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DANIEL VALDEZ (NORA ELICHIRY COMP)

EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN CONTEXTOS

ESCOLARES.

En lineas generales nos encontramos con un abanico de posibilidades muy diversas al analizar la
actividad que realiza un psicólogo en el contexto escolar. En primera instancia cabe consignar que la
mayor parte de los profesionales que trabajan en escuela no se llaman a sí mismos como “psicólogos
educacionales", ni se perciben como tales.

A partir de la lectura de entrevistas realizadas a psicólogos y psicólogas, docentes y directivos, se puede

apreciar distintas concepciones sobre el trabajo que realiza el psicólogo en el ámbito esolar. Daría la
impresión de que “se es psicólogo educacional” en tanto se trabaje en un contexto escolar.

Enunciemos lo obvio: no todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que
podrían definirlo como “psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en
contextos educativos formales.

Para algunos docentes el trabajo con el gabinete implica una sobrecarga en su labor y prefieren evitar
todo contacto con él.

Para otros, el psicólogo podrá revelar las causas profundas del problema de aprendizaje o de conducta
por el que se deriva al alumno.

También se le atribuye la función de aconsejar a los docentes o padres sobre qué hacer con determinado
problema que presenta un chico.

Muchas veces la dirección aparece como instancia de legitimación de la derivaciones de los docentes:
ante la derivación, el alumno pasa por dirección y se lo envía al gabinete “para que el psicólogo le informe
cuál es el verdadero problema de chico". Le administran tests en el gabinete y posteriormente citan en
forma conjunta a los padres.

Los psicólogos y psicólogas dicen intervenir “ante situaciones problemáticas a partir de demandas
concretas".

Algunos esperarían poder organizar talleres sobre temáticas educativas, pero expresan que se ven
superados por la realidad cotidiana, lo cual supone realizar diagnósticos individuales de alumnos, según
se les derive.

Algunos profesionales comentan que sus funciones se ven sobrepasadas frente a los problemas que
actualmente aparecen en las escuelas y que años atrás eran mucho menos frecuentes.

Cabe aclarar que las condiciones de trabajo de los psicólogos son diversas. La mayoría de los
entrevistados trabaja en la propia escuela. Se han dado pocos casos de trabajo en equipos de orientación
escolar (E.O.E) integrados por distintos profesionales.

LA ESCUELA Y SUS CARACTERISTICAS ESPECÍFICAS

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Nos parece pertinente la mención de algunas características específicas de la escuela al margen de las
cuales no podrían analizarse ni comprenderse las practicas del psicólogo.

La escuela pretende transmitir un curriculum determinado, en la dirección indicada por una política de
gobierno.

Tal currículum no implica sólo una formulación de objetivos educativos y una serie de contenidos
escolares a enseñar, sino también un conjunto de normas, valores y pautas de convivencia enmarcados
en una concepción particular del hombre (”currículum oculto” para algunos autores).

Un tema de vital importancia es el de la obligatoriedad de la escuela primaria. El conjunto de restricciones

impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe aprender, cuándo, dónde, y bajo qué condiciones se
debe realizar constituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los propios alumnos el proyecto
de ir a la escuema y aprender (Perrenoud, 1990).

En este contexto, al niño le resulta practicamente imposible el evitar cumplir con el proyecto de los adultos.
Algunos asumen como propio el proyecto de ir a la escuela, otros tratan de sufrir lo menos posible y rendir
lo mínimo, y otros se resisten de diversas maneras.

Este no es un tema menor al plantear problemáticas como la de la derivación al psicólogo en la escuela.

La falta de motivación es un tema recurrente en los maestros. Y aunque se pueda admitir que los alumnos
no estén motivados en relación a los contenidos que se les propone podríamos cuestionarnos: ¿Por qué
deberían estar motivados para aprender algo que no han elegido aprender? Por otra parte, el propio
trabajo al que se enfrenta el alumno en la escuela tiene características peculiares. El trabajo escolar,
según Perrenoud, es un trabajo fragmentario, repetitivo, no retribuido, impuesto, sujeto a la evaluación
más o menos constante del maestro.

HACIA UNA RECONTEXTUALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL.

En muchas ocasiones los psicólogos que trabajan en el ámbito escolar parecen adecuarse a la metáfora
pergeñada por Macedonio: son percibidos como una especie de “público de las caídas” de aquellos
alumnos que no caminan al ritmo del resto y “caen” necesitando un especial auxilio. ¿Habrá que
determinar si el alumno no tiene una predisposición a las caídas? ¿Tendrá propensión a habitar los
suelos?

¿Seremos capaces de llegar antes que el suelo? Para ello, sin dudas, necesitamos adoptar otro enfoque
que suponga una ruptura con el modelo médico hegemónico que supone tratar con el individuo portador
del problema.

Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos que nos
desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional, quien se halla en medio de las
tensiones que atraviesan diversos ejes problemáticos. De manera sucinta podríamos consignar:

A) La tensión establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una intervención contextualizada en

la comunidad educativa.
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Una recontextualización de las prácticas de intervención supondría colocar, en el foco del debate, a la
extrapolación llana del abordaje clínico individual al terreno escolar.

B) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales".

Éste es un eje íntimamente vinculado con el anterior.

No se trata de un “sujeto que no aprende” sino de contexto donde un sujeto educativo, un salón de clases
junto a otros alumnos y en interacción con ellos y/o con su maestro se apropia de determinados
contenidos curriculares.

Es necesario destacar que no puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento
en el aula, relación entre pares, relación con el maestro, etc.) tanto escolares como de la comunidad
educativa (incluyendo relaciones familia-escuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo integral
contextualizado.

C) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión.

De una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de los alumnos
“problema" y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión a una mirada que intente comprender los
fenómenos que ocurren en el ámbito educativo. Cambio necesario para crear condiciones de intervención
que favorezcan las prácticas de cada uno de los actores (docentes, directivos, psicólogos, alumnos).

Un psicólogo que participe activamente en reuniones de profesores, en las clases con los alumnos, en
los momentos de recreo o que colabore en el diseño del proyecto institucional, en definitiva que “salga"
del ámbito de su sala o gabinete.

D) Del concepto de “rol" al proceso fe construcción de una identidad profesional.

Creemos que hablar de “rol" del psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención y las reduce
al despliegue de un “papel" esperado que ha de jugar el psicólogo en la institución.

El rol considerado como un a priori, como un espacio fosilizado en el que la capacidad de generar nuevas
estrategias de trabajo sufre serias restricciones.

