Dificultades de Aprendizaje de Las Matemáticas 1

Dificultades Específicas del Aprendizaje de las
Matemáticas en los primeros años de la escolaridad:

detección precoz y características evolutivas
N.º 188
educación.es
Dificultades Específicas del
Aprendizaje de las
Matemáticas en los primeros
años de la escolaridad:
detección precoz y
características evolutivas
Indice
Introducción
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Dificultades Específicas del
Aprendizaje de las
Matemáticas en los primeros
años de la escolaridad:
detección precoz y
características evolutivas
PRIMER PREMIO
DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA 2007
MODALIDAD TESIS DOCTORALES
Margarita Blanco Pérez
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N.º: 188
Colección Investigación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa - IFIIE
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Documentación y Publicaciones
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
Fecha de edición: 2009

NIPO: 820-09-386-0
Depósito legal:
Imprime:
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Agradecimientos
A mi abuela, Luisa Gómez Fernández, y a mi madre, María Pérez Vidal, por haber-
me transmitido su vocación docente y su actitud curiosa y crítica.
Al catedrático Vicente Bermejo Fernández, de la Universidad Complutense de
Madrid, por su valiosa dirección y tutela, por su aliento, comprensión, paciencia y
cercanía.
Al catedrático José María Román Sánchez, de la Universidad de Valladolid, por
haber tenido siempre abiertas las puertas de la Facultad de Educación y contribuir
al desarrollo de esta tesis.
A la profesora Carmen Delgado Álvarez, de la Universidad Pontificia de Salaman-
ca, por su inestimable ayuda con el análisis estadístico.
A los profesores Inés Monjas Casares y Miguel Ángel Carbonero Martín, por pres-
tarme su apoyo cuando ha sido necesario.
A los profesores y Equipos Directivos de los centros que nos han permitido evaluar a
sus alumnos y alumnas, y que han compartido generosamente su tiempo con nosotros:
C.P. Pedro I, C. Ave María, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Picasso, C.P. José
Zorrilla, C. P. Alonso Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Gabriel y Galán, C.P.
García Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza, C.P. Ponce de
León, C.P. Macías Picavea, C.P. León Felipe, C.P. Gonzalo de Córdoba, C.P. Gutié-
rrez del Castillo, C. Rafaela María, C. La Inmaculada (Maristas), C. San José, C. San
Agustín, C. Sagrado Corazón, C. Juan XXIII, C. Sagrada Familia, C. Nuestra Seño-
ra del Rosario, C.P. Nicomedes Sanz, C.P. Miguel Hernández de Laguna de Duero,
C.P. César Bedoya y C.R.A. Florida de Duero.
A los orientadores que han participado en la detección de los niños y niñas, así
como en la mediación entre la doctoranda y los docentes, pertenecientes a:
E.O.E.P.-G.1, E.O.E.P.-G.3, E.O.E.P.G.-4, E.O.E.P. de Laguna de Duero, E.O.E.P.-
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A.T.1, E.O.E.P.-A.T.2, E.O.E.P.-A.T.3, C. San Agustín, C. Sagrado Corazón, C. Ave
María y del C. Sagrada Familia.
A mis compañeras del E.O.E.P de Tordesillas y a los profesores y profesoras de los
colegios del sector del E.O.E.P. que han revisado, aplicado y sugerido modificacio-
nes en la elaboración de la prueba de Competencia curricular.
Especialmente, a las estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de
Valladolid, por su imprescindible contribución, tanto evaluando a los niños y niñas
como en la corrección de las pruebas: Mª del Henar Torres González, Eva Arenales
Criado, Raquel del Olmo Rodríguez, Sonia Ortega González, Mª Noelia Abril Veci-
llas, Isabel Bellido Blanco, Blanca García Olmedo, Silvia Martín García, Patricia
García Martín, Ana María Fernández Pérez, Elisa Otero Rodríguez, Estela Mª Pérez
Ruiz, Laura Pajares Vaca, Marta San José Cojo, Vanesa Martín Garrosa, Inés Ruiz
Requies, Sara López Pelayo, María Henar Pascual Gómez, Eva Gil Martín, Mónica
Santos Sancho, Eva Alonso Salazar, María Victoria Martínez Lozano, Mónica San-
tos Sancho, Cristina Rozas Calderón, Nerea Val Martínez y Noemí Prieto Díez.
A los niños y niñas que pacientemente han participado en las sesiones de evalua-
ción, y a sus padres y madres, por permitir que nos colásemos en sus vidas a lo
largo de tres años.
A mi pareja, Miguel Díez Pérez, por sus dibujos. A mi padre, Fermín Blanco Gómez,
y mi hermana, Mª Luisa Blanco Pérez, por sus correcciones. Y a toda mi familia por
comprender mis «encierros para trabajar» en los que no he estado con ellos.
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Índice
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRIMERA PARTE:
MARCO Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1
EVOLUCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . 15
1. Evolución histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. Situación educativa actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3. Críticas a los componentes de la definición . . . . . . . . . . . . . . . 31
4. Necesidad de una detección precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5. Alternativas en la evaluación y definición de las Dificultades de
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
CAPÍTULO 2
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
(DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1. Concepto de Dificultades Específicas de Aprendizaje de las Matemáticas . . 59
2. Prevalencia entre la población general y de su asociación a otras
dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Subtipos de Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . 67
4. Teorías explicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5. Características y evolución de las Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
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CAPÍTULO 3
LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . 187
1. Clasificación de las pruebas y procedimientos de evaluación utilizados
en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
2. La evaluación neuropsicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
3. Tendencias actuales en la evaluación en educación . . . . . . . . . . . 210
4. Elaboración y justificación de la Prueba Evolutivo-Curricular
de Tordesillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
SEGUNDA PARTE:
ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 4
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO . . . . . . . . . . . 275
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
2. El problema a investigar y objetivos del estudio . . . . . . . . . . . . . 278
3. Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
4. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
5. Selección de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
6. Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
7. Selección y descripción de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . 300
8. Diseño empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
9. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
10. Dificultades y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
CAPÍTULO 5
RESULTADOS: ANÁLISIS DE LOS DATOS . . . . . . . . 311
1. Características de los alumnos detectados como de riesgo por los
docentes y grado de eficacia de este tipo de detección . . . . . . . . 314
2. Cuáles son las características diferenciales y evolutivas de los niños con
Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . . . . . . . 334
3. Papel del CI en el diagnóstico de las
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4. Papel de las dificultades en otras áreas (lectoescritura,
habilidades lingüísticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las
5. Diferencias de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
6. Tipología de alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje en
Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
7. Intento de construcción de una Tabla de nivel de riesgo . . . . . . . . . 377
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES . . . . . . . . . . . 381
1. Evaluación de los resultados y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . 383
2. Algunas implicaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
3. Limitaciones y sugerencias futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
APÉNDICES
Apéndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Fórmulas e ítems para construir las subpruebas en las que se han
agrupado las tareas matemáticas
Apéndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
Instrucciones para evaluadores y orden de administración de las pruebas
Apéndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Entrenamiento de las colaboradoras
Apéndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Tareas de evaluación de metalenguaje
Apéndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452
Tipos de problemas según Fuson (1992)
Apéndice 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
Tipos de problemas según Greer (1992)
Apéndice 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456
Colegios, EOEPs y Orientadores de centros que han colaborado
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Apéndice 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
Descriptivos de los distintos grupos
Apéndice 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
Guías de observación
Apéndice 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Prueba de Competencia Curricular de Matemáticas
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Introducción
sta tesis se encuadra en la línea de investigación seguida por el equipo de pro-

E fesores y profesoras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por el profesor Vicente
Bermejo. A la vez, se ha intentado establecer un puente entre la investigación y el
ámbito profesional, en concreto, entre la investigación sobre aprendizaje de las
matemáticas y el trabajo que la doctoranda desarrolla en su vida profesional como
miembro del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógico (EOEP) de Tor-
desillas. Entre las funciones más destacables del Especialista en Psicología y Pedagogía
se encuentra la evaluación psicopedagógica, la definición de criterios y procedimientos
para la adopción de medidas de atención a la diversidad y el asesoramiento al pro-
fesorado para la prevención de problemas de aprendizaje.
No es infrecuente que el profesorado de Educación Infantil solicite la evaluación de
alumnos y alumnas que, al obtener puntuaciones dentro de la normalidad en las
pruebas psicométricas, sean considerados niños sin necesidades educativas espe-
ciales, pero que, tras dos o tres años, su retraso en las áreas curriculares se hace
evidente, empezando, en algunos casos, también a mostrar bajas puntuaciones en
las pruebas psicométricas. Los docentes parecen sentir más ansiedad al enfrentar-
se a la respuesta educativa que deben dar a este tipo de niños y niñas, pues, apa-
rentemente, razonan sin problemas en otras áreas que no son las de su dificultad,
y el profesorado no llega a entender la fuente del retraso, postulando, en muchos
casos, razones motivacionales, problemas afectivos, déficits de atención, etc.
En el primer ciclo, algunos pueden ser catalogados por los docentes como niños y
niñas «lentos», pero, al observarlos durante el tiempo de recreo, se puede compro-
bar que no tienen dificultades para desenvolverse en los juegos y en las relaciones
sociales. Algunos de estos niños y niñas empiezan a estar preocupados por sus
bajos rendimientos y se vuelven menos espontáneos y más serios. Cuando estos
niños y niñas son evaluados, no suelen responder «no sé» o «eso no lo he dado»,
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Introducción
incluso cuando se deben enfrentar a contenidos de ciclos superiores. Por el con-

trario, intentan responder, tal como también hacen en clase frente al caos que
todos los días es para ellos la experiencia del aula. Pues en el aula lo importante es
«intentarlo», y mientras estén ocupados en las tareas del libro nadie les riñe.
También puede ocurrir que estos niños y niñas lleguen hasta el tercer ciclo de Pri-
maria o el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) sin haber
sido detectados, pues, de alguna forma, han conseguido compensar sus dificulta-
des y no llamar la atención del profesorado, o han sido etiquetados como alumnos
y alumnas «poco motivados por lo curricular».
En el Estado español, los encargados de la detección y evaluación de los niños y
niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son los orientadores de los
centros. Son, asimismo, los encargados de asesorar al profesorado y a los padres
y madres, así como de determinar cuáles son los servicios educativos especiales
que necesita el niño o niña, aunque la primera detección la deben realizar los tuto-
res, que son quienes solicitan la Evaluación Psicopedagógica a los especialistas.
Muchas veces la perspectiva del docente, más centrada en lo curricular, le permite
hacer detecciones más acertadas que las que algunos servicios de orientación rea-
lizan por medio de pruebas psicométricas.
Por ello, desde este plano profesional nos ha interesado estudiar las características de
las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM) desde una perspectiva curricular
en los primeros años de escolaridad, así como su evolución. Con este fin se ha desarro-
llado una prueba de evaluación que pretende servir de instrumento de detección de los
niños y niñas de riesgo, y que, a la vez, pueda constituir una guía para la intervención.
La tesis está estructurada en dos partes: la compilación teórica junto a la jus-
tificación de la prueba elaborada para esta investigación ocupa la primera
parte, y la investigación empírica ocupa la segunda. La primera se organiza en
tres capítulos: el primero está dedicado a la evolución del concepto de Difi-
cultades de Aprendizaje en el contexto internacional y nacional, pues hemos
querido ahondar en este apartado en las críticas que se han producido a los
criterios fundamentales de la definición: especificidad, inteligencia conserva-
da y exclusión; el segundo capítulo se ocupa de las Dificultades de Aprendi-
zaje, en concreto, del objeto principal de nuestra tesis, las Dificultades de
Aprendizaje en Matemáticas (DAM), incluyendo en el capítulo las definiciones y
clasificaciones más relevantes, así como las teorías explicativas propuestas desde
diferentes ámbitos, finalizando con el análisis de las características de la ejecución
matemática de estos niños y niñas; el capítulo tercero está dedicado a la evalua-
ción en educación y a la justificación de la prueba de competencia curricular.
[10]
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En la segunda parte, la fase empírica, se lleva a cabo un estudio longitudinal a lo
largo de un ciclo escolar de dos grupos de niños y niñas con Dificultades de Apren-
dizaje en Matemáticas, uno de los cuales ha sido evaluado durante el primer ciclo
de Educación Primaria, mientras que el otro grupo lo ha sido a lo largo del segun-
do ciclo. El objetivo último de esta investigación es conocer las características dife-
renciadoras de este alumnado en edades tempranas, para lo cual se ha evaluado a
estos niños y niñas tanto en tareas matemáticas como en otras competencias cog-
nitivas como son la lectura, las habilidades lingüísticas y las habilidades visoespa-
ciales. Así mismo, se quería analizar de forma sistemática la evolución en la compe-
tencia curricular en diferentes dominios matemáticos, con el fin de conocer los
dominios más afectados y las tareas en las que el déficit es menor.
Como marco teórico y experimental nos hemos apoyado en el conocimiento sobre
el desarrollo matemático de los niños y niñas sin dificultades y en las investigacio-
nes sobre los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. No en
todos los dominios matemáticos la investigación con estos últimos está igualmen-
te desarrollada, siendo las áreas en las que se cuenta con mayor información la
numeración, el conteo, la aritmética simple y la resolución de problemas simples.
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la investigación en matemáticas es
más lento que en lectura, debido a la complejidad de la tarea y al gran número de
dominios que pueden influir en su ejecución (Geary, Hamson y Hoard, 2000).
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Primera parte
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Capítulo 1
Evolución y delimitación
del término de Dificultades
de Aprendizaje
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Evolución y delimitación
del término de Dificultades
de Aprendizaje
En el continuo de las habilidades humanas se suele establecer una línea que sepa-
ra a las personas que tienen talento de los normales y de los que presentan dificul-
tades. Las habilidades académicas como la lectoescritura o las matemáticas, al
igual que otras características humanas, se distribuyen según la curva normal, por
lo que no se pueden establecer dos grupos diferenciados de rendimiento, sino que
se debe elegir el punto de corte que separa a las personas en grupos diferencia-
dos. Por tanto, las Dificultades de Aprendizaje son un constructo teórico que debe-
mos definir (Francis, Fletcher y Morris, 2003).
En esta definición se debe tener en cuenta que presentar dificultades en una asig-
natura no quiere decir que se tengan Dificultades Específicas de Aprendizaje. El
retraso en un área curricular puede deberse a diversas causas, una de las cuales
puede ser presentar dificultades específicas de aprendizaje en esa área. Los niños
y niñas que tienen retraso en el aprendizaje de las matemáticas son un grupo hete-
rogéneo, según Geary (1994), pues estas dificultades pueden ser debidas a dife-
rentes causas. Algunos rinden por debajo de la normalidad debido a la presencia
de déficits cognitivos o neuropsicológicos, pero, en aproximadamente la mitad de
los casos, no se pueden detectar tales déficits (Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas
y Yao, 1992). Probablemente, muchos de estos niños y niñas rinden bajo debido a
la falta de experiencia, la pobre motivación o a la ansiedad (Levine, 1987).
Si no distinguiésemos entre bajo rendimiento y Dificultades de Aprendizaje podríamos
estar calificando erróneamente a algunos niños y niñas, y provocando que éstos pue-
dan acomodarse al estatus de «especiales» y no se esfuercen para superar su retraso.
Por otro lado, si no determinamos qué niños y niñas no pueden seguir los contenidos
como el resto de sus compañeros, entonces podemos estar demandándoles más de
lo que pueden dar y podemos tener escuelas inhumanas que no desarrollen las habi-
lidades de los niños y niñas que aprenden más despacio (Siegel, 1999).
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje
Esta definición no sólo es útil en la práctica educativa, sino necesaria en la investi-

gación, pues si queremos establecer comparaciones entre los diversos estudios
necesitamos tener en cuenta qué población se ha seleccionado en cada caso, y
para ello necesitamos conocer qué definición operativa se ha empleado.
En este apartado pretendemos dar una visión sobre las definiciones y clasificacio-
nes de las Dificultades Específicas de Aprendizaje más utilizadas en el campo edu-
cativo, psicológico, neuropsicológico y psiquiátrico. Empezaremos por hacer un
somero análisis histórico sobre la legislación y las definiciones sobre Discapacidad
y Dificultades de Aprendizaje en Europa y Norteamérica. Hemos elegido estos dos
entornos culturales por ser los que más influencia han tenido o tienen en el campo
de la legislación y de la investigación educativa en nuestro país.
El bajo rendimiento en un área determinada suele ser la característica definitoria de las
Dificultades de Aprendizaje. Normalmente, el área deficitaria es la lectura (80%), segui-
da de las matemáticas y, en menor proporción, de las dificultades en el lenguaje escri-
to (Kavale y Forness, 1995). Esto ha hecho que en los últimos 30 años el término de
Dificultades de Aprendizaje se haya delimitado a dos dominios fundamentales: las difi-
cultades de lectura o dislexia y las dificultades en aritmética o matemáticas (Siegel,
1999), lo que en nuestro entorno cultural llamamos las «áreas instrumentales».
Wong (1996) divide las Dificultades de Aprendizaje en académicas y no académi-
cas. En el primer grupo sitúa las «dificultades en la lectura», las «dificultades para
deletrear» y las «dificultades en el cálculo o aritmética». Y dentro de las dificultades
no académicas se incluirían los «problemas visomotores», «los problemas en el pro-
cesamiento fonológico», «los problemas del lenguaje» , «los problemas de memo-
ria» y «los problemas perceptuales». Otros autores añaden las «dificultades de com-
prensión oral», las «dificultades de habla» y las «dificultades en la comprensión lec-
tora». De todas estas dificultades, las más frecuentemente detectadas y estudiadas
son las Dificultades en Lectura, de modo que, a veces, el término de Dificultades
de Aprendizaje y el de dislexia parecen similares (Kavale y Forness, 1995; Lyon,
Fletcher, Shaywitz, Shaywitz, Torgesen, Wood, Shulde y Olson, 2001).
En este capítulo nos referiremos fundamentalmente a las Dificultades de Aprendizaje
que se observan en las áreas instrumentales. Pues, aunque pueden existir dificultades
para aprender otras destrezas o contenidos, como puede ser aprender a conducir un
coche o aprender a esquiar, tradicionalmente éstas no se han considerado Dificultades
de Aprendizaje, reservándose el término al contexto escolar (Siegel, 1999). Por otra
parte, el empleo de este término con otras áreas curriculares es controvertido. Por ejem-
plo, en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, Sternberg y Grigorenko (2000)
consideran que no existe una dificultad específica para aprender un segundo idioma.
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
escolaridad: detección precoz y características evolutivas
1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
Para comprender la definición de este tipo de trastornos es necesario que analice-
mos los antecedentes históricos, la evolución del concepto a través de los años y
la introducción del término de Necesidades Educativas Especiales.
El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha sido utilizado desde mitad del siglo
XIX, tanto en Medicina como en Psicología, bajo términos como dislexia, discalculia
o disgrafía.
En las primeras investigaciones, antes de los años 20, lo que algunos llaman la
«etapa europea», el interés se centraba en la búsqueda de localizaciones cerebra-
les del habla o la lectoescritura (Hallahan y Mercer, 2001; Lyon y otros, 2001). Las
investigaciones en estos años se dirigían al estudio de adultos lesionados y a la
búsqueda de las áreas cerebrales que controlan el lenguaje (Kavale y Forness,
1992). En estas aproximaciones médicas o neurológicas los síntomas de los niños
y niñas se asimilan a los síntomas de los adultos lesionados (Ortiz, 2004).
En 1925, Henschen emplea por primera vez el término «acalculia» para referirse a
los trastornos en el cálculo causados por una lesión cerebral (Romero, 1993).
En una etapa posterior, entre los años 20 y 60, los esfuerzos se centran en el desarro-
llo de pruebas y métodos de intervención, como, por ejemplo, el método de apren-
dizaje de la lectura de Samuel Orton, basado en la idea, generalizada por aquel
entonces, de que en la base de las Dificultades de Aprendizaje se encuentran las
disfunciones visoespaciales. Dentro de las pruebas de evaluación debemos desta-
car el Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois de Kirk, McCarthy y Kirk, que
proporciona una postura distinta sobre cómo evaluar e intervenir, contribuyendo a
pasar de una postura médica a una orientación más educativa (Hallahan y Mercer,
2001; Lyon y otros, 2001; Wong, 1996). En esta etapa se desarrollan dos líneas de
investigación. Por un lado, los investigadores que se sustentan en la tradición psico-
métrica, que buscan los déficits de tipo perceptivo-sensoriomotriz que pueden estar
en la base de las Dificultades de Aprendizaje. Dentro de esta tendencia podríamos
enmarcar los trabajos de Frostig (Romero, 1993). Por otro, los psicólogos de orien-
tación conductista, que se centran en el análisis de la tarea de aprendizaje y de la
secuenciación de aprendizajes que deben seguir en la intervención.
En esos años Marion Monroe desarrolla un test de diagnóstico y sus resultados los
emplea como guía de la instrucción, introduciendo el concepto de «discrepancia»
para diagnosticar las Dificultades de Lectura (Jiménez, 1999). Y la comunidad
médica se esfuerza en extender el concepto de «disfunción cerebral mínima», con-
cepto mediante el que se sugiere que la causa de estos trastornos son lesiones
subclínicas del funcionamiento cerebral (Núñez, González-Pienda, Carbonero y
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Crespo, 1998), al no poder demostrarse una relación entre las Dificultades de

