THE JOURNAL OF THE LEARNING ILMU PENGETAHUAN, 13 (3), 273-304

Perancah Belajar Complex: The Mekanisme Penataan dan

Mempermasalahkan Karya Siswa
Brian J. Reiser
Sekolah Pendidikan dan Kebijakan Sosial
Northwestern University

Ada banyak kepentingan dalam menggunakan perangkat lunak untuk perancah peserta didik dalam
tugas-tugas kompleks, yaitu, untuk memberikan dukungan yang memungkinkan siswa untuk
menangani konten dan keterampilan lebih kompleks tuntutan dari mereka jika bisa menangani.
Banyak pendekatan yang berbeda untuk teknik perancah telah disajikan dalam berbagai perangkat
lunak. Saya berpendapat bahwa dua mekanisme yang saling melengkapi dapat menjelaskan
bagaimana keragaman perancah pendekatan dalam bertindak perangkat lunak untuk peserta didik
dukungan. Perangkat lunak dapat membantu menyusun tugas belajar, membimbing peserta didik
melalui komponen kunci dan mendukung perencanaan dan kinerja mereka. Selain itu, alat dapat
membentuk kinerja siswa dan pemahaman tentang tugas dalam hal konten disiplin kunci dan
strategi dan dengan demikian mempermasalahkan konten penting ini. Meskipun membuat tugas
lebih sulit dalam jangka pendek, dengan memaksa peserta didik untuk terlibat dengan
kompleksitas ini, alat scaffolded seperti membuat peluang pekerjaan ini lebih produktif untuk
belajar. Saya hadir argumen untuk mekanisme ini dalam hal hambatan menghadapi peserta didik,
dan saya hadir beberapa contoh singkat untuk menggambarkan penggunaannya dalam pedoman
desain. Akhirnya, saya mengkaji bagaimana mekanisme penataan dan mempermasalahkan
kadang-kadang saling melengkapi merupakan kadang-kadang dalam ketegangan dalam desain,
membahas pengorbanan desain dalam mengembangkan scaffolded dalam alat vestigation untuk
pelajar, dan mempertimbangkan ketergantungan perancah di kelas
sistem dukungan.

Ada banyak minat dalam reformasi pendidikan dalam menggunakan teknologi untuk mendukung
peserta didik. Oneaspect dari argumen untuk teknologi telah perangkat lunak yang dapat
digunakan untuk membantu peserta didik berhasil dalam tugas-tugas yang lebih kompleks
daripada yang mereka bisa dinyatakan induk (Davis & Linn, 2000; Edelson, Gordin, & Pea, 1999;
Guzdial, 1994; Quintana, Eng, Carra, Wu, & Soloway, 1999;. Reiser et al, 2001). Para peneliti
telah dipanggil gagasan perancah, membangun sebuah awalnya dibuat untuk mencirikan
bagaimana rekan-rekan lebih berpengalaman atau orang dewasa dapat membantu peserta didik.
Sebagaimana didefinisikan dan digunakan dalam penelitian awal, perancah dikatakan terjadi
ketika orang yang lebih berpengetahuan membantu pelajar berhasil dalam tugas-tugas yang akan
dinyatakan beyondtheir mencapai (Wood, Bruner, & Ross, 1976). Dalam dua dekade terakhir
belajar penelitian ilmu, perancah telah menjadi semakin menonjol.

Banyak pendekatan yang berbeda untuk perancah telah muncul dari penelitian desain pada
lingkungan pembelajaran interaktif, dan berbagai pedoman desain atau prinsip-prinsip telah
diusulkan (Edelson et al, 1999;. Guzdial, 1994; Kolodner, Owensby, & Guzdial, 2004; Linn, 2000;.
Reiser et al, 2001). Untuk terlibat dalam pembangunan berprinsip dan studi empiris pedoman
desain membutuhkan kejelasan tentang apa yang dimaksud ketika seseorang mengatakan bahwa
alat telah scaffolded peserta didik, dan membutuhkan model howthe alat memiliki manfaat peserta
didik. Secara khusus, penting untuk mencirikan mekanisme yang sebuah perangkat lunak dapat
memberikan perancah untuk pelajar. Mengembangkan sistem umum pedoman desain untuk
perangkat lunak scaffolde membutuhkan model seperti mekanisme yang menjelaskan mengapa
alat mencerminkan panduan ini akan menguntungkan peserta didik.

Pada artikel ini, saya menyajikan analisis dari dua mekanisme umum untuk mengkarakterisasi
bagaimana alat scaffolded dapat mendukung pembelajaran. Saya menjelaskan bagaimana
mekanisme ganda dapat mengatasi tantangan peserta didik hadapi dengan tugas penataan untuk
membuat mereka lebih penurut dan untuk membentuk tugas untuk peserta didik dengan cara yang
membuat pemecahan lebih produktif masalah mereka. Saya mengembangkan argumen untuk
mekanisme ini dengan cemara mempertimbangkan bagaimana alat mempengaruhi pengalaman
tugas untuk pelajar. Kemudian saya meninjau
beberapa peserta didik tantangan kritis hadapi dalam domain kompleks seperti sains dan
matematika pembelajaran. Dalam menggambarkan setiap mekanisme, saya hadir contoh singkat
lingkungan perangkat lunak untuk menggambarkan mekanisme dalam praktek. Akhirnya, saya
mempertimbangkan bagaimana mekanisme dapat berinteraksi dan mendiskusikan isu-isu dari
embedding alat dalam konteks kelas.

PENDEKATAN TRADISIONAL UNTUK SCAFFOLDING

Untuk mempertimbangkan bagaimana perangkat lunak dapat perancah peserta didik, saya pertama
kali meninjau sumber metafora perancah. Perancah istilah secara tradisional telah digunakan untuk
merujuk pada proses dimana seorang guru atau teman sebaya yang lebih luas membantu pelajar,
mengubah tugas belajar sehingga peserta didik dapat memecahkan masalah atau menyelesaikan
tugas-tugas yang seharusnya dapat keluar dari jangkauan (Collins et al., 1989;. Wood et al, 1976).
Komponen utama dari definisi ini adalah bahwa orang lain mengintervensi pada waktu yang tepat
untuk itu peserta didik dalam konteks itu, dan apa pelajar dapat capai dalam lipatan dengan
intervensi ini. Sebagai contoh, seorang guru dapat membantu anak dalam permainan papan dengan
mengingatkan dia dari aturan atau dengan menyarankan langkah-langkah strategis jika anak
terjebak. konsepsi dikaitkan dengan (1978) pengertian Vygotsky dari zona perkembangan
proksimal,

Ide perancah sekarang dalam meningkatkan digunakan dalam desain pendidikan. Dalam konteks
ini, maksudnya adalah bahwa dukungan tidak hanya membantu peserta didik dalam menyelesaikan
tugas tetapi juga memungkinkan mereka untuk belajar dari pengalaman. Penggunaan gagasan
perancah tidak selalu eksplisit terbatas pada pengaturan belajar. Misalnya, orang mungkin
menganggap orang dewasa memberikan dukungan kepada anak untuk beberapa tugas (seperti
mengamati hewan di kebun binatang) di mana tidak ada maksud bahwa anak belajar untuk
melakukan tugas di masa depan lebih efektif. Untuk pengaturan pendidikan, penting untuk
menekankan aspek ganda dari kedua (a) menyelesaikan tugas dan (b) belajar dari usaha seseorang,
yaitu, meningkatkan kinerja seseorang pada tugas-tugas masa depan dalam proses. Jika peserta
didik dibantu dalam tugas tetapi tidak mampu memahami atau mengambil keuntungan dari
pengalaman, bantuan akan telah lokal untuk bahwa contoh dari perancah tetapi tidak akan
memberikan dukungan untuk belajar. Dengan demikian, perancah memerlukan negosiasi halus
antara memberikan dukungan dan terus melibatkan peserta didik secara aktif dalam proses (Hogan,
Nastasi, & Pressley, 1999; Merrill, Reiser, Merrill, & Landes, 1995). Lepper, Woolverton,
Mumme, dan Gurtner (1993) menggambarkan ini sebagai mempertahankan “optimal” tingkat
tantangan bagi peserta didik. Aku kembali ke kebutuhan untuk menyeimbangkan bantuan dengan
memastikan pekerjaan pada tugas produktif dalam diskusi kemudian dari dua mekanisme
perancah. perancah memerlukan negosiasi halus antara memberikan dukungan dan terus
melibatkan peserta didik secara aktif dalam proses (Hogan, Nastasi, & Pressley, 1999; Merrill,
Reiser, Merrill, & Landes, 1995). Lepper, Woolverton, Mumme, dan Gurtner (1993)
menggambarkan ini sebagai mempertahankan “optimal” tingkat tantangan bagi peserta didik. Aku
kembali ke kebutuhan untuk menyeimbangkan bantuan dengan memastikan pekerjaan pada tugas
produktif dalam diskusi kemudian dari dua mekanisme perancah. perancah memerlukan negosiasi
halus antara memberikan dukungan dan terus melibatkan peserta didik secara aktif dalam proses
(Hogan, Nastasi, & Pressley, 1999; Merrill, Reiser, Merrill, & Landes, 1995). Lepper, Woolverton,
Mumme, dan Gurtner (1993) menggambarkan ini sebagai mempertahankan “optimal” tingkat
tantangan bagi peserta didik. Aku kembali ke kebutuhan untuk menyeimbangkan bantuan dengan
memastikan pekerjaan pada tugas produktif dalam diskusi kemudian dari dua mekanisme
perancah.

Penelitian desain baru pada lingkungan belajar interaktif telah disesuaikan gagasan perancah
(Davis & Linn, 2000;. Edelson et al, 1999; Guzdial, 1994;. Quintana et al, 1999; Reiser et al,
2001.). Visi ini perancah mengacu cara alat perangkat lunak itu sendiri dapat mendukung peserta
didik bukan hanya guru atau teman sebaya. Seperti diterapkan untuk perangkat lunak, perancah
mengacu pada kasus-kasus di mana alat perubahan tugas dalam beberapa cara agar peserta didik
dapat menyelesaikan tugas-tugas yang seharusnya dapat keluar dari jangkauan mereka. Software
perancah menyediakan beberapa aspek pendukung yang membantu membuat pembelajaran lebih
penurut bagi peserta didik. Sebagai contoh, perangkat lunak mungkin memberikan petunjuk untuk
mendorong atau mengingatkan siswa langkah yang harus diambil (Davis & Linn, 2000),
penyelenggara grafis atau notasi lain untuk membantu siswa merencanakan dan mengatur
memecahkan masalah mereka (Quintana et al.,
yang membantu peserta didik melacak langkah-langkah apa yang telah mereka lakukan (Collins
& Brown, 1988; Koedinger & Anderson, 1993). Dalam semua kasus ini, perangkat lunak
menyediakan bantuan tambahan di luar apa yang sederhana, alat yang lebih mendasar akan
disediakan untuk memungkinkan peserta didik untuk menyelesaikan tugas-tugas yang lebih
ambisius. Sherin, Reiser, sebuah Edelson (masalah ini) berpendapat bahwa perancah perangkat
lunak harus ditandai dalam hal perbedaan perancah menciptakan dibandingkan dengan beberapa
mungkin
Versi referensi lebih sulit dari tugas.

ini bekerja pada perangkat lunak scaffolded telah sangat menggembirakan, dan perancah
menjanjikan untuk menjadi manfaat penting dalam mengintegrasikan alat-alat teknologi dalam
kelas. Namun, telah ada berbagai pendekatan untuk merancang perancah software dan berbagai
jenis prinsip-prinsip desain. Mengintegrasikan pendekatan perancah yang berbeda ke dalam
kerangka kerja umum membutuhkan analisis howscaffolding dapat terjadi pada interaksi antara
peserta didik dan perangkat lunak. Bagaimana peneliti dapat mencirikan mekanisme yang software
perancah membantu peserta didik?

