DE HILOS, REDES Y LABERINTOS: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE TEATRO 1

DISCURSIVO.
Alicia Blas Brunel y Ana Contreras Elvira
Real Escuela Superior de Arte Dramático (RESAD) de Madrid

A lo largo de la Historia hemos constatado cómo la mayoría de renovadores teatrales han fundado sus
propias escuelas; tanto para transmitir su magisterio, como para investigar nuevos procedimientos
escénicos, que hacen de la pedagogía un espacio-tiempo de creación y, en última instancia, una obra
de arte. Es el caso de los famosos laboratorios fundados por Stanislavsky y dirigidos por Meyerhold o
Vajtangov, la Bauhaus y el Black Mountain College, o, más recientemente, el Watermill de Bob
Wilson. Pero también, y sólo por poner algunos ejemplos, las, no por menos célebres, importantes
propuestas de L’École Nomade del Théâtre du Soleil, dirigida por Ariane Mnouchkine (2007), Anne
Bogart (2015), como directora de la SITI Company, en la Columbia University, o el trabajo
comunitario y el Theatre Workshop de Joan Littlewood en los años 50 y 60 del siglo XX
(Holdsworth, 2006).
Hoy en día comprobamos cómo se está dando un inusitado interés por todo lo que concierne a
la Educación en todas sus dimensiones y aspectos: antropológico, político, económico, artístico,
social, humanista, etc., precisamente porque es el campo de batalla donde se conforman las
subjetividades que construirán el mundo del futuro.
Siguiendo tanto la tradición aludida como esta inquietud contemporánea, en los últimos años
hemos llevado a cabo en la Real Escuela Superior de Arte Dramático (RESAD) de Madrid un trabajo
de pedagogía colaborativa y teatro discursivo cuyos resultados han podido verse en teatros de la
ciudad y resto del Estado, así como en encuentros internacionales como la última Cuatrienal de Praga
(Blas, 2015: 31-33; Contreras, 2015: 21-25).
Se trata de experiencias que trascienden lo pedagógico y lo artístico, en definitiva
experiencias de creación social (Vita, 2012). Acontecimientos personales y políticos donde el arte
teatral recupera su sentido como lugar de encuentro, debate y acción directa sobre problemáticas
sociales. Los proyectos llevados a cabo han interesado a la comunidad educativa, pero también a
numerosos artistas, colectivos implicados en los temas tratados y público en general, que han
encontrado en esta práctica un lugar desde el que compartir sus inquietudes, y desde el que construir
en común.
A menudo comenzamos el curso contando a nuestro alumnado el mito de Teseo y Ariadna.
Como el héroe griego, deben adentrarse en el laberinto de la creación escénica para derrotar al
Minotauro, provistos únicamente de su espada -la capacidad de criticar, seleccionar y sacrificar- y un

1Blas Brunel, Alicia & Contreras Elvira, Ana (2016). “De hilos, redes y laberintos: Prácticas pedagógicas de teatro discursivo ”. Actas II
CONGRESO INTERNACIONAL DE TEATRO HISPÁNICO SIGLO XX1. Estrasburgo, Marzo 2016.
hilo para no perderse -el proceso metodológico-. Este viaje a las profundidades parece ser, en
principio, un viaje individual, pero también es un viaje colectivo. Ya que, como todo viaje del héroe,
o de la heroína (2005), si no se consigue salir del mismo, y aportar a la comunidad, no tiene ningún
sentido. De hecho, en las vueltas y revueltas del laberinto, el hilo crea nudos y se convierte en red. La
red es el tejido de lo social, y lo social es el laberinto del teatro.
Si este mito vale para nuestro alumnado, también sirve para hablar de nuestro propio viaje
como docentes-artistas, o artistas-docentes. Quizá en este caso asumiendo más específicamente el rol
de Ariadna (Colomina, 1988). También nosotras debemos derrotar al Minotauro de la institución
académica y sus burocracias, por ejemplo, y descubrir que todo viaje colectivo es también un viaje
individual a las profundidades de uno mismo. Porque el Minotauro es además lo monstruoso hay en
cada uno de nosotros. Las expectativas, deseos y terrores sobre los que se asienta la creación artística
o pedagógica. El ego, la competitividad y el individualismo a los que no se puede derrotar sin
valentía, determinación y sobre todo la colaboración del otro o de la otra, ya que todos somos a la vez
Teseo y Ariadna y, como Ariadna, debemos devanar ovillos.