Aprendizaje y el daño cerebral (Kavale y Forness, 1992).
En 1962, Kirk empieza a emplear el término «learning disabilities» (Dificultades de Apren-
dizaje). La intención de Kirk era considerar conjuntamente el concepto de «disfun-
ción cerebral mínima» con el de un fallo en el funcionamiento académico en niños
y niñas sin retraso mental, a fin de proporcionarles servicios educativos apropiados
para mitigar estas dificultades (Kuljis, 1999). En 1968, Kirk creó el Comité nacio-
nal para los niños incapacitados, presidido por él mismo. Este comité definió las
«dificultades específicas de aprendizaje» («specific learning disability») del siguien-
te modo:
Dificultades en uno o más de los procesos básicos involucrados en el entendimiento y en
el uso del lenguaje, la palabra o la escritura que manifiesta en sí mismo una dificultad para
comprender, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos mentales. Este término inclu-
ye condiciones como hándicap perceptual, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dis-
lexia, afasia del desarrollo. Y no incluye dificultades debidas a hándicaps visuales, auditi-
vos o motores, retraso mental, alteraciones emocionales o situaciones de desventaja social
o cultural (Cecil, 1987; Siegel, 1999).
Ésta es la definición utilizada por la Oficina de Educación de Estados Unidos (U.S.
Office of Education) y que aparece en la Education for All Handicapped Children
Act (EAHCA) de 1975, y en la vigente normativa americana «Individuals with Disa-
bilities Education Act» (párrafo 300.7 (c) (10) de Subapartado A-General, en
IDEA´97 Final Regulations).
Por esos años se crean importantes organizaciones en EE.UU. y Canadá. En
Estados Unidos se crea en 1963 la Association for Children with Learning
Disabilities (ACLD), constituida por los padres y madres de estos niños y niñas,
fundamentalmente para defender la provisión de recursos, y que actualmente se
llama Learning Disabilities Association of America (LDA) (Jiménez, 1999). Den-
tro de la organización de profesionales Council for Exceptional Children (CEC)
se creó una sección en 1968 denominada Division for Children with Learning
Disabilities (DCLD), que después se independizaría, pasándose a llamar Coun-
cil for Learning Disabilities (CLD) (Jiménez, 1999; Kavale y Forness, 1992;
Ortiz, 2004). En Canadá, también en 1963, se crea la primera asociación, The
Canadian Association for Children and Adults with Learning Disabilities,
actualmente denominada Learning Disabilities Association of Canada (LDAC)
(Ortiz, 2004).
En 1965, Bateman introduce en la definición el término de discrepancia de Monroe
y el término Dificultades de Aprendizaje fue rápidamente utilizado por el sistema
[20]
7 8 2
educativo, pues permitía a los padres y madres y a los profesionales pedir que
estos niños y niñas fueran atendidos por los servicios de Educación Especial. Gra-
cias al esfuerzo de estos dos agentes sociales se aprobó, en 1969, el Learning
Disabilities Act, la primera normativa sobre la atención a niños y niñas con Dificul-
tades de Aprendizaje a nivel mundial y que ha tenido una clara influencia en el resto
de los países (García y González, 2001). En 1977, el gobierno federal americano
introduce el criterio de discrepancia en la regulación de la identificación de las Difi-
cultades de Aprendizaje (Hallahan y Mercer, 2001).
A principios de los años 70 empezaron a oírse voces críticas contra los instrumen-
tos y métodos de instrucción derivados de las teorías del procesamiento. Los edu-
cadores sostenían la postura de que, si los niños y niñas presentaban dificultades
en un área concreta, ésa debía ser el área en la que debían ser apoyados. Además,
diversas investigaciones habían mostrado la ineficacia para mejorar el rendimiento
académico entrenando a los sujetos en procesos básicos (Ortiz, 2004).
Debido a esta controversia en el seno del Council for Learning Disabilities (CLD)
la corriente crítica se segregó e independizó y los que quedaron crearon la Division
for Learning Disabilities (DLD).
A partir de los años 80 se impone el modelo de instrucción directa. Se analiza la
tarea en la que el niño o niña tiene dificultades con el objetivo de secuenciar des-
trezas que se debían instruir. Bajo este punto de vista, el modelo de evaluación nor-
mativa basado en los test no resulta útil y se defiende el uso de un modelo criterial,
con el fin de evaluar el grado de consecución de los objetivos educativos en un
alumno o alumna concreto (Ortiz, 2004). Las dificultades observadas en la genera-
lización de los aprendizajes al aplicar este modelo facilita la incorporación del
modelo cognitivo. En estos estudios se analiza el papel de las habilidades cogniti-
vas y metacognitivas que podrían estar afectando a las habilidades académicas
(Ortiz, 2004).
Durante un largo período de tiempo se han considerado innecesarias las aportacio-
nes de la Neuropsicología. Sin embargo, actualmente cada vez son más los estu-
dios que tienen en cuenta estos hallazgos. Este cambio se produjo a mediados de
los años 80, tras un período en el que los investigadores y los educadores consi-
deraban que la información procedente de este campo no resultaba útil para plani-
ficar la intervención (Romero, 2004).
En Europa ha tenido una importancia crucial el Informe Warnock de Reino Unido de
1978, en el que se han intentado redefinir las dificultades escolares, y, de forma gene-
ral, se empieza a hablar de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje. En la Ley
de Educación de 1981 se modifica el marco legal de Reino Unido, y el concepto de
[21]
7 8 2
alumno con necesidades educativas especiales se ve modificado. Desde su apro-

bación, se dice que un alumno o alumna tiene estas necesidades cuando su difi-
cultad de aprendizaje requiere una respuesta educativa especial. Las Dificultades
de Aprendizaje son descritas de la siguiente manera:
Un niño tiene Dificultades de Aprendizaje si: a- tiene una dificultad para aprender signifi-
cativamente superior a la mayoría de los niños de su edad, b- o tiene un problema que le
impide o dificulta la utilización de los medios educativos especiales con los que general-
mente cuentan los centros, dentro del área correspondiente a la autoridad educativa
local, para los niños de su edad, c- o tiene menos de cinco años , y si no se le proporcio-
nasen unos recursos educativos especiales, probablemente caería dentro de las dificul-
tades de los párrafos a y b sobrepasada esa edad (Evans, Ireson, Redmons y Wedell,
1992, pág. 24).
Dentro de este marco, cuando las dificultades que presentan los niños y niñas afec-
tan a un dominio concreto, por ejemplo, a la lectura o al cálculo, se habla de Difi-
cultades Específicas de Aprendizaje (Dockrell y McShane, 1997), empleando el tér-
mino Dificultades de Aprendizaje con los niños y niñas que tienen dificultades en
todo tipo de aprendizajes, es decir, niños y niñas que sufren Retraso Mental (Hulme
y Mackenzie, 1994).
En el caso concreto de España, la integración escolar comienza de forma experi-
mental tras la aprobación de la Ley 13/1982 de abril de Integración Social de los
Minusválidos (L.I.S.MI.), pues, en el artículo 23.1 de la sección 3a se recoge el
siguiente principio: «El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la edu-
cación general recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la
presente Ley reconoce».
Añadiendo, en el Art. 23.2. de esta misma sección: «La Educación especial será
impartida transitoria o definitivamente a aquellos minusválidos a los que les resulte
imposible la integración en el sistema educativo ordinario».
En lo que se refiere a la normativa educativa estatal, la Ley Orgánica de Ordena-
ción General del Sistema Educativo (LOGSE) ha marcado la pauta de estos últi-
mos años, pues, a partir de su aprobación en 1990, se empieza a emplear de forma
generalizada el término de Necesidades Educativas Especiales. En la muy reciente
Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (2002) se incluyen las necesi-
dades educativas especiales dentro del apartado dedicado a Necesidades Educa-
tivas Específicas.
Se incorpora así el concepto «diversidad», es decir, la asunción de que entre el
alumnado hay heterogeneidad en su capacidad de aprendizaje, en la forma de
aprender y en la motivación para aprender (Caño, Elices y Palazuelo, 2003).
[22]
7 8 2
Desde esta perspectiva, las necesidades educativas especiales se conciben como

el resultado de un divorcio o desemparejamiento entre el alumno y el currículo, de
forma que los docentes de los centros ordinarios tienen que ser capaces de adap-
tar el currículo a la diversidad del alumnado de sus aulas, mediante el progresivo
cierre del currículo que culmina en las Adaptaciones Curriculares (Suárez, 1995;
Blanco y Bermejo, 2004; Miranda y García, 2004).
2. SITUACIÓN EDUCATIVA ACTUAL

Suárez (1995) habla de una concepción amplia frente a una concepción restrictiva
de las Dificultades de Aprendizaje. En el primer caso se encontraría España, y en
el segundo, Canadá o Estados Unidos, donde las Dificultades de Aprendizaje son
una categoría diagnóstica diferenciada. La concepción amplia de dificultad de
aprendizaje, o lo que es lo mismo, las Necesidades Educativas Especiales, está
vacía de contenido, en opinión de Ortiz (2004), y debería considerarse un plantea-
miento político-administrativo-educativo con el fin de que el alumnado con Necesi-
dades Educativas Especiales consiga, dentro del sistema educativo y junto al resto
de sus compañeros, alcanzar los objetivos educativos. Pero, una vez conseguido
este objetivo, es necesario delimitar las características de estos niños y niñas con
el fin de dar la mejor respuesta educativa.
Esta tendencia de tener en cuenta el contexto se refleja, en el caso de las Dificul-
tades de Aprendizaje, en una postura en la que se procura superar el modelo médi-
co, pues las Dificultades Específicas de Aprendizaje se detectan, evalúan y se les
debe dar respuesta en la escuela (Kavale y Forness, 1998). Aunque en opinión de
Romero (2004), no se debe olvidar que el origen de tales dificultades no es extrín-
seco, sino intrínseco al individuo.
En los países con una concepción restrictiva, como EE.UU. y Canadá, es necesa-
rio definir las Dificultades de Aprendizaje, con el fin de diferenciar a este alumnado
de otro que también fracasa en el sistema educativo.
Tras años de controversias, la definición del National Joint Committee for Learning
Disabilities (NJCLD) de 1981 es similar a la propuesta por la National Advisory
Committee on Handicapped Children de 1968 (Kavale y Forness, 1992). La defi-
nición actual está redactada en los siguientes términos:
Dificultades de Aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo hetero-
géneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habili-
dades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas
alteraciones son intrínsecas al individuo, debido presumiblemente a disfunciones del siste-
ma nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Pueden coexistir
con problemas en conductas de autorregulación, percepción social e interacción. Aunque
[23]
7 8 2
las Dificultades de Aprendizaje pueden coexistir con otro tipo de hándicap (impedimentos
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (tales
como diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente) no son resultado de
estas condiciones o influencias (NJCLD, 1994:65, citado por Ortiz, 2001).
El proceso seguido en Estados Unidos con este alumnado es el siguiente: 1º, el
docente determina que el alumno o alumna no alcanza los objetivos de su curso,
guiándose para ello de los criterios normativos nacionales; 2º, el psicólogo escolar
determina mediante pruebas de Cociente Intelectual (CI) que el rendimiento del
alumno o alumna no es el esperado dada su capacidad; y 3º, un equipo multidisci-
plinar realiza un recomendación sobre el emplazamiento del sujeto (Gresham, 2001).
En Canadá, en 2002, la Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) esta-
blece una redacción oficial similar, pero en la que se incluye el contexto social. Ésta
sería la siguiente:
Learning Disabilities refer to a number of disorders which may affect the acquisition,
organization, retention, understanding or use of verbal or nonverbal information. These
disorders affect learning in individuals who otherwise demonstrate at least average abili-
ties essential for thinking and/or reasoning. As such, learning disabilities are distinct from
global intellectual deficiency. Learning disabilities result from impairments in one or more
processes related to perceiving, thinking, remembering or learning. These include, but are
not limited to: language processing; phonological processing; visual spatial processing;
processing speed; memory and attention; and executive functions (e.g. planning and deci-
sion-making). Learning disabilities range in severity and may interfere with the acquisition
and use of one or more of the following: oral language (e.g. listening, speaking, under-
standing); reading (e.g. decoding, phonetic knowledge, word recognition, comprehen-
sion); written language (e.g. spelling and written expression); and mathematics (e.g. com-
putation, problem solving).
Learning disabilities are lifelong. The way in which they are expressed may vary over an
individual's lifetime, depending on the interaction between the demands of the environment
and the individual's strengths and needs. Learning disabilities are suggested by unexpect-
ed academic under-achievement or achievement which is maintained only by unusual-
ly high levels of effort and support (LDAC, 2002).
Desde nuestro punto de vista, es muy interesante que se remarque que las dificul-
tades dependen de las demandas del medio ambiente. Es decir, que los niños y
niñas tienen dificultades en aquellos contextos que les hacen demasiados requeri-
mientos en el área de su dificultad, pero no en otros contextos, y que estas dificul-
tades se pueden ver agravadas o suavizadas por la capacidad del contexto de
adaptarse a las necesidades del niño o niña. Es éste un punto de vista que está
más en consonancia con la filosofía de la reforma educativa de nuestro país.
[24]
7 8 2
La polémica actual no sólo gira en torno a la definición, sino que se extiende a los
procedimientos de detección y evaluación. Pues, aun empleando la misma defini-
ción, se observan diferencias en el porcentaje de niños y niñas detectado por los
diversos estados.
En el caso de Estados Unidos, su actual legislación, Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA), establece los siguientes grupos: Dificultades Sensoriales,
Dificultades Físicas y Neurológicas y Dificultades del Desarrollo. Las Dificultades
de Aprendizaje quedan incluidas en este último grupo. Los dos primeros grupos
están constituidos por el 10% de los niños y niñas identificados, identificación que
se realiza en base a información médica o familiar. El 90% de los niños y niñas, por
el contrario, deben ser evaluados por otros medios, comúnmente mediante proce-
dimientos psicométricos, en lugar de hacerlo con técnicas que tengan relación con
la instrucción. La evaluación del déficit se lleva a cabo, dependiendo de los casos,
por un psicólogo escolar o por un médico, y la determinación de necesidades esco-
lares, por parte de un equipo interdisciplinar, que deben reevaluarlas cada tres años
(U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Ser-
vices, 2002).
En los últimos años se ha incrementado considerablemente el número de niños y
niñas detectados dentro del grupo de sujetos con Dificultades del Desarrollo. De
los seis millones de niños y niñas atendidos por los servicios de Educación Espe-
cial americanos, la mitad han sido identificados como con Dificultades Específicas
de Aprendizaje. El número de sujetos identificados en esta categoría ha aumenta-
do un 300% desde el año 1976. El 80% de estudiantes han sido catalogados
como con Dificultades de Aprendizaje, y lo han sido por haber presentado dificul-
tades para aprender a leer. Los niños y niñas procedentes de minorías tienen más
probabilidades de ser catalogados como sujetos con dificultades. Por ejemplo, los
niños y niñas afroamericanos que son atendidos por los servicios de Educación
Especial son el doble que los blancos, al tiempo que los niños y niñas afroamerica-
nos tienen el doble de posibilidades de ser calificados como con Retraso Mental
que los niños y niñas blancos. El U.S. Department of Education Office of Special
Education and Rehabilitative Services (2002) considera que una de las causas
más importantes de este problema es el procedimiento para identificar y evaluar a
los niños y niñas con Dificultades Específicas de Aprendizaje, ya que se emplean
definiciones ambiguas, no existe consenso sobre los criterios diagnósticos y la eva-
luación no tiene relación con la intervención.
En Europa, la tendencia general es hablar de niños y niñas con Necesidades Educa-
tivas Especiales, tal como pone de manifiesto la Agencia Europea para el Desarrollo
[25]
7 8 2
de la Educación Especial (2003). Se pretende, con este enfoque, reemplazar el

término médico de «minusvalía» o «déficit» por un término con un enfoque más
educativo, de forma que se dice que un alumno o alumna tiene necesidades edu-
cativas especiales cuando su dificultad de aprendizaje requiere una respuesta
educativa especial, resaltando así la conveniencia de no centrar la valoración
sólo en el sujeto, sino ampliarla al contexto escolar. Los países europeos están
luchando por la implantación práctica de esta filosofía y se está debatiendo la
descripción de discapacidades en términos de consecuencias educativas. En la
Unión Europea y, en concreto, en la UNESCO, se ha aprobado un marco de
acción sobre las Necesidades Educativas Especiales en la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno español
en colaboración con la UNESCO en Salamanca, en 1994. El principio rector de
este marco de acción es que «las escuelas deben acoger a todos los niños, inde-
pendientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados,
a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros gru-
pos o zonas desfavorecidos o marginados». En este contexto, el término Necesi-
dades Educativas Especiales se refiere a «todos los niños y jóvenes cuyas nece-
sidades se derivan de su capacidad o sus Dificultades de Aprendizaje» (pág. 6,
UNESCO, 1994).
Y, aunque en el marco europeo se emplee el mismo término, no existe consenso
sobre la delimitación real del mismo. Estas diferencias se ponen claramente de
manifiesto en las estadísticas en las que se recoge el porcentaje de niños y niñas
con Necesidades Educativas Especiales en los diferentes países, variando del 1%
al 10% de la población infantil en función de los procedimientos de evaluación y
los recursos de cada país (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación
Especial, 2003). La detección de los niños y niñas con discapacidad sensorial o
física es sencilla y, por tanto, las estadísticas del número de niños y niñas con
estas discapacidades deberían ser similares, por lo que deducimos que la falta de
coherencia se debe a lo que los americanos llaman Retraso del desarrollo, es
decir, depende de si en esta etiqueta se incluye sólo a los niños y niñas con retra-
so mental o también se contabiliza a los sujetos con dislexia, disfasia, déficit de
atención, etc.
Ni siquiera dentro del Estado español existe consenso, variando los datos estadísti-
cos de forma considerable entre las diferentes Comunidades Autónomas, entre las
que el porcentaje más bajo es el de Cataluña, con un 1,4%, y el más alto, el de Can-
tabria, con un 3,5%. En las estadísticas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
[26]
7 8 2
(2002b) se recogen los siguientes tipos de deficiencias: psíquica (que supone el

68% del total de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales), auditiva
(6%), motórica (7%), visual (3%), autismo y trastorno de la personalidad (7%) y plu-
rideficiencias (9%). Por lo que parece que no se están contabilizando los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje.
En la legislación de nuestro país, la primera aclaración sobre qué son «alumnos con
Necesidades Educativas Especiales» quedaba recogida en la LOPEG, en su dis-
posición adicional segunda, de la siguiente forma: «Aquellos que requieren en un
período de su escolarización o a lo largo de ella, determinados apoyos y atencio-
nes educativas específicas por padecer determinadas discapacidades físicas, psí-
quicas o sensoriales, por manifestar trastornos de conducta graves o por estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas» (Ley Orgánica 9/1995, de 20 de
noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes,
pág. 33.660).
Aunque este apartado queda derogado por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación, sin aportar una nueva definición.
La administración educativa, por medio de los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (Ministerio de Educación y Ciencia, 1992f) es la responsable de
la identificación del alumnado que requiera apoyos y medios complementarios.
Estos servicios son externos al centro y están compuestos por profesionales de
diferentes especialidades encargados de realizar la evaluación psicopedagógica,
en la que se deben tener en cuenta tanto las condiciones y características del alum-
no o alumna como las de su entorno familiar y escolar.
En base a estas leyes y a la normativa derivada de ellas, se han articulado dos
Reales Decretos, que han cristalizado en dos programas, el de Compensación
Educativa (Ministerio de Educación y Ciencia, 1999) y el de Educación Especial
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1996). En el primer caso, las dificultades se
deben a causas externas al propio individuo, como pueden ser vivir en un ambien-
te deprivado, haber estado desescolarizado, no dominar la lengua oficial, etc. En
el Real Decreto 696/95 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales, se habla de la naturaleza y el
origen de estas necesidades. Respecto al origen se dice: «Su origen puede atri-
buirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social
y cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones
personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelec-
tuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial, motora o a trastornos graves
de conducta» (pág. 16.180).
[27]
7 8 2
En la reciente Ley Orgánica 10/2002 de calidad de la educación, el capítulo VII está

dedicado a la «Atención a los alumnos con necesidades educativas específicas»,
incluyendo bajo este epígrafe cuatro secciones: «De igualdad de oportunidades para
una educación de calidad» (o lo que es lo mismo, compensación educativa), «De los
alumnos extranjeros», «De los alumnos superdotados intelectualmente» y «De los
alumnos con necesidades educativas especiales». El ámbito de aplicación de esta
última sección es el siguiente:
Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un período de su
escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físi-
cas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de con-
ducta, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación
y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración [...] (pág. 45.201).
No sabemos cómo se van a articular a partir de ahora los programas educativos
dirigidos a este alumnado, pero parece claro que en esta definición no se refiere de
forma explícita al alumnado con Dificultades de Aprendizaje.
Así mismo, en Castilla y León se han desarrollado dos instrucciones que regulan la
atención de los niños con Necesidades Educativas Específicas, dividiendo al alum-
nado en «alumnos del Programa de Educación Especial» y en «alumnos del Progra-
ma de Educación Compensatoria». Los alumnos destinatarios del programa de
Educación Especial son:
[…] aquellos alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de discapacidad física, psíquica, sensorial o a graves trastornos de la persona-
lidad o de conducta. Suelen mostrar estas necesidades de modo permanente a lo largo de
su paso por el sistema educativo. Sus necesidades educativas aparecen asociadas a carac-
terísticas de tipo personal, aunque sin excluir la influencia decisiva de las circunstancias
sociambientales, en relación con una dotación en el plano intelectual, sensorial, físico, emo-
cional o de ajuste social que tiene implicaciones significativas en el ámbito educativo, que
se concretan en unas necesidades que exceden de las aportadas de forma ordinaria por el
sistema educativo y que conllevan la aplicación de importantes adaptaciones del currícu-
lo. Los alumnos/as con este tipo de necesidades educativas especiales muy acusadas
pueden escolarizarse en centros ordinarios o en centros de Educación Especial» (pág. 3,
Instrucción 20/2003 de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Edu-
cativa relativa a la planificación de las actuaciones con el alumnado con necesidades edu-
cativas especiales durante el curso escolar 2003-2004).
Como podemos comprobar, es una delimitación restrictiva en la que no se tiene en
cuenta ni la prevención ni al alumnado con Dificultades de Aprendizaje. Para aclarar y
subrayar esta exclusión, la misma Dirección General, mediante una instrucción indica:
[28]
7 8 2
[…] en relación con el plano intelectual, existen casos de alumnos considerados «límite»
en la evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica o por los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación
Secundaria y que pueden presentar necesidades educativas específicas cuando concu-
rran determinadas circunstancias, como es que presenten un retraso escolar significativo
de dos o más años en relación con su nivel de escolarización» (pág. 3-4, Instrucción
20/2003 de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa relati-
va a la planificación de las actuaciones con el alumnado con necesidades educativas espe-
ciales durante el curso escolar 2003-2004).
Tampoco se puede computar a estos niños y niñas en las estadísticas de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales de la Junta de Castilla y León, pues, en los docu-
mentos que los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y los centros
deben cumplimentar no existe un apartado en el que se puedan incluir las Dificul-
tades de Aprendizaje en Matemáticas. Aunque estos apartados varían de unos
años a otros y dependen de qué Dirección General lo solicite, se suelen incluir las
siguientes categorías: Psíquicos, Límites, Sobredotación, Físicos, Auditivos, Visua-
les, Graves Trastornos de Personalidad, Graves Alteraciones de la Conducta y
Alumnos con Necesidades de Audición y Lenguaje.
Tampoco se les puede contabilizar en las estadísticas de los Alumnos con Necesi-
dades de Compensación Educativa, pues, en este caso, la legislación de la comu-
nidad se refiere a ellos como:
[…] aquel alumno con necesidades educativas específicas en razón de sus circunstancias
de desventaja, sin que exista discapacidad personal asociada. Sus circunstancias de des-
ventaja, con frecuencia de carácter múltiple […]. Dichas circunstancias se traducen en difi-
cultades de acceso, permanencia, aprovechamiento y promoción en el sistema educativo,
y que conllevan un acusado desfase escolar ” (pág. 4 , Instrucción 21/2003 de la Direc-
ción General de Formación Profesional e Innovación Educativa relativas a la planificación
de las actuaciones de compensación educativa e interculturalidad para el curso escolar
2003-2004).
Los orientadores deben aportar a la administración esta información con el fin de
que las autoridades competentes organicen los recursos que necesita cada centro.
Por lo que, si el alumno o alumna no ha podido ser encajado en alguna de las eti-
quetas ofrecidas por la administración, se puede ver privado de los apoyos de pro-
fesorado especialista que precisa.
Sólo si el niño o niña con Dificultades de Aprendizaje viviese en una situación de
desventaja o su rendimiento en las pruebas de CI se situase en el límite de la nor-
malidad se le podría clasificar bajo algún epígrafe, pero antes habría que «esperar»
a que presente un retraso significativo en la competencia curricular.
[29]
7 8 2
Durante el proceso de desarrollo de esta tesis (1996-2004), la legislación de la