Preferimos hablar de identidad profesional ya que implica una condición dinámica, nunca estable, nunca
completa. La tarea del psicólogo implica un proceso de construccion de una identidad profesional. Es en
el propio campo de prácticas que se define un modi de desarrollo profesional atendiendo al abanico de
potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.

E) Modalidades de la intervención.

Tal como lo enuncian Baltes y Danish, la intervención puede situarse en distintos extremos de un continuo
que va desde la intervención enriquecedora a la correctiva. En un término medio se ubica la intervencion
preventiva, a través de la cual se intenta detectar precozmente disntintos problemas. Por su parte, una
intervención enriquecedora supondría una tarea que iría muchos pasos por delante de los problemas. No

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parece posible desplegar una práctica “enriquecedora" si no existe una cultura del diálogo, la negociación
y el trabajo cooperativo en la escuela.

Una relectura del punto anterior nos permite expresar una hipótesis tentativa: es altamente probable que
un profesional que asuma el “rol" como algo dado, como un lugar a ocupar siguiendo expectativas
preestablecidas, pueda llevar a cabo una intervención enriquecedora.

MARÍA BEATRIZ GRECO

SOBRE LOS DISPOSITIVOS Y LA INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL - SUGERENCIAS PARA PENSAR

LA CONSTRUCCIÓN DE DISPOSITIVOS.

Nos interesa profundizar la idea de dispositivo en el marco de las organizaciones educativas porque los
dispositivos justamente disponen y ponen a disposición un conjunto de elementos diversos para que se
inicien procesos, son artificios creados para producir algo, para generar movimiento en los sujetos, para
disponer relaciones y espacios, tiempos y tareas de modo de crear y motivar transformaciones. Como
tales, los dispositivos no pueden cristalizarse, necesitan revisión, reflexión, pueden armarse y
desarmarse. Buscar e inventar otros cuando algo nos dice que ese dispositivo está haciendo ruido o no
produce lo que queremos.

Tampoco se trata de proponerse un conjunto de tareas desligadas entre sí, no es un listado se tareas
para cada uno, es una distribución de lugares relacionados, de posiciones diferentes y de maneras de
hacer con otros. Es indispensable mantener entonces, la pregunta por el propósito, todo el tiempo atender
no sólo al cómo lo hacemos sino al para qué lo hacemos y cómo ese para qué se vincula con el proyecto
educativo.

Podemos definir el dispositivo como un conjunto articulado de tiempos, espacios, tareas, lugares,
posiciones, relaciones y reglas que aseguran y ganatizan el funcionamiento de algún aspecto de la
organización. Supone generalmente acuerdos teóricos, técnicos, requisitos y condiciones para que ese
aspecto, dimensión o recorte institucional funcione.

Dispositivo es lo que dispone y también lo que pone a disposición de otros. Permite crear y desarrollar.
Encierra el doble significado de lo que abre y lo que constriñe, enmarca, delimita y promueve.

El riesgo de todo dispositivo es que se fije de tal modo que nos olvidemos de reflexionar sobre él y se
naturalice como única posibilidad de generar lo que se propone.

En el concepto de dispositivo, como lo presentamos, se articulan el de gobierno, autoridad, intervención,

el de poder articulado en relaciones y el de influencia, con la reflexión sobre el juego de poderes y saberes

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que se ponen en marcha para que algo pase, para que los sujetos se formen, se transformen en el sentido
que la organización propone y a la vez, para que en ella se haga lugar a lo nuevo, a lo que aún no viene
siendo pensado. Es allí donde se juega la formación, la educación y su conjunto de tensiones
constitutivas.

Vayamos ahora a la construcción del problema y el recorte del objeto de trabajo para diseñar el
dispositivo:

Una primera cuestión aparece dando sentido al dispositivo de intervención y es la “construcción del
problema”.

El despliegue de un dispositivo demanda ante todo justamente un trabajo conjunto en torno a la

construcción del problema, un problema no como obstáculo a remover sino como situación a comprender,
múltiple, que se diversifica, constituida por diversos aspectos, dimensiones, relaciones visibles e
invisibles. Muchas veces hablamos de la trama de la organización, aquello en lo que la organización
educativa se sostiene. En esa trama se inscribe el problema de intervención: situaciones referidas al
ingreso, a la evaluación, a la enseñanza, al egreso, situaciones particulares, etc. En ese sentido, los
problemas de intervención no son los sujetos en sí mismos, sino el modo en que éstos se hallan
implicados en esa trama de la que tanto hablamos. Por esto, muchas de las situaciones que se dan por
ciertas en las escuelas requieren ser problematizadas.

Problematizar supone abrir significados, mirar posiciones, pensar de qué modo las normativas se
traducen o no en cada situación, supone fundamentalmente analizar para construir.

Para construir un problema necesitamos multiplicar las voces, escuchar diferentes sectores de las
escuelas y las regiones: supervisores, directores, asesores pedagógicos, profesores, estudiantes, se trata
de no permanecer en supuestos fijos, no cuestionados, auto centrados o históricamente definidos y que
han quedado sin revisar.

En un segundo momento, nos propondremos la definición de un objeto de trabajo, el recorte en torno al

cual se trabajará en conjunto con otros, en el ámbito de la región, de cada escuela o entre ésta y otras
organizaciones.

Ese objeto se recorta para poder operar sobre él, por lo tanto no puede ser excesivamente amplio: por
ejemplo, el proyecto educativo en su totalidad, la enseñanza y la evaluación en todas las áreas, todo el
tiempo de ingreso, etc. O bien, podemos indicar que el objeto de trabajo se desagrega en diferentes (sub)
objetos recortados con mayo nivel de especifidad y que serán tomados en momentos diferentes o
secuencialmente, según una estrategia pensada.

Para finalizar, sugerimos detenernos a pensar algunos rasgos del dispositivo, según los puntualiza M.
Souto, 1999:

- Es intencional: se crea con una intención de cambio.

- Es un artificio: implica crearividad,ingenio y capacidad para aplicarlo.

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- Pone a disposición y genera disposición en los sujetos.

- Es un revelador: tiene que permitir que en su interior se desplieguen significados diversos.

- Es un analizador: posibilita poner en análisis lo que en su interior se revela.

- Es un organizador para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y

humanos, etc.

- Es un provocador: provoca una ruptura de lo establecido, de lo cotidiano.

SERGIO RASCOVAN

LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

La escuela, tal como la conocemos hoy, ha sido un invento de la modernidad cuya función principal fue
la transmisión de y apropiación cultural. Surgida como respuesta a las demandas y exigencias que las
incipientes sociedades capitalistas industriales iban generando, fue la institución encargada de adaptar a
los sujetos a la lógica de una maquinaria social.