PEDAGOGÍA COLABORATIVA Y TRADICIÓN FEMINISTA: ENTRANDO EN EL

LABERINTO DESENROLLANDO UN OVILLO.
La ruta de la investigación y la de la imaginación no son opuestas. Son parte de un camino de
reconocimiento y maduración en el que las condiciones externas y las estructuras dadas funcionan
como hilo, guía, y mapa del tesoro. Llevamos años investigando un modelo de análisis teatral
diferente en parte a la clasificación de drama y postdrama de Szondi (2011), Sarrazac (2013) y
Lehman (2013). Sobre todo a partir de las aportaciones de Agapito Martínez (2006) y Vicente Amiel
(2005), hemos establecido una clasificación de estructuras teatrales que denominamos asociativa,
discursiva y narrativa que aporta aspectos relevantes para entender las diferentes tipologías teatrales
en todas las épocas y contextos desde la práctica escénica (Contreras, [En prensa]).
Estas estructuras teatrales no se dan casi nunca puras, sino que están imbricadas en todo
espectáculo de manera más o menos proporcional dependiendo del espíritu de cada época y de los
agentes implicados. En nuestro tiempo, si bien el teatro dominante es básicamente narrativo
aristotélico, en consonancia con el pensamiento mítico que rige la comprensión del mundo capitalista-
burgués, el teatro contemporáneo posdramático es sobre todo discursivo y asociativo, e incluso
narrativo no aristotélico, en consonancia con la importancia de los pensamientos racional y mágico
que rigen la cognición del ser humano en la postmodernidad.
Llevamos años también, investigando sobre pedagogía (Blas, inédito; Blas & Contreras, [En
prensa]). Específicamente sobre educación artística. Sobre metodología de la creatividad y el trabajo a
través de proyectos prácticos. Y en ese contexto de la creación artística nos hemos encontrado con un
paradójico individualismo extremo, contrario a la propia especificidad de las artes escénicas, que nos
ha llevado a interesarnos por la pedagogía colaborativa y el desarrollo de la coautoría (Sánchez de
Serdio, 2015: 39-44).
Es curioso que incluso en unas artes como las escénicas, en las que por su propia
especificidad la colaboración, cooperación y trabajo multi, inter y transdisciplinar, es tan necesario,
siga manteniéndose una concepción de la actividad artística idealista, tan ajena a la experiencia
empírica de la misma. Basándose en planteamientos filosóficos-ideológicos y no en los conocimientos
que las nuevas ciencias experimentales, como la neurociencia, nos proporcionan.
Efectivamente, la ciencia confirma la existencia de una red invisible que une a los seres
humanos y que explica el funcionamiento de la empatía. El director teatral Peter Brook «declaró en
una entrevista que, con el descubrimiento de las neuronas espejo, las neurociencias habían empezando
a comprender lo que el teatro había sabido desde siempre» (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006): como algo
íntimo e individual puede transformarse en una experiencia común, gracias a la capacidad de actores y
espectadores de compartir acciones y emociones, mediante el arte escénico.
Y no sólo eso. Sino que la propia performatividad pone en evidencia como acción, percepción
y conocimiento son inseparables y que un cerebro que actúa es un cerebro que comprende (Sofia
(coord.) 2010); ya que como dice Richard Sennett en Artesanía, tecnología y nuevas formas de
trabajo, «cuando distinguimos entre la praxis y la idea, la práctica y la teoría, la que resulta
perjudicada es la parte intelectual. Disociar el ámbito material del analítico tiene como consecuencia
un debilitamiento intelectual, una disminución de nuestra capacidad de visión y de comprensión»
(2013: 13).
Por tanto, el teatro, a pesar de formar parte de una tradición milenaria, puede paradójicamente
verse como un lugar de aprendizaje muy en consonancia con el paradigma cultural propio de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Laurel, 1991), y las prácticas políticas,
económicas y sociales contemporáneas. Como una oportunidad para llevar al centro del discurso
público los nuevos contenidos, preocupaciones y formas de trabajo, en términos de circulación
abierta. Y encontrar una alternativa al mito del genio romántico, gracias a un tipo de creatividad
conjunta y en colaboración, concomitante con la disidencia corporal (Masson, 2014), la crítica
poscolonial (Spivak, 1988) y la economía de redes y cuidados de la tradición feminista (Herrero,
2010).
Siguiendo las palabras de la ingeniera informática y reconocida hacker Marga Padilla, experta
en los usos sociales y políticos de las nuevas tecnologías, podemos decir que «es necesario entender la
lógica de las redes, dentro y fuera de internet, porque en ellas se da un cambio en la distribución del
poder, y la dificultad es que sólo lo puedes entender participando y estando dentro» (2012), por lo que
la pedagogía teatral puede servir de inspiración - e inspirarse- a/en otras formas de organización
colectiva que cuestionen la expresión subjetiva, la obra original, en incluso el concepto de propiedad
intelectual.
A continuación explicaremos cronológicamente los proyectos realizados con estos
planteamientos en los últimos tres cursos (2013-2016). Todos ellos fueron llevados a cabo en un
periodo de dos meses durante el primer trimestre de cada año académico. Se desarrollaron en el marco
de las asignaturas Prácticas de escenificación II (los dos primeros) y Escenificación y teatro clásico (el
último) de 3º de la especialidad de Dirección escénica y Taller de escenografía: Procesos de
colaboración I, de 3º de Escenografía. Asimismo, se abrieron a múltiples aportaciones de la
comunidad expandida mediante encuentros, jornadas e intercambios de diversa índole que
complementaron la actividad lectiva y que continúan desarrollándose en el espacio virtual gracias al
uso de redes sociales y aplicaciones móviles.