Meskipun ada banyak prinsip-prinsip desain yang berbeda diusulkan, saya berpendapat bahwa
yang mendasari prinsip-prinsip ini adalah beberapa asumsi umum tentang howto membuat
pengalaman belajar yang lebih produktif bagi siswa. Fokus dari artikel ini adalah untuk
mempertimbangkan argumen desain dan prinsip-prinsip yang telah diusulkan untuk perangkat
lunak perancah dan ciri mekanisme umum dimana strategi ini mencapai manfaat bagi peserta
didik. Seperti analisis mekanisme diperlukan untuk mengklarifikasi dan mengevaluasi jenis
perancah apa yang efektif. Dalam karya ini, saya membangun kerangka yang dikembangkan oleh
Quintana et al. (Masalah ini). Kerangka kerja ini terdiri dari seperangkat pedoman desain dan
strategi desain khusus yang mensintesis ide-ide desain di berbagai perangkat lunak dan alasan
strategi ini dalam jenis hambatan peserta didik perlu diatasi.

Untuk membangun argumen ini, saya fokus pada perancah dalam disiplin ilmu. Sebagian besar
bekerja pada alat perancah telah terjadi dalam domain ini, dan ada literatur yang kaya pada
rintangan dihadapi peserta didik. Selanjutnya, alat untuk mengakses dan menginterpretasikan data
adalah bagian sentral dari praktek penyelidikan ilmiah, sehingga domain ini adalah konteks
produktif di mana untuk mengeksplorasi desain alat scaffolded.

KEBUTUHAN PEMBELAJAR

Sebuah analisis berprinsip dari sopan santun di mana alat dapat mempengaruhi pembelajaran harus
dimulai dengan analisis kebutuhan peserta didik dan cara-cara yang membentuk alat ini dapat
mempengaruhi kemampuan peserta didik untuk mengatasi tantangan ini. Pada bagian ini, saya
secara singkat mempertimbangkan tantangan peserta didik dalam disiplin ilmu untuk
menggambarkan peluang untuk perangkat lunak untuk membantu peserta didik mengatasi
tantangan ini.

pendekatan pembelajaran dalam ilmu menekankan belajar dengan terlibat dalam praktek
konstruksi pengetahuan. Dalam kasus ilmu pengetahuan, ini memerlukan ilmu pembelajaran
melalui penyelidikan dan argumentasi (Olson & Loucks-Horsley, 2000). Dalam ilmu berbasis
proyek, siswa belajar prinsip-prinsip umum dalam konteks menyelidiki skenario masalah khusus
seperti belajar kimia pengantar dengan menganalisis kualitas udara di masyarakat setempat
(Blumenfeld et al, 1991;. Edelson, 2001; Hmelo, Holton, & Kolodner, 2000). Selain membangun
pemahaman konseptual, siswa perlu mendapatkan strategi disiplin baru untuk memandu penalaran
dalam domain (Schäuble, Glaser, Raghavan, & Reiner, 1991; Tabak, masalah ini).

Pendekatan-pendekatan untuk belajar melalui penyelidikan, meskipun menyediakan potensi untuk

menghubungkan pengetahuan yang lebih efektif untuk konteks dunia nyata, juga menimbulkan
tantangan khusus bagi peserta didik. Quintana et al. (Masalah ini) mempertimbangkan tantangan
yang dihadapi peserta didik dan mengatur mereka di sekitar tiga proses konstituen yang terlibat
dalam belajar melalui pembuatan ilmiah penyelidikan-akal, manajemen proses, dan artikulasi dan
refleksi. Setiap jenis proses menantang bagi peserta didik.

pembuatan akal memerlukan membangun dan menafsirkan tes empiris hipotesis. Siswa perlu
berkoordinasi penalaran mereka tentang eksperimen atau perbandingan data dengan implikasi dari
temuan untuk penjelasan tentang fenomena ilmiah. tugas koordinasi dan pemetaan ini adalah
kompleks dan membutuhkan pengetahuan tentang mata pelajaran yang kaya untuk merancang
perbandingan data dan menginterpretasikan temuan dalam terang hipotesis (Klahr & Dunbar,
1988; Schäuble et al., 1991).
bimbingan strategis adalah penting untuk mengelola proses penyidikan yang kompleks. Investigasi
memerlukan proses berulang merancang penyelidikan, mengumpulkan data, membangun dan
merevisi penjelasan berdasarkan data, mengevaluasi penjelasan, dan berkomunikasi argumen
(Olson & Loucks-Horsley, 2000). Hal ini memerlukan pengetahuan strategis untuk merencanakan,
melakukan investigasi, dan membuat keputusan tentang langkah-langkah berikutnya berdasarkan
hasil sementara. Ini memerlukan kedua proses disiplin khusus dan pengetahuan konten yang
mungkin baru untuk peserta didik.

Akhirnya, investigasi membutuhkan proses yang saling melengkapi refleksi dan artikulasi sebagai
siswa memonitor dan mengevaluasi kemajuan mereka, mempertimbangkan kembali dan
memperbaiki rencana mereka, dan mengartikulasikan pemahaman mereka saat mereka
melanjutkan. Keterampilan komunikatif dan metakognitif menimbulkan tantangan tambahan bagi
peserta didik.

Dengan demikian, peserta didik menghadapi tantangan di beberapa tingkatan. Siswa harus
menguasai pengetahuan konseptual, keterampilan proses domain, strategi domain-spesifik, dan
lebih proses metakognitif umum. Selain tantangan kognitif dan metakognitif, praktik-praktik ini
meliputi dimensi sosial, penyelidikan melibatkan bekerja sama dalam tim, perencanaan dan
negosiasi dalam suatu kelompok, berkomunikasi, dan berdebat dengan rekan-rekan tentang
interpretasi ilmiah (Brown & Campione, 1994). Praktek-praktek sosial dan praktik wacana mereka
memerlukan berpotensi asing, dan menimbulkan tambahan tantangan interaksi sosial bagi peserta
didik (Webb & Palincsar, 1996). Berikutnya, saya menganggap kendala tertentu yang timbul
sebagai peserta didik bergulat dengan tantangan ini.

Strategi asing
Canggih pemecahan masalah mengandalkan strategi untuk merencanakan dan membimbing
penalaran. Strategi-strategi heuristik dalam ilmu diperlukan untuk merencanakan penyelidikan,
pilih perbandingan data, dan mensintesis temuan. Strategi ini melibatkan strategi umum untuk
penyelidikan ilmiah (Klahr, 2000; Krajcik et al, 1998;. Putih Frederiksen, 1998) dan kerangka jelas
disiplin khusus (Passmore & Stewart, 2002;. Reiser et al, 2001; Sandoval & Reiser, di press;
Tabak, Smith, Sandoval, & Reiser, 1996). Tantangan utama adalah bahwa pengetahuan ini
biasanya diam-diam untuk Seseorang yang berada lebih berpengalaman dan dapat diambil untuk
diberikan. Instruksi sering gagal untuk membuat strategi ini eksplisit untuk pelajar. Peserta didik
mengalami tantangan dalam menggunakan strategi umum untuk merancang tes empiris hipotesis
(Klahr, Fay, & Dunbar,

Kerja tidak reflektif

Peserta didik cenderung berfokus pada produk bukan pada penjelasan dan pembelajaran gol
(Perkins, 1998; Schäuble, Glaser, Duschl, Schulze, & John, 1995). Misalnya, mereka fokus pada
pencapaian hasil yang diinginkan dan bukan pada pemahaman prinsip-prinsip di balik hasil dan
menjadi terganggu oleh aspek superfisial dari produk yang mereka butuhkan untuk membangun
(Krajcik et al., 1998). Kesulitan dalam mengelola penyelidikan mengarah ke perhatian cukup
dikhususkan untuk refleksi dan evaluasi ulang (Loh, 2003; Loh et al, 2001.). Kurangnya
pengetahuan konten semakin merumitkan proses o mengevaluasi kemajuan penyelidikan. Aspek
lain untuk tantangan ini adalah bahwa peserta didik mungkin membutuhkan bantuan dalam
generalisasi tepat dari pekerjaan mereka pada skenario masalah tertentu. Untuk belajar melalui
penyelidikan untuk berhasil,

Memahami rapuh dan Superficial

Peserta didik cenderung berfokus pada rincian dangkal dan memiliki kesulitan melihat struktur
yang mendasari yang terlihat dengan pengalaman lebih (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981). Mereka
mungkin memiliki pemetaan kesulitan antara pemahaman intuitif mereka dan konstruksi ilmiah
lebih tepat dan representasi formal yang merupakan media untuk mewakili bekerja di domain (Reif
& Larkin, 1991; Sherin, 2001). Selain itu, mereka mungkin terlalu cepat untuk memutuskan
interpretasi dijamin tanpa evaluasi yang cukup alternatif (Klahr, 2000; Kuhn, Amsel, &
O'Loughlin, 1988). Peserta didik tidak selalu efektif dalam menganalisis apakah mereka telah
memahami dan mungkin terlalu percaya diri dalam diri mereka penilaian (Chi, Bassok, Lewis,
Reimann, & Glaser, 1989; Davis, 2003).

Praktek Interaksi Sosial asing

penyelidikan ilmiah memerlukan praktik yang mencakup kedua komponen interaksi kognitif dan
sosial. Ini termasuk membangun argumen ilmiah untuk membujuk rekan-rekan, menerima
pertanyaan dan kritik, dan meningkatkan penjelasan berdasarkan umpan balik (Bell & Linn, 2000;
de Vries, Lund, & Baker, 2002; Driver, Newton, & Osborne, 2000; Kuhn, 1993; Sandoval &
Reiser, di tekan). Proses ini biasanya dilakukan di ruang kelas dalam tim, membutuhkan
perencanaan kolaboratif, negosiasi, dan penilaian diri. kerja kolaboratif kompleks ini menyajikan
tantangan interaksi sosial seperti berat pendapat dan melacak alternatif yang diusulkan oleh semua
anggota kelompok, memastikan partisipasi dari semua anggota kelompok, dan belajar untuk
menawarkan dan menerima kritik (Coleman, 1998; Webb & Palincsar, 1996).

Praktek Wacana asing

Komponen ketiga dari praktek, selain strategi kognitif dan interaksi sosial, terdiri dari praktik
wacana karakteristik. Wacana memainkan peran yang sangat sentral dalam praktek penyelidikan
dan tempat tuntutan ilmiah tentang peserta didik (Lemke, 1990). praktek ilmiah diimplementasikan
dalam praktik wacana tertentu dan penggunaan contoh bahasa-untuk, untuk mengungkapkan
hipotesis, dengan alasan dari bukti-bukti, mengkritisi ide, dan sebagainya-yang mungkin belum
terbiasa (Rosebery, Warren, & Conant, 1992). Aspek linguistik dan kognitif praktek ini saling
terkait, dengan konstruksi penting ditandai dengan bahasa dan bahasa yang tepat digunakan untuk
berkomunikasi tentang proses ilmiah (misalnya, “dukungan,” “berpendapat,” “memalsukan,” dll).
Mungkin ada keterputusan antara pemahaman beberapa peserta didik dari praktek-praktek
penggunaan bahasa yang mendasari dan praktek yang diterima secara ilmiah (Moje, Collazo,
Carrillo, & Marx, 2001; Reif & Larkin, 1991). Peserta didik mungkin membutuhkan dukungan
dalam menggunakan bahasa secara tepat dan dalam menghubungkan bahasa dengan implementasi
dalam praktek ilmiah.
Singkatnya, tuntutan tugas terlibat dalam penyelidikan ilmiah mengungkapkan sistem tantangan
bagi peserta didik. Kesulitan timbul dari kompleksitas kognitif dari praktek-praktek serta dari
interaksi sosial dan tantangan baru wacana. Kompleksitas kognitif muncul dari strategi umum dan
disiplin khusus asing yang diperlukan dalam pembuatan pengertian dan proses
pengelolaan. Peserta didik mungkin tidak mengartikulasikan pemahaman mereka terus-menerus,
bukan fokus pada tujuan pragmatis menciptakan produk yang dibutuhkan. Mereka mungkin perlu
diminta untuk lebih reflektif dan terfokus pada pemahaman daripada kinerja dan untuk melampaui
solusi dangkal untuk masalah. Siswa mungkin perlu t menjadi mahir dalam praktek-praktek baru
untuk interaksi sosial dan wacana terkait dengan pembangunan pengetahuan. Fokus pada
pembangunan pengetahuan umum dan penggunaan khusus bahasa memerlukan menimbulkan
tantangan yang berkelanjutan selama di vestigation. Mereka mungkin membutuhkan bantuan
dalam wacana ilmiah untuk bergerak di luar deskripsi dan berkomunikasi argumentasi ilmiah.