comunidad y las estadísticas empleadas han ido variando, pero en ninguno de
estos años ha existido un apartado de Dificultades Específicas de Aprendizaje,
sean éstas dificultades en matemáticas o dificultades en el área lingüística (disle-
xia, disfasia, retrasos del habla, del lenguaje, etc.), aunque éstas, en los últimos
dos años, se pueden recoger bajo el epígrafe «necesidades de Audición y Lengua-
je» (Blanco y Bermejo, 2005). No hay forma, por tanto, de obtener una estadísti-
ca de los niños y niñas con Dificultades Específicas en Matemáticas en la Comu-
nidad de Castilla y León. Así, por ejemplo, en la estadística del curso 1995/1996
de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Valladolid capital
no se habla de ningún niño o niña con Dificultades Específicas de Aprendizaje de
las Matemáticas, a pesar de que en el 41% de los niños y niñas que ya habían reci-
bido una catalogación de algún tipo de discapacidad se indica en las observacio-
nes que presentan «dificultades o retraso en matemáticas». En ese curso, un 7,3%
de los alumnos y alumnas de los estadillos no eran clasificados en ninguna catego-
ría de las propuestas, a pesar de haber recibido apoyo de profesorado especialis-
ta durante varios años y de que en las observaciones se diga que son niños con
«dificultades o retraso en matemáticas», pero sin explicar a qué se debe tal retraso
(Blanco, 2004).
Y esto a pesar de que el término de Necesidades Educativas Especiales debería
ser un concepto amplio bajo el que se pueda clasificar al alumnado que, por diver-
sas causas, fracase en el sistema educativo (Moreno y García, 2003).
Como vemos, los orientadores no cuentan con un marco legislativo que les sirva
de apoyo para tomar decisiones sobre cuándo emplear el término de Dificultades
Específicas de Aprendizaje. Además, si quieren apoyarse en las definiciones de la
literatura científica, se encuentran con que no hay un total consenso sobre qué
son las Dificultades Específicas de aprendizaje y qué criterios diagnósticos deben
cumplir.
Aun cuando no existe una definición operativa rigurosa y universal de las Difi-
cultades Específicas de Aprendizaje, la mayoría suele contar con tres elemen-
tos esenciales. El primero es el de «especificidad», que se refiere a que las Difi-
cultades de Aprendizaje están limitadas a un número restringido de dominios
académicos y cognitivos. El segundo es el de «discrepancia», por el cual se
determina que los rendimientos no miden el potencial del alumno o alumna. Y,
por último, el tercero es el de «exclusión», según el cual las Dificultades de
Aprendizaje son distinguidas de otras condiciones de hándicap o desventaja
(Brody y Mills, 1993).
[30]
7 8 2
En el caso de las matemáticas, una de las definiciones más extendidas entre los
profesionales incluiría estos tres términos: alumnos y alumnas con retraso (dos o
más años) o dificultad en adquirir los conocimientos matemáticos, a pesar de su
inteligencia normal (superior a 80-90), no padecer problemas emocionales graves
ni ningún tipo de déficit físico o sensorial y haber recibido una adecuada escolari-
zación (Bermejo, Lago y Rodríguez, 1997; Riviére, 1991).
Esta definición no ha cambiado en los últimos 30 años, a pesar de la investigación de
los últimos 15 años (Lyon, 2001). Scruggs y Mastropieri (2002) nos recuerdan que la
operativización y aplicación de las diferentes definiciones propuestas ha sido objeto de
diversas críticas, entre las que destacan las efectuadas en los siguientes ámbitos: 1)
La sobreidentificación de alumnos y alumnas, pues no se considera razonable que el
porcentaje de niños y niñas identificados como con Dificultades de Aprendizaje supere
el 5% de la población general; 2) La observación de variabilidad en el porcentaje
entre estados y distritos escolares; 3) La introducción del término de especificidad;
4) Las críticas de tipo conceptual; 5) El término de discrepancia; 6) La necesidad de
llevar a cabo una identificación temprana; y 7) La implementación de la definición a
nivel local, es decir, que en cada centro educativo, dirección provincial y a nivel del
Estado la aplicación de los criterios se lleve a cabo de la misma manera.
En los siguientes apartados vamos a analizar estas críticas de forma más pormeno-
rizada, estructurándolas en función de los elementos de la definición mencionados
anteriormente: especificidad, discrepancia y exclusión.
3. CRÍTICAS A LOS COMPONENTES DE LA DEFINICIÓN

3.1. Criterio de especificidad
De los tres elementos de la definición, el que no debería estar sujeto a críticas,
según algunos autores (Keogh, 1990; Stanovich, 1986), es el de especificidad,
pues el rechazo de tal criterio dejaría vacío de contenido el concepto de Dificulta-
des Específicas de Aprendizaje.
La defensa de la especificidad de dominios se ha apoyado en la existencia de niños
y niñas que presentan alteraciones innatas en uno de estos dominios, como, por
ejemplo, el síndrome de Asperger (Attwood, 1998) o el síndrome de Williams
(Ansari y Karmiloff-Smith, 2002) o niños y niñas con retraso mental que muestra
una alta ejecución en algún dominio, como los «idiots-savants» (Kelly, Macaruso y
Sokol, 1997), así como en la observación de las pérdidas funcionales de los adul-
tos lesionados (Karmiloff-Smith, 1994).
Pero, en realidad, este criterio también está sujeto a revisión. Una de esas críticas se
refiere al hecho de que, si se supone que los niños y niñas con dificultades específicas
[31]
7 8 2
sólo presentan problemas en el área de su dificultad y no en el resto de habilida-

des, entonces su CI debería ser el mismo que el de la población general. Pero esto
no es así, y en las investigaciones los grupos de sujetos con dificultades suelen
diferir en 6 puntos de los que no las presentan (Stanovich, 1986).
Así mismo, para algunos autores, las Dificultades de Aprendizaje se deben a un
déficit generalizado más que a un déficit específico (como podremos ver en el capí-
tulo 2), como puede ser un déficit en la memoria a corto plazo o en funciones eje-
cutivas y metacognitivas, o para integrar diferentes componentes de la actividad
cognitiva en un acto complejo (Swanson, 1990a; Swanson y Alexander, 1997;
Pellegrino y Goldman, 1990).
Por otro lado, es difícil cumplir el criterio de especificidad en todos los niños y
niñas, pues las Dificultades de Aprendizaje en diversas áreas pueden ir asociadas,
por ejemplo, en lectura y matemáticas, pues hay aspectos cognitivos comunes a las
dos habilidades, como son la memoria a corto plazo, la manipulación de símbolos
gráficos, el procesamiento simbólico, la atención o la concentración (Siegel, 1990).
Stanovich (1986) da diversas explicaciones a estos hallazgos. Una de ellas se refie-
re a que la especificidad sólo puede ser valorada en los primeros años de escolari-
dad, pues, con el paso de los años escolares, los niños y niñas empiezan a presen-
tar problemas en más áreas debido a la transferencia motivacional, conductual y
cognitiva producida por un fallo en una habilidad académica fundamental. Además,
considera que se podrían hacer dos críticas a las investigaciones que no encuentran
diferencias entre los niños y niñas disléxicos (con discrepancia CI) y los niños y niñas
con bajo rendimiento en lectura (sin discrepancia CI). La primera se deriva de no
haber establecido tipos de disléxicos, generalizando los datos y resultados, y la
segunda se refiere a que la forma de selección de alumnos y alumnas no es muy
estricta, pues se aplican criterios de selección con los que se obtiene una población
con bajo rendimiento pero no con dificultades evidentes. Este autor ha sugerido el
siguiente procedimiento de selección: 1) aplicar un test de inteligencia no verbal; 2)
utilizar ecuaciones de regresión; y 3) emplear un criterio conservador en el que el
alumnado con graves retrasos sea el 3,7% de la población (Stanovich, 1986).
Desde la teoría de la self-organizing systems se da una explicación de la falta de
especificidad desde un punto de vista neurológico. Según esta teoría, durante la
infancia la función cognitiva que debía haberse implantado en el área cerebral alte-
rada es asumida por otras áreas no disfuncionales, pero este proceso de plastici-
dad puede, a su vez, alterar las funciones que debían estar localizadas en las áreas
no disfuncionales, dando como resultado déficits cognitivos complementarios
(Zera, 2001).
[32]
7 8 2
Por el contrario, para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) no

está claro si las observaciones sobre activación cerebral distinta en las perso-
nas con dificultades es el resultado de un proceso de compensación de fun-
ciones o de la impronta del medio ambiente o la instrucción en el cerebro
humano. De hecho, estos autores citan el trabajo de Torgesen (2001), en el
que a un niño con Dificultades en Lectura se le sometía a 80 sesiones de ins-
trucción durante 8 semanas, al cabo de las cuales el niño modificaba su
patrón de activación cerebral de forma similar a como lo hacen los niños sin
dificultades.
3.2. Criterio de discrepancia en la ejecución
Éste es otro de los elementos fundamentales de la definición de Dificultades de
Aprendizaje y está íntimamente relacionado con el criterio de especificidad. Se
refiere a que el rendimiento en el área en la que tiene dificultades es significativa-
mente más bajo que el potencial del alumno o alumna. Los procedimientos segui-
dos para determinar esta discrepancia pueden ser de dos tipos: discrepancia res-
pecto al CI y discrepancia respecto al curso o edad. Ambos procedimientos no
están exentos de críticas, que recogeremos al final de este apartado, pero antes
vamos a analizar las formas que diferentes autores y administraciones educativas
han empleado para determinar la discrepancia.
Este criterio está íntimamente ligado al de especificidad, pues se entiende que si
un niño o niña tiene un CI bajo, es decir, ha mostrado dificultades en varias áreas,
el déficit que presenta no es específico de un área, sino de varias, y, por tanto, en
estos casos se debe hablar de Retraso Mental, no de Dificultades de Aprendizaje
(Proctor y Prevatt, 2003).
3.2.1. Formas de definir la discrepancia
3.2.1.1. Discrepancia respecto al curso o edad
La competencia curricular del alumno o alumna se desvía significativamente de la
esperada para su edad o para el curso en el que está escolarizado. Entre este tipo
de criterios podemos encontrar los siguientes:
a. Retraso de dos o más años. Este procedimiento de determinación de la discrepancia
presenta dos problemas: las unidades de medida de la competencia curricular no son
iguales, el crecimiento no es constante a lo largo de la escolaridad y no es lo mismo
tener un retraso de dos años en 6º que en 3º de Educación Primaria (Francis, Espy,
Rourke y Fletcher, 1991). Éste es un criterio que trata igual a un niño o niña con bajo
CI, por lo que, si aplicamos exclusivamente este criterio, muchos de los niños y niñas
detectados presentarán un CI por debajo de la media.
[33]
7 8 2
b. El criterio también puede ser determinado por la puntuación por debajo de un

rango determinado en las pruebas de competencia curricular. En muchos de los
casos se emplea la puntuación 90 para pruebas cuya media es 100 o el percentil
25-30. Pero esto implica asumir que un 25% de la población infantil tiene Dificul-
tades de Aprendizaje, lo cual no parece corresponderse con las estadísticas sobre
esta discapacidad.
c. El CIE-10 establece el criterio de dos o más desviaciones típicas de la media del
grupo o curso (Organización Mundial de la Salud, 1994). En nuestra opinión, un cri-
terio demasiado exigente, pues de la aplicación del mismo se deduce una incidencia
tan sólo del 2,28% de la población, que no coincidiría con la de la mayoría de las
investigaciones.
d. Según Kavale y Forness (1995), para que la baja competencia curricular pueda ser
considerada significativa debería desviarse 1,5 desviaciones típicas por debajo de la
media de ese grupo de edad.
3.2.1.2. Discrepancia respecto al CI
Con este procedimiento se determina que un niño o niña presenta Dificultades de
Aprendizaje cuando su ejecución en las pruebas curriculares no se corresponde
con la que debería obtener teniendo en cuenta su CI. Como hemos visto antes, el
criterio de discrepancia CI-ejecución es un concepto que aparece de forma prima-
ria en las definiciones operacionales americanas de 1977. Este criterio pretendía
ser un criterio de «objetividad», y más tarde se ha convertido en sinónimo de Difi-
cultad de Aprendizaje (Lyon y otros, 2001).
Se puede determinar que presentan discrepancia los niños y niñas con CI den-
tro de la normalidad y rendimiento bajo, o se puede ser más exigente y estipular
el número de desviaciones típicas que deben separar la competencia curricular
de la ejecución en pruebas de CI, de forma que tal diferencia sea valorada como
significativa.
Se supone que un niño o niña con un CI de 85 debería tener una ejecución de
85, y un niño o niña con un CI de 115, una ejecución de 115. Pero asumir esta
postura implica que las pruebas tienen correlación perfecta (Baer, 1999), por lo
que se suelen aplicar criterios de significación estadística como los mostrados a
continuación:
a. Algunos Estados americanos, como, por ejemplo, Texas, consideran que la inteli-
gencia y la competencia curricular son significativamente distintas si existe una dis-
tancia de una (1) desviación típica entre ellas, pero para otros Estados, esta dife-
rencia debe ser de 1,5 o incluso 2 desviaciones típicas (Francis, Espy, Rourke y
Fletcher, 1991).
[34]
7 8 2
b. También se han propuesto fórmulas de rendimiento esperado en función del CI,

pero este tipo de fórmulas han sido descalificadas por sus problemas estadísticos
(Baer, 1999).
c. Para superar los escollos de las dos aproximaciones anteriores, la división de Progra-
mas de Educación Especial del Departamento de Educación de Estados Unidos
(USDE-SEP) creó un grupo de estudio dirigido por Reynolds (1984) con el fin de revi-
sar la identificación de niños con Dificultades de Aprendizaje. Fruto de este trabajo se
desarrollaron los procedimientos de regresión para determinar la discrepancia signifi-
cativa y, en función de este estudio, se adoptó el método de regresión de la puntua-
ción estándar y se estableció el criterio en 1,55 desviaciones. Desde este punto de
vista no se asume que el CI y la ejecución correlacionen de forma perfecta, por lo que
desarrollan una fórmula en la que tienen en cuenta la correlación entre las pruebas y la
consistencia interna de las mismas. La fórmula la podemos encontrar en la figura 1.1 y
en la tabla 1.1 (Baer, 1999).
Scruggs y Mastropieri (2002) consideran adecuado el uso del criterio de discre-
pancia, ya que es uno de los más utilizados. Según ellos, no se entendería el con-
cepto de Dificultades de Aprendizaje sin una referencia a la diferencia entre ejecu-
ción y competencia.
Igualmente, Kavale y Forness (1995, 1998) incluyen el criterio de discrepancia,
pues consideran que éste es un indicador de la baja competencia, es más fácilmen-
te aplicable y el mejor criterio para decidir si un niño es realmente de Educación
Especial. Estos autores defienden un sistema de calificación del alumnado muy sis-
temático, en el que, además de comprobar que existe discrepancia entre la habili-
dad y la ejecución en un área curricular (matemáticas, lectura, escritura o lengua-
je), se debe comprobar que el niño o niña tiene dificultades para aprender, y para
ello valoran las estrategias usadas y del rango de aprendizaje conseguido (Kavale
y Forness, 2000).
FIGURA 1.1. FÓRMULA DE VALORACIÓN DE LA DISCREPANCIA CI- EJECUCIÓN (BAER, 1999)
[35]
7 8 2
Transformación de las puntuaciones en el test en puntuaciones Z:

Zx= (X-media de X)/ Desviación Típica de X (ej: Zci=(CI-100)/15)
y= test de inteligencia
x= prueba de competencia curricular
Zyc= z crítica
Zy= Z de la puntuación en la prueba de inteligencia
Zx= z de la puntuación en la prueba de competencia curricular
Rxy= correlación entre el test de inteligencia y el de competencia
Rxx y Ryy= Consistencia interna de los test
RC= raíz cuadrada
TABLA 1.1. EXPLICACIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA FÓRMULA DE LA DISCREPANCIA SEVERA DE LA USDE-SEP
Pero, en muchos casos, los niños y niñas calificados como con Dificultades de
Aprendizaje no cumplen este criterio. Por ejemplo, en el Estado de Iowa, Kavale y
Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) pudieron comprobar que tan sólo
en el 55% de los niños y niñas se cumplía el criterio de discrepancia.
Siegel (1990) propone eliminar el uso del criterio de discrepancia CI-rendimiento y
sustituirlo por el de CI dentro de la normalidad. Mediante este criterio se establece
que, para que la pobre ejecución de un alumno o alumna sea interpretada como
debida a Dificultades de Aprendizaje, debe haberse comprobado que su rendimien-
to en los test de inteligencia se sitúa dentro de la normalidad. Siegel (1990) esta-
blece como punto de corte del CI 80, pero dependiendo de los investigadores,
éste puede variar de 70 a 90 (Francis, Espy, Rourke y Fletcher, 1991).
Dockrell y McShane (1997) nos recuerdan que el criterio de que los niños y niñas
con Dificultades Específicas de Aprendizaje deben tener un funcionamiento cogni-
tivo en la media no es unánimemente aceptado, así como que los niños y niñas que
en la escuela son considerados como «incapaces para aprender» pueden ser vis-
tos, a la vez, como niños y niñas sin retraso mental, a pesar de poder obtener pun-
tuaciones CI por debajo de la media.
Otros autores también rechazaban este criterio por sus problemas teóricos y psi-
cométricos, como veremos a continuación.
3.2.2. Crítica al concepto de inteligencia conservada y/o discrepancia
de cociente intelectual y ejecución
Éste es uno de los términos de la definición más criticados en este momento, tanto por
los supuestos teóricos en los que se basa como por sus consecuencias prácticas.
[36]
7 8 2
3.2.2.1. Críticas a los supuestos teóricos

Los supuestos teóricos objeto de crítica son cuatro: a) los test de inteligencia
miden capacidad intelectual; b) los factores causales de las Dificultades de Apren-
dizaje no afectan al CI; c) el CI predice el rendimiento; y d) las personas con bajo
rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo rendimiento y mayor CI (García
y Jiménez, 2000, Siegel, 1990).
A continuación vamos a recoger algunas de estas críticas, muchas de las cuales se
realizan en referencia a la lectura, que es la Dificultad de Aprendizaje más investigada.
a. Los test de inteligencia miden capacidad intelectual.
La introducción de la aplicación de test de capacidades para determinar que un
alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje se basa en la idea de que el
CI puede medir el «potencial» de aprendizaje, es decir, nos indica la capacidad del
sujeto para aprender. De acuerdo con muchas definiciones de CI, la inteligencia es
la habilidad para el razonamiento lógico, la resolución de problemas, el pensamien-
to crítico y la adaptación. Pero si examinamos las pruebas de CI, podemos obser-
var que miden lo que la persona ha aprendido, no la capacidad de aprendizaje. La
mayoría de los test de CI miden conocimientos de hechos geográficos e históricos,
definición de palabras, memoria (por ejemplo, recordar números), coordinación
motora fina (como hacer puzzles) y problemas aritméticos mentales en los que
debe responder sin ayuda de papel y lápiz a problemas matemáticos. Además, se
le otorga una puntuación mayor si responden rápido. Por lo tanto, en el caso de las
personas con dificultades, se da la paradoja de que deben obtener resultados nor-
males en las pruebas de CI a pesar de que, por las características de su dificultad,
es previsible que tengan problemas para responder en una o varias de las áreas en
las que se les evalúa. Y no parece lógico pensar que un niño o niña que tiene una
memoria deficiente, dificultades en lenguaje o en habilidades motoras finas es
menos inteligente (Siegel, 1999).
Por otra parte, los test de inteligencia tienen una correlación muy significativa con
el estatus socioeconómico, seguramente debido a que los niños procedentes de
entornos de nivel sociocultural bajo tienen menos posibilidades de familiarizarse
con el vocabulario y el conocimiento medido en los test. Por lo que, por ejemplo,
en la lectura, es más probable que estos niños y niñas sean clasificados como
pobres lectores que como disléxicos (Siegel y Himel, 1998; Siegel, 1999).
Si analizamos qué miden los test de inteligencia, por ejemplo, el WISC-R, vemos
que, en la escala verbal, las pruebas de vocabulario o semejanzas valoran el nivel
semántico del lenguaje, y se sabe que los niños con dificultades en lectura leen
menos que los niños sin dificultades, y gran parte del vocabulario es adquirido
[37]
7 8 2
mediante la lectura. En otras dos pruebas, Comprensión e Información, también

es necesario para responder un buen nivel de vocabulario y conocimientos cultu-
rales. En la escala manipulativa se valoran capacidad visoespacial, concentración,
atención y habilidades manipulativas. Habilidades que son deficitarias en algunos
tipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. Por otro lado, los tests
manipulativos tienen tiempo límite e incluso en algunos, como Cubos, Rompeca-
bezas e Historietas, se premia la ejecución rápida. Esto hace que se penalice la
ejecución de los niños con Dificultades de Aprendizaje, que suele ser más lenta
(Siegel, 1990).
Y lo que es evidente es que tales test de inteligencia no miden potencial.
b. Los factores causales de las Dificultades de Aprendizaje no afectan al CI.
La idea de que los niños y niñas disléxicos deban presentar discrepancia CI-lectu-
ra se debe a la idea de que la dislexia está causada por un déficit cognitivo-cere-
bral específico en la tarea de leer, es decir, a una alteración del «módulo» de la lec-
tura, por lo que es necesario que el déficit no se extienda a otros dominios del fun-
cionamiento cognitivo (Stanovich, 1993). Pero diversas investigaciones han venido
mostrando cómo las Dificultades de Aprendizaje pueden afectar al rendimiento en
las pruebas de CI (Siegel, 1990; Stanovich, 1993; Zera, 2001).
En el caso de los niños y niñas con problemas de lectura, por ejemplo, parece que
sus dificultades interfieren en el lenguaje, en el conocimiento y en las tareas de
vocabulario. Esta relación es conocida como «efecto Matthew», según el cual los
niños y niñas con una educación «rica» se hacen más «ricos», y los niños y niñas
con educación «pobre» se hacen más «pobres», pues la lectura desarrolla otras
habilidades cognitivas, determinando el aumento del vocabulario, de la inteligencia
verbal y de las habilidades de comprensión general (Stanovich, 1986, 1993).
La mayoría de los niños y niñas con un rendimiento en lectura bajo no presentan
discrepancia entre el CI y su ejecución lectora, por lo que se considera que su lec-
tura es predecible por la baja habilidad. Este tipo de sujetos son los que han sido
denominados por Gough y Tunmer (1986, citado por Stanovich, 1993) como
«pobres lectores variedad jardín». Pero no debemos olvidarnos de la importancia
que tiene el conocimiento conceptual de la persona a la hora de responder a
determinadas tareas, de forma que los niños y niñas que saben más de un tópi-
co determinado (fútbol, dinosaurios, etc.) tienen más capacidad para recordar y
razonar sobre historias relacionadas con ese tema que los niños que tienen menos
conocimientos sobre el mismo (Ceci, 1990).
Siegel y Himel (1998) observan que las puntuaciones en CI y, en particular, el voca-
bulario, son significativamente más bajas en los niños y niñas disléxicos mayores
[38]
7 8 2
que en los niños y niñas disléxicos de menos edad. Sin embargo, las puntuaciones
estandarizadas de los niños y niñas con problemas lectores en el test de Cubos
permanecen relativamente constantes con el tiempo; por tanto, no se da una decli-
nación de todas las habilidades con el paso del tiempo; sino que aquellas tareas
que no están relacionadas con el conocimiento adquirido mediante la lectura, como
Cubos, siguen un desarrollo normal (Siegel, 1999). Debido a que, con la edad, van
puntuando peor en algunas de las pruebas de los test psicométricos, la discrepan-
cia entre CI y competencia curricular va disminuyendo, haciendo que tengan menos
posibilidades de ser calificados como disléxicos.
Además, el efecto Matthew es más probable que se dé con los alumnos y alumnas
con dificultades en lectura y en otra habilidad básica, pues estas habilidades bási-
cas son necesarias para la adquisición de otro tipo de habilidades. Por ejemplo, si
a los niños y niñas que están en 5º de Educación Primaria con un nivel de lectura
de 3º se les ofrecen lecturas de un nivel de 3º, se está cometiendo un grave error,
pues el contenido y la complejidad del texto pueden ser demasiado fáciles y abu-
rridos para ellos (Sternberg y Grigorenko, 2000).
Se ha comprobado que las habilidades lingüísticas correlacionan con el tipo de tra-
bajo que se va a tener en el futuro. Según Sternberg, la sociedad americana esta-
blece la distinción de los niños y niñas en base a sus calificaciones en lectura y en
test escritos, y luego «descubre» los resultados que ella misma ha producido. Los
padres y madres son conscientes de esta situación, por lo que buscan que sus
descendientes sean competitivos y por ello demandan la atención de los servicios
especiales, en los que es necesario haber sido etiquetado como alumno o alumna
con dificultades. La conclusión es que los padres y madres desean que sus hijos e
hijas sean etiquetados como niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje. Los
bajos resultados en los test de rendimiento correlacionan con clase baja, por lo que
es de esperar que en los estatus sociales más bajos se detecte mayor número de niños
y niñas con dificultades. Pero si el sistema educativo es cauto a la hora de etique-
tar, los padres y madres pueden mostrarse insatisfechos con estos resultados y
acudir a un centro privado, donde tendrán cuidado de no decir que el niño o la niña
no tiene dificultades, pues, de lo contrario, perderían ese cliente. Además, en
EE.UU. los colegios no suelen tener litigios legales con los progenitores, pues si
pierden, deben pagar los gastos de la familia, y si ganan, la familia no debe correr
con los gastos del colegio (Sternberg, y Grigorenko, 2000). Esto está haciendo
que el número de niños y niñas de minorías diagnosticados como con Dificultades
de Aprendizaje se incremente en una proporción muy desigual a la que lo hace en
el caso de los niños y niñas de origen anglosajón.
[39]
7 8 2
Otro argumento en contra de la idea de que el CI no se ve afectado por las Dificul-