TRES HILOS CON LOS QUE TEJER UN PARADIGMA ESCÉNICO.

El prestigioso director de escena estadounidense, Peter Sellars (2004: 64), define el teatro
como el lugar donde se exponen los tabúes de la sociedad y donde se convoca a los ancestros para que
hablen a través de los actores. Algo similar nos planteamos en nuestro primer proyecto, en el que
abordamos el tema de las fosas de la represión franquista. Dado que el teatro discursivo debe tratar un
asunto relevante y conflictivo en el contexto, nos pareció oportuno trabajar sobre la Historia
voluntariamente olvidada de España. Pronto nos dimos cuenta de la pertinencia de dicha decisión
cuando empezaron a aparecer numerosas noticias relacionadas con el tema.
Denominamos al proyecto “Duelo y Memoria” con el propósito de destacar el dolor latente e
invisible que genera la falta de un ritual funerario y de plantear la necesidad social e incluso
terapéutica de hacer memoria en un país como el nuestro, marcado por el trauma colectivo. Como
expone la experta en trauma transgeneracional Clara Valverde Gefaell en Desenterrar las palabras
(2014: 16), libro que se publicó en el momento en el que trabajábamos en el proyecto, «si una
sociedad no elabora los traumas causados por la violencia política del pasado de forma consciente y
abierta [...], sus efectos nocivos interfieren en futuras generaciones». El teatro podía contribuir de
algún modo a elaborar el duelo de la guerra de 1936 y la represión posterior, y así lo confirmó el
hecho de que numerosas personas y colectivos se interesaron y acercaron a colaborar en el proyecto,
con distinto grado de implicación y compromiso. Entre otras, la Asociación para la Recuperación de
la Memoria Histórica y familiares de represaliadas con quienes trabajamos estrechamente. De este
modo la clase se convirtió en lugar de encuentro con la sociedad (Contreras, 2014: 59-66).
La teoría de la generación de los fantasmas, de Nicolás Abraham y Maria Torok (1978),
explica que se necesitan tres generaciones para que estos aparezcan. La primera es la generación que
comete el crimen, la segunda la que lo silencia, y la tercera aquella a quien se aparece el fantasma,
solicitando imperiosamente ser desenterrado. No es casual, por lo tanto, que escogiéramos este tema,
pues pertenecemos a esa tercera generación.
Pero, al igual que los fantasmas, la memoria es la presencia del pasado en el presente. En
nuestro caso, además de permitirnos debatir con nuestro alumnado el componente ético (Blas &
Contreras, [En prensa]) de la creación artística, o de trabajar sobre las múltiples posibilidades
plásticas y escénicas del asunto, las fosas nos daban la oportunidad de indagar en la genealogía de
nuestra profesión y entroncar con una tradición que se remonta a Antígona y al origen mítico de la
tragedia: el sacrificio y las ceremonias que articulan a la ciudadanía y rompen la estricta separación
emisor- receptor (Fisher-Lichte, 2005).
Según Aristóteles, la catarsis es una purga del exceso de dos emociones: la compasión -o el

dolor por la situación del otro- y el temor. Estas dos emociones son peligrosas para el orden

establecido pues pueden incitar a la rebelión social. De ese modo la catarsis actúa como válvula de