Si algo resulta claro y relativamente consensuado en la actualidad es que el dispositivo escolar no

responde a las nuevas demandas y ,por lo tanto, debe ser urgentemente revisado, reformado, recreado.

ESCUELA, ESTADO Y MERCADO

Pensar la relación entre Estado, mercado y escuela resulta indisplensable.

Los sistemas educativos nacidos hace dos siglos y aún vigentes deben ser inexorablemente modificados.

El imperativo actual en educación es generar espacios para pensar, para crear, para darnos permiso a
reinventar una institución que todavía tiene mucha vigencia y sigue siendo uno de los principales sostenes
en la constitución de ciudadanía y en la promoción de los derechos humanos. Hacer de la escuela un
ámbito más vivible será efecto del protagonismo y de la participación del colectivo que la compone, pero
también del apoyo del Estado, que, hasta ahora, es el único con capacidad política para garantizar el bien
común.

LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan, por lo general, en el campo de la llamada Orientación

Educativa. Por ellos nos parece oportuno intentar ubicar los principales aspectos que la caracterizan.

La práctica de la Orientación Educativa está a cargo de profesionales con formaciones académico-

disciplinares distintas: psicólogos, psicopedagogos, asistentes educacionales, psicólogos sociales,

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licenciados en ciencias de la educación, trabajadores sociales, maestros y profesores. Todos ellos, a

pesar de sus diferencias, suelen denominarse genéricamente orientadores.

Podríamos concebir a la Orientación Educativa como el conjunto se discursos y prácticas que promueve
la interrogación de la dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora
en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones específicas.

La particularidad de la Orientación Educativa respecto de otras prácticas en el campo de la educación

haría referencia a intervenciones centradas en aquello que acontece en un “más allá “de lo estrictamente
pedagógico-didáctico. Ese “más allá" estaría íntimamente asociado al malestar que, en términos
generales, se produce a partir de que los sujetos deben resignar parte de los modos de satisfacción
pulsional para resultar socialmente aceptables. Ese conflicto estructural se imbrica, de este modo, con
las situaciones problemáticas de época. Podríamos pensar que el malestar subjetivo e institucional es
una expresión de la conflictiva humana en situación.

La función de la Orientación Educativa se desplegaría en un doble circuito. Por un lado, posición analítica,
clínica, en un sentido amplio del término, basada en la deconstrucción de la dimensión conflictiva de la
vida en las instituciones educativas y del malestar como expresión de ella. Por otro, en una posición
pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de estrategias de intervención, de programas
relacionados con la vida institucional y las problemáticas psicosociales de época.

Uno de sus objetivos es que se logre generar el pasaje del conflicto a la configuración de una “situación
problemática”.

Debe advenir una forma de operar que promueva la búsqueda de un camino que habilite universos de
sentido, abriendo interrogantes que colaboren en una configuración multicausal de una situación
problemática. Es la vía que permitirá que los conflictos se redefinan, se elaboren, se reencuentren.

El orientador es una persona que debe estar dispuesta a la escucha. Ella genera una apertura a la
diferencia, a la otredad. Escuchar es la operatoria para registrar lo que el otro esconde, niega, enmascara.
Es un oír más allá de lo dicho en los decires, intentando captar la relación que el sujeto tiene con el Otro.

La Orientación Educativa es irreductible a lo pedagógico, psicólogico o sociológico. Por eso, insistimos,

no se trata de una disciplina sino de un campo de problemas abordables desde una lógica
transdiciplinaria. En sus diferentes matices, con sus particulares recursos, podemos aventurarnos a
sostener que la Orientación Educativa constituye una estrategia de acompañamiento de los diferentes
actores que componen la escena educativa. Y, como tal, supone una tarea artesanal donde los saberes,
las técnicas y los recursos de los profesionales están al servicio del abordaje y la resolución de las
problemáticas particulares y singulares de cada institución.

Proponemos un abordaje desde la complejidad a través de una perspectiva crítica que desnaturalice los
fenómenos sociales y que propicie deconstrucción de las tramas que tejen las situaciones problemáticas
institucionales.

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Este enfoque se propone confrontar con las concepciones de Orientación Educativa que se presentan
neutras, desde el punto de vista ideológico, y alejadas de toda reflexión sobre la cuestión de las
finalidades sociales que persiguen.

INTERSECCIONES ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN

Las perspectivas tradicionales de la Orientación Educativa han desplegado posiciones directivas,

centradas específicamente en la atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de la
práctica educativa. El orientador se comportaba, allí, como el “corrector" respecto de los ideales, el
portador de los secretos y las soluciones para reencontrar el camino perdido o para indicarle al sujeto en
qué sector del sistema educativo estaría apto para continuar.

Desde nuestra perspectiva, se trataría de una orientación que no orienta (en el sentido de no definir una
dirección preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que anula al otro),
sino que sea capaz de sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las
instituciones en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda colectiva de las alternativas para
abordarlos y superarlos.

Las intersecciones entre salud (mental) y educación están inscriptas en un territorio de entrecruzamientos
de instituciones sociales (educación, salud), de sistemas (sistema educativo, sistema de salud) y de
disciplinas (psicología, psicopedagogía).

La práctica de la Orientación Educativa representa un servicio que debe apostar a la promoción y la

prevención en salud mental.

Es central trascender la noción de enfermedad mental, objeto de la psiquiatría y promover una

consideración del sufrimiento humano en su inseparable articulación con la vida social. Es pensar la
existencia humana como estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento, el dolor y/o
malestar sean entendidos como manifestaciones del contínuum salud/enfermedad, aunque en diferentes
grados.

DANIEL KORINFELD

EQUIPOS DE ORIENTACIÓN, ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN

La creciente complejidad de la práctica de educar ha tensado al máximo las demandas hacia los psicólogos
y los equipos de orientación. Ha supuesto el cuestionamiento de parte de distintos actores se la escena
educativa, de las funciones que desempeñan o de la modalidad con que lo hacen, negando muchas veces
el aporte efectivo que realizan.

La percepción más o menos ajustada a la realidad de que las intervenciones son ineficaces o inocuas parece
proceder de distintas fuentes interrelacionadas. Abordarlas nos conduce a registrar las fuertes exigencias y
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sus demandas de los nuevos escenarios educativos, las dificultades para reconfigurar diversos aspectos de
los formatos escolares y la vida institucional y la pregnancia de determinadas marcas de origen que
devienen en los modos de concebir y posicionarse en las prácticas.