tades de Aprendizaje procede de la teoría de la self-organization, según la cual
cuando un área cerebral se ve afectada por una lesión o disfunción (por ejemplo,
el lenguaje por lesión izquierda), se ve alterada tanto la función controlada por esa
área (el lenguaje) como la función que debería controlar el área que se ha tenido
que encargar de las funciones alteradas (en este caso, habilidades visoespaciales,
por implantación del lenguaje en el hemisferio derecho). Esto hace que no siempre
se puedan observar las diferencias CI entre la escala global de inteligencia y el ren-
dimiento en una competencia curricular determinada (Zera, 2001).
c. El CI predice el rendimiento.
Las pruebas de CI predicen la ejecución académica, pero hay personas que tienen
bajos resultados en CI (menos de 90 u 80) y tienen una buena ejecución en lectu-
ra o en comprensión de textos (Siegel y Metsala, 1992; Siegel, 1990, 1999).
d. Las personas con bajo rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo ren-
dimiento y mayor CI.
Un número importante de estudios no han encontrado diferencias entre niños y
niñas con dislexia (CI alto) y los «lectores pobres» (CI bajo) en lectura, deletreo,
habilidades fonológicas y comprensión lectora (Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz,
y Shaywitz, 1992; Jiménez y Rodrigo, 1994; Siegel, 1989; Siegel y Himel, 1998).
Siegel (1992) comparó un grupo de niños y niñas con puntuaciones significativa-
mente más bajas en lectura que en CI con niños y niñas con puntuaciones no sig-
nificativamente más bajas en lectura que en CI y observó que no existían diferen-
cias entre los dos grupos en lectura, deletreo o tareas fonológicas, concluyendo
que no es necesario valorar el CI y que es suficiente con la aplicación de pruebas
de rendimiento.
Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher (1996) examinan la competencia
lectora desde el 1er curso hasta el 9º, empleando los datos procedentes del Con-
necticut Longitudinal Project. Y, como muestran en la figura 1.2, la competencia
lectora de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje Lector (con discrepan-
cia CI-lectura de 1,5 desviaciones típicas) no difiere de la de los niños y niñas con
«retraso en lectura» (sin discrepancia CI); además, ambos grupos evolucionan igual
y no llegan a alcanzar la competencia de los niños y niñas «sin dificultades».
Shaywitz (1996) comparó a un grupo de niños y niñas con dificultades en mate-
máticas y/o en lectura que presentaban discrepancia CI-ejecución con otro
grupo de iguales características pero que no presentaban dicha discrepancia. El
perfil de puntuaciones fue obtenido en base a las siguientes variables: resolución
[40]
7 8 2
de problemas, formación de conceptos, conciencia fonológica, velocidad de nomi-

nación, aprendizaje de pares asociados y habilidades visomotoras. Los perfiles de
puntuaciones de los discrepantes eran similares a los de los no discrepantes pero
con un rendimiento mejor, aunque la diferencia no era significativa. Habría que des-
tacar que los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas, estuviesen éstas o no
asociadas a Dificultades en Lectura, presentaban bajo vocabulario, lo que, por otra
parte, no es de extrañar, pues el rendimiento de los dos grupos ha sido definido en
función del CI, y la escala verbal del WISC-R se ha calculado en función de prue-
bas de vocabulario.
FIGURA 1.2. NIVEL DE CRECIMIENTO EN HABILIDADES LECTORAS DESDE LOS 6 A LOS 18 AÑOS EN EL
CONNECTICUT LONGITUDINAL PROJECT
Torgesen (2001) afirma lo mismo respecto a la respuesta a la intervención: los

niños y niñas con Dificultades en Lectura que tienen discrepancia CI-rendimiento
siguen un desarrollo similar a los no discrepantes como consecuencia de la aplica-
ción de un programa de instrucción.
[41]
7 8 2
Los defensores de este criterio, como Kavale (2002), consideran que los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje y los niños y niñas con Bajo Rendimiento son
dos grupos distintos, y que sería un error suprimir el criterio de discrepancia entre
ejecución y competencia. Para otros, el que no se hayan encontrado diferencias en
algunas variables no quiere decir que los niños y niñas con bajo rendimiento y los
niños con Dificultades de Aprendizaje no se diferencien usando criterios de identi-
ficación extensos (Fuchs, Mathes, Fuchs, y Lipsey, 1999, citado en Hallahan y Mer-
cer, 2001).
En el campo de las matemáticas, García y Jiménez (2000) llevan a cabo un estudio
con niños y niñas de 2º y 3º de Educación Primaria en el que seleccionó a los niños
y niñas con inteligencia normal (CI en el WISC-R superior a 80) pero que obtenían
puntuaciones por debajo del percentil 30 en la prueba de Aptitud Numérica del
BADYG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste), excluyendo de
la muestra a los que presentaban daño neurológico u otro tipo de alteraciones con-
sideradas clásicamente como criterio de exclusión. Dividió a este grupo de niños y
niñas en dos: aquellos cuyo CI en el WIS-R era superior en 15 puntos a la puntua-
ción en Aptitud Numérica del BADYG (discrepantes), y aquellos en los que no se
observaba esta discrepancia (no discrepantes). Ambos grupos respondieron igual
frente a una batería amplia de problemas verbales de matemáticas. Los autores
concluyen que el concepto discrepancia CI no es un criterio válido para distinguir
entre dos grupos de sujetos en su rendimiento aritmético.
También se ha hablado de la discrepancia CI manipulativo y CI verbal como apoyo
a la defensa de la existencia de Dificultades de Aprendizaje, pero hay personas nor-
males que presentan también esta discrepancia y muchas personas con Dificulta-
des de Aprendizaje que no la presentan (Siegel, 1999).
En opinión de Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001), la cuestión no es
si los niños y niñas con retraso en matemáticas que presentan discrepancia CI ren-
dimiento son o no diferentes de los niños con CI similar, sino que si tal información
es pertinente e interesante para la investigación y la práctica educativa. Según
estos autores, ambos grupos de sujetos se solapan, no hay evidencias claras de
que presenten una evolución distinta ni que deban seguir un tratamiento diferencia-
do. Las diferencias en la conducta o en habilidades cognitivas no empleadas como
criterio para formar los grupos no son significativas. Tampoco hay evidencias pro-
cedentes de los estudios con neuroimagen. Tan sólo evidencias en la heredabilidad
de las dificultades en lectura, pero éstas son pequeñas.
A las críticas sobre la sustentación teórica de la definición debemos añadir la críti-
ca que se hace a las consecuencias de la aplicación de la misma.
[42]
7 8 2
3.2.2.2. Críticas por las consecuencias de su aplicación

Este criterio pretende diferenciar a los niños y niñas con dificultades de los que
presentan bajo rendimiento académico debido a sus bajas capacidades. Pero más
que ayudar a los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje, les ha perjudica-
do, pues, para que se dé una discrepancia entre el CI y la ejecución en un área
curricular determinada, es necesario que el niño o niña tenga 9 años. No se pue-
den observar estas discrepancias en 1º de Educación Primaria, cuando se están
iniciando en el aprendizaje de la lectura o de la matemática básica, pues los niños
y niñas no aprenden solos a leer ni los algoritmos matemáticos. De esta forma, es
necesario esperar 2 ó 3 años sin que el aprendiz se beneficie de los programas
de Educación Especial, para poder observar estas diferencias, que, como pronto,
se producirán en 3º. Podríamos, por tanto, decir que es un criterio basado en el
modelo «esperemos a que falle» (Carnine, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001,
Torgesen, 2001).
Por otra parte, ya hemos visto que las Dificultades de Aprendizaje pueden hacer
que obtengan peores resultados en las pruebas de capacidades, por lo que, si se
espera algunos años, su CI será más bajo y no cumplirá el criterio de discrepancia.
El bajo CI servirá para justificar que tenga bajo rendimiento en matemáticas, y en
algunos sistemas educativos hará que no sean incorporados a programas especí-
ficos o a programas de prevención (Hallahan y Mercer, 2001). Usando el criterio de
discrepancia es difícil identificar a los niños de forma precoz, a pesar de que las
investigaciones muestran que la intervención es más efectiva en los primeros años
de la escolaridad (Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz,
1998; Hallahan y Mercer, 2001).
Otro argumento utilizado, que ya hemos comentado anteriormente, ha sido que el
criterio de discrepancia penaliza a los niños y niñas procedentes de entornos socio-
culturales deprivados o a las minorías, pues este grupo obtiene CI bajo y lectura
baja. Estos niños y niñas son descritos como «lentos» y, por tanto, no se benefician
de los programas de compensación (Siegel, 1990).
Además, este criterio hace que muchos de los niños y niñas calificados como «len-
tos» o «límites» no puedan ser calificados en esta categoría. Nos referimos a los
niños y niñas con CI entre 70 y 90, niños y niñas con CI por debajo de la media,
pero que no llegan a separarse dos desviaciones típicas de la media de la pobla-
ción (100) y, por tanto, no pueden ser calificados como niños y niñas con Retraso
Mental. Si se determina que el rango de normalidad empieza en 85, quedarán fuera
de poder ser clasificados como niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje el
14% de la población (Kavale y Forness, 1998).
[43]
7 8 2
Por su parte, el criterio de normalidad en las capacidades no tiene en cuenta que los
niños con Dificultades tienen una variabilidad de capacidades intelectuales, estimán-
dose que entre el 10% y el 40% tiene un CI inferior a 80 (Shepard, Smith y Vojir,
1983, citado por Kavale y Forness, 1998). Así lo evidencian también Jordan y Hanich
(2000) en el caso de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáti-
cas, pues observaron que éstos obtienen puntuaciones medias de 7,6 en las sub-
pruebas de inteligencia Wechsler, cuando la media de la población general es de
10, lo que sugiere déficits cognitivos más generales.
Por esta razón, algunos autores, como Das, Garrido, González, Timoneda y Pérez-
Álvarez (2001), opinan que es un error utilizar el criterio de inteligencia conservada
para determinar que un niño o niña tiene Dificultades de Aprendizaje, por ejemplo,
dislexia, pues considera que la ejecución en las pruebas de inteligencia viene deter-
minada por el nivel de competencia en las áreas curriculares, y los niños y niñas con
dificultades en lectura pueden tener problemas para acceder a los contenidos
escolares, por lo que obtendrán puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia.
3.2.3. Problema de la sobreidentificación o infraidentificación
El porcentaje de niños y niñas definidos como con Dificultades de Aprendizaje en
Estados Unidos ha aumentado considerablemente en los últimos años, tras la apro-
bación de la Education for All Handicapped Children Act (EAHCA). Los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje han pasado de ser el 1,8% de la población
infantil en 1976-77 al 5,2% en 1997-98. Por lo que en 1976 representaban el 22%
de los niños y niñas atendidos en los Programas de Educación Especial, y en 1997,
el 52%. Por lo tanto, en los últimos 10 años el número de niños y niñas calificados
como con Dificultades de Aprendizaje se ha incrementado un 38%. Este incremen-
to es mayor entre los 12 y 17 años (44%), tanto en las escuelas públicas como en
las privadas. En la figura 1.3 podemos comprobar de forma gráfica este incremen-
to (Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001).
Lyon (1996) considera, basándose en las investigaciones, que un porcentaje razo-
nable de prevalencia de dificultades en matemáticas es el 6% y en lectura, entre el
8% y el 15%.
Ginsburg (1997) opina que el etiquetado de los alumnos y alumnas con Dificultades
de Aprendizaje no es correcto en el 80% de los casos, pues se da por supuesto que
la respuesta educativa que han recibido ha sido adecuada y no han tenido en cuen-
ta que en el fracaso en el aprendizaje están influyendo también factores como la
motivación o el bajo autoconcepto para el aprendizaje. Entre las causas de esta
situación se puede destacar que, con este tipo de diagnóstico, los niños y niñas con
retraso de aprendizaje reciben apoyo del programa de Educación Especial y son
[44]
7 8 2
menos estigmatizados que si se les califica como niños y niñas con Retraso Men-
tal. El etiquetado implica que el centro va a recibir ayudas (fondos o recursos), a la
vez que los colegios no se sienten responsables del fracaso escolar del alumno o
alumna y que los padres y madres prefieren un diagnóstico de este tipo (Ginsburg,
1997; Scruggs y Mastropieri, 2002).
Ceci (1990) considera que la mayoría de los niños y niñas identificados como con
Dificultades de Aprendizaje y que está asistiendo a clases con especialista en la
intervención con este alumnado no cumple las condiciones que suelen recogerse
en las definiciones más extendidas de los manuales.
Por otro lado, los niños y niñas con CI alto están sobreidentificados, y los niños y
niñas con CI bajo, infraidentificados, cuando se emplea el método de discrepancia
de las puntuaciones estándar o el modelo de discrepancia entre el nivel curricular
y el curso (Proctor y Prevatt, 2003).
Serios trastornos emocionales Habla o lenguaje
Retraso mental Dificultad de aprendizaje
FIGURA 1.3. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE EE.UU. (CITADO POR LYON, 1996)

[45]
7 8 2
Algunos autores consideran que, en Estados Unidos, la inclusión en esta categoría

de todos los niños y niñas que presentan bajo rendimiento supone una «válvula de
escape» para el sistema (Kavale y Forness, 1998). Senf (1986) habla de «esponja
sociológica». Según este autor, los grupos de alumnos y alumnas de cada clase
son heterogéneos y se espera que los docentes sepan trabajar con estas diferen-
cias cognitivas, académicas y de conducta. Pero la realidad es que el profesorado
no está preparado para acomodarse a las peculiaridades de sus estudiantes, por
lo que la esponja de las Dificultades de Aprendizaje se contrae o se expande
dependiendo de la dureza de los mínimos académicos, del cambio demográfico de
las comunidades, de la preocupación de la administración por la sobre o infraiden-
tificación, o dependiendo de la presión de padres y madres.
Scruggs y Mastropieri (2002) consideran que este problema se puede solucio-
nar siendo más estrictos en la aplicación de los criterios y dando atención espe-
cial a otros niños y niñas que requieren apoyo por tener un nivel de competencia
bajo, es decir, apoyar a los niños y niñas «lentos» o «límites» (con CI entre 70-85).
Estos niños y niñas podrían recibir otro tipo de apoyo adicional distinto del apoyo
de Educación Especial. También sugieren otras medidas, como la formación del
profesorado o el enfatizar métodos educativos para los niños y niñas con bajo
rendimiento.
En nuestro país no existe información estadística sobre el porcentaje de alumnado
con Dificultades de Aprendizaje ni sobre la respuesta que se le da. Pero supone-
mos que estos alumnos y alumnas pueden estar formando el grueso de los clasifi-
cados como «límites». El porcentaje de población entre 70 y 85 puntos de CI es
del 15%, pues éste es el porcentaje comprendido entre –2 y –1 desviaciones típi-
cas, es decir, tres niños y/o niñas en cada clase de 20. Como no todos los niños y
niñas «lentos» van a mostrar al inicio de la escolaridad retraso en los aprendizajes,
la inclusión de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en esta categoría
durante la Educación Primaria no va a llamar la atención de la administración por
ser demasiado elevada.
Proctor y Prevatt (2003) llevan a cabo un estudio comparativo de los diferentes
métodos de identificación de las Dificultades de Aprendizaje. Los autores querían
conocer con qué modelo era más probable que un niño o niña fuese identificado
como con Dificultades de Aprendizaje y el grado de acuerdo entre cuatro modelos
distintos: 1. Discrepancia simple (una diferencia de una desviación típica entre
alguno de los subtests de matemáticas, lenguaje escrito, lectura y lenguaje oral de
la Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y la puntuación total del WISC-R);
2. Discrepancia intraindividual (discrepancia de 1,3 desviaciones entre alguna de
[46]
7 8 2
las pruebas del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y las puntuaciones

medias del mismo niño en el Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y el
Woodcock-Johnson-III Test of Cognitive Abilities); 3. Discrepancia CI-competen-
cia (diferencia de 1,3 desviaciones entre alguna de las puntuaciones de los sub-
tests del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement con la puntuación total del
Woodcock-Johnson-III Test of Cognitive Abilities); y 4. Baja ejecución (puntuación
por debajo del percentil 16 o de la puntuación 85 en alguno de los subtests del
Woodcock-Johnson-III Test of Achievement). Se compararon los resultados de
aplicar estos modelos en 170 estudiantes de Bachillerato. Con el primer modelo se
diagnosticó como estudiantes con Dificultades de Aprendizaje a un 46,5% de los
estudiantes de la muestra; con el segundo modelo, a un 28,8%; con el tercer
modelo, a un 24,7% y con el cuarto, a un 33,1%. El número de chicos y chicas
detectados con los últimos tres modelos no se diferenciaban significativamente,
pero sí lo hacía el primer modelo de los otros tres. Pero, aunque algunos de estos
modelos identifiquen un número similar de sujetos, los niños y niñas identificados
no son los mismos. Esto hace concluir a los investigadores que los procedimientos
estadísticos son arbitrarios y que de cada modelo se obtiene una población de
estudiantes diferente.
3.3. Criterio de exclusión
Este criterio se basa en la asunción de que las Dificultades de Aprendizaje son
debidas a causas internas al individuo, a una disfunción o lesión en el sistema ner-
vioso central (Keogh, 1990), no a factores externos.
Este criterio ha sido asumido desde las primeras investigaciones, razón por la que
en la definición se introduce como factor de exclusión de esta categoría las causas
extrínsecas, como puede ser el medio ambiente o la instrucción. Se suponía así
mismo que esa disfunción era selectiva y no difusa, lo que haría que los niños y
niñas que la padecían presentasen dificultades específicas en un área mientras que
las funciones intelectuales generales estaban preservadas. Apoyando esta idea se
han observado disfunciones anatómicas y funcionales en los cerebros de personas
con Dificultades en Lectura, aunque para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Fran-
cis (2001) no está totalmente probado que tales disfunciones sean la causa y no
la consecuencia.
Para otros autores, además, excluir a niños y niñas por el hecho de pertenecer a
minorías o a situaciones de exclusión social es un grave error, pues es conocida la
importancia que tiene el medio ambiente en el desarrollo neurológico. Y, en estos
casos, es crucial la intervención y la instrucción de calidad tan pronto como sea
posible (Lyon y otros, 2001).
[47]
7 8 2
Lyon y sus colaboradores (2001) creen que la existencia de un programa de edu-

cación compensatoria y un programa de educación especial no debería determinar
la forma de diagnosticar a los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje. Estos
autores creen que no se debería excluir a los niños y niñas por haber tenido una
instrucción inadecuada, o por razones culturales y sociales, o por observarse tras-
tornos emocionales.
Siegel (1999) también cree que se deberían eliminar estos criterios de exclusión,
pues, en algunos casos, el alumno o alumna puede verse privado de un apoyo que
necesita al no ser considerado como con dificultades. Esta autora nos recuerda,
respecto a las dificultades emocionales, que no se sabe si éstas son una causa o
una consecuencia del trastorno. Se sabe que las dificultades emocionales suelen
acompañar a las Dificultades de Aprendizaje y, aunque no se sabe cuál es la direc-
ción causal, se ha observado que los adultos tienen más problemas emocionales
que los niños.
Esto ha tenido repercusión sobre la investigación, pues el conocimiento sobre los
niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje se ha obtenido de muestras hetero-
géneas (Lyon y otros, 2001).
4. NECESIDAD DE UNA DETECCIÓN PRECOZ

La situación descrita en el apartado precedente nos lleva a la conclusión de que,
en las Dificultades de Aprendizaje, la detección precoz es fundamental, tanto para
evitar los efectos negativos de este déficit como para poder discernir de forma más
clara las áreas deficitarias.
Esta detección precoz nos permitirá prestarles el apoyo que necesitan, hacer que
las familias y el profesorado comprendan sus dificultades, desarrollar sus habilida-
des en otras áreas y apoyarlos emocionalmente.
Además, esta valoración e intervención precoz de las Dificultades de Aprendizaje
nos permitiría reservar los procedimientos de identificación complejos y costosos
de la Educación Especial para los niños y niñas que no responden a la intervención
(Lyon y otros, 2001).
En este sentido, debemos recordar que, aunque en el caso de la lectura existen
algunos sistemas de detección precoz, en el de las matemáticas u otras dificulta-
des son pocos los niños y niñas identificados y apoyados (Garnett, 1998).
Respecto a las ventajas de la intervención precoz con estos niños y niñas, debe-
mos destacar la mayor posibilidad de recuperar el retraso, la prevención de dificul-
tades asociadas y la evitación de la pérdida de otras potencialidades.
[48]
7 8 2
4.1. Mayor posibilidad de recuperar el retraso