escape dejando fluir las emociones en el entorno de la ficción para mantenerlas controladas en el de la

vida cotidiana. Nuestra propuesta, desde el activismo, era la contraria, atrevernos a experimentar el

exceso de dolor y de miedo trabajando con lo real. Por eso, si en “Duelo y Memoria” habíamos

experimentado el dolor, en el segundo proyecto decidimos enfrentarnos al miedo. Y ningún miedo era

tan patente en el momento de este trabajo como el miedo al diferente, al Otro (Nield, 2006). No se

trataba ya, por lo tanto, de hablar del pasado sino de actuar en el presente. De nuevo, como pasó en el

proyecto anterior, el asunto fue profusamente tratado en los medios debido a las actuaciones

gubernamentales y policiales en la valla de Melilla.

Denominamos a este proyecto “Inmigración y desarraigo” precisamente para poner de

relevancia la situación dramática y paradójica en la que personas extranjeras buscan refugio en el

estado español del mismo modo que muchos españoles lo hacían en otras fronteras. Se demostraba así

que ese miedo al Otro es también el miedo a verse convertido en el Otro. En este caso colaboramos

con la Comisión Española de Ayuda al Refugiado y con la Asociación Sin Papeles de Madrid.

El último proyecto comenzó a partir de sendas propuestas de colaboración que se llevaron a

cabo simultánea pero separadamente; de un lado con los organizadores del I Congreso de Teatro

Musical del Siglo XVIII -académicos de varias facultades y de la RESAD- y de otro con la fundación

Plena Inclusión Madrid, que reúne a las asociaciones de discapacidad intelectual de la Comunidad

Autónoma. El proyecto final resultó absolutamente coherente y ambos grupos, paradójicamente,

complementarios.

En consonancia con el carácter carnavalesco de las piezas, se mostró de facto un mundo al

revés en el que profesores e investigadores aprendimos del alumnado y de los artistas con síndrome de

down participantes. Es decir, el proyecto se proyectaba hacia el futuro de manera prefigurativa,

demostrando la posibilidad de una escuela, un escenario y un mundo verdaderamente igualitarios y

democráticos, habitados por cuerpos diversos y disidentes. Se trataba realizar un trabajo en la línea de
Bob Wilson, Pippo del Bono, Societas Raffaello Sanzio, DV8, y tantos otros creadores

contemporáneos que trabajan con corporalidades y percepciones diferentes e indómitas, como

posicionamiento político y como muestra de la compleja y variada composición de la sociedad; un

teatro político en vez de terapéutico. En definitiva, experimentamos una catarsis festiva y

carnavalesca al modo bajtiniano (Bajtín, 2003).

CONCLUSIONES: EL TEATRO DISCURSIVO COMO PRÁCTICA DE LO COMÚN

En estos proyectos hemos indagado en formas de teatro predramáticas y posdramáticas, en el

estudio de una tradición que nunca se ha perdido a pesar de los intentos de acabar con ella y ocultarla:

el teatro como práctica de lo común. Así, experimentamos formas del trabajo teatral del XVIII

análogas a otras del siglo XXI, y del XXI análogas a las medievales: las comunidades de aprendizaje

entre actores reconociendo y potenciando las inteligencias singulares, empoderando y capacitando; el

collage y el reciclaje, que invierte la lógica capitalista y neoliberal de producción y consumo e

introduce el concepto de autoría social; el intercambio físico e intelectual con el público, pensando lo

teatral y lo político «como el arte de facilitar encuentros y formar hábitos que construyan cuerpos

colectivos más potentes (multitudes). De construir otras formas de sincronizar y orquestar cuerpos y

ritmos; otras lógicas prácticas y encarnadas» (Beardsley-Murray en Fernández-Savater, 2015 [En

línea]). En definitiva, entendemos el teatro y la pedagogía teatral como una forma de establecer

relaciones EMIREC (Rubido, 2013) a partir de las cuales generar reflexión, pero sobre todo acción

política y social.

