible mayor efecto negativo de
la situación social que se evalúe sobre el aula. Adicionalmente se pregunta,
para cada situación social, diferencialmente para el alumno general y para el
inmigrante.
En este caso alumnos genéricos e inmigrantes son totalmente
comparables directamente, pues el número de ellos en el aula no afecta a la
evaluación. Las situaciones sociales evaluadas se listan a continuación:
SS1: El poco valor social del estudio
SS2: La agresividad y la indisciplina
SS3: La desestructuración social y familiar
SS4: la pobreza y la marginalidad

146
SS5: El bajo nivel cultural de la familia
SS6: La procedencia cultural
SS7: El incremento de alumnos fuera de plazo
SS8: El excesivo número de alumnos por aula
SS9: Otras situaciones

SS9 Alumno inmigrante


Alumno genérico

SS8

SS7
Situaciones sociales

SS6

SS5

SS4

SS3

SS2

SS1

0 1 2 3 4
Medias

La gráfica anterior presenta las medias para todos las situaciones


sociales, y comparando simultáneamente a los alumnos inmigrantes y el total
del aula. Un primer efecto claro es que las situaciones sociales
paradójicamente se evalúan sistemáticamente como menos problemáticas para
los inmigrantes que para el total de la clase. Esto es, los profesores ven que
estas situaciones sociales tendrán menor impacto negativo en los inmigrantes
que en los alumnos en genérico. La desestructuración social (SS3), el bajo
nivel cultural de la familia (SS5), y el excesivo número de alumnos en el aula
(SS8) son las situaciones evaluadas como más problemáticas para ambos
grupos.

147
4.4.9. RELACIONES CON LAS FAMILIAS.

En este bloque se presentan una serie de preguntas sobre


comportamientos de las familias, evaluados en una escala desde 1= siempre
hasta 3= nunca, y se pregunta al respecto del alumno genérico y del alumno
inmigrante. Las respuestas emitidas se presentan en la siguiente tabla, y las
preguntas a que hacen referencia son las listadas a continuación:
R1: uso de horas por iniciativa de los R6: acude la madre
padres R7: acuden indistintamente
R2: asistencia iniciativa tutora R8: acuden ambos
R3: padres receptivos R9: no entienden el sentido de la
R4: padres receptivos si problemas educación
R5: acude el padre R10: si hay conflicto de parte de los
hijos

2,4
Alumno genérico
2,2
Alumno inmigrante
2
Medias

1,8

1,6

1,4

1,2

1
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10
Relaciones con las familias

Puede verse que los alumnos inmigrantes se encuentran más cercanos


al valor 1 (siempre), lo que implica que: los padres utilizan más los horarios de
atención y son más receptivos a los profesores y tutores, pero se encuentran
en situaciones muy similares a los alumnos genéricos en la asistencia
indistinta de los padres y en los problemas de sentido de la educación o
ponerse de parte de sus hijos. Por tanto, en genérico podría decirse que los
profesores evalúan diferencialmente y en positivo a los padres de los alumnos

148
inmigrantes, como más implicados en la educación de sus hijos. Destacamos
que de forma mayoritaria tanto para los estudiantes autóctonos como para los
inmigrantes las relaciones de la escuela con las familias se vehiculizan
prioritariamente a través de la figura materna.

4.4.10. PROBLEMAS AL CAMBIAR DE NIVEL

Los problemas al cambiar de nivel (de curso) pueden tener un impacto


importante en el funcionamiento educativo, y por tanto, se han planteado una
serie de preguntas a este respecto. Las preguntas que contestan los
profesores, por separado para el total de la clase y para los alumnos
inmigrantes son las siguientes:
CN1: incorporación con bajo nivel de CN3: previsión de dificultades en el
conocimientos próximo curso
CN2: pocos recursos en técnicas de CN4: desfase curricular severo
trabajo y estudio CN5: no asumen su nuevo nivel,

5
Total clase
4 Inmigrantes
Medias

0
CN1 CN2 CN3 CN4 CN5
Problemas con cambio de nivel

Puede verse en la gráfica que las diferencias numéricas entre


inmigrantes y alumnos genéricos son mucho menores que en otros casos. Por
tanto, parece que son más frecuentes los problemas del cambio de nivel en los
inmigrantes. Adicionalmente la distancia es prácticamente mínima para los
desfases curriculares severos, lo que indica que es más frecuente en
inmigrantes (pues son menos en cada clase), e igualmente en no asumir el
nuevo nivel.

149
4.4.11. VALORACIÓN DE LAS AULAS.

El bloque final de la encuesta sirve a los profesores para indicar las


situaciones del aula que consideren negativas para su trabajo. La gráfica
siguiente muestra el porcentaje de profesores que han señalado cada una de
éstas situaciones como problemáticas.

Problemas con el aula en...

otros 2,6

falta prof. 50

núm. alumnos 28,9

ruido 10,5

temperatura 7,8

iluminación 0

distribución 7,8

dotación 18

5 15 25 35 45 55

Porcentaje

La gráfica muestra que los problemas se concentran en la falta de


profesores especializados en tareas de apoyo, el excesivo número de alumnos
y, sustancialmente menos, en la mala o escasa dotación didáctica de aulas,
bibliotecas, aulas de ordenadores, etc.

4.4.12. RELACIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS EN EL AULA CON LA


APARICIÓN DE PROBLEMAS.

Dado que reiteradamente el número de alumnos en el aula aparece


como un factor importante para los profesores, se ha realizado un análisis para
estudiar si esta percepción se encuentra asociada de forma efectiva con los
problemas estudiados a través de la encuesta.

150
Para ello se han generado las oportunas variables sobre los bloques de
problemas analizados en la encuesta y se han correlacionado con el número de
alumnos en el aula y también con el número de alumnos inmigrantes en el aula.

En la siguiente tabla se presentan las correlaciones para los problemas


medidos en el total de los alumnos. En las columnas se muestran que
efectivamente, en general aparece una relación positiva entre la frecuencia de
problemas y el número de alumnos, tanto en el total de la clase, como del
número de inmigrantes. Salvo en el caso del comportamiento y los problemas
sociales en que no hay relación, el resto muestra que el número elevado de
alumnos (sean estos inmigrantes o no) tiende a asociarse con problemas para
el conjunto de aula.

Número Nº alumnos
Problemas en el total de alumnos
alumnos inmigrantes
En tareas 0.59* 0.63*
En comportamiento 0.30ns 0.15ns
En castellano 0.66* 0.55*
En valenciano 0.52* 0.44*
En matemáticas 0.71* 0.48*
En gestión 0.51* 0.12ns
Prob. Sociales -0.07ns 0.20ns
Cambio de nivel 0.57* 0.35*
Valoración aula 0.25ns -0.06ns
Nota: * = p< 0.05, ns= no significativo

También, se han puesto a prueba estas mismas relaciones del número


de alumnos para los bloques de problemas en el caso de alumnos inmigrantes.
Los resultados se muestran en la siguiente tabla.

Número Nº alumnos
Problemas en los alumnos inmigrantes
alumnos inmigrantes
En tareas 0.51* 0.72*
En comportamiento 0.39* 0.52*
En castellano 0.62* 0.69*
En valenciano 0.54* 0.67*
En matemáticas 0.60* 0.61*
En gestión 0.56* 0.42*
Sociales 0.11ns 0.20ns
Cambio de nivel 0.51* 0.48*
Nota: * = p< 0.05, ns= no significativo

151
Los resultados para los problemas de los inmigrantes son igualmente
claros. Salvo en el caso de los problemas sociales todas las problemáticas de
los inmigrantes se ven exacerbadas, en opinión de los profesores, por el
aumento del número de alumnos en el aula, sean estos inmigrantes o no.

4.4. CONCLUSIONES Y APORTACIONES DE LAS ENCUESTAS.

Los datos de este apartado de la investigación nos vinculan con las


opiniones que los diferentes participantes del sistema educativo muestran ante
los procesos de presencia, participación e integración de los inmigrantes en el
sistema escolar. En esta primera parte del trabajo nos hemos basado en el
instrumento de la encuesta, este es un dato a tener en cuenta porque, a la
postre, los grupos sociales se comportarán según sus creencias, según la
objetivación que hacen de sus vivencias y las atribuciones que confieren a las
conductas y acciones de los sujetos con los que interaccionan.
Por tanto, deben verse estos resultados como una instantánea del
proceso de integración socioeducativa vivido activamente por sus
protagonistas, construido desde la cotidianeidad y anclado en las funciones,
objetivos y lenguajes de las personas que intencionalmente han aceptado
participar en este estudio, con el deseo de transmitir experiencias que
pretenden contribuir a los objetivos del mismo.
Esto son valores de generalización, pero los mismos, deben
circunscribirse por su origen, a las características de una muestra pequeña y
opinática de la población inmigrante regularizada, formada por familias
normalizadas con menores y un rango de estancia en nuestro país muy
concreto de entre dos y cinco años, aspectos que nos marcan unas tendencias
de opinión sobre la realidad social de los contextos en los que participamos en
esta investigación.

4.4.1. ¿QUÉ OPINAN LOS MENORES DE LA ESCUELA?

La percepción de los menores resulta fundamental para la estabilidad y


continuación de sus conductas en el medio escolar. En este sentido, el escolar
inmigrante domina bien el castellano, bastante menos el valenciano, raramente
solicitan la ayuda de sus padres en los deberes escolares, perciben que sus

152
padres, raramente también, visitan la escuela, aunque se interesan por la
marcha de sus hijos en la misma.
Estos menores tampoco necesitan ayuda de la escuela, nunca o casi
nunca, y cuando la necesitan no reciben la ayuda de sus profesores, por lo
demás no suelen preguntar cuando no entienden. Su mayor dificultad son los
idiomas, cuando no son el español. En la escuela española, según estos
escolares, predomina una política de asimilación, donde se mencionan poco la
lengua y creencias de la población inmigrante y mucho la lengua y creencias
del país de acogida.
Ellos piensan que tienen éxito en sus tareas escolares y sabemos que
este éxito se relaciona con la conducta de aquellos padres que mantienen
contactos frecuentes con la institución escolar y con el nivel de dominio del
castellano. El panorama percibido es tan normalizado que consecuentemente
apenas aparecen signos de acoso en el medio escolar.

4.4.2. ¿QUÉ OPINAN LOS PADRES DE LA ESCUELA?

Los padres de los niños inmigrantes desearían más información en


general, aunque sus visitas a la escuela no suelen ser de motu propio sino a
requerimiento de los profesores y solo entre una y cinco veces al año. Estos
contactos se realizan en entrevistas personales que se desarrollan en el idioma
castellano, donde la mayoría se entiende bien sin ayuda de intérprete, aunque
hay un porcentaje de un 40% de familias con problemas de entendimiento y
manejo de la comunicación en castellano.
La mayoría no participa en actividades escolares y tampoco hay ni
oportunidad ni opción a colaborar en este tipo de actividades. Una importante
parte de la muestra dice que mantiene la ayuda prestada a sus hijos en los
deberes, aunque, hay que recordar, que los menores dicen no recibir ni pedir
ayuda casi nunca para estos menesteres. Las largas jornadas de trabajo de
ambos cónyuges parecen ser la causa de esta situación. Por otro lado, la
escuela misma no parece percibir como importante la creación de más lugares
de participación colectiva, quizás por ser consciente de su inviabilidad práctica.
De forma mayoritaria, es la madre la que asume el contacto con la institución
escolar y el profesor.

153
Los padres, a pesar de manifestar que están muy informados, ni
conocen los valores, objetivos y metas de la instrucción de sus hijos, ni
conocen el plan de estudios que estos realizan, aunque si se sienten
satisfechos con su éxito en la escuela. Los progresos que sus hijos realizan
son lo que más les satisface y resulta un indicativo de la relación entre
información escolar y percepción de éxito en el rendimiento educativo. Podría
entenderse que más allá de la comprensión real del éxito escolar o de su
significado último, los padres se sienten bien cuando se les informa del mismo,
y lo entienden como un paso más en la estabilidad e integración de su familia
en su nueva tierra de acogida.

4.4.3. ¿QUÉ PROYECCIONES HACEN LOS PROFESORES HACIA LOS


INMIGRANTES?

El bloque de la investigación dedicado a analizar las relaciones entre el


contexto escolar, la instrucción educativa y la inmigración presentan algunas
características que deben ser subrayadas.
En cuanto a las tareas vinculadas a los alumnos, el alumno tipo de una
clase española no suele preguntar, aunque no entienda lo que se le ha
enseñado, ni suele terminar las tareas en clase. El inmigrante se encuentra en
esta misma tendencia. Sin embargo, estos problemas se agravan con el paso
de curso para toda la población escolar, pero se agudizan en la población
inmigrante en aquellos problemas que se refieren al interactuar en el aula, ya
que los inmigrantes no preguntan aún no habiendo entendido y siendo este el
problema principal referido para esta población. Así mismo, el absentismo,
según los profesores consultados parece un problema mayor en la población
nacional que en la inmigrante, sobre todo en ESO.
El comportamiento de los alumnos de la clase se caracteriza en sus
aspectos negativos por la importante presencia del incumplimiento de las
normas y la incorrección en el trato. Es muy importante matizar que estos
comportamientos no suponen para los profesores existencia de agresión o
intolerancia generalizada en la población escolar, ya que la violencia escolar es
percibida con una presencia muy minoritaria. Aún cuando un 30% de los
alumnos encuestados han manifestado que han sufrido en alguna ocasión
situaciones de acoso en la escuela. Se trata por tanto, de una escuela

154
democrática donde las sanciones y normas se asimilan con dificultad y donde
los alumnos pugnan por establecer relaciones y deberes no mediados por la
obligación, el compromiso o la autoridad, sino como fruto de la autoexpresión y
la negociación normativa.
La población inmigrante forma parte de esta tendencia de
comportamiento de los menores. Sin embargo, vuelve a aparecer en este
contexto, un dato que orienta nuestra reflexión. La tarea con más dificultad para
el inmigrante es preguntar en clase, su comportamiento más significativo son
los problemas de relación con los demás y su falta de participación. En la clase
en general, el cambio de curso agrava los problemas de aceptación de normas.
En la población escolar inmigrante a medida en que se acerca la ESO,
los problemas que implican interacción social se agravan de manera
significativa, confirmando con ello la relación entre problemas en tareas y
problemas de conducta y la existencia de un denominador común a ambos: las
dificultades específicas de este colectivo para la interacción social entre ambas
poblaciones.
Respecto a la actitud consolidada de los alumnos, son proverbiales las
“distracciones” de los estudiantes en nuestra escuela. Para los profesores
significan un rasgo cualitativo en la personalidad de la población escolar. De
hecho, esta distracción se agrava con el cambio de curso y para la población
inmigrante se hace de modo especialmente significativo en ESO.
Esta tenaz distracción específica del alumno inmigrante, se inicia con las
“ausencias” de la dinámica escolar ya referidas, y expresan la consecuencia
lógica de las dificultades en la interacción escolar que ya hemos mencionado
anteriormente.
En cuanto a la enseñanza de las diferentes lenguas oficiales, se observa
que la población escolar general presenta, aunque sin diferencias significativas,
mayores problemas en la expresión oral, escritura (sobre todo en faltas de
ortografía) y lectura complementaria del valenciano y que estas dificultades se
agravan en la medida en que se progresa hacia la ESO. Al respecto, la
población inmigrante se inscribe, al igual que en apartados anteriores, dentro
de esta tendencia general, pero con un poco más de especial dificultad. En
concreto, el escolar inmigrante presenta más problemas que el nacional en la
expresión oral del valenciano que se agrava con los sucesivos cambios de

155
curso. Resultando una dificultad estadísticamente significativa cuando
interacciona la dificultad oral y el nivel curricular en ESO.
De modo evidente, se consolida con este dato que todos los elementos
que necesitan de la interacción social se hayan afectados en un grado
específico en la población inmigrante respecto al resto de los escolares,
aunque ambas poblaciones presentan los mismos problemas de modo general.
La instrucción escolar en matemáticas presenta para la población
escolar en general algunos escollos como la comprensión de problemas, que
de nuevo se agravan en ESO. Sin embargo, el escolar inmigrante presenta un
mayor número de problemas en ESO, en lo referente a la comprensión de las
medidas, problemas espaciales y geométricos y resolución de problemas que
la población general, indicando con ello la existencia de dificultades añadidas
en la comprensión y representación de conceptos abstractos, en su
interrelación y en su representación espacial.
Por su parte, los problemas de gestión del aula, revelan en la población
escolar en general problemas de disciplina, falta de interés y escasez de
materiales, así como conductas disruptivas en el patio como los problemas más
característicos. De ellos, la indisciplina y el desinterés se agravan
especialmente al llegar a la ESO, manifestándose diferencias relevantes entre
ambas poblaciones solo en lo tocante a la falta de materiales escolares de la
población inmigrante que resulta ser una constante a lo largo de toda la vida
educativa. Estos resultados son congruentes con los mostrados anteriormente
y de igual modo la presencia de la violencia en el aula y el desprecio a otras
culturas no aparecen entro de los problemas más significativos.
Los /as docentes consultados manifiestan una posición muy favorable
en su coordinación interna, consideran de una manera intermedia y suficiente
la coordinación con las familias de los alumnos, mostrando sin embargo, una
posición de insatisfacción en la coordinación con estructuras externas a la
institución escolar: como la Inspección Educativa, los Servicios Sociales,
Sanidad, etc.
Esto señala la escuela como un organismo especializado que recibe
escasas influencias y apoyos de otros organismos pero que, sin embargo, se
dota de una estructura interna de rutinas, tareas y relaciones plenamente
compartidas y conocidas en detalle por el cuerpo docente.

156
En cuanto a las situaciones sociales que pueden afectar al aula, los
profesores señalan dos elementos que influyen principalmente: La
desestructuración social y el bajo nivel educativo de los padres. Sin embargo,
para el caso de los escolares inmigrantes, los profesores piensan que estos
elementos tendrán un impacto menor que en la población autóctona. Ante esta
paradoja, solo podemos enunciar hipótesis explicativas de carácter exploratorio
como la posible existencia de familias extensas rodeando al escolar inmigrante
o una actitud específica respecto a las obligaciones escolares de sus hijos en
los padres de estos escolares.
En relación con esta cuestión, se observa como el profesorado percibe
una mayor implicación de estos padres en la educación de sus hijos, al menos
una mayor receptividad a las dinámicas escolares, que puede originarse en la
importante significación de la escuela como institución en sus países de origen
o bien, en la valoración de la escuela como factor fundamental para la
integración de sus hijos y por tanto, como un elemento clave de la estabilidad
de la familia en el nuevo país.
En cualquier caso, la valoración de los profesores sobre la mínima
incidencia del contexto social en que se mueven los padres de los escolares
inmigrantes y su mayor receptividad, suponen un punto discordante respecto a
los datos generales de la investigación. Ya que estos apuntan a una escaso
contacto familiar con la escuela y casi siempre a requerimiento de la institución.
De igual modo, la falta de materiales, que parece endémica de la población
escolar emigrante, no se percibe como consecuencia de la falta de medios de
los padres ni de su desinterés y, sin embargo, ambos elementos subsisten
como datos significativos de la investigación.
Quizás, la imagen paradójica que nos trasladan los profesores se debe
simplemente, a la expresión de las dificultades, cualitativamente especiales de
los inmigrantes, que son compensadas con una mayor dedicación de sus
padres, en un contexto general apenas satisfactorio de los contactos entre
familia y escuela.
Los déficits acumulados en la población escolar inmigrante se inscriben
entre aquellos manifestados por la población general, pero con dificultades
específicas en la interacción social, sobre todo, cuando se cursa la ESO. En
este sentido, un elemento esencial en la vida escolar donde se muestran la

157
existencia de disfuncionalidades proviene del momento en que se producen los
cambios de curso. En ellos puede evidenciarse las insuficiencias acumuladas
durante la enseñanza. Y efectivamente, es en este momento crucial, donde la
población inmigrante muestra dificultades concretas, sobre todo a través de
desfases curriculares severos y la no-asunción del nuevo nivel educativo.

De las opiniones mostradas respecto a la gestión del aula, podemos


indicar que los elementos centrales para mejorar los niveles de integración
están vinculados a las situaciones consecuentes a la falta de medios en
general, a la falta de profesorado y personal de apoyo y a un excesivo número
de alumnos en el aula, sean estos inmigrantes o no. De hecho, la relación entre
el número de alumnos y los problemas escolares, ha sido en la gran mayoría
de los casos, de signo positivo. Así mismo, no es extraño que las necesidades
de los docentes se originen en la falta de profesores especializados en tareas
de apoyo, en el exceso del número de alumnos y en la escasa dotación
didáctica de las aulas, más que en la composición multicultural del alumnado.
En este contexto, la población inmigrante aporta sus dificultades
características, que aún inscribiéndose en la tónica general de la población
autóctona, añade un nuevo reto cualitativo a la docencia y hace más acusada
la falta de personal y equipamientos.
Por otra parte, los profesores coinciden en que los alumnos y sus padres
dominan bien el idioma castellano y que este dominio del lenguaje, sobre todo
en los alumnos, es determinante para el éxito escolar. Consecuentemente, la
mayoría de los profesores no consideran necesarias ayudas especiales a la
instrucción educativa y en los escasísimos casos que estas se requieren, se
mencionan las convencionales clases de repaso o la necesidad de más
profesores de apoyo, como insuficiencia que afecta a todos los escolares,
como ya mencionamos anteriormente.
La percepción de integración normalizada es tan acusada que gran parte
de los profesores la extienden a las redes de iguales de los alumnos
inmigrantes, que son descritas como normales en su mayoría.
De hecho, los profesores no perciben la población escolar inmigrante
como una población con dificultades especiales de integración, la consideran
población normal con los problemas puntuales que puede presentar el

158
desconocimiento del lenguaje en casos concretos, e incluso con una cantidad
de problemas menor, en ocasiones, que la población general.
Por otra parte, los profesores no tienen una percepción de participación
optima o especial de los padres inmigrantes, aunque si los consideran como
más receptivos al contexto escolar y señalan las condiciones sociales y
laborales como fuente de obstáculos para la interacción. De igual modo,
perciben una baja participación de la familia inmigrante en el contexto escolar,
originada en las razones socioeconómicas que caracterizan nuestra
inmigración, pero similar cuantitativamente a la participación de las familias
autóctonas.
Sobre la base de los datos expresados, y a pesar de la percepción
negativa que la población pueda tener al respecto, como por ejemplo, que la
población inmigrante consume todos los medios de la institución escolar,
agotando los escasos recursos destinados a la población escolar autóctona o la
existencia de interferencias en el progreso del aprendizaje escolar en el aula,
por la heterogeneidad del alumnado; estos problemas no aparecen en la
percepción de ninguno de los grupos sociales implicados.
Sí resulta notorio, sin embargo, la imposibilidad de mantener un discurso
reduccionista sobre la escuela como agente principal de socialización. Por el
contrario, esta institución se encuentra profundamente afectada por las
condiciones sociales que la rodean, y que determinan, en el caso de los
inmigrantes, su insuficiente participación en la educación de sus hijos y en las
actividades de la escuela, la falta de materiales escolares y las dificultades
específicas de los alumnos inmigrantes para la interacción social.
En este mismo contexto, la ambigüedad de nuestras opciones sociales y
políticas sobre los criterios que deben servir de base para la integración de las
personas que han venido a residir y trabajar en nuestro país, parece traducirse
en una actividad escolar de asimilación del extranjero, que no trasciende lo
testimonial en ningún momento y que parece iniciarse en el medio escolar, por
las escasas referencias a las culturas y las lenguas de origen. Nos
encontramos ante una institución que no es capaz de afrontar los problemas de
integración social del inmigrante por que ese, en realidad, no es su problema ni
su función. De hecho, la similitud entre ambas poblaciones escolares, se da en
la percepción de los profesores, en su evaluación al respecto de objetivos

159
pedagógicos concretos y comunes a ambos grupos, es decir, lo que importa es
que, sea inmigrante o no, el alumno haya alcanzado un nivel instruccional en
un momento concreto. Esto es, que los problemas realmente percibidos por el
profesorado son aquellos que, independiente de la etnia del alumno, se centran
en la obtención o no de objetivos curriculares concretos. La integración o las
consecuencias de la exclusión social es algo que la escuela española todavía
hoy no se plantea o no puede asumir e integrar en sus actividades, de hecho ni
siquiera parece percibir diferencias importantes entre ambos grupos de
alumnos.
Tampoco en el caso español podemos hablar en propiedad, de modelo
multicultural, dado el moderado volumen de la inmigración existente y por el
origen latino de gran parte de la misma. Todo ello apunta, aunque parezca
sorprendente, y a pesar de la seriedad de los problemas que ya se advierten, al
hecho de que la sociedad y la escuela española, no están enfrentándose,
todavía, con los dilemas insertos en la creación educativa de un proceso de
mezclas y mestizaje, la construcción de una nueva situación vinculada a las
transformaciones y cambios producidos desde la influencia compartida y
reciproca de una sociedad intercultural.
Por último queremos introducir, a partir de diferentes referencias y
estudios de nuestro contexto que fueron presentados en la introducción teórica
de este trabajo, una mirada crítica a algunas de las afirmaciones y
contestaciones que surgen en los resultados anteriormente presentados en
esta investigación y que pueden ser analizados desde diferentes perspectivas,
nos interesa en este sentido ofrecer resultados de otras investigaciones que
puedan servir como contraste de los resultados aportados.
Así, cuando los profesores evalúan positivamente el éxito escolar como
el nivel de integración social de los inmigrantes desde una visión normalizada
con la que los profesores describen la integración de los inmigrantes, nos
surgen las posiciones del sociólogo Fernández Enguita (1996), cuando
advierte que este discurso de la igualdad que sostiene que el nuevo alumnado
está en la misma posición ante la cultura escolar y en la misma relación con
ella que el alumnado autóctono, oculta la incomodidad del profesorado por la
duda sobre un comportamiento, racista o etnocéntrico. En términos parecidos,
Terrén (2001) señala que este discurso que niega las desigualdades, revela la

160
influencia de lo que se considera políticamente correcto en el tratamiento
institucional de la diversidad cultural. Y al mismo tiempo delata la interiorización
de una impostura que tiende a alejar de la propia actividad profesional o de la
del centro educativo la responsabilidad sobre la sospecha de cualquier acción
discriminatoria.
Por otro lado, otras investigaciones (Ruiz Alonso y Franzé, 1996; Terrén,
2001) dirigidas a analizar como se produce el contacto intercultural en el
espacio educativo, presentan indicadores de cómo el fracaso escolar es
superior en alumnos inmigrantes y pueden crear dudas razonables sobre la
igualdad de oportunidades respecto al éxito y los resultados escolares que se
desprende de las opiniones que muestran los profesores cuando son
encuestados. En ellas, también se ha intentado examinar las posibilidades de
los alumnos inmigrantes de establecer relaciones de amistad y de colaboración
con sus colegas de aula. Y los resultados que se han obtenido muestran dudas
también sobre el discurso que sostienen los profesores entrevistados. Así, el
estudio de Terrén (2001) que analiza el encuentro interétnico cotidiano a partir
de las descripciones de los informantes, de observaciones no participantes y de
la sociometría en el interior de los grupos, revela que los alumnos inmigrantes
son los “menos elegidos”. Y subraya que en los procesos de negociación de
identidades y posiciones que se registran en las interacciones del aula, la
relación está definida por mecanismos de señalización de identidad que
siempre adquieren una estructura jerarquizada y dicotómica (nosotros/ los
otros) y en los que el conjunto de capacidades y actitudes asociadas con el
éxito escolar juegan un papel decisivo. En la misma línea, el análisis de Ruiz
Alonso y Franzé (1996) realizado a través de entrevistas y observación en el
aula, muestra que los alumnos autóctonos eran los alumnos “más nombrados y
más apreciados por sus colegas” pero no por un choque cultural sino porque
eran, en general, los que gozaban de un mayor estatus o prestigio académico:
es decir, tenían mayores oportunidades de éxito escolar y obtenían mayor
reconocimiento en la escuela. Ambos estudios muestran que los compromisos
afectivos y las solidaridades cotidianas siguen la pauta de los componentes
asociados al éxito académico tal y como también sucede en contextos
monoculturales.

161
Los profesores entrevistados consideran que es el idioma el
determinante del éxito escolar (obviando condiciones sociales, económicas y
jurídicas del colectivo de alumnos inmigrantes). Los análisis de Bourdieu (1990)
nos permiten entender que “el dominio del lenguaje” no es un problema de
competencia lingüística sino sociolingüística. La aceptabilidad definida
sociológicamente no consiste únicamente en el hecho de hablar correctamente
una lengua sino conocer las reglas inmanentes a una situación o mercado
lingüístico. El mercado lingüístico en este caso, el contexto escolar, hace
referencia a una situación social, oficial, ritualizada y jerarquizada que orienta y
valora la producción lingüística legítima.
Así, los profesores entrevistados no hacen referencia a la mera
competencia lingüística sino a un producto complejo de la relación entre una
competencia y un determinado mercado lingüístico, a una competencia en
situación, una competencia para un mercado concreto, que se distingue de una
competencia por el hecho de ser el producto de determinadas condiciones
sociales y por el hecho de no ser simplemente producción de un discurso sino
producción de un discurso ajustado a una situación, a un mercado o a un
campo. Es, por tanto, el habitus lingüístico lo que está en juego y determina el
éxito escolar y no la mera competencia lingüística. Y es precisamente de ese
habitus lingüístico (adaptado a las exigencias del contexto escolar y producto
de determinadas condiciones económicas, sociales y culturales) del que está
más alejada la población inmigrante.
De este modo, esta visión normalizada que minimiza o ignora los
determinantes socioeconómicos (2) (lo que cuestionaría el modelo educativo
vigente) corre el riesgo de tratar el problema del alumnado inmigrante como
una suma de casos académicos individuales que requieren mecanismos de
compensación exclusivamente académicos.
En algunos casos se apunta por la hipótesis de la discriminación cultural
para explicar el problema de la integración social de la población inmigrante y
podemos preguntarnos: Las dificultades de integración socioeducativa de la
población inmigrante ¿Revelan un conflicto cultural? ¿Ponen de manifiesto un
choque de culturas o diferentes posiciones socioeconómicas y legales?
Desde distintas posiciones, se crítica la hipótesis etno-cultural, es decir,
se critica la importancia que se ha dado a las diferencias culturales como causa

162
de los problemas de integración. Del mismo modo, diversas investigaciones en
torno a la inmigración, entre ellas esta que estamos presentado, subrayan que
la pertenencia étnica no es suficiente por sí sola para explicar las desiguales
trayectorias educativas, ya que los sectores sociales equivalentes de
autóctonos y de inmigrantes comparten situaciones semejantes. Los obstáculos
trascienden la cuestión cultural o de origen y son fruto de la precariedad
jurídica y laboral y estereotipia negativa con sus consecuencias en otros
ámbitos (salud, vivienda).
Así, la importancia que se concede a la hipótesis etno-cultural se ha
traducido en un pluralismo superficial (Torres, 2003) en el que se reconocen
algunos valores culturales pero se obvian las condiciones materiales de vida de
estos colectivos desfavorecidos, la génesis de su situación subordinada y
marginada, cosificando identidades. En esta línea, se incluirían también los
diversos programas y acciones interculturales que pretenden un diálogo entre
la cultura de origen y de acogida. Sin embargo, en ellos, la otra cultura queda
reducida a un conjunto de marcadores étnicos estereotipados: folklores,
rituales, fiestas… (Franzé,2000).
Estas políticas educativas interculturales si bien suponen un esfuerzo
por escapar del modelo asimilacionista en el que la institución escolar impone
una única lengua y cultura oficial, generando identidades culturales y
lingüísticamente homogéneas, dejan al margen la consideración de algunas de
las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación. Y no
cuestionan en qué grado los modelos productivos, la política social, cultural y
económica tienen responsabilidades en los procesos de discriminación.
Sin embargo, el sistema educativo debe contribuir a sacar a la luz
diferentes manifestaciones de discriminación no sólo la discriminación cultural
sino la discriminación legal, científica, social, cultural, económica, religiosa y
psicológica (Torres, 2003; cf. Moodley, 1999) De este modo, la cuestión que
surge en este punto sería ¿Es posible lograr un reconocimiento sin modificar la
redistribución de los recursos y las oportunidades?.

163
5. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN CON MADRES Y PADRES.

El grupo de discusión es una técnica de investigación social que trabaja


con el habla. Con ella se trata de reflejar la comprensión de la realidad a través
de la participación de diferentes actores que son seleccionados por su diversa
posición social. Formalmente es una entrevista grupal abierta entre personas
que reproducen la topología de la realidad social mediante su discurso y
opinión, y que muestran relaciones relevantes para el objeto de estudio
planteado. Esta técnica se diferencia de otras técnicas cualitativas, por que
facilita la re-construcción del sentido social en el seno de una situación
discursiva.

En nuestro estudio, el discurso social que nos interesa analizar es el


discurso de los padres de alumnos inmigrantes, conocer sus expectativas
respecto a la educación de sus hijos en el país de acogida, el valor proyectado
sobre la educación de sus hijos, cómo perciben la relación con la institución
escolar, el papel dado a la institución en la que depositan esas expectativas,
etc.

Cabe destacar que la participación en los distintos grupos de discusión


que se realizaron fue totalmente voluntaria, lo que ha supuesto múltiples
ventajas en el sentido que el discurso de los padres afloró sin necesidad de
forzar la obtención de información, pero a la vez esta cualidad –participación
voluntaria- tiene el inconveniente de limitarse a los padres implicados en la
educación de sus hijos y que tienen las suficientes habilidades de
comunicación que les permite enterarse del tema en cuestión.

En este sentido señalar que teniendo presente esta situación, se


organizaron los grupos de padres atendiendo a los niveles educativos de sus
hijos, con la intención de que compartieran los mismos intereses sobre la
escolarización de sus hijos (padres de alumnos de infantil, de primaria y de
secundaria en grupos separados), y un grupo específico con padres y madres
de habla no hispana, para identificar las dificultades enfrentadas tanto las
familias inmigrantes como los centros escolares cuando inician su relación, así
como para reconocer los mecanismos que utilizan para resolver esta barrera
inicial que constituye el desconocimiento de la lengua del interlocutor.

164
Asimismo, señalar que se realizó un quinto grupo de discusión con los
representantes del Consejo Escolar Municipal de Quart de Poblet, con la
finalidad de conocer la perspectiva de los representantes de cada una de las
asociaciones de padres y madres de alumnos (AMPA) respecto el fenómeno de
la inmigración y el papel de la comunidad educativa en la integración de las
familias inmigrantes.

5.1. LOS RESULTADOS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN. – QUART -

5.1.1. EL CENTRO EDUCATIVO: PROYECCIONES Y VALORACIONES

5.1.1.1. LA ACOGIDA AL CENTRO: VALORACIONES

De modo general la apreciación que tienen los padres de alumnos


inmigrantes es de que son recibidos bien, se muestran satisfechos y
agradecidos por el recibimiento, se les facilitó tanto por parte del ayuntamiento
como por parte de los profesores la integración en los centros educativos,
podemos, a partir de sus aportaciones, concluir que de modo general la
escolarización no presenta problemas de orden sustantivo si bien en
posteriores matizaciones veremos elementos susceptibles de mejora.
“Ha sido muy bien acogido y estoy muy contenta con la profesora que le ha
tocado”.
“Nosotros llegamos de Argentina el año pasado, mis hijos
entraron en el segundo cuatrimestre del año pasado, entró uno a primero
y la otra a tercero. No he tenido ningún problema. Se centraron, se
adaptaron rápido, sin ningún problema, ni con los compañeros ni con los
profesores”.

“yo no me puedo quejar ni con el ayuntamiento ni aquí”.

“a mí me enseñaron todo el colegio e inclusive el aula también,


todas las instalaciones, lo hacen, lo que no hacen, todo sí. Y el nuevo,
me enseñaron el sitio de la dirección, el AMPA, que esta todo ahí mismo
y ya está, la clase es esta y aquí hay que recoger al niño y aquí está el
horario”.

“Si están bastante bien ellos, se están integrando, muy


adaptados... bien, hablan mucho acá en el colegio”.

165
“Pero en principio a mí me facilitaron medios de integración con
respecto al colegio, tanto en el primer colegio donde estuvo, como en
donde está ahora. Pues el profesor de integración muy bien, me han
adaptado muy bien.”

Si bien como hemos descrito anteriormente se muestran satisfechos del


modo en que se ha resuelto el tema de la matriculación, el modo en que han
conocido tanto el centro como al profesorado, se transmite una sensación de
frialdad. Los elementos de proximidad no son muy explícitos en facilitar un
conocimiento del centro, del espacio del aula donde sus hijos van a estar, todo
parece mecánico y distante, la figura del profesor aparece de forma esporádica
y poco afectiva, situación que desconcierta a los padres, teniendo en cuenta el
gran cambio que supone para ellos dejar a sus hijos en un contexto nuevo y
desconocido.

“Ese tipo de acogida no”.

“La verdad es que no. No sé si suelen hacer eso. Si enseñan a


donde va, simplemente a mí me dijeron eso, pues va a tal curso, tiene
que hacer una fila ahí. Pues nada a la fila. Pues claro ya después va
transcurriendo el tiempo y tu te metes a saber en que parte está, a
donde lo han sentado, o en las reuniones que hacen de padres tus ves
cual es la fila. Bueno en resumen la verdad es que a mí me dijeron ahí,
pues nada, ahí y ya”.

“me chocó un poco es que pensé que el primer día íbamos a tener
la oportunidad de conocer el colegio y que la directora se iba a dirigir no
tanto a los adultos, sino a los niños de una manera más afectuosa.”

“Vino el primer día, se presentó un minuto y cuando estábamos


escribiendo....”

“Aquí nos recibieron muy bien los chicos, los ubicaron en los años
que iban. Para el lugar, simplemente se presentó el director, su tutora y
nada más, lo miramos así de vista,”…

Otro de los aspectos de interés vinculado a la recepción, es el papel del


departamento de educación del ayuntamiento como facilitador de información y
de la matriculación, de este modo aprovechar los primeros contactos de los

166
padres con el departamento de educación debe rentabilizarse teniendo un
protocolo tanto de toma de datos como de posibles acciones, ya que una vez
matriculados “normalizados” los hijos, los padres suelen desaparecer de la
escena, siendo difícil mantener contacto con ellos de forma regular.

“A nosotros nos ayudó una señorita acá de educación, cuando


llegamos estuvimos averiguando allá y la señorita trató de colocarlos en
el salón”.

“Nosotros llegamos del Uruguay el año pasado y por ejemplo en


cuanto a la información y al papeleo, no hubo dificultad, aquí se coordina
con la administración "aquí todo se hace así". Inclusive tuvimos
oportunidad de pedir una ayuda para libros, pero si se informó.”

Finalmente resaltar que los padres señalan haber tenido algún pequeño
problema los primeros días, justificando que es cosa de niños y que no reviste
mayor problema. De este modo la extrañeza de los nombres, de las
expresiones, etc. pronto se normalizan. De todos modos ser conscientes de
que estos primeros momentos son muy importantes para evitar traumas
innecesarios, debería ser un objetivo de los centros docentes, que deberían
preparar la recepción a nivel de aula de modo más afectivo para con los recién
llegados.

“Bueno los primeros días, el primer año algunos chiquillos recibieron


de mala manera a mi hijo y llegaron llorando, pero ahora ya no”.

“Siempre es con los chiquillos, pero con las niñas es más tranquila la
cosa. Yo tengo dos en infantil....es más movido, la niña tiene amigas no
tiene problema y habla con ellos”.

5.1.2. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA INTEGRACIÓN.

Los padres manifiestan cierta inquietud en relación al grado de


integración de sus hijos en la escuela, y demandan al tutor una labor de
contacto y seguimiento mayor. Son conscientes de las posibles dificultades que
pueden tener sus hijos en la relación con el resto de compañeros y, confían en
que el tutor es conocedor, de primera mano, de lo que sucede en el centro y en
aula y que mediará en los posibles conflictos, al mismo tiempo reclaman una
mayor coordinación del tutor con las familias para eliminar inquietudes y

167
orientar a los padres en el difícil proceso de situar a sus hijos en un contexto no
siempre fácil.

“Que como se puede lograr esto? Yo creo que en reuniones de


padre, con los tutores, con los extranjeros. Hablar con los tutores de
cada año, para ver que situación se presenta en cada aula. Yo no
conozco al tutor, yo le pregunto a mi hija todo el tiempo como está, pero
sé que ella no me va a comentar nada, porque ella es muy cerrada. Yo
le digo "no te dicen nada" y ella me dice "no mamá". Lo único que me
dicen es que yo digo yo (cho), pero no te hacen sentir mal? "no, no para
nada". Pero yo no lo sé, no se si eso ha pasado a lo mejor ella por
vergüenza no me lo dice. Pero yo creo que el tutor es la persona
indicada para decirme, cómo esta la nena en el aula, pero yo no lo
conozco”.

“El tutor es el nexo que tenemos nosotros para informarnos, eso


es ser tutor, mas allá yo creo que el tutor tiene la obligación de eso.
Nosotros no podemos preguntarle a nuestros hijos ¿Y como te fue?,
¿Hiciste amigos?, hay cosas que él no puede contar. El tutor lo ve y lo
puede decir, entonces debemos acercarnos un poco más padres y
tutores”.

5.1.3. LAS RELACIONES CON EL PROFESORADO.

Las manifestaciones de los padres en relación a la comunicación que


tienen con el profesorado se refieren a aspectos poco significativos, se
circunscriben a temas cotidianos, estas comunicaciones no suelen ser muy
frecuentes, demandándose como se describe en otros apartados, la necesidad
de mayor comunicación sobre aspectos más sensibles relacionados con la
integración, nuevamente aparece la sensación de distancia y frialdad.

“A veces los profesores hablan con los padres acerca de que los niños
deben venir limpios y que hay niños que vienen a la escuela sucios. Todo eso
le avisan a los padres”.

5.1.4. PROBLEMAS DEL CENTRO EDUCATIVO DESDE LA MIRADA DE LOS


PADRES.

168
Los padres manifiestan interés por diferentes aspectos de la vida de los
centros, demostrando falta de información y desconexión con la realidad que
les preocupa pero de la que son desconocedores, las noticias que les llegan
están mediatizadas por la información que les dan sus hijos, lo que les produce
preocupación y temor ante la incapacidad de conocer por informaciones de los
propios profesores la vida real del centro. De este modo se construyen
imágenes distorsionadas que en nada ayudan a una proyección real del centro
en la comunidad, sometiendo a los padres a tensiones innecesarias y
preocupaciones que de ser clarificadas convenientemente por el centro se
desmitificarían convenientemente.

“Yo cambiaria lo de los servicios, me ha dicho mi hijo que no hay


papel higiénico, me ha dicho también otras cosas más.... yo quiero
cambiar...”.

“El otro día por ejemplo me enteré que un chico amenazó a una
compañera con una navaja, entonces "me interesa saber cómo ese niño
entró esa navaja aquí?" , "¿cómo no vio nadie que había entrado una
navaja aquí?. Entonces eso no se puede quedar así, a partir de ahí hay
que hacerle un seguimiento a ese niño, hay que hacer un trabajo con él,
hay que estar detrás de él. Ese tipo de cosas si me preocupa.”

169
5.1.5. LA RIGIDEZ DEL SISTEMA EDUCATIVO.

En ocasiones los padres entienden que las particularidades de su


situación no son contempladas por el sistema educativo, que no entiende de
casuísticas y trata a todos por igual, de este modo se sienten perjudicados,
sumándose a su particularidad dificultad como inmigrantes, las condiciones
excesivas de un sistema educativo rígido y poco adaptado a las nuevas
situaciones de los alumnos.

·”Entramos a la mitad de año, tuvo dos exámenes en uno se sacó ocho y


en el otro diez y le pusieron seis en el boletín y le dije…. no le da la nota, por
que ¿ son tres no? si pero como el profesor me dijo que como en la otra no
estuve me tenía que calificar con cero y entonces tiene que promediarme estas
tres notas. Y la niña se sintió remal. ¿Por que me promedió si yo estudie en la
colonia y acá no estuve?”

5.1.6. LA EDUCACIÓN COMO PROYECCIÓN SOCIAL.

La educación de los inmigrantes, se nos presenta como un factor de


estabilidad familiar y un proyecto de futuro que vincula a los padres a un
proyecto de futuro. Desde el momento que los hijos presentan cierta estabilidad
en la escuela, los padres se manifiestan seguros y con posibilidad de seguir
profundizando en otras parcelas de la integración. Podemos considerar que la
escuela constituye un factor esencial para alcanzar la seguridad en la
integración.

“Si por eso estoy aquí y por eso trabajo para ayudarlos a ellos. Si desde
que estaban chiquitines y luego a los dieciséis o diecisiete años venimos
ayudando para que estudien en el colegio.”

5.1.7. VALORACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

La satisfacción por el sistema educativo es ampliamente manifestada por


nuestros entrevistados que, desde diferentes posiciones consideran la escuela
con alto grado de interés.

La primera valoración se refiere a la escuela como servicio que facilita


un cuidado y atención que les permite dedicarse de forma segura al trabajo, sin
tener que preocuparse de sus hijos durante un periodo prolongado de tiempo,

170
de este modo tanto a lo que se refiere a la atención recibida por los profesores
como a lo que se refiere al servicio de comedor, los padres se muestran
satisfechos.

“Como nosotros vamos a trabajar a mí me viene mejor así, por que


si él está ahí en el colegio con el profesor sabemos que él le cuida
mucho y por eso nosotros podemos ir a trabajar. Como dice la señora
no, ella porque no trabaja y puede dedicarle tiempo al hijo, nosotros no
podemos prepararle la comida, ella sí, entonces como estaba diciendo
que fueran a comer en casa como en su país, eso era allá, aquí es otra
cosa”.

Por otro lado los padres manifiestan su satisfacción por el nivel


académico y los modos en que sus hijos desarrollan la actividad, no mostrando
diferencias entre el sistema educativo de sus países de origen y el sistema
español. Demostrando no solo que valoran la escuela, sino que se
comprometen en el apoyo a sus hijos, reforzándolos en las tareas que tienen
que realizar fuera de la escuela.

“No, es igual que en mi país, cuando ellos llegan a casa si tienen


más para estudiar.”

“Ellos tienen varias libretas donde trabajan en el colegio, les


enseñan bastante, por eso yo estoy contento.”

“yo estoy muy contenta como van. Claro que aquí en casa se les
refuerza un poco más y dan resultado. Me siento satisfecha de cómo
va.”

La escuela se aprecia por su organización y alto nivel de control de los


procesos formativos que en ella se desarrollan, si bien se considera que la
escuela debería comprometerse más con la formación deportiva, se tiene la
impresión por las afirmaciones de nuestros entrevistados que, la imagen que
tienen los padres de la escuela, se centra en los aspectos disciplinares,
olvidando para la deseada formación integral de los alumnos los aspectos
deportivos.

“Al contrario, yo estoy impresionada de ver lo organizada que


están, como funciona. Los que están en quinto año, les dan un tiempo

171
en la clase para que preparen sus exámenes, para profundizar y
preparar un tema que no se va a ver en clase, o que tengan que buscar
fuera de clase. Ahora, lo que yo si solicitaría es que hayan mas
actividades de deportividad, pediría por ejemplo curso de natación”.

“Yo veo que el deporte en la escuela no lo tienen como una meta.”

Finalmente señalar que los padres son conscientes de la posibilidad de


desfases entre los niveles generales demandados por la escuela y la capacidad
de respuesta de sus hijos a esos niveles, pero lejos de criticar a la escuela
focalizan el problema en sus hijos que, deben esforzarse más para cubrir las
expectativas.

“Bueno por lo que les enseñan a mi hijo me parece un nivel muy


bien, lo que sucede es que es él lo tiene un poco... el que no responde al
nivel.”

5.1.8. EL IDIOMA VALENCIANO COMO PROBLEMA AÑADIDO.

El primer problema que aparece cuando hablamos del valenciano como


lengua obligada en la escuela es la percepción de que hay una asimetría en los
grupos, los grupos de castellano están más masificados que los de valenciano,
de este modo cuando la escuela se encuentra con la imperiosa necesidad de
escolarizar a algún alumno, si el grupo que le corresponde por lengua está
completo, se realiza la matricula en el otro, de este modo a la dificultad se le
añade la desmotivación, viviéndose por parte de los padres del grupo afectado
la nueva incorporación como una agresión a sus intereses, ya que la atención
requerida para cubrir las carencias que presentan en el lenguaje, supone un
freno para la marcha de la clase que tiene un nivel competencial en el
valenciano consolidado.

“Yo este año, yo es que no he podido, no con inmigrantes sino con


niños gitanos, pero que a lo mejor son inmigrantes por las
circunstancias, porque en una clase de idioma valenciano, pues como la
de castellano estaba llena con 26 alumnos y la de valenciano solamente
tenia 11 y este año he tenido tres niños gitanos que eran castellano
parlantes y al principio yo hablaba con los padres y ellos decían que
estos niños frenaban el avance del resto. A veces se intenta que los

172
niños aprendan el valenciano lo más pronto posible, pero ellos no
entienden no por lo que sean distintos, les convienen sacarlos de ahí.
Yo creo que si son rusos y no gitanos explotamos un poco más su
origen”.