Los niños y niñas identificados en el 2º curso de Educación Primaria como con Difi-
cultades de Aprendizaje (en lectura, por ejemplo) difícilmente van a poder superar
sus dificultades y llegar a un nivel de lectura similar al de sus iguales. Es necesario
dar el apoyo cuanto antes, pues el retraso será menor (Lyon y otros, 2001).
Con la intervención precoz se puede reducir considerablemente el número de niños
y niñas que presentan dificultades en años posteriores, gracias a lo cual los recur-
sos de la escuela se pueden emplear con los que más lo necesitan. Esos niños y
niñas son los que, a pesar de la intervención, siguen presentando dificultades al
cabo de los años, para los que será necesario diseñar programas intensivos aplica-
dos en pequeño grupo por especialistas de Educación Especial (Lyon, 2001).
En el caso de las matemáticas, Fuson (2000) considera que, para que todos los niños
y niñas lleguen a alcanzar maestría, es necesario un tiempo de aprendizaje adicional con
los que llegan a Educación Infantil con menos experiencia que el resto. Dentro de esta
atención la autora propone programas con las familias para enseñarles cómo deben
ayudar a sus hijos e hijas con las matemáticas, así como diversas formas de organizar
la enseñanza, empleando un tiempo extra en los primeros años del colegio con este
alumnado o haciendo que cuenten con un año más para adquirir esas experiencias.
En los casos en que se implementen estos programas se debe distinguir entre lo
que el niño o niña ha aprendido y su capacidad para aprender, pues si esto se con-
funde y creemos que el niño o la niña que llega al colegio con un nivel bajo va a
tener un ritmo de aprendizaje lento, podemos estar programando metas por deba-
jo de lo que realmente podrían aprender (Fuson, 2000). En palabras de Vygotsky
(1985), situar la programación en la zona de desarrollo próximo.
En Estados Unidos el aumento desbordante del número de niños y niñas con Dificul-
tades de Aprendizaje ha llevado a la Commission on Excellence in Special Education,
reunida en Washington en Julio de 2002, a invitar a empezar una Nueva Era en la Edu-
cación Especial, en la que se responda a las necesidades de los niños y niñas, se cen-
tre la atención en los resultados y en la que se identifiquen las necesidades de los
niños y niñas de forma precoz. En el documento desarrollado a partir de esa idea se
reconoce que la administración americana utiliza un modelo de detección de Dificulta-
des de Aprendizaje antiguo, en el que se espera a que los niños y niñas fallen en el
sistema en lugar de basarse en la prevención y en la intervención. Así mismo, apuntan
que son pocos los casos en los que se pone énfasis en la prevención temprana, en la
identificación precisa y en la intervención basada en la investigación. La comisión consi-
dera que se debe pasar del modelo de «esperar a que falle» al modelo de la prevención
de las dificultades. Para lo cual sería más correcto realizar una evaluación e intervención
[49]
7 8 2
temprana y no esperar a que el retraso sea muy evidente, como ocurre en algunos esta-
dos que no permiten que se intervenga hasta el tercer curso (U.S. Department of Edu-
cation Office of Special Education and Rehabilitative Services, 2002).
Scruggs y Mastropieri (2002) están de acuerdo con la necesidad de la intervención
precoz, pero consideran que los recursos de Educación Especial no son suficien-
tes para poder implementarla, por lo que proponen que estos programas, dirigidos
a prevenir problemas con los niños y niñas cuyo rendimiento está por debajo del
percentil 25, provengan de los recursos de la educación general, dejando los recur-
sos de Educación Especial para la intervención intensiva y de alta calidad con los
niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje.
4.2. Prevenir otros problemas asociados
La baja autoestima es una de las consecuencias más comunes en estos sujetos
(Carnine, 2003). Y, aunque el acuerdo no es total, parece que el autoconcepto se
ve afectado por las Dificultades de Aprendizaje, sobre todo el autoconcepto acadé-
mico, y que éste es más negativo según el niño o niña se va haciendo mayor (Núñez,
González-Pienda, González-Pumariega y García, 1998). Así lo muestra el trabajo de
González-Pienda y Núñez (1991, citado por Núñez y otros, 1998), en el que obser-
va que, entre los niños y niñas de 8 años con Dificultades de Aprendizaje no exis-
ten diferencias respecto a sus iguales, mientras que los niños y niñas de 11-12
años tienen un autoconcepto general, académico, social y físico significativamente
inferior. En otros trabajos americanos se afirma lo mismo: estos niños y niñas
empiezan a mostrar un autoconcepto académico negativo en 3º de Educación Pri-
maria, que se puede generalizar en una expectativa baja en una asignatura determi-
nada, y en Educación Secundaria manifiestan más sentimientos de soledad, de
sentirse menos integrados en la escuela y de ser víctimas (por ejemplo, recibir agre-
sión física o que le roben sus pertenencias), haciendo que su vida escolar sea más
difícil que la de los niños y niñas sin dificultades. Sienten más a menudo que los
acontecimientos de su entorno no están bajo su control y la ansiedad puede llegar
a reflejarse en problemas somáticos (Gorman, 1999).
En el alumnado de Educación Secundaria, el rendimiento en el área de Matemáticas
está determinado por variables como la inteligencia y el estatus socioeconómico, pero
también por la valoración positiva del profesor o profesora, el autoconcepto familiar y
la percepción de apoyo familiar por parte del niño o niña, siendo estas últimas varia-
bles directamente influenciadas, a su vez, por el rendimiento observado por el docen-
te y por los padres y madres (Castejón y Pérez, 1998). Por tanto, el autoconcepto se
ve determinado por el rendimiento anterior, y éste, a su vez, influye en el rendimiento
posterior (Castejón, Navas y Sampascual, 1996; Castejón y Pérez, 1998).
[50]
7 8 2
Peck (1985) observó que, en Los Ángeles, el 50% de los niños y niñas que se
habían suicidado habían sido diagnosticados previamente con Dificultades de
Aprendizaje. Y, si tenemos en cuenta que el porcentaje de niños y niñas con Difi-
cultades de Aprendizaje es del 5% en Estados Unidos, el porcentaje de adolescen-
tes suicidas afectado con Dificultades de Aprendizaje es desproporcionado.
En otro estudio canadiense se analizaron las notas dejadas por adolescentes suicidas
y encontraron que el 89,7% de los 27 adolescentes del estudio que se suicidaron
tenían déficits significativos en deletrear y en escribir, y éstos eran similares a las
dificultadas mostradas por un grupo de adolescentes con Dificultades de Aprendi-
zaje (McBride y Siegel, 1997).
La presencia de depresión entre los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje
es siete veces mayor que en los que no las tienen. Esto puede deberse al estrés y
la frustración causada por sus dificultades (Fristad, Topolosky, Weller y Weller
(1992). Es difícil conocer la relación de causalidad entre estas dos situaciones y el
grado de influencia de una en la otra; puede ser que las Dificultades de Aprendiza-
je sean un factor de riesgo para la depresión, o la depresión hace que su ejecución
en un área determinada sea más baja, o ambas situaciones se deben a una disfun-
ción cerebral (Gorman, 1999).
Pero el hecho es que el 25% de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje
presenta trastornos como «déficit de atención con hiperactividad», depresión o dis-
timia (American Psychiatric Association, 2002).
A menudo también se observan diferencias entre niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje y los que no las tienen en habilidades sociales. San Miguel, Forness y
Kavale (1996) resumen las diversas hipótesis explicativas de la presencia de bajas
habilidades sociales: 1. Las dificultades en habilidades sociales son una consecuen-
cia de una disfunción neurológica que está en la base de las Dificultades de Apren-
dizaje; 2. Los problemas académicos y de aprendizaje se deben que estos niños y
niñas tienen un bajo autoconcepto, consecuencia del rechazo de sus iguales y del
aislamiento, y/o de otros obstáculos que le impiden desarrollar sus habilidades
sociales; 3. Los niños, niñas y adolescentes con Dificultades de Aprendizaje fallan
en la adquisición de habilidades sociales, pues el ambiente les brinda menos opor-
tunidades para aprenderlas y desarrollarlas; 4. Los déficits en habilidades sociales
están relacionados con el sistema de apoyo sociofamiliar del niño o niña, que se ve
alterado por el estrés producido por la adaptación del mismo a un niño o niña con
necesidades especiales; 5. La diferencia en las habilidades sociales se debe a la
comorbidad entre los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje de otros trastor-
nos asociados, tales como el déficit de atención con hiperactividad o la depresión.
[51]
7 8 2
4.3. Evitar la pérdida del desarrollo de otras potencialidades

Gardner (1999) nos recuerda que centrarse de forma exclusiva en las capacidades
lingüísticas y lógicas durante la escolaridad formal puede suponer una «estafa» para
los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias.
En el sistema educativo tendemos a pensar que el alumnado que presenta Dificul-
tades de Aprendizaje es poco inteligente, por lo que se le incluye en actividades de
refuerzo, pero raramente se intenta explorar sus potencialidades. Esto, a la larga,
hará que el alumno o alumna desarrolle una autoestima negativa y posea bajas
expectativas (Brody y Mills, 1993; Ferri, Gregg y Heggoy, 1997).
Debemos recordar que las matemáticas, a diferencia de otras áreas como, por
ejemplo, la Educación Plástica o la Literatura, son un área muy jerarquizada, en
la que, además, las valoraciones del profesorado suelen ser de bien o mal sin
matices intermedios, y en la que el alumnado suele trabajar de forma individual.
Esto propicia la competición entre iguales y los sentimientos de ansiedad ante
las matemáticas, especialmente entre los niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje (Furner y Duffy, 2002); y la ansiedad, a su vez, contribuye a los
bajos rendimientos matemáticos de los estudiantes (Ho, Senturk, Lam, Zimmer,
Hong, Okamoto, Chiu, Nakazawa y Wang, 2000), aunque los docentes podrí-
an llevar a cabo otras aproximaciones a las matemáticas más lúdicas y median-
te el aprendizaje cooperativo (ver Serrano, González-Herrero y Martínez-Herre-
ro, 1997).
5. ALTERNATIVAS EN LA EVALUACIÓN Y DEFINICIÓN DE LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Hoy en día la definición, la identificación y la evaluación de las Dificultades de
Aprendizaje está en crisis y se están realizando definiciones alternativas a las
empleadas hasta el momento (Scruggs y Mastropieri, 2002). A continuación expon-
dremos diversas alternativas a la evaluación clásica de las Dificultades de Aprendi-
zaje, como es la valoración del procesamiento intrínseco, la valoración clínica y el
modelo de «respuesta a la intervención».
5.1. Valoración del procesamiento intrínseco
Algunos autores y autoras proponen reemplazar la actual definición de «exclusión»
por una definición en la que se hable de las características de los niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje, tal como ocurre en el caso de las dificultades de lec-
tura. Es decir, se trataría de definir las dificultades en función del tipo de errores o
fallos observados (Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001).
[52]
7 8 2
En el caso de la lectura, existen propuestas en este sentido, algunas de las cuales

son mostradas a continuación:
El Criterio del doble déficit de Wolf y Bowers (1999), por el que se determina que
un alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje en los primeros años de
la escolaridad si se observan dificultades en las tareas fonológicas y en la rapidez
para nombrar dígitos y letras.
O el de Dificultades en el procesamiento fonológico, que ha sido propuesto por
Stanovich (1988) con el fin de diferenciar a los niños y niñas disléxicos de los de
la «variedad jardín» en los primeros años de la escolaridad.
Torgesen y Wagner (1998), por su parte, proponen para la identificación de las difi-
cultades en lectura en los primeros años de la escolaridad un modelo de tres pasos
en la evaluación: 1. Conciencia fonológica; 2. Denominación automáticamente
(mide la eficiencia en recordar los nombres de objetos, colores, dígitos, etc.); y 3.
Memoria fonológica a corto plazo.
Pero no existe consenso suficiente entre los investigadores como para poder esta-
blecer características definitorias de todas las Dificultades de Aprendizaje (Ahearn,
2003), afirmación que es especialmente cierta en el caso de las Dificultades de
Aprendizaje en Matemáticas.
5.2. Valoración clínica por parte de expertos
Este tipo de valoración suele ser citada como una herramienta útil de identificación, en
combinación con otras aproximaciones. Pero tal metodología requiere contar con exper-
tos muy cualificados en la evaluación informal, en los procesos de aprendizaje, así como
en la influencia ejercida por los factores culturales y personales (Ahearn, 2003).
5.3. Modelo de «respuesta a la intervención» o modelo de fases o pasos
Berninger y Abbott (1994) proponen aplicar el modelo de estudio comparativo de
diversos tratamientos a la detección de alumnado con dificultades. El sistema con-
sistiría en seleccionar a los niños y niñas que, estando en riesgo de presentar difi-
cultades (competencia por debajo de una desviación típica), no responden apro-
piadamente a la intervención con un método que se ha demostrado útil.
En los últimos años se ha desarrollado una alternativa al criterio de discrepancia eje-
cución-CI (Fuchs y Fuchs, 2002b). A la vez que se considera que el término de Difi-
cultades de Aprendizaje debería ser reservado para los niños y niñas que presentan
Dificultades de Aprendizaje severas y que no responden al tratamiento, pues son
éstos los que necesitan más modificaciones en su entorno educativo, técnicas de
compensación más extensivas y cambios en el currículo (Lyon y otros, 2001).
[53]
7 8 2
Fuchs y Fuchs (2002b) han propuesto varias aproximaciones al modelo de Respues-

ta a la Intervención (RTI, response to intervention). Según este modelo, la identifica-
ción se produce en dos etapas. En la primera se establece el estatus de alumnos y
alumnos con Riesgo de Dificultades mediante la constatación de una ejecución aca-
démica más baja, usando para ello los criterios de corte que tradicionalmente se han
propuesto. Tras esto, se les somete a un programa de «intervención-valoración» duran-
te un tiempo limitado. En el caso de los niños y niñas que no respondan de forma ade-
cuada a la intervención, se estima que tienen dificultades y que requieren el apoyo de
Educación Especial de forma intensiva a largo plazo. Mediante este procedimiento se
descarta que las dificultades se deban a pobre instrucción y, a la vez, se previene que
estos niños y niñas mal atendidos se vayan retrasando en el sistema educativo.
Ahora nos encontramos con el problema de establecer el punto de corte para cada
una de estas dos fases. Uno de los criterios operativos que se ha propuesto para
que los alumnos y alumnas entren en la primera fase es que la puntuación obteni-
da por éstos en un test estandarizado se situase por debajo del percentil 25. Mien-
tras que, para entrar en la segunda fase de intervención, en Educación Especial, se
puede emplear como criterio que el nivel en las medias basadas en el currículo esté
por debajo de una desviación estándar y con un nivel post-intervención por debajo
del percentil 10 (1 desviación típica y media) en un test nacional (Fuchs y Fuchs,
2002b). Por otro lado, queda por determinar cuál será el «tratamiento» efectivo,
cuánto durará, cuántas veces a la semana se empleará, etc.
Por su parte, Torgesen (2001) propone el siguiente «modelo en dos fases». En la
primera fase se clasificaría como alumno o alumna con riesgo de presentar Dificul-
tades de Aprendizaje en el futuro a aquel niño o niña de Educación Infantil y de 1º
de Educación Primaria no calificado bajo ninguna otra etiqueta, pero cuya ejecu-
ción académica en un área concreta se sitúe por debajo de un determinado crite-
rio. En la segunda fase, tras haber recibido una atención específica y haber com-
probado que sigue presentando dificultades en esa área y que en 3º curso sigue
presentando retraso, entonces sería clasificado como niño o niña con Dificultades
de Aprendizaje, tras lo cual se pueden determinar las medidas educativas y las
adaptaciones curriculares necesarias.
En el estado americano de Connecticut se ha llevado a cabo un estudio longitudinal
sobre la lectura desde la Escuela Infantil hasta el 12º curso. Los niños y niñas fue-
ron divididos en tres grupos en función de su ejecución lectora y su discrepancia CI:
niños y niñas sin dificultades; niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje que al
llegar al 3º curso presentan discrepancia CI; y niños y niñas calificados como de
Bajo Rendimiento, pues en 3º no presentan discrepancia CI. El grupo de Dificulta-
[54]
7 8 2
des de Aprendizaje recibió apoyo de Educación Especial y el grupo de Bajo Rendi-

miento, no. No se observan diferencias destacables entre los dos grupos, a pesar
de que ambos presentaron un desarrollo muy distinto del de los niños y niñas sin
Dificultades de Aprendizaje. El 70% de los niños y niñas que en 3º tenía baja ejecu-
ción en lectura seguían presentando una ejecución pobre en el 12º curso. De estos
resultados se deduce que no tiene sentido utilizar el criterio de discrepancia, pues
el desarrollo de estos niños y niñas no difiere del de los que presentan discrepan-
cia. Y si esperamos a 3º, el apoyo no va a compensar el retraso que se ha ido acu-
mulando (Shaywitz, Fletcher, Holahan, Schneider, Marchione, Stuebing, Francis y
Shaywitz, 1999, citado por Lyon y otros, 2001).
Debido a estas críticas, en EE.UU. se está debatiendo el modelo de discrepancia, un
modelo que se ha venido llamando «esperar a que falle». Se pretende sustituir dicho
modelo por el de «respuesta a la intervención». Este modelo se está implementando
en algunos distritos escolares para prevenir problemas de lectura. El modelo, en este
caso, es el siguiente: 1. Se evalúa la lectura del niño en Educación Infantil o en el 1er
curso de Educación Primaria, intentando detectar a los niños y niñas con rendimien-
to significativamente por debajo de la media de niños y niñas de su edad; 2. Se le
aplica un programa de lectura probado científicamente; y 3. Si después de un año
no supera la dificultad, se le cataloga como niño o niña «resistente a la intervención»
y se le propone para ser valorado para determinar si tiene Dificultades Específicas
de Aprendizaje. Se han obtenido resultados muy positivos, la intervención con los
niños y niñas detectados ha hecho que el 70-90% dejen de presentar problemas en
2º de Educación Primaria. A la larga, esto ha supuesto que disminuyera el número
de niños y niñas calificados como con Dificultades de Aprendizaje en los cursos
superiores. Los niños y niñas que seguían presentando dificultades eran incorpora-
dos en los programa de Educación Especial, pues ya se estaba seguro de que la
baja ejecución no se debía a una pobre instrucción (Carnine, 2003).
En el caso de la lectura, la investigación y el desarrollo de programas tiene una
larga tradición, pero en las Dificultades en Matemáticas este camino está por hacer.
Esta preocupación de los científicos sobre la evolución y la detección de niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje también se ha extendido a algunos gobier-
nos. Éste es el caso de Estado Unidos, tal como queda recogido en el documento
«A new era» del Department of Education Office of Special Education and Reha-
bilitative Services (2002).
Este organismo considera que muchos niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje no
son identificados nunca o son identificados demasiado tarde, mientras que los niños y
niñas procedentes de minorías sufren sobreidentificación. Se atribuye el problema
[55]
7 8 2
fundamentalmente al procedimiento para identificar y evaluar a los niños y niñas con

Dificultades Específicas de Aprendizaje, pues se emplean definiciones ambiguas, no
existe consenso sobre los criterios diagnósticos y la evaluación no tiene relación con
la intervención. Además, consideran que la aplicación de pruebas psicométricas tie-
nen poca repercusión en la intervención y no permiten distinguir a los niños y niñas
que, no teniendo Retraso Mental, presentan Baja Ejecución. Por otra parte, conside-
ran que se debería eliminar el criterio de discrepancia CI-ejecución para definir las
Dificultades de Aprendizaje, tal como ocurre también con las alteraciones del Lengua-
je. Y se propone que la evaluación este centrada en la conducta y el aprendizaje que
se da dentro del aula y se otorgue menos importancia a las pruebas de CI.
«There is no compelling reason to continue to use IQ tests in the identification of learning
disabilities. And, if we eliminated IQ tests from the identification of individuals with lear-
ning disabilities, we could shift our focus on to making sure that individuals are getting
the services that they need and away from the energy that’s going into eligibility determi-
nation.» (pág. 22, U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabi-
litative Services, 2002).
En opinión de Torgesen (2001), se deberían considerar algunas matizaciones en rela-
ción con la aplicación de este modelo. Por un lado, el hecho de que los niños y niñas
no respondan a la intervención no garantiza que sean niños y niñas con Dificultades
Específicas de Aprendizaje, pues puede ocurrir que la intervención no sea totalmen-
te adecuada para él o ella, o que estén influyendo otros factores motivacionales o
sociales. Además, argumenta que la buena respuesta a la intervención no debería ser
entendida como que el niño o niña no presenta dificultades intrínsecas en el aprendi-
zaje de determinada materia, pues puede que la intervención haya sido tan adecuada
que haya conseguido compensar este déficit. Por otro lado, un alto porcentaje de
niños y niñas (entre el 20 y el 60%) que han sido catalogados como «con riesgo» en
Educación Infantil se convertirán en «falsos positivos» cuando se entren en Educación
Primaria, mientras que otros (entre el 10 y el 50%) que presentarán dificultades en el
futuro no son detectados, es decir, son «falsos negativos». Este problema podría redu-
cirse, según Torgesen (2001), si, en lugar de evaluar a los niños y niñas en la etapa
Infantil, se les evaluara en el primer semestre de 1º de Educación Primaria, pues en la
etapa anterior las diferencias entre los niños y niñas debidas a la estimulación de sus
familias son más evidentes. Incluso sería recomendable implementar de forma perió-
dica tales evaluaciones, tal como se ha establecido la Texas Education Agency, en
Tejas, mediante el Texas Primary Reading Inventory. Así mismo, el porcentaje de «fal-
sos negativos» se puede reducir del 42% al 8% si se modifica el criterio de selección
para determinar que un alumno o alumna es de riesgo, si en lugar de emplear el cri-
terio de estar por debajo del percentil 10, se emplea el percentil 20.
[56]
7 8 2
Capítulo 2
Dificultades de Aprendizaje
en Matemáticas
7 8 2
7 8 2
en Matemáticas (DAM)
En este capítulo profundizaremos en la delimitación de las Dificultades de Aprendi-

zaje en Matemáticas y sus tipos. Así mismo, nos ocuparemos de hacer un resumen
de algunas teorías explicativas, concluyendo con una descripción de las caracterís-
ticas y diferencias evolutivas de los niños y niñas con Dificultades Específicas de
Aprendizaje de las Matemáticas.
1. CONCEPTO DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

DE LAS MATEMÁTICAS
Las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas se empezaron a estudiar a la vez que
las dificultades en lectura, pero este estudio ha sido menos extenso (Fleischner y Gar-
nett, 1987; Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001). Y ello a pesar de que
a lo largo de los años escolares podemos observar numerosos niños y niñas que pre-
sentan dificultades en matemáticas (Badian, 1983; Geary, 1994), aunque el número
de estas investigaciones se ha incrementado desde que se ha extendido el estudio
del desarrollo evolutivo en el área de Matemáticas (Jordan y Montani, 1997).
Son muchos los términos que se utilizan para referirse a esta población. Ostad
(1998b), en Noruega, habla de maths disabled (discapacidad en matemáticas); en
Inglaterra, Hitch y Walker (1994), de specific arithmetic difficulties (Dificultades
Aritméticas Específicas); en Canadá, Rourke y Conway (1998) se refieren a ellas
con el término de Disabilities of arithmetic and mathematical reasoning (Discapa-
cidad en aritmética y en el razonamiento matemático). En Estados Unidos, Geary
(1993, 1994), entre otros términos, utiliza los de mathematically disabled children
y el de mathematical disability, y Ginsburg (1997) emplea el de mathematics lear-
ning disabilities. En nuestro país, Miranda, Fortes y Gil (1998), de la Universidad
de Valencia, García-Sánchez (2001), de la Universidad de León, o González-Pien-
da y González-Pumariega (1998), de la Universidad de Oviedo, utilizan el término
de Dificultades del Aprendizaje de las Matemáticas, García y Jiménez (2002), de la
7 8 2
Capítulo 2 Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM)
Universidad de La Laguna, el de Dificultades de Aprendizaje en Aritmética, y Ortiz