Las prácticas “psi" o de los equipos técnicos tienden a replicar los mandatos fundacionales de adaptación y
normalización que, puntualmente, siguen sosteniendo la noción de “alumno problema”, por lo que no
logran descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva gabinetista persiste, al igual que los
inconvenientes para articularse de otros modos para colaborar en las dificultades y malestares de las
prácticas educativas.

Vamos a proponer que el encuentro entre el educador y el psicólogo solo es posible en tanto se logre el
establecimiento de una conversación con consecuencias prácticas, es decir, con incidencias en la vida de los
actores institucionales involucrados en la situación-problema planteada. Consiste entonces en una
conversación que se institucionaliza en dispositivos que denominamos “espacios de interlocución".

NI MAGOS NI MAGIA

Hace ya más de dos décadas, en un texto que abordaba este tema (Korinfeld,1993), señalabamos dos
direcciones interrelacionadas por las que transcurría La demanda hacia los profesionales utilizando las
figuras de “bomberos” y del “policía” para representarlas, aquella que los solicita en los momentos y
situaciones extremas en que “hay que apagar el incendio, es decir, resolver alguna situación que se
considera fuera de control en la que parecen haberse agotado los recursos.

Sin dudas, entre sus aciertos está el título elegido, capaz de captar el nudo del conflicto del psicólogo
inserto en una institución educativa, aludiendo al juego de omnipotencia frecuentemente obtenido.
Impotencia del otro y del encuentro con ese otro imbuido socialmente con la legalidad social de un saber
mas o menos legitimado institucionalmente según el caso.

Proponemos tener en cuenta la conocida referencia de Deleuze y Focault (Focault,1992) acerca de la teoría
como caja de herramientas que ha sido una perspectiva que nos habilitó en la búsqueda de andamiajes
conceptuales.

Estas enseñanzas nos orientan en nuestro campo para pensar la práctica como un conjunto de conexiones
de un punto teórico con otro, y la teoría como un empalme de una práctica misma sea capaz de agujerrar
el muro que nos plantea todo desarrollo teórico. Sobre todo, la teoría como caja de herramientas, en tanto
un instrumento que debe servir, que tiene que funcionar.

Un modo, entonces, de abordar nuestra práctica hoy es concebir el campo de intervención como campo
teórico en construcción, lo que implica revisar los parámetros que dominaron nuestra formación disciplinar
y nuestro quehacer profesional que nos obligan a un permanenrtr replanteo y a la búsqueda activa y
creativa de alternativas y conversación con otros saberes y prácticas.

LAS MARCAS DE ORIGEN

Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico tradicional dificultan el abordaje de los
niveles de complejidad de la experiencia actual. Son supuestos que operan en las matrices de formación, se
reproducen en el ejercicio profesional y muchas veces funcionan más allá de lo enunciado por nuevas
propuestas y miradas.

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asumiendo la herencia del discurso médico, el saber “psi" va a ser aplicado como una Tecnología que
apunta al mejoramiento de la práctica educativa y a la detención y clasificación de las conductas
disfuncionales y presuntamente patológicas con su prescripción terapéutica.

Esas marcas y ese modelo son estructurales, en la medida en que vienen desde el origen del sistema, son
funcionales, debido a que así están concebidas las relaciones de los diferentes sectores de las instituciones.

Coincidentemente, la formación de los profesionales “psi o de la Orientación Educativallevamos una

impronta significativa en esa misma línea, en tanto que hemos sido formados en la clínica, para la clínica o
idealizando el trabajo clínico entendido como dispositivo terapéutico individual pretendidamente
extrainstitucional, extrasistemico, extraterritorial.

LA DEMANDA AL “PSI Y A LOS EQUIPOS TÉCNICOS

Es importante diferencia lo que es el campo de las problemáticas debió que sin los pedidos de intervención;
las primeras son problemáticas que observamos, detectamos y las segundas son relativamente
independiente de nuestras lecturas, son pedidos de intervención,colaboración o consultas, registros de
demandas diferentes.

El desafío, siempre en situación, es tomar una posición tal que permita reordenar lo que viene planteado
como queja, malestar o como síntoma y reubicarlo propicionando un contexto de consulta e interlocución.

OBSTÁCULOS, RESISTENCIAS, MALENTENDIDOS

Algunas puntuaciones nos pueden ayudar a comprender de qué se trata una posición que propicie un
contexto de consulta e interlocución. Decíamos que la noción de situación-problema habilitaba la
construcción de espacios para escuchar y pensar con otros, y la posibilidad del trabajo conjunto con
quienes traten el problema convertido en escenas que han de ser relatadas.

La intervención apunta a conmover la certeza con que se presenta el síntoma de un niño o adolescente,
convertirlo en situación-problema, y esto supone una redefinición de los términos en que viene planteado
el caso. Se plantea una estrategia de trabajo que presupone y supone que la mayoría de los problemas y
conflictos que aparecen en las escuelas podrían ser abordados desde los lugares en que se producen y
generan, evitando la “derivación-depositación” en el “gabinete". Un movimiento de relanzamiento a la
complejidad del contexto en que se viene configurando el problema.

Por otro lado, es importante que las actitudes y comportamientos acerca de un niño puedan comenzar a
leerse en el orden del malestar y no necesariamente como síntoma. La despatologización es un cambio de
mirada; la aceptación de la categoría de “malestar" tendrá consecuencias subjetivas y pedagógicas.

También las tendrá para el educador en el orden del trabajo psíquico y el sufrimiento subjetivo que
conlleva su tarea en la reconsideración de su trabajo docente.

Nos referimos a un modo de intervenir que circula por un borde delgado y frágil, en el que emergen
resistencias bajo la forma de obstáculos y malentendidos. Uno de los malentendidos es que el dispositivo
que se pretende instituir sea leído como una forma de desentenderse del problema que retorna al
educador; “le rebota" con la paradójica sensación que produce la propia confirmación de la propia posición
y la impotencia que conlleva ratificar la imposibilidad de toda alternativa. Es otro el modo de entenderse
con el problema, de hacerse cargo, al plantear que no hay ningunsituación-problema estrictamente
individual; todos formamos parte de ella en distintos grados a la hora de su caracterización Y de definir sus
posibilidades de cambio.
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Tanto los educadores como los “psi” todavía hoy deben afrontar distintas determinaciones (prejuicios,
temor a la implicarse o responsabilizarse, etc.) que se presentan para porder reorientar la posibilidad de un
trabajo en conjunto.