El malestar de los padres por la obligatoriedad de cursar ciertas materias


en valenciano es patente, consideran que influye negativamente en su
rendimiento general. Consideran que debería ser el sistema un poco más
flexible con su realidad de sujetos desconocedores de la lengua, para que no
se sintieran en inferioridad de condiciones en relación al resto de compañeros,
que ya han tenido un periodo anterior de experiencias en valenciano. De este
modo la satisfacción general por la escuela se ve empañada por los problemas
en el valenciano.

“Mi nena está muy contenta en el colegio pero hay un


inconveniente y es que a mí me parece que a ella la traba que es el
problema del valenciano”

“Ella está estudiando valenciano pero por ahí le cuesta más


aprender esas materias, porque es un idioma que por más que sea
parecido al español a ella le cuesta. Mi hija se siente frustrada en ese
aspecto, porque ella quiere dar todo ya. Entonces el tema del
valenciano, yo creo que a lo mejor deberían de ser un poco más flexibles
o sea con respecto a los chicos que no lo hablan”.

“Por mi parte a mi hija como es la primera vez no le han exigido,


pero sin embargo ella casi a diario está con la cuestión del idioma
valenciano. También le enseñan el valenciano, también le dan clase a la
gente ecuatoriana. Ella está sufriendo, yo creo que ellos la tratan de
ayudar.”

“sí tengo pataleo, digo yo así es, con la niña con la grande como
he dicho la chica ha tenido cursos y hay materias en la que le exigen
que sea en valenciano, entonces se le ha metido susto a la niña, hay
veces en que le mandan trabajos que son en valenciano y si no sabe
todavía escribir algunas palabras ¿como va a poder hacerlo?. Entonces
eso es lo que lleva mal la chica.”

173
“Yo vengo de Rumania, tengo una hija de diez años, a ella le
gusta mucho el colegio, los profesores están contentos con ella, ella
tiene dificultad con el idioma valenciano,…”

Se reconoce la necesidad de estudiar el valenciano, si bien se estima


que no debería ser tenido en cuenta para las calificaciones, dar más tiempo
para tener competencia en el idioma y que no influya en el rendimiento escolar
para que los intereses de los alumnos no se vean perjudicados.

“Yo tengo dos chicos ellos lo van cogiendo poco a poco. De igual
manera yo entiendo que ellos no lo van a cualificar. Yo creo que no va a
ser tomado muy en cuenta el valenciano. Pero de igual manera perjudica
los intereses de los estudiantes al hacer eso. Pero eso no justifica de
que no sigan estudiando esa materia, en eso estoy de acuerdo.”

Por otro lado los padres manifiestan su satisfacción por aprender el


valenciano, aunque reconocen estar más preparados para ayudar a sus hijos
en castellano, no se posicionan de forma reactiva en contra del valenciano que
lo consideran con el mismo nivel de dificultad que el castellano, incluso
reconociendo las raíces latinas comunes como elemento facilitador.

“Yo estoy muy contento, muy contento de la escuela aquí. Lo que


veo es un poco de problema del idioma Valenciano. En valenciano no
puedo explicar perfectamente bien, es castellano más o menos, poco a
poco yo aprendo, yo estoy contento aquí y por eso he venido a la
reunión”.

“El rumano es latino pero hay diferencia en el idioma, hay muchas


palabras extranjeras pero hay también algunas palabras parecidas al
valenciano, es por lo que está lo latino, por eso es. Por eso aprender el
idioma español no pasa nada, a mí me parece muy fácil.”

“A ella le va más o menos con el idioma valenciano. Me alegro


mucho estamos aprendiendo”

Es interesante resaltar la incomprensión de lo que supone una


comunidad bilingüe, en la que el predominio del castellano no debe suponer
negar la posibilidad del castellano, en este sentido los padres entrevistados
demuestran un falta de información sobre las características diferenciales de la

174
comunidad valenciana, lo que supone al tiempo una incapacidad de acceder a
procesos conscientes de integración comunitaria.

“Hay gente de aquí mismo que no saben el valenciano, conmigo


trabajan muchos que no le saben, yo les pregunto; ¿no saben?. En mi
país no se habla nada de castellano o valenciano, se habla el rumano,
hay gente que habla ruso o español.”

Finalmente señalar que los padres reconocen que el valenciano es un


problema mayor con los hijos mayores que con los pequeños ya que el
esfuerzo de actualización que deben hacer estos supone trabas en materias
instrumentales, por el contrario los pequeños van accediendo al idioma de
forma natural y progresiva.

“Yo el valenciano lo entiendo, pero hablar no me da para mucho, yo


entiendo bien lo que dice la gente. A mi hijo, a él le gusta, lo coge,
escucha las canciones y se le va quedando y hay cosas que me
pregunta, que si yo sé se le digo como es. Pero en cambio mi hijo mayor
por ser como es no se integra, no le gusta, siempre tiene problemas con
el valenciano y con los otros también.”

5.1.9. EL IDIOMA COMO PROBLEMA: PRINCIPALES MANIFESTACIONES.

Cuando se refieren al idioma, su mayor o menor control se vincula a la


capacidad y preparación para el desarrollo de actividades, su falta de
competencia lingüística se vincula por lo tanto a una falta de preparación y a un
problema a solucionar.

“El idioma es vital para que ellos por ejemplo con el idioma
puedan ser un poco más preparados.”

175
5.1.10. LOS PROCESOS DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN.

Dos son las proyecciones de los padres cuando se refieren al tutor, en


primer lugar encontramos las referencias al tutor como aquel compañero de
curso que se hace cargo de introducirlo en los primeros días de escolarización
y que por las manifestaciones de los padres suele ser un proceso voluntario en
el que no faltan las manifestaciones de solidaridad entre iguales. De este modo
la integración de los alumnos inmigrantes en la escuela no es vista como
problemática ya que la buena voluntad de recepción y ayuda por parte de los
compañeros es manifiesta, considerando que esto mismo no sucede en la
población adulta, en donde supuestamente las muestras de solidaridad son
más bien escasas.

“los chicos siempre están dispuestos a ayudar en aquello de


cuando se recibe a la familia y se les enseña toda la mecánica del
colegio , cuando se les muestra las instalaciones del colegio llega el
momento en que hay que conducir al chico al aula, entonces está
establecido en el protocolo que durante los primeros días las primeras
semanas está un compañero tutor para introducirlo en el colegio,
entonces yo al principio dije bueno ya había empezado el colegio, era el
mes de octubre, llega una chica de Colombia a la clase, hicimos como
actividad que después de la presentación dijera de donde venía. Y luego
solicitamos un tutor y todos los chicos de la tarde sin excepción querían
ser tutores, entonces tuvimos que tener cinco tutores porque todos
querían anotarse. Entonces que« los problemas de la inmigración? no,
los problemas los tenemos los mayores.”

En segundo lugar encontramos las manifestaciones referidas al tutor


profesor que, desde la visión de los padres es el pilar de la integración del niño
en el ambiente escolar, las inquietudes, los temores de los padres frente a
tener que dejar a sus hijos en un ambiente desconocido les hace proyectar en
el tutor la figura del padre cuidador y protector.

“Prácticamente el tutor aquí hace un papel bastante fundamental,


hace la función de su padre”.

176
5.1.11. LOS VALORES EDUCATIVOS DE LA ESCUELA.

Cuando los padres se proyectan en la escuela ideal, vemos que realizan


una mirada al pasado, a valores que en su momento eran comunes y que da la
sensación que se han perdido. Una escuela para la vida, para la solidaridad y
el respeto mutuo, resultando significativo que, en esta proyección, no
aparezcan temas de contenido académico disciplinar y sí valores sociales,
como educar para la participación, la igualdad, la no competitividad o la
coeducación.

“Bueno por ejemplo para mi, pensando en mi hijo, me gustaría


que tuviera una buena formación en todos los sentidos. Bueno yo se que
una cosa compensa la otra, pero que haya más fundamento en lo que es
la vida en sí, respetarse, no tener envidias, intentar compartir, los valores
que un día nos enseñaron.”

“yo creo que la escuela debe ser una escuela más participativa.”

“Yo creo que la escuela debe educar en todos los niveles en


valores, en igualdad y no sexista, y por desgracia algunos seres
humanos estamos haciendo lo contrario. Por ejemplo hay padres que
cuando les compran los juegos a los chiquillos, lo primero que les
compran son los juguetes para competir y ya estamos desde chiquillos
compitiendo”…

5.1.12. LA VALORACIÓN DE LAS RELACIONES CON EL CENTRO.

La valoración que los padres hacen de las relaciones con el centro como
es evidente está en función de su experiencia personal, si bien podemos hacer
dos grupos de valoraciones; por un lado tenemos a los padres que tienen
escolarizados a sus hijos en la educación infantil y/o primaria, que manifiestan
su satisfacción por el trato y la atención que reciben por parte del profesorado.

“Muy bien hasta ahora yo no he tenido problemas con ellos y


siempre que tengo algo para pedirles ellos siempre me atienden muy
bien.”

“Mis hijos entraron aquí pequeños y doy gracias a esos profesores


de parte de la familia. Cuando no entiendes ellos te explican, porque

177
cuando yo entré por primera vez no hablaba y había personas que te
ayudan para que uno pueda entender, hay muchos que te explican
todo.”

“Estoy muy bien, te atienden muy bien.”

En segundo lugar encontramos manifestaciones más críticas,


fundamentalmente cuando sus hijos están escolarizados en el instituto. Los
padres expresan su descontento tanto por el desconocimiento del centro como
por el desconocimiento de los profesores o de los tutores de sus hijos.
Demandando mayor flexibilidad que les permita acceder al tutor en momentos
distintos a los estrictamente señalados en el horario que se interpreta como
insuficiente.

“Prácticamente a mi no me dejaron entrar, claro que uno viene


también tratando de ellos pobrecitos no sufran que se puedan contener
de la mejor manera y ¿cómo dejarlos al libre albedrío? Siendo
inmigrantes es muy duro para ellos que son pequeños. Yo por ejemplo al
tutor no lo conozco también.”

“Es que uno por ejemplo a los profesores no los conoce tampoco.
Yo hablo por ejemplo a mi hijo y dice que le han puesto a un tutor, igual
a los demás le han puesto ahí a personas que no los conocen.”

“Si, si tiene asignado una hora para atender a los padres aquí en
el instituto, para decir como los chicos tratan de desenvolverse. Pero al
mismo tiempo deben de tener un tiempo para que los padres que
quieran...”

Los padres comparan los distintos niveles educativos y ven una clara
diferencia entre el colegio y el instituto, les da la impresión que en el instituto
los padres se invisibilizan, ya no cuentan, el trato que se les da a los alumnos
en el instituto, haciéndoles totalmente responsables de su situación, no
corresponde a la sensación de los padres de falta de madurez para tanta
responsabilidad.

“Yo sigo insistiendo, porque yo a mi hijo lo veo en todo diferente a


mi hija, porque a mi hijo en cada momento baja una nota que si esto que
si esto otro, pero de la chiquilla no me entero de nada, porque igual que

178
si mandaron alguna nota a ella se le olvida. Yo veo que a los padres no
le bajan nada, no estamos para nada ahí.”

5.1.13. LA COMPARACIÓN ENTRE SISTEMAS EDUCATIVOS.

El grado de información ofrecido en este apartado es muy genérico, lo


que demuestra el poco conocimiento que los padres tienen del sistema
educativo, valoran tópicos poco elaborados, si bien sus manifestaciones nos
indican lo que para ellos resulta significativo de las diferencias.

Algunas manifestaciones expresan que no existen diferencias entre la


escolarización de sus países y la de aquí, centrando la apreciación en la
similitud del sistema de evaluación.

“En ese sentido sí. Si porque prácticamente evalúan igual, aquí se


califica hasta diez entonces les da igual.”

“No hay diferencia, todo igual.”

Los padres que manifiestan que sí existen diferencias lo argumentan


señalando que en sus países de origen el sistema educativo es más duro, se
comienza más temprano, hay más deberes por lo que se aprende más, los
deberes son más complejos y más costosos de realizar, hay aprendizajes que
se inician antes en el tiempo.

“Este año que sé más, he hablado más con ellos los unos con los
otros. Porque en mi país no es así, los niños se tienen que acostar
pronto y se levantan pronto.”

“Sí, unas cosas. A los niños en nuestras escuelas les ponen más
deberes para hacer en la casa, para que aprendan más.”

“Aquí hay deberes que resultan muy rápidos poderlos hacer, en


nuestro país hay que escribir más, buscar en los libros. Los niños
aprenden las tablas de multiplicar muy pronto, a los seis años ya saben
leer y hacer sumas también.”

Por otro lado algunas de las diferencias se vinculan a la estabilidad del


sistema educativo español frente a la alta inestabilidad de los sistemas de
educación pública de sus países de origen. De algún modo se vincula la

179
estabilidad del sistema educativo con la estabilidad/inestabilidad de los
sistemas políticos e institucionales.

“Una diferencia grande muy grande, primero en mi país estáis en


un colegio público del gobierno y de los nueve meses que
supuestamente debes estar estudiando solo estudias tres meses y
pasas seis meses en huelga. Bueno eso aquí ni de broma.”

“Si debe haber, pero no té enteras porque los niños entran a


clase y los atienden... y tu no té enteras. En cambio allí en el Ecuador
es que yo tengo una sobrina en el colegio y tuve que decirle a mi
hermana "yo le prometo mandarle para que la ponga en un colegio
pagado, para que por lo menos todos los días del año lectivo estudie,
por que de otra manera es imposible”.

5.1.14. LA EDUCACIÓN COMO FACILITADOR DE LA INTEGRACIÓN.

De modo general se relaciona la educación con variables de integración,


bien sea por las amistades que se consiguen en la escuela o por lo que supone
de facilitación de las relaciones interpersonales. Los padres entrevistados ven
positivo el proceso de aprendizaje del idioma, ya que les facilita las relaciones
con los españoles, apareciendo este factor como un síntoma de normalidad y
de integración. Mostrando interés y participación en el proceso que siguen sus
hijos.

“Yo solo tengo ésta y no tiene problemas, tiene muchas amigas”.

“Ellos aprenden muy rápido, ellos me enseñan a mí. Ahora están


hablando muy bien el español, pues ellos hablan con los profesores y
también con españoles”.

“Mi hijo pequeño aprende muy rápido el castellano y me dice


"mama, esto es así", " esto significa esto", siempre que aprende algo
nuevo”.

El hecho de que sus hijos estén escolarizados, es visto como un factor


de estabilidad que les hace proyectarse en un futuro, el estudio ancla en el
territorio y posibilita una visión de futuro con confianza.

180
“Al principio es más difícil. Cuando uno quiere ir a trabajar siempre
te preguntan "¿Tienes papeles?" Ahora ya mis hijos están estudiando.”

“No a mí me gustaría quedarme aquí, los hijos ya están


estudiando aquí.”

5.1.15. EL CONTENIDO CURRICULAR COMO MECANISMO DE


ASIMILACIÓN.

En mayor o menor medida, los padres perciben que el currículum sobre


el que sustenta la educación de sus hijos, está excesivamente centrado en la
realidad española y en su contexto inmediato. Por sus manifestaciones se
desprende que un currículum eurocéntrico es negativo para los hijos de los
inmigrantes, que van perdiendo sus raíces, siendo asimilados por el nuevo
contexto cultural que desconoce e ignora totalmente el origen del inmigrante.
En cierta medida podemos considerar que de no abrir el currículum al
conocimiento de cuestiones generales como localización, folklore, costumbres,
en definitiva la cultura del país de origen, estaremos propiciando un camino sin
posibilidad retorno.

“Me encantaría que sepa algo de geografía universal, solo de


España nada más no es bueno.”

“En nuestro país se estudia de todo, geografía de Alemania,


española, italiana. Es bueno que también estudien nuestro país.
Tenemos poco, pero también tenemos.”

“Yo me he dado cuenta que en mi país enseñan América del


Norte, Europa y aquí solo Europa y a América no. Por ejemplo si a mi
hija le preguntan cuál es la capital del Ecuador yo sé que mi hija no va
saber contestar. O sea a mí me gustaría que facilitaran eso...bueno eso
también depende de mí.”

“Algo para conocer, por ejemplo como en el mapamundi, un día


una niña le preguntó a mi hija "donde queda tu país, donde vives tu?" y
mi hija le dice "en el Ecuador" y la niña continua preguntando " dónde
queda eso?" . Bueno no respondió, porque no conocen de donde son. O
sea mi niña viene después y me pregunta "¿mami, donde queda el

181
Ecuador?", y yo cojo el mapa y le digo "aquí" claro esto hay que
indicarlo. Las costumbres, lo típico.”

5.2. PRINCIPALES PROBLEMAS MANIFESTADOS.

5.2.1. PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN.

El principal problema para poder comunicarse es el idioma, sin dominar


el idioma español los inmigrantes no pueden relacionarse, al tiempo que resulta
imposible explicar el funcionamiento, los derechos o los deberes de los padres.
El problema de la comunicación aparece como central en el proceso de
integración de los padres inmigrantes y un tema al que hay que dar prioridad en
el trabajo de normalización de los padres.

“yo pienso que sí, sino no se puede relacionar "cómo vas a


poderles explicar las cosas."

“Lo que comentáis creo que es algo ideal, lo que ocurre es que hay
un problema de idioma, por ejemplo como haces para comunicarte con un
Rumano o un Ucraniano, para ver como se enteran.”

5.2.2. PROBLEMAS ECONÓMICOS.

Como se desprende de las manifestaciones de nuestros entrevistados,


el principal problema económico se refiere a la compra de libros y materiales
escolares para sus hijos, frente a esta situación, se ponen en funcionamiento
diferentes estrategias la mayoría basadas en procesos de autoayuda y
solidaridad que parten o bien de la propia escuela recuperando libros usados,
facilitando el profesor fotocopias o, acudiendo a otros compañeros para el
préstamo. Estas situaciones son muy criticadas por los padres que consideran
necesario un sistema de ayudas para que sus hijos no estén en desventaja en
relación a los que si pueden adquirir los materiales escolares.

“inclusive con los libros que se recogen el año pasado se recogen


libros para dárselos a los inmigrantes y entonces a veces hay personas
que hacen los gastos para los libros y dicen "pero bueno, pero si son
libros usados". Pero buenos esos son para dárselos a inmigrantes.”

“Hay problemas para que tengan en donde coger la actividad que


das, por ejemplo esta chica que vino, la colombiana, no tenía capacidad

182
de compra para los materiales y bueno para eso no hay, eso pasa con
los libros.”

“El trato con el profesor ha sido muy bueno siempre, sobre todo
para las fotocopias de los libros, porque tuvimos problemas para
comprarlos.”

“Mi hijo tiene un amigo que estaba hasta tres días o cuatro
prestando un libro, entonces yo digo ¡Cómo un niño sin libro puede estar
estudiando? Así tiene mucha dificultad para estar en el colegio... yo le
pediría mas ayudas para los niños que lo necesitan”.

“A mi no me gusta como funciona la ayuda para libros, porque yo


tengo mucho problema para comprar los libros. Porque como son muy
caros yo no tengo con que comprar. La profesora cuando me ve me
dice: "tú deberías esperar para pagarlo poco a poco, por que no lo
puedes comprar".

“Enciclopedia, enciclopedia, sí eso. Eso lo necesitan mucho mis


hijos, pues les toca ir a la biblioteca, porque no tienen en casa libros
donde puedan hacer las tareas. Sí como libros de consulta. A ellos a
veces les toca salir a casa de otros niños para hacer las tareas de
consulta”.

“en cuestión de las ayudas que den ayudas para libros, para el
comedor, así”.

Finalmente, podemos resumir las manifestaciones de los padres en


cuanto a la percepción de su situación económica problemática, señalando que
es como si de pronto se dieran cuanta de los que significa vivir en un sistema
capitalista, su realidad ha cambiado radicalmente, el sistema de referencia de
procedencia, con carencia de productos y servicios de golpe a cambiado, todo
esta al alcance de la mano, se necesita de todo lo que el mercado ofrece pero,
al mismo tiempo, se descubre el alto precio que hay que pagar por vivir en un
sistema en donde tanto tienes tanto vales, máxime cuando sus vidas
comienzan prácticamente de cero, teniendo que construir una vida en el vacío
de apoyos relacionales y materiales y donde su única posesión es su trabajo.
De este modo, se vincula su situación de dificultad a la precariedad con la que

183
comienzan su ciclo vital, la normalidad se conseguirá cuando normalicen entre
otras parcelas de su vida la parcela económica.

“A mí me gustaría que nosotros podamos tener un piso para


estarnos aquí, porque todos tenemos ese problema, tenemos que trabajar
once horas o doce horas para poder conseguir algo, así es muy difícil.”

“Porque tienes además que pagar otras cosas de la escuela, de los


niños y para todo tu no tienes. Esto es un problema, porque para todo se
necesita dinero.”

5.2.3. PROBLEMAS DE INSOLIDARIDAD.

La nueva realidad de los centros educativos debe hacer repensar el


sistema de ayudas y, el modo en que se accede a estas. El actual sistema
propicia agravios comparativos y problemas de insolidaridad frente a una
realidad no explicada y, que en mayor o menor medida está afectando a los
tradicionales receptores de ayudas que, ven como quedan desplazados por
otros sujetos con más y nuevas carencias que acaparan los escasos recursos
sociales.

Publicitar el modo de acceder a las ayudas, democratizar el modo de


acceder a estas y, descentralizar la toma de decisiones aparecen como
algunas de las propuestas para desmitificar un tema tan controvertido como el
reparto de la escasez.

El tema de las becas es un tema muy sensible, que puede provocar


movimientos de rechazo hacia los colectivos que son favorecidos frente a los
que son supuestamente han salido perjudicados en el reparto. Resulta muy
complejo de explicar la solidaridad cuando uno se ve perjudicado en sus
intereses, sobre todo cuando las condiciones objetivas por las que
tradicionalmente se accedía a la ayuda no han cambiado, pero que con los
nuevos criterios se queda desplazado, al entrar sujetos con más y nuevas
necesidades, incidiendo en el problema cuando los nuevos sujetos pueden ser
agrupados en un colectivo: si antes teníamos la construcción social de la
imagen de los gitanos como acaparadores de las ayudas, ahora tenemos a los
inmigrantes, nuevo colectivo a estigmatizar y culpabilizar de nuestros males.

184
“Pero claro que nos planteamos que puede haber algunos
padres que se comparen [¿por que a ellos se les paga y a mi no?] y
que además hayan personas poco solidarias que teniendo pretendan
que se lo paguen. Pero eso se debe estudiar a través de una comisión
conformada por los padres y el colegio para cuando se empiece a
gestionar no se den esos casos de esas personas así.”

“Bueno comentario siempre hay, siempre hay comentario del


típico o la típica,.." [..] “¡Ah! Todo es siempre para ellos y nosotros
qué."

“Por ejemplo estando allí en la cola esperando que llegue el turno


para entrar con mi niño llegaron unos inmigrantes y entonces, por lo que
sea. [..] !Ah! que le “den por culo" el caso es que cuando las personas
han salido desfavorecidas de las ayudas o han salido con menos ayudas
y entonces ven que le dan a otros entonces es ahí cuando viene el
problema”.

“Ellos alegan que el ayuntamiento ve con mejores ojos al


inmigrante, ellos no entienden que el ayuntamiento tiene una capacidad
con la que tiene que atender a todos. Y tu no le puedes salir diciendo
que hay otros más pobrecitos, que hay que ser justos. Ellos entienden es
tu le has quitado 10 euros para dárselos a otro y entonces...”

185
5.2.4. PROBLEMAS DE TIEMPO PARA LA PARTICIPACIÓN.

En general los padres inmigrantes manifiestan gran preocupación por su


falta de tiempo, por su dependencia por el trabajo producto de su condición de
inmigrantes en ocasiones sin regularizar su situación, lo que le lleva tener que
aceptar todo tipo de trabajos y, en horarios muy complicados para conciliar vida
familiar y vida laboral.

“Yo no sé si se dan cuando hay reuniones, porque yo por lo


menos no dispongo de tiempo para asistir.”

“Cómo no tengo papeles uno esta pendiente del trabajo, por eso a
veces puede o a veces no”.

“creo que cada padre tiene su problema, porque hay que estar
pendiente del trabajo y entonces no hay tiempo para conocernos. Por
ejemplo yo en mi caso no tengo tiempo.”

“Yo el primer año no tenía trabajo, entonces si iba al colegio,


llevaba a mis niños y los recogía y eso. Pero ahora hace dos años que
simplemente tengo tiempo para llevarlo y no puedo ir al colegio a
recogerlo.”

5.2.5. PROBLEMAS DE HORARIO PARA LA PARTICIPACIÓN.

Los padres se muestran interesados en participar en la escuela, en


aprender, en participar en al AMPA, en el colegio o en el aula, pero manifiestan
su imposibilidad de participar por los horarios en que tradicionalmente se
realizan estas actividades. Podemos considerar por sus manifestaciones que
proyectan sobre el horario una asimetría que les distancia de la vida real de los
centros, es como si los horarios se hicieran para favorecer a los padres con
cierta estabilidad en el sistema social y evidentemente ese no es su caso.
Debería considerarse el tema de los horarios para propiciar una real posibilidad
de acceso a todos los padres, si pensamos de verdad que es importante la
participación de todos, de otro modo el mal endémico de la falta de
participación se hará cada vez mayor y poco a poco se irán desconectando de
la escuela.

186
“Y en qué horario, era porque a veces son horarios de trabajo y
por lo tanto los padres no pueden ir.”

“A mi me preocupa es que cuando se reúnan, los horarios no sea


a las tres de la tarde, porque uno trabajo claro y si uno quiere ir,
entonces no puede”.

“No, no, ellos se reúnen todos los miércoles de la semana a las


siete de la tarde, ellos se reúnen ahí.”

“Están todos, hay algunos que asisten a las reuniones por que
pueden, hay otros tu sabes que no pueden por el horario de trabajo”.

“yo en realidad no puedo participar por que el horario que dispone


el AMPA, para hacer las cosas, son de cuatro de la tarde en adelante.
Entonces a mí en primer lugar por mi trabajo me es imposible.”

“Quisiera quizás aprender el valenciano, pero claro empieza a las


cuatro de la tarde creo y termina a las seis o siete de la tarde. Entonces
yo para integrarme tendría que hacerlo después de las cinco. Entonces
no veo la situación favorable para hacerlo. He querido también aprender
el ingles que daban para padres, pero, es en un horario que no nos
conviene”.

“Siempre lo hacen en un horario que la verdad es que nosotros


por el trabajo, por ejemplo, mi esposo no puede y yo no puedo igual.”

“Yo es que a las reuniones de padres no puedo, a mí el horario no


me permite dejar el trabajo para asistir a la reunión.”

5.2.6. EL INDIVIDUALISMO COMO PROBLEMA SOCIAL.

El individualismo se nos presenta como un mal compañero de la


inmigración, si bien se reconoce que son los padres integrados, los que ya
están bien establecidos en el sistema social tienen la obligación de crear
puentes, de acoger a la nueva población, esta consideración choca con la
realidad, como parte de esta realidad se nos advierte de un mundo de valores
individualistas, que no se preocupan por los problemas de los otros toda vez
que se han solucionado los suyos, llegando incluso a manifestar que en estos

187
momentos se reconoce la incapacidad de resolver los problemas propios y en
consecuencia el rechazo a participar en la solución de los ajenos.

“es nuestra obligación hacerles un ambiente un medio que sea


agradable, para que ellos se puedan integrar. Lo que sucede es que
impera el principio del individualismo cada uno va por la suya y no se
preocupa por los que vienen de afuera, que igual le impide preocuparse
de lo que es su ambiente social en donde está su chico estudiando.
Entonces los que estamos establecidos debemos dar esa serie de
resultados”

“Otro problema que hay es el individualismo cómo lo hemos dicho


antes, es decir lo que a mi me afecta es mío y lo que a mi no me afecta
es de los demás.”

“Si lo que a mi me afecta no lo voy a resolver o no me interesa


resolverlo la pregunta es "como voy a resolver lo que no me afecta?".
Que se integren ellos, es que es así.”

5.2.7. PROBLEMAS Y DIFICULTADES GENERALES DE INTEGRACIÓN.

La integración es valorada como una asignatura pendiente sobre todo


para los mayores, los padres consideran que: mientras los hijos se suelen
integrar rápido al sistema escolar, los padres les cuesta más integrarse al
sistema social. Incluso en ocasiones los padres inmigrantes encuentran
comportamientos en los padres de rechazo a que sus hijos se relaciones con
niños inmigrantes, de este modo los padres españoles procuran que sus hijos
den la espalda a sus compañeros, neutralizando la labor positiva de la escuela
de cara a la integración y normalización de las relaciones entre los alumnos.

“hay mas problemas en las personas mayores que en los


pequeños, los pequeños se integran rápido, incluso los que están
integrados bastantes están siempre dispuestos a ayudar a los que
vienen de afuera”.

“los mayores siempre tenemos más problemas, somos más


reacios a integrarnos.”

188
“los problemas de la inmigración? no, los problemas los tenemos
los mayores.”

“Si cuando emigra, emigra, uno es como un niñito, siempre hay


que aprender en la calle y otras... en los libros.”

“Yo lo que veo es que se dan más los niños que los padres,
porque los niños no son como los mayores. Los mayores miran a otro
como diferente.”

“Yo creo que si, yo veo que cuando vienen las madres por sus
hijos y por ejemplo el niño le dice a mi hijo "Antonio, hola Antonio,
adiós", su madre le dice "vamos", Algo así sucede muchas veces. Pero
el niño sigue repitiendo "!He! Antonio, adiós, adiós.."

Cuando matizan la relación de sus hijos con el resto de compañeros


aparecen síntomas de discriminación velada o falta de integración en las redes
de amistad natural del entorno escolar. Si bien en sus primeros momentos se
produce una aceptación y una buena acogida, pasado un tiempo de produce un
distanciamiento y las relaciones se enfrían o niegan.

Finalmente el círculo de relaciones de los alumnos inmigrantes se cierra


en sí mismo, estableciéndose una red construida a partir de los propios
inmigrantes que llega a producir rechazo e incomodidad incluso en cuestiones
cotidianas como el préstamo de materiales escolares. Las manifestaciones de
los padres nos sitúan en la realidad del problema que, muchas veces, es
ocultado o bien por miedo o bien por minimizar una situación real de cara a
desdramatizar para que no produzca daño a los hijos. No reconocer el
problema es como si no existiera. El problema de la integración dista mucho de
estar superado, tanto en lo que se refiere a los adultos como a los hijos; unos y
otros finalmente balcanizan sus relaciones y consolidan una situación de
ruptura con la cultura local que, en algunas ocasiones, les hace ver en la vuelta
a sus orígenes la solución a sus problemas.

“Lo que pasa es que yo lo digo por mi hija, ella dice que cuando
llegó todas fueron amables, pero solo por un momento y después no.”

“Ella lo que ha hecho ahora es hacerse amigas con las pocas


personas que hay de mi país. Yo he visto a mi hija que tiene dos o tres

189
amigas que creo que son de mi país y con ellas se va, que es con la hija
de la señora y con otra chica que la mamá ahora no esta aquí. Mi hija
dice que va a salir y va a la casa de ellas y nada más. O sea que ella no
se relaciona con los demás chicos que son de aquí mismo.”

“Ella dice que son amigas en el momento que estamos ahí, pero
después cuando salimos de ahí ella solo dicen "hola, hola" . No es que la
hagan a un lado. Pero a veces se siente que la miran mal. Yo a veces le
pregunto te han dicho algo y ella dice "no me han dicho nada" . Ahora
que le ha tocado este año con gente ecuatoriana, ella como se siente
más a gusto, ella no logra integrarse, ella añora su país.”

“De igual manera el malestar que tienen los chiquillos no hacen


falta que no lo comenten, pero en alguna conversación, como
comentaban de la chica que tiene que pedir un cuaderno prestado, se
sienten mal.”

Se reconoce de todos modos que el problema de la aceptación puede


ser una cuestión de tiempo, muchas veces un simple saludo en la calle puede
suponer un refuerzo en la visualización de la integración y, en este sentido los
padres ven como necesario que ellos mismo, rompan barreras y se relacionen
con los otros padres, para que sus hijos sean aceptados.

“Yo lo que digo es que al principio, a mi hija por la piel, porque yo


lo he visto pero durante el primer año. Pero ya cuando la ven en la calle
le dice un chico mayor "Hola, ¿cómo estas?".

“Si eso pasa el primer año, porque a mí hijo también le pasó lo


mismo, Por eso muchas veces uno tiene contacto con otros padres es
por los niños.”

El componente legal, la nueva ley de inmigración y la falta de


información sobre el marco de su aplicación, es otro de los temas que
concurren en la falta de integración. Los inmigrantes se sienten inseguros ante
la falta de directrices claras para gestionar sus vidas, sujetos frágiles que no
pueden defender sus derechos ante el comportamiento, muchas veces
aleatorio, de las instituciones que dan y quitan posibilidades sin explicación,

190
esto produce miedos ante lo inseguro de su futuro, lo que les hace vivir en la
invisibilidad como modo de no generarse problemas.

“Otra cosa que si me molesta con el ayuntamiento, es que había


una ayuda homologada que nos la quitaron y luego no la volvieron a dar.
Es que con la nueva ley de inmigración estamos todos ahí. Entonces eso
también es otra cosa por la cual nosotros tenemos miedo de integrarnos.
Por los papeles, lo típico, los papeles.”

5.2.8. LA FALTA DE INFORMACIÓN.

La falta de información, la desinformación o tergiversación de la


información aparece redundantemente en el estudio. Categóricamente se
expresa la falta de información, bien referida a los pasos que tienen que dar en
su periplo para escolarizar a sus hijos o para pedir las becas. La primera
instancia que se utiliza para informarse es el colegio más próximo al lugar de
residencia, de este modo el colegio se presenta como un primer vínculo de
conexión con el territorio por lo que se debe preparar a los profesionales para
que puedan realizar de modo efectivo la derivación y asesoramiento en los
primeros contactos del inmigrante.

“Hay una carencia de información.”

“Como este colegio está en mi sector, lo primero que hice fue


informarme de él, que tenía que hacer. Entonces me dijeron que tenía
que ir al ayuntamiento, allí me dijeron que tenía que ir a tal parte
primero. Entonces, primero me informé en el colegio y luego en el
ayuntamiento.”

“Primero fui al colegio que tenía más cerca, me dijeron los pasos
que tenía que hacer y luego pues al ayuntamiento. Así me pasó
exactamente igual. Ya después lo de las becas, el primer año no estaba
enterada al respecto, uno al integrarse se va uno enterando de todo.”

El colegio es también el gran desconocido para los padres que, por


motivos de trabajo, no puede asistir a las reuniones informativas y utilizan
métodos diversos para estar al corriente del funcionamiento de sus hijos.
Desde la charla informal y fuera de horario de atención, siempre que el profesor
se avenga a ello, hasta pequeños notas informativas que suplen la información

191
de primera mano. En el fondo se manifiesta una carencia de cuidar y propiciar
una estructura informativa que se adecue a la realidad de los padres.

“Entonces no por irme a enterar de lo que mi hijo ha hecho o ha


dejado de hacer o de lo que vaya a ser o dejar de hacer la clase. Pues
en un momento por la tarde cuando lo vaya a recoger charlo con la
profesora y le digo "mira sé que hubo una reunión y yo no puede venir,
pues explícame por qué la reunión y para qué", pues ella me lo explica
brevemente y voy informada.”

“Si yo le he preguntado, pero yo no veo...que le pongan deberes.”

“Yo no conozco como funciona esto.”

“De mi parte sí, pero falta un poco de más información, porque yo


al principio no sabía nada, ni de la beca de libro, ni de la beca de
comedor, no, no sabía nada”

“Si, exactamente a mí también, por medio de los papelitos me


entero de lo han hecho. A lo mejor si me queda un día libre, voy por la
tarde y digo "mira sé que han hecho una reunión, de qué se trata" me
explican en un momento por la tarde y ya estoy enterada.”

La información sobre el funcionamiento del AMPA también aparece


como deficitaria, los padres se afilian, pagan y quedan a la espera de
comunicación que o bien no llega o llega tarde, dando la impresión que la
asociación de padres es simplemente una oficina recaudadora sin repercusión
real en la vida de las familias.

“Cuando yo matriculé a la nena en el instituto yo pagué la


asociación del AMPA. Pagué eso en el banco y a mí no me han dado
información de nada. Bueno no ha pasado mucho porque yo pague eso
en septiembre.”

La información de las instituciones aparece semiborrosa, se tienen


nociones de que existe proyectos, servicios de apoyo a los padres, pero
resultan incomprensibles cuando no inasequibles para su uso. De este modo la
buena voluntad de trabajar para solucionar algunos problemas de la

192
inmigración chocan contra el muro del desconocimiento y su solución se
percibe como imposible.

“No, pero por ejemplo creo que hay un organismo a nivel de (no
se entiende) creo que ayuda a la integración ayudando con la
comunicación con los inmigrantes . Hay un grupo de personas que te
ayudan a ponerte en comunicación con los padres, por ejemplo si tu
necesitas pues un Ruso, porque sí van a venir al curso los padres de
alumno que son rusos, tienes un organismo que te manda a un
interlocutor.”

“pero entonces como puedes hacer tu, si aquí hay varias


comunidades de varios países, Rumania, Ucrania, sí se podrá pedir
ayuda para todos?..”

Finalmente señalar que los padres que asisten a las reuniones de


trabajo se muestran inquietos ante las noticias de la nueva ley de extranjería,
intuyen que les va a afectar en mayor o menor medida, incluso se muestra una
petición de aprovechar la reunión para solucionar y preguntar dudas.
Información sobre cuestiones legales, es fundamental que sean abordadas
desde los ayuntamientos para tranquilizar a los vecinos y facilitar procesos de
integración.

“Una pregunta más; Me dicen que los nenes que van al instituto
necesitan ser legales, ¿es eso verdad?.”

“No sé si están enterados que hay una reforma de la ley orgánica,


ahí esta ya un articulo donde dice que los irregulares no tienen derecho
a la inscripción, no sé que verdad hay en eso.”

“Yo no tengo ni idea, ahora si me va a servir para el futuro.”

“es verdad que hay mucha gente que no esta enterada de la


nueva ley de inmigración..”

193
5.2.9. EL IDIOMA COMO PROBLEMA DE COMUNICACIÓN.

De forma recurrente aparece el desconocimiento del idioma como una


barrera para la comunicación y las relaciones interpersonales. En ocasiones
esta carencia es interpretada como distancia, como desinterés por el otro; en
definitiva es a partir de la comunicación desde donde se establecen las
relaciones y claramente se proyecta por nuestros entrevistados una carencia
de relaciones con el resto de padres que se quiere superar.

“nosotros no les entendemos el idioma a ellos ni ellos tampoco


entienden el idioma de nosotros. Entonces es muy fácil decir que ellos
tampoco hacen el esfuerzo, pero es que tampoco hay personas que le
puedan ayudan para encontrarse y decirles " esto es lo que se da o
vamos esto es lo que significa o vamos para esto es que te puede
servir."

“Por falta del idioma, por eso tu no tienes relación con ellos, por
ese motivo ellos te miran como mal, ellos pensaran "a lo mejor esa gente
no quiere hablar con nosotros."

“Yo también tengo problemas porque no hablo.”

“No, lo que pasa es que yo no puedo hablar, por el idioma.”

“En mi caso yo si quiero hablar con ellos”.

5.2.10. PROYECCIONES PROBLEMÁTICAS.

Los padres proyectan en sus manifestaciones distintos tipos de


situaciones problemáticas, desde una visión estereotipada que estigmatiza al
inmigrante como el centro de las nuevas políticas de ayuda; copan todas las
becas y desplazan de las posibles ayudas a sujetos con necesidades que
tradicionalmente eran receptores, pero que ahora, se les niega porque los
recursos se han destinado a los nuevos, a los inmigrantes. Se precisa una
pedagogía política que explique el fenómeno y de luz al sistema de concesión
de ayudas para que no se culpabilice a los inmigrantes.

“Aquí en el colegio se vienen dando esos comentarios desde hace


últimos años que es cuando más se han incrementado los inmigrantes.
Entonces hay más inmigrantes a los que se les han dado más becas y

194
hay otros que tienen el mismo sueldo o menos y no se les han dado
becas.”

Resulta de interés la proyección que nos advierte sobre la fragilidad de


las relaciones interpersonales que se establecen en el centro educativo,
relaciones enmarcadas en el contexto académico, pero que no traspasa sus
límites. El alumno inmigrante dista mucho de sentirse integrado en el grupo de
iguales, sus relaciones se enfrían o desaparecen fuera de la escuela.

“Yo creo que eso es lo que me pasa a mí y le pasa a mi hija,


porque sucede que mi hija conoce a las chicas allá en el instituto y dice
la fulanita, dice los nombres pero no les conozco y ella también dice que
son compañeros ahí dentro del instituto, pero cuando sala a fuera cada
cual sale con sus amigas, y dice "a uno como que lo dejan a un lado".

En ocasiones los padres proyectan sus miedos y recelos en las posibles


relaciones de sus hijos, se produce un choque cultural entre el grado de
libertad que tienen los chicos y chicas españoles, que cuentan con mucha
libertad de movimiento, frente al mayor control que pretenden tener sobre sus
hijos los inmigrantes. Bien sea por desconocimiento del modo en que se
comportan de forma natural los jóvenes españoles, fruto de un sistema
consolidado de seguridad ciudadana, bien sea por un desconocimiento fruto de
la falta de relaciones personales con las familias de los amigos, lo cierto es que
en reiteradas ocasiones los padres se muestran recelosos de la forma de vida
a la que el contexto empuja a sus hijos, impidiendo o negando que lleven una
vida normalizada en relación a la de la población autóctona.

“Por ejemplo mi hija me dijo que tenía una amiguita con la que
quería ir a Valencia y yo no la mandé porque no la conozco, o sea
somos muy pretenciosos, entonces uno se siente que no es quiera
conocer a las otras personas como inmigrantes que somos. Es que ellos
quieren que uno se integre a la forma de acá y entonces a nosotros nos
da un poco de recelo.”

Finalmente señalar en esta aproximación a como proyectan los padres el


estado problemático de su situación como inmigrantes, las referencias al factor
tiempo y recursos económicos. Los padres inmigrantes manifiestan que dada

195
su situación de trabajo, disponen de muy poco tiempo para dedicarlo a sus
hijos, que junto a la percepción de que los españoles (dada si situación
económica de mayor solvencia) no tienen problemas. En la proyección se
aprecia un proceso de estabilización producto de una historia, es como si
reconocieran que parten de cero y para construir un futuro como el de la
población española tienen que cruzar un desierto, que los otros ya han pasado,
esta travesía, el coste de esta travesía, son la atención a sus hijos y el exceso
de trabajo.

“Para los padres de aquí es un poco más fácil, para nosotros es


más difícil. Por eso uno no tiene tanto tiempo para estar con ellos.”

“Ellos no pueden hacer muchas cosas, porque tu no tienes dinero.


Para los españoles no es problema porque ellos tienen dinero. Ahora
uno tiene también lo del piso, entonces se vuelve todo un problema.”

5.3. CUESTIONES GENERALES REFERIDAS A LAS DIFERENCIAS


CULTURALES.

5.3.1. DIFERENCIAS CULTURALES Y RITMO ESCOLAR.

Cuando comparan las diferencias entre los sistemas escolares, se


suelen referir a la dureza de nuestro sistema educativo y, sobre todo a la
cantidad de trabajo que los alumnos tienen que hacer en sus casas, sobre todo
en el instituto. Comparativamente en el sistema español, quieren que sus hijos
lleven una buena escolarización, toda la familia debe estar en disposición de
ayuda, situación diferencial al de sus países de origen, en donde el sistema era
más cómodo.
“Lo que mata es los deberes de la niña, es matador de verdad.”

196
5.3.2. DIFERENCIAS CULTURALES COMO ESTÍMULO.

Las diferencias culturales son vistas también como un estímulo para el


aprendizaje, de este modo la inmigración se nos presenta como una posibilidad
de abrir horizontes culturales, de enriquecerse y conocer el mundo desde la
propia experiencia personal.

“Bueno mis chicos porque yo tengo dos uno en tercero y otro en


cuarto de eso, yo los veo entusiasmados, porque yo le he dicho que
tienen la oportunidad de conocer otro país, conocer otra ciudad conocer
costumbres; y sí, si lo van cogiendo....”

5.3.3. DIFERENCIAS CULTURALES Y PROYECCIONES DE LOS PADRES.

La representación social del inmigrante está condicionada por su país de


origen, los padres manifiestan claramente desde su posición que existen
diferencias marcadas en cuanto a la posibilidad de integración, los inmigrantes
que provienen de países en donde se habla el castellano y el sistema educativo
es similar al nuestro, prácticamente no tienen problemas e integración, por el
contrario los que provienen de países no castellano hablantes la integración es
mucho más compleja, sobre todo cuando la administración no pone recursos
complementarios.

“si es un suramericano por ejemplo, la tiene mas o menos fácil,


tiene que adaptar el nivel al nivel que tiene un español que ha estado en
el colegio desde la educación infantil, si esto lo necesita. Pero bueno
ellos la relación con sus compañeros la pueden establecer rápidamente.”

“Pero qué pasa cuando la inmigración es de un país no castellano


parlante?, estoy hablando de cuando la inmigración viene de países de
la antigua Yugoslavia o de la URSS, todo lo que era antes la Rusia. Ahí
te lo traen a la clase y no tienes ningún tipo de ayuda para integrarlo en
lo que es la dinámica de la clase, tu te lo tienes que buscar todo.”

En cuanto a las diferencias culturales de los inmigrantes, se percibe una


proyección que relaciona el mundo árabe y una visión problemática del
inmigrante. A partir de tópicos, estereotipos o interpretaciones de la cultura
visible del inmigrante, podemos observar una negatividad en la percepción del

197
inmigrante árabe que lo sitúa con un grado de dificultad mayor para integrarse.
En este balance aparece de forma marcada la observación del papel de la
mujer en la cultura árabe que es criticado, en nuestro caso encuestadas, que
no entienden y cuestionan la sumisión a la que se ve sometida la mujer por
parte del varón.

“Yo también creo que todo depende de la cultura de la cual


proceda, de lo que se tenga que hacer, por que "los moros a bueno
déjalos ir."

“No yo no creo que sea cuestión de la raza”.

“No se, yo creo que si, porque por ejemplo un día me chocó
muchísimo que venía un día uno de los padres para lo de los libros venía
el padre adelante y esta niña (mujer) venía atrás con los niños y en todo
el tiempo se mantuvo así, o sea que todos tenían que mantenerse así.”

“Y distinta la cultura de la gente del Este a la gente de los de


Abajo.”

“A lo mejor hay que comprender culturalmente el hecho de que el


hombre vaya adelante y la mujer vaya detrás suyo, aunque yo no lo vea
lógico. Y lo que comenta Paco es que nos abramos un poco a decir "oye
la mujer va como un perrito detrás, podría ir al lado suyo" no digo
"delante" sino "al lado suyo", como esposa, mujer, como quiera, madre
de sus hijos. Pero el asunto es que según su cultura ella debe ir detrás
suyo.”

“A bueno tienes de ejemplo al padre de ese hombre viene a todo,


es el que lleva, el que trae, es el que paga, bueno a veces tiene algún
problema para el pago de libros sin embargo la mujer no aparece para
nada.”

“La cuestión de la religión si que suele ser un poco chocante, pero


me imagino que culturalmente si que hay un problema.”

Por otro lado se realiza una valoración crítica de otro grupo étnico que
tradicionalmente ha sido mal visto en nuestras escuelas, los gitanos se nos
presentan como colectivo no dispuesto a seguir las normas de la mayoría, su

198
comportamiento supone un problema para el normal desarrollo de la escuela al
no someterse a los criterios de horarios y normas válidos para todos.

“Yo creo que no ¡eh! Los gitanos sintiéndolo mucho como decía …
son gitanos, hay muchos casos que por ejemplo ellos no se han
levantado a las seis de la mañana y por lo tanto quieren ir a las doce,
como si quieren ir a las diez. Igual sucede con la hora de recogerlos si
quieren ir a las seis de la tarde entonces hasta las seis de la tarde tiene
que estar el profesor esperándolos con los niños.”

5.3.5. DIFERENCIAS CULTURALES Y TEMORES.

Por las distintas manifestaciones de los padres se aprecia una visión


problematizadora del rol de padres al compararse con los padres españoles,
mientras que los padres españoles son muy permisivos, dan mucha libertad a
sus hijos, los padres inmigrantes manifiestan temores ante tanta libertad. De
este modo acompañan a sus hijos al colegio, van a recogerlos; dando la
impresión que su presencia constante se justifica por una visión social de falta
de seguridad vivida en sus países de origen. Todavía no han asumido que el
contexto social español es seguro, por lo que se muestran temerosos de que
sus hijos vuelen con libertad, esto supone problemas relacionales para sus
hijos, a los que se les niega vivir plenamente una vida social y relacional entre
iguales. De este modo se reconoce que los padres españoles quedan en
segundo plano tanto en lo que refiere a las relaciones con la escuela como en
lo que se refiere a su presencia en la vida de los hijos, estos alcanzan mucho
más pronto su autonomía, situación que todavía no han asimilado los padres
inmigrantes.

El temor manifestado por los padres inmigrantes es contradictorio; por


un lado quieren y potencian que sus hijos se integren, aprenden el castellano,
el valenciano, etc. por otro tienen miedo que al integrarse pierdan lo que
consideran buenas costumbres de su cultura de origen y sus valores propios.