(2004), el de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. Algunos autores prefie-
ren evitar el término y hablar de las matemáticas en el alumnado con Dificultades
de Aprendizaje, como es el caso de Montague (1997), de la Universidad de Miami,
o de Dificultades en el aprendizaje del cálculo, como hace Orrantia (1997, 2001),
de la Universidad de Salamanca.
En los artículos en los que se analizan los aspectos neuropsicológicos se tiende a
hablar de discalculia o discalculia del desarrollo (development dyscalculia). Éste es
el término empleado por McCloskey, Caramazza y Basili (1985) y Macaruso y Sokol
(1998), en Estados Unidos; Temple (1991), en Reino Unido, o Gross-Tsur, Manor
y Shalev (1996) en Israel, así como por el grupo de investigación europeo Neuro-
math, en el que colaboran investigadores de Reino Unido (Brian Butterworth), Fran-
cia (Stanislas Dehaene), Bélgica (Xavier Serón), Austria (Margarete Hittmair-Dela-
zer) e Italia (Carlo Semenza).
Se emplea el término «discalculia adquirida» cuando el déficit en el procesamiento
numérico y aritmético se debe a una lesión, y el de «discalculia del desarrollo» cuan-
do se presupone una anormalidad neuroevolutiva (Geary y Hoard, 2001).
En la taxonomías empleadas por los psiquiatras y por los psicólogos clínicos, como
el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) o el CIE-10 (Organización
Mundial de la Salud, 1994), se habla de «trastornos del cálculo», aunque no hemos
observado que este término se emplee en las investigaciones (no se ha encontra-
do ninguna referencia en la base de datos de PSYKE a fecha 19-3-04).
En general, podemos decir que, en los entornos educativos, prefieren el término de
Dificultades de Aprendizaje y los neuropsicológicos, el de discalculia.
Complicando un poco más la situación, el término de Dificultades de Aprendizaje
en Matemáticas (Math learning disabilities) ha sido empleado para referirse a indi-
viduos que presentan dificultades en matemáticas así como para hablar de las difi-
cultades en el área de Matemáticas que presentan algunos niños y niñas que son
atendidos por los servicios de Educación Especial (Fleischner, 1994).
1.1. Definiciones operativas clásicas
Las definiciones operativas más extendidas hasta los últimos años incluían dos ele-
mentos esenciales, el CI, medido mediante pruebas psicométricas por encima de
un determinado rango, y la competencia matemática, evaluada con una prueba tipi-
ficada, por debajo de determinado percentil o con dos o más años de retraso. El
tercer factor de la definición de Dificultades de Aprendizaje, el de exclusión, no es
incorporado en todas las definiciones.
[60]
7 8 2
Empezaremos por las definiciones psiquiátricas, pues algunos orientadores y algu-

nas administraciones (entre ellas, la Junta de Castilla y León) tienden a emplear
taxonomías psiquiátricas, seguramente debido a la falta de regulación educativa al
respecto. Nosotros consideramos que una aproximación médica no es la más ade-
cuada en la escuela. Además, estas definiciones psiquiátricas no son empleadas
en las investigaciones científicas y, de hecho, para algunos autores (Ortiz, 2004)
están desvinculadas de los debates, planteamientos e investigaciones actuales.
La Organización Mundial de la Salud (1994) se refiere a ellas en el CIE-10 con el
término de Trastorno específico del cálculo. Para esta organización, este trastorno
se caracteriza por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la
aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado, por una escolaridad
claramente inadecuada o por déficits sensoriales. El deterioro debe haberse obser-
vado precozmente y encontrarse significativamente por debajo del nivel esperado
para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar (por ejemplo, por
el nivel esperable en menos del tres por ciento de la población infantil escolar o, lo
que es lo mismo, por debajo de dos desviaciones típicas). Este rendimiento se valo-
ra preferentemente mediante la aplicación individual de test de cálculo aritmético
estandarizados. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la
media normal, evaluados ambos también mediante la aplicación individual de test
adecuadamente estandarizados. El trastorno afecta al aprendizaje de los conoci-
mientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división (más
que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o
geometría). Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una
enseñanza claramente inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neu-
rológicos. Los problemas para el cálculo aritmético pueden ser de diversos tipos y
comprenden: fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operacio-
nes aritméticas específicas, falta de comprensión de términos o signos matemáti-
cos, no reconocimiento de símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las
reglas aritméticas, dificultad en comprender qué números son adecuados a un pro-
blema aritmético concreto, dificultad para alinear adecuadamente números o para
insertar decimales o símbolos durante los cálculos, mala organización espacial de
los cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las
tablas de multiplicar. Incluyen dentro de esta clasificación el Trastorno del aprendi-
zaje de la aritmética, el Síndrome del desarrollo de Gerstmann y la Acalculia y dis-
calculia del desarrollo.
Por su parte, la American Psychiatric Association (2002) habla de Trastorno del
cálculo en el DSM-IV-TR, estableciendo como criterios diagnósticos los siguien-
tes: A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
[61]
7 8 2
administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada

dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad
propia de su edad; B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente en el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capa-
cidad para el cálculo; y C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendi-
miento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.
En Neuropsicología, como ya hemos comentado, se suele hablar de Discalculia del
desarrollo. El autor más citado en este campo es el eslovaco Ladislav Kosc (1974),
quien las considera un desorden estructural de las capacidades matemáticas sin
que se dé a la vez un desorden simultáneo de funciones mentales generales. Sitúa
su origen en desórdenes genéticos o congénitos de aquellas partes del cerebro
que son substrato de la maduración de las capacidades matemáticas.
La delimitación operativa del término suele ser similar a la empleada en entornos
escolares y psicológicos. Por ejemplo, los neuropediatras israelíes Shalev, Manor y
Gross-Tsur (1997) emplean como criterio para seleccionar niños y niñas con dis-
calculia que presenten dos años de retraso en la Competencia curricular en mate-
máticas (los niños y niñas de su trabajo cursaban 5º) y que su CI sea superior a 80.
La delimitación operativa de las Dificultades de Aprendizaje en el campo educativo
es similar a la efectuada en el campo psiquiátrico o neuropsicológico. Así, por ejem-
plo, Lewis, Hitch y Walker (1994), de Reino Unido, consideran que un niño o niña
presenta specific arithmetic difficulties si obtiene una puntuación menor de 85 en
las pruebas de matemáticas y un rendimiento superior a 90 en pruebas de CI no
verbal. En España, Orrantia (2001) y Orrantia, Martínez, Morán y Fernández (2002)
seleccionan a estos alumnos y alumnas en función de que sean designados por los
tutores y tengan puntuaciones por debajo del percentil 30 en el subtest de Aptitud
para el Cálculo de la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG), así
como que obtengan puntuaciones típicas superiores a 7 en las subpruebas de
Vocabulario y Cubos del WISC.
Pero la aplicación de este tipo de definiciones cuenta con sus limitaciones y sus
detractores, tal como está recogido en el capítulo anterior, además de ser especial-
mente difíciles de aplicar en edades tempranas.
En las características de la personalidad o de las habilidades humanas siempre nos
encontramos con el problema de la medición y con la necesidad de establecer el
punto de corte que separa la normalidad de lo que no consideramos normal, pues sólo
los casos extremos están claros. Cuando en las definiciones se emplea como criterio
rendir por debajo de determinado percentil, se seleccionan demasiados niños y niñas
(25 ó 30% de la población, por ejemplo), muchos de ellos posteriormente presentan
[62]
7 8 2
una evolución normal. Además, en la mayoría de las estadísticas se habla de que

un 7 u 8% de la población tiene Dificultades de Aprendizaje (Siegel, 1999; Geary,
2003b).
En el caso del criterio de dos años de retraso, el problema será observar tal retra-
so en niños y niñas de 1º o de 2º curso de Educación Primaria.
Laura Siegel (1999) ha observado que las puntuaciones por debajo de este per-
centil 25 correlacionan con la percepción de los padres, madres y docentes, así
como con la propia autovaloración de los sujetos cuando son mayores respecto a
sus dificultades, a pesar de lo cual considera más adecuado establecer el punto de
corte en el percentil 20 ó 15.
El porcentaje de niños y niñas calificados como con Dificultades de Aprendizaje tam-
bién depende de las políticas educativas, es decir, de que se decida que la estima-
ción de Dificultades de Aprendizaje que debemos observar sea del 1% o del 15%
(Kavale y Forness, 1998). El cambio en la prevalencia de algunas discapacidades
dependiendo de las políticas educativas se puede observar también en otro tipo de
minusvalías. Así, por ejemplo, la prevalencia de Retraso Mental en Estados Unidos
es del 1%, cuando estadísticamente la prevalencia debería ser entre el 2 y 2,5%,
pues éste es el porcentaje de población que nos indica la distribución de población
según la curva normal. El porcentaje de niños y niñas no diagnosticados se debe a
la asunción de determinadas decisiones, como no utilizar en las evaluaciones prue-
bas de CI o la valoración positiva de los entornos no etiquetadores, que son valora-
dos positivamente por ser indicativo de políticas educativas más integradoras. Pero,
por otra parte, debemos analizar las consecuencias para los niños y niñas que pre-
sentan Dificultades de Aprendizaje, pues estos niños y niñas comparten con los que
presentan Retraso Mental o con los diagnosticados con problemas de atención o de
conducta la presencia de una ejecución académica pobre (Kavale y Forness, 1998).
Para resolver estas limitaciones, en los últimos años los investigadores están apli-
cando y proponiendo otro tipo de criterios más dinámicos.
1.2. Definiciones dinámicas
En Estados Unidos se está defendiendo la idea de que a los niños y niñas cuyo
rendimiento se sitúa por debajo de lo normal en edades tempranas se les debe
definir como niños y niñas en «riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje»,
pues es necesario esperar unos años para comprobar que los alumnos y alumnas
realmente presentan Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y no simplemen-
te un retraso. A continuación mostramos diferentes propuestas de este tipo en
investigaciones recientes.
[63]
7 8 2
Geary (1990) propone someter a los niños y niñas a un período de adiestramiento,

un año de clase de apoyo con la que se compruebe que una atención educativa
correcta no mejora su situación, antes de calificarlos como niños y niñas con Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemáticas. Distingue, de este modo, a los niños y
niñas que tras el tratamiento mejoran, pues presentaban simplemente un retraso en
el desarrollo, de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje, al comprobarse
que no mejoran. De forma que, en sus últimas investigaciones, Geary, junto a Ham-
son y Hoard (2000), llevan a cabo estudios longitudinales en los que observaban a
un grupo de estos niños y niñas durante un tiempo con el fin de comprobar si pre-
sentan de forma persistente, año tras año, dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas básicas y cuáles mostrarían puntuaciones de rendimiento en matemá-
ticas en la media en cursos posteriores. Hablan en estos trabajos de niños y niñas
con Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. Estos alumnos y alum-
nas con riesgo de dificultades son seleccionados en función de sus bajas puntua-
ciones en test de matemáticas, siempre que su CI se sitúe en la media baja o por
encima de ésta.
Y Jordan y Hanich (2000) hablan de niños y niñas de riesgo, empleando esta eti-
queta con aquellos alumnos y alumnas que obtenían puntuaciones por debajo del
percentil 30 en la prueba Comprenhesive Test of Basic Skills.
El noruego Ostad (1999) también prefiere hablar de Niños Menos Hábiles en Mate-
máticas y Niños Normales en Matemáticas. Los alumnos y alumnas que obtenían
una puntuación inferior al percentil 14 en una prueba de matemáticas eran incorpo-
rados a un programa de «recuperación de matemáticas». Al cabo de 24 semanas
se les volvió a aplicar la prueba y, si los niños y niñas volvían a obtener resultados
por debajo del percentil 14, eran designados como niños con Dificultades Especí-
ficas en Matemáticas.
1.3. Criterios de exclusión
En la mayoría de las investigaciones no se habla de los criterios de exclusión. Es
decir, no se indica que se descarta al alumnado procedente de entornos sociocul-
turales desfavorecidos o que no han estado suficientemente escolarizados, pues
estas situaciones pueden estar justificando el retraso en los aprendizajes. Puede
que los autores, al introducir definiciones dinámicas, consideren que, con la inter-
vención, los alumnos y alumnas con menos experiencia en el área de matemáticas
dejarán de presentar retraso. Respecto a la exclusión de niños y niñas con algún
tipo de discapacidad, se presupone que estas condiciones excluyen la posibilidad
de ser catalogado como con Dificultades de Aprendizaje, y por tanto, no se hace
mención a esta circunstancia.
[64]
7 8 2
Debemos tener en cuenta que la baja competencia en matemáticas puede deber-

se a múltiples causas, por lo que habrá que descartar estas posibles explicaciones
antes de calificar a un alumno o alumna como con Dificultades de Aprendizaje.
Algunas de estas causas son, por ejemplo, la falta de motivación en las matemáti-
cas, la baja autoestima, la alta ansiedad, métodos inapropiados en las primeras
edades o poca asistencia al colegio. También puede deberse a inmadurez general,
poca capacidad para aprender, dificultades del lenguaje severas o déficits senso-
riales (Munro, 2003).
También Ginsburg (1997) propone excluir a los niños y niñas de bajo rendimiento
debido a problemas de atención, motivación u otros. Pero es difícil saber si tales
circunstancias acompañan, son la consecuencia o son la causa de las Dificultades
de Aprendizaje.
2. PREVALENCIA ENTRE LA POBLACIÓN GENERAL Y DE SU

ASOCIACIÓN A OTRAS DIFICULTADES
El estudio de las Dificultades de Aprendizaje Específicas en Matemáticas está
menos extendido que el de las dificultades lectoras, por lo que es difícil conocer la
verdadera prevalencia (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Jordan, Hanich y Uberti,
2003; Prior, 1996).
La prevalencia de las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas varía dependien-
do de los criterios empleados en los diversos estudios, aunque la mayoría sugieren
que entre un 6% y un 7% de los niños y niñas en edad escolar sufren déficits cog-
nitivos o neuropsicológicos que interfieren con su habilidad para adquirir un cierto
nivel de competencia en matemáticas en relación con el CI en la media o por enci-
ma (Geary y Hoard, 2001). Para algunos autores, el número de niños y niñas con
Dificultades Específicas en matemáticas es equiparable al de niños y niñas con dis-
lexia (Ackerman y Dykman, 1995), aunque para otros es superior (Ansari y Karmi-
loff-Smith, 2002; Prior, 1996), y ambos déficits se suelen presentar asociados
(Ackerman y Dykman, 1995; Geary, 1994; Ansari y Karmiloff-Smith, 2002).
La prevalencia del 6% ó 7% ha sido defendida por Badian (1983) o Lyon (1996) en
Estados Unidos, así como por Kosc (1974) en la República Checa y por Gross-Tsur,
Manor y Shalev (1996) en Israel. Estos últimos autores realizaron un estudio
con 3.029 niños y niñas israelíes de 11 años, calificando al 6,5% como alumnado con
Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas al obtener puntuaciones por debajo de
la media de los niños y niñas dos años menores. Afectaba a ambos sexos por igual
y el estatus socioeconómico de las familias de estos niños y niñas era significativa-
mente más bajo que el de los que no presentaban dificultades; el 26% de estos
[65]
7 8 2
niños presentaban síntomas de Déficit de Atención y el 17%, dislexia (Gross-Tsur,

Manor y Shalev, 1996).
El noruego Ostad (1998b, 2002) habla de un 10-11% de niños y niñas con dificul-
tades en matemáticas (maths disabled), utilizando como criterio que hayan sido
registrados como alumnos y alumnas con necesidades educativas a largo plazo. La
incidencia de dificultades para deletrear entre este grupo de sujetos es del 51%.
En Reino Unido, Lewis, Hitch y Walker (1994) estudiaron a 1.056 niños y niñas de
edades comprendidas entre los 9 y los 10 años, les aplicaron el Test de matrices
Progresivas de Raven, el Young´s Group Mathematics Test y el Young´s Spelling
and Reading Test, observando que el 1,3% de los niños y niñas obtenían puntua-
ciones en matemáticas por debajo de la puntuación 85, y el 2,3% presentaban difi-
cultades en matemáticas y en lectura. Por tanto, la prevalencia de problemas de
aprendizaje en matemáticas (specific arithmetic difficulties) era de el 3,6%, el 64%
de los cuales, además, tenían dificultades de lectura.
En Alemania, Bzufka, Hein y Neumaker (2000) aplicaron un test de matemáticas y
otro de deletreo a un grupo de 363 niños y niñas de 2º curso, y el 6,6% de ellos
obtuvieron puntuaciones por debajo del percentil 25 en matemáticas y por debajo
del percentil 50 en deletreo.
En España, Luque, Romero, Rodríguez y Lavigne (2002) llevaron a cabo un estudio con
100 niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje escolarizados en centros públicos de
la Costa Sur de Andalucía. Este grupo de niños y niñas constituía el 3% de la población
y la incidencia por sexos era desigual, siendo superior el número de niños (57%) que el
de niñas (33%). El 56% mostraban dificultades en lectura y escritura sin dificulta-
des en matemáticas; el 40% tenían dificultades en lectura, escritura y matemáticas (un
28% en razonamiento y resolución de problemas y un 12% en cálculo); y tan sólo el 4%
mostraba dificultades sólo en matemáticas. Por tanto, en este estudio los niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, estén éstas o no asociadas a dificultades en
lectoescritura, son tan sólo el 1,4% de la población escolar de Educación Primaria.
Según el DSM-IV-TR, la prevalencia en la población general de lo que ellos llaman
Trastorno del cálculo, cuando éste se da de forma aislada sin asociación a dificul-
tades en la lectura, es del 1% de los niños y niñas y de 1 de cada 5 trastornos de
aprendizaje. Además, según esta organización, este tipo de niños y niñas no sue-
len ser detectados hasta finales de 1º de Educación Primaria, pues hasta ese
momento no se inicia la instrucción formal de las matemáticas. Pero, si va asocia-
do a CI alto, no se manifiesta hasta 4º ó 5º de Educación Primaria (American
Psychiatric Association, 2002). Aplicando los criterios del CIE-10, obtendríamos
una incidencia del 3% (Organización Mundial de la Salud, 1994).
[66]
7 8 2
Debemos tener en cuenta que los porcentajes de estas dos organizaciones se refie-
ren a niños y niñas que presentan sólo Dificultades en Matemáticas, no en lectura.
En Estados Unidos la regulación federal es muy explícita definiendo los criterios para
determinar qué alumnado puede ser calificado como con Dificultades de Aprendizaje, a
pesar de lo cual las estadísticas de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje
(de todo tipo, no sólo en matemáticas) por Estados varían considerablemente,
situándose entre un 1,51% del Estado de Wyoming y un 6’11% del Estado de
Alaska (Kavale y Forness, 1998).
En opinión de Scruggs y Mastropieri (2002), la variabilidad en el porcentaje por
Estados no implica necesariamente que el criterio utilizado en cada Estado sea dis-
tinto, pues en otras estadísticas de variables objetivas también se observan diferen-
cias considerables, como, por ejemplo, el porcentaje de niños con bajo peso al
nacer, que varía del 4,7% al 15,4% dependiendo del Estado. Sugieren que las polí-
ticas educativas deberían ir dirigidas a investigar las causas de estas diferencias y
a reducir esta variabilidad.
La incidencia de estas dificultades en edades tempranas debería ser similar que
cuando tienen más edad, pero su detección precoz es muy difícil (Wong, 1996).
Rivera (1997) calcula que, en EE.UU., el 26 % del alumnado calificado como con Difi-
cultades de Aprendizaje recibe ayuda en matemáticas, pero a pesar de esta ayuda, el
problema persiste a lo largo de sus años de escolaridad y se extiende a su vida coti-
diana. Además, algunos de los niños y niñas que han sido identificados como sujetos
con Dificultades en Lectura en las primeras edades desarrollan Dificultades en Mate-
máticas con el paso de los años (Geary, 1990; Siegel y Ryan, 1988; Wong, 1996).
Kavale y Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) examinaron la población
de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje del Estado de Iowa. El 82% de
los niños y niñas habían sido diagnosticados antes de la Educación Primaria (el
42%, en el primer ciclo, el 29%, en el segundo ciclo y el 11%, en el tercer ciclo) y
tan sólo el 9% lo había sido en Educación Infantil. La población mayor se situaba
entre el 4º y el 6º curso, así como entre el 7º y el 11º curso (es decir, entre 1º de
la ESO y 1º de Bachillerato).
3. SUBTIPOS DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

EN MATEMÁTICAS
Vamos a analizar las clasificaciones más importantes. Los primeros tipos y las pri-
meras descripciones se han basado en las clasificaciones y definiciones de síndro-
mes y deterioros observados en adultos. Éste es el caso del síndrome Gerstman
del desarrollo o de los subtipos de Kosc.
[67]
7 8 2
En 1924, Gerstman definió el síndrome que lleva su nombre como un desorden

producto de una lesión local en el hemisferio izquierdo caracterizada por agnosia
digital (capacidad para identificar los dedos de la mano), agrafia, desorientación
derecha-izquierda y acalculia. Posteriormente, Kinsbourne (1968, citado por
Deaño, 1998) aplicó este término de síndrome Gerstman del desarrollo a los niños
y niñas que presentaban los mismos síntomas, a pesar de no haber sufrido una
lesión cerebral.
Más adelante, Rourke y Conway (1998) consideran que tal déficit es una forma del
síndrome de dificultad de aprendizaje no-verbal causado por lesiones cerebrales
derechas y Pennington (1991) lo identifica con lo que llama déficits de aprendiza-
je del hemisferio derecho.
O´Hare, Brown y Aitken (1991) compararon dos grupos de niños y niñas con discal-
culia, donde uno de los grupos mostraba dificultades que evidencian una disfunción
del hemisferio derecho y el otro grupo, del hemisferio izquierdo. Los casos con dis-
función del hemisferio derecho tenían problemas para entender valores abstractos
de los números y mostraban dispraxia espacial, mientras que los niños y niñas con
disfunción izquierda presentaban pobreza para nombrar símbolos numéricos, inca-
pacidad para escribir rnúmeros o letras al dictado y dificultad para distinguir dere-
cha de izquierda. En este caso, los síntomas de los niños y niñas con disfunción del
hemisferio izquierdo eran consistentes con un perfil del síndrome de Gerstmann del
Desarrollo.
Para Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003), la asociación de síntomas tan diver-
sos se debe a que las áreas implicadas en las funciones afectadas se encuentran
irrigadas por la misma rama de la artería cerebral media, la arteria de la circunvolu-
ción angular. Esto hace que en algunas personas se pueden observar los síntomas
descritos en el síndrome de Gerstman disociados, debido a las variaciones que se
pueden producir en la penetración cerebral de esta arteria.
En los últimos 30 años parece que se han delimitado dos dominios fundamenta-
les en las Dificultades de Aprendizaje, las Dificultades de Lectura o dislexia y las
Dificultades en Aritmética o Matemáticas (Siegel, 1999). También existen otros
tipos de dificultades académicas, como son en el deletreo, en la escritura, en la
comprensión lectora o en el lenguaje, pero, normalmente, las dificultades en el
lenguaje escrito suelen ir en el contexto de dificultades con la lectura y/o con pro-
blemas en matemáticas y aritmética, mientras que la existencia de dificultades en
el lenguaje escrito de forma aislada no está claramente probada. Por el contrario,
parece que las dificultades en deletreo pueden darse sin que existan dificultades
severas en la lectura. Así mismo, las dificultades en la comprensión y expresión
[68]
7 8 2
verbal suelen ir acompañando a la dislexia (Lennox y Siegel, 1993; Siegel,