Hay todo un tiempo que consiste en atravesar estereotipos y desconfianzas para hacer fertil un espacio de
trabajo. La presencia de los psicólogos sigue generando fantasías de que se trata de un “interpretador
serial”, un analista de grupo permanente; no hay otro modo de avanzar que crear un espacio transferencial
que atraviese los obstáculos, malentendidos y las resistencias de todos los actores de los espacios de
interlocución.

Se debe tener en cuenta que todo espacio de interlocución en el que hay asimetría de posiciones y
formaciones, en el que al menos uno de ellos está al frente de la tarea, pone en juego la fantasía de que
alguno podría ser mejor que otro. Registrar esas fantasías mejora nuestra capacidad de trabajar en red y
formar equipos.

Recapitulando, podemos decir que ese encuentro de interlocución, no supone suplementariedad en tanto
no apunta a lo que le falta al otro, sino que procura una producción conjunta resultado de la sumatoria o
confluencia de ambos interlocutores. Una conversación con efectos prácticos que supera lo disciplinario y
produce algo nuevo, que implica perdidas, un ataque a la omnipotencia y al narcisimo. Un dispositivo que
solo es posible en la construcción de un campo transferencial que incluya la confrontación y el consenso, y
que no se da sin pensar/actuar/ejercer el poder en alguna de sus dimensiones.

Inscribimos en lo que hemos desarrollado la necesidad de generar espacios institucionales suficientemente

subjetivizados y relativamente operativos. Generar espacios subjetivizados es propiciar la producción de
experiencias subjetivantes. Esto implica neutralizar los prejuicios, los estigmas y ciertas narrativas que hacen
foco en grupos etarios y poblaciones:la indiferencia, la segregación o las acciones punitivas como modos
prevalentes de relación con el otro y con el otro institucional.

MERCEDES MINNICELLI

CEREMONIAS MINIMAS

Las ceremonias mínimas son dispositivos socioeducativos y/o clinico-metodológico clave y llave para
múltiples intervenciones posibles. Nos servimos de ellas más que como un concepto que admite una unica
definicion, como una metáfora, es decir, un dispositivo para pensar y habilitar alternativas de intervención
no convencionales.

Funcionan como un operador conceptual que nos permite crear condiciones de posibilidad subjetivantes
en diferentes escenarios: sociales, educativos, institucionales, comunitarios.

Las ceremonias mínimas cobran relieve incluso a pesar de que en estos tiempos los rituales y ceremonias
gozan de profundo desprestigio, puesto que la fluidez y los sin límites quedan ligados e indistinguibles.

La vida cotidiana escolar se encuentra repleta de rituales, escenas cotidianas cuya repetición ordena y
encubre michas veces de manera esteriotipada cómo se engendran acciones que luego nos dejan atónitos
al emerger como distintas violencias.

A su vez, comprobamos cómo por ceremonias mínimas pueden operar instancias de institucion de
condiciones de posibilidad subjetivante, para la nunca acabada tarea se hacer de lo dicho otros decires.

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El reconocimiento de aquello que podemos identificar como ceremonias mínimas resulta de la escucha de
un dicho, un hecho o una acción que recortamos en los dispositivos institucionales y sociales, sea para su
interrogación o análisis; sea porque nos interesa crearla, es decir, instalarla, a fin de promover una
interferencia, una interdicción, un corte a lo establecido, esperando operen otros enlaces discursivos.

“Mínimas” hace referencia que se van a ejecutar a través de pequeños actos que conservan las
características de las grandes ceremonias (a las que las personas ya están acostumbradas), aunque pasan
inadvertidas en la vida cotidiana, y a ellas debemos referirnos (ejemplo de la profe que sustituye el uso del
cuaderno de comunicaciones por el mail).
Las ceremonias mínimas no se definen ni por su tamaño ni por la envergadura de un acto; al contrario, se
trata de otorgarles a los pequeños actos el carácter de grandes acciones que se van enlazando entre sí,
gestando nuevas redes discursivas y fácticas.
Sostenemos que la creación e implementación de ceremonias mínimas resulta proclive a la promoción de
condiciones de posibilidad subjetivantes allí donde el límite se presenta como abismo.
Otorgarles carácter de creadoras de condiciones de posibilidad subjetivantes, implica necesariamente
entender que el poder (hacer) no se aloja en las grandes estructuras de manera exclusiva, sino que se
sostiene en detalles mínimos, en la palabra, en el decir diario, en la posición de cada sujeto en lazo con
otros.

INTERVENCIONES INSTITUCIONALES ENTRE EQUIPOS DE ORIENTACION Y ESCUELAS.

Una intervención institucional se plantea desde un encuadre de trabajo con criterios definidos, propósitos y
recortes de situaciones sobre los que promover un conjunto de acciones que se construyen colectivamente
entre quienes participan de la escena educativa, no sólo los equipos y sus integrantes.

La intervención institucional será entonces motivo de debate, de intercambio teórico y de análisis de

experiencias, ya que repensar la institución y sus modos de organización habilita a ampliar lo que ya
sabemos de los sujetos y sus posibilidades de convivir o aprender, a evitar categorías que cierren el análisis,
que fijen identidades rotulándolas, que impidan el trabajo en torno a las relaciones entre sujetos en marcos
que las sostienen y, por ello mismo, sostienen a los sujetos.

La intervención institucional se define por su potencial para generar transformación en los sentidos y
modos de organización escolar, sus espacios, tiempos, posiciones, formas de realizar tareas y trabajos, entre
otras. Implica la articulación de acciones y procesos sostenidos en el tiempo, con la intencionalidad de
modificar los contextos escolares, las relaciones que allí se establecen y los sentidos que los sujetos
adjudican a su tarea en la escuela.

Busca reconfigurar los lugares profesionales, habilita nuevas miradas y nuevas prácticas, evitando la
cristalización, promueve una dinámica de trabajo situacional y permite pensar en la construcción con otros
de la propia intervención.

Tienen la intencionalidad de generar condiciones habilitantes para enseñar y aprender, promover el

cuidado de niños, niñas y adolescentes y la promoción de sus derechos, así como también el de todos los
adultos que se desempeñan en las instituciones educativas.

En el proceso de construcción de intervenciones, el trabajo de los equipos de orientación se despliega en el

dialogo interdisciplinario, entre las disciplinas y los saberes que componen el trabajo.

RESUMEN EDUCACIONAL 2 PARCIAL

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Los dispositivos que nos interesan son aquellos que se inscriben en intervenciones institucionales, no son
dispositivos de formación en sentido estricto, ni dispositivos pedagógicos, en un sentido acotado. El
dispositivo de intervención, pensado en esta clave, no es un conjunto de actividades, aunque pueda
implicar actividades que resultan siempre ligadas entre sí, y pueden incluir dispositivos de formación, es
decir, modalidades de encuentro entre estudiantes, docentes y saberes, pero su articulación y su dimensión
institucional hacen a su especificidad.