“El problema de los inmigrantes es de los padres, que a lo mejor


como tu dices también a los padres castellanos parlantes se les ve muy
poquito ellos dejan a los niños y se marchan luego vienen a recogerlos

199
cuando salen y punto, no hay forma de que se integren yo creo que no
se atreven.”

“Yo creo que eso también tienen que ver con la inseguridad que
hay en nuestros países, aquí hay mas seguridad entonces los niños ven
que los chicos de su edad aquí se desenvuelven solos. Entonces allá la
nena tenía once años y yo me la llevaba al almacén por que no la quería
dejar sola, entonces acá por eso los padres quedan un poco en un
segundo plano, los chicos son más libres.”

“Todas salen. El otro día mi hija quería tomar el tren para ir a


valencia y solo tiene doce años. Yo no la dejo.”

“Mi hija tiene dieciséis años y yo tampoco la dejo.”

“En nuestra casa como los dos son chicos es todo lo contrario
ellos quieren salir igual a cada momento, pero por más que sean chicos
tampoco los dejamos, una que otra vez sí. Pero la verdad es que yo lo
digo, porque después no vayan a aprender a tomar alcohol, vayan a
aprender a fumar, vayan a aprender esto.”

5.3.6. DIFERENCIAS CULTURALES E INTEGRACIÓN.

Desde diferentes apreciaciones se realiza una valoración proyectiva de


los padres al valorar el grado de integración en función del origen del
inmigrantes; mientras que se percibe que los suramericanos y los de los países
del este suelen integrarse sin mayores dificultades, la situación cambia cuando
se trata de población de procedencia árabe. Con poca base argumental la
valoración sanciona que la integración tiene una base étnico-cultural que
condiciona las posibilidades de relación interpersonal y por lo tanto la
integración social.

“Pero bueno yo lo que veo es que se integran mejor los del Este y
los suramericanos que los árabes y marroquíes.”

“En el colegio a ellas se les ve solas a la hora de la entrada y a la


hora de la salida. Mientras que las gentes suramericanas y del Este se
van integrando mejor al resto de la gente.”

200
5.3.7. DIFERENCIAS CULTURALES Y PAPEL DE LOS PADRES.

La integración es un juego de relaciones, en el que tanto los padres


inmigrantes deben aportar su interés por romper distancias, como los padres
autóctonos deben facilitar el acercamiento. Expresado de forma sencilla pero
muy centrada, los padres advierten que los procesos de integración deben ir en
dos direcciones. La integración es un proceso de conocimiento mutuo, en el
que ambas partes ponen algo de su parte y ambas salen enriquecidas, de otro
modo, si sólo es el inmigrante el que se adapta a la nueva situación, se
produce la asimilación forzada; la inmigración deja de ser un proceso de
enriquecimiento y se sitúa al inmigrante de forma asimétrica en una pérdida de
identidad que poco aporta para la comprensión del nuevo escenario social.

“Pero no es el caso de que ellos se integren a nosotros sino que


también nosotros tenemos que adaptarnos a ellos.”

Los padres inmigrantes por otro lado, ven como su papel social en
relación a sus hijos queda desplazado, pierde interés y se focaliza en los hijos
que deben tener autonomía mucho más pronto de lo que ellos están
acostumbrados en sus países de origen. De este modo el protagonismo de sus
hijos les lleva a tener que quedar en un segundo plano, resultando curioso que
si bien en ciertos momentos manifiestan que por medio de la educación de sus
hijos, consiguen mayores cuotas de integración social, el hecho de estar al
mismo tiempo en un segundo plano, es visto como un factor de invisibilidad que
no ayuda a la integración.

“Mira lo que yo he mirado prácticamente en esto es que los


padres quedan en un segundo lugar y aquí los chicos ya se tienen que
desenvolver.”

“yo creo que aquí los padres como que quedamos en un segundo
plano. Es que inclusive para recibir los aportes no es necesario que
vayan los padres sino los chicos.”

“Aquí los padres les firman a los chicos una autorización y ya


está.”

201
“Yo creo que eso no debe de ser así, por que ¿cómo los
controlamos? ¿Cómo sabemos como el chico se comporta en un
plantel?”

“Insisto que estamos en un segundo plano.”

“No, por la tarde en un horario de la tarde. Pero yo lo miré, porque


en este caso la maestra tutora dijo que no le importaba que los padres
no asistiera. Exactamente tengo la sensación que los padres no cuentan
mucho.”

5.3.8. DIFERENCIAS CULTURALES Y PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES.

Los padres manifiestan que si bien existen diferencias culturales, estas


no son definitorias ni excluyentes de ningún tipo de relación; antes bien, se
piensa que se pueden compartir experiencias y tradiciones, que si se conociese
mejor la realidad cultural del inmigrante se podría mejorar la comunicación
entre todos y facilitar la convivencia, se muestran en este sentido dispuestos a
darse a conocer, a explicarse y mostrar como se vive en sus países.

“A mí lo que me parece en cuestión de cultura es por ejemplo lo


de la convivencia, a la hora del almuerzo que llaman aquí y que nosotros
llamamos merienda, que es lo que se come, aquí se comen unas cosas
y allá otras, eso que se come no es problemático, pero si que hay unos
espacios que se adaptan a una manera de comer a unos horarios.
También sería bueno compartir otros tipos de cosas,.. hay muchas cosas
que creo que se podría traer y mostrar.”

Por otro lado, los padres expresan que la escuela es el escenario ideal
para la integración, en este sentido se denuncia la falta de actividades que
vinculen a la escuela con los padres; perciben que el gran potencial integrador
de la escuela queda diluido ante la falta de actividades en las que se les
permita participar. La escuela ce cierra para los profesores y alumnos,
quedando invisible para los padres.

“Yo creo que en mi país hay mucha actividad por ejemplo se


celebra el día de la paz, donde participan e invitan a los padres, quizás
sea por el funcionamiento de aquí o de la comunidad valenciana o de
España, pero como que hay ciertas cosas que no es como una

202
costumbre invitar a los padres, es algo así como muy exclusivo de la
escuela son muchas las actividades que son nada más para el
funcionamiento interno y que son interesantes para todos y no solo para
la escuela, yo veo eso acá, a mi me parece que es una cuestión de
forma y no de fondo. A veces yo le pregunto a mi niña "y vamos nosotros
también", .. "no, no, ustedes, no". O sea que si aquí hay muchas
actividades que están tan encerradas en la escuela que incluso a veces
los papas ni nos enteramos de lo que se hace, eso es algo que yo veo
acá. Pero como dije, me parece que es una cuestión de forma. En todas
partes debe hacer más integración.”

5.3.9. DIFERENCIAS CULTURALES E INFORMACIÓN.

Los padres inmigrantes manifiestan de distinto modo su falta de


información en los distintos niveles de la vida de sus hijos; desde el
desconocimiento del funcionamiento del AMPA, hasta el funcionamiento del
sistema educativo valenciano, aparecen como interrogantes sobre los que los
padres piden información. Al tiempo que los padres entienden que existe una
vinculación entre la demanda de información y el mayor o menor conocimiento
del idioma; en ocasiones la información recibida por los padres no llega a ser
útil por la incomprensión del lenguaje utilizado o, por la diferencia con la
experiencia previa de los padres.

“Yo no estoy de acuerdo con eso, porque yo lo que creo es que


no tienen bastante noción de las cosas, es normal, está en un país
distinto y lo que dice "Paco" no hay aporte por parte del comité, del
ayuntamiento a la hora por ejemplo de que esta persona conozca donde
se esta metiendo, que es lo que puede necesitar su hijo, que es lo que
puede necesitar por ejemplo el AMPA.”

“La información esta asegurada, bueno en algunos si que esta


asegurada, pero es que la gente tampoco hace por...”

“En mi país, ... bueno yo tengo un poco de miedo porque no


puedo hablar tan bien como vosotras, yo estoy aquí hace poco tiempo.
Yo no he podido entender el sistema de educación del colegio. Él está

203
toda la mañana en el colegio hasta la tarde y después cuando llega a la
casa no vuelve a estudiar más.”

“Los niños de aquí tienen mucha libertad, para mí así no es


mucho lo que se puede aprender, porque estudia solo en clase. Yo
pregunto ¿porqué no le ponen para estudiar en la casa también? ¿no
hay nada?. Él puede también comer en la casa como en mi país.”

5.3.10. DIFERENCIAS CULTURALES Y RELACIÓN PROFESOR/ALUMNO.

Nuevamente aparece la figura del profesor como un tema controvertido,


sobre todo cuando se valora el modo en que se relaciona con sus alumnos; se
percibe por parte de los padres entrevistados, cierta distancia relacional, no se
ubica dentro del grupo, manteniendo cierta frialdad. De este modo cuando se
compara con las experiencias vividas por los padres en sus países de origen,
reconocen que, de donde vienen, los profesores se comportan con los
alumnos de forma más cercana. Del mismo modo que no queda claramente
definida la relación con la familia, cuando tiene que ponerse en contacto con la
familia para poner en antecedentes del comportamiento de los chicos o, la
marcha escolar. Relacionarse por medio de notas o circulares se presenta para
los padres entrevistados como el revelador de una relación basada en la
distancia y en el poco interés en la implicación de los padres en la escuela.

“Si a mí me parece en mi país Rumania el profesor se queda


dentro del grupo y ellos están cerca de ellos, "entiendes? "Están cerca
de ellos.”

“El profesor manda un papel a la casa y dice los que hace el niño
"que fuma, que habla mal" "me entiendes?"

204
5.3.11. DIFERENCIAS CULTURALES Y PROCESO DE APRENDIZAJE.

Los padres perciben cierto localismo en los intereses de nuestras


escuelas, localismo que se refleja en la falta de comprensión por lo global; de
este modo el contenido que se transmite en la escuela olvida las diferencias
que existen en el aula, borrando identidades particulares y sometiendo a todos
los alumnos a un único currículum.

“Bueno tampoco es que sea una cosa obligatoria para todo el


mundo. Bueno uno viene de otro país con su cultura, tampoco se trata
de una cosa extrema, si el conocimiento por ejemplo como decía Irene
de donde está Paris, de donde está Londres, de donde está Barcelona,
de donde está Madrid.”

Por otro lado, los padres se manifiestan incompetentes para solucionar


algunos de los problemas que tienen sus hijos como fruto de su situación de
inmigrantes. En un primero momento se produce una posición de reafirmación
de la identidad propia, pero la falta de competencias para construir
completamente una alternativa complementaria, hace que los padres
claudiquen y desistan de su reafirmación, dejando el papel de la construcción
del conocimiento totalmente en manos de la escuela, reconociendo no obstante
la perdida de identidad que esto comportada.

“como madre que a veces no se sabe cómo se solucionan estos


problemas con los chicos, no tengo mucha idea.”

“Hay cosas que se asimilan como normal pero para nosotros es


un mito. Pero como ya llevo un tiempo he ido superando la situación. Al
principio por ejemplo en casa el "habéis" no lo decía, es que a mí me
suena a imitación, "me entiendes?" y no dejaba que mi hijo hablara así.
Pero luego pensando que como está estudiando, que está en la clase,
entonces ellos tienen que hablar como les enseñan. Entonces he
desistido de la situación y les he dicho "tu hablas como te enseñan en la
clase."

205
5.3.12. DIFERENCIAS CULTURALES Y MANTENIMIENTO DE LA
IDENTIDAD.

La percepción del choque cultural es evidente por nuestros


entrevistados, desde el reconocimiento a las diferencias complejas que son
difíciles de entender, hasta posiciones de reafirmación ante lo que los padres
entienden como una agresión a su modo de vida y valores que, como muy bien
aportan, debe ser meditada y sometida a la evaluación del tiempo. Si bien en
un primer momento las diferencias se radicalizan, poso a poco se produce un
proceso de ajuste entre lo nuevo y lo identitario. En este proceso se reconoce
que para integrarse y no tener problemas se debe ceder frente a la cultura
mayoritaria.

“En los inmigrantes esta la parte de la identidad a ellos les cuesta


entender en algún momento a la otra cultura.”

“en conclusión, hablando, conversando con los chicos, diciéndoles


lo de nosotros, ellos van captando en cierta manera, ellos van frenando.
Porque por el momento ellos se alocan y todo de ver a los chicos, pero
luego como yo les digo, hay que tomar conciencia y esperemos a
conforme nosotros....”

“Juegan fútbol. Yo aquí estoy perfectamente con mi mayor. No ha


habido pelea, aquí todos estamos bien, siempre tienen la comida
caliente, aquí hay muchas comidas que no son rumanas, uno no puede
decir que tiene que ser comida rumana, vivimos aquí y por lo tanto
comemos comida de aquí. Nosotros estamos bien.”

5.3.13. INCERTIDUMBRES Y FALTA DE INFORMACIÓN.

Los inmigrantes buscan la estabilidad y como hemos señalado


anteriormente, esta se consigue en primer lugar mediante la escolarización de
sus hijos. Una vez conseguida la escolarización, cualquier perturbación es vista
como altamente desequilibradora, por lo que situaciones fácilmente
controlables por la población autóctona suponen un factor de desestabilización
tanto para los padres como para los hijos inmigrantes. En este sentido, se
debe tener presente desde las instituciones la necesidad de trasladar de forma
muy precisa la información sobre los planes de futuro de modo que se

206
minimicen los efectos de desconcierto ante los cambios que manifiestan los
padres.

“No lo único que le preocupa a la nena mía es que van a arreglar


el colegio y dice desde hace un tiempo " Mamá que yo me pregunto
cuando es que van a cambiarnos por qué es que tienen que llevarnos a
otro lado a las niñas?.”

“Porque para ella va a ser otro cambio, así aunque sean


momentáneos los cambios ya nos asustan, yo no sé si va a pasar o
qué.”

5.3.14. DIFERENCIAS CULTURALES Y VALORES.

En este apartado hemos agrupado distintos modos en que los padres


manifiestan su malestar por lo que consideran diferencias culturales entre su
país de origen y la sociedad valenciana.

Lo primero que llama la atención es la desorientación ante el modo de


relacionarse los adultos; discusiones acaloradas ante temas intrascendentes,
falta de respeto por el otro en la conversación , etc. que son vistos como
manifestaciones de falta de educación desde su posición de conversadores
más pausados, más respetuosos en las formas.

“Claro, pero yo fui a una reunión del AMPA, pero a mi no me


gusto, la gente habla mucho y todos salen discutiendo y empiezan a ...
Yo me quedé sorprendida, por que eso en el Ecuador no era así, me
parece falta de educación.”

“Esas palabras que se dicen cuando hablan, esas palabras que le


gritan los hijos a los padres, a uno le parece que se van a ir a las manos
los padres y los hijos. Yo cuando vine me toco una familia, madre mía,
yo me ponía en una habitación, pensando "madre mía, cuidado se
pegan", eso para mí fue un choque muy fuerte.”

Al valorar el orden y la disciplina de los centros educativos los padres


ven cierto caos; los jóvenes no son respetuosos con los profesores ni son
cuidadosos con la limpieza del centro, esto es visto por los padres de alumnos

207
inmigrantes con preocupación ya que revela un sistema de valores que choca
con sus experiencias en los países de origen.

“me asuste de cómo salían los niños. Vino un portero para abrir la
puerta, con llaves y los chicos lo tiraban contra la reja y yo dije algún día
se va a lastimas alguien.“

“es como si salieran de una jaula. Es que en Argentina había una


persona controlando.”

“No sucedía eso, por que cuando empezaban a hacer así, no eran
tan elásticos. Digamos que el niño que empezaba a hacer desorden lo
sacaban.“

“Pero bueno yo lo que veo allí es que inclusive al director también


se le tiran todos encima, o sea que allá al director los chicos no quieren
hablarle, porque les tienen miedo, pero acá no.”

“sabes también qué me llamo la atención? Es que yo he visto a


chicos tirar cosas en el piso y nadie les dice nada, allá por lo menos
oficinas no. Y en el colegio menos les permiten tirar cosas. Encontramos
que aquí hay muchas cosas y papeles en el piso.”

Señalar a tenor de lo manifestado por los padres inmigrantes que, la


situación anteriormente apuntada de falta de disciplina en la escuela, es
proyectada a la relación de los niños y jóvenes con los mayores; relación que
en términos generales consideran irrespetuosa. Los padres advierten que en la
cultura valenciana, se percibe un abandono del interés por afianzar el respeto
del niño sobre el adulto, lo que es visto como una falta de control que lleva a la
imposibilidad de gestionar una relación de orden y respeto en la que los
criterios del adulto sean los que prevalezcan. De este modo los padres nos
hablan de un deterioro de los valores de orden, disciplina y respeto, situación
que les produce extrañeza y rechazo por ser ajena a sus bases relacionales.

“O sea en conclusión como que los criaron como patanes. O sea


que los padres de aquí les consienten, les permiten que hagan mucha
travesura incluso los niños gritan a los padres, cosa que en nuestro país
a nosotros nos respetan mucho, pero aquí los chicos no, y los chicos

208
aquí dicen "yo hago lo que hago y no me molestes a los padres" y los
chicos nuestros empiezan a comparar.”

“Aquí los chiquillos hablan muy mal y con palabrotas a la


profesora a veces con sus padres también, en nuestra cultura los
chiquillos no son así, respetan a los profesores y a los mayores. Esa
cosa a mi no me gusta.”

“Pero a mi no me gusta tampoco cómo les hablan los niños a los


profesores. Los profesores atienden a los niños y los niños no le hacen
caso a ellos.”

“No, no es la disciplina, lo que no hay es respeto de un niño hacia


una persona mayor o de una persona mayor hacía otra persona mayor.
Yo no he visto a un chaval decirle a una persona mayor "usted", le dicen
"tu", y eso para mí es una falta de respeto.”

“En mi país nunca nos pasó a nosotros que un chiquitín le hablara


así a un profesor.”

“Si porque el niño aprende cosas con las que puede quedarse
cuando salen de aquí, cuando van por ahí, eso se les pega a los niños.
Yo vi. a uno que su padre le dijo "coge esto" y él le contesta " " no, déjalo
hazlo tu". No es por nada pero en mi tierra los niños que tienen cierta
edad no pueden decirle a un mayor déjame, hazlo tu".”

“Ahora hay niños pequeños, que solo tienen cinco años y le dicen
a la profesora "no lo hago". Yo no sé si es el ambiente o el entorno.”

“Si, porque aquí hay muchos niños que "me das esto" y en casa
en mi país se dice "mande", no "qué", se dice "por favor" Procuro yo que
no se les vaya olvidando las buenas costumbres, que tenían cuando
llegaron aquí.”

“Tú no insultas a tu padre o a tu madre,... en mi cultura no lo


vuelves ni a ver. Aquí se insultan y se dicen lo que sea y después
quedan como si nada. Los chicos insultan a sus padres, incluso en
infantil "mira que tal y cual". Yo a mis hijos los educo a mi manera. A

209
veces ellos gritan y yo digo "A quien gritas?" .. "yo no soy tu compañero
de clase, yo soy tu madre.“

Finalmente señalar que los padres inmigrantes se reconocen al


compararse con los padres valencianos, como “chapados a la antigua”, por lo
que chocan con la gran libertad de relaciones en incluso de formas de hablar
más extrovertidas de nuestro país.

Reconocen que en los primeros momentos se produce una


radicalización, y se intenta mantener los esquemas de origen, si bien se
reconoce que con el tiempo se llega a acostumbrar al nuevo modo de relación,
perdiendo poco a poco, el peso como factor de diferencia, reconociéndose que
es un elemento superficial de nuestro modo de ser que no condiciona más allá
del tópico.

“resulta que somos enchapados a la antigua. Resulta que aquí


hay un poco de más libertad en ese sentido, en cambio nosotros somos
un poco más escondidos.”

“Por ejemplo para vosotros la palabra culo es normal para todo el


mundo, pero para mí al principio fue fuerte. Demasiado fuerte, uno se
marea.”

“Bueno, uno se acostumbra, pero al principio es diferente.”

5.4. EL PAPEL DE LOS PADRES: CONSIDERACIONES GENERALES.

5.4.1. EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL APOYO ESCOLAR.

Los padres son conscientes de su papel en el apoyo escolar de sus


hijos, desde asistir a las reuniones informativos, hasta revisar sus trabajos y
estudiar algunos temas para poder explicárselos a sus hijos, tareas que
asumen de buen grado.

“Nos va a tocar estudiar a nosotros, a veces viene el


chiquillo"¿mira de donde viene este río?".”

“Ese es un problema nos tocará estudiar a nosotros, tenemos que


aprender con ellos”.

210
“Si el profesor hace una reunión al principio del año, bueno
cuando han citado del curso de mi hija he estado, como no.”

“Si, yo lo veo es cuando reviso el caso en el cuaderno, la libreta,


como que hay un reflejo de todo lo que se está haciendo aquí en clase.
De todas maneras yo le doy las explicaciones que mi hijo necesita.”

5.4.2. EL PAPEL DE LOS PADRES EN LA CONCIENCIACIÓN SOCIAL.

Los padres deben tomar conciencia de su papel protagonista en la


escuela, las bases legislativas de la participación están diseñadas, pero el gran
desconocimiento de las posibilidades hace que muchos padres no se proyecten
en la participación como un instrumento de la democracia, de este modo se
asumen roles pasivos, de usuarios de un servicio en el que no explotan las
posibilidades de cogestión en los términos establecidos como un derecho.

Se entiende que una mayor información sobre los derechos y deberes


de los padres, puede favorecer una mayor conciencia social de implicación,
que redunde en mayores cuotas de participación y de utilización de los centros
docentes como escenarios públicos de integración social.

“me da la sensación de que los padres aunque sean socios no


creen que el colegio sea suyo, creen que el colegio es del profesor y del
director entonces no abre los pasos que debería abrir.”

“Es que no es solo eso sino todo lo que podría traer la ignorancia
de un padre ante determinadas situaciones que pueden ocurrir aquí en
el colegio, porque no saben....”

5.4.3. EL PAPEL DE LOS PADRES EN LA INTEGRACIÓN.

Los padres reconocen tener un papel central en el proceso de


integración; se reconoce que el colegio puede tener interés en crear escenarios
de integración, pero son los padres los que tienen que poner de su parte para
que sea efectivo.

Hay una clara valoración negativa al hablar de cómo se ejerce la


responsabilidad para favorecer el acercamiento de los padres inmigrantes a la
escuela; la falta de interés de algunos padres inmigrantes es visto como un
ejercicio de egoísmo, ya qué una vez han conseguido la escolarización de sus

211
hijos, se desentienden de la escuela, negándose ellos mismos sus derechos de
participación y protagonismo.

“Yo esa idea no la comparto, además yo creo que hay poca


responsabilidad de algunos padres de niños inmigrantes, que no quieren
tampoco meterse en el ámbito nuestro, no quieren colaborar. No aportan
alguna forma de aprender, así es muy difícil aprender.”

“Y el inmigrante va al colegio y ya se le ha solucionado el


problema, entonces ya por parte de esta persona no se intenta buscar
ayuda. Es decir no es del colegio el colegio le intenta explicar y ya esta
persona se siente satisfecha, con lo que tiene mas o menos de esa
información y ya está. Ellos tampoco intentan solucionar nada.”

“El colegio no puede hacer nada, somos nosotros los padres


quienes tenemos que hacerlo. Nosotros somos quienes tenemos que
hablarnos.”

5.4.4. RELACIONES ENTRE LOS PADRES: VALORACIONES


PROYECTIVAS.

En general la valoración de las relaciones entre padres inmigrantes y


españoles, está presidida por una cortina de gratitud que se sustenta en la
inexistencia de un rechazo frontal; parece que el guardar las formas, aunque no
se profundice en la relación, es suficiente.

“Si, nosotros tenemos relación con otros padres de aquí de la


escuela, padres de nuestros hijos que se conocen. Estos padres
preguntan "¿cómo están?" "¿Cómo van los niños?" .. Ellos viven aquí
cerca de la escuela. Son muy amables.”

Por otro lado, se constata la existencia de redes relacionales entre


padres inmigrantes que sirven de apoyo frente a los problemas.

“Yo no conozco, ahora si conocí. Ahora es que me entero que no


son de aquí.”

“Hay gente amable, yo hablo cuando puedo con gente latina, una
vez tuve problemas con mi forma de hablar y ellos me han ayudado
mucho.”

212
Los padres inmigrantes manifiestan que hacen todo lo que está en sus
manos para relacionarse con los padres valencianos, pero esta disposición no
es compartida por los padres valencianos. Encontramos por las
manifestaciones de los padres inmigrantes, una valoración negativa de lo que
consideran una falta de interés por conocerlos y aceptarlos. Se establecen
relaciones frías, distantes que en nada favorecen la integración; de este modo
no se pasa del saludo de cortesía con claras manifestaciones de desinterés por
el otro, no dando pie a unas relaciones de mayor proximidad.

Como se desprende de las afirmaciones de nuestros entrevistados, el


potencial que supone la escuela como escenario de relaciones para los padres,
se diluye, situando a los inmigrantes en posiciones marginales de relación que,
son asumidas al tomar conciencia de ser tolerados pero no aceptados como
iguales.

“Españoles? Yo escasamente.”

“Yo por lo menos saludo a todas, pero si me gustase que por lo


menos nos reuniéramos una vez al año los padres y que lo hiciéramos
por lo menos a las ocho de la noche que todos podamos estar en casa,
en el barrio o en la escuela. Hablando ayudamos a que nuestros hijos
vivan un poco mejor”

“Pero es que no dan la oportunidad, a mí me pasa cuando a


veces quiero conversar. Y tu sabes la típica conversación, tu entiendes
que quieren terminar la conversación rápido, no te da tiempo, por
ejemplo: te dicen algo y ya se van y luego pasa otra persona y dice "hay
que bonita", cualquier cosa y ya hasta ahí, es que no hay comunicación.
Que tal que yo ponga todo el empeño y si ellos no quieren que yo me
integre, entonces noto que “Quiero yo integrarme, saludo muy
educadamente , "cómo esta?" He ido yo a dejar a mi hijo, saludo y ya
está, No me he podido integrar con las demás madres del curso de mi
hija. Es más fácil llevarme bien con la madre del curso del al lado,
también me la llevo bien con amigas con las cuales cojo el autobús,
vamos conversando en el trayecto sobre algo.”

213
“Pero es que yo me veo con ellas todos los meses. Nos toca
vernos hasta que termine la escuela. La verdad es que yo no las
entiendo, ¡eh! Yo he preguntado por otro lado, pero bueno esta señora
no me contesta, mira para otro lado, a veces me contesta, otras veces
me da la espalda. Una señora amiga mía me dice "que le den por culo",
tú anda y has tus cosas y ya. Pero también hay otra chica que va que es
de Rumania, ella no habla muy bien el español, ella se sienta en una
esquina y yo en la otra y el grupo en la mitad. Entonces ni a ella la hacen
integrar ni a mí. Al final a mí me da igual. Yo he tratado pero bueno...”

“Bueno siempre en el caso de las madres, yo cuando llego me


paro en una esquina y las miro y están entre ellas y yo les digo buenos
días, buenas tardes, lo que sea, lo que tenga que saludar y luego me
para en mi sitio. Y no me ponen conversación, entonces yo paso.”

La falta de tiempo para establecer relaciones entre padres aparece


nuevamente como un elemento distorsionador, resulta de interés la proyección
de las madres inmigrantes que, son conscientes del escenario relacional que
supone la hora del café; escenario vedado para ellas dado su horario de
trabajo. De este modo la imagen que tienen de las madres valencianas es que
disponen de mucho tiempo, ya que no trabajan fuera de casa y pueden
destinar tiempo a relacionarse entre ellas y participar en la escuela.

“Solamente el saludo y ya está. Claro, cuando me necesitan ahí si


todos se dirigen a mí, "que tenemos que dar un regalo", "son tres
cincuenta" y yo "cuando van a entregar el regalo?" , "a bueno lo vamos a
dar a las tres y treinta", como saben que yo no puedo estar en esas
horas. .. Igual yo con ellas, en sí como ellas tienen el tiempo, pues.”

“Por falta de tiempo es que la mayoría de las madres que vienen a


las reuniones no trabajan, entonces ellas tienen desde las tres de la
tarde para tomarse todos los cafés que quieran.”

“Por falta de tiempo, si yo tuviera tiempo para tomarme un café


estaría con ellas entonces, me la llevase muy bien. Pero como no tengo
tiempo para tomarme un café.”

214
Finalmente se apunta que el tema de las relaciones entre padres, es una
cuestión de carácter, que va más allá de la tolerancia hacia el otro, de este
modo siempre se encuentran excepciones en personas que se ofrecen como
apoyo independientemente se trate de un inmigrante o no.

“Hay también la madre de un niño que es una mujer que habla


con todo el mundo, un día me dijo "oye que va haber una reunión" y yo
le dije "a bueno, ya hablaré yo con la profesora" , ella me contestó "no te
preocupes yo te explico lo del tema" el día siguiente le pregunte " y de
que ha tratado?" y me contesta "lo mismo de siempre, que si los niños
llegan tarde, que si los niños no van a clase, que si no van bien, que
tienen que traer otra vez los cuentos que se llevan para la casa", había
datos que no tenía ni idea, porque a veces no me queda tiempo para ir a
recoger a mi hijo. Por eso tuve que decirle a una chica que me hiciera
ese favor, para no poner a esperar a la profesora.”

5.5 EL AMPA COMO ESTRUCTURA DE PARTICIPACIÓN: CUESTIONES


GENERALES.

5.5.1. LA PARTICIPACIÓN COMO CULTURA.

Como se desprende de las aportaciones de los padres entrevistados, la


participación es un proceso en el que se debe tomar conciencia del significado
de ciudadanía. A participar se aprende y este aprendizaje como se reconoce
por nuestros informantes no ha sido posible en la experiencias de muchos
padres, lo que condiciona su realidad actual.

Es posible que si se facilitasen escenarios y se realizara una labor


pedagógica en la que se transmitiese el valor y las posibilidades de la
participación, los padres adquirieran esa cultura participativa y, su aportación
resultaría muy beneficiosa para el conjunto de la educación.

La valoración que se hace de culturas participativas y no participativas,


sitúa al sujeto no como culpable de su actitud frente a la participación, sino
como una victima del sistema que ha negado parte de sus derechos. De este
modo los padres entienden que nuestro contexto facilita la participación e
incluso la exigen para la buena marcha de las instituciones, frente a otros
contextos de origen de los inmigrantes donde esta es inexistente.

215
“Es que yo creo que no es suficiente conque entiendan, es decir
una cosa es entender lo que ponen en un papel y otra interiorizarlo.”

“Lo primero que hay que hacer es saber de donde vienen, si


vienen de una cultura de participación a nivel educativo pues si que se
podrá interiorizarlo rápidamente, pero si vienen de una cultura digamos
donde la participación a nivel educativo es cero, por ejemplo donde
entienden al profesor como un ser aparte, en un país donde no haya
cultura democrática, adaptarse a una forma de vida a una forma de
participación de una cultura nueva le va a ser para el muy difícil.”

“No es solamente que mira que aquí dice "reunión", sino que
tienes que ayudarle para que él comprenda que la aportación suya como
padre en una comunidad escolar es importante.”

5.5.2. LOS RECURSOS DEL AMPA.

La nueva realidad de la inmigración ha cogido desprevenida al AMPA


que, reconoce falta de agilidad para enfrentarse a los problemas que conlleva.
No hay previsión de posibles efectos de la inmigración, se actúa reaccionando
precipitadamente y sin procedimientos claros; la voluntariedad de los padres no
es suficiente, se demanda orientación y recursos de las administraciones para
dar respuesta a los nuevos retos de la escuela.

“pero es un hecho que nosotros no podíamos responder a nada


sino a una administración que...”

“Todos estos procesos todavía no los dominamos intentamos un


poco algo cuando ocurre el problema en el colegio entonces es cuando
intentas solucionarlo pero más o menos. Hasta que no te enteras muy
bien de cual es el proceso y entonces...”

5.5.4. LA VALORACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN.

En general la valoración que se hace de al participación de los padres en


la vida escolar es muy pobre. El AMPA no consigue movilizar ni siquiera para
cuestiones importantes a sus asociados, al tiempo que se reconoce que para
realizar tareas de integración, el único medio con el que cuentan es la propia
participación de estos. De este modo se constata una baja integración de los

216
padres en general en la vida de los centros, lo que nos induce a pensar en la
necesidad de dar apoyo a los AMPA, para que consigan captar la atención de
los asociados y ser un verdadero catalizar de intereses y preocupaciones, con
una vida interna dinámica y capaz de resolver los problemas que se les
plantea.

“Y quien la conoce pasa de largo, porque de participar no


participan, porque por lo que veo en el censo hay unos cuatrocientos y
pico y estamos comentando que para la aprobación el día 29 de los
estatutos estamos pensando que iremos nosotros y doce personas más.
La participación de la gente en la vida escolar es nula.”

“Del total de padres asistirá el 10%, pero claro si es para fiesta


asistirá el 60% * Si haces fiesta van todos ¡eh!”

“Pero no puedes decir vamos a integrar sin tener los medios. Tu


sabes que los han puesto, que no responde nadie, que cuando haces
una asamblea es cuando vas a informar, vas a hacer y después te
vienen dos y "que haces?" vas a llegar a la casas de cada uno y decir
vengan que tienen que asistir a la asamblea...”

La desmotivación de los padres hacia la escuela, se extiende a la falta


de interés por la vida del aula; los padres proyectan sobre el problema de la
participación, un escenario estratégico progresivo, primero sensibilizar sobre la
necesidad de implicarse en el aula y en segundo término en el centro.

“Lo que hay que pensar es como se puede atraer a esa gente
porque si a una reunión de tu hijo no vas, siendo tu hijo, ¿cómo vas a
venir a una asamblea a saber de aquello...?”

“Bueno yo tuve una experiencia cuando fui a las reuniones, son


veinticinco chicos y yo vi solo a cinco padres.”

“Entonces siempre somos los mismos que nunca vamos. Además


es que yo no le veo mayor interés, por... a veces.... las reuniones de
clase, sí, cuando la maestra lo manda, sí, dejo el trabajo y acudo.
Porque en las otras reuniones se reúnen una serie de padres que a
veces hasta pelean. No, yo prefiero las reuniones con la profesora.”

217
En cuanto a la participación de los padres inmigrantes, aparecen
problemas vinculados a las falta de costumbres participativas de algunas
culturas lo que produce una menor implicación de estos padres frente a los
autóctonos.

Del mismo modo que la falta de información sobre los derechos de los
padres hace que algunos se cuestionen si pueden o no participar. Esta
cuestión debe ser resaltada ya que algunos padres inmigrantes tienen
conciencia de que prima su situación de inmigrantes frente a la de padre con
plenos derechos.

“Si entonces ese día se nombraba la presidenta y se le pedía a


los padres que hicieran la junta del AMPA. Y entonces nadie quería, no
quería nadie. Entonces como quien dice a la fuerza nombraron y
entonces yo no sé la historia, que hay ahora mismo, pero yo no sé. Iré
de vocal, que hace lo más poco, que no sea mucho. Yo digo igual, como
soy extranjera tal vez no pueda entrar yo ahí. Justo ese día nombraron el
marido de la señora... pero al final yo hable, que si podía anotarme yo
ahí? Me dijeron que sí”

“Y porque no hay personas como nosotros extranjeros en el club


de padres?”

“Porque son personas que vienen de otro medio, tiene otra


religión., tienen otras costumbres, no es grave pero cuesta un poco
más.”

5.5.5. PAPEL DEL AMPA EN LA INTEGRACIÓN.

Los padres inmigrantes se proyectan en el AMPA demandando mayor


cobertura hacia su situación diferencial. En primer lugar y con carácter general
se tiene la impresión que el AMPA es una estructura consolidada en manos de
los padres autóctonos y que tienen o manifiestan poco interés en captar a los
padres inmigrantes. En segundo lugar se tiene la sensación que su situación de
extranjería les hace ser cuidadosos en sus aportaciones, no pueden o no
deben decir todo lo que piensan, ya que sus aportaciones pueden chocar con
estructuras e intereses ya consolidados.

218
De todos modos los padres inmigrantes piensan que se les debía ayudar
a integrarse y a solucionar cooperativamente sus problemas, de este modo el
AMPA, debería producir unos beneficios que no ven, lo que les hace retirarse
frente a lo que consideran ineficacia en la solución diferencial de sus
problemas.

“Claro que es fundamental, porque cuando yo me inscribí decían


que podían hacer una ayuda económica para sexto grado, que podía ser
para esto del campamento de las chicas , que me tocaría pagar menos.
O sea yo escuchaba que había muchos beneficios. Pero si ese comité
se da como se dan en nuestro país se moverían más, porque
prácticamente allá se mueven para todo. Pero creo que acá es
diferente.”

“Es que es difícil cuando la mujer no es de aquí. Se debe echar


una mano, es muy difícil sentirse dentro. Nos deben de ayudar a los
padres que no somos de aquí, los padres de aquí de España. Como yo
soy de aquí yo no puedo ir a decir que es lo que tienen que hacer,
porque hay cosas que no se pueden hablar o hacer.”

“Si, pero ellos no hacen nada por juntarnos un poco más”

5.6. CUESTIONES GENERALES REFERIDAS A LOS RECURSOS E


INSTRUMENTOS DE INTEGRACIÓN.

5.6.1. LA CARENCIA DE RECURSOS.

La integración es una palabra vacía de contenido al no haberse dotado


de los necesarios recursos para su buena práctica. En sí mismo la inmigración
y su proyección en la escuela no es vista como un problema, si bien la falta de
previsión de las instituciones y las carencias de recursos adicionales de apoyo,
comienza a visualizarse como un problema emergente.

Las distintas administraciones deberían analizar la situación creada con


el incremento de la población inmigrante en las escuelas y posibilitar los
recursos que las distintas instancias implicadas precisen.

219
“Considero que el incremento de la inmigración en la escuela no tendría
tanto problema si las instituciones se encargaran de dar los servicios que la
educación requiere.”

“Ya pero la administración debería de aportarnos el apoyo para poder


resolver. Nosotros no tenemos los recursos para hacer traer por ejemplo a un
traductor.”

“Si es que mi primera critica ha sido a la falta de ayuda por parte de la


administración.”

5.6.2. LA CARENCIA DE INSTRUMENTOS.

La realidad a la que se enfrentan las escuelas ha desbordado las


previsiones; la integración de los nuevos colectivos de usuarios de la escuela
no puede realizarse solo con la buena voluntad de padres y profesores. La
administración debe dotar de instrumentos que permitan el trabajo y facilite la
labor diaria de los centros. De este modo desde profesorado de apoyo,
materiales de trabajo para introducir el conocimiento de la lengua o, recursos
para trabajar la integración desde el AMPA, son algunas de las demandas de
los padres.

“el problema principal para mi que hay ahora en la integración es


la falta de ayuda de las administraciones para el profesorado, para el
centro, en material para apoyo para el profesor, para clases de apoyo de
introducción a la nueva lengua, entonces esas son las circunstancias
que se dan.”

“A pesar de que tenemos protocolo, cuando yo hago reuniones no


observo nada de cómo integrarse. Yo lo que más veo es que el AMPA
consulta la posibilidad de que los padres se queden dentro.”

5.6.3. LAS INSTITUCIONES RESPONSABLES.

Los padres entrevistados consideran que existe un problema en la


masificación de alumnos de procedencia extranjera que debe ser tenido en
cuenta por las distintas administraciones.

Se reconoce que el primer lugar sobre el que recae el problema es el


colegio que se ve sometido a una tensión nueva para la que no hay previsión.

220
“Es que el primero que va a tener el problema de cincuenta,
sesenta, ochenta alumnos de familias inmigrantes, somos nosotros, el
colegio”.

En cuanto a quien es el responsable de solucionar los problemas


derivados de esta falta de previsión, los padres consideran que por cercanía
debe ser el ayuntamiento quien debe intermediar entre la nueva situación y sus
posibles soluciones. Es el ayuntamiento el que hace la escolarización, el que
tienen conocimiento real de la dimensión del problema y por lo tanto el
responsable en primer término del funcionamiento de los colegios.

“Yo puedo decir que es el ayuntamiento.”

“Yo lo que pienso es que para que los colegios se dirijan al


ayuntamiento se debe organizar lo que se va a hacer, teniendo en
cuenta que si nos llegan los niños, una cantidad de inmigrantes con la
diversidad de idiomas y culturas, crear los canales con el AMPA por
ejemplo y decirles "mira es que tenemos dificultad de entendernos con
estos padres, podéis ayudarnos, nos van a hacer falta dos personas que
hablen estos idiomas, para que hagan de interpretes"; para que los
colegios se puedan dirigir a ellos, eso si se puede hacer a través del
ayuntamiento.”

“Yo creo que sí es el ayuntamiento por que es el primer núcleo que tu


tienes y luego esta el universo. A raíz de ahí del ayuntamiento tu puedes
seguir abriendo el paraguas. Porque si quieres perderte te irías a la
conselleria. Yo creo que obtendremos mas fácil respuesta si vamos a la
alcaldesa o al concejal y ahí vemos como resolvemos el problema. Y si
el ayuntamiento ve que no es cuestión de él, pues ya lo tendrá que
estudiar la conselleria.”

“Porque nosotros por ejemplo en este caso si hablamos de los


colegios de primaría sería el ayuntamiento, porque dentro de los
institutos de secundaria allí el ayuntamiento no tiene ninguna
participación, es entonces la conselleria la responsable de todo.”

De todos modos los padres son conscientes que el ayuntamiento tiene


un nivel de competencias limitadas, pero que debe negociar con instituciones

221
de orden jerárquico superior como la conselleria la solución de los problemas
que, por su techo competencial, el ayuntamiento no puede hacer frente, de
todos modos los padres quieren que sea el ayuntamiento quien negocie
soluciones y les ofrezca a ellos.

“si la educación es de la conselleria y ésta es la que aporta los


profesores, ella es entonces la que tiene que aportar los medios para
que la escuela pública tenga una educación de más calidad. Entonces
hay valores pero también medios. Que nuestros impuestos se reflejen y
los pongamos donde tienen que estar y.. que no se vayan para la tal
copa de las América...”

“Yo en primer lugar pienso que hay que incrementar la partida de


apoyo al colegio y esto se debe estudiar entre los entes que tienen que
responder a esto, ya sea la conselleria o los ayuntamientos.”

“Pero siempre es el ayuntamiento quien le cuenta a la


conselleria,”

222
5.6.4. IMPROVISACIONES EN LA INTEGRACIÓN.

La integración no puede improvisarse, debe existir un proyecto que


permita evitar traumas tanto del alumno extranjero como del profesor que
tienen que atender realidades diversas y en muy corto espacio de tiempo.

Por lo que se desprende de las manifestaciones de los padres


entrevistados, hay una preocupación de las instituciones de dar soluciones
estándar a problemas diversos; la solución es dar plaza, cubrir el expediente
del puesto escolar. Para nada importa la calidad y adecuación de la respuesta,
de este modo la diversidad queda aplastada bajo la lógica de la uniformidad, la
normalidad se hace necesaria frente a la falta de previsión, con todo lo que
supone de trato asimétrico y negación de la diferencia.

“en general el problema, que yo lo sé porque tengo amigos que


son profesores... y yo también, es que por ejemplo, tú estas en clase y
en ese momento llega un niño nuevo, entonces viene el director y te
pone al chaval en el aula, y ahí se ha quedado toda la vida (que tiene)
por fuera del aula.”

5.7. PROPUESTAS DE MEJORA: GENERALIDADES.

Desde distintas posiciones y sobre contextos muy diferentes, los padres


entrevistados realizan propuestas de mejora sobre las que se proyectan en lo
que podría ser una escuela más viva y más abierta a los problemas de la
comunidad, en algunos casos se refieren a demandas de mejora concretas; en
otros a experiencias realizadas y que pueden convertirse con una mayor
orientación y seguimiento en buenas prácticas. De este modo encontramos que
en algunos centros se comienza a tener presente la realidad multicultural y se
intenta de distintas maneras, realizar actuaciones; desde encuentros en los que
se comparten experiencias de los padres en las que de algún modo cada uno
aporta su realidad, hasta grupos de trabajo para analizar la problemática de la
inmigración. Experiencias según nos apuntan han sido muy válidas pero con
poca capacidad de permanencia en el tiempo dado su alto grado de
voluntarismo, a la luz de las aportaciones entendemos que es preciso articular
de forma más permanente este tipo de experiencias, dándoles cobertura y
orientación técnica.

223
“nosotros hicimos en navidades actividades en los cursos y las
madres que tenían los niños en el colegio (ilegales o no), pues cada una
aportaba un plato típico y sirvió para que ellos estuvieran con sus
costumbres, pero, además también sirvió para que ellos conocieran el
resto del colegio y el resto del personal.”

“El año pasado nosotros formamos un grupo para tratar la


problemática de los inmigrantes, entonces los profesores formamos un
grupo de trabajo y cogimos material y armamos unas conclusiones y se
siguió trabajando sobre eso y este año...”

Para abordar el problema de la inmigración en las escuelas, los padres


reconocen que se debe hacer un esfuerzo por reconocer que en estos
momentos se ha roto el concepto de homogeneidad que ha presidido el diseño
de la escuela, nos encontramos ante distintas realidades que deben ser
comprendidas por los distintos agentes que operan en la escuela y en concreto
por los padres; entender al otro como parte del proceso de participación se nos
presenta como un principio elemental para poder adaptar las actuaciones y las
estrategias al nuevo colectivo de padres que se ha integrado a los centros.

Al mismo tiempo se reconoce que la diferencia tiene un marcado sesgo


cultural de base religioso que debe ser clarificado en orden a no generar
enfrentamientos ni tensiones innecesarias. De este modo se propone la
necesidad de una materia que explicara desde el punto de vista histórico las
distintas religiones que conviven en el centro.

“Pero al hablar de inmigrantes más que llegar a tratar de que ellos


nos entiendan a nosotros por que les cuesta bastante, es casi al revés,
es tratar nosotros de entenderlos a ellos”.

“Yo creo que simplemente lo que tu dices con respecto a que hay
que adaptar la actividad, el trabajo según sea el caso especifico del
inmigrante.”

“Yo lo que creo es que se debería intentar explicar mediante un


recorrido por lo menos las distintas religiones que hay y culturas que
pueden tener algunos alumnos para que no se sientan ellos intimidados
cuando vamos a hablar de los reyes por ejemplo en clase de religión .”

224
“Claro para que toda la gente tenga la misma opción, sería bueno
por ejemplo que existiera la clase de historia de la religión.”

Los padres se muestran preocupados por su nivel de formación tanto del


castellano como del valenciano; para cubrir esta laguna demandan que el
ayuntamiento facilite cursos de formación para padres. Cursos de inmersión
lingüística que permita a los padres una mayor comunicación con el resto de la
comunidad educativa, al mismo tiempo los padres reconocen que necesitan
mayor competencias lingüística para poder ayudar a sus hijos en las tareas
escolares.

“con los que tienen dificultad del idioma yo he propuesto que lo


que primero tenemos que hacer es unos cursos de inmersión intensiva
lingüística para que ellos rápidamente pudieran tener posibilidad de
comunicación”

“el ayuntamiento debería d implicarse con los cursos intensivos


del idioma, incluso a los chicos antes de integrarse a la escuela
facilitarles hacer un curso intensivo del idioma para que puedan tener
mas facilidad.”

“se tendría que hablar de cursos de castellano, debe de ser lo


mismo que se habla del ingles y valenciano hablar de formación de
castellano a los padres, yo creo que eso sería buena idea.”

“Bueno yo en principio por ejemplo me gustaría aprender el


valenciano para poder ayudar a mis hijos con el valenciano, hasta la
fecha no nos han dicho nada. Me gustaría también que hubiera un curso
de informática, que fuera en un horario por la tarde para que la mayoría
de los padres podamos asistir, a partir de las seis, siete de la tarde en
adelante hasta las diez, lo que haga falta para aprender. Aprendiendo un
poco más el idioma podemos integrar más a nuestros hijos y poderles
explicar las tareas en valenciano, porque hay muchas cosas que a lo
mejor yo las puedo leer, pero a veces yo me quedo a medias, hay cosas
que no sé cómo las explicaron y está escrito en valenciano, entonces me
gustaría saber algo mas con respecto al idioma.”

225
Las estrategias de implicación que utilizan los AMPA son muy variadas,
valga el ejemplo de utilizar a los padres inmigrantes como traductores. Los
padres como un recurso en la vida de los centros siempre ha sido un tema
interesante y mucho más si cabe en el tema de los padres inmigrantes que
pueden aportar a la escuela una perspectiva impensable hasta estos
momentos.

“Al solicitarles a los padres por ejemplo hacer una traducción de


una revista o de algún capitulo de la revista, entonces al pedirles a ellos
esto se trata de alguna forma de implicar a los padres en lo que es la
dinámica del colegio y al mismo tiempo que al ser requeridos ellos se
sientan importantes.”

La solidaridad entre los padres tiene muchas manifestaciones, desde el


acopio de libros de cursos anteriores, hasta los fondos solidarios para que
nadie se quede excluido de las actividades que con carácter general se
realizan en el centro. Estas manifestaciones de solidaridad deben ser
acompañadas de una red de recursos públicos que permitan descongestionar
la labor del AMPA, al tiempo que deben contar con una buena orientación por
parte de técnicos que facilite el que no se conviertan en reacciones de
impotencia frente a la multiplicidad de problemas, sino un proyecto compartido
de escuela solidaria.