1999).
Además, en los años 80 se empezó a distinguir entre las dificultades primarias en
matemáticas y las secundarias, como las derivadas de los déficits del lenguaje y
espaciales. Y, actualmente, contamos con modelos neuropsicológicos que intentan
explicar el procesamiento numérico y el cálculo (Semenza, 2002).
3.1. Tipologías clásicas
3.1.1. Tipología de Ladislav Kosc
Una de las primeras taxonomías y una de las más citadas en las investigaciones
científicas sobre este tema es la del eslovaco Kosc (1974), quien describe los
siguientes seis tipos de discalculias:
a. Discalculia verbal. Dificultad en nombrar términos y relaciones matemáticas en
el lenguaje oral, a pesar de que puedan escribir o leer números.
b. Discalculia léxica. Dificultad para leer símbolos matemáticos tales como dígitos,
números y signos operativos (parecido a la alexia de números), aunque pueden
emplear estos conceptos en el lenguaje oral.
c. Discalculia gráfica. Dificultad para escribir números y símbolos de operaciones
(parecido a la agrafía de números). Pueden comprender ideas matemáticas pre-
sentadas oralmente y leer información numérica.
d. Discalculia operativa. Dificultad para llevar a cabo operaciones aritméticas
(parecido a la anaritmetría).
e. Discalculia practognóstica. Perturbación de la habilidad de manipular objetos
reales o dibujados con fines matemáticos: enumerar, estimar y comparar canti-
dades, ordenar por magnitudes, decir qué objeto es más grande o más peque-
ño, indicar correctamente cuándo dos objetos son del mismo tamaño (parecido
a las tareas piagetianas).
f. Discalculia ideognóstica. Dificultad para comprender ideas y relaciones
matemáticas necesarias para los cálculos mentales. Leen y escriben núme-
ros pero no comprenden lo que han escrito, ni la relación de unos números
con otros.
3.1.2. Clasificación de Nathlie A. Badian
Badian (1983) habla de cuatro tipos de discalculia adquirida. Los tres primeros
tipos los toma de la clasificación de acalculias de Hécaen, Angelergues y Houillier,
de 1961, y añade un nuevo grupo. Cada tipo se caracteriza por presentar las
siguientes dificultades:
[69]
7 8 2
a. Dislexia y disgrafia para los números. Dificultad en la lectura y escritura de

números junto a habilidades intactas en otras áreas de las matemáticas.
Está casi siempre relacionada con lesiones del hemisferio izquierdo. A
veces, pero no siempre, está asociado a dificultades de lectura y a retra-
sos del lenguaje.
b. Discalculia espacial. Esta discalculia se caracteriza por la dificultad en represen-
tar espacialmente información numérica y está a menudo asociada a un daño en
la región posterior del hemisferio derecho. Los problemas específicos asociados
con la acalculia espacial incluyen omisión de números, rotación de números, no
lectura de los signos de las operaciones aritméticas, dificultades con el valor del
lugar y los decimales, y pérdida de la alineación de los números en los proble-
mas aritméticos de más de una columna, tales como 34=74. La lectura y escri-
tura de números está intacta normalmente, como computaciones aritméticas
básicas.
c. Disaritmética. Dificultad para los cálculos per se.
d. Discalculia atencional-secuencial. Los errores en este tipo de niños y niñas eran
comunes en los procedimientos como las llevadas o presentaban gran dificul-
tad para aprender y recordar hechos numéricos de la multiplicación.
La mayoría de los casos observados por estos autores fueron incorporados en la
cuarta categoría, encontraron diversos casos del segundo y tercer grupo y pocos
del primero (Macaruso y Sokol, 1998).
Pero hay que tener cuidado a la hora de generalizar las conclusiones obteni-
das con población adulta a la población infantil. Los adultos y los niños y niñas
no sólo difieren en sus destrezas, sino que también difieren en la cantidad de
cambios que se pueden producir a lo largo del tiempo. La relación cerebro-
conducta en el adulto es bastante estática, pero en los niños y niñas, es muy
dinámica. En los niños y niñas no sólo se debe valorar la pérdida o interrup-
ción en la adquisición de estrategias, sino también la influencia de los daños
en el desarrollo: tipo, grado y nivel de desarrollo y aprendizaje futuro (Rourke
y Conway, 1998).
3.2. Taxonomías actuales
En este apartado recogemos algunas de las propuestas actuales de tipologías
de Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas. La mayoría de ellas
realizan una diferenciación básica, las Dificultades Específicas de Aprendizaje
en Matemáticas sin dificultades en lectura y las que presentan dificultades en
lectura.
[70]
7 8 2
3.2.1. Taxonomía de P. Byron Rourke y sus colegas

En una serie de estudios evolutivos Rourke y sus colegas (Rourke, 1994; Rour-
ke y Conway, 1998; Strang y Rourke, 1983) examinan el patrón de ejecución en
medidas neuropsicológicas en los niños y niñas con dificultades en lectura que,
a la vez, presentan Dificultades en Matemáticas (grupo RS) y de niños y niñas
que sólo tienen Dificultades en Matemáticas (grupo NLD). Los resultados sugie-
ren, en el primer grupo, una disfunción del hemisferio izquierdo, y un déficit ver-
bal común como base de ambas dificultades. El grupo con sólo Dificultades en
Matemáticas, en contraste, mostraba un patrón de déficit visoespacial que suge-
ría una lesión del hemisferio derecho. En casi todos los trabajos las investigacio-
nes de estos autores se basan en el análisis y comparación de estos dos subti-
pos generales y fundamentales.
En un análisis más pormenorizado, Rourke (1994) describe diversos subtipos
dentro de los dos grupos anteriores y añade un tercer grupo de análisis, los
niños con output disorders in all modalities. A continuación vamos a analizar los
déficits y las habilidades conservadas en cada uno de estos tres grupos, que,
dependiendo de los trabajos de los autores, han sido denominados de diferen-
tes formas.
a. Grupo RS, grupo 2 o dificultades por déficits en el funcionamiento lingüístico
Como hemos dicho, los déficits en este grupo son el producto de la disfunción del
hemisferio izquierdo. Estos niños y niñas se caracterizan por presentar niveles nor-
males de rendimiento en tareas visuales, espaciales, organizativas, psicomotrices,
táctiles y todas aquellas tareas de resolución de problemas no verbales. Presentan
dificultad en tareas lingüísticas, sobre todo en el campo semántico-acústico. Res-
pecto a la competencia curricular, presentan dificultades tanto en matemáticas
como en lectura, aunque su ejecución en matemáticas es superior a su ejecución
en lectura.
Tienen dificultades para recordar las tablas de multiplicar y para aprender los
pasos de los algoritmos y evitan los problemas aritméticos verbales. Este grupo
también tenía dificultades para el recuerdo de frases y el análisis auditivo de
palabras comunes. Cuando tienen más edad presentan dificultades en las habi-
lidades lingüísticas, tales como el recuerdo de información o la definición de
palabras, así como en los aspectos semántico-acústicos complejos, tales como
memoria de frases o análisis de palabras comunes. Este tipo es dividido a su vez
en tres subtipos. Para más detalles sobre las características de cada uno de
estos subtipos, ver tabla 2.1.
[71]
7 8 2
Déficit Déficit Déficit

Sub-
en procesamiento en la correspondencia en la evocación
tipo
fonológico básico grafema fonema de palabras
FUERTES
Niveles normales de rendimiento en tareas visuales, espaciales, organizativas, psi-

PUNTOS
comotrices, táctiles y todas aquellas tareas de resolución de problemas no verba-

les. Su conducta exploratoria y su capacidad de respuesta a información novedo-
sa son normales, así como su atención y respuesta táctil y visual.
Presenta dificultades en per- Presenta dificulta-

DÉFICITS
cepción, segmentación e inte- Presenta dificultades en des en la evocación

gración fonémica. Dificulta- la correspondencia grafe- de palabras y en las
des en recepción, repetición y ma fonema. taras de lenguaje
recuerdo. expresivo.
La lectura y el deletreo están

El deletreo escrito de pala- La lectura y el dele-
afectados, así como los
bras conocidas de forma treo es muy pobre
aspectos aritméticos que
ACADÉMICO
global («sight») es normal, en los primeros

requieren la lectura y la escri-
pero el deletreo escrito años de escolari-
tura. Tiene dificultades en los
de palabras no conoci- dad, aunque puede
aspectos simbólicos de la
das es deficitario. El llegar a ser normal
escritura, mientras que los
reconocimiento de pala- al final de la Prima-
aspectos matemáticos no lin-
bras es mejor que el del ria. Se le dan bien
güísticos están menos afecta-
otro subtipo. las matemáticas.
dos.
Pueden aparecer problemas

psicosociales si los padres,
madres y educadores esta-
PSICOSOCIAL
blecen metas que los niños y

Presentan los mismos Funcionamiento
niñas no pueden alcanzar o si
problemas, pero el riesgo socioemocional nor-
algún modelo antisocial les
es menor. mal.
proporciona los apoyos que la
escuela no le puede propor-
cionar. Algunos presentan
ansiedad y/o depresión.
TABLA 2.1. PERFIL DE PUNTOS DÉBILES Y FUERTES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES POR DÉFI-
CITS EN EL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO SEGÚN BYRON ROURKE (1994)
b. Grupo 3, A o Dificultades de Aprendizaje no verbal (NLD)

En este grupo los déficits son el resultado de una disfunción del hemisferio dere-
cho. Presentan discapacidad para el aprendizaje no verbal (CI manipulativo inferior
al CI verbal), ejecución baja en organización visoespacial, psicomotricidad, percep-
ción táctil, en tareas visomotoras complejas, en resolución de problemas verbales,
en formación de conceptos y en adaptación a tareas novedosas. Tales dificultades
[72]
7 8 2
pueden haberse producido en los primeros momentos del desarrollo, lo que puede
haberlos privado de experiencias importantes. Así mismo, presentan problemas
para tener una visión global basándose en las conexiones entre diferentes factores
y en las relaciones entre diversos elementos con el todo. Su conducta social es
infantil o inapropiada. El desarrollo del lenguaje es normal y sus destrezas auditivas
son adecuadas, especialmente para tareas repetitivas. Se puede observar tono de
voz monótono, dificultades para entender el humor y para entender los múltiples
significados de una palabra, así como matices del lenguaje. Con el paso de los
años pueden presentar problemas emocionales (alto riesgo de ansiedad, ataques
de pánico, desórdenes obsesivo-compulsivos y, en algunos casos, suicidio).
En las áreas curriculares muestran, sobre todo, Dificultades en Matemáticas. Este
grupo comete más tipos y número de errores. Los errores observados por estos
autores son: errores derivados de la incorrecta alineación de los números en colum-
nas (errores espaciales), no atender a detalles visuales como la lectura del signo
de la operación, errores de procedimiento, errores derivados de la dificultad para
cambiar de tarea (si estaba resolviendo sumas y se introduce una resta, siguen
sumando), habilidades grafomotoras deficitarias para escribir los números, proble-
mas de acceso a los contenidos de la memoria en el momento que lo necesita y
problemas de razonamiento.
El pronóstico de estos niños y niñas depende del grado de afectación neuropsico-
lógica, de forma que los que presenten la mayoría de los déficits característicos del
Síndrome de Dificultades de Aprendizaje no verbal presentan más riesgo de tener
una peor adaptación.
Rourke (1995) ha postulado una teoría neuropsicológica que explicaría la base
común a estas dificultades, según la cual tales síntomas se deben a lesiones o des-
trucciones de la sustancia blanca de las conexiones intermodales del hemisferio
derecho.
Para más detalles sobre el perfil neuropsicológico de este tipo de dificultades, con-
sultar la tabla 2.2.
Share, Moffitt y Silva (1988) han replicado el patrón RS/NLD, pero sólo para gru-
pos de niños (varones). Las niñas con Dificultades en Lectura y Matemáticas mos-
traban el mismo patrón de relativamente mejor habilidad no verbal que verbal que
presentaba el tipo RS, aunque ellas también mostraban déficit en las tareas no ver-
bales en comparación con el grupo control. Este estudio también sugiere que, al
menos para los niños (varones), el déficit visoespacial puede alterar la ejecución en
aritmética, pero tiende a dejar las tareas de lectura sin afectar, mientras que en el
caso de las niñas todavía es necesario aclarar esta relación.
[73]
7 8 2
PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES
Percepción Táctil: presentan difi-

cultades en la percepción táctil
bilateral, normalmente más mar-
cado en el lado izquierdo del
cuerpo. Estos déficits tienden a
Percepción Auditiva: después de un perío-
ser menos evidentes con el paso
do en los primeros años de vida en el que
NEUROPSICOLÓGICO PRIMARIO
del tiempo.
estas habilidades parecen retrasadas, las
Percepción Visual: presentan difi-
capacidades perceptivas auditivas muestran
cultades en la discriminación y
un buen desarrollo.
reconocimiento de detalles y rela-
Motricidad Simple repetitiva: las habilidades
ciones visuales, así como defi-
motoras repetitivas están intactas, especial-
ciencias en las habilidades de
mente en los niños y niñas de más edad.
organización visoespacial. Estas
Tareas Rutinarias: la repetición y la constan-
dificultades aumentan con los
cia de un estímulo, especialmente auditivo,
años.
es bien apreciada. Los actos repetitivos
Psicomotricidad Compleja: son
motores, incluidos algunos aspectos del
evidentes las dificultades de
habla y las tareas muy practicadas, tales
coordinación motora, más marca-
como la escritura, tienen un desarrollo nor-
das en el lado izquierdo. Este
mal o por encima de la normalidad.
déficit, excepto en las habilidades
grafomotrices, tiende a aumentar.
Tareas Novedosas: cuanto más
novedoso es el estímulo, más difi-
cultades para procesarlo tendrán.
Atención: la atención a los estímulos táctiles y

visuales es pobre. Las deficiencias en la aten-
ción visual tienden a incrementarse con los
NEUROPSICOLÓGICO SECUNDARIO
años, excepto cuando está programado y se

ha sobreaprendido, como por ejemplo, un
texto escrito. El desarrollo de la atención
Atención: presentan un desa-
selectiva y sostenida es mejor para los estímu-
rrollo bueno de la atención
los repetitivos, simples y verbales (especial-
selectiva y sostenida a estímu-
mente auditivos) que para los estímulos com-
los verbales simples y repetiti-
plejos, novedosos y no verbales. Esta diferen-
vos, especialmente si son pre-
cia se hace más evidente con la edad.
sentados a través de la modali-
Conducta exploratoria: se observa una limita-
dad auditiva.
ción en las conductas exploratorias físicas de
todo tipo. Éste es el caso incluso de objetos
que están a su alcance y que pueden ser
explorados táctil y visualmente. Esta tenden-
cia sedentaria y a la exploración física limitada
aumenta con la edad.
[74]
7 8 2
Memoria: tanto la memoria táctil como la visual

son pobres. Las deficiencias en estas áreas tien-
den a aumentar, excepto cuando se abordan con-
tenidos programados y sobreaprendidos (como,
por ejemplo, lenguaje hablado). La memoria de
material no verbal presentado por medio del
NEUROPSICOLÓGICO TERICARIO
canal auditivo, visual o táctil es pobre si no puede

recodificarla fácilmente a nivel verbal. Con la
edad pasa de tener un nivel entre bueno y exce-
lente en el recuerdo de contenidos verbales.
Memoria: la memoria verbal
Formación de Conceptos, Resolución de Proble-
repetitiva de material que se
mas, Generación de Estrategias, Comprobación
pueda codificar fácilmente de
de Hipótesis y Retroalimentación informativa.
forma verbal se desarrolla muy
Presentan déficit en todas estas áreas, especial-
bien.
mente cuando se están formando los conceptos
y cuando deben resolver los problemas que son
novedosos y complejos. También presentan difi-
cultades para establecer relaciones causa-efecto
y tienen problemas para discriminar incongruen-
cias (como, por ejemplo, sentido del humor). Los
déficits en estas áreas se van haciendo más nota-
bles con la edad y, cuando llegan a la adolescen-
cia, la diferencia entre el razonamiento y su ejecu-
ción en habilidades rutinarias se hacen evidentes.
Habla y lenguaje: después de

un período en que las habilida-
des lingüísticas aparecen
retrasadas, algunas de ellas
NEUROPSICOLÓGICO VERBAL
tienen un desarrollo rápido, Habla y lenguaje: presentan deficiencias

mostrando un excelente nivel medias en las práxias orofaciales, una pobre
en discriminación, segmenta- prosodia, se caracterizan por lenguaje verbal
ción, combinación y repetición repetitivo. Cuando presentan errores parafási-
fonémica, así como un buen cos, es más probable que éstos sean de tipo
desarrollo de las habilidades fonológico que semántico. También se observan
lingüísticas receptivas y de las dificultades en el lenguaje de tipo pragmático y
capacidades verbales repetiti- tienen una confianza excesiva en el lenguaje
vas. Muestran un buen nivel de como forma de relacionarse socialmente. Todas
memoria a largo plazo de mate- estas características, excepto las dificultades prá-
rial verbal y buena asociación xicas, tienen a aumentar con la edad.
verbal y un nivel alto en la res-
puesta verbal. Estas caracte-
rísticas son más evidentes con
el paso de los años.
[75]
7 8 2
Grafomotor: en los primeros años de la escolari-

Grafomotor: alcanza un nivel
zación se pueden observar dificultades con el
entre bueno y excelente en
dibujo y con la escritura cursiva. Con la práctica,
esta habilidad (para palabras),
la escritura mejora.
después de presentar inicial-
Comprensión Lectora: la comprensión lectora es
mente dificultades en los
más pobre que la lectura de palabras. Las dificul-
aspectos visomotores de la
tades en la comprensión escrita, especialmente
escritura y de haber practica-
de material novelado, tienden a incrementarse
do suficientemente.
con la edad.
Lectoescritura: tras problemas
Matemáticas y Aritmética: existe una sobresalien-
ACADÉMICOS
iniciales en el desarrollo del

te deficiencia en los mecanismos aritméticos,
análisis de las características
comparado con su ejecución en la lectura. Con el
visoespaciales de las letras
paso de los años esta diferencia se acrecienta. El
que son necesarias para la
nivel absoluto de ejecución en matemáticas rara
lectura, se puede observar un
vez supera el 5º curso. El razonamiento matemá-
nivel de lectura de palabras
tico, en comparación con el desarrollo del cálcu-
entre bueno y excelente. Tam-
lo aritmético, tiene una evolución pobre.
bién se desarrollan por encima
Ciencias: presentan dificultades para la resolu-
de la media las habilidades de
ción de problemas y para la comprensión de con-
deletreo de palabras simples.
ceptos complejos (como, por ejemplo, los de
La memoria verbal del material
Física). Con el paso de los años se puede obser-
oral y verbal puede estar por
var que aumenta la diferencia entre su competen-
encima de la normalidad al
cia entre estas áreas y su competencia para
final de la Educación Primaria.
aprender contenidos más repetitivos.
PUNTOS DÉBILES
Adaptación a situaciones nuevas: presentan dificultades extremas para adaptarse a

situaciones nuevas y complejas, por lo que, en estos casos, su conducta puede
parecer ruda e inapropiada. Esta dificultad se hace más evidente con el paso de los
años.
SOCIOEMOCIONALES
Competencia Social: presenta deficiencias significativas en la percepción social, en

el juicio social y en la interacción social. Estas dificultades aumentan con la edad,
por lo que los niños y niñas tienden a retraerse socialmente, incluso pueden llegar al
aislamiento.
Estabilidad Emocional: a menudo estos niños y niñas presentan conductas disrup-
tivas cuando son pequeños y tienen más riesgo de presentar problemas psicológi-
cos. Con la edad aumentan las muestras excesivas de ansiedad, la depresión y las
formas asociadas con déficits socioemocionales.
Nivel de Actividad: los niños que exhiben este síndrome tienen más probabilidades
de presentar hiperactivad durante los primeros años de vida. Con el tiempo, esta
conducta se va normalizando y, en algunos casos, puede llegar a ser hipoactivo.
TABLA 2.2. PERFIL DE PUNTOS DÉBILES Y FUERTES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE APREN-
DIZAJE NO VERBAL SEGÚN BYRON ROURKE (1995)
[76]
7 8 2
Hartje (1987) considera que la importancia de las tareas visoespaciales para la

solución de problemas aritméticos debe disminuir según los hechos numéricos se
memorizan y los procedimientos se automatizan. En el primer aprendizaje del con-
teo y en la aritmética temprana los niños y niñas usan la manipulación, o los dedos,
para representar los conjuntos con el fin de ser contados, sumados o restados.
Esta representación visoespacial de los conjuntos de números les ayuda a enten-
der la tarea y a regular su propia ejecución. Es, por tanto, razonable esperar que los
déficits visoespaciales en el preescolar puedan tener un impacto más severo en el
desarrollo de las tareas básicas de numeración y cálculo que la lesión visoespacial
cuando estas tareas ya se han desarrollado.
c. Niños con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas con
Dificultades en la Escritura o output disorders in all modalities
Este síndrome es también descrito por Pennington (1991) como Déficit espe-
cífico en matemáticas y escritura o desorden de aprendizaje del hemisferio
derecho.
Levine, Oberklaid y Meltzer (1987, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991)
emplean el término Developmental output failure syndrome (DOF) para referirse
a un síndrome que presenta Dificultades en Matemáticas y buen nivel de lectu-
ra. Los autores determinan para este síndrome los siguientes rasgos definito-
rios: bajo rendimiento escolar, nivel intelectual en la media o sobre la media, lec-
tura cerca del nivel normal y problemas en la aritmética mecánica, en el deletreo
y en la comprensión escrita, así como dificultades en la escritura y la expresión
escrita.
Suelen tener dificultades de coordinación motora fina, así como en el procesa-
miento visoespacial y en la memoria a corto y largo plazo (por ejemplo: para
memorizar las tablas de multiplicar) y normalmente tienen buenas habilidades de
lenguaje oral (Siegel, 1999). Para más detalles sobre sus características, ver la
tabla 2.3.
Además, el 72% presentaba dificultades en la motricidad fina y en el control del
lápiz; el 50%, agnosia de dedos; el 80%, dificultades para el recuerdo de mate-
rial visual, que suelen ir asociadas a dificultades para nombrar formas, revisualiza-
ción de patrones y formas y para recordar con precisión letras y/o configuraciones
de palabras; el 36%, dificultades en la memoria secuencial que incluía problemas
en colocar las letras en el orden apropiado, seguir los procesos del cálculo o
recordar y seguir instrucciones de varios pasos; el 36%, dificultades en la expre-
sión oral; y el 60%, atención selectiva y concentración pobres (DeLuca, Rourke y
Del Dotto, 1991).
[77]
7 8 2
Rendimiento normal en tareas visuales, espaciales, organizativas, psicomotrices,

FUERTES
PUNTOS
táctiles y en todas aquellas tareas de resolución de problemas no verbales. Su

conducta exploratoria y su capacidad de respuesta a información novedosa son
normales, así como su atención y respuesta táctil y visual.
DÉFICITS
Presenta dificultades en la evocación de palabras y en las tareas de lenguaje

expresivo. Además, también tiene dificultades para organizar, dirigir y coordinar
todos los aspectos de la conducta expresiva.
Presenta problemas severos en la escritura y en el lenguaje oral expresivo, sobre