Pada bagian berikutnya, saya menganggap alat howsoftware mempengaruhi sifat tugas untuk
pelajar. Dengan itu sebagai sebuah yayasan, saya kemudian mengusulkan mekanisme khusus
untuk menjelaskan bagaimana perangkat lunak perancah dapat membantu dengan tantangan-
tantangan khusus diidentifikasi di sini.

CARA ALAT BISA MEMBANTU PEMBELAJAR?

pandangan tradisional perancah telah berfokus pada interaksi dengan guru atau teman sebaya
sebagai sumber bantuan, mengartikulasikan bagaimana perso lebih luas dapat memberikan
bantuan dalam konteks tugas (Hogan & Pressley, 1997;. Wood et al, 1976). Fokus dari dua dekade
terakhir penelitian pada isu-isu ilmu pembelajaran dalam desain teknologi telah diterangi cara di
mana alat-alat teknologi dapat memberikan beberapa jenis fungsi perancah. desainer instruksional
telah menyelidiki cara membuat alat yang dapat membantu peserta didik menyelesaikan tugas-
tugas yang kompleks. Dalam pertimbangan
bagaimana merancang alat scaffolded efektif, adalah penting untuk reconceptualize masalah
belajar dari yang dari kerja individu pada tugas, mungkin dengan bantuan dari orang yang lebih
berpengetahuan lain, untuk pertimbangan konteks di mana orang-orang bertindak, alat yang
mereka gunakan , dan pengetahuan tertanam dalam konteks ini. Daripada mengingat apa yang
individu dapat mencapai, vie ini kognisi terdistribusi berfokus pada apa yang seseorang atau
kelompok kerja dengan alat dapat mencapai sebagai sistem (Hollan, Hutchins, & Kirsh, 2000).
Struktur alat membentuk cara orang berinteraksi dengan tugas dan mempengaruhi apa yang dapat
dicapai. Saya mempertimbangkan bagaimana sifat alat ini dapat mengubah tugas yang dihadapi
peserta didik.

Alat Bisa Distribusikan Kerja dan Mengurangi Apa Apakah Diperlukan peserta didik

Salah satu cara yang jelas bahwa alat mengubah sifat tugas untuk pelajar dalam mengotomatisasi
aspek tugas dan dengan demikian membatasi bagian dari tugas peserta didik perlu melakukan,
berpotensi memungkinkan mereka untuk fokus pada bagian-bagian yang lebih produktif tugas
(Salomon Perkins, & Globerson, 1991). Salomon et al. dianggap kemitraan howthe orang dan alat
dapat menyelesaikan tugas-tugas bersama yang melampaui apa yang orang bisa dicapai sendirian.
Ini adalah mungkin arti yang paling sederhana perancah. Sebagai contoh, kalkulator dapat offload
perhitungan sederhana, memungkinkan orang untuk fokus
bagian onother tugas manipulasi data seperti mempertimbangkan whatcalculations untuk
composetogether untuk memecahkan masalah. pengolah kata dengan lowwriters kanal checker
ejaan untuk lebih fokus pada pembangunan prosa mereka daripada mencurahkan waktu untuk
memeriksa ejaan dalam kamus. Hasil offloading aspek tugas ma adalah untuk mengurangi
kompleksitas keseluruhan. Jika pembongkaran aspek-aspek tugas memungkinkan peserta didik
untuk fokus lebih efektif pada aspek konseptual penting dan ada dengan belajar dari pengalaman
mereka, alat ini telah scaffolded bahwa belajar.

Alat Bisa Transform Tugas

Alat dapat memiliki efek lebih dramatis dalam cara mereka mengubah sifat dari tugas. Bahkan,
alat orang menggunakan dapat menjadi faktor penting dalam membayangkan howpeople dan
terlibat dalam tugas yang mereka lakukan (Hutchins, 1995; Norman, 1991). Hal ini terutama
berlaku ketika tugas melibatkan mengakses, memanipulasi, menyimpan, atau penalaran tentang
informasi. Norman (1991) dijelaskan artefak kognitif, atau alat-alat yang digunakan untuk
mewakili dan memanipulasi informasi dalam tugas. artefak kognitif dapat mengubah tugas dalam
cara yang mendasar. Pengguna menerjemahkan niat mereka ke dalam tindakan yang akan diambil
dalam alat ini dan membangun pemahaman tentang keadaan dunia luar dari representasi alat
menyediakan. Alat ini menyediakan sebuah prasasti atau pengkodean informasi tentang dunia.
Lewat sini, alat tersebut memberikan representasi negara eksternal dan kendaraan untuk beroperasi
pada lingkungan. Jadilah penyebab peran sentral alat dalam mempengaruhi tindakan dalam
domain informasi, tugas tersebut tidak dapat didefinisikan secara independen dari alat yang
digunakan orang dalam praktek tugas yang (Bannon & Bødker, 1987).

Kerangka kognisi terdistribusi telah digunakan untuk menggambarkan alat-alat transformatif

(Collins, 1991;. Hollan et al, 2000; Pea, 1992; Pea & Gomez, 1992). Dalam kerangka ini, alat
mempengaruhi dan dapat memperpanjang apa yang pengguna dapat lakukan. Alat dapat membuat
beberapa jenis perhitungan yang tidak perlu bagi pengguna (seperti kalkulator simbolik) atau
mungkin membuat prasasti yang mengkodekan informasi dalam bentuk yang lebih berguna.
Karena artefak kognitif mediasi antara orang dan dunia, alat tersebut dapat mengubah tugas dalam
cara di mana mereka mewakili dan memungkinkan orang untuk memanipulasi informasi. Jika
prasasti yang disediakan oleh alat ini memungkinkan kesimpulan yang berguna lebih efektif, dapat
memperluas jangkauan apa yang pengguna dapat lakukan. Visualisasi alat yang menyediakan
konseptual representasi yang berarti dirancang untuk membantu pengguna membentuk model
yang mendalam dari sistem yang mendasari (Hollan, Bederson, & Helfman, 1997). Misalnya,
belajar ilmu fenomena atmosfer menggunakan alat untuk mengakses dan construc visualisasi
canggih dari data primer memungkinkan para ilmuwan untuk membangun dan menguji dugaan
tentang fenomena. Ini prasasti khusus dirancang untuk memungkinkan pengguna untuk melihat
pola dalam data dan fundamental mengubah jenis dan tingkat penalaran scentific bisa mereka
lakukan tentang materi (Edelson et al., 1999). Demikian pula, langsung manipulasi interface
AllowUsers untuk mengontrol proses dengan tampil untuk bertindak di atasnya langsung melalui
metafora visual (Hutchins, Hollan, & Norman, 1986). Ini prasasti khusus dirancang untuk
memungkinkan pengguna untuk melihat pola dalam data dan fundamental mengubah jenis dan
tingkat penalaran scentific bisa mereka lakukan tentang materi (Edelson et al., 1999). Demikian
pula, langsung manipulasi interface AllowUsers untuk mengontrol proses dengan tampil untuk
bertindak di atasnya langsung melalui metafora visual (Hutchins, Hollan, & Norman, 1986). Ini
prasasti khusus dirancang untuk memungkinkan pengguna untuk melihat pola dalam data dan
fundamental mengubah jenis dan tingkat penalaran scentific bisa mereka lakukan tentang materi
(Edelson et al., 1999). Demikian pula, langsung manipulasi interface AllowUsers untuk
mengontrol proses dengan tampil untuk bertindak di atasnya langsung melalui metafora visual
(Hutchins, Hollan, & Norman, 1986).

Alat juga dapat mempengaruhi sifat interaksi antara kolaborator. Sebagai contoh, struktur alat
dapat mempengaruhi desain tugas ke konstituen, yang mempengaruhi bagaimana peran
didefinisikan. Struktur alat ini juga dapat mempengaruhi fokus pembicaraan antara kolaborator.
Misalnya, melalui organisasi fungsi, alat ini dapat fokus pembicaraan pada pilihan tertentu atau
mungkin menyoroti hubungan tertentu dan mempengaruhi proses pengambilan keputusan dengan
menyediakan kendaraan bagi siswa untuk mengartikulasikan aspek pemahaman mereka
(Scardamalia & Bereiter, 1994).

Dengan demikian, desain alat itu sendiri merupakan konstituen penting dalam mendefinisikan
tugas. Sifat tugas muncul dari interaksi orang, materi pelajaran, dan alat-alat. Sifat dari alat jelas
mempengaruhi bagaimana penurut kinerja suatu tugas bagi peserta didik.

Norman (1991) menggambarkan tantangan merancang alat yang efektif untuk tugas-tugas
kompleks. Karena alat memediasi interaksi pengguna dengan lingkungan, pengguna perlu untuk
memetakan antara pemahaman, representasi alat ini, dan dunia yang diwakilinya. Kesulitan dalam
pemetaan ini menciptakan tantangan dan dapat menyebabkan langkah-langkah tambahan atau
tingkat tipuan dalam penalaran. Tujuan dari manusia-komputer penelitian desain interaksi adalah
untuk membuat pemetaan antara representasi alat dan apa yang diwakilinya “transparan.” Artinya,
pengguna harus dapat “melihat” inti makna dalam representasi
(Seperti memerhatikan wilayah mana yang lebih panas dengan membandingkan warna merah dan
biru pada peta suhu) daripada macet dalam penalaran untuk menerjemahkan dari representasi
untuk makna yang mendasarinya. Menyederhanakan translatio ini dapat mengurangi kompleksitas
tugas, meminimalkan kesalahan, dan memperluas apa yang mungkin dengan alat (Norman, 1993).

Dalam desain alat scaffolded, desainer instruksional dapat menggunakan pemetaan ini untuk
keuntungan. Daripada berjuang hanya untuk transparansi antara representasi dan dunia yang
diwakilinya, desainer dapat menekuk bahwa representasi untuk tujuan instruksional. artefak
kognitif memberikan tuas bagi desainer untuk membentuk bagaimana peserta didik berpikir
tentang tugas-tugas. Pada bagian berikutnya, saya mempertimbangkan bagaimana artefak kognitif
dapat digunakan untuk keuntungan instruksional.

MEKANISME PERANCAH: STRUKTUR DAN mempermasalahkan

Saya telah membahas bagaimana mengubah sifat alat orang menggunakan fundamental dapat
mengubah tugas, menentukan tuntutan interaksi kognitif dan sosial dari tugas. Sekarang saya
mempertimbangkan jenis transformasi yang terlibat dalam alat-alat yang dirancang untuk perancah
peserta didik.

Bagaimana perangkat lunak dapat memberikan perancah? Pertama, aku kembali definisi perancah
yang diterapkan pada ilmu pengetahuan. Ada dua gagasan penting dalam perancah: (a) peserta
didik menerima bantuan untuk berhasil dalam tugas-tugas yang lebih kompleks yang lain akan
terlalu sulit, dan (b) peserta didik menarik dari pengalaman itu dan meningkatkan keterampilan
proses dan / atau pemahaman konten. Berfokus pada sifat representasional alat menyediakan
dimensi yang mempertimbangkan bagaimana desain khusus dari alat ini dapat mendukung tugas-
tugas belajar.