“este año hemos creado un fondo solidario con los aportes


voluntarios de los padres, gestionado durante el periodo escolar. Este
fondo escolar lo que hace es ayudar tanto a los inmigrantes como no
inmigrantes sobre todo durante el curso de las actividades
extraescolares, como por ejemplo para salir de excursiones algunos
alumnos no tienen y por ese motivo el no poder asistir se sienten como
excluidos como marginados, entonces en esos casos este fondo se
utiliza para eso, para pagarles las excursiones a esta gente.”

Otro de los aspectos en los que se precisa un acción rigurosa es el


referido a la información; informar a los padres sobre los mecanismos de
funcionamiento del centro y los derechos y deberes que como padres es una
cuestión central para la integración.

226
“Hay que explicarles también todos los mecanismos de cómo
funciona la educación aquí en España, las causas d la participación o de
la no participación que tienen, los derechos o los deberes todo eso para
que ellos se integren rápidamente.”

Desde el AMPA se reconoce la existencia de una población importante


de padres inmigrantes que no están participando en la vida de la asociación,
esta situación debe ser analizada con detenimiento para generar estrategias de
captación. De este modo el AMPA se nos presenta como el escenario ideal
para las relaciones interpersonales, para conocer a los otros padres y
compartir inquietudes, en orden a facilitar una mayor apertura en las relaciones
de los hijos, que muchas veces no son todo lo extensas que deberían al partir
de la desconfianza que produce el desconocimiento del otro.

Al mismo tiempo el AMPA es vista como un estructura de presión y


negociación con las instituciones, pero para que sea efectiva debe contar con
mayor número de asociados.

“Yo creo que ya hay una población importante como para que ya
tengamos que sistematizarlo todo.”

“Claro, pero la idea es intentar captarlo para la integración en el


AMPA a la comunidad educativa e integrarse completamente”.

“Bueno ya nos ha dicho poneros las pilas.”

“Lo que necesitamos es más educación, más cultura.”

“Yo creo que las reuniones de padre es la manera. Yo no sé si en


segundo hacen reuniones, yo hace dos meses que estoy aquí. Pero yo
creo que esa es la manera de conocerse entre los padres, asistiendo a
una reunión y conociendo las caras, sabiendo que esta es la madre de
tal y cual. Pero yo no sé si hacen reunión, yo no sé como se manejan
aquí”.

“Yo digo para mí que es importante conocer a más gente, otras


madres. En cuanto a eso del instituto debían haber indicado como serían
las reuniones.”

227
“A eso que decían que habían cosas del ayuntamiento, que había
que hacer una comisión para a hablar con ciertas personas, que se
necesita que vaya más gente para que haya más fuerza, eso dicen los
de la directiva, para ir donde sea que haya que hablar, que pedir nos den
un local y que no quede todo en el aire.”

“Claro que se pueden hacer unas reuniones más seguidas, no


una vez al año, esas no compensan nada, como para tratarse con unas
personas y que se pueda dar más integración. Así es muy difícil que te
puedas relacionar e integrar.”

Propiciar escenarios de encuentro y relación para los chicos y chicas es


una muy interesante propuesta, la escuela como contexto relacional no se
proyecta fuera de ella, los alumnos inmigrantes suelen mantener una red
relacional pobre y claramente vinculada a los del mismo origen nacional o
étnico, de este modo la labor de integración que realiza la escuela no tiene
frutos más allá de sus fronteras, denunciándose en reiteradas ocasiones por
parte de los padres inmigrantes un aislamiento de sus hijos en el medio social.

“Eso a mi me gustaría para que me hija se sienta más segura más


contenta, porque a veces mi hija dice "mami noto que mis amiguitas ..."
haber como las niñas se interesan, ya mi hija no se eleva tanto.”

“Pero llega a una conclusión, si sería bueno de ver la forma en


que se relacionen más. Que allá más compañerismo es lo que yo digo
entre chicas y chicos.”

La diversidad presente en los centros es considerada como un


oportunidad de conocimiento compartido, de este modo los padres se muestran
dispuesto a darse a conocer, a explicar como son sus costumbres y
peculiaridades, al tiempo que se muestran interesados en conocer a las otras
realidades presentes.

“A mí por ejemplo me gustaría que se compartiera algo cultural,


me gustaría venir a dictar una charla, traer... exponer. Me parece que
hay muchas cosas para compartir. A mí me gustaría ver algunas fotos de
otros países.”

228
“A mí también me gustaría conocer otros países diferentes que
tienen otras costumbres, hay libaneses, hay moros, hay de Sahara, hay
de Marruecos, claro que no se toque nada personal.”

Los padres reconocen que en estos momentos la escuela no esta


atendiendo la realidad social en la que esta inmersa, la escuela vive aislada de
la comunidad por lo que sus respuestas son poco validadas para que los
alumnos entiendan lo que esta sucediendo, romper este aislamiento, vincularse
con lo que sucede fuera de sus muros es una interesante propuesta que
realizan los padres entrevistados.

“A mí me parece que la escuela es un lugar donde se viene a


aprender con libertad, pero tiene que haber un tipo de disciplina pero no
que pueda actuar tan aislada de la comunidad.”

Finalmente, como propuesta se plantea que el ayuntamiento asista a los


padres inmigrantes en los aspectos legales que condicionan su vida,
manifestaciones de desorientación frente a los cambios producidos en la
legislación sobre inmigración, son considerados como un elementos muy
negativos para la plena integración. En este sentido hay una demanda explicita
de recuperar el servicio de asistencia de la abogada municipal cuyos servicios
son muy bien valorados y que no se comprende los motivos para dejar de dar
este servicio.

“yo pediría también es que vuelvan a poner a la abogada y un


poco de asesoramiento para la nueva ley de inmigración. Debería de
haber más respaldo para que el inmigrante pueda ir. Antes había la
abogada pero nos la quitaron. Entonces uno ve que ahora hay personas
desorientadas que no saben que hacer, que pueden hacer.”

5.8. EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA


REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL INMIGRANTE.

5.8.1. VALORES TRANSMITIDOS.

Los padres son conscientes del poder de los medios de comunicación en


la construcción de la representación social del inmigrante. Los medios según
nuestros entrevistados trasladan una imagen negativa del inmigrante que en
poco favorece los intentos de integración generados desde la escuela, tanto en

229
lo que se refiere a los alumnos como a sus padres. De este modo se percibe
que la buena voluntad de vivir en base a valores solidarios, choca con la
realidad construida por los medios; realidad en la que el inmigrantes se define
como agresor e incumplidor de derechos.

Se demanda por parte de los padres entrevistados una política de


medios que expliquen y clarifiquen la nueva realidad social producida a partir
de la entrada masiva de inmigrantes, situando la problemática en sus justos
términos y no utilizando al colectivo de inmigrantes como tapadera de otros
problemas sociales.

“nosotros deberíamos de acoger con una cultura de integración de


tal forma que pudiéramos influir en la gente, estoy hablando de
"políticos", para que ellos puedan influir. Muchas veces esa monotonía
(por que no utilizar esta palabra?) que tenemos hacia los inmigrantes
está provocada por la influencia de la clase política o también por lo
medios de comunicación, porque yo he escuchado comentarios y me
pregunto "pero bueno de donde ha sacado esto?" esta idea viene de los
comentarios que vienen de los medios de información.”

“si yo también los escucho "moros que vienen aquí a quitarnos el


trabajo, que vienen aquí y nos quitan el piso, es que ha llegado uno y le
han dado un piso gratis a un inmigrante, a un ecuatoriano". Dicen una
serie de barbaridades que se las pasan los unos a los otros. Como ven
el mal ambiente al final...”

“Hay que tener muy en cuenta el poder de los medios de


comunicación, hasta ahora no los hemos tenido en cuenta.”

“son los medios de comunicación los que nos están dando toda
esa información y nos obligan a todo, pero debemos darnos cuenta de
esto para poder cambiar estos valores.”

“Yo creo que hay un poco de utopía, porque aunque yo le diga a


mi hijo que hay que tener unos valores correctos en la vida, lo estoy
también engañando por lo que tu decías... la prensa y la televisión.”

230
5.8.2. ESTEREOTIPOS.

El papel que juegan los medios de comunicación en lo referente a la


construcción de la representación social del inmigrante, a tenor de lo que nos
trasladan los padres entrevistados, se basa en movilizar estereotipos negativos
que sitúan al inmigrante en el centro de cualquier problema social. El extranjero
inmigrante es el chivo expiatorio sobre el que recaen los comportamientos
delictivos, condicionando de este modo el pensamiento de la población y
negando el papel del inmigrante como factor de enriquecimiento cultural. El
estereotipo de fuera de la ley nos distancia del otro y nos sitúa en un miedo
relacional que abona comportamientos xenófobos y racistas.

“Yo ayer. creo que fue ayer que oí una noticia que salió de un
telediario de televisión, comentaron acerca de que había habido un robo
y mi hijo la oyó y dijo " y seguramente el que ha robado ha sido un
marroquí" mira algún inmigrante tenía que ser.”

“La banda de los inmigrantes rumanos han hecho.... dicen cuando


son los rumanos, pero, no dicen la banda de los madrileños, cuando son
los madrileños los que han hecho.... eso no lo dicen, yo con respecto a
eso creo que hay que tener muchísimo cuidado, yo creo que también
eso va condicionando el pensamiento de la población.”

5.9. LAS RELACIONES CON LOS DISTINTOS SERVICIOS MUNICIPALES.

5.9.1. RELACIONES CON LOS SERVICIOS SOCIALES.

Los padres inmigrantes manifiestan cierto desconcierto cuando se


relacionan con los servicios sociales; se tiene la sensación de ser observados
desde la duda y la culpabilización. Constantemente tienen que dar
explicaciones para clarificar su situación, siendo tomados por parte de los
profesionales de los servicios sociales como sujetos que no presenta con
claridad su situación, y que pretenden obtener presuntos beneficios que no les
corresponden.

Manifiestan ser tratados como sospechosos de tener una realidad que,


por sus peculiaridades, no encaje con los cánones con los que se mueven las
administraciones. Resultando incomprensibles que las dinámicas y

231
procedimientos con los que funciona la administración en ocasiones son
técnicamente inflexibles, precisamente parta garantizar la igualdad en el
acceso a sus beneficios.

“A mí la escuela me resulta cara. Porque por ejemplo ahora tengo


una niña que me toca sacarla del comedor porque no tengo beca. Me
mandaron a los servicios sociales y a mí me perjudicaron porque estoy
empadronada y vivo con una persona que paga el piso, pero eso nada
más. En los servicios sociales piensan que esa persona me da lo que
gana, y por eso soy yo la perjudicada. Yo en estos momentos puedo
explicarles mucho a servicios sociales pero ellos no entienden.”

“Si cuando vinimos, fuimos a buscar a servicios sociales, para


buscar una beca para libro, para comedor. Y ellos (los servicios sociales)
dice pero "a ti te conocen" te manotean y te dicen "tu no hablas la
verdad". Si uno está aquí es para trabajar, yo vine a trabajar. "No le
pueden quitar a las personas de aquí".”

5.10. CUESTIONES GENERALES REFERIDAS AL DESCONOCIMIENTO DEL


OTRO.

5.10.1. EL DESCONOCIMIENTO DEL OTRO COMO MANIFESTACIÓN DE


TEMOR.

La base de las relaciones sociales tiene un soporte de conocimiento del


otro que, en el caso de los inmigrantes está por desarrollar. Los padres
inmigrantes se muestran recelosos ante el desconocimiento del contexto y de
las formas de relación establecidas, de este modo su desconocimiento se
proyecta en modos sobreprotectores que impiden que sus hijos mantengan
relaciones fluidas con sus iguales. Ante esta realidad demandan mayor
conocimiento y relación con los otros padres como modo de superar su
situación de desconfianza.

“Y por los niños también, Sabrina mi hija, me dice: "mamá yo


quiero salir con tal nena...". Yo no sé quien es, ni conozco los padres
¡eh!, por si se presenta algún problema. El otro día salió una tarde y
bueno le pedí el móvil y le pedí el teléfono de la madre de la amiga para
llamarla y saber por donde iban.“

232
“Yo creo que uno tiene que relacionarse con los padres, sino uno
no conoce a las familias y nosotros por ser de los países de donde
venimos somos muy de proteger a los chicos por otras circunstancias.”

5.10.2. EL DESCONOCIMIENTO DEL OTRO Y LA ACEPTACIÓN DE LA


DIFERENCIA.

El encuentro va a suponer un esfuerzo inevitable de conocimiento;


comprender la cultura de los inmigrantes como propuesta para los padres
autóctonos es un modo de visualizar otras realidades que compartimos y que
deben ser respetadas, no se trata de un proceso univoco de adaptación, antes
bien debe tener una simetría en la que todos ganan algo y todos aportan algo
al proceso. Los padres inmigrantes manifiestan que son poco tenidos en
cuenta, que no interesan a los padres valencianos que, desconocen todo de su
origen y cultura.

Propiciar espacios de intercambio para que los padres se conozcan y,


romper la imagen de desamparo que los inmigrantes manifiestan al afirmar que
ellos son unos desconocidos en un contexto en donde todos se conocen.

“Claro por eso es que yo digo que hay que tener en cuenta la
cultura de la cual viene la gente, es decir podemos decir que se adapten
a nosotros también tenemos nosotros que adaptarnos a ellos hay que
comprender su cultura.”

“me parece que no hay espacios en donde de alguna manera


compartir otras actividades de otras culturas, en donde haya espacios y
actos para conocer a otros padres de las otras nacionalidades. En el
caso de nosotros que somos uruguayos, aquí vienen jugadores que son
uruguayos y todavía hay padres o personas de aquí que no saben dónde
queda Uruguay o Argentina.”

“Yo pienso que la mayoría de los padres son como conocidos,


mientras que tu y yo nos conocemos porque estamos aquí hoy, ellos se
conocen de toda la vida.“

233
5.10.3. EL DESCONOCIMIENTO DEL OTRO: VALORACIONES
PROYECTIVAS.

Los padres inmigrantes se sienten ignorados, son unos desconocidos


que resultan poco interesantes para la sociedad valenciana en general y para
los padres valencianos en particular. El desconocimiento del otro produce
distancias relacionales y propicia la emergencia de estereotipos que de no ser
clarificados van a suponer a la larga, una balcanización de nuestras ciudades y,
una vía de no retorno en el establecimiento de una ciudadanía compacta y
solidaria.

“igual no se arrepienta de la manera de decirlo, la verdad no es


que sienta que seamos ignorados por lo que somos, pero si que siento
que hay desconocimiento de lo que pasa..”

5.11. CUESTIONES GENERALES REFERIDAS A LA INTEGRACIÓN.

5.11.1 LA INTEGRACIÓN COMO FACILITADOR SOCIAL.

En general los padres entrevistados muestran gran interés en integrarse


y normalizar sus vidas en el contexto de social de referencia. La integración
tiene una base relacional sobre la que definen sus posibilidades de futuro,
vinculando su integración personal, su interés por relacionarse con otros
padres, con la facilitación de procesos de ayuda a sus hijos.

“Bueno yo quiero tratar de integrarme con la gente o poderme


relacionarme con la demás gente, a ver si de esa manera yo pueda
ayudar a mi hija, digo yo punto”.

“Yo quiero eso sí integrarme y poder ayudarle de alguna manera a


mi hijo, por que de otra manera, yo no conozco ni a tutora, ni mucho
menos voy a conocer a los otros padres. Entonces sería bueno conocer
a los padres por si tengo alguna duda de algo que quiera saber, ir a
donde otro padre de familia y decirle....”

234
5.11.2. LA INTEGRACIÓN COMO PROYECTO DE FUTURO.

Los padres entrevistados se manifiestan en general dispuestos a hacer


permanente su situación, la integración es una demanda y un proyecto de
futuro que vincula a sus hijos en lo que podemos definir como un viaje sin
retorno.

“No la mía se integra, no quiere volver a su país”.

“Lo mismo pasa con los nuestros, por que su papá siempre ha
dicho, "bueno yo pienso regresar" y los niños dicen "mami no estas
conmigo aquí, nosotros ya no pensamos regresar"

Reconocen que su situación parte de un estado precario de recursos


económicos que, es el primer reto que deben superar, en este sentido su
proyecto de futuro se vincula al trabajo y a la regularización legal de su
situación.

“Es que cuando uno viene aquí tiene que ganar dinero para poder
vivir. Los padres de aquí tienen más o menos su vida, tienen su casa,
tiene forma para vivir.”

“Si, eso si yo tampoco me voy para ningún otro sitio, porque aquí
yo tengo trabajo, todo eso y papeles. Es muy difícil pero aquí he
conseguido y tampoco quiero cambiar a mis hijos de aquí de España.”

“Nosotros ya cambiamos una vez pero como aquí ya se ha


conseguido trabajo, entonces yo ya me quiero quedar”.

Una vez conseguido la integración por la vía del trabajo, el segundo reto
es la reunificación familiar, en concreto con los hijos que, suponen en gran
medida el factor condicionante para el anclaje en el territorio, una vez los hijos
están escolarizados, la sensación de normalidad permite proyectarse en el
futuro de forma optimista.

“Bueno, mi meta inicial fue salir del país, establecerme y traerme


a mis hijos, con lo cual lo he logrado hasta el momento. Después mi
intención es quedarme, de hecho mi intención es esa. Yo soy divorciada
y a mí me da igual lo que hace mi marido. Yo me traje a mis hijos que

235
era lo que me importaba, por lo cual tengo claro mi vida, esa es mi
intención.”

“Pues la verdad es que gracias a Dios no estamos mal, claro que


a veces las cosas hay que lucharlas, a veces hay unos que no quieren
eso estabilizarse y yo desde que vine mi meta era esa quedarme. He
estado en Chiva, luego aquí, conseguí un lugar. O sea siempre te vas
anclando a medida que llegas a un limite de más, pues ya té va
quedando poco. Hacer bien las cosas, luego viene la educación de mi
hija, hay cosas que nos cuestan más allá que acá.”

Dentro del proyecto de futuro, la seguridad que les produce el trabajo, la


escuela y en definitiva un situación social consolidada, les permite mirar el
futuro con optimismo, haciendo una valoración de su situación en términos de
felicidad y esperanza.

“Yo aun no tengo una hipoteca, ahora todo el mundo esta


hipotecado. Lo que pasa es que mi situación no me permite
hipotecarme, pero mi intención es quedarme”

“Si, si yo soy feliz, estoy contenta, como dicen, con salud que es
lo más importante, lo que no he conseguido algún día vendrá.”

5.11.3. VALORACIONES DE LA INTEGRACIÓN.

En general la valoración que hacen los padres del grado de integración


en la comunidad es muy positivo, se mantiene un trato cordial con los otros
padres y los hijos mantienen relaciones que si bien son todavía superficiales
son respetuosas.

“Bueno yo es que voy por la tarde y he sentido buena


comunicación, me han tratado bien, hay un buen trato. Yo es que de
verdad no me siento marginada. No me puedo quejar. Mi hijo tampoco
me parece que se este sintiendo marginado, porque él me cuenta que
habla con un niño ..y con otro...y con otro, entonces eso me da a
entender que no esta marginado.”

Se van consiguiendo las expectativas, aunque se reconoce la gran


dificultad y los sacrificios que su situación comportan; de este modo, conseguir

236
los papeles, reunificar la familia, tener trabajo, son los tópicos que utilizan para
hacer el balance que consideran positivo y alentador de cara a un futuro que
están seguros que llegará.

“Yo, mis expectativas de momento las he conseguido, porque


siempre de mi primer plano está mi meta de salir adelante. Yo salí para
ubicarme un poco y conocer el mundo nuevo donde voy a vivir y si en él
tendré que sufrir o pasar lo que tenga que pasar.....pero bueno
afortunadamente la gente que yo he tratado me ha tratado muy bien. He
conseguido mis papeles que era una de mis expectativas, he traído a
mis hijos que era otra y de momento me han salido las expectativas que
tenía. Otras me faltan, porque todas no las tengo, pero ya llegarán,
porque ya es bastante con las que tengo.”

Se reconoce que en el proceso de integración, están en sus inicios, que


no está consolidado en términos extensos y que es una labor pendiente para
que sus hijos puedan llevar una vida acorde a las nuevas circunstancias,
demandan mayor relación con los padres toda vez que se supere la etapa de la
cordialidad y las buenas formas.

“Eso también se ve claro. Pero el todavía no me ha dicho que se


va a dormir a casa de un amiguito, lo que sí me ha dicho "un amiguito
que voy a traer a casa" y yo le digo "luego tráelo". Pero la integración
con los padres todavía no existe como tal. La integración que yo tengo
con los padres de aquí es que le digo "hola buenos días o buenas
tardes."

Por último señalar que en algunos casos su vida está condicionada por
su situación de irregularidad legal, lo que les hace estar temerosos y no vivir
plenamente las posibilidades que una sociedad democrática consolidada les
brinda. De este modo someten a sus hijos e incluso a ellos mismo a un proceso
de invisibilización por el que consideran que ponerse a salvo de coyunturales
situaciones de riesgo.

“Porque a parte de eso nosotros somos irregulares, entonces por


ejemplo cuando salen a Valencia muchas veces yo me siento menos

237
respaldado porque somos irregulares. Si algo pasa o si la policía los coge cómo
los amparamos. Ese es nuestro caso.”

5.12. CONCLUSIONES GRUPOS DE DISCUSIÓN CON MADRES Y PADRES.

5.12.1. EN RELACIÓN A LAS PROYECCIONES Y VALORACIONES


REALIZADAS SOBRE EL CENTRO EDUCATIVO.

En general los padres inmigrantes consideran que han sido bien


recibidos tanto por parte del ayuntamiento y sus profesionales como por parte
del colegio y sus profesores. Sus hijos han sido escolarizados sin mayores
problemas, lo que es valorado muy positivamente. De todos modos se
reconoce que la relación que tienen con el centro es de distancia y frialdad, con
poco o nulo conocimiento del centro, de las normas y de los profesores.

En esta primera valoración del centro los padres reconocen que sus
hijos han tenido algún pequeño problema los primeros días de clase que, han
sido superados al poco tiempo, lo que nos advierte de la necesidad de preparar
el escenario de acogida a los nuevos alumnos para que la recepción no
produzca ningún tipo de problema.

Los padres son conscientes de los posibles problemas de integración


por los que pueden pasar sus hijos en la escuela y depositan la confianza en el
tutor como figura central en la integración de sus hijos, por ello demandan
mayor contacto y coordinación entre la familia y el tutor.

Siendo tan importante como reconocen los padres el tener una


comunicación fluida y unas relaciones constantes con el profesorado, la frialdad
que preside las relaciones profesor-padres imposibilita una comunicación más
allá de cuestiones cotidianas y poco significativas.

Esta distancia y frialdad relacional de los padres con el centro, propicia


el que los padres estén desinformados de lo que sucede realmente en la
escuela, reciben noticias vagas y distorsionadas que en lugar de tranquilizar
sus preocupaciones las incrementan al estar distorsionadas por la perspectiva
que aportan los hijos y otros padres.

238
El sistema educativo es visto con rigidez, lo que no facilita procesos de
integración dada las peculiaridades con las que llegan los alumnos inmigrantes
a los centros.

La escuela es vista por los padres como un factor de estabilidad y de


proyección social, toda vez que consiguen la escolarización de sus hijos,
pueden proyectarse de forma más normalizada en su proyecto de vida. Al
tiempo que es un factor de integración social, bien por las amistades con los
autóctonos que se realizan en el contexto escolar, bien por las posibilidades de
futuro que ofrece la formación que en ellas se recibe.

La escuela como sistema, es visto de forma muy positiva por los padres
inmigrantes, que valoran altamente desde la seguridad que aporta a sus hijos,
como los niveles académicos o el alto grado de organización. De todos modos,
los padres muestran poco conocimiento del funcionamiento de los centros, de
modo que las comparaciones con los sistemas educativos de sus países de
origen son poco significativas, remitiéndonos a valoraciones tópicas y
generales.

En relación a los problemas del idioma, es compartida una percepción


negativa del valenciano que, entienden como un problema añadido a su ya
difícil situación. Mostrando grandes dosis de incomprensión de los que significa
una comunidad bilingüe como la valenciana.

En relación a la valoración de la figura del profesor tutor, los padres


entienden que es el pilar sobre el que depositan las confianzas de que sus hijos
van a ser atendidos y cubiertos en los problemas que puedan aparecer,
proyectando cierta necesidad paternalista en el tutor. Esta demanda es
valorada de forma desigual en función que sus hijos estén matriculados en
infantil o en primaria y secundaria, mientras que la proximidad y la confianza es
la tónica general de los primeros, la valoración se vuelve más crítica conforme
se sube en los niveles educativos, llegando a decir que en el instituto ni
siquiera conocen al tutor, lo que les produce gran desconfianza.

Los padres valoran más la escuela por los aspectos de valores que
transmite que, por los contenidos curriculares, haciendo demandas expresas
de una escuela que fomente la solidaridad y el respeto mutuo.

239
Es de interés resaltar la sensación de invisibilidad que tienen los padres
conforme sus hijos suben de niveles académicos, al tiempo que cuestionan la
alta autonomía que se les da a los alumnos en edades demasiado tempranas.

Finalmente señalar en este apartado, la visión que tienen los padres


inmigrantes del contenido curricular como un mecanismo de asimilación, toda
vez que el contexto cultural que transita en los textos y en las prácticas de aula,
olvida completamente sus orígenes.

5.12.2. EN RELACIÓN A LOS PRINCIPALES PROBLEMAS MANIFESTADOS.

El idioma es el principal problema que manifiestan los padres, tanto por


la imposibilidad de comunicación derivado de una falta de competencias en el
idioma local, como los aspectos derivados de falta de comprensión de normas
o documentos. En ocasiones este déficit de comunicación hace que se
recluyan y no se relacionen con el resto de padres, situación que llega a ser
malinterpretada por los otros padres que los consideran despreocupados por
relacionarse y participar.

En segundo lugar encontramos los problemas de índole económica,


condicionantes para una escolarización en igualdad de condiciones,
demandándose a las instituciones ayudas para compra de libros, comedor, etc.
En el orden económico, los padres son conscientes del cambio sufrido en sus
vidas, el sistema capitalista pone a su disposición todo un repertorio de
productos, pero su situación económica precaria hace imposible el acceso a
estos, reconociéndose su situación deficitaria al comenzar de cero.

El problema económico va en paralelo a los que consideran un problema


de insolidaridad social, ya que los sistemas de protección social se nos
aparecen como colapsados para hacer frente a los nuevos colectivos que
precisan ayuda, de este modo se producen a la luz de las informaciones
ofrecidas por los padres, agravios comparativos y estigmatizaciones de los
nuevos colectivos, mas necesitados que los que tradicionalmente disfrutaban
de los beneficios del sistema de protección, al contar las instituciones con los
mismos recursos para atender a una mayor población. Se esta produciendo
una visión estereotipada del inmigrante como el fagocitador de las ayudas
públicas, lo que en nada ayuda a su aceptación en el concierto social general.

240
En relación a los problemas económicos, se reconoce que vivimos en
una sociedad en donde el individualismo es la regla de funcionamiento, los
sujetos que están integrados, se desentienden de facilitar la integración de los
nuevos pobladores ya sea por cuestiones de egoísmo o por el reconocimiento
de la poca capacidad de resolver incluso los problemas propios.

La realidad de los padres inmigrantes es descrita en términos de total


dependencia del trabajo y de unos ritmos y horarios impuestos de forma
abusiva, no se tiene tiempo que nada más que para trabajar, de este modo la
participación es imposible, desentendiéndose de acercamientos a la escuela
que no solo beneficiarían a sus hijos, sino que podrían ser un elemento
facilitador de la integración social. De todos modos se reconoce que la escuela,
tanto por parte del profesorado, como por parte del AMPA, no pone los medios,
aumentando las horas de disponibilidad del centro para facilitar la participación.

Para los padres la integración es una asignatura pendiente, si bien se ha


dado pasos importantes en la integración de los niños en la escuela, esta
establece relaciones frágiles y nada proyectivas en contextos externos al
centro. La integración extensa en la sociedad dista mucho de ser satisfactoria.
Se reconocen comportamiento de los adultos que neutralizan las acciones
positivas realizadas en el seno de la escuela, haciendo inservible el discurso y
la práctica de recepción positiva y, configurando una primera imagen de dentro-
fuera para evaluar el grado de aceptación e integración. De este modo los
inmigrantes suelen construir redes relacionales basadas en el agrupamiento
según origen que poco a poco se van aislando del contacto con los autóctonos.
Como podemos observar, el problema de la integración dista mucho de estar
superado, tanto a lo que se refiere a los padres como a sus hijos. Si bien se
reconoce que el conocimiento del otro es fundamental para construir relaciones
basadas en la aceptación y la confianza mutua, la inexistencia de escenarios
de relación e intercambio, hace que las relaciones sean recelosas y limiten la
capacidad de movimientos tanto de unos como de otros, afectando a los
jóvenes inmigrantes que ven reducido su círculo de relación.

Los padres inmigrantes demandan mayor información sobre sus


posibilidades y sobre su situación legal, se sienten inseguros frente a los
cambios legislativos que no llegan a entender, pero que consideran lesivos

241
para su situación., haciendo extensiva esta demanda de información tanto a la
escuela como a las organizaciones de padres.

5.12.3. EN CUANTO A LA LAS CUESTIONES GENERALES REFERIDAS A


LAS DIFERENCIAS CULTURALES.

En general las diferencias culturales son vistas como un estimulo para el


aprendizaje, para enriquecerse y abrir nuevos horizontes. Si bien encontramos
poca elaboración de los discursos al hablar de diferencias culturales, podemos
afirmar que estas se radicalizan en función de la mayor distancia al idioma local
y tienen menos importancia cuando se comparte idioma.

En cuanto a las diferencias culturales y su papel para la integración, se


percibe una proyección que relaciona el mundo árabe y una visión problemática
del inmigrante de este origen. A partir de tópicos, estereotipos e
interpretaciones de los elementos más visibles de la cultura, se negativiza al
inmigrante árabe y se le sitúa en la escala más alta en cuanto a dificultades de
integración, siendo muy criticado por nuestros encuestados el papel de la mujer
en el cultura árabe, por su relación de dominación frente al marido. Del mismo
modo que se realiza un crítica a otro grupo étnico tradicionalmente mal
aceptado en nuestras escuelas como es el gitano, definiéndolo como no
sometido a las normas y por lo tanto imposible de integrar.

Por las distintas manifestaciones de los padres se aprecia una visión


problematizadora del rol de padres al compararse con los padres españoles,
mientras que los padres españoles son muy permisivos, dan mucha libertad a
sus hijos, los padres inmigrantes manifiestan temores ante tanta libertad. De
este modo acompañan a sus hijos al colegio, van a recogerlos; dando la
impresión que su presencia constante se justifica por una visión social de falta
de seguridad vivida en sus países de origen. Todavía no han asumido que el
contexto social español es seguro, por lo que se muestran temerosos de que
sus hijos vuelen con libertad, esto supone problemas relacionales para sus
hijos, a los que se les niega vivir plenamente una vida social y relacional entre
iguales. De este modo se reconoce que los padres españoles quedan en
segundo plano tanto en lo que refiere a las relaciones con la escuela como en
lo que se refiere a su presencia en la vida de los hijos, estos alcanzan mucho

242
más pronto su autonomía, situación que todavía no han asimilado los padres
inmigrantes.

Apoyando los comentarios anteriores, nuevamente aparece la figura del


profesor como un tema controvertido, sobre todo cuando se valora el modo en
que se relaciona con sus alumnos; se percibe por parte de los padres
entrevistados, cierta distancia relacional, no se ubica dentro del grupo,
manteniendo cierta frialdad. De este modo cuando se compara con las
experiencias vividas por los padres en sus países de origen, reconocen que de
donde vienen, los profesores se comportan con los alumnos de forma más
cercana. Del mismo modo que no queda claramente definida la relación con la
familia cuando tiene que ponerse en contacto con la familia para poner en
antecedentes del comportamiento de los chicos o, la marcha escolar.
Relacionarse por medio de notas o circulares se presenta para los padres
entrevistados como el revelador de una relación basada en la distancia y en el
poco interés en la implicación de los padres en la escuela.

La percepción del choque cultural es evidente por nuestros


entrevistados, desde el reconocimiento de que hay diferencias complejas que
son difíciles de entender, hasta posiciones de reafirmación ante lo que los
padres entienden como una agresión a su modo de vida y valores que, como
muy bien aportan, debe ser meditada y sometida a la evaluación del tiempo. Si
bien en un primer momento las diferencias se radicalizan, poco a poco se
produce un proceso de ajuste entre lo nuevo y lo identitario. En este proceso se
reconoce que para integrarse y no tener problemas se debe ceder frente a la
cultura mayoritaria.

En cuanto a las diferencias culturales, lo primero que llama la atención


es la desorientación ante el modo de relacionarse los adultos; discusiones
acaloradas ante temas intrascendentes, falta de respeto por el otro en la
conversación , etc. que son vistos como manifestaciones de falta de educación
desde su posición de conversadores más pausados, más respetuosos en las
formas. Del mismo modo a tenor de lo manifestado por los padres inmigrantes
que, la situación de falta de disciplina en la escuela que ellos perciben, es
proyectada a la relación de los niños y jóvenes con los mayores; relación que
en términos generales consideran irrespetuosa. Los padres advierten que en la

243
cultura valenciana, se percibe un abandono del interés por afianzar el respeto
del niño sobre el adulto, lo que es visto como una falta de control que lleva a la
imposibilidad de gestionar una relación de orden y respeto en la que los
criterios del adulto sean los que prevalezcan. De este modo los padres nos
hablan de un deterioro de los valores de orden, disciplina y respeto, situación
que les produce extrañeza y rechazo por ser ajena a sus bases relacionales.

5.12.4. EN CUANTO AL PAPEL DE LOS PADRES.

Los padres asumen de buen grado todo lo relativo al apoyo escolar que
sus hijos precisan, tanto en lo que se relaciona con la asistencia a reuniones,
como a ayuda en los deberes y trabajos de clase. Del mismo modo reconocen
que deben tomar mayor protagonismo en la reivindicación de una conciencia
social participativa y defensora de sus derechos como ciudadanos, en este
orden demandan mayor información sobre derechos y deberes ciudadano
como forma de estimular plataformas participativas.

En cuanto a la valoración de las relaciones entre padres inmigrantes y


españoles, esta, está presidida por una cortina de gratitud que se sustenta en
la inexistencia de un rechazo frontal; parece que el guardar las formas, aunque
no se profundice en la relación, es suficiente. Manifiestan que hacen todo lo
que está en sus manos para relacionarse con los padres valencianos, pero esta
disposición no es compartida por los padres valencianos. Encontramos por las
manifestaciones de los padres inmigrantes, una valoración negativa de lo que
consideran una falta de interés por conocerlos y aceptarlos. Se establecen
relaciones frías, distantes que en nada favorecen la integración; de este modo
no se pasa del saludo de cortesía con claras manifestaciones de desinterés por
el otro, no dando pie a unas relaciones de mayor proximidad. Como resultado,
se constata la existencia de redes relacionales entre padres inmigrantes que
sirven de apoyo frente a los problemas.

5.12.5. EN CUANTO AL PAPEL DE LAS ASOCIACIONES DE MADRES Y


PADRES.

La participación es vista como un proceso en el que se debe tomar


conciencia del significado de ciudadanía. A participar se aprende y este
aprendizaje como se reconoce por nuestros informantes no ha sido posible en

244
la experiencias de muchos padres, lo que condiciona su realidad actual, es por
ello preciso facilitar escenarios y plataformas de apoyo en los que y se realizara
una labor pedagógica en la que se transmitiese el valor y las posibilidades de la
participación, los padres de este modo adquirirían esa cultura.

Los padres inmigrantes se proyectan en el AMPA demandando mayor


cobertura hacia su situación diferencial. En primer lugar y con carácter general
se tiene la impresión que el AMPA es una estructura consolidada en manos de
los padres autóctonos y que, tienen o manifiestan poco interés en captar a los
padres inmigrantes. En segundo lugar se tiene la sensación que su situación de
extranjería les hace ser cuidadosos en sus aportaciones, no pueden o no
deben decir todo lo que piensan, ya que sus aportaciones pueden chocar con
estructuras e intereses ya consolidados.

5.12.6. EN CUANTO A LAS CUESTIONES GENERALES REFERIDAS A LOS


RECURSOS E INSTRUMENTOS PARA LA INTEGRACIÓN.

La realidad a la que se enfrentan las escuelas ha desbordado las


previsiones; la integración de los nuevos colectivos de usuarios de la escuela
no puede realizarse solo con la buena voluntad de padres y profesores. Se
reconoce que el primer lugar sobre el que recae el problema es el colegio que
se ve sometido a una tensión nueva para la que no hay previsión.

La integración es una palabra vacía de contenido al no haberse dotado


de los necesarios recursos para su buena práctica. En sí mismo la inmigración
y su proyección en la escuela no es vista como un problema, si bien la falta de
previsión de las instituciones y las carencias de recursos adicionales de apoyo,
comienza a visualizarse como un problema emergente. Las distintas
administraciones deberían analizar la situación creada con el incrementen de la
población inmigrante en las escuelas y posibilitar los recursos que las distintas
instancias implicadas precisen.

En cuanto a quien es el responsable de solucionar los problemas


derivados de esta falta de previsión, los padres consideran que por cercanía
debe ser el ayuntamiento quien debe intermediar entre la nueva situación y sus
posibles soluciones. Es el ayuntamiento el que hace la escolarización, el que

245
tienen conocimiento real de la dimensión del problema y por lo tanto el
responsable en primer término del funcionamiento de los colegios.

5.12.7. EN CUANTO A LAS PROPUESTAS DE MEJORA.

Realizar actuaciones; desde encuentros en los que se comparten


experiencias de los padres y, en las que de algún modo cada uno aporta su
realidad, hasta grupos de trabajo para analizar la problemática de la
inmigración. Experiencias según nos apuntan han sido muy válidas pero con
poca capacidad de permanencia en el tiempo dado su alto grado de
voluntarismo, a la luz de las aportaciones entendemos que es preciso articular
de forma más permanente este tipo de experiencias, dándoles cobertura y
orientación técnica.

Para abordar el problema de la inmigración en las escuelas, los padres


reconocen que se debe hacer un esfuerzo por reconocer que en estos
momentos se ha roto el concepto de homogeneidad que ha presidido el diseño
de la escuela, nos encontramos ante distintas realidades que deben ser
comprendidas por los distintos agentes que operan en la escuela y en concreto
por los padres; entender al otro como parte del proceso de participación se nos
presenta como un principio elemental para poder adaptar las actuaciones y las
estrategias al nuevo colectivo de padres que se ha integrado a los centros.

Se demandan que el ayuntamiento facilite cursos de formación para


padres. Cursos de inmersión lingüística que permita a los padres una mayor
comunicación con el resto de la comunidad educativa.

La solidaridad entre los padres tiene muchas manifestaciones, desde el


acopio de libros de cursos anteriores, hasta los fondos solidarios para que
nadie se quede excluido de las actividades que con carácter general se
realizan en el centro. Estas manifestaciones de solidaridad deben ser
acompañadas de una red de recursos públicos que permitan descongestionar
la labor del AMPA, al tiempo que deben contar con una buena orientación por
parte de técnicos que facilite el que no se conviertan en reacciones de
impotencia frente a la multiplicidad de problemas, sino un proyecto compartido
de escuela solidaria.

246
Otro de los aspectos en los que se precisa una acción rigurosa es el
referido a la información; informar a los padres sobre los mecanismos de
funcionamiento del centro y los derechos y deberes que como padres es una
cuestión central para la integración.

Desde el AMPA se reconoce la existencia de una población importante


de padres inmigrantes que no están participando en la vida de la asociación,
esta situación debe ser analizada con detenimiento para generar estrategias de
captación.

Propiciar escenarios de encuentro y relación para los chicos y chicas es


una muy interesante propuesta, la escuela como contexto relacional no se
proyecta fuera de ella, los alumnos inmigrantes suelen mantener una red
relacional pobre y claramente vinculada a los del mismo origen nacional o
étnico, de este modo la labor de integración que realiza la escuela no tiene
frutos más allá de sus fronteras, denunciándose en reiteradas ocasiones por
parte de los padres inmigrantes un aislamiento de sus hijos en el medio social.

Finalmente, como propuesta se plantea que el ayuntamiento asista a los


padres inmigrantes en los aspectos legales que condicionan su vida,
manifestaciones de desorientación frente a los cambios producidos en la
legislación sobre inmigración, son considerados como unos elementos muy
negativos para la plena integración. En este sentido hay una demanda explicita
de recuperar el servicio de asistencia de la abogada municipal cuyos servicios
son muy bien valorados y que no se comprende los motivos para dejar de dar
este servicio.

5.12.8. EN CUANTO AL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN


LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL INMIGRANTE.

Los medios según nuestros entrevistados trasladan una imagen negativa


del inmigrante que en poco favorece los intentos de integración generados
desde la escuela, tanto en lo que se refiere a los alumnos como a sus padres.
Se demanda por parte de los padres entrevistados una política de medios que
expliquen y clarifiquen la nueva realidad social producida a partir de la entrada
masiva de inmigrantes, situando la problemática en sus justos términos y no

247
utilizando al colectivo de inmigrantes como tapadera de otros problemas
sociales.

El papel que juegan los medios de comunicación en lo referente a la


construcción de la representación social del inmigrante, a tenor de lo que nos
trasladan los padres entrevistados, se basa en movilizar estereotipos negativos
que sitúan al inmigrante en el centro de cualquier problema social. El extranjero
inmigrante es el chivo expiatorio sobre el que recaen los comportamientos
delictivos, condicionando de este modo el pensamiento de la población y
negando el papel del inmigrante como factor de enriquecimiento cultural

5.12.9. EN RELACIÓN CON LOS DISTINTOS SERVICIOS MUNICIPALES.

Los padres inmigrantes manifiestan ser tratados como sospechosos de


tener una realidad que, por sus peculiaridades, no encaje con los cánones con
los que se mueven las administraciones, cuando se relacionan con los servicios
sociales; se tiene la sensación de ser observados desde la duda y la
culpabilización. Constantemente tienen que dar explicaciones para clarificar su
situación, siendo tomados por parte de los profesionales de los servicios
sociales como presuntos estafadores que pretenden obtener beneficios que no
les corresponden.

Los padres afectados por esta situación proponen que las relaciones con
las instituciones, se basen en la confianza y en la comprensión de sus
situaciones, altamente complejas pero inevitable dado lo precariedad con la
que se insertan en la comunidad.

5.12.10. EN CUANTO A OTRAS CUESTIONES GENERALES REFERIDAS AL


DESCONOCIMIENTO DEL OTRO.

La primera manifestación que apuntan nuestros entrevistados en


relación al desconocimiento del otro es el temor. Los padres inmigrantes se
muestran recelosos ante el desconocimiento del contexto y de las formas de
relación establecidas, de este modo su desconocimiento se proyecta en modos
sobreprotectores que impiden que sus hijos mantengan relaciones fluidas con
sus iguales.

Los padres inmigrantes manifiestan que son poco tenidos en cuenta, que
no interesan a los padres valencianos que, desconocen todo de su origen y

248
cultura, en este sentido, se sienten ignorados, son unos desconocidos que
resultan poco interesantes para la sociedad valenciana en general y para los
padres valencianos en particular. El desconocimiento del otro produce
distancias relacionales y propicia la emergencia de estereotipos poco propicios
para la relación de igualdad. Para romper esta percepción se deben propiciar
espacios de intercambio para que los padres se conozcan y, romper la imagen
de desamparo que los inmigrantes manifiestan al afirmar que ellos son unos
desconocidos en un contexto en donde todos se conocen.

5.12.11. EN RELACIÓN A OTRAS CUESTIONES REFERIDAS A LA


INTEGRACIÓN.

En general los padres entrevistados muestran gran interés en integrarse


y normalizar sus vidas en el contexto de social de referencia. La integración
tiene una base relacional sobre la que definen sus posibilidades de futuro,
vinculando su integración personal y, su interés por relacionarse con otros
padres, con la facilitación de procesos de ayuda a sus hijos. Los padres
entrevistados se manifiestan en general dispuestos a hacer permanente su
situación, la integración es una demanda y un proyecto de futuro que vincula a
sus hijos en lo que podemos definir como un viaje sin retorno.

Su proyecto de futuro se vincula al trabajo y a la regularización legal de


su situación. Una vez conseguido la integración por la vía del trabajo, el
segundo reto es la reunificación familiar, factor condicionante para el anclaje en
el territorio, una vez los hijos están escolarizados, la sensación de normalidad
permite proyectarse en el futuro de forma optimista. Manifiestan que van
consiguiendo las expectativas, aunque se reconoce la gran dificultad y los
sacrificios que su situación comportan; de este modo, conseguir los papeles,
reunificar la familia, tener trabajo, son los tópicos que utilizan para hacer el
balance que consideran positivo y alentador de cara a un futuro que están
seguros que llegarán.

En general la valoración que hacen los padres del grado de integración


en la comunidad es muy positiva, se mantiene un trato cordial con los otros
padres y los hijos mantienen relaciones que si bien son todavía superficiales
son respetuosas.

249
Por último señalar que en algunos casos su vida está condicionada por
su situación de irregularidad legal, lo que les hace estar temerosos y no vivir
plenamente las posibilidades que una sociedad democrática consolidada les
brinda.

250
6. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS CON PROFESORES .

6.1. PROTOCOLO DE MATRICULACIÓN.

En general los profesores entrevistados manifiestan que no existe un


protocolo formalizado y estándar en el que queden reflejados los datos
pertinentes que permitan un conocimiento exhaustivo del alumno y de su
contexto familiar, social y cultural.

Los datos de que disponen en la mayoría de casos se remiten a nombre


y apellidos, edad y en ocasiones el nombre y apellidos de los padres
completos, datos que se evidencian como insuficientes para solucionar las
situaciones que se presentan en la escolarización de los alumnos. Se hecha en
falta un documento en el que se reflejen datos como vacunas, domicilio real,
teléfono de contacto real, estudios y descripción de los mismos, carácter del
alumno, intolerancias, enfermedades, etc. datos todos ellos imprescindibles
para asegurar un tratamiento adecuado del alumno desde los inicios de la
escolarización y que en el caso de los alumnos valencianos, su ausencia se
supera con la proximidad y la relación cercana con los padres, cosa que no
sucede con los alumnos inmigrantes, sobre todo en los casos en los que el
desconocimientos de la lengua imposibilita un contacto directo y permanente.

“lo que tenemos cuando llega un alumno nuevo es una ficha del alumno, donde
están sus datos, el año de nacimiento, los padres, el nombre, los apellidos y un
poco las características familiares o peculiares”

“influye tanto que a veces hemos tenido algunos niños enfermos, recuerdo de
estos …, unos que venían de la cañada, la niña … se puso enferma y no había
forma de entendernos, porque a veces todos hablan con las manos excepto el
cabeza de familia, en este caso el abuelo y ese día el abuelo no estaba y no
había forma, menos mal que estaba el hermano, más mayor, y yo le dije que
hablara con el abuelo. Se tuvo que poner al teléfono y yo le dije "tú hermana
está enferma, se encuentra mala, que sí vienen a recogerla o qué". Sí, a veces
es un problema para nosotros mismos.”

Se aprecia por las manifestaciones de los profesores una


desorganización y apresuramiento en la incorporación del alumno en general y

251
del inmigrante en particular que se traduce en pocos datos en el informe inicial
y la consiguiente falta de directrices para atenderlo de forma específica.

“Pues yo no soy dada a papeles lo reconozco, pero creo que si que es


importante por lo menos para el funcionamiento y si no está por escrito, pues
luego lo que ocurre es que no está.”

De todos modos señalar que en algunos centros, al margen de las


directrices oficiales inexistentes, se ha comenzado a trabajar para confeccionar
el mencionado protocolo, sería de interés asesorar a estos grupos para poder
contar con un documento válido a nivel de todas las escuelas de la población.
Por otro lado se debe fomentar la cultura profesional del intercambio de
experiencias y unificación de criterios que, permita un seguimiento ordenado de
los alumnos que por la movilidad que presentan en la etapa inicial de la
inmigración, facilite la incorporación a distintos centros a partir de un
documento en el que se refleje el historial del alumno.

“No, no lo hemos elaborado. Sabemos que en el Colegio Jaime Primero tienen


uno y nos gustaría ponernos en contacto con ellos. Pero nosotros no hemos
elaborado uno, no.”

El protocolo de admisión debe contemplar la exigencia de ser


acompañado por el informe del centro de procedencia que indique el nivel, el
tipo de estudios realizados, las características del alumno, etc. así como
orientaciones para atender de forma individualizada al alumno, tal como nos
advierten los profesores, la única forma de coordinar intervenciones es si existe
un protocolo orientativo por escrito ya que muchas veces, ante la falta de
información, el alumno es sometido a las mismas pruebas en cada uno de los
centros donde se matricula.

“hay que hablar de cada nano, de donde proceda y de que situación es,
entonces eso hace claro que la hispanidad sea tan grande y entonces si
hubiera unos mínimos requisitos unas mínimas formas de funcionamiento, un
instrumento básico pues, creo que al menos es un inicio de funcionar un poco
mejor. Porque se sienten un poco desamparados y también nos ayuda a
nosotros, por que sabes a veces "me entiende o no me entiende, sabes de que
estoy hablando?", Das por hecho muchas cosas que a veces ellos no
conocen.”