Resaltamos que generar un dispositivo no supone crear de la nada todo de nuevo, muchas veces implica
disponer de otro modo: espacios, tiempos, formatos, propuestas curriculares, posiciones, es decir, inventar
otra manera de entramarlos, ponerlos en relación y potenciarlos.

Podemos definir el dispositivo como un conjunto articulado de tiempos, espacios, tareas, lugares,
posiciones, relaciones y reglas que aseguran y garantizan el funcionamiento de algún aspecto de la
organización. Supone generalmente acuerdos teóricos, técnicos, requisitos y condiciones para que ese
aspecto, dimensión o recorte institucional funcione.

El despliegue de un dispositivo demanda un trabajo conjunto en torno a la construcción del problema

(primer momento), un problema no como obstáculo a remover sino como situación a comprender, siempre
múltiple, que se diversifica, constituida por diversos aspectos, dimensiones, relaciones visibles e invisibles.

En ese sentido, tal como lo hemos afirmado en este capítulo, los problemas de intervención no son los
sujetos en sí mismos, sino el modo en que estos se hallan implicados en esa trama institucional, relacional.
Por eso, muchas cuestiones que se dan por ciertas en las escuelas requieren ser problematizadas, revisadas,
presentadas.

En un segundo momento, nos propondremos la definición de un objeto de trabajo, el recorte en torno al

cual se trabajará en conjunto con otros y otras, en el ámbito de la región, de cada escuela o entre ésta y
otras organizaciones. Ese objeto se recorta para poder operar sobre él.

RESOLUCIÓN CFE Nº 239/14

“PAUTAS FEDERALES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO Y LA INTERVENCIÓN DE

LOS EQUIPOS DE APOYO Y ORIENTACIÓN ESCOLAR
QUE TRABAJAN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Los equipos de apoyo constituyen un actor institucional prioritario y estratégico. Los actores del sistema
educativo se encuentran articulando sus acciones para fortalecer las trayectorias educativas y alcanzar una
gestión institucional que amplíe las estrategias de inclusión de niños/as, adolescentes y jóvenes
escolarizados/as y no escolarizados/as, para garantizar sus estudios primarios y secundarios obligatorios.

La especificidad de la tarea de los equipos de orientación se inscribe en una perspectiva en orientación

escolar que implica diseñar, implementar y acompañar –junto con supervisores, directivos y docentes-
procesos favorables a la enseñanza y aprendizaje, para todas/os las/os alumnas/os, lo que también incluye
atender situaciones particulares de estudiantes y propias de los grupos de estudiantes, así como colaborar
en proyectos y propuestas de enseñanza, de convivencia, tutoriales, etc. generadoras de mejores
condiciones institucionales.

RESUMEN EDUCACIONAL 2 PARCIAL

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Las tareas de diagnóstico y de clínica, ante situaciones individuales de los estudiantes, no pueden ser
llevados a cabo por los docentes, directivos o profesionales que se encuentran desempeñando su rol en el
ámbito escolar. El campo disciplinar de procedencia de los integrantes de los Equipos de Apoyo y
Orientación dará elementos
para orientar a los docentes sobre las prácticas de enseñanza y a los padres sobre los particulares procesos
de aprendizaje de sus hijos.

Se hace indispensable regular federalmente la función de los equipos de apoyo y orientación escolar, así
como definir sus modos de organización y conformación, para establecer un encuadre de trabajo que
promueva y acompañe el desarrollo de las principales líneas de acción de los niveles y modalidades del
sistema a fin de sostener y fortalecer las diversas trayectorias educativas.

PAUTAS FEDERALES

1. Sobre el acompañamiento como tarea inherente al trabajo de los equipos: se requiere el desarrollo
de políticas de acompañamiento no sólo a los/as estudiantes, sino también a quienes llevan
adelante los procesos pedagógicos en el marco de las instituciones y comunidades de las que son
parte. El acompañamiento que los Equipos de Orientación Escolar realizan a aquellos que
cotidianamente llevan adelante la labor de enseñar, dirigir las instituciones y sostener las
trayectorias escolares de sus alumnos, resulta un trabajo constitutivo y esencial para la tarea
docente.
2. Sobre la perspectiva institucional de intervención: Los Equipos de Apoyo y Orientación Escolar
trabajarán desde una perspectiva institucional tendiente al sostén de las trayectorias educativas a
través del fortalecimiento de los roles y funciones de los equipos de supervisión, directivos y
docentes. Se alejarán de una mirada centrada en el déficit de los sujetos para hacer visible el trabajo
con las condiciones organizacionales, relaciones pedagógicas, normativas, formas de hacer, pensar y
decir que la escuela genera. Esta perspectiva no se centra en el individuo como unidad de análisis.
3. Sobre la interdisciplina: Los equipos se constituirán interdisciplinariamente y organizarán su tarea
construyendo un diálogo entre saberes diferentes, propios de las ciencias sociales, de la educación,
de la salud, en torno a un objeto común: la situación educativa y los sujetos que enseñan y
aprenden en las escuelas. La interdisciplina, en este caso, supone ubicar los saberes diversos al
servicio de la comprensión del complejo terreno de la realidad social, educativa e institucional.
4. Sobre la conformación de los equipos de orientación: Un equipo de apoyo y orientación podrá
reunir a profesionales de diversas formaciones de origen: psicólogos, psicopedagogos, trabajadores
sociales, antropólogos, sociólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, médicos con orientación
comunitaria, entre otras profesiones.
5. Sobre la transversalidad: Se hace prioritario mantener una mirada integral del sistema, que atraviese
las trayectorias concebidas institucionalmente, considerando los distintos niveles y modalidades,
pero con capacidad de definición de las propias líneas y ejes de trabajo. Ello permitirá realizar un
trabajo implicado en las líneas de la política educativa y, a la vez, retroalimentar las políticas con los
resultados de sus intervenciones.
6. Sobre la organización y configuración: Se sugiere que los Equipos de Orientación Escolar
intervengan y tomen decisiones en relación con un conjunto de escuelas y otras instituciones,
aproximándose a la lógica organizacional del sistema. Se propone la participación de los equipos en
las instancias de planificación y desarrollo de las políticas y en la construcción jurisdiccional y
regional/distrital y/o institucional de distintos dispositivos de intervención que posibiliten la
articulación intersectorial e interinstitucional (escuelas, familias, organizaciones de la sociedad civil,
sindicatos, etc.) y permitan generar nuevas condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.