Saya mengusulkan dua mekanisme yang saling melengkapi perancah dalam perangkat lunak alat-
dapat membantu menyusun tugas pemecahan masalah, dan dapat mempermasalahkan materi
pelajaran, dan dengan demikian memprovokasi peserta didik untuk mencurahkan sumber daya
untuk masalah yang mereka mungkin tidak jika tidak mengatasi. Saya menjelaskan setiap
mekanisme dan sifat dari pengaruh perancah di peserta didik. Untuk menggambarkan setiap
mekanisme dalam tindakan, saya menyajikan sebuah lingkungan belajar contoh dan pedoman
desain yang terkait yang mengandalkan bahwa cara dukungan untuk pelajar. Saya kemudian
membahas beberapa pengorbanan desain dan ketegangan yang ada dalam memanfaatkan dua
mekanisme tersebut.

Akar dari ide-ide penataan dan mempermasalahkan berada di pemikiran tradisional tentang
perancah yang dikembangkan dengan orang tua, tutor, dan guru. Namun, meskipun keduanya dari
gagasan-gagasan ini tersirat dalam desain yang mendasari perangkat lunak yang dikembangkan
dalam penelitian desain, fungsi mempermasalahkan materi pelajaran belum menerima banyak
perhatian dalam argumen desain dan rekening teoritis software perancah. Tujuan saya dalam
artikel ini adalah untuk membantu membuat eksplisit kedua mekanisme ini dalam rekening teoritis
software perancah.

Penataan Tugas yang

Pengertian pertama perancah adalah yang paling umum dalam penelitian desain pada perancah,
dan ini adalah yang paling sederhana. Jika penalaran sulit karena kompleksitas atau sifat terbuka
dari tugas, maka salah satu cara untuk membantu peserta didik adalah dengan menggunakan alat
ini untuk mengurangi kompleksitas dan pilihan dengan menyediakan struktur tambahan untuk
tugas itu. Sebagai contoh, ini dapat dilakukan dengan memberikan ruang kerja yang terstruktur
untuk membantu peserta didik decompos tugas dan mengatur pekerjaan mereka atau meminta
untuk membantu peserta didik mengenali tujuan penting untuk mengejar.

Gagasan mendukung pemecahan masalah dengan menyediakan struktur yang lebih telah menjadi
konstituen utama dari teori perancah dimulai dengan analisis Wood et al. (1976). Kayu et al.
ditandai perancah sebagai melibatkan “pengurangan derajat kebebasan” dan dukungan untuk
membantu peserta didik “mempertahankan arah.” Ide utama adalah bahwa dengan menyediakan
struktur atau kendala, mungkin dalam bentuk arah eksplisit atau dengan pilihan penyempitan,
kompleksitas yang dihadapi pelajar adalah berkurang dan pemecahan masalah adalah lebih
penurut.

Pengaruh Penataan Karya Siswa

Ada beberapa jenis tantangan pelajar yang pendekatan ini untuk bekerja penataan dapat membantu
peserta didik termasuk tugas membusuk, fokus usaha, dan pemantauan.
Membusuk tugas-tugas kompleks. antarmuka alat itu dapat diatur untuk membantu peserta didik
membusuk masalah terbuka. Misalnya, Model-It, alat untuk membantu peserta didik membangun
model kualitatif (direpresentasikan sebagai peta kausal), menggunakan mode fungsional untuk
struktur tugas pemodelan ke dalam rencana, membangun, dan proses pengujian dan
menyelenggarakan fungsi yang relevan di masing-masing mode (Jackson , Krajcik, & Soloway,
1998). Hal ini dapat membantu memandu tindakan yang harus dilakukan, pesanan mereka, atau
aspek-aspek necessar dari produk kerja. Dengan cara ini, perangkat lunak membantu mengatasi
beberapa kendala strategi asing dengan membantu peserta didik hadir untuk tujuan penting. Hal
ini juga dapat membantu pekerjaan tidak reflektif dengan membantu peserta didik melacak apa
tujuan telah ditangani dan aspek tugas apa yang tertunda. Beberapa di sistem pendukung quiry
menggunakan daftar periksa atau diagram untuk membantu peserta didik mengidentifikasi dan
menerapkan aspek dari proses mereka mungkin sebaliknya mengabaikan untuk melakukan (Davis,
2003; Davis & Linn, 2000; Linn, Bell, & Davis, 2004;. Quintana et al, 1999). Bantuan ini dengan
dekomposisi dapat menjadi sumber daya kelompok dapat digunakan untuk mengatur pekerjaan di
antara mereka sendiri.

fokus usaha. Membatasi ruang masalah, misalnya, dengan pilihan penyempitan, preselecting data,
atau pembongkaran bagian yang lebih rutin tugas, dapat membantu peserta didik memfokuskan
sumber daya pada aspek tugas lebih produktif untuk belajar. Misalnya, visualisasi perangkat lunak
untuk pelajar mungkin termasuk alat khusus yang secara otomatis mengakses informasi referensi
anchoring (seperti nama negara atau kota) tidak biasanya direpresentasikan dalam alat ilmiah bagi
para ahli (Edelson et al., 1999). Fungsi dapat diatur untuk membatasi pilihan untuk mereka yang
relevan dengan tujuan pelajar saat ini, lagi membantu peserta didik memfokuskan sumber daya
dengan cara-cara yang produktif (Quintana et al., 1999). Seperti dekomposisi, strategi desain ini
dapat membantu peserta didik mengatasi hambatan strategi asing dengan mengurangi overload
berpengalaman dalam menangani keputusan strategis bersamaan dengan mengelola pelaksanaan
rencana. Dukungan dalam alat yang membantu upaya fokus dapat menyediakan sumber daya
untuk membantu peserta didik bekerja bersama lebih efektif. Misalnya, bimbingan dalam penataan
pekerjaan dapat membantu mengurangi pilihan dan ambiguitas yang dihadapi kelompok saat
bernegosiasi mungkin arah (Barron, 2003; Krajcik et al, 1998.).

pemantauan. struktur eksplisit seperti petunjuknya, agenda, atau penyelenggara grafis dapat
membantu peserta didik melacak rencana mereka dan memonitor kemajuan mereka. Jenis
penataan adalah karakteristik dari pendekatan numberof perancah. Bimbingan tertanam dalam
perangkat lunak dapat mengingatkan peserta didik dari tujuan penting untuk mengejar atau kriteria
untuk diterapkan ke pekerjaan mereka. Dalam Pengetahuan Integrasi Lingkungan, petunjuk dapat
mengingatkan peserta didik dari kriteria penting mereka harus berlaku untuk pekerjaan mereka
(Davis, 2003; Davis & Linn, 2000). Dalam kasus ini, alat scaffolded alamat kecenderungan
terhadap pekerjaan tidak reflektif dengan membantu peserta didik membangun rencana mereka,
mempertimbangkan tindakan yang mungkin relevan dengan setiap tahap proses, memantau
rencana, dan dasi dalam ide-ide disiplin yang relevan karena mereka masuk akal dan
berkomunikasi tentang mereka data.

Contoh Penataan Karya Siswa

Contoh berikut menggambarkan bagaimana sebuah lingkungan perangkat lunak dapat mendukung
peserta didik melalui mekanisme perancah penataan pekerjaan mereka. Saya menggambarkan
lingkungan belajar dan pedoman desain yang diwakilinya dan mempertimbangkan bagaimana
pedoman bertindak untuk struktur pekerjaan siswa. Tujuannya adalah untuk menggambarkan
mekanisme ini bukan untuk menyajikan tinjauan ekstensif dari jenis pedoman desain yang
memanfaatkan mekanisme (lihat Quintana et al., masalah ini, untuk kerangka pedoman desain
yang mensintesis berbagai desain pendekatan dari lapangan) .

Salah satu pendekatan untuk pekerjaan siswa penataan diwakili oleh pedoman desain
“memfasilitasi artikulasi yang sedang berlangsung dan refleksi selama penyelidikan” ( “Pedoman
7” di Quintana et al., Masalah ini). Untuk melihat pedoman ini dan realisasinya dari penataan,
mempertimbangkan Biologi Dipandu Kirim Belajar Lingkungan (BGuILE) perangkat lunak
ExplanationConstructor (Reiser et al, 2001;. Sandoval, 1998, 2003; Sandoval & Reiser, di tekan).
ExplanationConstructor adalah berbasis komputer jurnal ilmiah di mana siswa membangun
penjelasan ilmiah mereka. Ketika bekerja pada penyelidikan, siswa mencatat pertanyaan penelitian
mereka dan subquestions baru muncul, membangun penjelasan kandidat dan mengasosiasikan
mereka dengan pertanyaan penelitian mereka, dan merekam bukti untuk setiap pernyataan (lihat
Gambar 1).

GAMBAR 1 ExplanationConstructor digunakan untuk mengartikulasikan pertanyaan, penjelasan,

dan dukungan dukungan. Garis besar siswa pertanyaan, subquestions, dan penjelasan ditampilkan
dalam panel Organizer kiri atas; Panduan penjelasan khusus untuk kerangka penjelasan yang
dipilih akan ditampilkan di kanan atas.

Penjelasan Constructor mewujudkan dua jenis penataan yang mewujudkan strategi perancah untuk
artikulasi dan refleksi: memberikan bimbingan untuk perencanaan dan bimbingan untuk
memantau (Strategi 7a dan 7b di Quintana et al, masalah ini.). lingkungan mengandung alat
diarahkan untuk membantu siswa mengartikulasikan pertanyaan penelitian mereka dan hubungan
antara penjelasan kandidat dan pertanyaan-pertanyaan ini. Mendorong siswa untuk mencatat
pertanyaan yang tertunda dan menjadi eksplisit tentang relevansi
temuan mereka untuk pertanyaan-pertanyaan ini dimaksudkan untuk menyediakan struktur yang
dibutuhkan, mendorong siswa untuk merekam rencana mereka secara keseluruhan dan terus
memantau kemajuan mereka. Ini adalah unsur artikulasi dan refleksi bahwa siswa sering
menghilangkan di terburu-buru menuju memproduksi produk akhir.

Aspek lain dari penataan yang jelas dalam panduan penjelasan yang berfungsi sebagai petunjuk
untuk konstituen penting dari penjelasan. Ini mencerminkan strategi scaffolding tambahan
menyoroti fitur epistemik produk ilmiah (Strategi 7d di Quintana et al., Masalah ini). Prompt ini
dimaksudkan untuk membantu siswa menyusun interpretasi mereka dalam terang kerangka
disiplin yang relevan.

Sandoval dan Reiser (di media) menganalisis penggunaan ExplanationConstructor dalam

hubungannya dengan BGuILE lingkungan penyelidikan Galápagos Finch (Reiser et al, 2001;..
Tabak et al, 1996) di kelas biologi SMA. Galápagos Finch memungkinkan peserta didik untuk
menyelidiki perubahan populasi tanaman dan hewan dalam ekosistem dan berfungsi sebagai
platform untuk prinsip-prinsip ekosistem dan seleksi alam belajar. Siswa dapat menganalisis
populasi di waktu atau menurut beberapa dimensi yang menarik seperti membandingkan laki-laki
untuk perempuan atau muda untuk orang dewasa. Siswa menggunakan Galápagos Finch untuk
menganalisis data untuk memahami apa yang membunuh banyak burung finch di populasi burung
finch selama periode krisis dan mengapa beberapa kutilang mampu bertahan. Mereka
menggunakan ExplanationConstructor untuk membantu mengelola penyelidikan, mencatat
pertanyaan-pertanyaan mereka,

Sandoval dan Reiser (di media) menggambarkan penggunaan beberapa aspek dari sistem sebagai
struktur produktif untuk perencanaan dan pemantauan diri dalam penyelidikan. Misalnya, daftar
panduan penjelasan ( “variasi yang ada,” “perubahan lingkungan,” dll) dan siswa subquestions
dihasilkan sendiri baik menjabat sebagai pembantu eksternal untuk membantu siswa melacak apa
masalah penjelasan mereka perlu alamat. Ini memberikan anchor yang siswa kembali untuk
mengevaluasi mereka penjelasan dalam proses. Siswa terus merujuk ke daftar mereka dari
pertanyaan penelitian untuk mengingatkan diri mereka sendiri yang pertanyaan yang dicapai dan
yang tertunda-misalnya, “kita masih menjawab pertanyaan itu [menunjuk mempertanyakan dalam
jurnal].” Mereka bernegosiasi tugas apa yang harus bekerja pada berikutnya dengan meninjau
kembali pertanyaan- mereka “Bagaimana kita akan menjawab itu ?; Di mana kita akan pergi
melihat?”Mereka kembali mempertanyakan dan menemukan‘kita tidak tahu yang
belum,’membantu mereka menentukan di mana mereka perlu fokus berikutnya dalam data. Secara
umum, fasilitas penjelasan tampaknya memberikan siswa struktur dapat digunakan untuk
membangun sebuah representasi dari rencana mereka, dan mereka digunakan representasi ini
untuk membimbing dan memantau investigasi mereka sendiri.