252
“Y desde eso a ver sus necesidades reales. En ocasiones vienen con el
informe del centro de donde proceden y en ocasiones no. Entonces hay veces
que tu ves que el niño ha tenido un nivel equiparable al segundo o a veces que
simplemente tu como pruebas, si tu no sabes muy bien como va, no va a dar
resultado. Entonces el periodo de adaptación es lento, por que no lo conoces,
tu tienes que hacerle prueba, no se como se puede solucionar, la verdad es
que no sé.”

6.2. EL IDIOMA DE COMUNICACIÓN COMO PROBLEMA.

El conocimiento o no del castellano es un factor decisivo en la


consideración de la inmigración como problema, tanto en relación a los padres
como a los propios hijos. Desde la posibilidad de poder rellenar todos los datos
pertinentes para conocer al alumnado y las circunstancias que puedan
condicionar su funcionamiento en la escuela, hasta poder o no poder
comunicarse en caso de enfermedad, o incluso orientar a los padres en las
posibilidades de becas y ayudas que el sistema dispone para ellos.

“Hay inmigrantes que llegan conocedores del idioma con los que puedes
hablar perfectamente y sacar los datos. Hay otros que, ni hablan los padres ni
hablan los hijos, con lo cual se rellenan los pocos datos que se puedan
rellenar,”

Los profesores encuestados manifiestan que la imposibilidad de


comunicarse con algunos padres, hace que las entrevistas de inicio sean
estériles, se sacan pocos datos de interés sobre el alumno lo que hace
necesaria la articulación de un apoyo de intérpretes para facilitar el trabajo en
estas primeras fases.

“Cuando no conocen el idioma pues o viene la psicóloga del CAR (llamamos


para el centro de acogida al refugiado), o bien con los padres y la secretaria lo
acompaña hasta la puerta de la clase. Entonces la profesora lo recibe.
«Normalmente los padres que no hablan el idioma, ponen cara de asustados,
el niño más.» Pero se le intenta tranquilizar, yo pienso que en eso nosotros
tenemos una ventaja y es que tenemos más niños extranjeros en el aula, con lo
cual la profesora (en este caso voy ha hablar de mi, vale lo que hago yo) «le
digo a los padres que estén tranquilos, que no pasa nada, porque aquí, hay
niños extranjeros, están fulanito, fulanita, menganito tal, que son igual que su
hijo, o sea, y que un día estarán en la misma circunstancia, que no es su

253
hijo..»”

En cuanto al alumno inmigrante, el desconocimiento del idioma, si bien es


considerado el mayor problema de integración, cuando se matiza, nos damos
cuenta que el profesorado es optimista, considerando que en un corto periodo
de tiempo los niños/as aprenden los elementos básicos para comunicarse con
el resto de compañeros. Si bien es cierto que los primeros días se comunican
como pueden, lo que produce situaciones chocantes ante la imposibilidad de
decir bien los nombres de los alumnos o de nombrar los objetos básicos. Por lo
que manifiestan los profesores, los alumnos que se escolarizan sin dominar el
idioma, consiguen una total integración comunicativa en el transcurso de dos
cursos escolares, lo que nos hace pensar que un programa complementario
de inmersión lingüística podría adelantar el proceso y facilitar la integración del
alumno al aula.

“como en infantil el vocabulario que más hacen es lectura de láminas,


fotografías y muchos niños cuando empiezan apenas tienen tres años, o sea,
es empezar a hablar. "buenos días clase, buenos días clase". Todos los días
los niños aunque no sepan hablar, todos los días buenos días clase, aprenden.
Pero así los mayorcitos, que hemos tenido una niña o dos, se apoyan mucho
con otros que tenemos aquí. Recuerdo a una niña que hablaba a media, pero
era una nena con mucho interés y aprendió a hablar enseguida, lo justo. Al año
siguiente vino otra de su misma nacionalidad que vivía en la cañada y ésta niña
es más retraída y habla menos cuando a veces se le pregunta una cosa, ella
mira a Ana Maria para que le traduzca. Ella lo entiende, pero no sabe sí es una
broma entonces se sirve de la otra.”

“Alguno de los que están con ella me preguntó algo y ella me dijo, "que ha
dicho?" y yo le comenté, por ejemplo puede que le llame de otro forma (a las
patatas le dicen papas), algunas cosas que utilicen los suramericanos. Y
entonces dice "si es que nosotros hablamos igual pero distinto, nosotros nunca
decimos vale", dice por ejemplo. dos o tres palabras que hablamos nosotros,
pero parece que a ella le choca mucho. Supongo que para ellos es un choque.”

“Yo creo pues que al principio. Yo no se como se le llama al sacapuntas, no se


de una forma rarísima, donde está el rayador? Y yo mirando el gesto pues, le
dije aquí. Supongo que igual que me ha pasado a mí habrá pasado con
algunas otras. Pero yo creo que esto es mínimo.”

254
“Para mí básicamente con los niños que recibimos de afuera lo que hace falta
es un pequeño apoyo lingüístico, para facilitarles que vayan aprendiendo bien
la lengua y después ellos en poco tiempo relacionarse con los demás.”

Las diferentes formas de organizar la vida del aula, como son los
horarios, o de nombrar los objetos, es otro de los temas que aparece como
disrruptor, si bien como nos señalan los profesores no pasa de ser un tema que
pronto se convierte en anecdótico y que fácilmente puede ser utilizado como
recurso didáctico y de intercambio. Es de resaltar la utilización de compañeros
(donde los hubiera), como recurso para facilitar el apoyo necesario en la
comprensión básica del funcionamiento del aula en los primeros momentos de
desorientación del alumno inmigrante de lengua no castellana.

“«Lo primero que se hace con ese niño es que se presente; que diga su
nombre. A veces dice el nombre y es ininteligible para nosotros, no?
Intentamos decirlo lo mejor posible. Si puede se le hace que lo escriba en la
pizarra. A veces jugamos con la ventaja de que tenemos algún otro alumno que
habla un idioma igual o algo parecido, con lo cual es una ayuda. Si no lo hay
pues se intenta que se exprese, que nos lo cuente, pues como mejor pueda,
eso es lo primero. Dice su nombre, lo escribe en la pizarra, si sabe escribirlo.
Inmediatamente nos vamos al mapamundi que tenemos en clase. Nos dice de
qué país es, cómo ha venido, sí ha venido en avión, claro pero eso sí sabe
decirlo, sino sabe decirlo pues bueno la profesora intenta explicar, pues mira,
para venir aquí ha tenido que venir en avión o en barco. Un poco eso, nos
situamos geográficamente, de dónde es ese niño. Una vez hecho esto ya se
sabe el nombre, pues el niño ya está en la clase con los compañeros.”

En lo concerniente a los padres, el desconocimiento del idioma, produce


falta de participación y distancia tanto con la escuela como con el resto de
padres. En ocasiones la falta de comunicación obliga a la intervención de
intérpretes que, a falta de recursos oficiales de este tipo, suele ser un padre o
niño de la misma nacionalidad pero que tiene mayor conocimiento del
castellano. Esta utilización de padres o alumnos para tareas de mediación se
reconoce por los profesores como solución del problema de forma temporal,
pero se hace necesario un servicio profesional que asegure no solo la calidad
de la traducción, sino también la confidencialidad de los temas y datos que
aparecen en el transcurso de la conversación.

255
“La madre vino y preguntó como pudo ( se buscan sus interpretes y sus
formas). O sea, aunque desconocen el idioma la preocupación está, intentan
comunicarse como pueden. “

“Claro hay algunos Búlgaros, algunos niños que tienen el problema de


aprender el lenguaje, pero lo aprenden rápidamente quiero decir en dos cursos
mas o menos ya se van incorporando a la marcha normal.”

“si el problema es la falta de comunicación, el idioma y dicen: " ah bueno, tu la


mandas y le señalas", como si fuéramos tontos. Y los documentos que
necesitan, los papeles que necesita: "y me los mandas".”

Los profesores consideran como el profesional más adecuado para


trabajar con los alumnos inmigrantes la inmersión lingüística, un profesor de
idiomas, dado que tiene recursos necesarios y un modo de enfrentarse al
conocimiento de materia más acorde a las necesidades.

“Un traductor, yo veo más que se fomente... como ya lo separé del aula, «un
profesor un maestro de otro idioma...porque pienso que un profesor de ingles,
de valenciano, de francés, es otra forma de dar las clases. Digo yo para mí eso
sería otra persona perfecta para meter al nano en la lengua castellana. »Ellos
llevan otro sistema de trabajo, otros recursos, otro material también para meter
al nano en un idioma. No me refiero que el profesor de aquí tenga que darle el
castellano, si no alguien así, que sepa como introducirlo en un idioma nuevo a
una persona que en su vida no lo ha vivido”.

Finalmente, en esta aproximación a la consideración del idioma como problema


para la integración, encontramos que la peculiaridad de la Comunidad
Valenciana, con dos lenguas oficiales, afecta tanto a los inmigrantes de lengua
castellana, como a los de lengua no castellana, sobre todo en la parte del
currículum escolar que se presenta en valenciano.

“Tenemos el Handicap de que por ejemplo el conocimiento del medio (lo que
son las sociales como se llamaban antes), era en Valenciano y entonces esto si
es un problema. Pero lo que es el castellano con esto se adaptan bien.”

“Si, mi problema por ejemplo en tres años me vino un nano a mitad de curso,
un ucraniano y la mamá, los padres ni papa... del español, no había forma
humana de comunicarse con ellos y con el crío menos aún y estaba la abuela
que lo hablaba un poco. Y yo solo con intentar decirle (a la madre) que venga
tu madre(la abuela) por favor. Es que parezco tonta, no se como decirlo, el

256
típico hablar indio de: "tu madre venir". Pero es que ya, si partimos del idioma
que no entienden, sabes, y partir desde luego, pues, de tener una estructura
clara desde donde empezar para recabar información si que lo veo importante
desde luego”.

“A nivel general bueno los que no tienen conocimiento del idioma si, los que no,
si tienen alguna duda se ponen a parte.”

“Y gente de apoyo yo tampoco, creo que sí, para sacar lo has comentado, para
sacar un crío de cuatro años y que le den clases de español, yo no. A no ser
que tengan muchas dificultades o por lo que sea. Porque este crío remplaza al
ucraniano sabes, porque la madre vino entonces y yo le decía para
trasmitírselo al ucraniano, al ruso o traducir al ucraniano, sabes porque además
la madre vino con un diccionario ruso, que metía el ruso al ucraniano o
parecido, que además no se como pudieron aprender, en tanto yo le decía algo
ella miraba el ruso para trasmitirlo en ucraniano. Los primeros días fue...vamos
algo... “

6.3. LA ADSCRIPCIÓN DEL ALUMNO AL AULA.

La adscripción del alumnado se produce en la mayoría de centros de


forma automática, sin considerar las peculiaridades del alumno, de este modo
el nivel curricular, el conocimiento del idioma, o la problemática particular, no
entra en consideración para ubicar a un alumno recién ingresado; el único
criterio es la edad cronológica. El niño/a se adscribe al curso que le
corresponde por edad. Por las manifestaciones de los profesores, en general
con el criterio edad/clase se acierta , salvo en los casos de dificultades
especiales. De este modo, una vez en el aula, sólo en el caso de que el
profesor/a detecte un déficit severo que aconseje una adaptación curricular, se
puede estudiar el cambio de nivel.

“Cuando un niño extranjero llega al centro se le adscribe a la clase que le


corresponde por su edad cronológica: primero, tercero, quinto, sexto, o sea la
clase que le corresponde. "Te hablo de lo que pasa cuando un niño llega a
clase?.”

“De nivel de clase no se baja a nadie.”

“En principio lo que se hace es ponerlo en el aula que le corresponde, por el


curso en el que llevan. Generalmente a veces estos niños suelen llevar un año
de retraso.”

257
“según el nivel se les suele colocar en el aula que le corresponde, no?. Cómo
ahora se mide por ciclos, un niño que le correspondería a lo mejor estar en
cuarto se le pone en tercero que es el nivel más bajo dentro del ciclo. «Pero no
hay una acogida especial”

“Bueno los niños han pasado según la edad que le corresponde”

La valoración de este automatismo es muy dispar, por unos profesores


es considerado un mal menor al que los alumnos terminan adaptándose,
mientras que por parte de otros profesores es considerado un factor de
desestabilización y de fracaso escolar que se consolida en el tiempo, no
olvidemos que según nos aportan, en muchas ocasiones y sobre todo en los
alumnos mayores, suelen llevar un año de retraso académico, que de no
tomarse medidas compensatorias va a resultar un handicap infranqueable que
situará al alumno en un fracaso escolar estabilizado.

En los casos en los que se tiene en cuenta el nivel competencial del


alumno, se suele utilizar la estructura de ciclos para poder contar con cierto
margen de maniobra, si tiene edad para estar en el segundo curso del ciclo,
pero su nivel es muy inferior, se suele adscribir al primer curso del ciclo,
aunque su nivel sea mucho más bajo.

“sí van generalmente al curso que les toca por edad, pero sí podemos se le
pone en el ciclo, como va por ciclo. Esto pasa mira, por ejemplo ahora tenemos
un niño en primero, que es gitano, no es inmigrante; pero vino el año pasado
vino por primera vez y no había estado nunca, no había hecho ni infantil, ni
había ido nunca al colegio y tenia 7 años; la ley dice que ese niño debe de ir a
segundo, pero la directora por su cuenta y riesgo decidió que lo inscribía entre
6 años. Entonces cuando llega la tutora dice "mira ha llegado un niño nuevo, es
un niño que no esta escolarizado, que por la edad debiera de ir en segundo
vamos a ponerlo en primero, vamos a darle un margen mas de tal..). Y
entonces se les pone dentro del mismo ciclo en el nivel... a ser posible más”

En este tipo de estrategias se suele chocar con la rigidez de la norma


vigente que marca que los alumnos deben estar matriculados en la edad que
les corresponde, el transgredir esta norma se convierte en una responsabilidad
del equipo directivo, aunque beneficie al alumno.

“Vale yo eso lo he comentado y me han dicho que eso es ilegal, eh!, meterlo

258
en un aula inferior, no? Te refieres a eso yo lo he visto en otros centros, pero
entonces ilegal, “

En cuanto a la valoración inicial, completa y rigurosa como modo de


establecer el nivel competencial y de conocimientos del alumno, las
manifestaciones del profesorado entrevistado son claras: la falta de recursos
técnicos para elaborar un diagnóstico, empuja a la adscripción por edad, de
modo apresurado, “de un día para otro”.

“en principio normalmente por la edad aciertas, a no ser que sea un niño que
tenga algún tipo de dificultades educativas especiales, que las puede tener
como cualquier otro, pero en principio por edad parece que no existe cambios a
nivel de contenido,”

Finalmente señalar que los profesores son conocedores del


funcionamiento de otros centros en lo que a la hora de la adscripción prima el
factor nivel competencial del alumno frente al de edad, este posicionamiento es
valorado mas por sus efectos positivos sobre el proceso que seguirá el alumno,
si bien son conscientes del grado de ilegalidad que comporta esta decisión.

“En el otro centro donde yo estuve desde luego iban muy bien los críos, iban
con los años por detrás de su edad, pero como los metían en el mismo grupo a
lo largo de toda la escolaridad ellos no lo notaban; al nivel académico a eso me
refiero y los críos muy bien.”

6.4. PROCESOS DE INCORPORACIÓN DEL ALUMNO INMIGRANTE.

El primer contacto del alumno inmigrante con la escuela, sobre todo en


los casos de lengua no castellana, es de temor, tanto por parte de los padres,
como por lo alumnos. En la mayoría de los casos se produce intranquilidad
ante la falta de comprensión de lo que se les dice, tienen la sensación de que
abandonan a su hijo sin saber bien los rituales por lo que va a pasar.

“Normalmente los padres que no hablan el idioma, ponen cara de asustados, el


niño más.”

“le digo a los padres que estén tranquilos, que no pasa nada, porque aquí, hay
niños extranjeros, están fulanito, fulanita, menganito tal, que son igual que su
hijo, o sea, y que un día estarán en la misma circunstancia, que no es su hijo.”

259
Se establece un procedimiento acelerado para que el niño acepte su
situación de la forma menos traumática posible, siempre partiendo de una
noción de normalidad (no se sabe como la vive el niño), que se gestionan sin
apoyos externos; dentro del aula, con grandes dosis de voluntariedad por parte
del profesor y, con la ayuda de los compañeros que, en el caso de compartir
idioma con el recién llegado se convierten en su tabla de salvación y guía.

“Lo primero que se hace con ese niño es que se presente; que diga su nombre.
A veces dice el nombre y es ininteligible para nosotros, no? Intentamos decirlo
lo mejor posible. Si puede se le hace que lo escriba en la pizarra. A veces
jugamos con la ventaja de que tenemos algún otro alumno que habla un idioma
igual o algo parecido, con lo cual es una ayuda. Si no lo hay pues se intenta
que se exprese, que nos lo cuente, pues como mejor pueda, eso es lo primero.
Dice su nombre, lo escribe en la pizarra, si sabe escribirlo. Inmediatamente nos
vamos al mapamundi que tenemos en clase. Nos dice de qué país es, cómo ha
venido, sí ha venido en avión, claro pero eso sí sabe decirlo, sino sabe decirlo
pues bueno la profesora intenta explicar, pues mira, para venir aquí ha tenido
que venir en avión o en barco. Un poco eso, nos situamos geográficamente, de
dónde es ese niño. Una vez hecho esto ya se sabe el nombre, pues el niño ya
está en la clase con los compañeros.»”

La inmersión en el aula se produce sin previos que apoyen,


considerando que el niño se socializa rápidamente y, sin traumas dada la
normalidad con la que se le presenta la vida en el aula. De este modo los
profesores manifiestan que los alumnos suelen apoyarse más en los
compañeros que en ellos mismos, lo que lleva a que se despreocupen y
consideren que no deben hacer nada especial para facilitar la integración de los
alumnos inmigrantes.

“Se le intenta sentar, si hay algún niño de ese mismo idioma o parecido pues a
su lado, y si no siempre se procura... los primeros días con un niño extranjero.
A fin de que le ayude, porqué esto? Porque ya ha vivido la misma circunstancia
él, unos días o algunos años atrás, entonces se puede poner en la piel del niño
que llega nuevo y sabe lo que el otro está viviendo y le es más fácil ayudarle.”

“«Ese niño con el que se sienta a su lado, pues es un poco como medio
encargado,» eh!, medio encargado. «Ya está la clase normal, la profesora sí
que vuelve a decir, aunque ellos lo saben, que es un niño que no se puede

260
comunicar, que tienen que estar pendiente de él. Que sí quiere ir al servicio los
primeros días lo tendrá que acompañar alguien, le tendrán que indicar. Eso lo
hacen los mismos compañeros, nosotros los profesores no, nos preocupamos
de eso, de estar un poco atentos pues a sus necesidades.“

“Es un alumno que me llega a clase y bienvenido sea. Lo atiendo lo mejor


posible y ya está. No sé sí a ellos les influye, creo que no”

Es importante resaltar que en el proceso de incorporación, se parte de la


idea de la necesidad de una socialización rápida, facilitando según el caso, un
apoyo en el idioma y una facilitación de las relaciones interpersonales,
realizado de modo muy primario y poco elaborado. Los profesores entienden
que una vez incorporado el alumno al aula, ellos hacen lo que pueden, lo tratan
como uno más y con esto si bien no solucionan el problema, al menos
mantienen la idea de que la escuela funciona en términos de igualdad.

“Yo no hago ninguna cosa especial y ellos se integran. No hacemos ninguna


cosa especial para que aprendan a hablar. ¿Y quien se lo ha enseñado? Pues,
sus compañeros “

“Y si me descuido tienen un problema, veo que están levantados; a lo mejor


para preguntarle a un compañero. Pero, si estoy yo aquí. O sea, tienen mas
confianza con los mismo compañeros que a veces con la profesora. Y entre
ellos se ayudan y entre ellos aprenden.”

“Hay que socializarlo rápidamente.”

En cuanto al modo en que se establece el procedimiento de


incorporación al aula de los alumnos sin competencias lingüística en castellano,
aparecen dos ideas de interés; por un lado, la más extendida de incorporación
inmediata al aula y, a partir de ese momento refuerzos y compensación, pero
sin perder el ritmo de la clase, es decir el alumno tiene una incorporación plena
a la clase y al ritmo de esta; puntualmente se refuerzan aquellos aspectos en
los que aparece la carencia o el desfase y, en el caso de los alumnos con baja
competencia en el idioma, se complementa este aspecto. El otro modelo,
cuando la carencia es el conocimiento del lenguaje instrumental, se aconseja
una estancia puente previa a la incorporación al aula, en la que a modo de
inmersión lingüística, permita una vez cubierto un mínimo de competencias
comunicativas, incorporarse con ciertas garantías al aula. De todos modos se

261
reconoce la dificultad de establecer estrategias para estos alumnos dado que
su incorporación se produce en forma de goteo a lo largo del curso,
imposibilitando diseñar grupos, horarios o cualquier tipo de situación con cierta
estabilidad.

La valoración que hacen nuestros entrevistados ante estos dos modelos


es de decantarse para los alumnos pequeños por el primer modelo de
incorporación inmediata, sólo en el caso de los alumnos mayores y en los que
el desconocimiento del idioma impida cualquier grado de aprendizaje, el
segundo modelo de curso puente, ya que la falta de seguimiento de las clases
es mal entendida por los compañeros que atribuyen y etiquetan al alumno,
convirtiendo lo que es una carencia del lenguaje en una característica negativa
de su capacidad y, en este segundo modelo, los profesores consideran que los
alumnos inmigrantes que necesiten este servicio puente, no debe estar
vinculado al aula de pedagogía terapéutica ya que este servicio tiene unas
características y unos usuarios claramente definidos por ley y, que no deben
ser confundidos con los alumnos que precisan compensación por
desconocimiento del idioma.

“No, no. Estaría dentro del aula, con un apoyo de alguna sesión afuera, como si
fuera clase particular, solo para esta persona o para cuatro o cinco personas
que tengan este problema, para adelantarle la lengua. Pero no que estuviera
siempre fuera del aula. O sea mientras que esta en su aula normal que pudiera
tener ese apoyo.”

“Nosotros pensamos que no es para el aula de pete, porque son para niños con
verdaderas dificultades de aprendizajes y estos niños que vienen del extranjero
pueden o no tenerlas.”

“De ser imposible la comunicación no es posible que esté adaptado y bien


socializado, por lo cual si la lengua es muy lejana necesitaría un periodo no sé
de cuanto eso dependerá de cada muchacho o de cada muchacha; pero si no
se produce la incorporación rápidamente también esta el rechazo de... y la
imposibilidad física de "ese es el más tonto" esas cosas que pasan entre ellos.”

“Para el crío? Bueno vale pero ahora te plantan un crío de tres años en mayo, o
lo metes con todos; o bueno yo no me he planteado eso. Sabes lo que haces
con ese crió en vez de meterlo con todos los críos y que se vaya poquito a
poco, o sea, tenerlo ahí solo?.”

262
“a, pero, igual, viene un crío en febrero y ya no tienes, sabes, si es un crío de
cuatro años no lo vas a meter con uno de diez.”

6.5. PLAN DE ACOGIDA DEL ALUMNO INMIGRANTE AL CENTRO Y AL


AULA.

La tónica general es la ausencia de un plan de acogida estructurado y


formalizado para la recepción y acompañamiento del alumno inmigrante,
produciendo al hablar sobre el tema continuas confusiones con otros planes
como el tutorial o el de compensatoria, de este modo los profesores
entrevistados nos aportan la solución a los posibles problemas de inicio, se
realizan utilizando la figura de otro compañero que es la referencia y el soporte
en los primeros días. Este compañero de forma voluntaria acompaña y
aconseja al nuevo y orienta en el cumplimiento de las normas básicas del
centro.

“Ese niño con el que se sienta a su lado, pues es un poco como medio
encargado,”

“Ya está la clase normal, la profesora sí que vuelve a decir, aunque ellos lo
saben, que es un niño que no se puede comunicar, que tienen que estar
pendiente de él. Que sí quiere ir al servicio los primeros días lo tendrá que
acompañar alguien, le tendrán que indicar. Eso lo hacen los mismos
compañeros, nosotros los profesores no, nos preocupamos de eso, de estar un
poco atentos pues a sus necesidades. »Cuando salen al recreo, saben, ellos le
saben, que no se pueden quedar solos, de estar un poco atentos, ser amigos
cuidarlos, enseñarles todo. Eso en cuanto a la acogida. Se le explica pues eso,
más o menos las normas, lo que hay en clase, como funcionamos, si podemos
y si no pues mira, ellos poco a poco lo van descubriendo, eso en cuanto.. un
poco al plan de acogida. “

Cuando se refieren al plan de acogida, nos remiten al programa de


compensatoria, manifestando de este modo un desconocimiento total de un
procedimiento que cada vez se va consolidando teóricamente como pertinente
para la recepción de alumnos inmigrantes. A l mismo tiempo se desprende de
los comentarios de los entrevistados que, la petición del programa de
compensatoria se realiza a efectos de obtener mayores recursos de

263
profesorado, sin acompañar la petición con un proyecto de intervención
específico a la problemática del centro.

“Pero no hay una acogida especial. »Únicamente que «al colegio se le solicitó
un programa de compensatoria y nos mandan una profesora de apoyo, pero la
tenemos compartida con otro colegio,» como podrá observar solamente viene
aquí dos días y medio, la mitad de una jornada semanal entonces estos niños
lo que hacen es estar en el aula y reciben el apoyo de esta profesora,”

Por otro lado el plan de acogida se confunde con el plan de acción


tutorial del que se dice que funciona a nivel grupal, no de modo individualizado,
advirtiéndonos de este modo de una desviación de una práctica claramente
perfilada y que debería ser reconsiderada como una de las acciones más
pertinentes para trabajar las problemáticas tanto de los alumnos inmigrantes en
sus inicios como, los posibles comportamientos racistas y xenófobos que
hemos intuido que se pueden producir en los centros. En los casos en los que
se afirma la existencia de un plan de acogida al centro, se reconoce que es
poco operativo al estar descontextualizado y no reconocer las necesidades
reales del centro.

“Especifico no. Es el mismo que se hace para el grupo. Lo que tenemos es la


acogida en la clase para la presentación, cuando llegan extraordinariamente,
cuando no es inicio de curso. Nosotras como tutoras, pues hacemos varias
actividades de presentación. Pero no se ha formalizado en documentos, no.”

La figura del tutor especializado en inmigrantes, es visto como muy


positiva, ya que solucionaría la actual práctica de acercamientos por ensayo
error, en lo que consideran una integración sin pautas ni secuencias que debe
ser desterrada. La falta de una directriz rectora, supone una asimilación forzada
a la que se somete al alumno en los primeros momentos. Del miso modo, este
tutor como nos comentan podría realizar un trabajo de acercamiento mutuo
entre dos realidad que normalmente se realiza con desconocimiento
compartido y, evidentemente con menoscabo o asimetría por la cultura de
origen. En la actualidad la tutoría no esta centrada en profundizar en el
conocimiento y facilitación de la integración del alumno inmigrante, el tutor
desconoce la realidad y problemática del alumno inmigrante, situación que
debe ser superada según afirman nuestros entrevistados.

264
“Sí, Porque los niños aprenderían con un seguimiento y no a golpe, que es
como lo están aprendiendo ahora. Están aprendiendo porque ellos asimilan
todo. Pero por ensayo y error, ensayo error. Si tuviesen una persona que
tuviese dedicación para integrarlos en la lengua como antes dijo la compañera,
pues ese aprendizaje sería más fluido. Y un seguimiento tutorial,
independiente, alguien que llevara unas tutorías de niños.... sería ideal.”

“Si, pero tampoco hay una planificación específica dentro de lo que es el


trabajo de tutoría, eh. Es un poco dentro del quehacer cotidiano, procuras
integrarte igual que otros. Y claro a veces puede no ser suficiente, sobre todo
por el desconocimiento nuestro de su realidad. Porque llegadas las situaciones
tu no sabes él como funcionaría en su medio, entonces pretendes que una
serie de cosas (suponiendo que las hace de normal). Hay un poco de
desconocimiento mutuo ¡eh!, un poco, bastante.”

Si bien no hay establecido un plan individualizado de acogida al centro,


algunos de los entrevistados, señalan que al inicio de curso se dedica un
tiempo en los cursos recién incorporados a enseñar el centro, las normas de
funcionamiento, etc., esta jornada de presentación no es posible cuando el
alumno se incorpora fuera de plazo, debiendo el alumno aprender de modo
autónomo los entresijos del centro.

“Existe un plan de acogida claro que yo no creo que sea... en esos papeles
ponen que hay un plan de acogida, pero eso no va con las necesidades del
alumno es para explicar las normas del centro y el funcionamiento.”

Sólo en uno de los centros entrevistados, se está trabajando mediante un


grupo de trabajo, en la confección de un plan de acogida para alumnos
inmigrantes, si bien se reconoce el estado poco avanzado del trabajo.

“yo estoy metida en un plan de esto. Lo que pasa es que estuve prácticamente
todo el año pasado de baja y entonces yo me metí en el grupo de trabajo y
cuando volví estaba desconectada por completo”

En general se vincula el plan de acogida a las tutorías y, se concreta


como función de estas, el aprendizaje del idioma de acogida.

“Pues aquí no hay. Pero sería un tipo de tutoría para aprender idiomas idioma
en primer lugar?.”

265
6.6. LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA COMO ESTRUCTURA DE
ATENCIÓN AL INMIGRANTE.

Desde las respuestas institucionales al incremento de población


extranjera, se ofrece el denominado programa de educación compensatoria.
Este programa ofrece tanto profesorado complementario al centro como
recursos económicos específicos. El profesor de compensatoria actúa con los
alumnos con necesidades educativas resultado de una falta de competencias
en el idioma.

De este modo el campo de atención al inmigrante en lo concerniente a


cubrir el déficit del lenguaje, es el que más está siendo atendido por el servicio
de atención compensatoria, funciona en paralelo al aula ordinaria y cubre las
horas en que en clase, el profesor tutor imparte la materia de lengua; en estos
momentos el profesor de compensatoria atiende de forma individualizada o en
pequeños grupos la inmersión lingüística.

“cuando llega nosotros tenemos profesores de compensatoria, vale, tenemos


una profesora de compensatoria, aunque hay otras profesoras que ayudan
hasta en cierta parte a los profesores de refuerzos. Tenemos una profesora
que fue...adelanto de plantilla y que en vez de dedicarla a refuerzo se dedica a
compensatoria.« La profesora de compensatoria lo primero que hace es una
evaluación inicial.» Si no sabe nada, nada del idioma, pues no sabe nada del
idioma. A veces no sabe nada del idioma y si que sabe de matemáticas, lo que
son las operaciones matemáticas la saben.”

La compensatoria como recurso complementario a la escuela, contempla


no sólo nuevo profesorado, sino que también ofrece recursos económicos
adicionales al centro que como se señala permite dar becas de libros, comedor,
salidas culturales, etc., permitiendo al centro distribuir la partida presupuestaria
destinada a compensatoria de modo proporcional y según las necesidades del
alumnado. Es un factor de igualación del aula.

“Lo que pasa es que nosotros en ese aspecto tenemos una ventaja, nosotros
somos centro caes. Por ejemplo, a nosotros en las becas de libros... no nos
dan para los padres (como lo hacen en los otros centros) una partida, equis
cantidad, sino que desde hace dos años nos dan una partida grande. Nosotros
distribuimos la partida proporcionalmente entre todos los alumnos.”

266
La compensatoria como recurso se evalúa como escaso, sobre todo en
lo referente a la dotación de profesorado, ya que por lo incipiente del modelo
todavía no está asentado con profesionales propios del centro, estando en
ocasiones compartido por varios centros.

“Desde mi punto de vista a todos no les hace falta terapia pedagógica, lo que
hace falta es una profesora que igual que ya pusieron la pedagogía terapéutica,
en determinados sitios, ya pudiera existir esta profesora de compensatoria para
fijo en el centro. Aquí hemos tenido que este año nos han mandado una
profesora que está a punto de jubilarse. Se operó de una catarata y en su lugar
mandaron a otra joven que se cayó aquí y se rompió el pie y ha estado sin
venir y entonces compensatoria hasta esta semana que ha venido.”

“A lo mejor hay que hacer número y este colegio con un 20% y a lo mejor otro
con un 60%. Como me ha dicho antes desde luego debería de haber una
persona fija o dos que pudieran recoger estos niños, que pudiera trabajar,
porque además son muy dispares, por muchos países que están viniendo. Y
hay unos padre de unas zonas que los pobres no se aclaran.« Lo mismo que
tendría que haber servicios sociales mas activos o mas efectivos con esos
padres.”

“al colegio se le solicitó un programa de compensatoria y nos mandan una


profesora de apoyo, pero la tenemos compartida con otro colegio.”

La falta de recursos de compensatoria, hace que servicios consolidados


como la pedagogía terapéutica, se desvíen a la atención de alumnos
inmigrantes que, en sentido estricto no son su función principal, de este modo
profesionales con baja carga de trabajo se consolidan y mantienen la
dedicación al centro aún a costa de cambiar su foco tradicional de interés.

“Yo realmente estoy segura que debiera atender algún niño que tuviera algún
problema psíquico, algún problema motórico o eso... Pero no hay tantos en el
centro como para que yo pueda tener la jornada entera. Entonces el colegio ha
decidido que yo apoye el primer ciclo de primaria, de tal forma que la acción de
compensatoria la hago con los niños de primero de primaria, de alguna forma si
algún inmigrante está, y además algún grupo de cinco o seis niños que ya se
ve que por el ambiente social reprimido que vive éste, por las características o
por inmadurez, eso se nota mucho en primero. Entonces esos niños les apoyo
yo porque es más continuo, yo estoy en el centro día a día, a fin a qué cuando

267
pasen al segundo ciclo, por lo menos tengan las instrumentales. O sea, qué
eso es lo que se hace en el centro, pero atendiendo las características del
entorno, incluso propio de los inmigrantes.”

“A mí no me ha quitado nadie de terapia pedagógica esto fue un acuerdo que


vieron que habían muchos niños que por la situación familiar que te digo
apenas problemáticos. Entonces yo ofrecí que el resto del tiempo yo lo
dedicara, o sea que yo tenía un niño, entonces yo cogía a otro, por que no me
gusta trabajar con uno solo,”

Este cambio de foco, se justifica al reconocer que, en algunos casos de


alumnos inmigrantes y por la escasez de atención compensatoria, propiciará
que en un futuro no lejano serán alumnos de pedagogía terapéutica, por lo que
queda justificado la reutilización del recurso.

“el primer ciclo prefiero atenderlos yo. Por que estoy todos los días y es una
garantía para ellos y es una garantía para mí; porque el año que viene cuando
son mayores no voy a tener que empezar con la lecto- escritura. Porque si no
los cojo en primero y en segundo, pues a lo mejor los cojo en tercero. Entonces
yo prefiero trabajar con ellos cuando el autoestima sea una manera fácil de
trabajar con ellos y no cuando ya ha pasado dos o tres años y entonces: "
Consuelo, coge este niño, que mira que no aprende", es peor.”

Se nos informa de otro recurso de los centros para atender los déficit de
conocimiento del idioma, que son atendidos por los profesores tutores que
libran cuando entra en su aula un especialista. De todos modos como se nos
advierte, estas ofertas no tienen un cuerpo normativo que priorice
intervenciones, produciéndose como señala, vacíos y cortes al tener que
priorizar los profesores que libran, el cubrir una vacante de profesores frente al
programa de apoyo, lo que se traduce en una falta de seguimiento y una
sensación de provisionalidad del trabajo.

“Cuando llega la hora de lengua, procuramos hacer coincidir el horario que sale
con la profesora de compensatoria cuando los compañeros en clase están
trabajando la misma área. Entonces a la hora de lengua, yo en clase doy lo
que tengo que dar y este niño se va con la profesora de compensatoria,
entonces, con ella trabaja en un principio vocabulario. Poco a poco, es una
progresión, pero siempre en la medida de lo posible hacemos coincidir las
horas de lengua. Ella es la que junto con la tutora... pues va viendo un poco lo

268
que tienen que ir trabajando, como van progresando y le da el trabajo en el
aula. En el aula hacen el trabajo (estoy hablando del área de lengua) que le da
la profesora de compensatoria junto con la tutora que lo han estado hablando.”

“aquí se hace. Aquí necesitamos tanto apoyo que el profesor que libra por
gimnasia apoya. Por ejemplo imagínate a un profesor de cuarto que le está
dando gimnasia a sus niños y entonces el va a su ciclo , va a tercero y saca
para leer, generalmente es para leer a esos dos o tres niños que generalmente
están en el mismo ciclo. El otro día faltaron tres o cuatro maestros entonces no
puede hacer ese apoyo.”

“Yo sé que en este momento a mí el aula de pete me ayuda, pero que es para
lo que le corresponde, porque yo creo que para una ayuda para los niños se le
debería de dar en un aula que fuera precisamente para eso. Ahora la tenemos
organizada con apoyo para alumnos. Las personas que tienen disposición
horaria se dedican al apoyo de alumnos. Ahora mismo tenemos un caso así; un
chico superinteligente, con un buen bagaje dentro de su cultura, pero que tiene
que transferir todo esos conocimientos, aprender a nombrar las cosas que
están a su alrededor. Eso es lo que estamos haciendo con este chico con una
persona que se dedica a él, pero claro no tenemos un programa para eso.
Hemos elaborado una serie de actividades para que el niño aprenda ha hablar.
O sea, que vamos un poquito a salto de mata, viendo el problema “

6.7. LA EVALUACIÓN INICIAL DEL ALUMNO Y VALORACIÓN DE LOS


NIVELES ACADÉMICOS.

En general los profesores mantienen que la evaluación inicial del


alumnado cuando llega al centro es muy desigual según centros; en principio
no se cuenta con material documental que acredite los estudios previos de
alumno, ni los niveles competencíales en las distintas materias, lo que
condiciona la puesta en marcha de los grupos y la atención individualizada de
cada alumno, en definitiva se denuncia una falta de previsión en los aspectos
de valoración previa a la escolarización.

Por lo que se apunta, resulta imposible con los recursos actuales, poder
realizar una valoración rigurosa del alumnado, por lo que se adscribe al nivel
que le corresponde por edad. Esto comporta que, en una misma clase el
profesor tenga que trabajar con distintos niveles, lo que produce una gestión
ineficaz del aula. Por otro lado la precipitación en la adscripción y el goteo de

269
matriculas a lo largo del curso imposibilita cualquier programación que no sea
la buena voluntad del profesor por solucionar los problemas conforme van
apareciendo.

“nos apañamos con lo que tenemos. O sea, es que no hay otra solución. Y ya
te digo los profesores no se quejan tanto de estos niños, porque no les
ocasionan tantos trastornos. Aquí la gente ya está acostumbrada a que dentro
de un nivel haya tres o cuatro niveles.”

“nos dicen "mañana tenéis un alumno nuevo" se nos incorpora en el aula y ya


esta. Se supone que una vez ahí intervenimos con el experencial y lo de las
capacidades que tiene el niño y a partir de ahí hacemos una adaptación
curricular, y ya está.”

En segundo lugar, si el niño/a presenta algún problema,


fundamentalmente de compresión del lenguaje de recepción, se realiza una
evaluación por el profesional de compensatoria .

“La profesora de compensatoria lo primero que hace es una evaluación inicial.”

En general se proyecta por parte del profesorado la existencia de un


mayor desfase en áreas en las que el conocimiento del idioma es fundamental
para seguir la marcha del curso y, es menos importante o insignificante el
desfase en cuanto al nivel de matemáticas.

“En matemáticas bastantes, eh, la mayoría, la mayoría, si que tienen el nivel de


cálculo. Entonces en matemáticas, van haciendo en la medida de lo posible lo
mismo.”

Cuando se comparan los niveles académicos de los inmigrantes, se ve


que los provenientes de los países del este, no sólo son más disciplinados, sino
que tienen también mejor nivel académico, detectándose por una valoración
superficial, que los alumnos sudamericanos tienen en general un años de
desfase de conocimientos en relación a la edad.

“los suramericanos también, suelen venir con algún año de retraso porque yo
pienso que entre que se planea que viene primero la madre y después ya los
niños, no van al colegio, que la madre consiga un poco de trabajo, viene el
padre, se estabilizan, a veces algunos los ponen primero en Valencia Capital,
después vienen aquí, siempre llevan un año o dos de pérdida.”

270
Por lo que se desprende de las informaciones de nuestros entrevistados,
el desfase académico se produce en los cursos altos del sistema; en los niveles
de infantil, no se nota tanto y rápidamente se incorporan a la marcha de la
clase, resultando de interés la afirmación que señala que el retraso escolar es
más acusado en los alumnos autóctonos.

“De retraso escolar tenemos más problemas con nuestros niños que con estos
niños inmigrantes.”

“No tengo claro, es que yo tengo tres años, es que son muy pequeñitos y el
nivel académico es que no se nota.”

6.8. EL ABSENTISMO ESCOLAR DE LOS ESCOLARES INMIGRANTES.

Por lo que se desprende de la información de nuestros entrevistados,


una vez el alumno inmigrante se incorpora al aula, lo hace con normalidad y su
asistencia es regular y con motivación hacia el estudio.

“No, nosotros todos, eh, ni hay absentismo, ni nada. «Fijo si vienen todos los
días a clase y muy responsables todos, todos, sí. Incluso los musulmanes que
tienen mas fama así de eso.» De momento nosotros no hemos tenido
problemas de absentismo, no, no se da.”

También manifiestan que por su experiencia mantienen su escolaridad


en general durante todo el periodo obligatorio, aunque la experiencia de los
centros por ser muy reciente, todavía no pueden tener información de periodos
largos de escolarización.

“Sí, aquí acaban la ESO. Sí claro que no han venido tan pequeñitos. Si que
hayan empezado desde quinto y sexto y hayan acabado aquí hasta cuarto de
secundaria sí. Eso sí que lo he sabido ya, ¡eh!. Incluso algunos están ahora en
ciclo formativo. Pero los hay también en primero de ESO, otro en cuarto.”

De todos modos, se producen casos en los que la asistencia está


vinculada al trabajo de los padres, en ocasiones los niños desaparecen
periodos largos al tener que seguir a sus padres en los trabajos estaciones del
campo, situación que anteriormente sólo se deba con los alumnos de étnica
gitana, estos alumnos permanecen sin escolarizar ya que no se produce el
traslado de expediente y, cuando regresan se ha producido un vacío de

271
contenidos académicos que propicia la existencia de problemas de niveles
diferentes en la misma aula.

“Y te llega un niño que ha estado escolarizado y que a lo mejor es absentista y


te dice "Seño, que yo voy a la naranja, que voy a hacer los deberes, pero me
voy ". Porque los padres se dedican ahora a coger naranjas. Entonces ya
estamos acostumbrados a coger dos o tres niveles, dentro de la misma.
Entonces no es tan grave.”

6.9. LA IMPLICACIÓN DE LOS PADRES INMIGRANTES EN LA ESCUELA.

En general para los profesores entrevistados, los padres inmigrantes se


muestran preocupados e interesados por el estudio de sus hijos, suelen acudir
a las reuniones con el tutor y están receptivos ante los problemas detectados
por sus profesores. Suelen tomar en ocasiones la iniciativa, interesándose por
la marcha en los estudios de sus hijos y su comportamiento en el colegio.

“son padres preocupados, más que los de aquí. Mira, en las reuniones que
hacemos a principio del curso suelen venir todos, y son padres que ante
cualquier problema son muy preocupados, "no ha venido porque no sé que", o
si se tienen que ir de excursión ante cualquier cosa una preocupación, que
aquí es que no se da ya. «A lo mejor por la circunstancia que aquí se sienten
desvalidos o no adaptados.»”

Por otro lado, por las manifestaciones de los profesores el interés por la
escuela es producto del anhelo de normalizar sus vidas y que sus hijos se
sientan como uno más, sin problemas añadidos a su situación de inmigración;
es como si quisieran normalizar parcelas de su vida, en la que la escuela es un
importante factor de estabilidad.

“Si, si, si que se interesan. A lo mejor incluso por lo mismo ocurre, que los
niños se integren que se sientan como uno mas, de que no se sientan una cosa
aparte. Que sea de la escuela como otro cualquiera, si yo veo que sí.”

Matizando estas primeras aproximaciones, encontramos que, tienen más


problemas de implicación los padres que no hablan castellano, unido a la
visualización de componentes culturales diferenciales como el modo de vestir,
que les hace relacionarse de modo distante, situación que no sucede con los
de habla castellana.

“Vienen, vienen si suelen venir. A lo mejor es que nosotros somos pesados de

272
que vengan y de que se interesen por venir y eso. No lo sé es que a lo mejor
ahí juega mucho el idioma. No es como los hijos que lo han aprendido a poco
de estar aquí y esa, a lo mejor esa, no sabría la palabra que le cuesta
comunicarse con la profesora. Pues a lo mejor en ese sentido como no se
pueden comunicar bien, les cuesta más. Pero nosotros en los casos que
hemos tenido no a habido despreocupación.”

“Sí, hay buena relación con los padres. Tenemos problemas en los primeros
meses porque no han aprendido la lengua y cuesta mucho que te entiendan.
Por ejemplo convocar a una reunión a la familia, aunque esté escrita la
convocatoria, tú le señales el día con números, que son más fáciles para ellos,
pues ves como tienen que consultarlo con otras personas que le pueden
ayudar.”

“«Tienen más problemas los que no hablan español, por ejemplo los
Senegaleses, de Gambia. Estos niños son los que más problemas tienen
dentro de los inmigrantes, los que más suelen tener. «Primero las vestimentas
que llevan los propios padres, toda esas bufandas y esas cosa de colores
amarillos», se relacionan después con la idea, después con la idea de que no
saben hablar el castellano”

Por otro lado, la participación es mayoritariamente asumida por las


madres, tanto en la población autóctona como en la inmigrante, si bien la
implicación no llega más que a colaboraciones puntuales, sin llegar a participar
de forma organizada en los estamentos de gestión del centro.

“Nosotros ahora mismo que hay este mes de elecciones... escolar, las madres
del Dampa nos dijeron que se veían desbordadas por las circunstancias que te
digo. Es que no hay padres que participen. Yo he visto aquí padres militares
con niño normales y un colegio normal, pero eso hace muchos años. Ahora son
madres sobre todo que tienen buena voluntad y que se limitan a recoger
dinero, a ayudar, a colaborar en las excursiones, pues, en lo que pueden ellas
ayudar, en algún tipo de actividades.”

En ocasiones y de modo puntual el centro ha diseñado actividades de


relación entre los padres, que dieron muy buenos resultados, pero su carácter
puntual impiden ver posibilidades de futuro en esta línea.

“A veces también el centro preparaba actividades para atraerlos y para que


también ellos mismos se dieran a conocer. Esto fue muy bonito.”

273
Resulta de interés la aportación que nos adelanta un posible factor
facilitador de la implicación en la escuela vinculado al grado de integración
social de la familia, a mayor nivel de integración social mayor nivel de
implicación y viceversa, de este modo las familias que tienen una red social
estable suelen implicarse más en la escuela, por el contrario familias aisladas
socialmente suelen desaparecer del escenario participativo.

“a las reuniones solían venir y estaban con todos los demás; incluso algunos se
preocupaban también porque los críos participaran de algunas actividades
extraescolares; entonces, que preparan el mapa. Yo que a estos padres sí que
los he visto muy al día. Ahora que han llegado otros niños nuevos también, no
hay problema, no. También depende del interés que tenga la familia y lo
integrada que esté en la población. Si la familia de los alumnos tienen
familiares aquí, se apoyan unos a otros. Pero hay otros que están aislados, sí;
no tienen contacto les cuesta; por ejemplo los Mustafá, están aislados, por
ejemplo no vienen a las reuniones. Son tipo de personalidades. Sin embargo la
comunidad Rumana sí que se integran, poco a poco se integran pero porque
ellos quieren.”

También se reconoce la dificultad de implicación de los padres


inmigrantes dadas las prioridades con las que construyen sus biografías,
trabajan mucho y en horarios poco favorecedores para la relación social que
supone la implicación en la escuela.

“los que tenemos en este momento nadie participa en el consejo escolar Ten
en cuenta que ellos están trabajando mucho para ganarse para vivir y no van
muy sobrados de tiempo. Pero yo creo que sí que lo harían, estas familias
Rumanas, sí que lo harían. Sí pudieran, en cuanto puedan sí que lo harían.”

El balance general sobre la implicación de los padres señala que es


pobre, tanto por parte de los inmigrantes como por parte de los autóctonos, en
la misma medida y que cuando esta se produce, esta vinculada a la relación
con el tutor y con los problemas de su hijo más que con la gestión del centro
vía AMPA o Consejo Escolar.

“nos decían el otro día, que nadie quiere ofrecerse para pertenecer al consejo.”

“las madres trabajan mucho, los padres también. Se han apoyado mucho para
atender a los niños pequeños. Yo creo que no van sobrados de tiempo cómo

274
para venir aquí a participar. Pero si que creo que cuando pudieran lo harían.”

“En general no. Pero en la misma medida que los demás.”