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7. Criterios generales: El presente documento define como criterios indispensables la perspectiva

institucional que le dé centralidad a los procesos de enseñanza y a los aprendizajes, la
regionalización que garantice cobertura, la dependencia transversal a los niveles y modalidades
respondiendo a las políticas públicas y la conformación interdisciplinaria; de modo de garantizar la
igualdad de oportunidades para niños, niñas, jóvenes y adultos que habiten los diversos territorios.

ACTA CONISMA
LA COMISIÓN NACIONAL INTERMINISTERIAL EN POLÍTICAS DE SALUD MENTAL Y ADICCIONES ESTABLECE:
Pautas para evitar el uso inapropiado de diagnósticos, medicamentos u otros tratamientos a partir de
problemáticas del ámbito escolar Dirigidas a agentes del sistema de salud, equipos de orientación,
gabinetes psicopedagógicos, docentes y comunidad educativa en general:
1. Problemas en el rendimiento o en el comportamiento escolar no equivalen necesariamente a un
diagnóstico. Los diagnósticos efectuados sobre la base exclusiva de falta de adecuación del niño,
niña o adolescente (NNyA) a las demandas, valores o expectativas de la institución escolar o
familiar, ya sea respecto del comportamiento o del logro de objetivos pedagógicos, no se adecuan
a las normativas vigentes, ni a ningún proceso diagnóstico de carácter científico, constituyendo por
lo tanto una práctica improcedente.
2. No se debe reducir la complejidad de un problema a una única perspectiva El reduccionismo
biologicista, o de cualquier otra índole, de una problemática que se expresa a través de la
conducta, conduce a abordajes que son dañinos para la salud integral y el desarrollo del NNyA.
3. Un diagnóstico sintomático puede ocultar problemáticas como abuso, violencia, conflictos, duelos,
entre otros En muchos casos un diagnóstico sintomático puede estar encubriendo problemáticas
complejas (por ej. violencias, abusos, conflictos interpersonales, duelos, etc.). Muchas veces, se
pierde de vista el hecho necesario de tomar en cuenta unidades de análisis más amplias para
analizar cada problemática particular, incluyendo al grupo familiar, la institución educativa, el
contexto social, etc.
4. Es preciso diferenciar dificultades que se generan en lo escolar por su propia condición, de
dificultades que se manifiestan allí pero que no son generadas por la escuela.
5. Un diagnóstico puede resultar estigmatizante. Un diagnóstico en NNyA nunca es sinónimo de
irreversibilidad e irrecuperabilidad, ni puede ser utilizado como una etiqueta, ya que al favorecer el
estigma perjudica la salud y genera exclusión.
6. Es preciso generar espacios de escucha. Las problemáticas del ámbito escolar suelen ser la
manifestación de conflictos que no pueden ser expresados o puestos en palabra por el NNyA, por
lo que es prioritario generar espacios de escucha por parte de los adultos referentes, que no sean
obturados por preconceptos relacionados con distintos diagnósticos, respetando la intimidad y la
confidencialidad.
7. Evitar nomenclaturas homogeneizantes. La simplificación en la lectura de situaciones a través de
nomenclaturas o clasificaciones simplistas y homogeneizantes, tales como “bullying” y otras
categorías, no es correcta. Debería complejizarse realizando diagnósticos situacionales que
habiliten prácticas integrales.
8. Los NNyA son sujetos en desarrollo. Los diagnósticos de salud mental en NNyA son siempre
presuntivos y transitorios.
9. Miramiento por la Interculturalidad. Aquellas conductas o actitudes que pueden estar dando
cuenta de características culturales del NNyA no deben considerarse como síntomas o rasgos
patológicos. A la inversa, tampoco debe presuponerse que en todos los casos la incidencia cultural
se va a expresar de la misma manera.
10. Un diagnóstico es más que la simple aplicación de un test. Los diagnósticos no pueden reducirse a
la toma de inventarios o tests, y deben ser realizados por profesionales con incumbencias para ello,
RESUMEN EDUCACIONAL 2 PARCIAL
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sobre la base de evaluaciones interdisciplinarias e integrales que atiendan a la singularidad de cada

NNyA y su contexto.
11. Los docentes no están habilitados a llenar planillas no oficiales que se utilicen para hacer
diagnósticos en salud mental. La información que los docentes deben aportar desde su
especificidad y en el marco de un trabajo conjunto e intersectorial es fundamental, dado que todo
proceso terapéutico, incluida la medicación, debe tener en cuenta el abordaje y el seguimiento
interdisciplinarios.
12. En caso de ser necesario, se deben utilizar clasificaciones oficiales La utilización de categorías o
nomenclaturas diagnósticas provenientes de manuales o escalas no oficiales, aun cuando se trate de
profesionales que tienen incumbencia para realizar evaluaciones y diagnósticos en salud, no está
contemplada en la normativa vigente.
13. No se puede utilizar medicación para suplir apoyos de otro tipo.
14. No se puede condicionar la permanencia en la escuela a la realización del tratamiento.
15. Confidencialidad. Se deberá evitar la circulación de información que estigmatice y viole el secreto profesional
y la intimidad del NNyA.
16. Tener en cuenta la opinión de los NNyA Los NNyA.
17. Apostar a la construcción de abordajes pedagógico-escolares inclusivos. Es necesario abandonar una
perspectiva patologizante de los problemas educativos y construir un abordaje pedagógico-escolar inclusivo
donde se reconozcan los aportes de otras disciplinas.

Punto 4 del parcial, unidad 4.

La problemática que elegimos es la siguiente: los modos actuales de manifestación del sufrimiento
psíquico infantil y la su relación con la medicalización y patologización de la infancia.
En primera instancia es imprescindible definir lo que es la infancia. Durante mucho tiempo no se tuvo
noción de “infancia”. Este sentimiento -que deberá ser entendido como “la actitud de los adultos ante el
niño- nace recién en el siglo XVIII.
Haciendo un poco de historia, encontramos que, en la Antigua Roma, la patria potestad del pater
familias le permitía a éste aceptar o rechazar al hijo. En aquellos tiempos, los pequeños permanecían en
cierto anonimato y no era raro el infanticidio.
Recién en el siglo XVII Philippe Aries sitúa el tiempo de la salida del niño del anonimato y su ingreso en
el universo simbólico de la cultura.
Hacia fines del siglo XVIII, la configuración de un nuevo espacio privado, la casa familiar – que deja de
ser una prolongación de la vida social de la calle circunscribiéndose a la intimidad- y de un nuevo modelo
de familia, posibilitaron el reconocimiento de la infancia.
Al mismo tiempo, la influencia del ideal humanista postulado por el Renacimiento dio origen a la
preocupación por la educación.
Entre los siglos XVI y XVII se produce la institucionalización de la escuela como espacio social
específicamente dedicado a la formación de la infancia segregada de la vida colectiva que sustituyó el
aprendizaje doméstico como medio de educación.