Mempermasalahkan Aspek Subject Matter

Mekanisme kedua untuk perancah adalah untuk membuat beberapa aspek dari karya siswa lebih
‘bermasalah’ (Hiebert dkk., 1996) dengan cara yang meningkatkan utilitas dari pengalaman
pemecahan masalah untuk belajar. Yaitu, perangkat lunak membantu siswa melihat sesuatu yang
membutuhkan perhatian dan pengambilan keputusan bahwa mereka dinyatakan mungkin
mengabaikan. Daripada menyederhanakan tugas, perangkat lunak mengarah siswa untuk
menghadapi dan bergulat dengan ide-ide atau proses penting. Hal ini dapat benar-benar
menambahkan kesulitan dalam jangka pendek, tetapi dengan cara yang produktif untuk belajar.

Gagasan ini mempermasalahkan sebagai pembelajar mendukung berakar dalam analisis asli
perancah yang disajikan oleh Wood et al. (1976). Kayu et al. Ditandai bagian dari fungsi perancah
sebagai memfokuskan perhatian oleh “menandai fitur penting” dari tugas, yang mungkin
melibatkan menyoroti “perbedaan” antara apa yang anak mungkin memproduksi dan “produksi
yang tepat.” Fungsi perancah dari “arah maitainin” disebutkan oleh Wood et al. mungkin juga
berfungsi sebagai mempermasalahkan, fokus peserta didik pada aspek tugas belum dilakukan. Di
satu sisi, mempermasalahkan adalah sisi lain dari penataan-meskipun struktur mungkin membantu,
mungkin juga memperkenalkan biaya di pengerjaan ulang ide-ide seseorang dalam hal kerangka
disajikan.

Pentingnya mekanisme mempermasalahkan telah disorot dalam studi terbaru dari dukungan guru
dari kelas penyelidikan. Dalam sebuah studi dari komunitas pelajar kelas, Engle dan Conant (2002)
menemukan bahwa membuat materi pelajaran bermasalah dan menghubungkan karya siswa
dengan kerangka kerja disiplin merupakan aspek kunci dari kelas-diskusi berbasis produktif.
Demikian pula, strategi pengajaran menginduksi “konflik kognitif” melibatkan menarik perhatian
untuk masalah dalam pekerjaan siswa dalam proses (Webb & Palincsar, 1996). Dalam analisis
mereka dari tutor ahli, Lepper et al. (1993) menunjukkan bahwa tutor memodulasi dukungan
mereka untuk menargetkan tingkat optimal kesulitan. Tutor muncul untuk mencari keseimbangan
dalam menggalang keterlibatan aktif peserta didik dengan masalah dan memberikan dukungan
yang cukup untuk mencegah frustrasi dan menggelepar tidak produktif. Mereka menahan diri dari
memberikan terlalu banyak membantu yang akan menghapus kompleksitas produktif atau
mencegah kesalahan yang kesempatan belajar (Lepper et al, 1993;. Merrill et al, 1995.). Studi-
studi ini menunjukkan peran untuk membimbing belajar tidak hanya dengan menyederhanakan
tetapi juga dalam mendorong peserta didik untuk menghadapi beberapa kompleksitas domain
dengan cara yang produktif.

Mempermasalahkan dalam situasi belajar terdiri umumnya dari beberapa karakteristik. Pertama,
melibatkan memfokuskan perhatian siswa pada aspek situasi yang membutuhkan resolusi. Kedua,
melibatkan menarik siswa-memunculkan komitmen siswa perhatian dan sumber daya untuk
penalaran tentang aspek masalah. Ini mungkin melibatkan menciptakan rasa disonansi atau rasa
ingin tahu. Akhirnya, mungkin melibatkan minat komponen-menciptakan afektif dalam beberapa
aspek dari masalah atau mendapatkan siswa untuk peduli tentang pemahaman atau menyelesaikan
masalah.

Bagaimana perangkat lunak dapat mencapai beberapa dari tujuan yang sama? Aku dibahas
sebelumnya bagaimana alat dapat membentuk konsepsi pengguna dari tugas. antarmuka Sebuah
alat dapat membentuk konsep dan siswa bahasa gunakan untuk mengidentifikasi tindakan. Hal ini
dapat memberikan struktur yang berguna, tetapi juga dapat bertindak untuk mempermasalahkan
konstruksi disiplin penting. Misalnya, di Belvedere, sebuah lingkungan perangkat lunak di mana
siswa membuat argumen direpresentasikan sebagai grafik klaim dan bukti, siswa harus
memutuskan apakah setiap pernyataan adalah klaim atau bukti dan harus menunjukkan hubungan
antara klaim dan bukti dalam representasi mereka (Cavalli-Sforza , Weiner, & Lesgold, 1994;
Toth, Suthers, & Lesgold, 2002). Ini bisa fokus siswa pada mengkhawatirkan tentang bagaimana
suatu ide tertentu harus diklasifikasikan,

Meskipun beberapa saran tentang pentingnya melibatkan siswa dengan kompleksitas dalam
rekening awal perancah dengan guru manusia, rekening perancah dalam perangkat lunak
cenderung menekankan aspek penataan dukungan, membuat tugas-tugas lebih penurut dengan
mengurangi kesulitan, mengurangi pilihan yang luar biasa, atau embedding petunjuknya atau
panduan untuk membantu peserta didik memfokuskan upaya mereka. Ada beberapa diskusi di
account tersebut memberikan tingkat optimal dari dukungan tersebut dan memudar dukungan
bahwa ketika tepat (Collins et al, 1989;. Soloway, Guzdial, & Hay, 1994). Namun, gagasan
mempermasalahkan melampaui menghindari terlalu banyak memberi bantuan atau memudar
bantuan sebagai peserta didik mengembangkan meningkatkan keahlian. Inti ini dari pendekatan
ini adalah untuk membimbing peserta didik dalam menghadapi kompleksitas dalam domain yang
akan produktif untuk belajar, misalnya,

Tujuan umum dari peningkatan keterlibatan peserta didik dengan ide-ide disiplin kompleks adalah
aspek kunci dari beberapa dekade terakhir reformasi pendidikan. ide-ide reformasi seperti
pemahaman konseptual terhadap pembelajaran hafalan, terlibat dalam praktek otentik, dan belajar
dengan melakukan semua menciptakan kebutuhan untuk fokus peserta didik pada asing tapi
produktif ide-ide disiplin (Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan, 1990; Bruner,
1966; Cohen, 1988 ). Meskipun perangkat lunak sering dirancang dengan tujuan memunculkan
keterlibatan yang lebih dalam dan penalaran, sedikit perhatian dalam definisi teoritis perancah atau
desain argumen telah difokuskan pada aspek mempermasalahkan. Mekanisme penataan dan
mempermasalahkan adalah usaha untuk mencirikan bagaimana perangkat lunak dapat membantu
peserta didik bergulat dengan tujuan pembelajaran yang lebih ambisius.

Ini fokus sumber daya yang melekat dalam mempermasalahkan dapat mengatasi masalah yang
diangkat sebelumnya kerja tidak reflektif dan analisis dangkal, mendorong dan membutuhkan
siswa untuk menjawab pertanyaan kritis dan ide-ide dalam disiplin. Dalam kasus ini, memerlukan
siswa untuk menghubungkan pemikiran mereka untuk masalah disiplin dapat memprovokasi
musyawarah, debat, dan keputusan-keputusan yang produktif bagi siswa karena mereka
memahami temuan penyelidikan mereka dan mengelola kemajuannya. Dengan siswa yang
mengarah ke menemukan cara berpikir tertentu, perancah dapat memprovokasi siswa, “goyang
perahu” ketika mereka melanjutkan bersama tanpa memperhatikan cukup dari koneksi yang kaya
dari keputusan mereka untuk konten domain. Ini mungkin menantang mereka penilaian diri bahwa
mereka telah benar-benar ditujukan aspek dari pertanyaan penelitian tepat (Davis, 2003).
provokasi ini dapat terjadi sebagai alat memaksa mereka menjadi keputusan atau komitmen
diperlukan untuk menggunakan kosakata dan mesin antarmuka. Jenis alat scaffolded dapat
membuat biaya jangka pendek, mencegah siswa dari bergegas melalui pekerjaan mereka di
masalah tanpa sadar akan isu-isu pokok permasalahan yang merupakan tujuan dari instruksi.
Meskipun ini mungkin menjadi tantangan jangka pendek daripada membantu langsung dengan
solusi yang lebih cepat, seperti alat dapat melakukan upaya siswa dalam masalah kesempatan
belajar yang lebih produktif. mencegah siswa dari bergegas melalui pekerjaan mereka di masalah
tanpa sadar akan isu-isu pokok permasalahan yang merupakan tujuan dari instruksi. Meskipun ini
mungkin menjadi tantangan jangka pendek daripada membantu langsung dengan solusi yang lebih
cepat, seperti alat dapat melakukan upaya siswa dalam masalah kesempatan belajar yang lebih
produktif. mencegah siswa dari bergegas melalui pekerjaan mereka di masalah tanpa sadar akan
isu-isu pokok permasalahan yang merupakan tujuan dari instruksi. Meskipun ini mungkin menjadi
tantangan jangka pendek daripada membantu langsung dengan solusi yang lebih cepat, seperti alat
dapat melakukan upaya siswa dalam masalah kesempatan belajar yang lebih produktif.

Konteks sosial pemecahan masalah kolaboratif sering integral sifat mempermasalahkan alat. Siswa
harus membuat mereka pemahaman publik ketika menggunakan alat-alat yang mewakili
perbedaan konseptual eksplisit. alat tersebut mengharuskan mahasiswa untuk mendiskusikan ide-
ide disiplin untuk efek tindakan dalam perangkat. Dengan cara ini, siswa artefak digunakan untuk
memeriksa data dan catatan eksternal mereka menciptakan interpretasi mereka menjadi kendaraan
untuk negosiasi pemahaman tentang ide-ide disiplin dan aplikasi mereka untuk tugas di tangan.
Tekanan untuk menjadi eksplisit dalam representasi eksternal bersama dapat berfungsi sebagai
katalis untuk negosiasi ide (Pea & Gomez, 1992; Roschelle, 1992; Teasley & Roschelle, 1993).

Pengaruh mempermasalahkan Karya Siswa

Ada beberapa cara bahwa alat mempermasalahkan dapat membantu kesulitan alamat pelajar.
menimbulkan artikulasi. Alat dapat menyebabkan peserta didik menjadi lebih eksplisit tentang
alasan mereka dengan menyediakan representasi dibatasi yang membuat perbedaan penting
eksplisit. Hal ini dapat membantu melawan kecenderungan terhadap pekerjaan yang dangkal dan
tidak reflektif. Misalnya, Disengaja Komputer-Didukung Belajar Lingkungan (CSILE) menuntut
siswa untuk menunjukkan hubungan retoris komentar mereka untuk diskusi yang sedang
berlangsung (Scardamalia & Bereiter, 1994). Representasi eksplisit dalam artefak tersebut juga
memberikan bukti konkret dari pekerjaan yang dapat mengaktifkan refleksi kemudian dan
meninjau kembali sejarah penyelidikan (Collins & Brown, 1988; Loh et al, 2001.). Representasi
eksplisit juga dapat membantu dinamika kelompok. Misalnya prasasti pekerjaan sejauh dapat
membuat eksplisit konsensus yang telah dicapai dan dengan demikian membantu menghindari
kelompok reinventing solusi untuk keputusan yang sudah dibangun. diskusi produktif dalam
komunitas pelajar kelas memerlukan menghubungkan diskusi dengan norma-norma disiplin
(Engle & Conant, 2002). perangkat lunak dapat memberikan konteks untuk diskusi yang lebih
produktif dalam suatu kelompok jika mereka dapat dirancang untuk mendorong koneksi ini dan
dengan demikian fokus diskusi untuk menangani aspek-aspek penting (de Vries et al, 2002;.
Sandoval & Reiser, di tekan).