6.10. LA INFORMACIÓN DE LOS PADRES INMIGRANTES.

Los profesores entrevistados son conscientes de la relación entre


información de los padres y condiciones sociales del inmigrante; la escuela
deja de ser tema prioritario frente a los problemas de trabajo y las dificultades
para salir adelante en su proyecto de vida. Se reconoce que si se hace un
balance del grado de información de los padres sobre el funcionamiento de los
centros, existe una gran desorientación generalizada. Esta desorientación no
es fruto de la despreocupación, antes bien es el resultado de las condiciones
sociales, ya que se reconoce una buena predisposición de los padres a estar
informados y a valorar la escuela como un recurso necesario para sus hijos.

“No lo sé, es que «yo creo que son gente que está tan preocupada por el
trabajo, por salir adelante, por ganar y por tener medio de vida.» No sé hasta
que punto eso sea un tema que esta un poco en el aire.“

“Entonces cuando vio la escuela por fuera y por dentro le impresionó, le pareció
una maravilla "es que no la aprovecha, mira que aquí hay escuelas que no hay
allá", le llama la atención. Y la madre viene a atender a lo que le dicen los
maestros. Pero hay otros que tenemos que no son inmigrantes, pero son
chatarreros. El otro día llamamos a unos padres - tíos y nosotros somos
conscientes que estamos aquí haciéndole unas entrevistas y nosotros
tenemos sueldo pagado, pero ellos están recogiendo chatarra. O sea que a
veces no se trata que no quieran colaborar, se trata de las condiciones
sociales.”

Por otro lado se afirma de modo tajante que los padres no conocen los
mecanismos de participación y gobierno de las escuelas, manifestando por sus
comportamientos gran desorientación en la vida del centro.

“Hay mucha desorientación. Pero hay de todo tipo. Inmigrantes hay de 14


países, hay de todo tipo. Generalmente los del este suelen acudir demasiado,
están interesados.”

La información que precisan no está estructurada institucionalmente,


antes bien funciona de boca en boca y mediante circuitos de amistad o
familiares, o en último extremo, dejando a la buena voluntad del profesor tutor,

275
que dependerá de su sensibilidad frente al tema y su conocimiento el que
atienda y oriente al padre.

“Hay algunos padres que sí, yo creo que se apoyan los unos a los otros cuando
algunas familias han conseguido algunas becas para el comedor, una ayuda
para libros, pues cuando viene gente de su país, estos ya vienen informados
que como deben solicitarlos, o sea ellos mismos se van informando unos a
otros.”

“Cuando recibimos a los padres la primera cosa que hablo es la forma como
pueden contactar conmigo, esa cosa lo tengo claro. Pero luego hay otras cosas
en cuanto al centro ellos mismos se lo comunican unos a otros. Es así, que
cuando hay una familia nueva para el sentido de beca, sí. Pero para la
documentación, para la participación en el centro no se comunican ni entre
ellos ni con nosotros. Aquí también hemos tenido a veces, como cuando
tuvimos esta celebración de los inmigrantes que venían las familias de los
niños inmigrantes y los padres hablaban a los otros niños les contaban cuentos
y les contaban cosas”

La necesidad de información esta condicionada por el origen del


inmigrante, si la cultura de origen es similar a la del país receptor, precisará
menos información, en caso contrario la falta de información se convierte en un
gran problema. Se reconoce que la falta de información que tienen algunos
padres del funcionamiento de los centros, es similar a la falta de información
que tienen los profesores del funcionamiento del sistema educativo de los
países de origen de sus alumnos.

“Yo no sé si suficientemente informados, lo que sí sé es que son preocupados,


que no repitan el curso que estén escolarizados, que vayan a la marchita.
Están preocupados eso sí. Lo que no sé es si están suficientemente
informados, no sé si ellos saben exactamente que condiciones deben tener
para poder pasar el curso o no. Se les informa una vez han entrado en el
grupo, pues cuando llegan del ayuntamiento se les reparte una (no se
entiende) informativa a todos, yo no sé si ellos con esa (no se entiende)
informativa tengan suficiente y no necesitarán de una cierta aclaración de como
es la manera de...”

“Los padres inmigrantes? Yo creo sobre todo de pronto la ecuatoriana podría


conocer algo, porque supongo por lo que me ha comentado las escuelas son

276
prácticamente lo mismo, pero yo creo que el árabe, el ucraniano no, no; porque
primero no he sido capaz de comunicarme con ellos bien, porque claro con el
chiquillo me comunico mucho más, pero a veces he comentado el tema de la
religión por ejemplo con la árabe estaba claro, con el ucraniano yo creo que no,
yo creo que era de otra religión, porque ni (Elda) ni yo supimos comunicar en
qué consistía eso. Yo cogí los libros e intente explicar y Amed decía: "si, si" y
yo pero, "si, si", no, o sea, pero yo creo que fue falta de comunicación o que?
Pero yo creo que no lo conocen, tampoco sé yo su sistema, ¡eh! El sistema
educativo.”

6.11. LAS RELACIONES ENTRE LOS PADRES.

La percepción que tienen los profesores sobre las relaciones entre los
padres nos advierte de que general los padres tienen poca relación entre ellos,
tanto los inmigrantes como los no inmigrantes , si bien no se conocen tensiones
importantes entre los padres o, problemas en el entorno del colegio.

“Es que aquí relación con el resto de los padres no. Ni los de aquí con los de
aquí. Pues bueno, los que viven en la misma calle, en el barrio este o que se
juntan en el parque, al salir porque se queden un rato los críos, se juntan los
padres.”

La relación está evidentemente condicionada por el mayor o menor


conocimiento del castellano y por las manifestaciones externas de las
diferentes culturas, como el tipo de costumbres, indumentarias, etc.. De todos
modos se aprecia que la base del comportamiento del padres inmigrante es
situarse un poco al margen, como observador y utilizar al profesor como
mediador en la relación entre ellos.

“Primero las vestimentas que llevan los propios padres, toda esas bufandas y
esas cosa de colores amarillos», se relacionan después con la idea, después
con la idea de que no saben hablar el castellano»”

“Están muy bien integrados. En ese aspecto no hay ningún problema. Ninguno.
Ni con residentes, ni con niños de otros países. Y con los padres solo cuando
llegan. Claro no hay otra forma de verlos, a no ser a las 9 de la mañana cuando
vienen a traer a los niños. Y te digo la gente está va vestida un poco diferente y
tal, un poco, al principio se retraen mucho, porque solo saben decir buenos
días, pero después no se integran en el grupo de gente, se mantienen un poco
al margen. Cuando aprenden a hablar, hablar un poco, pero son un poco

277
introvertidos, no?. Pero el resto de los padres, sí.”

El aspecto de relaciones entre los padres, parece ser un tema que no


entra dentro de las preocupaciones de los profesores, que se sitúan distantes a
la hora de analizarlo, realizando manifestaciones poco precisas y dando a
entender que es un aspecto poco significativo parta la marcha del centro.

“No, para nada, por menos que nos haya llegado a nosotros, no, nada, no, todo
muy normal”

“Mira por ejemplo si son del mismo idioma puede que sí, teniendo el mismo
idioma yo los oigo hablar; por ejemplo la ucraniana viene recoge al crío, si
tienen problema me lo dice a mí y se van. A veces pasa la madre y dice: "Oye
le dices a la mamá de Lina... le dices tu, le comentas, oye que hemos pensado
hacer, no sé que".”

6.12. PERCEPCIÓN DE LAS DIFICULTADES Y EL CONOCIMIENTO DEL


OTRO.

En general los profesores manifiestan un grado de reflexión sobre las


diferencias culturales poco elaborado; guiándose en ocasiones por
apreciaciones tópicas y vinculadas a experiencias concretas vividas en primera
persona y, a proyecciones en las que prima lo menos significativo de la
identidad cultural del otro.

“la gente suramericana es muy respetuosa. mucho muchísimo, ¡OH,! Que


gusto da.”

La proyección valorativa es diferente según procedencia; mientras que


los suramericanos son vistos como respetuosos en el trato y muy aceptados;
por el contrario los provenientes del mundo musulmán son descritos como más
rígidos y con modos disciplinares desfasados que chocan con el modo
relacional de nuestro país.

“Yo lo he observado en los musulmanes, en los que he tenido, con los


profesores no, con los hijos. A mí me han dicho "pues, si le tienes que pegar
les pegas, mano dura, yo te doy permiso". Desde que yo sé que los tratan así,
ni quisiera... Y preocupados, mas despreocupados yo creo que tampoco. Aquí
no es el caso. Yo he tenido aquí tres o cuatro, pues se han llamado a lo mejor
por algún problema y han respondido.”

278
De todos modos la poca elaboración de su reflexión hace que su
relación con el otro no este condicionada por el factor cultural diferencial, este
aparece anulado o desaparecido, hasta el extremo que la rutina de la clase se
impone sin analizar las implicaciones de agresión que en ocasiones de modo
inconsciente produce, en el aula todos son iguales, todo es normal si se les
trata como iguales.

“«Ellos participan de todo. Yo me acuerdo de los musulmanes, la tarjeta de


navidad que se hace típicamente y cantan villancicos, ellos no ponen reparo o
nada. »Yo no sé si ellos lo tendrán concebido, sí lo tendrán que hacer o no lo
tendrán que hacer ser, si será un problema. No, son tan tranquilos y tan
normales.”

El profesor no suele tomar partido por los elementos identitarios del otro,
ni le condicionan en su práctica, siendo realizada la aproximación desde la
distancia y el desconocimiento, de este modo no se cuestionan situaciones en
las que el alumno es tratado de forma diferente bajo la excusa de que le asiste
una cultura diferentes que le impide o le exige prácticas diferenciales a las del
resto de la clase o, al contrario todos hacen lo mismo independientemente de
su cultura de origen.

“«Ellos lo viven todo con normalidad. Recuerdo un trabajo manual que había,
que consistía en recordar, pues eso, el típico Belén que se planta, el
puentecito, San José, y nada, todo tan tranquilo. Es que no te ponen ningún
problema de nada, lo hacen y ya está. No se plantean más. »O sea, que lo
viven normal.”

Tampoco se tienen en cuenta las repercusiones que el nuevo contexto


puede suponer para algunos grupos inmigrantes, todo lo viven con normalidad
es un modo de reducir la diferencia y de acuñar una práctica irreflexiva.

“«Yo no se si en mi clase tengo niños legales o ilegales, ni me preocupa, ni


quiero saberlo.» Y me imagino que a nivel del centro pasa lo mismo. Eso no me
preocupa para nada. Ni se lo preguntaré jamás a los niños, ¡eh!. Es que no me
interesa, me da igual. “

“Te llegan y te comentan estos críos en clase "es que como no tengo los
papeles mi papá se ha tenido que ir al ecuador en avión, tiquetes de avión,
pero mi mamá se ha quedado, por que es que los papeles", es que te lo

279
cuentan todo.”

“A mi que más me da que lleve el velo a que no lo lleve. Me molesta más que
un suramericano lleve el gorrito en clase, se lo hago quitar. A una musulmana
no le reparo el velo. En ese aspecto no hemos tenido problema.”

Da la impresión, que el paraguas de la escuela soluciona todo lo que la


normalidad impuesta con los ojos cerrados no es capaz de comprender. De
este modo se llega a afirmar que no existe discriminación, antes bien esta es
sentida como una proyección de los propios inmigrantes que se muestran
temerosos ante su nueva realidad y la utilizan como autodefensa.

“Yo creo que el primer problema que aparece, te diré, por qué. Es de ellos
mismos, de sentirse discriminados, el miedo. No es que se sientan, sino el
miedo. “

“Yo creo que el primer problema es ese. Aunque no se da la discriminación - ya


te digo- pero ellos vienen con esa autodefensa.”

“Yo no he tenido esos problemas aquí. A veces con los mismos inmigrantes se
hacen más discriminaciones que entre los de aquí. “

En ocasiones resultan chocante ciertos comportamientos que


manifiestan los alumnos inmigrantes dentro del aula, que recuerdan una
escuela antigua y desfasada desde nuestro prisma. Así el levantarse cuando
llega el profesor o, levantarse para leer en voz alta son prácticas desterradas
de nuestras aulas, pero siguen realizándose en los contextos de origen de
algunos inmigrantes.

“Un profesor me comentaba el otro día de una niña que llegó, que estaba
haciendo lectura colectiva, era de un nivel de tercero, me comentaba que
estaba leyendo, cuando llegan a un punto y dijo "el siguiente", entonces una
niña se levanta, el dice, ¡como cuando yo era pequeño!, no, no cariño, siéntate
que no hace falta. O sea es una actitud de cara al maestro de 30 0 40 años
atrás.”

Las situaciones familiares diferenciales; padre con dos familias,


compartir vivienda, etc. propios de otros contextos, son tomados como
anecdóticos, sin reflexionar sobre las repercusiones sobre los alumnos. De este
modo se atiende de forma no problemática cualquier diferencia, escondiendo
las repercusiones que estas puedan tener.

280
“Entonces vienen y viven muchas familias en una misma casa. Otras veces, y
nos ha pasado; es ver a un señor con dos libros de familia, con dos esposas
distintas, que a nosotros eso no nos importa, por que vienen y se ve que se
tratan bien y ellos nos comentan a nosotros en plano anecdótico; "no, no a
nosotros eso no nos importa nos llevamos bien" . A nosotros lo que nos llama
la atención es que vienen con dos libros de familias españoles. Delante está un
mismo individuo que tiene dos libros de familia. A nosotros... que viven,
absolutamente, tres, nos da lo mismo. Pero no sabemos hasta que punto
podemos llegar, nosotros admitimos a los niños qué es lo que nos importa.
Pero hay cosas muy curiosas.”

En ocasiones cuando las diferencias culturales compiten con la marcha


normal de la escuela, se suele ceder ante la presión familiar, este es el caso de
la negación a asistir a la piscina, a excursiones, etc.

“En el pasado hubo problema pero ahora la gente es mas condescendiente.


«Hubo problemas porque no dejaron venir a las niñas musulmanas a la granja.
Alguna profesora se disgustó, pero nos dimos cuenta que eso había que
respetarlo como una cosa de otra cultura, y ya está. Las niñas no van a la
granja escuela, porque no pasan la noche por fuera de su casa.» También
ocurre eso con los gitanos, pero no lo sabíamos eso. También hay niñas
musulmanas que son más abiertas, como en todas las religiones.”

“Existen una clase de padres que no quieren que sus hijos hagan excursión, de
ninguna forma, sea dónde sea; eso son los gitanos. De hecho aquí el colegio
tiene un programa que todos los niños cuando ya hayan hecho cuarto
aprendan a nadar en la piscina, de hecho el ayuntamiento nos proporcionó la
que tiene la piscina cubierta. Y ahora empieza un programa pensado en los
pequeños, en los de primero, no en los pequeños que no se puedan valer.
Pues claro hoy es un peligro llevarse unos niños, por mucha autorización que
tengas, sí les pasa algo, cualquier cosa, entonces... Entonces los que son más
mayorcitos, pero asegurar que todo el mundo adquiera estabilidad. Entonces
se pensó, que en cuarto. Los papás de estos niños que no dejan, así sea el
museo de la ciencia, el volcánico, el mercado municipal, no, no salen.”

Resulta interesante la evaluación que se realiza sobre el supuesto


machismo de algunas familias y su distribución por áreas geográficas de
procedencia. Si bien se matiza que el nivel cultural condiciona las expresiones

281
machistas. De este modo se considera que los inmigrantes suramericanos
tienen comportamientos machistas.

“Si conoces la realidad familiar hay casos que sí, hay casos que no. Yo no
generalizaría, no.« De los casos que tenemos de familias suramericanas por
ejemplo hay una familia en que sí hay machismo, »pero que poco a poco el
bagaje que se le ha ido transmitiendo a la mujer, la mujer se ha sabido marcar
el limite. Otra familia que tenemos que es de Venezuela pues que son de
mucha cultura, pues ahí no hay problemas son todos iguales, ahí no existe el
machismo. «En los Croatas que tenemos sí, claro hay se veía mucho el
machismo, en los Rumanos algo encubierto la mujer lleva realmente las
riendas, el hombre manda sin participar y sin dar todo lo que tuviera, »ahí sí
que se ve.”

Se sigue utilizando un matiz diferenciador de tipo cultural cuando se


valoran las posibilidades de integración de los distintos colectivos, cayendo el
peso del estigma sobre los inmigrantes africanos y árabes, si bien estas
afirmaciones no están sustantivadas con argumentos.

“Tienen más problemas los que no hablan español, por ejemplo los
Senegaleses, de Gambia. Estos niños son los que más problemas tienen
dentro de los inmigrantes, los que más suelen tener. «Primero las vestimentas
que llevan los propios padres, toda esas bufandas y esas cosa de colores
amarillos”

“vamos te lo digo en serio, considero más inmigrante por ejemplo al árabe”

Finalmente podemos concluir señalando que los profesores reconocen el


gran desconocimiento que tienen de la realidad multicultural de sus aulas, en la
mayoría de casos no conocen ni costumbre, ni tradiciones, ni usos de los
alumnos inmigrantes. Situación que, si bien les preocupa, todavía no ha sido
introducida como un elemento a cubrir, ya que la falta de medios y de tiempo,
hace que la atención al aula sea entendida como una atención grupal,
eliminando el factor individual y propiciando una estructura de cultura común
que inevitablemente es la mayoritaria.

“«Bueno a mí me gustaría poderlos atender, en lo mejor que puedo los atiendo


en grupos, eso a qué se traduce? «Pues supongo que se traduce en poder
tener horas para dedicarles en poder tener acceso algo cultural informativo, de
Colombia? Pues bueno, qué sé yo de Colombia? No sé sus costumbres, ni sus

282
tradiciones, ni sus usos, sus maneras, no sé. Me falta información os aseguro y
no la busco, eh, no la busco», el día a día te lo aprendes eso es otra cosa y
para información nos falta muchos medios, y no los hay.»”

6.13. INTEGRACIÓN VERSUS ASIMILACIÓN: LA ANULACIÓN DEL


MULTICULTURALISMO.

En general se habla de integración de modo poco elaborado, desvelando


una inconsciencia de la multiculturalidad que llena nuestras aulas y,
propiciando unas prácticas asimilacionistas que tiñen de normalidad la vida de
los centros.

“Ellos participan de todo. Yo me acuerdo de los musulmanes, la tarjeta de


navidad que se hace típicamente y cantan villancicos, ellos no ponen reparo o
nada.”

“Ellos lo viven todo con normalidad. Recuerdo un trabajo manual que había,
que consistía en recordar, pues eso, el típico Belén que se planta, el
puentecito, San José, y nada, todo tan tranquilo. Es que no te ponen ningún
problema de nada, lo hacen y ya está. No se plantean más.”

La poca reflexión teórica que el profesorado proyecta sobre la nueva


realidad de las aulas, se verbaliza con afirmaciones del tipo, en las que se
entiende que por un lado existe una teoría que explica y diseña modos de
funcionar y por otra una practica local, centrada en el aula y sobre la que nada
de lo que pase fuera va a influenciar los rituales y modos de actuar. Se mira a
la teoría con desprecio y distancia.

El aula funciona como toda la vida, sin atender a que los cambios
producidos son de tal calado, que viejos postulados son difíciles de justificar en
la sociedad actual. La sensación de que si se piensa que todo es normal,
acaba convirtiéndose en normal (sin problemas), no hay que hacer
intervenciones diferenciales en función de los cambios, es un modo más que
evidente de no querer ver la escuela del futuro.

“Yo creo que eso es teoricismo. El aula se construye viviendo cada día, los
compañeros y estando en clase, jugando, aprendiendo y atendiendo y ahora
riñes a uno y ahora riñes a otro. Y ya está. Así se construye el aula, así se ha
hecho toda la vida, por que tiene que ser ahora distinto?”

“me acuerdo que había un Armenio y una negrita de Angola, eso los tuve yo el

283
año pasado. Llorando a la negrita, Le pregunté; ¿Ay dolores por que lloras?
Porque Azar me ha llamado negra. Azar es Armenio, dolores tú eres negra,
Azar no te ha dicho una cosa que no sea, otra cosa, es el tono como te lo ha
dicho. Eso sí, eso es para hacerte daño o para insultarte. Y a partir de ahí
empezamos a trabajar las diferencias. Mira, tenía otro del este, no me acuerdo
como se llamaba, ya se fue del colegio. Ya me acuerdo era Wlady, rubio,
blanco, la piel blanquita. Ahora Wlady sal a la pizarra, le pregunte a Dolores
cómo era Wlady. Respondió muy blanco y rubio. Bien, distinto de ti, dije,
porque él es de Rusia y ellos son así. Tú eres de Angola donde todos son
como tú. A ver Saif, Saif era de Argelia; así, pelo rizadito, morete, entre comilla,
no lo digo como insulto. Pues morito levántate. Empezamos a sacar diferencias
y todos éramos diferentes. Los de aquí, los allá y los de acullá. Son niños, o
sea, es mi compañero y no es mi compañero extranjero de tal sitio. Puede ser
como el vecino que vive dos calles mas abajo, o en piso quinto de la misma
finca.”

De este modo a la escuela o mejor a la clase, no le afecta ni le preocupa


la situación de los padres de legalidad o ilegalidad, cubriendo de una total
asepsia lo que sucede en el entorno de los alumnos. De este modo mientras se
produce una aculturación en unos aspectos, en otros se respeta la diferencia,
produciéndose ambas situaciones sin la conveniente reflexión sobre los
elementos condicionadotes que están en su base de justificación.

“Yo no se si en mi clase tengo niños legales o ilegales, ni me preocupa, ni


quiero saberlo.”

“Hubo problemas porque no dejaron venir a las niñas musulmanas a la granja.


Alguna profesora se disgustó, pero nos dimos cuenta que eso había que
respetarlo como una cosa de otra cultura, y ya está. Las niñas no van a la
granja escuela, porque no pasan la noche por fuera de su casa”.

En los casos en que la integración se intuye que no puede ser una


asimilación total, se advierte que la falta de conocimientos sobre el otro en
términos culturales es un condicionante importante, por lo que se debería
contemplar el tener ciertos conocimientos, si bien básicos de las culturas
diversas que conviven en el aula, este conocimientos se convertiría en un
facilitador para potenciar unas relaciones interpersonales y un intercambio más
equitativo.

284
“«Pues vamos de entrada tendríamos nosotros que aprender nosotros de esta
cultura, para que haya verdadera transmisión, no?.”

La diversificación curricular en términos de cultura, aparece como


excesivamente compleja como para abordarlo en el aula, mientras que la
diversidad de capacidades intelectuales si que es contemplada, la diversidad
cultural parece inabarcable y en ocasiones mal entendida.

“el problema la valoración cultural no es solo para ellos, sino para todos para
nosotros. Lo que pasa es que no nos le hemos creído, como digo yo no los
creemos y tiramos, no. Pero claro cuando llega bastante agua corre por
muchísimos lados y cuando alguien lo hace lo que pasa es que no lo queremos
ver, o vamos no sé. Pero yo entiendo que cuando tienes una disparidad cultural
muy grande en el aula es muy difícil de llegar pero bueno también tienes
disparidad capacidad conceptual y no llegas”

Las realizaciones que pretenden trabajar en la comunidad educativa en


términos de multiculturalismo, se vinculan al reconocimiento en la
denominación de objetos, eventos o lugares comunes del centro, esta práctica
voluntarista choca con el desconocimiento de ciertos idiomas, por lo que se
debería poder contar con un servicio de apoyo externo que dinamizara este tipo
de iniciativas.

“Pues supongo que se traduce en poder tener horas para dedicarles en poder
tener acceso algo cultural informativo, de Colombia? Pues bueno, qué sé yo de
Colombia? No sé sus costumbres, ni sus tradiciones, ni sus usos, sus maneras,
no sé. Me falta información os aseguro y no la busco, eh, no la busco», el día a
día te lo aprendes eso es otra cosa y para información nos falta muchos
medios, y no los hay.”

Es claro el reconocimiento de la falta de preparación del profesorado


para atender desde posiciones no asimilacionistas a los alumnos inmigrantes,
esto, junto a la falta de disposiciones positivas de algunos miembros de la
comunidad educativa, que de modo poco correcto aunque no meditado, definen
a los niños inmigrantes de forma distante o nada conveniente, expresiones
como “me ha tocado un morito” o, vaya estos no se enteran”, vendría a
reafirmar la necesidad la necesidad de reflexión sobre los nuevos usuarios de
la escuela.

285
“El que tiene un planteamiento de la inmigración en la enseñanza no nos lo
planteamos. Nos planteamos el del niño que no llega, el del niño que tiene una
dificultad de no sé que, pero del que tiene otra cultura ese si no nos lo
planteamos. Yo he llegado a decirle a una compañera "ese niño no es tonto él
sabe, lo que pasa es que tu no lo entiendes"

“Desde luego no estamos preparados nosotros como maestros, pero ellos


menos aún”

“A según la cultura, no es lo mismo la cultura del Este que la cultura de Árabe,


por ejemplo; claro no considero que uno sea inmigrante y el otro no cuando
lleva dos años.”

6.14. PAPEL DE LAS INSTITUCIONES.

En general, por lo que se desprende de las informaciones de nuestros


entrevistados, los centros educativos están totalmente desasistidos en cuanto a
información institucional sobre el fenómeno de la inmigración, de este modo los
planes, programas o previsiones realzadas por la Conselleria o Ayuntamientos,
son desconocidos por los profesores que, funcionan sin directrices ni
orientaciones.

“Yo creo que algo oí, no sé dónde, ni cuándo, ni cómo, pero aquí no.”

“No sé si eso ha llegado a secretaria, lo desconozco.

Por otro lado se valora cierta distancia en las relaciones entre la escuela
y los servicios municipales esenciales para el trabajo con inmigrantes como
pueden ser servicios sociales o sanidad, que en la mayoría de ocasiones en
que son requeridos se desentienden o ralentizan su actuación y, en el caso de
ser atendidos, no ofrecen las respuestas que se prevé que este tipo de
servicios preste.

“Lo mismo que tendría que haber servicios sociales mas activos o mas
efectivos con esos padres.”

“relación con servicios sociales malas, muy malas.”

“Nosotros hemos pedido al consejo de educación, que se digne a pedir, por


que ellas por teléfono es que ni se ponen.”

“hemos llamado al ambulatorio para que viniera el jefe de sanidad que es ese
señor de color, vino el jefe y dijo que había piojo pero que el no podía hacer

286
nada. Que podemos hacer?.”

Las corporaciones municipales utilizan, según nuestros entrevistados,


los programas y proyectos sobre inmigración, como campañas de imagen que
no transcienden a la realidad de los centros. Dando la sensación que tanto la
escuela pública como otros servicios públicos, que son los que
mayoritariamente atiende a la población inmigrante, está abandonada por las
instituciones, lo que produce decepción en los profesores, y demás
profesionales que, ven como sus expectativas se desbordan frente a una
realidad a la que no pueden atender por falta de medios.

“Eso sí, Aquí hay un programa de Europa, que dicen ellos y que se les llenan la
boca, Paterna ciudad educativa. Es un desastre. Pero no tenemos a quien
decírselo.”

Los profesores entienden que las corporaciones municipales, por la


cercanía al ciudadano y a los problemas, son las que deben implicarse más,
dando estímulos a los profesionales y recursos para su trabajo, si bien cuando
se habla de profesionales de apoyo, es la Conselleria de Educación la que
deberá ofrecerlos, no olvidemos que en la estructura del Estado Español, los
profesores son funcionarios dependientes de la Conselleria y no de los
Ayuntamientos, lo que condiciona proyecciones cuando se piensa en términos
de nuevos recursos profesionales para el centro.

“Por cercanía, por cercanía es el Ayuntamiento quien tiene los datos a primera
mano porque a nosotros, a la escuela nos llega después de un proceso de
matriculación y sí es fuera llegan después de matriculación, llegan primero al
Ayuntamiento, o sea, todas las familias están canalizadas por el ayuntamiento”

“Pero realmente sí la población aumenta yo pienso que debe ser la Conselleria


quien debe asumir una nueva faceta no una nueva especialización. Así como
tenemos Inglés, o tenemos Francés o tenemos pedagogía terapéutica pues
que la Conselleria tuviera.... Lo que pasa es... cómo hay ahora una derivación,
un nuevo proyecto de la administración de los centros para cederlos a los
ayuntamiento a las localidades, pues allí hay un circulo vicioso, quién coge la
pelota caliente?. Yo pienso que al final serán los ayuntamientos quienes lo
asumirán. Siempre que tengan las condiciones económicas para poder asumir.”

287
Los profesores se muestran muy críticos ante la falta de orientación y
directrices de la instituciones para enfrentarse al problema de la inmigración,
del mismo modo que se reconoce la falta de planificación y de antelación ante
una situación que se preveía desde hace tiempo, se valora que la relación que
establecen los centros con la Conselleria y en concreto con el inspector de
educación, se basa en una política de control, de estadísticos y partes, en lugar
de una relación de facilitación y orientación técnica.

“A mi me da mucha pena, pero no se dan cuenta, suponga que esto también


pasará en los hospitales y pasará en todo. Pero hay gente implicada, aquí en
este colegio no todos, pero hay gente implicada dispuesta a seguir luchando.
Están aburridos de que el problema se les desborde, aburridos de todas las
denuncias, aburridos de tanto problemas.”

“no hay directrices claras de todas maneras, la (definición- la consideración)


del inmigrante?. No, no hay, no hay no porque este tema lo hemos comentado
con el inspector, en las reuniones con el director y entonces alguien ha
lanzado una pregunta para que nosotros demos soluciones. “

“Sin embargo la inspección sí que quiere mensualmente una tabla con números
de alumnos inmigrantes extranjeros. Con el parte de faltas del profesorado hay
que mandar también la tabla de los inmigrantes. Del dato para contar. Pero la
realidad no se sabe.”

6.15. LA FIGURA DEL FACILITADOR EN LA INTEGRACIÓN CULTURAL.

En general los profesores tienen poca información de la figura del


mediador/ facilitador cultural; en las diferentes manifestaciones proyectan lo
que para ellos podría ser un apoyo para hacer frente a los problemas del
incremento de población inmigrante en las aulas, refiriéndose a más
profesores, mejor formación de estos y mayor implicación, pero no aparece en
su discurso, salvo en los casos en que explícitamente ha sido introducido por el
entrevistador, la figura del mediador o facilitador cultural, e incluso en estos
casos los profesores remiten a un nuevo profesor especialista en lenguaje o
idiomas como la figura que precisa la escuela para hacer frente al problema de
la inmigración. Centrando el escenario del problema a cuestiones de dominio
del lenguaje de comunicación.

“Lo que tenemos es que distribuir unos recursos humanos según las

288
necesidades que tenemos, pues lo único que estamos haciendo es la
formación del profesorado y la implicación para atenderlo.”

“un profesor un maestro de otro idioma...porque pienso que un profesor de


ingles, de valenciano, de francés, es otra forma de dar las clases. Digo yo para
mí eso sería otra persona perfecta para meter al nano en la lengua castellana.”

Los profesores, al mismo tiempo, reconocen que para cambiar los


modos de gestión del aula y poder atender a los alumnos inmigrantes de forma
más adecuada, deben formarse, aprender la cultura de origen del inmigrante
para poder transmitir realmente un conocimiento significativo, de todos modos
esta necesidad reconocida de reciclaje, choca contra la falta de tiempo y la
poca disposición del profesorado.

“Pues vamos de entrada tendríamos nosotros que aprender nosotros de esta


cultura, para que haya verdadera transmisión, no?.”

“pues hace falta personal, pues si hubiera una figura como comentabas tú de
mediador pues sería interesante para ellos y para nosotros, porque ahí hay
desconocimiento mutuo y eso la ignorancia es lo peor que puede pasar, pues
claro vamos moviendo la máquina así y cuando desconocemos no nos gusta
de entrada.”

“Bueno a mí me gustaría poderlos atender, en lo mejor que puedo los atiendo


en grupos, eso a qué se traduce? «Pues supongo que se traduce en poder
tener horas para dedicarles en poder tener acceso algo cultural informativo, de
Colombia? Pues bueno, qué sé yo de Colombia? No sé sus costumbres, ni sus
tradiciones, ni sus usos, sus maneras, no sé. Me falta información os aseguro y
no la busco, eh, no la busco”

6.16. PROYECCIONES VALORATIVAS.

En general los inmigrantes en cuanto a su relación con la escuela son


vistos como gente responsable, recalcando que esta apreciación incluye a
todos los inmigrantes independientemente de su país de origen.

“Fijo si vienen todos los días a clase y muy responsables todos, todos, sí.
Incluso los musulmanes que tienen mas fama así de eso.”

Los profesores proyectan una visión paternalista sobre los inmigrantes a


los que ven desvalidos y con grandes problemas para salir adelante en sus
vidas.

289
“A lo mejor por la circunstancia que aquí se sienten desvalidos o no
adaptados.”

“yo creo que son gente que está tan preocupada por el trabajo, por salir
adelante, por ganar y por tener medio de vida.”

En cuanto a la valoración de la capacidad y disposición de adaptación a


la disciplina de trabajo, los profesores consideran que los originarios de países
del este, suelen ser comparativamente más disciplinados que los de otras
procedencias.

“Pero hay diferencias, por ejemplo, los de los países del este hay niños
disciplinados que llevan un buen nivel. “

“En general estos de los países del este suelen ser bastantes disciplinados y
no presentan graves problemas a la hora de trabajar lo hacen bien, los padres
colaboran bastante. Respetan a los tutores y cumplen las normas más o
menos.”

La valoración que realizan los profesores sobre las relaciones de género


según procedencia, entienden que los suramericanos en general y croatas, y
rumanos en particular, las relaciones que se establecen tiene un alto
componente machista, si bien esta afirmación no es ampliada con otras
justificaciones.

“De los casos que tenemos de familias suramericanas por ejemplo hay una
familia en que sí hay machismo,”

“En los Croatas que tenemos sí, claro hay se veía mucho el machismo, en los
Rumanos algo encubierto la mujer lleva realmente las riendas, el hombre
manda sin participar y sin dar todo lo que tuviera,”

Para finalizar resulta de interés las aportaciones que nos definen al


inmigrante en función del mayor o menor conocimiento del idioma, en este
sentido los profesores que han introducido este tema, consideran que es
inmigrante y así debe aparecer en los listados, aquellos alumnos que
desconocen el idioma y no pueden comunicarse de forma efectiva con los
otros, por contra consideran que pierde la consideración de inmigrante toda vez
que se comunica eficazmente y domina el lenguaje, estas apreciaciones son de
mucho interés para nuestro trabajo ya que, por un lado significan el lugar en
donde sitúan los profesores el problema de la inmigración –comunicación

290
efectiva- y por otro, al centrar el problema en este escenario, olvidan
cuestiones más complejas como la cultura de origen o la escuela como
escenario de interculturalidad, cuestiones que son invisibilizadas en la escuela.

“Yo creo que no, bueno es que cómo unos de los temas por ejemplo en esta
lista no están los niños Marroquí, no está aquí porque es que ellos se
integrarán, tampoco está una niña alemana porque es integrada... aunque
tenga los apellidos, no están aquí contemplados. Eso fue un tema de discusión
que tuvimos, si habla la lengua, si la familia trabaja aquí hace mucho años, si
se relaciona con todo el mundo ya está hecha la integración, sino tendríamos
un 50%.”

“el año pasado ya nos lo planteamos y lo contemplamos o lo conservamos. Por


ejemplo, está una familia Ecuatoriana, que hablan el mismo idioma, que están
los dos padres aquí trabajando, es que no deberían estar en este listado. Ellos
participan en la escuela están muy mezclados y tienen su cultura y su
vocabulario específico para relacionarse.”

“Es que yo no siempre los he considerado inmigrantes, yo considero un crío


que no tiene el mismo idioma que nosotros.”

“Es que por eso te digo yo, a la nena ecuatoriana en ningún momento la he
considerado inmigrante, pero es por ese tema de la lengua, por lo tanto desde
el primer momento, una más. Claro que con el ucraniano inmigrante, claro para
mí si es. Desde luego que tienen un problema a nivel económico, que el tema
de los papeles, van simplemente poquito a poquito, situándose, pero es que
con... es que yo para mi inmigrante, inmigrante es lo de la lengua distinta,
diferente, ves.”

6.17. CONCLUSIONES ENTREVISTAS A PROFESORES.

Los profesores entrevistados nos ofrecen una panorámica muy


interesante para comprender, desde su perspectiva profesional, el estado de la
cuestión en relación a la incidencia y problemática del incremento de población
inmigrante en los centros educativos. Hemos de destacar el alto grado de
sintonía de sus manifestaciones, lo que nos permite considerar que sus
apreciaciones son el reflejo de la realidad compartida en el contexto de la
investigación.

291
Hemos agrupado el discurso de los profesores en 16 bloques o
categorías explicativas que pasamos a sintetizar en los aspectos que pueden
resultar más significativos para nuestra investigación.

6.17.1. EN RELACIÓN AL PROTOCOLO DE MATRICULACIÓN.

No existe un protocolo formalizado y estándar en el que queden


reflejados los datos del alumno y, que permitan un conocimiento exhaustivo de
este, de su contexto familiar, social y cultural.

Los datos de que disponen los profesores para conocer al alumno se


evidencian por sus comentarios como insuficientes para resolver tanto la
atención individualizada que el alumno inmigrante precisa como, las
situaciones particulares que se van a producir a lo largo de su escolarización.
De este modo se hecha en falta un documento en el que queden reflejados
datos de vacunación, domicilio real, teléfono real de contacto, nivel de estudios
y descripción de los mismos, pruebas psicopedagógicas realizadas, datos
médicos como intolerancias, enfermedades y un largo etc.

Los profesores entienden que la falta de protocolos es fruto de una


desorganización y un apresuramiento en la incorporación del alumno en
general y del alumno inmigrante en particular que se traduce en falta de
orientaciones para abordar el trabajo.

En los centros en lo que se ha comenzado a trabajar en la confección de


documentos como el descrito, se hecha en falta orientación técnica para su
realización, ya que el protocolo debería de ser extensible a todos los centros
educativos de la población, lo que supone un nivel de realización de alta
complejidad. En este sentido, el protocolo debería acompañar el informe de
escolaridad del alumno, seria de carácter acumulativo y debería permitir el
contemplar tanto orientaciones para los profesores, como los informes
psicopedagógicos, de modo que el alumno no tuviese que repetir las mismas
pruebas en los distintos centros en los que se escolariza.

6.17.2. EN RELACIÓN AL IDIOMA DE COMUNICACIÓN COMO PROBLEMA.

Los profesores consideran que el conocimiento o no del idioma es un


factor decisivo para ver al inmigrante como un problema, tanto en lo
concerniente a los padres, como a los propios alumnos.

292
Los profesores encuestados manifiestan que ante la imposibilidad de
comunicarse con algunos padres, las entrevistas de inicio sean estériles,
sacándose pocos datos de interés sobre el alumno, lo que hace necesaria la
articulación de un apoyo de interpretes para facilitar su trabajo. La falta de
interpretes hace que se recurra a otros padres del mismo origen que dominan
el castellano, o incluso a alumnos; situación que consideran un parche y que no
puede consolidarse como práctica ya que, en ocasiones se precisa de mayor
profesionalidad y de confidencialidad en los datos que aparecen en las
entrevistas.

En cuanto al alumno inmigrante el desconocimiento del idioma, si bien


es considerado el mayor problema de integración, los profesores son
optimistas, ya que entienden que en un periodo corto de tiempo los alumnos
aprenden los elementos básicos parta comunicare. El problema del
desconocimiento del idioma es poco significativo en los alumnos de infantil y se
agrava conforme la escolarización es en los niveles más altos del sistema, De
interés la proyección realizada sobre el tiempo que un alumno necesita para
tener un dominio comunicativo aceptable, que los profesores definen como de
dos cursos académicos.

En cuanto a las repercusiones del idioma en la gestión del aula, los


profesores señalan en principio es disrruptor, pero que fácilmente puede
convertirse en un recurso didáctico y de intercambio. Para los casos muy
severos, se utilizan a los compañeros del mismo origen si los hubiera,
convirtiéndose estos compañeros en facilitados y orientadores en los primeros
momentos de escolarización.

En cuanto a los padres, el desconocimiento del idioma, produce falta de


participación y distanciamiento de la escuela, del mismo modo que influye
negativamente en las relaciones con los otros padres.

Los profesores entienden que el profesional que precisa la nueva


situación producida por la inmigración, sobre todo en relación a los problemas
derivados de la falta de dominio del idioma, es un profesor de idiomas, dado
que dispone de los recursos didácticos y el conocimiento para hacer frente a
los problemas.

293
Finalmente señalar en este apartado que los profesores consideran que
los alumnos inmigrantes están sometidos a una doble tensión dadas las
características de nuestra comunidad bilingüe, situación que muchas veces no
es entendida por los padres y alumnos y produce rechazo, resultando
necesario explicar exhaustivamente esta característica si queremos que se
produzca una integración efectiva.

17.3. EN RELACIÓN CON LA ADSCRIPCIÓN DEL ALUMNO AL AULA.

El primer tema controvertido que nos aportan los comentarios de los


profesores es la adscripción del alumnado; se produce en la mayoría de
centros de forma automática, sin considerar las peculiaridades del alumno, de
este modo el nivel curricular, el conocimiento del idioma o, la problemática
particular no entra en consideración para ubicar a un alumno recién ingresado;
el único criterio es la edad cronológica. El niño/a se adscribe al curso que le
corresponde por edad.

La valoración de este automatismo es muy dispar, por unos profesores


es considerado un mal menor al que los alumnos terminan adaptándose,
mientras que por parte de otros profesores es considerado un factor de
desestabilización y de fracaso escolar que se consolida en el transcurso de la
escolarización.

En los casos en los que se tiene en cuenta el nivel competencial del


alumno, se suele utilizar la estructura de ciclos para poder contar con cierto
margen de maniobra, si tiene edad para estar en el segundo curso del ciclo,
pero su nivel es muy inferior, se suele adscribir al primer curso del ciclo,
aunque su nivel sea mucho más bajo. En este tipo de estrategias se suele
chocar con la rigidez de la norma vigente que marca que los alumnos deben
estar matriculados en la edad que les corresponde, el transgredir esta norma,
se convierte en una responsabilidad del equipo directivo, aunque beneficie al
alumno.

En cuanto a la valoración inicial, completa y rigurosa como modo de


establecer el nivel competencial y de conocimientos del alumno, las
manifestaciones del profesorado entrevistado son claras; la falta de recursos

294
técnicos para elaborar un diagnóstico, empuja a la adscripción por edad, de
modo apresurado, “de un día para otro”.

Finalmente señalar que los profesores son conocedores del


funcionamiento de otros centros en lo que a la hora de la adscripción prima el
factor nivel competencial del alumno frente al de edad, este posicionamiento es
valorado mas por sus efectos positivos sobre el proceso que seguirá el alumno,
si bien son conscientes del grado de ilegalidad que comporta esta decisión.

6.17.4. EN RELACIÓN A LOS PROCESOS DE INCORPORACIÓN DEL


ALUMNO AL AULA.

Los profesores manifiestan que el primer contacto del alumno inmigrante


con la escuela, sobre todo en los casos de lengua no castellana, es de temor,
tanto por parte de los padres, como por lo alumnos. En la mayoría de los casos
se produce intranquilidad ante la falta de comprensión de lo que se les dice,
tienen la sensación de que abandonan a su hijo sin saber bien los rituales por
lo que va a pasar.

Se establece un procedimiento acelerado para que el niño acepte su


situación de la forma menos traumática posible, siempre partiendo de una
noción de normalidad, que se gestionan sin apoyos externos; dentro del aula,
con grandes dosis de voluntariedad por parte del profesor y, con la ayuda de
los compañeros que, en el caso de compartir idioma con el recién llegado se
convierten en su tabla de salvación y guía. De este modo los profesores
manifiestan que los alumnos suelen apoyarse más en los compañeros que en
ellos mismos, lo que lleva a que se despreocupen y consideren que no deben
hacer nada especial para facilitar la integración de los alumnos inmigrantes.

Es importante resaltar que en el proceso de incorporación, se parte de la


idea de la necesidad de una socialización rápida, facilitando según el caso, un
apoyo en el idioma y una facilitación de las relaciones interpersonales,
realizado de modo muy primario y poco elaborado. Los profesores entienden
que una vez incorporado el alumno al aula, ellos hacen lo que pueden, lo tratan
como uno más.

En cuanto al modo en que se establece el procedimiento de


incorporación al aula de los alumnos sin competencias lingüística en castellano,

295
aparecen dos ideas de interés; por un lado, la más extendida de incorporación
inmediata al aula y, a partir de ese momento refuerzos y compensación, pero
sin perder el ritmo de la clase, es decir el alumno tiene una incorporación plena
a la clase y al ritmo de esta; puntualmente se refuerzan aquellos aspectos en
los que aparece la carencia o el desfase y, en el caso de los alumnos con baja
competencia en el idioma, se complementa este aspecto.

El otro modelo, cuando la carencia es el conocimiento del lenguaje


instrumental, se aconseja una estancia puente previa a la incorporación al aula,
en la que a modo de inmersión lingüística, permita una vez cubierto un mínimo
de competencias comunicativas, incorporarse con ciertas garantías al aula. De
todos modos se reconoce la dificultad de establecer estrategias para estos
alumnos dado que su incorporación se produce en forma de goteo a lo largo
del curso, imposibilitando diseñar grupos, horarios o cualquier tipo de situación
con cierta estabilidad.

Los profesores consideran que los alumnos inmigrantes que necesiten


este servicio puente, no debe estar vinculado al aula de pedagogía terapéutica
ya que este servicio tiene unas características y unos usuarios claramente
definidos por ley y, que no deben ser confundidos con los alumnos que
precisan compensación por desconocimiento del idioma.

6.17.5. EN RELACIÓN AL UN PLAN DE ACOGIDA DEL ALUMNO


INMIGRANTE.

Por lo que se desprende de la información de nuestros entrevistados la


ausencia de un plan de acogida estructurado y formalizado para la recepción y
acompañamiento del alumno inmigrante es la tónica general en los centros, de
este modo, la solución a los posibles problemas de inicio, se realizan utilizando
la figura de otro compañero que es la referencia y el soporte en los primeros
días.

Cuando se refieren al plan de acogida, nos remiten al programa de


compensatoria, manifestando de este modo un desconocimiento total de un
procedimiento que cada vez se va consolidando teóricamente como pertinente
para la recepción de alumnos inmigrantes. A l mismo tiempo se desprende de
los comentarios de los entrevistados que, la petición del programa de

296
compensatoria se realiza a efectos de obtener mayores recursos de
profesorado, sin acompañar la petición con un proyecto de intervención
específico a la problemática del centro.

Por otro lado el plan de acogida se confunde con el plan de acción


tutorial del que se dice que funciona a nivel grupal, no de modo individualizado,
advirtiéndonos de este modo de una desviación de una práctica claramente
perfilada y que debería ser reconsiderada como una de las acciones más
pertinentes para trabajar las problemáticas tanto de los alumnos inmigrantes en
sus inicios como, los posibles comportamientos racistas y xenófobos que
hemos constatado que se producen en los centros.

La figura del tutor especializado en inmigrantes, es visto como muy


positiva ya que solucionaría la actual práctica de acercamientos por ensayo
error, en lo que consideran una integración sin pautas ni secuencias que debe
ser desterrada. En la actualidad la tutoría no esta centrada en profundizar en el
conocimiento y facilitación de la integración del alumno inmigrante, el tutor
desconoce la realidad y problemática del alumno inmigrante, situación que
debe ser superada según afirman nuestros entrevistados. De todos modos por
las manifestaciones de los profesores se sigue vinculando la figura del tutor
especializado a las funciones del aprendizaje del idioma.

Se constata que la falta de unas directrices rectoras, supone una


asimilación forzada a la que se somete al alumno en los primeros momentos.
Para superar esta situación, el tutor podría realizar un trabajo de acercamiento
mutuo entre dos realidad que normalmente se realiza con desconocimiento
compartido y, evidentemente con menoscabo o asimetría por la cultura de
origen del inmigrante.

Si bien no hay establecido un plan individualizado de acogida al centro,


algunos de los entrevistados, señalan que al inicio de curso se dedica un
tiempo en los cursos recién incorporados a enseñar el centro, las normas de
funcionamiento, etc., esta jornada de presentación no es posible cuando el
alumno se incorpora fuera de plazo, debiendo el alumno aprender de modo
autónomo los entresijos del centro.

297
6.17.6. EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA COMO
ESTRUCTURA DE ATENCIÓN AL INMIGRANTE.

El denominado programa de educación compensatoria, es las


respuestas institucionales al incremento de población extranjera. Este
programa ofrece tanto profesorado complementario al centro como recursos
económicos específicos.

El profesor de compensatoria actúa fundamentalmente con los alumnos


con necesidades educativas resultado de una falta de competencias en el
idioma. De este modo el campo de atención al inmigrante en lo concerniente a
cubrir el déficit del lenguaje, es el que más está siendo atendido por el servicio
de atención compensatoria, este servicio funciona en paralelo al aula ordinaria
y, cubre las horas en que en clase, el profesor tutor imparte la materia de
lengua; en estos momentos el profesor de compensatoria atiende de forma
individualizada o en pequeños grupos la inmersión lingüística.