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Nota (la profe dijo que lo más importante es que la niñez es tenida en cuanto cuando aparece la escuela,
debido a que se crea una institución dedicada exclusivamente para ese grupo de personas antes no
reconocidos, y también es importante mencionar que los niños son reconocidos como sujetos de derecho)
Siguiendo lo que dice Dueñas diremos que a pesar de los significativos avances estos “tiempos
posmodernos” parecen retrotraer la historia, reeditando de novedosas maneras, viejos problemas con los
que se encuentran los niños y jóvenes en la actualidad.
Se observa de manera llamativa, movimientos provenientes del campo de la psicología y la educación que
denuncian con insistencia diversos tipos de “trastornos” conductuales que parecen estar incrementándose
de manera preocupante en las nuevas infancias y adolescencias contemporáneas, pero sin cuestionar la
situación social que los produce.
Ahondando en la cuestión, puede considerarse que el avance que se viene observando de discursos ligados
a prácticas patologizadoras y medicalizadoras de las infancias y adolescencias actuales –avaladas desde
“cierta ciencia” con el “auspicio de la Industria farmaceútica”- evidencia a modo de “ejemplo
paradigmático” que aún se está lejos de una concepción de infancia que los reconozca como “sujetos de
derecho”.
Cabe destacar que como profesionales de la salud es necesario hacer una distinción epistemológica. Un
“problema” es algo a ser descifrado, a ser interpretado, a ser resuelto; un “trastorno”, en cambio, es algo a
ser eliminado, suprimido porque molesta”. Es por eso que es mucho más adecuado este primer término
mencionado.
Continuando con lo que propone Rodulfo debemos pensar que la infancia hoy en día se enfrenta a peligros
tales como: la desaparición o supresión de la misma, teniendo en cuenta que cada que vez que un niño es
inquieto o que simplemente juega, es señalado y clasificada psicopatológicamente.
A pesar de que un niño debe ser espontaneo e imprevisible, en nuestra cultura esto puede ser considerado
patológico (déficit de atención, hiperactividad por poner algunos ejemplos)
Nota (todo lo anterior es relacionado a la relación entre el contexto y las características del sujeto)
Los conceptos más relevantes sobre el tema podrían ser los siguientes:
La niñez (que ya definí al principio).
La familia, que es el la primera institución en la que nace el niño: Michel Foucault caracteriza a “la familia”
hasta mediados del siglo XVIII (fundamentalmente la aristocrática y burguesa), como un “conjunto
relacional, haz de relaciones de ascendencia y descendencia, colateralidad, primazgo, mayorazgo, alianza
que correspondía a esquemas de transmisión de parentesco, de división y reparto de los bienes y los status
sociales” y su transformación en “la familia restringida o conyugal del siglo XIX”

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Es en ésta última, la “familia nuclear” en la que observa se concentra en los padres “el poder y la vigilancia”
de los hijos. “Familia nuclear” a la que desde su fundación se le encomienda: “que modele sus formas,
criterios, intervenciones y decisiones de acuerdo con unas razones y un saber médico”
La noción de “infancia” -tal como la conocemos a partir de la Modernidad- se observa entonces que
emerge -así- estrechamente ligada a la idea moderna de “familia” y “escuela”. De ahí que hasta nuestros
días se homologuen –casi como sinónimos- los términos niño-hijo-alumno/escolar.
Psicopatología: la psicopatología infanto-juvenil tiene una especificidad no reductible a la psicopatología en
la clínica con adultos. No se trata de un mero capítulo de la psicopatología de adultos, sino que produce
conceptos propios. Pensar a un niño enfocado desde el adulto que será, hace que el niño en cuestión deba
“reproducir” un modelo teórico en lugar de ser interrogado. Se hace una “teoría del niño” sin el niño allí. Es
pensar a un niño que no existe y hacerlo encajar posteriormente con lo teórico.
Paradigma de la complejidad: es interesante e importante recuperar este concepto debido a que la infancia
y sus problemáticas se caracterizan justamente por su carácter complejo. Esto quiere decir que debemos
reconocer en ellas la multiplicidad de factores que las atraviesan y enfocar (ya pensándonos como
psicólogos educacionales) un dispositivo de intervención caracterizado por la interdisciplinariedad.
“dolor social”: también es interesante pensar en este concepto propuesto por Kaplan. Es importante ponerle
palabras a este dolor social y no adjetivar a los estudiantes con problemas de comportamiento y/o
académicos como “manzanas podridas” sino como seres padecientes.
Este dolor social suele estar silenciado, oculto o disfrazado, es importante poder contribuir para que sea
tramitado y elaborado.
Este concepto es interesante a la hora de cuestionarnos acerca del sufrimiento psíquico infantil y
adolescente que en la actualidad suele ser acallado debido a las practicas medicalizadoras. Consideramos
que estas prácticas no solo ponen en segundo plano este sufrimiento, sino que a veces dejan también
relegada a la infancia y pretenden pensar al niño como en épocas pasadas, como un mini adulto.
Nota (estos son algunos conceptos importantes a la hora de pensar esta problemática).
Como psicólogos educacionales debemos plantearnos la diferencia entre el diagnóstico y la clasificación, el
diagnóstico se debe plantear como entender en qué momento de estructuración subjetiva se encuentra el
niño o el adolescente con quien nos encontramos, no encerrando a la persona en una categoría en donde
se olvida la historia individual, la subjetividad.
Debemos pensar en primera instancia a la niñez como un periodo de incertidumbre.
En cuanto a la psicopatología, hay que reconocer, como diría Ricardo Rodulfo, su poca importancia. De esta
manera lograríamos utilizar el diagnóstico como una brújula o punto de partida, nunca dejando de lado al
niño o adolescente. Siendo capaces de poner entre paréntesis la teoría e interrogando al sujeto.
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Como mencionamos antes, debemos pensar en dispositivos de intervención que sean interdisciplinarios y
tengan en cuenta la complejidad de los sujetos y las problemáticas. Además, debemos dar lugar y alojar la
palabra, escuchar lo que los niños y adolescentes tienen para decir.
Nota: (esto último es sobre pensar que aporte puede hacer un psicólogo educacional o la psicología educacional)

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