Memperoleh keputusan.Perangkat lunak dapat menggunakan representasi eksplisit yang lebih

tepat daripada bahasa alami atau kertas kerja dan pensil siswa. Mewajibkan siswa untuk memilih
dari pilihan yang terbatas dapat mendorong mereka untuk bergulat dengan keputusan mereka jika
tidak mungkin mengabaikan seperti mengklasifikasikan bukti cara menghubungkan ke posisi
dalam sebuah argumen (Bell & Linn, 2000; Toth et al, 2002.). Hal ini dapat membantu siswa
menghadapi tantangan strategi asing karena mereka terlibat dalam dan mendokumentasikan
pengambilan keputusan menimbulkan dalam interaksi dengan alat.

kesenjangan permukaan dan perbedaan pendapat. The ketegasan diperlukan dalam artefak
dibatasi dapat menyebabkan siswa untuk menemukan dan perbedaan pendapat alamat yang
mungkin di bawah permukaan dalam interpretasi masing-masing kerja kelompok.
Mengartikulasikan interpretasi dalam produk bersama, terutama dalam representasi dibatasi,
membantu membuat jelas di mana ada ketidaksepakatan dan kebutuhan untuk resolusi (Kyza,
Golan, Reiser, & Edelson, 2002; Teasley & Roschelle, 1993). Barron (2003) mengemukakan
bahwa kerja kolaboratif dalam penyelidikan membutuhkan konvergensi praktek-praktek sosial dan
wacana dengan praktek kognitif membangun dan mengeksplorasi ruang masalah bersama.
& Damon, 1989; van Zee & Minstrell, 1997). perangkat lunak memiliki potensi untuk membantu
tim peserta didik dengan menampilkan perbedaan pendapat penting untuk tujuan disiplin.

Contoh mempermasalahkan Karya Siswa

Untuk menggambarkan tahapan melalui mempermasalahkan, saya menganggap strategi scaffoldin

lain terkait dengan pedoman memfasilitasi artikulasi dan reflection- “menyoroti fitur epistemik
dari praktek ilmiah dan produk” (Strategi 7d di Quintana et al., Masalah ini). Sebagai siswa
berinteraksi dengan alat-alat dan menciptakan produk kerja, mereka harus menggunakan fitur
epistemik penting disiplin dan mungkin perlu untuk membingkai ulang cara mereka sendiri
berpikir dalam hal fitur ini. Misalnya, seperti yang disebutkan sebelumnya, Belvedere menuntut
siswa untuk secara jelas menunjukkan hubungan (mendukung atau disconfirming) antara bukti dan
klaim (Toth et al., 2002). Demikian pula, CSILE menuntut siswa untuk menunjukkan hubungan
retorika antara kontribusi mereka dan entri lain dalam diskusi online seperti elaborasi, pertanyaan
baru, perselisihan,

Transparansi dalam artefak kognitif yang digunakan orang dapat mempengaruhi kemudahan yang
mereka dapat mencapai tujuan yang diinginkan melalui tindakan dalam antarmuka (Hutchins et al,
1986;. Norman, 1988, 1991). Di sini, tujuan, bukan semata-mata hanya menjadi kemudahan
pemetaan antara niat peserta didik dan representasi dan bahasa dari alat, adalah fit dari interaksi
dengan alat dengan jenis pemikiran yang dibutuhkan. Alat dapat memberikan struktur dan fokus
peserta didik pada konstituen penting dari tugas-tugas seperti struktur argumen. Namun, kebutuhan
untuk menggunakan struktur dalam perangkat dapat mengungkap kompleksitas dalam domain.
Hal ini dapat membantu peserta didik menghindari solusi yang terlalu dangkal dan memimpin
mereka untuk memfokuskan sumber daya pada isu-isu yang produktif. Pemikiran yang diperlukan
untuk membuat keputusan dalam authoring argumen di Belvedere atau berpartisipasi dalam
diskusi CSILE melampaui apa yang mungkin diperlukan untuk menghasilkan artefak yang lebih
tradisional seperti esai lisan di mana penelitian belakang esai dan struktur argumen yang lebih
dalam tertanam dalam esai mungkin sangat sulit untuk membedakan. Berinteraksi dengan alat
yang lebih umum seperti prosesor wor mungkin tidak menciptakan tekanan yang sama untuk
menghadapi keputusan yang sulit terkandung dalam sistem scaffolded. Contoh berikut, yang
diambil dari Sandoval dan Reiser (di tekan), menunjukkan sifat mempermasalahkan dari perangkat
lunak. Dalam contoh ini, tiga siswa SMA biolog bekerja dalam kelompok menggunakan
Galápagos Finches dan Penjelasan Constructor untuk menyelidiki perubahan pada populasi
kutilang. Dalam kutipan ini, siswa berunding yang jelas kerangka penjelasan panduan untuk
memilih. Saran salah satu siswa untuk menggunakan kerangka seleksi alam memprovokasi
perdebatan tentang salah satu ide kunci dalam domain, sifat sifat. Dalam mempertimbangkan
apakah kerangka ini cocok interpretasi mereka dari masalah, kelompok tidak setuju tentang apakah
pilihan makanan memenuhi syarat sebagai suatu sifat. Di
jalannya perdebatan ini, kelompok membawa ide-ide kunci tentang sifat-sifat fisik dan hubungan
antara struktur dan fungsi.

Evan: (Membaca cepat pada kerangka) “Lingkungan menyebabkan ...”

Janie: Tidak ada!
Evan: Yeah, “yang akan dipilih untuk ...”
Janie: Ya, tapi itu berarti seperti ...
Evan: // apa makanan yang mereka makan //
Janie: ... organisme dengan sifat ini
Evan: // sifat yang menjadi makanan
Franny: Ya, itu benar.
Janie: Tidak, karena seperti, jika sifat saya adalah untuk makan steak, dan tidak ada steak, aku
segera gonna pergi ke sesuatu yang lain.
Evan: Jika Anda hanya seorang vegetarian dan Anda hanya makan ... Anda tidak makan daging,
Anda tidak akan makan daging. Yah, itu tergantung ... //
Janie: Apakah Anda gila !?
Franny: OK, OK. Jangan berpikir orang. Pikirkan orang-orang ini (pipit). Jika mereka hanya
makan satu jenis benih dengan paruh mereka dan benih yang hilang maka mereka tidak
bisa hidup lagi.
Contoh ini menunjukkan aspek wacana bahwa alat ini dirancang untuk mengkatalisasi dan
dukungan dan menyarankan cara bahwa alat dapat membantu mempermasalahkan materi
pelajaran. Memiliki struktur analisis temuan mereka dalam hal kerangka teoritis tertanam dalam
alat yang diperlukan siswa untuk membingkai pemahaman mereka interms prinsip-prinsip domain.
Daripada hanya menuliskan penjelasan mereka, alat ini memaksa mereka untuk
mempertimbangkan bagaimana mengekspresikan hipotesis mereka dan dukungannya dalam
kerangka disiplin seperti seleksi alam. Keputusan tentang penggunaan artefak menjadi konteks
untuk negosiasi antara siswa dari ide-ide disiplin penting seperti sifat sifat dan perbedaan antara
sifat-sifat karakteristik specie dan perilaku yang dipelajari. Alat ini adalah konteks untuk
percakapan yang berguna yang membantu siswa mengatasi keterbatasan strategi asing dan
membantu mereka menghindari solusi dangkal tidak terhubung ke ide-ide disiplin. Dalam hal ini,
baik pembuatan akal (menafsirkan perbedaan yang diamati pada individu sebagai calon sifat
mendukung kelangsungan hidup diferensial) dan artikulasi didukung oleh sifat
mempermasalahkan alat.

Penting untuk dicatat bahwa alat adalah dukungan untuk praktek-praktek ini, tetapi penggunaan
yang efektif bergantung pada faktor-faktor lain seperti kecenderungan siswa untuk terlibat cukup
dalam menangani kompleksitas ditemukan dalam interaksi mereka dengan alat serta harapan dan
kelas norma-norma dibina oleh guru (Tabak, masalah ini). Aku kembali ke peran perancah
software bisa bermain dalam sistem kelas yang lebih besar di bagian Diskusi.

Contoh lain dari mempermasalahkan mencerminkan perancah strategi “membuat strategi disiplin
eksplisit dalam artefak peserta didik membuat,” terkait dengan pedoman untuk “mengatur alat dan
artefak di sekitar semantik disiplin” (Strategi 2b dan “Pedoman 2” di Quintana et al. , masalah ini,
masing-masing). The BGuILE lingkungan Animal Tuan Tanah dirancang untuk menyediakan alat-
alat untuk menganalisis perilaku hewan yang membantu siswa memahami strategi dan konstruksi
dalam disiplin (Smith & Reiser, 1998). Di Tuan Tanah Hewan, siswa mempelajari contoh-contoh
perilaku hewan untuk mengisolasi dan menganalisis komponen kunci dari perilaku hewan
kompleks. Siswa menganalisis contoh klip video digital perilaku seperti berburu atau makan dan
mendekonstruksi urutan kompleks menjadi apa yang mereka lihat sebagai peristiwa kausal
penting. Siswa mengidentifikasi peristiwa penting dengan memilih frame dari klip,
mengkategorikan mereka dari taksonomi perilaku, dan annotating mereka dengan interpretasi
mereka (lihat Gambar 2). Dengan cara ini, siswa membangun sebuah storyboard dijelaskan yang
menggambarkan perkembangan peristiwa penting dalam perilaku. Siswa menggunakan alat ini
untuk membandingkan dan contoh kontras dalam korpus seperti pola yang berbeda dalam berburu
singa atau bagaimana yang berbeda hewan memperoleh makanan (Golan, Kyza, Reiser, &
Edelson, 2001; Smith & Reiser, 1998).

Jenis siswa artefak menciptakan dirancang untuk menyediakan struktur yang berguna untuk
students'investigation dan untuk memusatkan perhatian dan membuat perbedaan disiplin
bermasalah. Struktur artefak, urutan frame berlabel dan dijelaskan, jelas merupakan struktur dari
proses yang mereka gunakan-membusuk perilaku kompleks menjadi konstituen kritis,
mengklasifikasi dan menafsirkan setiap konstituen. Dengan cara ini, prasasti siswa membuat untuk
merekam analisis mereka adalah representasi relatif transparan proses siswa perlu menggunakan-
dekomposisi dan kategorisasi. Selanjutnya, analisis diatur dalam prasasti tersebut menjadi dua
yang berbeda kategori-pengamatan Rujuk dengan apa yang dapat melihat langsung di data, dan
interpretasi mewakili apa yang menyimpulkan dari pengamatan ini. Ini adalah perbedaan
epistemik kunci dalam praktek ilmiah siswa belajar; dengan demikian, aspek alat ini juga
mencerminkan perancah strategi “menyoroti fitur epistemik” disebutkan sebelumnya dalam
Penjelasan Pembuat contoh.

GAMBAR 2 Artefak dibangun di Tuan Tanah Animal. Siswa terurai perilaku kompleks
ke konstituennya, mengkategorikan masing-masing konstituen, dan mencatat pengamatan dan
interpretasi mereka.