La compensatoria como recurso complementario a la escuela, contempla


no sólo nuevo profesorado, sino que también ofrece recursos económicos
adicionales al centro que, permite dar becas de libros, comedor, salidas
culturales, etc., permitiendo al centro distribuir la partida presupuestaria
destinada a compensatoria de modo proporcional y según las necesidades del
alumnado. Es un factor de igualación del aula.

La compensatoria como recurso se evalúa como escaso, sobre todo en


lo referente a la dotación de. De este modo, la falta de recursos de
compensatoria, hace que servicios consolidados como la pedagogía
terapéutica, se desvíen a la atención de alumnos inmigrantes que, en sentido
estricto no son su función. Así, profesionales con baja carga de trabajo se
consolidan y mantienen la dedicación al centro aun a costa de cambiar su foco
tradicional de interés. Este cambio de foco, se justifica al reconocer que en
algunos casos de alumnos inmigrantes, por la escasez de atención
compensatoria, propiciará que en un futuro no lejano sean alumnos de
pedagogía terapéutica, por lo que queda justificado la reutilización del recurso.

Otro recurso de los centros para atender los déficit de conocimiento del
idioma que, son atendidos por los profesores tutores que libran cuando entra

298
en su aula un especialista. De todos modos como se nos advierte, estas ofertas
no tienen un cuerpo normativo que priorice intervenciones, produciéndose
vacíos y cortes al tener que priorizar los profesores que libran, el cubrir una
vacante de profesores frente al programa de apoyo, lo que se traduce en una
falta de seguimiento y una sensación de provisionalidad del trabajo.

6.17.7. EN RELACIÓN A LA VALORACIÓN INICIAL LOS NIVELES


ACADÉMICOS DEL ALUMNO INMIGRANTE.

El primer elemento de conflicto se sitúa en la inexistencia de material


documental que acredite los estudios previos de alumno y, los niveles
competenciales en las distintas materias. Lo que condiciona la puesta en
marcha de los grupos y la atención individualizada de cada alumno, de aquí la
demanda de un protocolo de recepción.

En segundo lugar, si el niño/a presenta algún problema,


fundamentalmente de compresión del lenguaje de recepción, detectado por el
profesor tutor, se realiza una evaluación por el profesional de compensatoria,
que posteriormente coordinara acciones con el tutor.

A partir de la experiencia personal del profesorado se reconoce la


existencia de un mayor desfase en áreas en las que el conocimiento del idioma
es fundamental para seguir la marcha del curso y, es menos importante o
insignificante el desfase en cuanto al nivel de matemáticas.

Cuando se comparan los niveles académicos de los, se ve que los


provenientes de los países del este, no sólo son más disciplinados, sino que
tienen también mejor nivel académico, detectándose por una valoración
superficial, que los alumnos sudamericanos tienen en general un años de
desfase de conocimientos académicos en relación a la edad.

Por lo que se apunta, resulta imposible con los recursos actuales, poder
realizar una valoración rigurosa del alumnado, por lo que se adscribe al nivel
que le corresponde por edad. Esto comporta que en una misma clase el
profesor tenga que trabajar con distintos niveles.

Por lo que se desprende de las informaciones de nuestros entrevistados,


el desfase académico se produce más en los cursos altos del sistema; en los

299
niveles de infantil no se nota y rápidamente se incorporan a la marcha de la
clase.

300
6.17.8. EN RELACIÓN AL ABSENTISMO DE LOS ESCOLARES
INMIGRANTES.

Por lo que se desprende de la información de nuestros entrevistados,


una vez el alumno inmigrante se incorpora al aula, lo hace con normalidad y su
asistencia es regular y con motivación hacia el estudio.

También manifiestan que por su experiencia mantienen su escolaridad


en general durante todo el periodo obligatorio, aunque la experiencia de los
centros por ser muy reciente, todavía no pueden tener información de periodos
largos de escolarización.

Se reconoce que hay casos en los que la asistencia está vinculada al


trabajo de los padres, en ocasiones los niños desaparecen periodos largos al
tener que seguir a sus padres en los trabajos estaciones del campo, situación
que anteriormente sólo se deba con los alumnos de étnica gitana, estos
alumnos permanecen sin escolarizar ya que no se produce el traslado de
expediente y, cuando regresan se ha producido un vacío de contenidos
académicos que propicia la existencia de problemas de niveles diferentes en la
misma aula.

6.17.9. EN RELACIÓN A LA IMPLICACIÓN DE LOS PADRES INMIGRANTES


EN LA ESCUELA.

En general los padres inmigrantes se muestran preocupados e


interesados por el estudio de sus hijos, suelen acudir a las reuniones con el
tutor y están receptivos ante los problemas detectados por sus profesores.

Por las manifestaciones de los profesores el interés por la escuela


demostrado por los padres, es producto del anhelo de normalizar sus vidas y
que sus hijos se sientan como uno más, sin problemas añadidos a su situación
de inmigración; es como si quisieran normalizar parcelas de su vida, en la que
la escuela es un importante factor de estabilidad.

Tienen más problemas de implicación los padres que no hablan


castellano, unido a la visualización de componentes culturales diferenciales
como el modo de vestir que, le hace relacionarse de modo distante, situación
que no sucede con los de habla castellana. Por otro lado, la participación sigue

301
corriendo de la mano de las madres, tanto en la población autóctona como en
la inmigrante. Si bien la implicación no llega más que a colaboraciones
puntuales, sin llegar a participar de forma organizada en los estamentos de
gestión del centro.

Un posible factor facilitador de la implicación en la escuela esta


vinculado al grado de integración social de la familia, a mayor nivel de
integración social mayor nivel de implicación y viceversa, de este modo las
familias que tienen una red social estable suelen implicarse más en la escuela,
por el contrario familias aisladas socialmente suelen desaparecer del escenario
participativo.

También se reconoce la dificultad de implicación de los padres


inmigrantes dadas las prioridades con las que construyen sus biografías,
trabajan mucho y en horarios poco favorecedores para la relación social que
supone la implicación en la escuela.

El balance general sobre la implicación de los padres es pobre, tanto por


parte de los inmigrantes como por parte de los autóctonos y, en la misma
medida que cuando esta se produce, esta vinculada a la relación con el tutor y
con los problemas de su hijo más que con la gestión del centro vía AMPA o
Consejo Escolar.

6.17.10. EN RELACIÓN A LA INFORMACIÓN DE LOS PADRES


INMIGRANTES.

Se reconoce que si se hace un balance del grado de información de los


padres sobre el funcionamiento de los centros, existe una gran desorientación
generalizada. Los padres no conocen los mecanismos de participación y
gobierno de las escuelas, manifestando por sus comportamientos gran
desorientación en la vida del centro Se reconoce que las condiciones sociales
del inmigrante no favorecen su acercamiento a la información, si bien, también
es reconocido por los profesores su buena disposición a cuantos
requerimientos se realizan desde el centro.

En cuanto al modo de estructurar la información que precisan, se detecta


una falta de estructuración institucional, antes bien funciona de boca en boca y
mediante circuitos de amistad o familiares, o en último extremo, dejando a la

302
buena voluntad del profesor tutor que, dependerá de su sensibilidad frente al
tema y su conocimiento el que atienda y oriente al padre.

Del mismo modo, la necesidad de información esta condicionada por el


origen del inmigrante, si la cultura de origen es similar a la del país receptor,
precisará menos información; en caso contrario la falta de información se
convierte en un gran problema. Se reconoce que la falta de información que
tienen algunos padres del funcionamiento de los centros, es similar a la falta de
información que tienen los profesores del funcionamiento del sistema educativo
de los países de origen de sus alumnos.

6.17.11. EN CUANTO A LAS RELACIONES ENTRE LOS PADRES.

En principio resaltar que el tema de las relaciones entre los padres,


parece ser un tema que no entra dentro de las preocupaciones de los
profesores que, se sitúan distantes a la hora de analizarlo, realizando
manifestaciones poco precisas y dando a entender que es un aspecto poco
significativo parta la marcha del centro.

De todos modos, la percepción que tienen los profesores sobre las


relaciones entre los padres nos advierte de que general los padres tienen poca
relación entre ellos, tanto los inmigrantes como los no inmigrantes

Matizando que la relación está evidentemente condicionada por el mayor


o menor conocimiento del castellano y por las manifestaciones externas de las
diferentes culturas, como el tipo de vestidos, etc. De todos modos se aprecia
que la base del comportamiento del padres inmigrante es situarse un poco al
margen, como observador y, utilizar al profesor como mediador en la relación
entre ellos.

6.17.12. EN RELACIÓN A LA PERCEPCIÓN DE LAS DIFICULTADES Y AL


CONOCIMIENTO DEL OTRO.

En general los profesores manifiestan un grado de reflexión sobre las


diferencias culturales poco elaborado; guiándose en ocasiones por
apreciaciones tópicas y vinculadas a experiencias concretas vividas en primera
persona y, a proyecciones en las que prima lo menos significativo de la
identidad cultural del otro. De este modo, la proyección valorativa es diferente
según procedencia; mientras que los suramericanos son vistos como

303
respetuosos en el trato y muy aceptados; por el contrario los provenientes del
mundo musulmán son tenidos como más rígidos y con modos disciplinares
desfasados que chocan con el modo relacional de nuestro país.

La poca elaboración de su reflexión hace que su relación con el otro no


este condicionada por el factor cultural diferencial, este aparece anulado o
desaparecido, hasta el extremo que la rutina de la clase se impone sin analizar
las implicaciones de agresión que en ocasiones de modo inconsciente produce,
en el aula todos son iguales, todo es normal si se les trata como iguales. El
profesor no suele tomar partido por los elementos identitarios del otro, ni le
condicionan en su práctica, siendo realizada la aproximación desde la distancia
y el desconocimiento, de este modo no se cuestionan situaciones en las que el
alumno es tratado de forma diferente bajo la excusa de que le asiste una
cultura diferentes que le impide o le exige prácticas diferenciales a las del resto
de la clase o, al contrario todos hacen lo mismo independientemente de su
cultura de origen.

La normalidad sobre la que se construye la relación con el otro hace que


se llegue a afirmar que no existe discriminación, antes bien esta es sentida
como una proyección de los propios inmigrantes que se muestran temerosos
ante su nueva realidad y la utilizan como autodefensa. De este modo se
atiende de forma no problemática cualquier diferencia, escondiendo las
repercusiones que estas tienen para la construcción de identidades diversas en
contextos compartidos.

Los profesores reconocen el gran desconocimiento que tienen de la


realidad multicultural de sus aulas, en la mayoría de casos no conocen ni
costumbre, ni tradiciones, ni usos de los alumnos inmigrantes, lo que no impide
que se siga utilizando un matiz diferenciador de tipo cultural cuando se valoran
las posibilidades de integración de los distintos colectivos, cayendo el peso del
estigma sobre los inmigrantes árabes, si bien estas afirmaciones no están
sustantivadas con argumentos.

El desconocimiento del otro es un tema que si bien les preocupa todavía


no ha sido introducida como un elemento a cubrir ya que, la falta de medios y
de tiempo hace que la atención al aula sea entendida como una atención

304
grupal, eliminando el factor individual y propiciando una estructura de cultura
común que inevitablemente es la mayoritaria.

6.17.13. EN RELACIÓN AL CONCEPTO DE INTEGRACIÓN VERSUS


ASIMILACIÓN.

En general se habla de integración de modo poco elaborado, desvelando


una inconsciencia del fenómeno multicultural que llena nuestras aulas y,
propiciando unas prácticas asimilacionistas que tiñen de normalidad la vida de
los centros. La poca reflexión teórica que el profesorado proyecta sobre la
nueva realidad de las aulas, lleva a afirmaciones en las que se entiende que
por un lado existe una teoría que explica y diseña modos de funcionar y por
otra una practica local, centrada en el aula y sobre la que nada de lo que pase
fuera va a influenciar los rituales y modos de actuar. Se mira a la teoría con
desprecio y distancia. El aula funciona como toda la vida sin atender a que los
cambios producidos en el entorno social.

De este modo a la escuela o mejor a la clase, no le afecta ni le preocupa


la situación de los padres de legalidad o ilegalidad, de religión, de trabajo, ni de
cultura. Cubriendo de una total asepsia lo que sucede en el entorno de los
alumnos. De este modo mientras se produce una aculturación en unos
aspectos, en otros se respeta la diferencia, produciéndose ambas situaciones
sin la conveniente reflexión sobre los elementos condicionadotes que están en
su base de justificación.

La diversificación curricular en términos de cultura, se aparece como


excesivamente compleja como para abordarlo en el aula, mientras que la
diversidad de capacidades intelectuales si que es contemplada, la diversidad
cultural parece inabarcable y en ocasiones mal entendida. De este modo, en
los casos en que la integración se intuye que no puede ser una asimilación
total, se advierte que la falta de conocimientos sobre el otro en términos
culturales es un condicionante importante, por lo que se debería contemplar
como objetivos de formación del profesorado.

305
6.17.14. EN RELACIÓN AL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES.

Los profesores manifiestan una total desinformación sobre el fenómeno


de la inmigración, de este modo el abordaje de la problemática se realiza sin
directrices ni orientaciones. Son conocedores que tanto la Conselleria de
Educación como el Ayuntamiento tienen planes y programas, pero estos no
llegan a los centros. Se muestran muy críticos ante la falta de asistencia
técnica para enfrentarse al problema de la inmigración, del mismo modo que
se reconoce la falta de planificación y de antelación ante una situación que se
preveía desde hace tiempo, se valora que, la relación que establecen los
centros con la Conselleria y en concreto con el inspector de educación, se basa
en una política de control, en lugar de una relación de facilitación y orientación
técnica frente a una situación que no controlan.

Por otro lado se valora cierta distancia en las relaciones entre la escuela
y los servicios municipales esenciales para el trabajo con inmigrantes como
pueden ser servicios sociales o sanidad, que en la mayoría de ocasiones en
que son requeridos se desentienden o ralentizan su actuación y, en el caso de
ser atendidos, no ofrecen las respuestas que se prevé que este tipo de
servicios preste.

Los profesores entienden que las corporaciones municipales, por la


cercanía al ciudadano y a los problemas, son las que deben implicarse más,
dando estímulos a los profesionales y recursos para su trabajo, si bien cuando
se habla de profesionales de apoyo, es la Conselleria de Educación la que
deberá ofrecerlos.

Se muestran muy críticos con las corporaciones municipales que utilizan


según nuestros entrevistados, los programas y proyectos sobre inmigración
como campañas de imagen que no transcienden a la realidad de los centros,
dando la sensación que tanto la escuela pública como otros servicios públicos,
que son los que mayoritariamente atiende a la población inmigrante, están
abandonada por las instituciones, lo que produce decepción en los profesores y
demás profesionales que, ven como sus expectativas se desbordan frente a
una realidad a la que no pueden atender por falta de medios.

306
6.17.15. EN RELACIÓN A LA FIGURA DEL FACILITADOR / MEDIADOR
CULTURAL.

La figura del mediador o facilitador para la integración cultural es


desconocida por la mayoría de los profesores. Constantemente se remiten a la
necesidad de un especialista pero dentro del campo del profesorado, un nuevo
profesor con mayor capacitación en los idiomas, centrando de este modo su
preocupación en la normalización de los aspectos comunicativos, olvidando
otras cuestiones de base cultural como elementos de conflicto.

De todos modos los profesores son conscientes que para cambiar los
modos de gestión del aula y poder atender a los alumnos inmigrantes de forma
más adecuada, deben formarse, aprender la cultura de origen del inmigrante
para poder transmitir realmente un conocimiento significativo, de todos modos
esta necesidad reconocida de reciclaje, choca contra la falta de tiempo y la
poca disposición del profesorado.

6.17.16. EN CUANTO A LAS PROYECCIONES VALORATIVAS DE


CARÁCTER GENERAL.

Algunas manifestaciones de carácter general que aparecen en el


contexto de las entrevistas y que podemos considerar que son un buen
exponente de la imagen que los profesores tienen del fenómeno de la
inmigración.

La primera proyección cargada de optimismo nos señala que, los


inmigrantes en cuanto a su relación con la escuela son vistos como gente
responsable, recalcando que esta apreciación incluye a todos los inmigrantes
independientemente de su país de origen. Este optimismo esta marcado por
una visión paternalista sobre los inmigrantes a los que ven desvalidos y con
grandes problemas para salir adelante en sus vidas, lo que condiciona sus
valoraciones.

Se sigue valorando al inmigrante en función de su origen, origen que


funciona como un marchamo para definir sus posibilidades y capacidades de
integración; de este modo cuando se comparan las posibilidades de unos frente
a otros, los profesores consideran que los originarios de países del este, suelen
ser comparativamente más disciplinados que los de otras procedencias.

307
Por otro lado, al valorar las relaciones de género según procedencia,
entienden que los suramericanos en general y croatas, y rumanos en particular,
las relaciones que se establecen tiene un alto componente machista, si bien
esta afirmación no es ampliada con otras justificaciones.

Para finalizar resulta de interés las aportaciones que nos definen al


inmigrante en función del mayor o menor conocimiento del idioma, en este
sentido los profesores que han introducido este tema, consideran que es
inmigrante y así debe aparecer en los listados, aquellos alumnos que
desconocen el idioma y no pueden comunicarse de forma efectiva con los
otros, por contra consideran que pierde la consideración de inmigrante toda vez
que se comunica eficazmente y domina el lenguaje.

308
7. RESULTADOS DE LOS TALLERES DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN PARA
JOVENES INMIGRANTES ENTRE 12 y 16 AÑOS.

7.1. INTRODUCCIÓN.

Los talleres para jóvenes están pensados como un elemento


dinamizador y evaluador de las actitudes de los propios estudiantes
inmigrantes durante su proceso de integración socioeducativa, forman parte de
la estrategia metodológica del diseño de investigación que dirige el equipo de la
Universidad de Valencia en coordinación con el área de educación del
Ayuntamiento de Quart de Poblet, y pretenden dar la voz a los propios actores
del proceso de investigación, en especial para hacerles tomar conciencia de la
necesidad de intervenir, y en este sentido su reflexión es fundamental para un
planteamiento de acción posterior al análisis de resultados.

7.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS TALLERES.

Los talleres están pensados como dinámicas grupales dirigidas a jóvenes


de entre 12 y 16 años matriculados en Institutos de Educación Secundaria de
Quart de Poblet. La selección previa de los candidatos a participar en los
grupos pequeños se asignó a los propios centros en donde estudian, contando
con la coordinación del Ayuntamiento. Esta selección nos aporta la distribución
siguiente:

- IES Río Turía: seis jóvenes (tres chicas y tres chicos).

- IES La Senda: cinco jóvenes (tres chicas y dos chicos).

- Los países de origen son mayoritariamente de Hispanoamérica


(Ecuador), y el resto de países diversos (Europa, Asia, etc..).

La dinámica seleccionada por el equipo investigador, pretende incitar la


reflexión para posteriormente iniciar el debate en grupo pequeño, con la
finalidad de recoger el discurso de los jóvenes en las cuestiones que implican a
su integración socioeducativa en el país de acogida, y recoger las actitudes,
inquietudes y propuestas que los mismos actores deseen incorporar a dicho
proceso.

309
7.3. ARTICULACIÓN DEL TALLER.

El taller se articula en torno a cuatro apartados o bloques de trabajo:

7.3.1. PRESENTACIÓN.

En este apartado se describe de forma muy sucinta en que partes se


divide el taller de investigación – acción, cuales son sus objetivos y una breve
presentación de los miembros del grupo comenzando por los investigadores
que participan en él. De esta forma se “rompe el hielo” y se da pie a que
participen los jóvenes, para facilitarles la participación les presentamos un
esquema escrito, como el siguiente:

- Quienes somos y qué pretendemos.

- La inmigración y la escuela: generalidades.

- Qué vamos a hacer y porqué.

- Presentación de los componentes del taller.

7.3.2. CUESTIONARIO CUALITATIVO.

El cuestionario cualitativo, se presenta como un instrumento para facilitar


el desarrollo del discurso, reservándole la necesarias manifestaciones de
intimidad, confidencialidad y anonimato, a los jóvenes, que se les indica que
han de imaginar que realizan una carta a un ser querido (familiar, amigo,
compañera / a sentimental, etc..), pero con unos encabezamientos ya escritos.
De forma reservada y sin la presencia de los investigadores tienen 15 minutos
para pensar y escribir la carta, sin firmarla y dejándola en un lugar apartado
previamente. Todo este proceso nos brinda la posibilidad de analizar el
discurso escrito como un breve relato de vida, como una proyección discursiva
de una riqueza cualitativa importante, cuyos resultados ofreceremos más
adelante.

7.3.3. DEBATE EN GRUPO.

El debate en grupo es una entrevista guiada y coordinada por los


investigadores, quienes registran en audio todo el debate, que en ninguno de
los casos fue superior a 90 minutos, procurando mantener un orden en el

310
debate y respetando la propia dinámica del grupo, aunque moderando en caso
de desequilibrio en las aportaciones de sus miembros.

7.3.4. CONCLUSIONES Y DESPEDIDA.

Para terminar el debate grupal, los investigadores hacen una


recapitulación de los aspectos mencionados por los jóvenes de forma que se
les da la oportunidad de matizar o reafirmar sus opiniones desarrolladas
previamente en el debate. La despedida, y los agradecimientos dan paso a las
actividades cotidianas de cada uno de los participantes.

7.4. DESARROLLO DE LOS TALLERES.

Los talleres se iniciaron con una presentación de los objetivos que


pretendía la sesión de la dinámica establecida para posteriormente animar a
los participantes a la reflexión por escrito de aquello que pretendemos
investigar, utilizando un instrumento de registro aplicado hacia el apoyo de las
proyecciones discursivas de los participantes. Se les presenta una carta
imaginaria a una persona muy querida que reside en su país de origen, al cual
se le expresan las cuestiones más importantes de la realidad del país de
acogida, y de los aspectos positivos y negativos vividos por los participantes.

En general el taller ha seguido un proceso muy interesante que va desde


las primeras manifestaciones de los jóvenes en las que podemos definir un
clima de distancia y apatía, proyectada en una total falta de implicación en la
que a duras penas van respondiendo a nuestros requerimientos, hasta una
toma de posiciones e implicación altamente significativa, en la que el factor
personal/emocional que se introduce nos hace pensar en el peligro de que el
taller, esencialmente diseñado para el intercambio de información, se convierta
en una dinámica de catarsis de los jóvenes que nos desborde al introducirnos
de lleno en una realidad en la que se manifiesta la compleja y la situación muy
personal de nuestros entrevistados y su relación con el contexto.

Da la sensación que los jóvenes han construido un mundo reservado y


fuertemente blindado frente al exterior, construcción que funciona a modo de
pacto de silencio para enfrentarse a la primera fase del taller.

De este modo, en la fase introductoria, todos son risas y valoraciones


positivas de la escuela, de los compañeros, de la ciudad, etc. Esta valoración

311
autocomplaciente pronto se desmonta y nos advierte de otra realidad oculta
que no quiere ser reconocida en público, pero que la propia dinámica del taller
va a ir desvelando poco a poco. Una vez rotas las barreras del silencio, los
jóvenes nos van desvelando un mundo de relaciones asimétricas; de
desprecios, de extrañamientos e intolerancias.

El velo de normalidad con el que se inician los trabajos que hemos


realizado con profesores, padres y alumnos, se resquebraja frente a las
matizaciones, las insistencias o los cuestionamientos. De nuevo con los
alumnos el escenario del habla produce sus frutos y propicia al cuestionar la
capa superficial del primer discurso, la posibilidad de entrar en una nueva
dimensión llena de matices en la que confirmamos nuestras sospechas,
podemos afirmar que el código de silencio encierra miedos y frustraciones
producto de un racismo en ocasiones militante y agresivo contra estos sujetos
escolares que, nos hace cuestionar el funcionamiento de las instituciones
educativas, investidas de un discurso y unas prácticas de aparente normalidad.

7.5. EL CUESTIONARIO CUALITATIVO PARA JOVENES: DESCRIPCIÓN


DEL INSTRUMENTO.

Como instrumento de registro se ha utilizado una carta imaginaria que


tenían que escribir a una persona querida que reside en su país de origen y en
la que de forma guiada, se les pide que expliquen cuestiones como:

- Lo que más les gusta de Quart.

- Lo que menos les gusta de Quart

- Los principales problemas que tuvieron al llegar.

- Las principales satisfacciones.

- Qué cambiarían de su situación actual si pudiesen.

- Qué consejos les darían a estas personas queridas si deciden venir a


vivir a Quart.

- Cómo son las relaciones con sus compañeros de aquí.

- Otros comentarios.

312
7.5.1. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO ESCRITO.

7.5.1.1. EN RELACIÓN A LO QUE MÁS LES GUSTA DE QUART.

Lo más significativo de las valoraciones que realizan los jóvenes


estudiantes ante la pregunta de qué es lo que más les gusta de Quart, las
podemos agrupar en cuatro bloques de información.

El primer bloque se refiere a la alta valoración que realizan los


entrevistados sobre el factor relacional como criterio para valorar su
satisfacción; de este modo expresados en términos como: “el buen trata de la
gente, “los amigos me tratan bien”, la mayoría de la gente es muy amable,
“puedo divertirme con los amigos”, “la gente es simpática”, muestran que se
consideran bien en el contexto de Quart y, que esas consideraciones tienen
una primera lectura en términos de relaciones interpersonales.

En segundo lugar encontramos la percepción de que Quart es una


ciudad para vivir en libertad y seguridad. Expresiones del tipo: “en España no
hay tanta violencia”, “hay mucha libertad”, “las calles son muy seguras”, de este
modo manifiestan una valoración comparativa entre sus países de origen y
Quart, siendo el balance como vemos muy positivo y fuente de satisfacción.

En tercer lugar vemos una proyección referida a las mayores


posibilidades de futuro que Quart ofrece, expresadas en términos como: “hay
muchas oportunidades de estudio y trabajo” o, “hay más oportunidades para el
futuro”, nos revelan una preocupación por el futuro quizá generada en el seno
familiar y que, ha sido asumida por los jóvenes como justificación personal de
su situación de inmigrante.

Finalmente en este apartado, aparecen otras valoraciones positivas


como: “lugar bonito”, tiempo bueno”, “clases fáciles”, “muchos equipos de fútbol
y baloncesto” y, un largo etc. que de forma más dispersa e incluso señalados
por un solo informante, nos muestran que Quart es considerado un contexto
favorable para vivir.

Señalar finalmente la aportación de un entrevistado que manifiesta con


rotundidad: “no me gusta casi nada” que, si bien no aclara motivos o razones

313
del descontento, pueden ser comprendidas a la luz de las aportaciones del
segundo ítem que pasamos a comentar.

7.5.1.2. LO QUE MENOS ME GUSTA DE QUART.

La unanimidad con la que se manifiestan los jóvenes encuestados nos


revela una situación compartida y, que resulta altamente significativa para
conocer como viven y padecen su vida relacional, tanto entre su grupo de
iguales como en el centro escolar o, en contexto social general.

Las expresiones más utilizadas para señalar lo que menos les gusta de
Quart se refieren a: “el racismo”, “te miran mal por ser de color moreno”, “te
miran mal por ser de otro país”, “algunos nos miran con desprecio en el
colegio”, “las noticias sólo dicen que los inmigrantes matan por asuntos de
drogas”, “que se burlen los chicos de nuestra piel”, “se nos insulta por ser de
fuera”, “que no nos traten bien”, “se pasan con nosotros”, “no son simpáticos
con nosotros”, “les caemos mal sin conocernos” y, un largo etc. que, nos
denuncia la existencia de un racismo activo que, se proyecta sobre los jóvenes
escolares que, ven como las promesas de un futuro más seguro y
esperanzador con la que vinieron se estrella contra el muro de la
incomprensión y el desprecio; dolidos doblemente por ser tratados de este
modo por los propios compañeros en el contexto escolar y por la sociedad
adulta en general.

Pensemos que estas aportaciones están hechas por jóvenes de 12 a 14


años y realizadas fundamentalmente como valoración de su relación entre
iguales, lo que nos descubre un contexto escolar que oculta el extrañamiento y
la construcción de la alteralidad de forma xenófoba y racista.

Junto a las manifestaciones anteriores, aparecen otras con menor grado


de agrupamiento pero que sirven para matizar el ítem, de este modo
encontramos: “que las calles huelen mal”, “hay mucho ruido”, “esta lejos de mi
país”, “las costumbres son diferentes”, “el valenciano”, muestran valoraciones
en negativo del entorno físico que lo entienden agresivo y distante, quizá como
refuerzo de la baja calidad de sus relaciones personales, es como si unas
malas relaciones interpersonales influyeran en la percepción del contexto en

314
donde estas se realizan, situando al joven en un circulo vital complejo y
agresivo.

7.5.1.3. PRINCIPALES PROBLEMAS AL LLEGAR.

Nuevamente, el aspecto relacional es lo que consideran con carácter


general los jóvenes participantes manifiestan como el mayor problema,
expresado en términos como: “coger confianza con los compañeros”, “hacer
amigos”, “no tener amigos”, “adaptarme a los nuevos compañeros, profesores,
vecinos”, “no hay nadie que te ayude”, “extrañar a la familia y amigos”,
“comenzar sin conocer a nadie”, son algunas de las expresiones que utilizan
para darnos a conocer como se sintieron al llegar y que nos advierten de que
las relaciones interpersonales son la punta del iceberg del problema al que se
enfrentan los jóvenes inmigrantes.

Por sus manifestaciones podemos deducir que han vivido a su llegada


una situación ciertamente angustiosa, pensemos que estamos hablando de
jóvenes de edades de entre 12 y 14 años, edades en las que el grupo de
iguales como referente es esencial para la constitución de su auto concepto,
situación agravada por la inmersión en instituciones educativas nada
preparadas para su recepción y, que consideran cumplida su misión con la
oferta de plaza escolar; sin planes de acogida, sin acompañamiento que facilite
la incorporación progresiva, sin antecedentes en la problemática y sin
profesionales preparados para una labor que excede a la mera transmisión de
contenidos académicos, al tiempo que instituciones poco sensibles a reconocer
y trabajar la importancia que tienen a esas edades, el contar con una estructura
relacional que acoja y acompañe los momentos de crisis tan señalados que se
producen al cambiar de contexto vital en el que los primeros factores que se
desestabilizan, son los anclajes y certezas compartidos entre iguales y que les
sirven para afianzarse en el mundo.

Por otro lado y no menos importante, también se consideran problemas


a su llegada: “la adaptación al horario y a las comidas”, “no saber español”,
“adaptarse al clima, al colegio, al profesor”, “adaptarse a las costumbres”,
“tener que estudiar mucho para recuperar el llegar tarde”. Cuestiones todas
ellas vinculadas a variables contextuales que, en mayor o menor medida, han
supuesto un reto a superar por los jóvenes.

315
Finalmente señalar la aportación de dos entrevistados: “problemas con
los padres por no querer quedarme aquí”, que nos advierten de cómo los
jóvenes reaccionan ante un contexto adverso, queriendo volver a su origen, en
donde pese a todos los problemas de los que son conocedores, tienen la
seguridad de ser tratados como iguales y en donde su autoconcepto no se va a
construir por reacción a las agresiones de un contexto y de unas relaciones
racistas y excluyentes.

7.5.1.4. PRINCIPALES SATISFACCIONES DE ESTAR AQUÍ.

Al definir las satisfacciones de estar o vivir en Quart, encontramos


manifestaciones que podemos agrupar en cuatro bloques. En el primer bloque
se refieren a la satisfacción por la reunificación familiar; “volver a estar con mis
padres y hermanos después de tres años”, “volver a estar con mi hermano”.

En segundo lugar es motivo de satisfacción, el haber resuelto una de sus


mayores preocupaciones antes de iniciar el viaje; “al final hice amigos”, “tener
buenos amigos”, “conocer nuevas personas”, como vemos respuestas a
inquietudes sobre su futuro relacional que, una vez cubiertas son fuente de
satisfacción. De todos modos debemos no olvidar que la satisfacción en cuanto
a sus relaciones interpersonales se produce de modo forzado, creando redes
de afinidad por países de origen y cerrándose a la relación con la población
autóctona que como nos señalaban en el apartado segundo es como poco
distante.

En tercer lugar y de forma más dispersa, encontramos como motivo de


satisfacción: “vivir mejor que en mi país”, “ir a un parque de atracciones”, “viajar
a otros países”, “poder salir a la calle sin peligro”, valoraciones que en general
nos muestran la percepción de su situación de origen y, que se proyecta en
positivo en su nuevo contexto que, ofrece fundamentalmente posibilidades de
vivir sin peligros y disfrutar de la vida como algo normal.

De todos modos se reincide en los orígenes como factor de satisfacción,


al señalar algunos entrevistados y, en concreto los de origen ecuatoriano que
les produce satisfacción: “saber que su estancia en Quart no es definitiva y que
vamos a volver a nuestro país”.

316
7.5.1.5. SI PUDIESE CAMBIARIA DE MI SITUACIÓN.

Nuevamente el aspecto relacional aparece como un factor de


preocupación para los jóvenes entrevistados. De este modo al proyectarse en
los posibles cambios que introducirían en sus vidas expresan cuestiones del
tipo: “que no discriminaran a los extranjeros”, “que no fuesen racistas”, “que no
nos tratan mal”, “que fuesen más amables conmigo”, “la gente que no es
simpática”, “caer mejor a mis amigos”. Como vemos por sus manifestaciones,
el balance que realizan sobre su situación relacional es muy negativo, lo que
les lleva a desear cambios en aspectos que influyen en su relación con los
otros y en concreto con los autóctonos.

En segundo lugar encontramos como necesidad de cambio, la


reunificación familiar, así cambiarían: “todo, mi madre y hermanos están en
Ecuador”, cambiarlo todo en su actual situación es un modo rotundo de mostrar
su disconformidad con la situación de separación familiar.

En tercer lugar cambiarían aspectos relacionados con su situación


personal: “volver a Ecuador”, “tener una casa más grande”, “no tener la mala
suerte de ser pobre”, “tener una casa propia”, “distribuir la riqueza”. Aspectos
todos ellos vinculados a aspectos socioeconómicos que son vividos como
negativos y definen su situación en términos de negatividad.

Finalmente aunque con menor insistencia, cambiarían temas como: “la


forma de explicar algunos profesores”, “algunos programas de tv.”, “prohibir el
tabaco a los menores”, etc. lo que nos sitúa en proyecciones poco específicas
para nuestro trabajo y que en gran medida pueden ser asumidas por los
jóvenes de estas edades independientemente de su origen.

7.5.1.6. SI DECIDES VENIR TE ACONSEJARÍA.

El primer consejo con el que nos encontramos está lleno de optimismo:


“que no te lo pienses mucho y que vengas, este país es muy chulo”, formulado
por un joven de origen centro europeo, nos muestra que el entrevistado ha
realizado un balance positivo de su actual situación y la quiere compartir con
algún ser querido.

317
En segundo lugar el horizonte optimista se nubla ante manifestaciones
del tipo: “que no vengas, te miran mal por ser de otro país”, “no des muchas
confianzas”, “todo es diferente”, “que no pienses que va a ser mejor de lo que
tu piensas”, “no creas que aquí las cosas son fáciles, cuesta mucho
acostumbrarte al país”, “que no vengas”, de este modo nos muestran la cruz de
la moneda de la experiencia personal en la que desde el conflicto los jóvenes
se manifiestan carentes de un contexto receptor positivo, lo que advierten a
quienes pretenden seguir su ejemplo.

Del mismo modo, manifiestan que la nueva situación ha desbordado


todas sus previsiones: “que vengas preparado para todo, dificultad de la
lengua, el clima, la gente, etc.”, nos advierten que las proyecciones y planes
realizados en sus países de origen chocan con una realidad mucho mas dura y
compleja de lo que su imaginación había podido prever.

7.5.1.7. MIS RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS.

Al valorar las relaciones con los compañeros, encontramos dos


posiciones radicalmente opuestas, por un lado los que consideran el balance
positivo: “estupendas, me tratan bien y me ayudan en todo”, “al principio mala
relación, ahora ya bien”, “buenas porque me tratan bien”, siempre voy con mis
amigos”, muy buenas, son muy tranquilas”. De este modo vemos que valoran
como aspectos positivos de la relación; el trato correcto, la ayuda prestada, la
tranquilidad que se desprende de unas buenas relaciones, e incluso se
manifiesta el que se ha producido un proceso de acercamiento y aceptación
desde los primeros momentos de mayor problematicidad, hasta la actualidad
de mayor cordialidad.

En segundo lugar, tenemos valoraciones muy negativas del mundo


relacional, manifestadas con afirmaciones del tipo: “casi con la mayoría me
llevo bien, pero hay mucha gente racista”, “quisiera que me traten igual por lo
que somos”, “con la mayoría más o menos bien pero algunos abusan de que
somos inmigrantes y por el color de la piel y muchas cosa más”, “con algunos
muy buena pero hay gente que antes era amiga y ahora no”, “algunos siempre
te insultan”. De este modo nos vuelven a presentar de forma reiterativa su
preocupación por el modo en que son tratados y se relacionan con los otros y,
tal como vemos su percepción es de que son tratados de modo racista, de

318
forma asimétrica, sometidos a abusos por su origen y su color, con insultos que
hacen que vayan perdiendo la poca relación establecida al inicio del contacto
con la nueva realidad. Como vemos se produce una situación inversa a las
apreciaciones de los que consideran que tienen una buena relación, en estos
segundos se aprecia un proceso de distanciamiento, de extrañamiento como
resultado de unas relaciones que consideran negativas.

Si bien hemos preferido no adentrarnos en discriminar la procedencia de


los informantes, si que podemos inferir que tanto los que valoran positivamente
su relación, como los que la valoran negativamente, en su mayoría han
construido su red relacional agrupados en torno a la identidad de origen, con
escasos contactos con los jóvenes autóctonos, situación que nos hace prever
que si bien el sentido de la pregunta que hemos realizado, era interrogarles
sobre las relaciones que han establecido con los jóvenes de Quart, en su
valoración se ha contaminado, evidentemente más en el primero bloque de
respuestas, proyectándose sobre las relaciones reales realizadas en al red
paralela entre los propios inmigrantes. Lo que nos muestra y evidencia una
forma relacional prioritariamente basada en los contactos con los iguales del
mismo país de origen.

7.6. ANALISIS DEL DISCURSO PRODUCIDO EN EL DEBATE.

La tercera parte del taller, pretende crear un escenario en donde de


forma totalmente libre, los alumnos manifiesten sus posiciones en relación a las
distintas vivencias como inmigrantes, de este modo los alumnos van
comentando el modo en que han vivido diferentes situaciones personales,
relacionales y sociales. Nuestra tarea consiste básicamente en facilitar los
estímulos sobre los que tomar posición y manifestarse.

Con la intención de recoger las aportaciones discursivas de forma más


estructurada, hemos dividido este proceso grupal en categorías que se agrupan
en las siguientes:

7.6.1. CATEGORÍAS CONSTRUIDAS EN LOS GRUPOS.

- El primer día de clase, de forma mayoritaria los jóvenes manifiestan que la


acogida fue “buena”, aunque en el tono de sus afirmaciones se expresa un
cierto temor hacia las actitudes de sus iguales, que les miran como extraños

319
“me llaman negra”... “me dicen chinita”..., manifestaciones que comienzan
con grandes dosis de autocomplacencia y, derivan en firmes criticas sobre
lo que se nos aparece como situaciones de clara discriminación e
intolerancia.

- Lo que más me gusta de Quart, también de forma mayoritaria existe un


sentimiento de aceptación de la residencia en función de los deseos de los
padres, que son los que realmente han decidido iniciar este proceso de
migración que afecta a sus hijos de forma significativa. Las actitudes de los
participantes son muy diversas en función de sus experiencias respecto del
grupo de iguales (clases, instituto, calle, etc..). Las relaciones con jóvenes
de Quart son escasas, casi todos refieren relaciones con iguales de sus
países de origen. La no aceptación de este proceso migratorio se hace
notorio, cuando se les pregunta sobre las cuestiones del entorno, que no
consideran agradable, prefieren las ciudades en donde han residido con
anterioridad (Palma, Valencia, etc..). La justificación del proceso que les
lleva a la aceptación en alguno de los participantes, está en la
manifestación de las existencia de mayores posibilidades para su futuro si
continúan en Quart (área metropolitana de Valencia).

- Comparando los estudios, la referencia a sus país de origen y a su sistema


educativo, es buena, incluso piensan que aquí tienen más facilidades para
superar los cursos y acceder a estudios superiores,.. “aquí es más fácil”.
Aunque en este sentido, manifiestan contradicciones discursivas, al admitir
que ... “el inglés me va mal”,... “allí las clases tenían 60 alumnos”, ... Reflejo
real de que las posibilidades de rendimiento aquí han mejorado por la
existencia de una mayor calidad en el sistema educativo español. Las
diferencias individuales, también se manifiestan en función de la actitud e
interés hacia los estudios futuros (profesiones futuras, etc..).

- El deseo de retorno, la perspectiva de la inmigración por motivos de


agrupación familiar es el motivo fundamental de la presencia de estos
jóvenes en Quart, en este sentido, existe un deseo de retorno a su país de
origen mitificando sus experiencias de infancia y los buenos recuerdos que
guardan de las relaciones con sus iguales. La residencia casual en Quart,
les hace aspirar hacia ciudades cosmopolitas como lugares idílicos de

320
residencia (Londres, Ginebra, etc..) para conseguir mejorar en la trayectoria
vital de sus familias, la necesidad de tener una vida mejor que la que tienen
sus padres, es la motivación mayoritaria de los participantes, todos
manifiestan que tienen muy buena relación paterno-filial, y que sus padres
les motivan para que no pierdan oportunidades en el futuro.

- ¿Qué cambiarias?, los discursos comienzan con aportaciones muy


precavidas respecto de la consideración social, con temor hacia lo que
piensan los demás (jóvenes de Quart) de los extranjeros. Cuando se
profundiza en el discurso, las denuncias sobre vivencias de discriminación
aparecen en ambos grupos, especialmente las de tinte racista,... “sienten
asco cuando les toco”... “vete a tu país” ... “sin papeles”...

- La opinión hacia los tutores, el discurso de los participantes es crítico en


cuanto a la función tutorial de sus profesores, aunque confirman que es una
cuestión generalizada, que no sólo les implica a ellos como inmigrantes. Las
tutorías como espacio de reflexión, acompañamiento y apoyo educativo al
estudiante están fuera de la realidad, esta percepción se transmite de forma
espontánea entre los participantes. No se habla de la familia, ni de los
problemas de relación con el grupo de iguales, ni de las dificultades de
integración que tienen los alumnos. Sin embargo se aprovecha para repasar
matemáticas, etc..

- Las expectativas de futuro, los participantes tienen un deseo mayoritario de


estudiar para obtener un futuro mejor, sin dejar de lado la incorporación al
mercado laboral en el momento que tengan posibilidades como medida de
apoyo familiar y posibilidades de mejoría personales para adquirir
independencia económica.

- La integración asignatura pendiente, la mayoría de los participantes son


conocedores de los conceptos de integración social, y consideran que no se
cumplen, especialmente porque los ciudadanos de Quart no tienen ningún
interés en estos temas,... “para que lo quieren saber, a nadie le interesa” ...

321
7.7. CONCLUSIONES DE LOS TALLERES DE INVETIGACIÓN – ACCIÓN.

7.7.1. LO QUE MÁS LES GUSTA DE QUART.

Lo primero que llama la atención es la proyección realizada sobre Quart


como escenario de vida confortable y, fundamentalmente sobre los aspectos de
relaciones interpersonales que ofrece; más que decirnos lo que más les gusta,
a la luz del resto de informaciones podemos afirman que nos han aportado
cómo les gustaría que fuese ya que, como veremos a continuación sus deseos
distan mucho de ser una realidad.

De todos modos en su valoración, aparecen elementos significativos


como la libertad y la seguridad, como factores apreciados en su balance,
elementos que probablemente son fruto del discurso familiar antes que del
autoconvencimiento personal. Del mismo modo cuestiones valoradas como
potencialmente satisfactorias como la mayor oportunidad de estudio, trabajo y
futuro, responden a una visión tópica no desarrollada en su discurso.

7.7.2. LO QUE MENOS LES GUSTA DE QUART.

Sus proyecciones sobre el mundo relacional se enfrentan a una realidad


en extremo dura y agresiva; el racismo y la intolerancia, la burla y la
discriminación, se proyectan sobre ellos de forma implacable. Conscientes de
ser sometidos a unas relaciones de poder y asimetría sobre las que nada
pueden hacer, se recluyen en su grupo de origen y se cierran a cualquier
contacto con los autóctonos, de este modo se proyectan negativamente sobre
el contexto social y, lo valoran como agresivo; las calles huelen mal, hay mucho
ruido, etc., son formas de expresar su disconformidad con un contexto que les
resulta violento.

En cuanto a los principales problemas al llegar, de nuevo encontramos el


factor relacional como centro del problema; el miedo a no tener amigos, a
adaptarse a los nuevos compañeros, el que nadie les ayude, el no conocer a
nadie. Nos muestran los momentos de angustia en sus primeras experiencias
como inmigrantes. Que junto a la adaptación a un nuevo contexto totalmente
desconocido nos presentan una imagen del reto por el que han tenido que
pasar estos jóvenes.

322
7.7.3. EN CUANTO A LAS PRINCIPALES SATISFACCIONES DE ESTAR EN
QUART.

Esta se produce fundamentalmente por la reunificación familiar, que


junto al inicio del establecimiento de relaciones con sus iguales, supone el
haber resuelto una de sus mayores preocupaciones, el tener amigos, el ser
aceptado, si bien como se constata por sus aportaciones estas se circunscriben
a los de su mismo país de origen.

7.7.4. SI PUDIESEN CAMBIARÍAN.

Fundamentalmente el ser tratados como un igual; no ser discriminados,


estar plenamente integrados como uno más, nuevamente el aspecto relacional
como el déficit a superar y que les condiciona toda su existencia. No es de
extrañar la necesidad manifestada de querer volver a su país de origen, de
querer dejar de ser como son y, en este sentido, es fundamental la valoración
de su situación socioeconómica como elemento nuclear a ser superado, ya que
desde su perspectiva se le atribuye a esta condición, la esencia de sus males;
son inmigrantes y pobres.

7.7.5. SI DECIDES VENIR TE ACONSEJARÍA.

Nos encontramos dos posiciones claramente diferenciadas en función de


las experiencias personales de los alumnos. La primera alienta a venir,
mientras la segunda, mantenida mayoritariamente, desaconseja tomar esa
iniciativa; el racismo, la desconfianza, la radical diferencia e incluso el alto
grado de dificultad para vivir son algunos de los argumentos que motivan esta
segunda opción, ya que, como nos expresan en sus manifestaciones, incluso
las más pesimistas proyecciones han sido desbordadas por la realidad.

7.7.6. MIS RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS.

De nuevo nos encontramos con dos posiciones, la primera manifiesta un


alto grado de satisfacción por las relaciones con sus iguales, mientras la
segunda, a la que se adscriben la mayoría es muy critica, apareciendo de
nuevo el factor racismo como desencadenante de una mala relación. Los
alumnos reconocen ser tratados de forma abusiva y discriminatoria por los
compañeros lo que propicia procesos de distanciamiento y una focalización de
las relaciones entre los del mismo país de origen.

323
7.7.7. LA OPINIÓN HACIA LOS TUTORES.

Los tutores no presentan a los ojos de los alumnos inmigrantes un apoyo


para su integración, son desconocedores de los procesos racistas que se
producen en el centro y, su función se circunscribe a aspectos vinculados al
control del funcionamiento del aula en términos académicos. Se hecha en falta
una figura que oriente, facilite la integración y, que ponga coto a
comportamientos abusivos sobre los inmigrantes, en definitiva los alumnos
inmigrantes manifiestan cierto desvalimiento en el contexto escolar para hacer
frente a las agresiones que sufren del grupo mayoritario, situación que pronto
provocará reacciones contrarias y subgrupos de base identitaria que harán de
muy difícil gestión los centros educativos.

324
8. PROPUESTAS DE ACCIONES FORMATIVAS EN EL MARCO DE UN
PROGRAMA MUNICIPAL DE ITINERARIOS FORMATIVOS PARA PADRES,
ALUMNOS, PROFESORES Y TECNICOS MUNICIPALES EN EL CAMPO DE
LA ACCIÓN POSITIVA ANTE EL FENOMENO DE LA INMIGRACIÓN.

A partir de los datos y conclusiones que aparecen en los distintos


instrumentos utilizados en nuestra investigación, hemos podido plantear
algunos aspectos de la realidad de Quart en el entorno de la inmigración. De
este modo, hemos considerado algunos puntos fuertes y puntos débiles de
una situación que, por su novedad en nuestro contexto, presenta imágenes
dispersas, informaciones en ocasiones contradictorias, silencios, ocultamientos
que en nada ayudan a su comprensión.

Podemos afirmar que, con las limitaciones propias de todo proceso de


acercamiento a una realidad tan compleja, tenemos datos suficientes y
altamente significativos para poder hacer una serie de propuestas de cambio y
mejora de base contextual que, sin cerrar el escenario de la acción, nos
permitan avanzar en un proceso que, implique a la comunidad en sentido
extenso y a los sectores más próximos a la problemática de la inmigración en el
contexto escolar, objeto final de nuestro trabajo.