Frente al modelo de teatro dominante, el teatro discursivo no pretende contar una historia ni

representar una fábula, sino presentar un discurso escénicamente. De ese modo, el espectáculo

consiste en la exposición de una argumentación que se articula, como cualquier discurso, siguiendo

una lógica dialéctica. En este paradigma cabría lo que se ha denominado como dramaturgia

demostrativa (Sánchez 2002), mientras que la acción ejecutada por el actor no es psico-física, sino

actio retórica. Este teatro no imita la realidad, sino que hace un análisis o crítica de la misma, del

mundo tal y como es, para proponer el mundo o mundos que podrían ser. Su objetivo es mover a la

reflexión, el análisis y la acción, pero no oculta su finalidad persuasiva, como hace el drama. En ese

sentido, en la realización escénica se establece una relación en el tiempo presente entre actores y

espectadores presentes, es decir, actores y espectadores cuya presencia se evidencia, por lo que, en

cierto modo, podemos hablar de la misma como una práctica instituyente en el sentido que proponen
Laval & Dardot (2015). En definitiva, actuar y actualizar el potencial del teatro desde su origen ritual

para crear comunidad, una comunidad diversamente constituida. Un teatro no segregador,

constituyente e instituyente, que permita pasar del mal entendido sentido común, al sentido de lo

común.

Hay que ser conscientes de que el teatro que habitualmente se tiene como referente, es, como

la escuela burguesa, un dispositivo disciplinario, no solo en sus modos de producción y disfrute, sino

en la propia estructura del modelo espectacular hegemónico, el drama (Vicente, 2013). E incidir sobre

ello, ya que no es el único posible, ni existente. Como la escuela tradicional, ese tipo de teatro enseña

al público-alumno las jerarquías sociales, los horarios de trabajo y ocio, la sujeción de los cuerpos, las

voces y las mentes, y los requisitos de la democracia liberal representativa: la separación entre los que

representan y los que son representados (Scotini, 2012).

Lo que puede denominarse el drama burgués es, por lo tanto, un proyecto pedagógico social

y, como en la escuela burguesa, el procedimiento a través del cual se lleva a cabo su proyecto

pedagógico es el de la ficción; es decir, el de mantener al alumno-espectador aislado de la experiencia

directa. Esta separación, en última instancia, de cuerpo y mente, es doblemente contradictoria en un

campo como el de la teatralidad, definido, como decimos, por la acción y sensorialidad del momento

presente. Así, aulas y teatros no son otra cosa que cavernas platónicas, sustentadas sobre

convenciones abstractas muy cuestionables e interesadas.

Por ello, para romper con ese paradigma, es fundamental atrevernos a conocer y reconocer

nuestro papel como constructoras de muros y alimentadoras de Minotauros. Repensar nuestro lugar

como pedagogas y como artistas como el resultado de un proceso, incompleto y en construcción. Ya

que esa es la base de la interactividad: La creación consciente de un plus comunicacional complejo,

que abra las interacciones existentes y promueva otras nuevas.

Todo aprendizaje y toda creación artística son viajes, viajes de exploración y descubrimiento.

Viajes inmóviles hacia las profundidades de lo desconocido. A lo ignorado que hay fuera, pero sobre

todo, dentro de nosotros. Viajes iniciáticos, por tanto.

El autoconocimiento es fundamental para el estudiante y profesional de las artes. Un

conocimiento de uno mismo que también es importante para el artista-pedagogo que se atreve a

renunciar a la potestas de la jerarquía represora en beneficio de la auctoritas que aporta la experiencia

entre iguales (Rancière, 2003). Así, al retornar de nuestra metafórica aventura, nos dimos cuenta de

que los hilos crean redes. Redes humanas y redes metodológicas que sustentan la creación y a los
creadores: Artistas y espectadores convertidos en colaboradores y co-creadores, gracias a una práctica

en la que se conectan arte y pedagogía.

La pedagogía colaborativa y el teatro discursivo remiendan los rotos, suturan las heridas

abiertas y recomponen el disgregado cuerpo de lo social. Pero no de cualquier manera: lo hacen

transformando el zurcido en bordado, creando obras de arte.

Hay mucho por hacer y, sobre todo, deshacer, desde la pedagogía y desde el teatro. Ya que, si

bien muchas veces ambos pueden ser potentes agentes de manipulación y socialización conservadora,

también pueden ser una forma privilegiada de construir discursos y prácticas comunes (Blas &

Contreras, 2015: 48-57). De representar lo que la vida tiene de irrepresentable y, exorcizando nuestros

temores, desmontar los mecanismos de construcción de la identidad a través de la competitividad y la

lucha (Rivera Cusicanqui, 2016). Un dispositivo de, utilizando la terminología acuñada por la célebre

crítica cultural Suely Rolnik (2010), desprogramación del inconsciente colonial; que conecta la crítica

social y la crítica artística desde la emoción, la praxis y la fisicidad corporal.

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