Berinteraksi dengan alat untuk membuat artefak juga dapat membantu mempermasalahkan aspek-
aspek kunci dari praktek. Mewajibkan siswa untuk mengkategorikan pengamatan mereka dalam
hal kerangka disiplin mendorong siswa untuk mengartikulasikan pemahaman mereka dan
menyajikannya dalam artefak tersebut. Perbedaan eksplisit antara observasi dan interpretasi
dimaksudkan untuk memperoleh dan diskusi dukungan diarahkan untuk memahami hubungan
antara keduanya.

Episode berikut menggambarkan bagaimana struktur artefak dapat menyebabkan siswa untuk
bergulat dengan konten disiplin (Golan et al., 2001). Perdebatan ini tercatat dari kelompok tiga
siswa kelas tujuh yang sedang menonton klip yang menampilkan dua monyet Golden Lion
Tamarin makan buah anggur. Salah satu monyet (laki-laki) memiliki anggur yang pertama.
perempuan mengambil bagian dari anggur itu darinya, dan kemudian umped pergi ke cabang lain.
Siswa telah memilih frame dari klip untuk membubuhi keterangan yang termasuk titik di mana
betina melompat. Para siswa sedang bertengkar
tentang acara ini, dan tidak setuju pada interpretasi mereka. Dua siswa percaya bahwa acara ini
sebuah contoh dari “mount” perilaku, sedangkan siswa ketiga tidak setuju. (Istilah gunung adalah
salah satu dari 15 built-in label yang tersedia, yang lainnya termasuk mengendus, istirahat,
bergerak, mengambil makanan, ikuti, dll) Seorang mahasiswa (Chandan, yang saat ini
mengendalikan keyboard), telah diberi label klip sebagai “me-mount ”dan membesarkan apa untuk
mengetik ke dalam penjelasan observasi terkait dengan peristiwa itu. Pada intinya, argumen ini
adalah bagaimana mendefinisikan perilaku mount-hanya sebagai kontak antara dua binatang atau
sebagai semacam khusus kontak.

Chandan: Apa yang kita amati sebagai gunung? (Membaca cepat dari mereka observasi lapangan)
Danny: Tidak, yang adalah milikmu karena saya benar-benar tidak setuju dengan kalian!
Chandan: Baik untuk Anda! Ayo manusia, Anda lihat di klip itu hanya tampak pemasangan,
mereka mendapat di atas satu sama lain.
Danny: Tidak, dia melompat di atasnya.
Dennis: Dia, dia melompat di atasnya ...
Danny: Apa pun, dia melompat di atasnya.
Chandan: Aku tahu, tapi masih, kontak ...
Danny: Dia melompat di atasnya, tidak masalah, kontak tidak apa yang kalian bicarakan. Tembak,
Anda berbicara tentang seperti mendapatkan di atas satu sama lain dan tinggal di atas
selama beberapa menit.
Dennis: Tidak, tidak, tidak. Kami tidak berbicara tentang itu!
Chandan: Tidak, tidak, tidak, tidak, tidak, itu tidak. Lihat, lihat, menonton kontak ini. (Mengulang
klip dimulai pada frame yang dipilih) Boom! Lihat itu!
Danny: Melompati! Lebih!

Argumen ini akhirnya diselesaikan oleh salah satu peneliti menjelaskan apa perilaku mount berarti
dalam domain perilaku hewan. Diskusi ini muncul perbedaan dalam definisi implisit siswa dari
perilaku. Berkumpul di definisi yang jelas dan eksplisit merupakan langkah penting dalam
mengembangkan dan menerapkan skema kategorisasi. Membuat keputusan ini sebagai bagian dari
analisis mereka dan jelas mewakili perbedaan ini dalam artefak mereka menciptakan terprovokasi
ini dan yang sejenis argumen tentang makna atau indikator perilaku, permukaan perbedaan
pendapat dan akhirnya menyempurnakan definisi siswa dari perilaku ini.

Sangat menarik bahwa perselisihan ini telah digodok selama beberapa waktu dalam kelompok,
tetapi belum ditangani. Di sini kita melihat potensi untuk perangkat lunak untuk
mempermasalahkan aspek materi pelajaran. Telah kelompok hanya diminta untuk melaporkan
ringkasan pengamatan mereka atau menyerahkan laporan teks sederhana, adalah mungkin diskusi
ini tidak akan terjadi. Mewajibkan siswa untuk mengartikulasikan pemahaman mereka dan
mewakili secara eksplisit menggunakan label item menu dan pengamatan
dan struktur interpretasi akhirnya muncul perbedaan dalam penafsiran dan memprovokasi diskusi
yang produktif. Untuk beberapa alasan, siswa mungkin cenderung untuk mengecilkan jenis
kebingungan atau ketidaksetujuan yang akhirnya muncul-misalnya, kecenderungan untuk
menerima solusi yang muncul di permukaan yang cukup dan kecenderungan untuk mengecilkan
signifikansi perbedaan pendapat untuk menghindari pertikaian. Namun ketika diminta untuk
melakukan analisis mereka dalam representasi yang tepat (mengidentifikasi setiap peristiwa
penting sebagai contoh dari sejumlah kecil kategori perilaku) yang dibutuhkan oleh perangkat
lunak, perselisihan ini datang ke permukaan dan menjadi fokus pembicaraan dalam kelompok.

DISKUSI

Saya berpendapat bahwa perangkat lunak perancah dapat membantu peserta didik dengan
menyediakan struktur yang dibutuhkan dan oleh mempermasalahkan materi pelajaran penting.
Saya disajikan contoh singkat dari pertemuan peserta didik dengan lingkungan perangkat lunak
untuk membantu menggambarkan mekanisme ini. Tujuan dari desain perancah adalah untuk
menemukan cara untuk menggunakan sifat interaksi peserta didik dengan alat untuk membantu
membentuk pemikiran mereka dengan cara yang produktif. Saya membahas bagaimana ketegasan
dari representasi dan kemampuan untuk mewakili aspek konseptual penting dari disiplin dalam
alat dapat memainkan peran dalam penataan dan mempermasalahkan keterlibatan peserta didik
dengan materi pelajaran.

Pada bagian ini, saya mempertimbangkan sejumlah isu umum tentang mekanisme perancah
penataan dan mempermasalahkan. Pertama, saya mempertimbangkan bagaimana dua mekanisme
penataan dan mempermasalahkan terkait satu sama lain. Saya membahas ketegangan desain yang
muncul dalam mencoba untuk merancang lingkungan belajar yang menyediakan struktur dan
mengarahkan siswa untuk mempermasalahkan materi pelajaran. Akhirnya, saya
mempertimbangkan aspek-aspek lain dari konteks yang penting untuk perancah di perangkat lunak
untuk mempengaruhi praktek pembelajaran.
Saling melengkapi dan Ketegangan

Kedua mekanisme penataan dan mempermasalahkan sering saling melengkapi. Saya jelaskan
sebelumnya bagaimana representasi dalam alat dapat dirancang untuk menyediakan struktur yang
diperlukan bahwa siswa dapat digunakan untuk membantu panduan dan mengatur pekerjaan
mereka. struktur dapat membantu siswa terurai tugas, memantau pelaksanaan tugas komponen,
dan encode hasil kerja mereka dalam bentuk yang berguna. Saya menyarankan bahwa fitur
perangkat lunak yang menyediakan struktur yang berguna juga dapat menimbulkan
memperhatikan masalah penting dalam materi pelajaran, misalnya, meminta perhatian perbedaan
penting seperti observasi dan interpretasi. Dengan demikian, seperti yang ditunjukkan pada contoh
dengan Penjelasan Constructor dan Hewan Tuan Tanah, karakteristik yang sama dari alat yang
dirancang untuk membantu keterlibatan struktur siswa dalam tugas, misalnya,

Namun tujuan mendukung dua mekanisme ini mungkin juga dalam ketegangan-tujuan
menyederhanakan ruang masalah mungkin agak dalam ketegangan dengan mendorong peserta
didik untuk bergulat dengan perbedaan atau kerangka kerja disiplin yang cenderung memerlukan
lebih banyak musyawarah. Untuk struktur untuk menjadi berguna, peserta didik harus mampu
mengenali dan menggunakan perbedaan disajikan. Memanggil perhatian dan membutuhkan
penggunaan strategi asing dapat bekerja melawan kegunaan sistem untuk membimbing siswa
siswa penyelidikan. Ini mungkin memerlukan langkah-langkah penalaran tambahan yang bekerja
berlawanan dengan struktur dimaksudkan untuk menjadi berguna. Atau, jika strategi yang cukup
asing dan siswa tidak dapat membuat koneksi ke mereka memiliki cara berpikir, mereka mungkin
menggunakan penataan sistem tidak benar atau dangkal. Sebagai contoh,

Keseimbangan yang tepat adalah sulit untuk mencapai. (1978) pengertian Vygotsky zona
pembangunan proksimal penting dalam mencirikan rasa keseimbangan diperlukan dalam
perangkat lunak scaffolded. Alat-alat teknis ilmuwan membuat ekstensif menggunakan ide-ide
disiplin, namun alat ini sering tidak pantas untuk pelajar. Mereka tidak cukup mendukung untuk
melibatkan peserta didik dalam bergulat dengan ide-ide yang kompleks dalam domain yang
mereka wakili. Memperkenalkan kompleksitas luar biasa tanpa struktur yang dibutuhkan tidak
menyebabkan mempermasalahkan materi pelajaran. Di sisi lain, alat yang melucuti kompleksitas,
membimbing siswa berbaris, tidak mungkin melibatkan mereka dalam bergulat dengan
kompleksitas dan penalaran melalui solusi mereka dituntun untuk membangun. Dengan demikian,
mencapai kedua fungsi membutuhkan keseimbangan hati-hati.

Ketegangan desain di Kerajinan Alat scaffolded

Mengingat ketegangan antara mencoba untuk mempermasalahkan dan menyediakan struktur

menunjukkan beberapa ketegangan desain penting dalam merancang alat scaffolded.

Mendukung strategi intuitif dibandingkan mempermasalahkan konten disiplin.Desain harus

berjuang untuk keseimbangan optimal antara menghubungkan dengan strategi intuitif siswa di satu
sisi dan membutuhkan siswa untuk bekerja dalam kerangka disiplin di sisi lain. Upaya untuk
menyediakan struktur dapat memusatkan perhatian dan menyoroti fitur penting, tetapi
mempermasalahkan ini hanya efektif jika siswa dapat membuat koneksi dalam menjembatani dari
strategi intuitif mereka sendiri untuk struktur ditegakkan oleh alat. Quintana et al. (Masalah ini)
meninjau sejumlah strategi perancah yang mengambil tantangan-menggunakan ini otentik
representasi kompleks, namun disesuaikan dengan lebih baik terhubung dengan pemahaman
intuitif peserta didik. Misalnya, Model-It ™ memungkinkan peserta didik untuk membangun
model sistem dinamis tetapi menyediakan representasi intuitif menarik dari peta konsep dan
memungkinkan
peserta didik untuk hanya menghubungkan dua faktor dengan jenis kualitatif pengaruh daripada
macet dalam hubungan matematis rumit antara dua variabel (Jackson et al., 1998).