Finalmente señalar que, la propuesta que presentamos, como toda


demanda de implicación a la comunidad, va a suponer, poner en marcha por
parte de las instituciones promotoras, todo un proceso de negociaciones,
seducciones y acompañamientos más allá de la mera facilitación de recursos
técnicos o presupuestarios. Como todo proyecto que se inicia, las
contingencias de futuro son una incógnita difícil de predecir, si bien podemos
avanzar algunos elementos que, desde nuestra experiencia en programas
similares, podemos considerar como facilitadores de lo que denominamos
buena praxis en la intervención comunitaria y, en este sentido el programa
debería partir de consideraciones del tipo:

- Amplia difusión del proceso investigador, de los resultados y, del


programa resultante que se piensa implementar.

- Descentralizar decisiones a los colectivos implicados.

325
- Procesos de seducción a los implicados en la necesidad de su
participación y en el valor de su aportación.

- Facilitar escenarios descentralizados, desvinculados de connotaciones


institucionales.

- Facilitar la polivalencia de los espacios de trabajo.

- Adecuación física y temporal de los escenarios de trabajo a los


participantes.

- Selección minuciosa de los profesionales que animaran las acciones.

- Acompañamiento presupuestario claro y, desde el inicio que, impida


incertidumbres.

- Fuerte liderazgo promotor: El ayuntamiento debe aparecer como el más


interesado, dando cobertura y oficialidad a los actos programados.

- Los participantes deben recibir recompensas en función de su perfil y


necesidad; reconocimiento social, curricular, etc.

En este contesto descrito, hemos considerado que, metodológicamente, las


acciones que proponemos deben en general tener unas características
concretas que, pasamos a describir.

- Talleres y seminarios de corta duración, no más de seis horas.,


distribuidos en sesiones de una hora u hora y media.

- La base se los trabajos, no debe ser la clase magistral por parte de un


experto, antes bien; la autorreflexión, el intercambio de ideas y la
aportación de los participantes, debe ser el nexo de trabajo.

- Adecuación al colectivo del formato de trabajo, talleres, seminarios,


grupos de discusión, grupos de investigación, sesiones informativas, etc.

- Adecuación del horario al colectivo, a demanda, incluso considerar la


posibilidad de realizar actividades los sábados.

- Con capacidad de ser justificados como meritos académicos.

- Vinculados a todos los servicios municipales que, aportaran y darán


cobertura en función de las necesidades: Educación, Servicios Sociales,
Sanidad, Cultura, Juventud, Deportes, Vivienda, Empleo, etc.

326
- Vinculado a un marco general como el “Programa municipal de acción
compensatoria” que, no solo permitirá compartir la financiación con la
Conselleria de Educación, sino también poder contar con acreditaciones
para los participantes de reconocimiento oficial en el campo educativo.

Finalmente queremos hacer constar que la inmigración como fenómeno


social en nuestro contexto es novedoso, se ha pasado en un corto espacio de
tiempo de ser un hecho anecdótico a formar parte constituyente de nuestra
realidad social y, nos ha cogido desprevenidos; sin estructuras institucionales
preparadas para dar solución a los nuevos retos pero, lo que nos parece más
importante, sin la preparación ciudadana y profesional para comprender y
aceptar la nueva situación.

Terreno abonado para explotar comportamientos y actitudes ancestrales de


miedo al desconocido, desconocido muchas veces tan distinto a nosotros que
resulta incomprensible, desconocido que viene a ocupar un territorio que,
nunca antes habíamos pensado compartir. Se precisa por lo tanto una profusa
labor institucional de explicación, una pedagogía de la recepción, que sitúe en
los justos términos la problemática de la inmigración cuando la hubiera y que,
desproblematice lo que no son más que estereotipos o, clichés deformados e
interesados.

A esto va dirigido nuestro trabajo; a facilitar estrategias que permitan


convertir el escenario comunitario en el lugar del encuentro y la facilitación
social que siempre ha sido. Siendo conscientes de las dificultades, no solo, en
lo que concierne al ámbito competencial del ayuntamiento, en relación a la
inmigración, sino que tal y como hemos podido constatar, en el ámbito general,
en donde la situación actual con respecto a la legislación vigente, en la que se
están produciendo ciertas readaptaciones de los cambios legislativos
producidos en le 2003, las nuevas políticas y las nuevas sensibilidades que
ellas proyectan sobre temas como la regularización de situaciones de
presencia, las formulas de cupos o, las formulas que regulan el acceso a la
enseñanza no obligatoria para los estudiantes en situación irregular, nos sitúan
técnicamente, ante grandes interrogantes, interrogantes que son vividos con
temor y extrañeza por los inmigrantes, que se sienten sometidos a un sistema
poco explicito de regularización.

327
Es por todo ello que, recalcamos la dificultad de proposiciones como la
nuestra que, en su sentido global se formalizaría en lo que hemos denominado
“Protocolo de transición hacia la integración social”, propuesta que contempla
la formalización de un acuerdo individual que, vinculara a los sujetos
participantes en le programa, con ciertas deferencias, (no nos atrevemos a
denominarlo de modo más firme dadas las circunstancias de cambios
legislativos y, dado el techo competencial de las corporaciones locales en el
ámbito de la inmigración), a asumir por parte de la institución municipal, en
orden a facilitar procesos de integración del inmigrante y, en consecuencia, su
regularización.

8.1. SEMINARIOS PARA PROFESORES

ACCIÓN 1

EL PROTOCOLO DE MATRICULACIÓN DE ALUMNOS INMIGRANTES: QUÉ


NECESITA SABER LA ESCUELA DEL ALUMNO INMIGRANTE.

Las características de los alumnos inmigrantes a la luz de las


aportaciones realizadas por los profesores entrevistados, hace necesario
contar con un documento (protocolo) en que hacer constar de forma exhaustiva
tanto los datos personales del alumno, como los datos familiares, sanitarios,
etc. de modo que se tenga un amplio conocimiento del alumno.

OBJETIVO:

Realizar un protocolo de matriculación.

METODOLOGÍA:

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

 Confección del protocolo

328
ACCIÓN 2

LOS PROCESOS DE INCORPORACIÓN DEL ALUMNO INMIGRANTE Y LA


ADSCRIPCIÓN DEL ALUMNO AL AULA.

A lo largo de la investigación aparecen como temas de interés los


distintos modos en que los centros resuelven la incorporación del alumno
inmigrante al aula; del mismo modo se producen interrogantes sobre la
conveniencia o no de su adscripción al aula en función de la edad, nivel de
competencias académicas o conocimiento del lenguaje. Se trata de facilitar un
espacio para discutir sobre el modo más conveniente –efectivo- de abordar
este tema y los posibles problemas legales para la toma de decisiones.

OBJETIVOS

Intercambio de experiencias y toma de posiciones a nivel local

METODOLOGÍA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

 Confección del protocolo

ACCIÓN 3

PLAN DE ACOGIDA Y ACOMPAÑAMIENTO DEL ALUMNO INMIGRANTE AL


CENTRO Y AL AULA.

Las situaciones diferenciales de los alumnos inmigrantes deben ser


resueltas desde la atención a la diferencia, de este modo, contar con una
estructura formalizada que permita la recepción, la valoración y el seguimiento
del alumno, aparece en nuestro estudio como una necesidad de la escuela
frente al incremento de alumnado inmigrante.

OBJETIVOS.

Diseño de un plan de acogida y acompañamiento del alumnado inmigrante.

329
METODOLOGÍA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

 Confección del protocolo

ACCIÓN 4

INTEGRACIÓN VERSUS ASIMILACIÓN: LA ANULACIÓN DEL


MULTICULTURALISMO.

La escuela tiñe de normalidad situaciones de asimetría, en ocasiones y


de modo inconsciente, trabajamos con nuestros alumnos sin tomar en
consideración que proceden de realidades culturales diversas, lo que propicia
relaciones de asimilación cultural que pueden llegar a desvirtuar el objetivo de
la escuela.

OBJETIVO

Propiciar un espacio de reflexión sobre el multiculturalismo como realidad


ineludible de nuestra escuela.

METODOLOGÍA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

 Realización de un documento consensuado de intenciones

ACCIÓN 5

EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL COMO FACILITADOR DE RELACIONES


DE IGUALDAD EN LOS CENTROS Y DINAMIZADOR DE LA
PARTICIPACIÓN.

Uno de los factores que más nos ha sorprendido en nuestra


investigación, es la inexistencia de planes de acción tutorial en los centros.
Cuando hemos interrogado a nuestros entrevistados ya sean padres,

330
profesores o alumnos, la confusión de posibles funciones del tutor, o la falta de
planes concretos para hacer frente a situaciones problemáticas como puede
ser el racismo latente en los centros y, que condicionan sobremanera la vida de
los alumnos inmigrantes, nos parece una situación a corregir.

OBJETIVOS

Propiciar un escenario de reflexión sobre la figura del profesor tutor y sobre la


importancia de contar con un plan tutorial de centro.

Diseño de un plan de acción tutorial.

METODOLOGIA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

 Confección del protocolo

ACCIÓN 6

LOS RECURSOS INSTITUCIONALES EN EL ÁMBITO DE LA INMIGRACIÓN:


COORDINACION CON SERVICIOS EXTERNOS.

La cantidad y calidad de los recursos a los que tienen acceso los


inmigrantes, en ocasiones se nos presentan como ineficaces dada su
dispersión, su falta de coordinación e incluso su invisibilidad. Se trata de hacer
visibles los recursos existentes, de organizarlos como una estructura asequible
y presentarlos de modo efectivo para su uso por los potenciales usuarios.

OBJETIVOS

Facilitar al profesorado y a los centros, el conocimiento de los recursos


institucionales de atención al inmigrantes y la forma de acceso a estos.

METODOLOGIA

Charlas monográficas desde los distintos servicios municipales


(educación, sanidad, servicios sociales, empleo, legales, de traducción,
juventud, deportes, etc). Ofrecidas por los propios técnicos municipales, sobre
funciones de sus servicios en relación al tema que nos ocupa.

331
Entrega de materiales divulgativos sobre procedimientos y modos de acceder
al servicio.

ACCIÓN 7

LA OPTIMIZACIÓN DE LOS RECURSOS DEL CENTRO: UNA MIRADA


DESDE LA GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN TRANSFORMADORA.

De todos es sabido que la administración educativa, proyecta sobre la


escuela una mirada eficientista, de este modo la demanda de dotación de
recursos profesionales, choca contra análisis institucionales que señalan la
suficiencia de dotación de los centros y, la mala utilización de estos. Permitir
una organización coherente con los fines propuestos por la escuela y que
quede suficientemente justificada su utilización, es el mejor modo de presentar
a la administración educativa, la necesidad de incrementos tanto de personal
como de recursos didácticos complementarios a los existentes.

OBJETIVOS:

Diseñar una organización del centro que, rentabilice los recursos propios y,
permita justificar posteriores demandas de incremento de profesional
especializado en la acción con población inmigrantes.

METODOLOGIA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

 Diseño de la estructura organizativa optimizadota de recursos humanos.

ACCIÓN 8

EL CENTRO EDUCATIVO COMO RECURSO INFORMATIVO AL


INMIGRANTE.

A los largo de la investigación, los profesores nos advierten de la


carencia de instrumentos y, de conocimientos específicos para atender las
demandas de información de los padres inmigrantes, estas carencias son
suplidas desde la voluntariedad y el compromiso pero, esta situación debe ser

332
solucionada desde posiciones más técnicas, que permita realmente dar
cobertura a los padres y alumnos en sus necesidades informativas.

OBJETIVOS

Diseñar espacios de información general, tanto para padres como para


alumnos inmigrantes, sobre temas de su interés que, puedan ser actualizados
con regularidad.

METODOLOGIA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados desde los distintos


servicios que atienden la problemática del inmigrante.

 Diseño de la estructura informativa optimizadota de recursos informativos.

 Coordinación con el técnico municipal del servicio de información

ACCIÓN 9

LA ESCUELA ABIERTA AL CONTEXTO COMUNITARIO: CLAVES PARA UNA


APERTURA SIGNIFICATIVA.

Tradicionalmente la sociedad se ha quejado de que la escuela vive y


trabaja de espaldas a la realidad social, del mismo modo la escuela critica a la
sociedad de no entender y consecuentemente no apreciar convenientemente lo
que acontece en el interior de la escuela. Permitir un espacio de reflexión en
donde se diseñen posibilidades de encuentro, es uno de los aspectos que
aparecen en nuestro trabajo como demanda tanto de profesores como de
padres y alumnos.

OBJETIVOS

Situar a la escuela en un contexto de ciudad educadora en el que la


permeabilidad de propuestas vaya en el doble sentido; de dentro hacia fuera y,
de fuera hacia dentro.

333
METODOLOGIA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados desde los distintos


servicios que atienden la problemática del inmigrante.

 Diseño de propuestas de visualización del centro

 Elaboración de demandas a la comunidad

ACCIÓN 11

LA ESCUELA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE MASAS: LA


CONSTRUCCIÓN MEDIATICA DE LA REALIDAD.

La realidad social esta siendo influida por los medios de comunicación,


situación que no escapa al modo en que nos proyectamos sobre ella, la
valoramos e incluso nos posicionamos. Reconocer los elementos de esta
influencia se nos presenta como un objetivo clave para la comprensión tanto de
los fenómenos sociales, como de los intereses que se enmascaran detrás de
fenómenos de actualidad como es el caso de la inmigración.

OBJETIVOS

Facilitar un escenario de reflexión y análisis crítico de los medios de


comunicación social y, de su papel en la construcción de la realidad.

METODOLOGIA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

 Diseño de propuestas de visualización del centro

Conferencias sobre:

 La audiencia y la influencia social

 Televisión y vida familiar

334
 La construcción de la realidad a partir de los mensajes de los medios:
Estereotipos

Taller de seguimiento de noticias: La inmigración en los medios

ACCIÓN 12

EL REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO COMO FACTOR CLAVE EN LA


CONVIVENCIA DE LOS CENTROS.

OBJETIVOS

Facilitar un espacio de reflexión que permita introducir de forma


consciente en los distintos reglamentos de funcionamiento de los centros,
elementos que atiendan la diversidad y neutralicen comportamientos racistas,
sexistas y cuantos atenten contra la libertad individual y el reconocimiento de la
diferencia.

METODOLOGIA

 Reunión de profesores interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

 Diseño de propuestas reglamento

8.2. SEMINARIO PARA TECNICOS MUNICIPALES

ACCIÓN 1

EL FACILITADOR SOCIOCULTURAL EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL

La complejidad de problemáticas que presentan los inmigrantes y la


disparidad de servicios que las atienden hace que, desde distintas instancias,
se esté reclamando un profesional que sirva de puente y facilitador en los
procesos de acercamiento del inmigrante a los nuevos contextos del entorno
municipal (educativo, cultural, laboral, sanitario, Epa, etc.)

OBJETIVO

Propiciar un espacio de reflexión sobre este profesional como parte de


los servicios que ofrece la corporación municipal.

335
METODOLOGIA

 Reunión de profesional –técnicos- del ámbito municipal interesados sobre el


tema.

 Análisis de documentos técnicos sobre el tema.

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Definición de forma contextualizada del perfil y funciones del facilitador


multicultural.

ACCIÓN 2

LOS RECURSOS INSTITUCIONALES FAVORECEDORES DE LA


INTEGRACIÓN.

La cantidad y calidad de los recursos a los que tienen acceso los


inmigrantes, en ocasiones se nos presentan como ineficaces dada su
dispersión, su falta de coordinación e incluso su invisibilidad. Se trata de hacer
visibles los recursos existentes, de organizarlos como una estructura asequible
y presentarlos de modo efectivo para su uso por los potenciales usuarios.

OBJETIVOS

Diseño de una campaña de visibilización de los servicios como recurso social.

METODOLOGIA

 Reunión de profesional –técnicos- del ámbito municipal interesados sobre el


tema

 Análisis de documentos técnicos sobre el tema

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Presentación de su servicio y sus posibilidades.

 Diseño de un documento de ofertas y su modo de acceso.

 Presentación a profesores, padres, alumnos y sociedad en general.

336
ACCIÓN 3

FOMENTO DEL ASOCIACIONISMO: LA PARTICIPACIÓN SOCIAL COMO


FACTOR ESTIMULADOR DE LA INTEGRACIÓN DEL INM IGRANTE.

Como se desprende de algunas de las conclusiones de nuestro trabajo,


los sujetos entrevistados proyectan al valorar su grado de integración; la mayor
o menor participación social, así los sujetos más integrados, son los que
mayores cuotas de participación social presentan y viceversa. Es lógico que,
desde nuestra perspectiva, incrementar los niveles de integración pase por
propiciar escenarios de participación y asociacionismo.

OBJETIVOS

Fomentar el asociacionismo del inmigrante, en los distintos escenarios sociales


de ámbito municipal.

METODOLOGIA

 Reunión de profesional –técnicos- del ámbito municipal interesados sobre el


tema de la participación.

 Análisis de documentos técnicos sobre el tema

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Presentación de su servicio y sus posibilidades tanto de participación como


de asociación.

 Diseño de un documento de ofertas y su modo de acceso.

 Presentación a profesores, padres, alumnos y sociedad en general.

ACCIÓN 4

CAMPAÑAS DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE EL FENOMENO DE LA


INMIGRACIÓN DESDE LOS DISTINTOS AMBITOS COMPETENCIALES.

OBJETIVOS

Realizar campañas de sensibilización ciudadana para comprender y valorar el


fenómeno de la inmigración y, sus repercusiones en el contexto de Quart.

337
METODOLOGIA

 Reunión de profesional –técnicos- del ámbito municipal interesados sobre el


tema.

 Análisis de documentos técnicos sobre el tema

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Presentación de su servicio desde la perspectiva de una posible campaña


de sensibilización

 Diseño de una campaña

 Presentación a profesores, padres, alumnos y sociedad en general.

 Utilización de los medios locales de información

ACCIÓN 5

INTEGRACIÓN VERSUS ASIMILACIÓN: EL CONOCIMIENTO DEL OTRO


COMO FACILITADOR DE LA INTEGRACIÓN INTERCULTURAL.

En ocasiones, los padres inmigrantes que tienen que utilizar servicios


municipales, consideran que son tratados desde la distancia y, sin interés en
comprender por parte de los técnicos, su radial situación de diferencia que,
hace que sea imposible el ser entendidos desde los parámetros vigentes. En
este sentido demandan una mayor comprensión y adecuación de las normas y
procedimientos a sus peculiaridades que, por novedosas, no han sido
incorporadas al acervo conceptual e instrumental con el que trabajan los
técnicos.

OBJETIVOS

Facilitar un escenario de reflexión técnica sobre las posibles desviaciones de


sus procedimientos en función de las peculiaridades diferenciales del
inmigrantes y, realizar propuestas de mejora de sus servicios.

338
METODOLOGIA

 Reunión de profesional –técnicos- del ámbito municipal interesados sobre el


tema.

 Charlas sobre multiculturalismo y diferencia

 Presentación de los principales problemas en relación a la adecuación del


servicio a los nuevos usuarios

 Análisis de documentos técnicos sobre el tema

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Diseño de posibles cambios

ACCIÓN 6

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN LOCAL COMO INSTRUMENTO DE


INTEGRACIÓN.

Como hemos señalado, cada vez más, los medios de comunicación son
los mediadores por los que conocemos y reconocemos nuestra realidad, en
este sentido, utilizar los medios de comunicación local desde una perspectiva
emancipadora, se nos presenta como un valioso recurso para ser utilizados por
los distintos técnicos de la acción social.

OBJETIVOS

Utilizar los medios de comunicación local como plataformas de integración


ciudadana.

METODOLOGIA

 Reunión de profesional –técnicos- del ámbito municipal interesados sobre el


tema.

 Charlas sobre el papel de los medios de comunicación y sus posibilidades


desde el ámbito local.

 Presentación de los principales problemas en relación a la adecuación del


servicio a los nuevos usuarios

 Análisis de documentos técnicos sobre el tema

339
 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Diseño de posibles campañas de utilización de los medios locales de


información.

8.3. SEMINARIO PARA PADRES

ACCIÓN 1

LA INFORMACIÓN BÁSICA PARA DESENVOLVERSE EN UN NUEVO


CONTEXTO.

Los padres manifiestan constantemente una falta de información sobre


el funcionamiento de su nueva realidad, de este modo cuestiones como el
donde acudir para pedir una beca, información sobre su situación legal, etc. se
nos presentan como barreras infranqueables que, en ocasiones son abordadas
desde informaciones de segunda mano ofrecidas por informantes que más que
aclarar sus dudas, someten a rumores y temores. Se precisa clarificar y ofrecer
de modo claro y fiable la información.

OBJETIVOS

Ofrecer un espacio de información básica sobre los servicios municipales y su


modo de acceder a ella.

METODOLOGIA

 Charlas monográficas desde los distintos servicios municipales (escuela,


sanidad, servicios sociales, empleo, etc). Ofrecidas por los propios técnicos
municipales.

 Entrega de materiales divulgativos y derivación de problemas al servicio


correspondiente.

ACCIÓN 2

LOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN EN EL CENTRO Y EN LA


COMUNIDAD

La complejidad de una sociedad desarrollada como la nuestra, exige un


amplio conocimiento de la estructura participativa para vivir plenamente la
democracia, de este modo desde el conocimiento de cómo funciona el AMPA,
las diferentes ONGs que existen en la comunidad o, la corporación municipal,

340
se nos presenta como factores a tener presente en el itinerario formativo de los
padres que quieren integrarse plenamente en la sociedad.

OBJETIVOS

Ofrecer un espacio de información y estimulación para la participación


ciudadana.

METODOLOGIA

Charlas monográficas sobre los distintos escenarios de la participación,


(AMPA, sindicatos, ONGs, partidos políticos, etc.)

ACCIÓN 3

HABILIDADES SOCIALES Y RELACIONALES INTERPERSONALES

La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad humana.


No es ningún secreto que millones de personas en la sociedad occidental no
son felices en su vida social. En mayor o menor medida muchos de los
problemas de las personas están mediatizadas por sus relaciones con los
demás.

El uso explicito del termino habilidades significa que la conducta interpersonal


consiste en un conjunto de capacidades de actuación aprendidas. El modelo
conductual enfatiza que: la capacidad de respuesta tiene que adquirirse y que
consiste en un conjunto identificable de capacidades especificas. además la
probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situación critica
esta determinada por factores ambientales, variables de la persona y de su
interacción. Por lo tanto una conducta socialmente habilidosa implica tres
dimensiones: una dimensión conductual (tipo de habilidad), una dimensión
personal (las variables cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto
ambiental).

OBJETIVOS

Trabajar capacidades como:

La capacidad de decir no

La capacidad de pedir favores y hacer peticiones

341
La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos

La capacidad de iniciar, continuar y acabar conversaciones.

METODOLOGIA

Taller de habilidades sociales y relaciones interpersonales

ACCIÓN 4

DERECHOS Y DEBERES DE LA CIUDADANIA: EL INMIGRANTE COMO


SUJETO DE DERECHO.

La falta de conocimientos sobre nuestros derechos y deberes como


ciudadanos es una constante, incluso entre la población plenamente integrada,
este hecho se multiplica en población frágil que se cuestiona si tienen derechos
consolidados, o hasta donde llegan estos. Esta falta de información propicia
procesos de autoestigmación, que hace que no se viva plenamente como
ciudadano.

OBJETIVOS

Facilitar un espacio de información sobre derechos y deberes del inmigrante

METODOLOGIA

Charlas monográficas sobre derechos y deberes del inmigrante

ACCIÓN 5

LA CULTURA POPULAR COMO FACTOR DE INTEGRACIÓN

Los ritos, las fiestas, las costumbres hacen de una sociedad un


entramado cultural que propicia espacios de relación, justifica momentos
sociales y representa la esencia de una comunidad.- Conocer este entramado
es fundamental para integrarse plenamente como ciudadano, más tarde se
decidirá en que grado se va a participar, o que va a aportar desde su
cosmovisión en el necesario intercambio cultural propio de una sociedad
multicultural como la actual.

OBJETIVOS

Facilitar el conocimiento y la comprensión de la cultura local en sus diferentes


manifestaciones.

342
Facilitar el conocimiento y la comprensión de la cultura del inmigrante en sus
diferentes manifestaciones.

METODOLOGIA

Charlas monográficas sobre la cultura local

Charlas monográficas sobre la cultura del inmigrante

ACCIÓN 6

MULTICULTURALISMO Y CONOCIMIENTO DEL OTRO.

Sensibilizar a la comunidad en la tolerancia y el respeto hacia los otros,


solo es posible sobre la base del conocimiento mutuo; la ruptura de
estereotipos y el compartir escenarios próximos. El otro como desconocido
siempre es amenazante, romper estas distancias permitirá procesos de
aproximación y encuentro y en definitiva de aceptación comprensiva de la
diferencia.

OBJETIVOS

Facilitar escenarios para compartir y comprender las señas de identidad de


base cultural de los participantes.

METODOLOGIA

Charlas monográficas sobre la cultura local

Charlas sobre las culturas presentes en la comunidad

ACCIÓN 7

EL AMPA: RECURSOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA INTEGRACIÓN DEL


INMIGRANTE.

Las asociaciones de madres y padres se encuentran desbordadas por la


nueva situación de los centros, son constantes las llamadas a la falta de
recursos tanto conceptuales como materiales y, de procedimientos para
integrar a los nuevos usuarios de la escuela. Facilitar modelos y estímulos para
la participación es una de las conclusiones más generalizadas de nuestra
investigación.

343
OBJETIVOS

Facilitar estrategias de fomento del asociacionismo en el ámbito escolar.

METODOLOGIA

Taller de participación:

Legislación sobre asociacionismo

La participación de los padres en el contexto escolar

Captación de asociados

Información

Negociación

Etc.

ACCIÓN 8

LA ESCUELA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE MASAS: LA


CONSTRUCCIÓN MEDIATICA DE LA REALIDAD.

La realidad social esta siendo construida por los medios, situación que
no escapa al modo en que nos proyectamos sobre ella, la valoramos e incluso
nos posicionamos. Reconocer los elementos de la misma se nos presenta
como un objetivo clave para la comprensión tanto de los fenómenos sociales,
como de los intereses que se enmascaran detrás de fenómenos de actualidad
como es el caso de la inmigración.

OBJETIVOS

Facilitar un escenario de reflexión y análisis crítico de los medios de


comunicación social y, de su papel en la construcción de la realidad.

METODOLOGIA

 Reunión de padres interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

344
Conferencias sobre:

La audiencia y la influencia social

Televisión y vida familiar

La construcción de la realidad a partir de los mensajes de los medios:


Estereotipos

Taller de seguimiento de noticias: La inmigración en los medios

ACCIÓN 10

EXPERIENCIAS DE INTERCAMBIO CULTURAL

En repetidas ocasiones, a lo largo de las conversaciones mantenidas


con los padres entrevistados, ha aparecido la cuestión del desconocimiento del
otro, el otro como interrogante referido a cuestiones cotidianas y que fácilmente
pueden ser convertidas en experiencias de intercambio enriquecedor para
todos.

OBJETIVOS

Facilitar un espacio de intercambio y comunicación de experiencias personales


de base cultural que, permitan acercar posiciones y, apreciar al otro como un
contribuyente a nuestro enriquecimiento personal y social.

METODOLOGIA

 Talleres de cocina intercultural

 Talleres de música intercultural

 Talleres de bailes y folclore intercultural

 Etc.

ACCIÓN 11

DERECHOS Y DEBERES DEL TRABAJADOR

La situación de debilidad de los trabajadores inmigrantes, hace preciso


un fuerte compromiso de las instituciones públicas en orden a clarificar y
defender sus derechos, de este modo propiciar escenarios que bajo la tutela de

345
organizaciones legales expliquen los derechos y deberes del trabajador, es dar
pasos hacia la normalidad y la integración de los inmigrantes.

OBJETIVOS

Dar a conocer los derechos y deberes de los trabajadores inmigrantes.

METODOLOGÍA

Charlas informativas sobre derechos y deberes

Charlas informativas sobre prevención de riesgos en el contexto de trabajo

Prestación de un servicio de asesoramiento al inmigrante en materia de salud


laboral.

8.4. SEMINARIOS ALUMNOS

ACCIÓN 1

LOS RECURSOS INSTITUCIONALES FAVORECEDORES DE LA


INTEGRACIÓN Y LAS RELACIONES SOCIALES.

En ocasiones se nos ha manifestado que las relaciones establecidas en


la escuela por los alumnos se basan en la inmediatez y la vinculación al
contexto académico, fuera de este las relaciones se enfrían y distancian. Los
alumnos inmigrantes fuera de la escuela suelen relacionarse en círculos
cerrados compuestos de sujetos de la misma procedencia. Romper esta tónica
relacional, abrir escenarios para experiencias compartidas, hacer en definitiva
más rica la trama relacional es una apuesta básica para romper distancias y
propiciar integraciones consistentes en la comunidad.

OBJETIVOS

Facilitar un espacio de información sobre los posibles escenarios de


participación de los niños y jóvenes en la comunidad.

METODOLOGIA

Charlas monográficas sobre ofertas para la participación, (Asociaciones


juveniles, ONGs, Centro cultural, ofertas culturales, clubs de tiempo libre, etc.)

346
ACCIÓN 2

LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES EN UN CONTEXTO DE CIUDAD


EDUCADORA.

La escuela es un imán que atrae la atención del colectivo de estudiantes


que, por su proximidad, puede aprovecharse de una amplio abanico de
posibilidades, se trata de introducir acciones que tengan un marcado carácter
integrador, al tiempo que propicie el intercambio de relaciones entre iguales. De
este modo utilizar la escuela como un recurso comunitario que de soporte a
asociaciones juveniles, clubs de tiempo libre, etc. puede cubrir la demanda de
escenarios para la relación social tan denunciada su carencia en nuestro
estudio,

OBJETIVOS

Facilitar un espacio de formación juvenil, de intercambio de ideas y de


proyectos sociales.

METODOLOGIA

Diseño de ofertas de participación infantil y juvenil teniendo como escenario


privilegiado los centros educativos y sus recursos.

ACCIÓN 3

EL REFUERZO EDUCATIVO Y LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE

El joven inmigrante parte una situación de desventaja en relación al


contexto escolar; tardía incorporación, nuevos programas, desconocimiento del
idioma, falta de medios, etc. Realizar acciones positivas que le permitan
incorporarse con garantías al proceso educativo es el único modo de frenar lo
que se nos presenta como la crónica anunciada de un fracaso escolar de difícil
solución toda vez que se consolide.

OBJETIVOS

Facilitar un espacio de trabajo y orientación de las tareas escolares

347
METODOLOGIA

Crear espacios de trabajo en los que el estudiante inmigrante pueda disponer


de medios y asesoramiento profesional para realizar de forma efectiva su
trabajo como estudiante.

ACCIÓN 4

EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN LA


REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD.

Reconocer los elementos de esta influencia se nos presenta como un


objetivo clave para la comprensión tanto de los fenómenos sociales, como de
los intereses que se enmascaran detrás de fenómenos de actualidad como es
el caso de la inmigración.

OBJETIVOS

Facilitar un escenario de reflexión y análisis crítico de los medios de


comunicación social y, de su papel en la construcción de la realidad.

METODOLOGIA

 Reunión de alumnos interesados de todos los colegios de Quart

 Intercambio de experiencias y aportación de ideas.

 Discusión sobre los materiales técnicos aportados

Conferencias sobre:

 La audiencia y la influencia social

 Televisión y vida familiar

 La construcción de la realidad a partir de los mensajes de los medios:


Estereotipos

Taller de seguimiento de noticias: La inmigración en los medios

Exposición de conclusiones en los contextos escolares

Exposición de conclusiones en los medios de comunicación local

Taller de prensa local

Taller de radio local

348
Taller de televisión local

ACCIÓN 5

RECURSOS CONCEPTUALES FRENTE AL RACISMO Y LA INTOLERANCIA

De todos es sabido que el desconocimiento del otro y, la falta de


reflexión sobre la diferencia, propician en los contextos escolares situaciones
de tratos discriminatorios sobre la población inmigrante que comienzan a ser
preocupantes. La escuela en general no se ha posicionado en relación a los
comportamientos racistas de forma firme, antes bien, el discurso que preside
es la normalidad y la falta de problemas de esta índole, ocultando una realidad
denunciada reiteradamente por los propios alumnos inmigrantes.

OBJETIVOS

Facilitar escenarios de reflexión y conocimiento del problema de la inmigración


a partir de conductas discriminatorias de los propios alumnos

METODOLOGIA

Charlas monográficas sobre el fenómeno del racismo, la xenofobia y, la


discriminación entre iguales.

Trabajos de indagación personal y grupal sobre el fenómeno anteriormente


descrito.

Exposiciones públicas de conclusiones.

ACCIÓN 6

POTENCIACIÓN DEL ASOCIACIONISMO JUVENIL

Nuestra cultura, de base individualista, propicia que los jóvenes se


enfrenten a sus situaciones vitales pensando que están solos, que todo
dependen solo de su esfuerzo, de este modo frente a situaciones que les
desbordan, se inhiben y se retiran. Romper el discurso del individualismo,
hacerles entender que la fuerza esta en la unión de intereses y en su
articulación asociativa, permitirá que situaciones de asimetría, queden
neutralizadas por la acción colectiva.

OBJETIVOS

349
Dar pautas y conocimientos para vivir en comunidad, de forma organizada en
función de intereses diversos y cambiantes.

METODOLOGIA

Taller de participación y asociacionismo

ACCIÓN 7
LAS HABILIDADES SOCIALES Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES.
La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad
humana. No es ningún secreto que millones de personas en la sociedad
occidental no son felices en su vida social. En mayor o menor medida muchos
de los problemas de las personas están mediatizadas por sus relaciones con
los demás.

El uso explicito del termino habilidades significa que la conducta


interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuación aprendidas.
El modelo conductual enfatiza que: la capacidad de respuesta tiene que
adquirirse y que consiste en un conjunto identificable de capacidades
especificas. además la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en
cualquier situación critica esta determinada por factores ambientales, variables
de la persona y de su interacción. Por lo tanto una conducta socialmente
habilidosa implica tres dimensiones: una dimensión conductual (tipo de
habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas) y una dimensión
situacional (el contexto ambiental).

OBJETIVOS

Trabajar capacidades como:

 La capacidad de decir no

 La capacidad de pedir favores y hacer peticiones

 La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos

 La capacidad de iniciar, continuar y acabar conversaciones.

METODOLOGIA

350
Taller de habilidades sociales y relaciones interpersonales

ACCIÓN 8

TECNICAS PARA HABLAR EN PÚBLICO

Uno de los aspectos que han resultado de interés en nuestro trabajo, es


la denuncia de los profesores de la escasa participación de los alumnos en
debates y comentarios, llegando a inhibirse incluso de preguntar en los casos
de no comprender alguna de las exposiciones de los profesores. Situación que
es extensiva en general a toda la población juvenil, pero que es más llamativo
en los jóvenes inmigrantes. Los jóvenes se autoimponen una cultura del
silencio que en poco ayuda a su proceso formativo.

OBJETIVOS

Facilitar técnicas para hablar en público, como medio de recuperar la voz y, la


posición social de los jóvenes inmigrantes.

METODOLOGIA

Taller de técnicas para hablar en público

ACCIÓN 9

RECURSOS CONCEPTUALES PARA COMPRENDER EL MUNDO

Cada vez más la complejidad social mediatizada por informaciones no


siempre diseñadas con criterios pedagógicos, hacen que los jóvenes o bien se
desentiendan de intentar comprender la realidad, o bien se dejen seducir por
discursos fragmentados e interesados. Facilitar contextos de reflexión y análisis
sobre la realidad es un buen inicio para desterrar comportamientos de rechazo
del otro.

OBJETIVOS

Facilitar modelos conceptuales y escenarios de reflexión compartida sobre los


distintos problemas que afectan al mundo.

351
METODOLOGIA

 Charlas monográficas sobre distintos problemas sociales de actualidad

 Talleres de trabajo de indagación y reflexión sobre los temas estimulados


en las charlas

 Realización de trabajos conclusivos desde sus posiciones

 Exposición de las conclusiones en los foros escolares

 Exposición de las conclusiones en los medios de comunicación local

ACCIÓN 10

RECUPERAR LA MEMORIA: TALLER SOBRE LA CULTURA DE ORIGEN


DEL INMIGRANTE.

Si como pretendemos, la integración del inmigrante, no pasa por un


proceso de asimilación forzada, sino que, integración será más efectiva en
tanto que se considere un proceso de acomodación intercultural de identidades
diversas, el alumno inmigrante debe constar con un fuerte bagaje cultural que
le permita no perder sus raíces identitarias, en este sentido, suplir las
deficiencias de un sistema educativo en exceso reproductor de la cultura
mayoritaria, puede dar instrumentos a los jóvenes inmigrantes para revalorizar
su autoconcepto, construido apenas sin anclajes fuera del núcleo familiar.

OBJETIVOS

Facilitar un escenario de normalización de la cultura de origen y, un refuerzo de


las señas de identidad particulares de cada grupo cultural.

METODOLOGIA

 Charlas monográficas sobre aspectos definitorios de la cultura particular de


cada grupo.

 Talleres de trabajo de indagación y reflexión sobre los temas estimulados


en las charlas

 Realización de trabajos conclusivos

 Exposición de las conclusiones en los foros escolares

352
 Exposición de las conclusiones en los medios de comunicación local

OTRAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS A FACILITAR POR LA


CORPORACIÓN MUNICIPAL.

- Cursos de idiomas para extranjeros: Castellano, valenciano, lenguas de


los países de origen del inmigrante no castellano.

- Gabinete de asesoramiento jurídico al inmigrante

- Facilitar el acceso a los servicios y recursos del municipio

- Poner a disposición del programa un espacio en los medios de


comunicación local

- Poner a disposición del inmigrante un servicio de traducción.

- Facilitar la coordinación entre los diferentes servicios municipales

- Poner a disposición de los padres inmigrantes cursos de formación


profesional y, de especialización.

- Facilitar un sistema de acreditaciones para los participantes en el


programa.

353
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358
ANEXO

359
Regionet Integra. Instrumento consensuado entre todas las regiones transnacionales
participantes en el proyecto a propuesta de la Universitat de València – Estudi General.

Cuestionario

1. Información Previa

1. Nombre de la escuela

2. Pública ( ) Privada ( )

3. Número de estudiantes en 2002 –2003

4. Número del personal que trabaja principalmente con los inmigrantes / Número del
personal en 2002 –2003

5. Porcentaje de estudiantes inmigrantes en 2002 –2003

6. Número de padres inmigrantes en la asociación de padres de la escuela / número total

7. Porcentaje de inmigrantes de la población total en el área de la escuela

2. Familia

1. Su nombre

2. Tipo de familia: ( ) estándar ( ) monoparental

3. ¿Cuánto tiempo lleva viviendo en este país?:

( ) menos de 2 años ( ) entre 2 –5 años ( ) más de5 años

4. ¿Desde su punto de vista, cuál es el dominio que tiene de la lengua de su nuevo país de
acogida?

( ) bueno ( ) bastante bueno ( ) bastante pobre ( ) pobre

5. ¿Qué formación o enseñanza ha recibido en su país de acogida?

( ) ninguno

( ) enseñanza de la lengua

( ) entrenamiento preparatorio

( ) formación profesional

( ) otros (especificar)

6. ¿Cuál es su situación en este momento?

( ) Tengo un trabajo que corresponda a mi formación

( ) Tengo otra clase de trabajo

360
( ) Estoy estudiando o asisto a un curso

( ) Parado

( ) N/C

7. ¿Piensa que recibe bastante información sobre aspectos referidos a la enseñanza de sus
hijos?

( ) si ( ) no

8. ¿Sobre qué aspectos le gustaría tener mayor información?

9. ¿Durante el último año, con qué frecuencia ha estado en contacto con el profesor de su
hijo?

( ) en absoluto, ( ) 1–5 veces ( ) entre 5–10 veces

10. ¿Quién inicia el contacto?

( ) el profesor ( ) los padres ( ) otra persona:

11. ¿Qué forma de contacto utiliza generalmente? Nombre las tres formas más importantes en
la orden de importancia.

( ) entrevista personal,

( ) llamada telefónica,

( ) intercambio de notas escritas,

( ) correo electrónico,

( ) notas informativas de carácter general,

( ) reuniones organizadas para los padres en la escuela,

( ) mediante la actividad de la asociación de los padres.

12. ¿Qué lengua utiliza en estos contactos?

( ) su propia lengua,

( ) la lengua dominante

( ) otras

13. ¿Entiende completamente la información que recibe de la escuela?

( ) siempre ( ) a menudo ( ) raramente ( ) nunca

14. ¿Si lo necesita, puede utilizar un intérprete a la hora de hablar sobre la escolarización de
su hijo con el profesor?

( ) siempre ( ) a menudo ( ) raramente ( ) nunca

15. ¿Cómo participa en la actividad de los padres en la escuela de sus niños?

361
( ) No participo nunca

( ) Participo de la siguiente manera: _____________________

16. ¿Ha podido estar presente durante las clases, por ejemplo, para informarse sobre la
escuela de sus hijos?

( ) si ( ) no

17. ¿Tiene la oportunidad de estudiar en la escuela de sus hijos (ya sea usted sólo o con ellos)
durante la tarde o en otros momentos?

( ) si ( ) no

18. ¿Su hijo recibe apoyo en los estudios por parte de otras personas fuera de la escuela?

( ) si ( ) no

19. Valore el grado en que conoce los siguientes aspectos. (Bien, bastante bien, bastante
poco, poco)

( ) Las oportunidades de que sus hijos prosigan estudios de tipo superior.

( ) Los valores y las metas de la educación en la escuela de sus hijos.

( ) El plan de estudios de la escuela de sus hijos.

( ) Las oportunidades de participación de los padres.

( ) Las oportunidades de sus hijos de recibir ayuda en sus estudios.

20. ¿Qué actividad se ha organizado para los padres en la escuela de sus hijos?

( ) Reuniones por la tarde para los padres.

( ) Actividad dentro de la asociación de los padres.

( ) Reuniones personales con el profesor.

( ) Oportunidades del estudio para los padres.

( ) Oportunidades del estudio para los padres y los niños de forma conjunta.

( ) Oportunidad de estar presentes durante las clases de los niños.

( ) Otras actividades

21. ¿Piensa que es capaz de ayudar a sus hijos en sus estudios?

( ) bien ( ) bastante bien ( ) bastante mal ( ) mal

22. ¿En su opinión, cuáles son los mayores obstáculos para el aprendizaje de los niños?:

23. Indique por favor el sexo, la edad y el país de nacimiento de sus hijos que asisten a la
escuela, y determine su éxito en sus estudios:

362
i. Nombre/s:

ii. Sexo/s:

iii. Edad/es:

iv. País de nacimiento:

v. Éxito en los estudios: ( ) bueno ( ) bastante bueno ( ) bastante pobre


( ) pobre

24. ¿Qué cosas le gustaría ver (encontrar) en la cooperación entre los hogares y las
escuelas?:

3. Estudiante

1. Nombre:

2. Edad:

3. Sexo:

4. ¿En tu opinión, cuál es el nivel de dominio que posees de la lengua de tu país de acogida?

( ) bueno ( ) bastante bueno ( ) bastante pobre ( ) pobre

5. Lee cuidadosamente las frases siguientes y marca aquellas que mejor refleja tu opinión:

a. Mis padres me ayudan en mis deberes:

( ) muy a menudo ( ) a menudo ( ) raramente ( ) nunca

b. Mis padres intercambian opiniones con el profesor:

( ) muy a menudo ( ) a menudo ( ) raramente ( ) nunca

c. Mis padres me preguntan acerca de lo que hemos estado haciendo en la


escuela:

( ) muy a menudo ( ) a menudo ( ) raramente ( ) nunca

d. Mis padres visitan la escuela:

( ) muy a menudo ( ) a menudo ( ) raramente ( ) nunca

e. Necesito ayuda de mis padres a la hora de hacer mis deberes

( ) muy a menudo ( ) a menudo ( ) raramente ( ) nunca

f. Entiendo lo que dice mi profesor en la escuela:

( ) muy a menudo ( ) a menudo ( ) raramente ( ) nunca

6. ¿Si tienes dificultades en aprender algo en la escuela, recibes siempre ayuda?:

( ) si ( ) no

7. ¿Qué te resulta más difícil en tu colegio?: ________________________________

363
8. ¿Qué es lo mejor de tu colegio?: _______________________________________

9. ¿En tu opinión, qué tan bien lo estás haciendo en la escuela?

( ) bien ( ) bastante bien ( ) bastante mal ( ) mal

10. ¿Te han enseñado sobre los materias o cuestiones siguientes? (si) (no):

a. Tu lengua materna:

b. La lengua de tu nuevo país:

c. La cultura y los costumbres de tu nuevo país.

d. Su religión:

11. En tu opinión, tienes:


( ) muy buenos amigos, ( ) sólo algunos buenos amigos, ( ) ningún
buen amigo.

12. ¿Qué lengua utilizas con tus amigos?

13. ¿Has sido intimidado (acosado) en la escuela?

( ) a menudo, ( ) a veces, ( ) raramente, ( ) en absoluto.

14. Si tu respuesta a la pregunta anterior ha sido ' a menudo ' o ' a veces ', describe por qué
has sido intimidado:

4. Profesor

1. Evalúe, por favor, el éxito de los alumnos respecto al estudio en general y en el dominio de
su idioma:

Habilidades en
Éxito del estudio general Finlandés/Griego/
Italiano/Español/Sueco
bastante bueno

bastante bueno
bastante pobre

bastante pobre

Nombre de Familia Nombre del niño


pobre
bueno

bueno
pobre

Dominio del idioma de los padres


2. ¿Cuáles son los obstáculos que considera más importantes a la hora de aprender su
alumno?:

3. Si su alumno tiene dificultades para aprender, ¿qué ayuda le proporciona la escuela?:

364
4. En su opinión, ¿qué ayuda necesitaría su alumno que no está recibiendo en este
momento?:

5. Evalúe por favor el grado de integración social de su alumno y sus padres.

a) Estudiante: ( ) bueno ( ) bastante bueno ( ) bastante pobre ( ) pobre

b) Padres: ( ) bueno ( ) bastante bueno ( ) bastante pobre ( ) pobre

6. En la escuela, su alumno tiene:

( ) muy buenos amigos, ( ) sólo algunos buenos amigos, ( ) no tiene buenos amigos

7. Para la mayoría su estudiante representa:

( ) la población mayoritaria ( ) un grupo étnico ( ) otras nacionalidades ( ) la nacionalidad


no es significativa.

8. ¿Ha sido intimidado (acosado) su alumno en la escuela?

( ) a menudo, ( ) a veces, ( ) raramente, ( ) en absoluto.

9. Si su respuesta a la pregunta anterior ha sido ' a menudo ' o ' a veces ', describa por qué
ha sido intimidado:

10. Durante el último año, ¿ha tenido en contacto a menudo con los padres de su alumno? :

( ) nunca, ( ) 1–5 ocasiones ( ) 5–10 ocasiones

11. ¿Qué actividad ofrece su escuela para los padres?:

12. Los padres inmigrantes participan en actividades de la escuela

( ) a menudo, ( ) a veces, ( ) raramente, ( ) nunca

13. ¿En su opinión, cuáles son los mayores obstáculos en la cooperación entre la escuela y las
familias inmigrantes?:

14. Ponga algunos ejemplos de cómo su escuela ha promovido la integración de inmigrantes:

15. ¿Su escuela proporciona también a los padres oportunidades para que aprendan? En caso
afirmativo especifique cuáles.

( ) si ( ) no

16. Si su respuesta ha sido 'no', ¿piensa que su escuela podría también proveer a los padres
oportunidades para que aprendan? En caso afirmativo especifique cuáles.

( ) si ( ) no

17. ¿Participa el tercer sector en la cooperación entre su escuela y familias del inmigrante?
Explique cómo.

( ) si ( ) no

18. Si usted ha cooperado con el tercer sector, evalúe por favor el éxito de este trabajo:

365
19. ¿Cómo podía mejorar la cooperación entre la escuela y las familias de inmigrantes?

5. Otro personal de apoyo

1. Posición: ( ) miembro del personal de la escuela ( ) otra autoridad ( ) representante del


tercer sector

2. Ocupación (funciones):

3. Descripción de su trabajo:

4. Descripción de las funciones respecto a la familia/escuela a los que se refiere el


cuestionario:

5. En su opinión, ¿cuáles son los mayores obstáculos a la hora de aprender por parte de los
estudiantes?

6. Si un estudiante tiene dificultades de aprendizaje, ¿qué ayuda puede ofrecerle?


Las familias inmigrantes pueden apoyar los estudios de sus hijos

( ) bien ( ) bastante bien ( ) bastante mal ( ) mal

7. En su opinión, cuáles son los mayores obstáculos para las familias inmigrantes:

a. A la hora de apoyar el estudio de sus hijos:

b. A la hora cooperar con la escuela:

8. ¿Cuál es su experiencia de cooperación entre la escuela y las familias inmigrantes?

a. Positivas: _______________________________________________

b. Negativas: ______________________________________________

9. En su opinión, ¿cómo deberían desarrollarse [fomentarse] las oportunidades de los padres


para participar en la enseñanza de sus niños?:

10. ¿Su organización, asociación, autoridad, etc. proporciona también oportunidades para que
aprendan los padres de familias inmigrantes? En caso afirmativo explique cómo lo hacen.

( ) si ( ) no

11. En su opinión, ¿cómo podrían desarrollarse las oportunidades de la escuela y del tercer
sector para ofrecer oportunidades de aprendizaje a los padres?

366