Umum terhadap spesifisitas. pedoman umum mungkin sangat membantu fo pekerjaan penataan.
Sebagai contoh, struktur umum untuk mengajukan pertanyaan, merancang penyelidikan, dan
menafsirkan data dapat memberikan struktur yang berguna untuk memungkinkan peserta didik
untuk mengatur penyelidikan mereka. Ini mungkin memiliki manfaat memperkenalkan peserta
didik untuk satu set kecil ide disiplin yang sangat kuat seperti mengontrol variabel atau grafis
mewakili data. Ide-ide ini akan berpotensi dapat diterapkan untuk berbagai masalah baru. Belum
mempermasalahkan materi pelajaran, bimbingan yang lebih spesifik mungkin diperlukan seperti
kerangka disiplin tertanam dalam ExplanationConstructor. Siswa mungkin mengalami kesulitan
bekerja pada pedoman umum seperti, misalnya, mengetahui counterevidence penting dalam
sebuah argumen tapi mengalami kesulitan mencari tahu apa jenis bukti untuk mengumpulkan atau
mengevaluasi (Sandoval, 2003; Sandoval & Reiser, di tekan). Desainer harus menemukan
keseimbangan yang tepat untuk peserta didik target tertentu dalam ketegangan antara bimbingan
dan bimbingan lebih disesuaikan dengan materi pelajaran secara luas berlaku.

tanggung jawab mahasiswa dan kontrol terhadap pilihan yang lebih dibatasi. Pada akhirnya
tujuannya adalah untuk siswa untuk dapat mengarahkan penyelidikan mereka sendiri dan untuk
terlibat dalam mendefinisikan masalah, perencanaan solusi, dan melakukan penyelidikan empiris.
Dalam pendekatan penyelidikan scaffolded, pelajar dapat terlibat langsung dalam hanya beberapa
subset atau dalam versi menyempit komponen ini. Misalnya, sering dalam ilmu berbasis proyek,
masalah umum diberikan kepada siswa, meskipun hati-hati diambil untuk mengontekstualisasikan
bahwa masalah dalam pengalaman siswa dan untuk menciptakan rasa kepemilikan sebagai siswa
mengeksplorasi solusi mereka sendiri untuk masalah itu. Namun, risiko penyempitan ini untuk
memberikan struktur membantu adalah bahwa hal itu dapat menyebabkan peserta didik hanya
“akan melalui gerakan” daripada menjadi reflektif tentang apa yang sedang dibutuhkan dan
mengapa. Sebaliknya,
penyelidikan sendiri dari siswa.

Studi dari pendekatan pengajaran dipamerkan oleh tutor dan guru kelas telah mengungkapkan
keseimbangan antara menyediakan bantuan berbagai macam untuk membantu pemecahan masalah
dan membantu menghindari kesulitan di satu sisi sementara tidak memberikan terlalu banyak
dukungan yang curtails keterlibatan aktif atau circumvents peserta didik peserta didik terlibat
dalam praktek sasaran penalaran (Hogan & Pressley, 1997; Lepper et al, 1993;.. Merrill et al,
1995). Demikian pula, desain perancah perangkat lunak yang efektif harus menegosiasikan
keseimbangan antara ketegangan tersebut. Misalnya, alat mungkin mencoba
untuk menghubungkan representasi yang lebih intuitif dengan bahasa ilmiah, memberikan
petunjuk yang terus bertindak untuk mengoperasionalkan strategi penting, atau membantu siswa
mendokumentasikan hubungan antara keputusan strategis dan hasil dalam penyelidikan (Quintana
et al., masalah ini), sehingga mencoba untuk menjembatani peserta didik untuk praktek ahli
menggunakan representasi yang diuraikan dan dihubungkan untuk memulai konsepsi peserta
didik.

Sebuah batasan penting dalam menemukan keseimbangan optimal antara ketegangan ini antara
penataan dan mempermasalahkan adalah kemampuan terbatas alat yang paling scaffolded untuk
individualize dukungan mereka. Gagasan menyesuaikan dukungan terhadap kebutuhan peserta
didik tertentu dan situasi belajar telah menjadi aspek penting dari perancah dalam penerapannya
untuk mengajar dan bimbingan belajar (Webb & Palincsar, 1996; Wood et al, 1976.). Sedangkan
penalaran tentang negara peserta didik individu telah dieksplorasi dalam sistem bimbingan cerdas
untuk domain prosedural lebih (Anderson, Corbett, Koedinger, & Pelletier, 1995), pendekatan
dalam alat kognitif scaffolded telah menanamkan dukungan dalam sistem sebagai petunjuk atau
sebagai representasi dalam struktur alat itu sendiri. alat tersebut beradaptasi, sampai batas tertentu,
di bawah kendali pembelajar yang dapat menjelajahi petunjuk atau bantuan yang tersedia
tambahan, berusaha untuk mengikuti atau bekerja di sekitar saran sistem, atau mungkin di bawah
kontrol guru yang dapat menyesuaikan pesan atau fungsionalitas yang disediakan. Namun, arti
yang alat dapat perancah peserta didik dalam kondisi seperti ini jelas sangat berbeda dari guru ahli
yang dapat menyesuaikan saran mereka untuk penilaian dari negara peserta secara individual.
Tentu saja, ada tekanan lain pada guru kelas yang harus berurusan dengan kebutuhan banyak
peserta didik secara bersamaan, sehingga kemampuan mereka untuk perancah puluhan peserta
didik secara bersamaan menghadapi tantangan lainnya. arti di mana alat dapat perancah peserta
didik dalam kondisi seperti ini jelas sangat berbeda dari guru ahli yang dapat menyesuaikan saran
mereka untuk penilaian dari negara peserta secara individual. Tentu saja, ada tekanan lain pada
guru kelas yang harus berurusan dengan kebutuhan banyak peserta didik secara bersamaan,
sehingga kemampuan mereka untuk perancah puluhan peserta didik secara bersamaan menghadapi
tantangan lainnya. arti di mana alat dapat perancah peserta didik dalam kondisi seperti ini jelas
sangat berbeda dari guru ahli yang dapat menyesuaikan saran mereka untuk penilaian dari negara
peserta secara individual. Tentu saja, ada tekanan lain pada guru kelas yang harus berurusan
dengan kebutuhan banyak peserta didik secara bersamaan, sehingga kemampuan mereka untuk
perancah puluhan peserta didik secara bersamaan menghadapi tantangan lainnya.

Perancah Membutuhkan System

Hati-hati akhir yang akan dibahas dalam mengeksplorasi model perancah di perangkat lunak
adalah bahwa peserta didik, alat, dan guru bekerja sama sebagai suatu sistem, dan itu adalah
penyederhanaan yang berlebihan untuk mempertimbangkan bagaimana alat dapat perancah
peserta didik tanpa mempertimbangkan aspek-aspek lain dari sistem ini. Peserta didik datang
dengan sikap dan harapan terhadap materi pelajaran dan menuju belajar, dan harapan-harapan ini
dibentuk sebagian oleh budaya kelas yang diciptakan oleh guru. Alat tidak bisa memaksa peserta
didik untuk alasan tentang ide atau menggunakan jenis bahasa. Sebaliknya, alat dapat memberikan
dukungan yang dalam konteks yang tepat dapat mempengaruhi arah dan praktik peserta didik dan
guru. Dengan demikian, alat scaffolded dapat menciptakan peluang, tapi apakah peserta didik
memanfaatkan peluang tersebut tergantung pada harapan dan praktek-praktek di dalam kelas.

Faktor penting pertama adalah bahwa cara berpikir alat ini dirancang untuk mendukung harus
berulir melalui semua aspek dari sistem-di kelas kegiatan kurikuler yang mengelilingi alat, di guru
dukungan bekerja dengan kelompok individu, dan guru penataan dan bimbingan dari diskusi
seluruh kelas. Meskipun perangkat lunak mungkin memprovokasi memperhatikan ide, seperti
perbedaan antara observasi dan interpretasi, praktik ruang kelas perlu mengambil ide ini dalam
wacana kelas untuk ide-ide ini untuk mengambil makna nyata (Hogan et al, 1999;. Hogan &
Pressley, 1997; Lemke, 1990; Tabak & Reiser, 1997). Tabak (2002, masalah ini; Tabak & Reiser,
1997) telah ditandai ini sebagai proses sinergis di mana guru memanfaatkan dan memperkuat
struture membantu dalam alat, dan pengaruh alat bergantung pada bagaimana guru mengolah
penggunaannya. perangkat lunak dapat mempengaruhi fokus perhatian, dan guru kemudian dapat
memanfaatkan dan memperkuat di interogasi dan bimbingan dari siswa (Tabak, 2002) mereka.
Untuk perbedaan ini dalam representasi alat untuk dianggap serius dan diperlakukan dengan penuh
kesadaran oleh peserta didik, guru perlu menyusun interaksi mereka dengan siswa di sekitar
kerangka yang sama. Perangkat lunak yang menyediakan cara untuk memperkuat cara berbicara
dan berpikir tentang data, tetapi hanya bagian dari sistem kelas di mana guru membingkai cara
peserta didik berpikir tentang materi. Guru dan perangkat lunak dapat bekerja dalam konser,
dengan perangkat lunak menyediakan representasi konkret perbedaan bahwa guru telah dibawa ke
diskusi kelas (Kemp, Tzou, Reiser, & Spillane, 2002; Reiser et al., 2001; Tabak & Reiser, 1997;
Tzou, Reiser, Spillane, & Kemp, 2002). Dengan demikian, perancah software dapat
mempengaruhi belajar dengan mendukung lebih produktif percakapan pemecahan masalah antara
peserta didik dan di antara peserta didik dan guru (Teasley & Roschelle, 1993).

Peran penting lain dari sistem kelas adalah ketersediaan sumber daya untuk mendukung
penyelidikan. Mempermasalahkan adalah proses memfokuskan perhatian bersama dimensi
produktif, tetapi secara alami, itu tidak menjamin bahwa fokus perhatian ini akan menyebabkan
hasil yang produktif. Hal ini sangat penting ketika mempertimbangkan sifat mempermasalahkan
dari perangkat lunak. Memprovokasi konflik produktif dalam suatu kelompok mensyaratkan
bahwa kelompok memiliki akses ke sumber daya yang dibutuhkan untuk menyelesaikan konflik
seperti sumber informasi lain atau dukungan guru.

Singkatnya, saya berpendapat bahwa perancah terjadi melalui dua mekanisme, penataan dan
mempermasalahkan. Sebagian giro perancah menentukan dukungan yang membantu siswa
dilanjutkan melalui tugas dengan menyediakan struktur. Namun, mengingat pentingnya
menghubungkan kerja pemecahan masalah siswa untuk konten disiplin, keterampilan, dan strategi,
penting untuk memprovokasi masalah pada siswa, membelok mereka dari program kerja tidak
reflektif dan memaksa mereka untuk menghadapi ide-ide kunci disiplin dalam pekerjaan mereka .
Alat bentuk keterlibatan pengguna dengan tugas-tugas. Dengan demikian, alat dapat dirancang
untuk memberikan konteks yang dapat mempengaruhi persepsi pengguna, wacana antara peserta
didik dan antara peserta didik dan guru, dan cara-cara mereka mewakili pemikiran mereka dalam
artefak dari pekerjaan mereka.

UCAPAN TERIMA KASIH

Versi awal dari artikel ini dipresentasikan pada Dukungan Komputer untuk Collaborative Learning
2002 Conference (Januari 2002, Boulder, CO). Penelitian ini didanai oleh National Science
Foundation di bawah Hibah REC-9980055 ke KDI / MENILAI proyek dan REC-9720383 untuk
Pusat Pembelajaran Teknologi di Sekolah Perkotaan dan oleh Grant 97-57 dari James S.
McDonnell Foundation, Studi kognitif untuk Praktek pendidikan. Pendapat yang dikemukakan di
sini adalah dari penulis dan tidak sepenuhnya dari yayasan tersebut. Untuk informasi tambahan
tentang perangkat lunak BGuILE dan kurikulum, lihat http://www.letus.org/bguile/
danhttp://www.hi-ce.org/iqwst/

Artikel ini didasarkan pada penelitian desain kelompok BGuILE di Northwestern University, dan
saya bersyukur untuk percakapan dengan rekan-rekan saya Iris Tabak Brian Smith, William
Sandoval, Ravit Golan Duncan, dan Elena Kyza tentang prinsip-prinsip perancah di lingkungan
belajar. Saya juga berterima kasih kepada rekan-rekan saya di KDI / MENILAI kelompok untuk
diskusi ide-Joseph ini Krajcik, Danny Edelson, Elliot Soloway, Chris Quintana, dan Elizabeth A.
Davis-dan Bruce Sherin bagi banyak diskusi berbuah. Artikel ini sangat meningkat oleh komentar
dari pengulas Mimi Recker dan Phil Bell; dan editor Elizabeth A. Davis dan Naomi Miyake.