ACADÉMICO
todo en los primeros años de la escolaridad. Con los años progresa en reconoci-
miento de palabras, en decodificación de palabras y en comprensión lectora, pero
el trabajo escrito sigue siendo deficiente, así como su capacidad para hacer des-
cripciones verbalmente o responder a preguntas.
Se suelen mostrar muy activos en los primeros años de la escolaridad. Y tienen

SOCIAL
PSICO-
riesgo de inhibición social y depresión. Corren un alto riesgo de desarrollar trastor-

nos psicológicos si los cuidados de los adultos que los rodean son inapropiados.
TABLA 2.3. PERFIL DE PUNTOS DÉBILES Y FUERTES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON OUTPUT DISORDERS IN
ALL MODALITIES (ROURKE, 1994)
Bajo este diagnóstico se encuentra un grupo de niños y niñas heterogéneo que

presenta dificultades escolares. Suelen ser detectados cuando están en 4º de Edu-
cación Primaria, antes pasan desapercibidos, pero, con el tiempo, los requerimien-
tos de la escuela hacen que empiecen a fracasar. Su aprendizaje es bastante pasi-
vo y tienen dificultades para decodificar símbolos e ideas. Según van pasando los
cursos deben enfrentarse a mayores demandas de decodificación (tareas escritas,
comentarios orales, organización de proyectos, tareas aritméticas complejas y la
integración de información procedente de diversas fuentes) y los niños y niñas son
incapaces de responder al aumento de estas demandas. Desarrollan hábitos de tra-
bajo y de estudio pobres, dificultades de organización y problemas en el uso del
tiempo, pérdida de interés por la escuela, aversión por los deberes, baja autoesti-
ma y autoconfianza. Como resultado, estos niños y niñas son definidos como pere-
zosos, con poca motivación y con problemas emocionales, presentando problemas
actitudinales (DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991).
Dentro de este síndrome, DeLuca, Rourke y Del Dotto (1991) consideran que se
pueden diferenciar dos subtipos: 1. Un grupo que exhibe déficits primarios en el
recuerdo, en la visualización y en el deletreo, caracterizado por presentar pérdida
de persistencia en tareas complejas y propensión a la fatiga; 2. Otro grupo que
tiene problemas en secuenciación, en operaciones multipaso, en planificación, en
expresión verbal y en habilidades psicomotoras y visomotoras, así como, en algu-
nos casos, pobre habilidad de control de la impulsividad motora.
[78]
7 8 2
Estos autores, con el fin de validar estas dos tipologías, seleccionaron del servicio
de salud mental a 156 niños y niñas que habían presentado un rendimiento por
debajo del centil 25 en el subtest de aritmética del Wide Range Achievement Test
(WRAT), a la vez que su ejecución en la prueba de lectura era superior al centil 40.
Todos los niños y niñas tenían un CI entre 85 y 115 y no presentaban déficits sen-
soriales ni vivían en situaciones de deprivación ambiental. Aplicaron el análisis de
clusters a los resultados obtenidos por este grupo de sujetos en una amplia bate-
ría de pruebas de capacidades, competencia académica y personalidad. Del análi-
sis se derivaron cuatro agrupaciones, dos de las cuales coincidían con los dos
tipos de Levine, Oberklaid y Meltzer (1987, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto,
1991), una tercera, con el tipo «dificultad de aprendizaje no verbal» y el cuarto tipo
lo equipararon a un grupo de niños y niñas con «problemas emocionales» descrito
por Porter y Rourke (1985, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991).
Weintraub y Mesulam (1983) estudiaron a 14 pacientes en los que se había obser-
vado un síndrome conductual que empieza en los primeros años de la vida y se
caracteriza por dificultades emocionales e interpersonales, déficits visoespaciales,
timidez y habilidades comunicativas paralingüísticas inadecuadas. Los 15 pacien-
tes tenían una capacidad intelectual en la media, pero habían tenido dificultades
demostradas en las habilidades académicas, particularmente en matemáticas. El
examen neurológico reveló señales consistentes con una disfunción del hemisferio
derecho. La mayoría de los pacientes evitaba el contacto ocular y tenían pérdida de la
prosodia y los gestos que normalmente acompañan al habla. Aunque algunos de
ellos no podían compartir sus sentimientos, no se encontraron evidencias de que
no fuesen capaces de experimentar tal afecto. Ocho de estos pacientes tenían una
historia familiar con problemas similares. Los autores concluyen que, al igual que la
afección del hemisferio izquierdo puede producir dislexia, el daño del hemisferio
derecho heredado o sufrido en los primeros años de la vida puede producir dificul-
tades emocionales crónicas, problemas en las relaciones interpersonales y pobre
habilidad visoespacial.
Shafrir y Siegel (1994) también han llevado a cabo un estudio en el que han agru-
pado a los participantes en tres grupos dependiendo de que presentasen dificulta-
des en aritmética, dificultades en lectura o dificultades en ambas áreas, y los com-
pararon con un grupo normal en diversas medidas cognitivas. Observaron que los
grupos obtenían puntuaciones que diferían de forma significativa en lectura, dele-
treo, memoria y otras medidas cognitivas. El grupo con dificultades en lectura y el
grupo con dificultades en ambas áreas mostraban dificultades en el procesamiento
fonológico, vocabulario, deletreo y memoria a corto plazo. El grupo con dificultades
en matemáticas tenía una ejecución similar al grupo sin dificultades en las tareas de
[79]
7 8 2
lectura de pseudopalabras y en procesamiento fonológico, pero su ejecución era

peor que la del grupo sin dificultades en las tareas de lectura de palabras y en voca-
bulario. En muchas tareas el grupo con dificultades en ambas áreas tenía una eje-
cución más pobre que los otros grupos. Además, comprobaron que los participan-
tes con Dificultades en Matemáticas, estuviesen o no asociadas a dificultades en
lectura, presentanban un rendimiento significativamente más bajo en las tareas
visoespaciales en comparación con el grupo sin dificultades y con el grupo con
Dificultades en Lectura.
3.2.2. Propuesta de David Geary
Para este autor las Dificultades en Matemáticas se deben, en muchos niños y niñas,
a la presencia de uno o más déficits cognitivos o neuropsicológicos, incluso consi-
dera que algunas formas de Dificultades Específicas de Aprendizaje de las Matemá-
ticas pueden ser heredables (Geary, 1994). Tales dificultades no ocurren en el vacío,
sino que se expresan en un contexto medioambiental. La adquisición de las tareas
complejas requiere la sincronía entre la maduración del sistema nervioso de sopor-
te y un ambiente lleno de experiencias apropiadas. De forma que, si las experiencias
tempranas de los individuos no proporcionan una retroalimentación apropiada a la
maduración del sistema nervioso, entonces este sistema puede no desarrollarse con
normalidad.
La clasificación de Geary (1994, 2000, 2003b), basada en el trabajo de Strang y
Rourke (1985), divide a los niños y niñas con dificultades en matemáticas en tres
tipos (ver tabla 2.4).
a) Subtipo 1: Memoria semántica
Los niños y niñas de este tipo presentan dificultades para recordar hechos numé-
ricos, lo que se refleja en un patrón asistemático en los tiempos de respuesta y múl-
tiples errores cuando responden a tareas de cálculo sencillo del tipo «¿cuánto es
9+8?» empleando el recuerdo.
Se han descrito casos de lesionados cerebrales que tienen dificultades para recor-
dar los hechos numéricos de una operación (por ej. la suma), pero no presentan
problemas para recordar los hechos numéricos de otra operación (por ej.: la multi-
plicación). Las dificultades observadas en estos niños y niñas, en opinión de Geary
(2003b), se pueden asimilar a las observadas en niños y niñas con lesiones cere-
brales corticales izquierdas o subcorticales.
El proceso neurocognitivo postulado por Geary (2003b) sería un déficit en las habi-
lidades para representar y recuperar la información en un sistema basado en la
memoria semántica y fonética que hace que los sujetos tengan dificultades para
[80]
7 8 2
Subtipo de Memoria Subtipo de

Subtipo visoespacial
semántica procedimientos
Dificultades con la
representación espa-
Características de ejecución y cognitivas
Uso relativamente fre-

cial de la información
cuente de procedimien-
numérica, tales como
tos inmaduros.
Dificultades para la re- dificultades de alinea-
Frecuentes errores en la
cuperación de la memo- ción de los números
ejecución de procedi-
ria de hechos numéri- en los problemas de
mientos.
cos. Cuando los recu- aritmética de múltiples
Desarrollo potencial apla-
pera, lo hace con columnas o rotación
zado respecto al entendi-
muchos errores. de números.
miento de conceptos que
El tiempo de solución Dificultades para inter-
son la base para el uso de
de recuperación de pretar la información
procedimientos.
hechos es asistemático. numérica representa-
Dificultades para secuen-
da espacialmente,
ciar múltiples pasos en un
como, por ejemplo, el
procedimiento complejo.
valor del lugar en los
números.
Parece seguir un mode-

lo de desarrollo retrasa-
do.
Características de Desarrollo
En algunos no parece
Parece seguir un mode-
una dificultad en mate-
lo de desarrollo diferen-
máticas per se, sino una
te. La ejecución es
habilidad baja (el punto
cuantitativamente distin-
bajo de la distribución No clara.
ta de la de los niños y
normal). La ejecución es
niñas normales y mues-
similar que en los niños
tra una mínima mejora
y niñas más jóvenes,
de un curso a otro.
son niños y niñas acadé-
micamente normales y
mejoran de un curso a
otro.
Parece asociado con

No claramente, en algu-
disfunción en el hemis- Parece estar asociada
nos casos (aunque no
ferio izquierdo. En algu- con disfunciones en el
Neuropsicológicas
en los que se supone

Características
nos casos, asociado a hemisferio derecho, en

que están en la parte
disfunciones posterio- particular, de la región
baja de la distribución)
res y en otros, prefronta- posterior.
parece existir relación
les. Aunque parece que
con disfunción del
Posiblemente estén también está implicado
hemisferio izquierdo y
implicadas regiones el córtex parietal del
en algunos casos, una
subcorticales como los hemisferio izquierdo.
disfunción prefrontal.
ganglios basales.
[81]
7 8 2
Subtipo de Memoria Subtipo de

Subtipo visoespacial
semántica procedimientos
Parece estar relaciona- No clara, aunque las

Características
do con ciertas formas características cogniti-

Genéticas
de dificultades en lectu- vas y académicas son

No clara.
ra que sugieren que comunes a ciertos défi-
este déficit puede ser cits genéticos, como el
heredable. Síndrome de Turner.
Características de
No parece estar asocia-

Existe relación, especial- da con dificultades en
Lectura
mente con las dificultades lectura, al menos con

No clara.
de lectura asociadas con las formas que están
déficits fonológicos. asociadas a déficits
fonológicos.
TABLA 2.4. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUBTIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS

SEGÚN GEARY (1994, 2003B)
asociar el resultado obtenido mediante el conteo (por ej. 9) con la suma simple
(4+5) que se le acaba de presentar. En opinión de este autor, esta hipótesis coin-
cide con los datos derivados de la teoría de Dehaene y Cohen (1997), y que expon-
dremos con más detalle más adelante. Otra posible explicación postulada por este
mismo autor es un déficit en los procesos inhibitorios asociados al córtex frontal,
que estaría haciendo que, cuando se les presenta a los niños y niñas con Dificulta-
des de Aprendizaje una tarea de cálculo sencillo (4+5), tengan problemas para inhi-
bir las respuestas irrelevantes, haciendo que su tasa de error sea más elevada que
la de los niños y niñas sin dificultades.
b) Subtipo 2: Procedimental
Las dificultades, en este caso, se producen en la ejecución de procedimientos,
tales como contar para hacer una suma o «pedir prestado» en una resta, así como
una pobre comprensión conceptual de los procedimientos y dificultades en la
secuenciación de los pasos en los procedimientos complejos. Es relativamente fre-
cuente en estos niños y niñas el uso de procedimientos inmaduros similares a los
de los alumnos y alumnas normales más jóvenes.
Estas dificultades en los procedimientos podrían ser explicadas por la combinación
de déficits en la memoria de trabajo y en los procesos ejecutivos. Además, parece
que el retraso en la adquisición de estrategias y en la aplicación del conteo está
relacionado con un conocimiento inmaduro del conteo. Este conocimiento inmadu-
ro puede influir en la mayor frecuencia de errores, así como en la pobre capacidad
para detectarlos y autocorregirlos (Geary, 2003b).
[82]
7 8 2
Geary (2003b) considera que los fallos observados en este subtipo tienen rasgos
similares a los presentados por los sujetos discalcúlicos por lesión frontal y/o parie-
tal del hemisferio derecho descritos por Semenza, Miceli y Girelli (1997), Temple
(1991) o Russell y Ginsburg (1984).
c) Subtipo 3: Visoespacial
Estos niños y niñas presentan dificultades en las habilidades espaciales necesarias
para representar e interpretar la información aritmética y se observan errores en la
interpretación y comprensión de la información espacial.
Las dificultades visoespaciales pueden afectar a áreas como la resolución de pro-
blemas complejos o la geometría, pero no a otras, como el recuerdo de hechos
numéricos o el conocimiento de teoremas de geometría (Geary, 2003b).
Pero el papel de las dificultades visoespaciales en la ejecución matemática no está
nada claro, como expondremos más adelante en el punto dedicado a este aspecto.
Según Geary (1994), los rasgos característicos parecen ser más típicos en los
niños que en las niñas, pero el autor no aclara el motivo.
3.2.3. Tipos de discalculias según Christine M. Temple
Esta autora (Temple, 1994, 1999, Temple y Sherwood, 2002) identifica tres formas de
desórdenes en el desarrollo que afectan a diferentes componentes de la aritmética:
a. Dislexia para los números. Los niños y niñas tienen dificultades en el procesamiento
numérico, se observan problemas para procesar los ítems a nivel léxico, pero no tienen
dificultades en el desarrollo de la sintaxis del número, por ejemplo, ante el número «41»
dice «cincuenta y ocho» y ante el número «2» dice «tres».
b. Discalculia de procesamientos. En este caso, está intacto el procesamiento de los núme-
ros y el conocimiento de hechos numéricos, pero fallan en la habilidad para establecer
planes matemáticos y llevar a cabo los procedimientos, de forma que la secuencia, el
tiempo y la naturaleza de los pasos seguidos en los procedimientos son incorrectos.
c. Discalculia de hechos numéricos. Las habilidades de procesamiento de los números
se desarrolla con normalidad y hay un conocimiento adecuado de los procedimientos,
pero el cálculo está comprometido debido a que se observa un déficit en el almacena-
miento de hechos numéricos necesarios para realizar los cálculos.
Las taxonomías precedentes coinciden en algunos subtipos, pero no son equipara-
bles. Lo que parece claro es que algunos de los niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje en Matemáticas pueden tener un desarrollo de los conceptos numéri-
cos dentro de la normalidad o estar ligeramente retrasados (Geary, Hamsom y
Hoard, 2000, Gros-Tsur, Manor y Shalev, 1996), mientras que otros no parecen
entender ciertos conceptos como el conteo (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992;
[83]
7 8 2
Geary, Hoard y Hamson, 1999), o tienen déficits en la aritmética simple (Ackerman

y Dykman, 1995; Bull y Johnston, 1997; Garnett y Fleischner, 1983; Jordan y
Hanich, 2000; Jordan y Montani, 1997; Ostad, 1997).
Se ha llegado incluso a postular que en algunos subtipos subyace un déficit lingüís-
tico (tal como veremos en el apartado «Habilidades lingüísticas»). Por el momento,
en el siguiente apartado vamos a analizar la relación entre el tipo de déficit mate-
mático observado y la mayor o menor probabilidad de que existan Dificultades en
Lectura.
3.2.4. Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y su asociación con
las Dificultades en Lectura
Muchos niños y niñas con Dificultades en Matemáticas presentan dificultades en
lectoescritura. El porcentaje de esta asociación varía, dependiendo de los autores,
entre un 17% y un 64% (Gross-Tsur, Manor y Shalev, 1996; Lewis, Hitch y Walker,
1994; Luque, Romero, Rodríguez y Lavigne, 2002; Ostad, 1998b, 2002). Por esta
razón muchas de las investigaciones actuales están dirigidas a buscar las caracte-
rísticas diferenciadoras entre los niños y niñas que sólo presentan Dificultades en
Matemáticas de aquellos que, además, tienen Dificultades en Lectura, así como a
determinar la influencia de la asociación de los déficits lectores en la ejecución
matemática.
Siegel y Ryan (1988) comparan la ejecución en diversas tareas de niños y niñas
con Dificultades sólo en Matemáticas, con Dificultades en ambas áreas, con sólo
Dificultades en Lectura y sin Dificultades. Las variables en las que se le evalúan son
las siguientes: memoria, lectura, deletreo y habilidades lingüísticas (subtest de Inte-
gración Gramatical del Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA), una
tarea de corrección de errores de frases escuchadas, repetición de frase y en tareas
en las que debe buscar la palabra que falta y sustituirla). Los niños y niñas con Difi-
cultades en Lectura muestran peores puntuaciones que los niños y niñas sin Dificulta-
des y que los que presentan Dificultades en Matemáticas en todas las tareas lin-
güísticas (excepto en repetición de frases), en lectura y en deletreo. En un trabajo
posterior, los autores también observaron que este grupo presentaba dificultades
de memoria de trabajo, tanto si la tarea era de tipo verbal como si era numérica
(Siegel y Ryan, 1989).
Por el contrario, el grupo con Dificultades en Matemáticas obtiene resultados simi-
lares al de los niños y niñas sin Dificultades en todas las tareas propuestas, excep-
to en el grupo de menor edad (7-8 años), que tiene un rendimiento bajo en repeti-
ción de frases, lectura de seudopalabras y deletreo, pero estas diferencias no se
observaban en el grupo de más edad (9-10 años). Siegel y Ryan (1989) también
[84]
7 8 2
observaron dificultades de memoria de trabajo en este grupo de niños y niñas con

Dificultades en Matemáticas en una tarea que incluía conteo, pero no si el material
era lingüístico. El niño o niña debía contar una serie de tarjetas con lunares y, al final
de la presentación de la serie, debía recordar el número de lunares de las tarjetas
presentadas en el mismo orden que éstas habían sido mostradas.
Estos estudios hacen concluir a los autores que las dificultades en lectura son un
déficit lingüístico y que los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas no pre-
sentan problemas lingüísticos.
Siegler (1988b) evaluó a un grupo de niños y niñas de 1º de Educación Primaria y
otro de 3º mediante tareas de cálculo mental, problemas verbales, lectura de pala-
bras y comprensión lectora, y a los datos resultantes les aplicó el análisis de clus-
ters, con el que obtuvo tres grupos que calificó como «buenos estudiantes», «no tan
buenos estudiantes» y «perfeccionistas». Al comparar los grupos en busca de las
características que definían cada grupo encontró que los «buenos estudiantes» y
los «perfeccionistas» obtenían puntuaciones similares y superiores a las de los «no
tan buenos», mientras que el grupo «bueno» y el «perfeccionista» diferían en el esti-
lo de sus respuestas en las tareas experimentales, pues los «buenos estudiantes»
emplean para responder la recuperación de hechos numéricos de la memoria de
trabajo más a menudo que los «perfeccionistas», y estos últimos eran tanto o más
rápidos y precisos cuando respondían de este modo. Parece que los alumnos «per-
feccionistas» son diestros pero asumen menos riesgo, por eso usan menos el
recuerdo que los «buenos estudiantes».
Jordan y Montani (1997) llevaron a cabo un estudio similar al de Siegler, en el que
comparó a los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas sin
dificultades en lectura con niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Mate-
máticas y en Lectura. Estos autores emplearon en su valoración operaciones de
cálculo simple (ej.: 6+2= ) y complejo (ej.: 6- =4), así como problemas verbales
simples (incógnita en el resultado) y complejos (ej.: Kate y Mark juegan a las cani-
cas. Kate tiene 2 canicas y Mark le da algunas canicas más. Ahora Kate tiene 6
canicas. ¿Cuántas canicas le ha dado?). Ambas tareas fueron presentadas en dos
situaciones experimentales, con tiempo máximo de respuesta (responder antes de
3 segundos) y sin tiempo máximo de respuesta. Según los autores, los grupos pre-
sentan características diferentes en su ejecución matemática. Los niños y niñas con
dificultades sólo en matemáticas respondían peor que el control en la resolución de
operaciones y en problemas verbales, y mejor que el grupo con dificultades en
ambas áreas cuando su respuesta estaba delimitada temporalmente. Pero, si no
había tiempo máximo para responder, el grupo con dificultades sólo en matemáticas
[85]
7 8 2
respondía igual que el grupo control y seguía siendo superior al grupo con dificul-
tades de lectura asociadas. Este último grupo seguía siendo el peor en ambas con-
diciones. El grupo con dificultades sólo en matemáticas era mejor que el grupo con
dificultades de lectura en la resolución de problemas simples, tanto si había tiem-
po máximo como si no, pero si el problema era complejo, su rendimiento era supe-
rior en la condición de «no tiempo máximo» e igual en la condición de «tiempo máxi-
mo». Estos datos sugieren a los autores que los estudiantes con dificultades sólo
en el área de matemáticas usan mejor las estrategias de apoyo (contar, usar los
dedos o escribir) que los alumnos y alumnas con dificultades en matemáticas y en
lectura. Cuando al grupo de Dificultades Específicas en Matemáticas se le da tiem-
po para responder y, por tanto, para usar estrategias de apoyo, sus resultados son
iguales a los del grupo control, tanto en problemas verbales (Sally y Ray van a la
tienda. Sali tiene 6 cajas de leche. Ray le da dos más. ¿Cuánto tiene Sally ahora?)
como en hechos numéricos (ej.: ¿cuánto es 4 más 3?).
Parece, por tanto, que los niños y niñas con dificultades dependen más de los apo-
yos que los alumnos y alumnas del grupo control (en particular, de uso de los
dedos). El grupo control usa el recuerdo de hechos numéricos de forma más fre-
cuente y el grupo con Dificultades en Matemáticas y Lectura era el que con
menor frecuencia lo hacía. El grupo con Dificultades sólo en Matemáticas emplea-
ba bien las estrategias, por lo que alcanza al grupo control en tareas sin tiempo
máximo. Además, cuando usaban la recuperación de hechos numéricos de la
memoria para responder, solían acertar. Por tanto, el estilo de los alumnos y alum-
nas del grupo control fue como el de los «buenos» del estudio de Siegler
(1988b), y el del grupo con dificultades en ambas áreas, como el de los «no bue-
nos», mientras que el grupo con Dificultades sólo en Matemáticas era similar al
grupo de estilo «perfeccionista». Estos resultados hacen pensar a Jordan y Mon-
tani (1997) que el grupo con Dificultades sólo en Matemáticas tiene un déficit en
recuperación de hechos numéricos en ausencia de retraso en la adquisición de
conceptos y/o procedimientos de la suma y la resta, mientras que el grupo con
Dificultades en Matemáticas y Lectura presentan un déficit en la conceptualiza-
ción del problema y en los procedimientos de cálculo, postulando que el primer
grupo respondía bien en las situaciones sin tiempo máximo gracias a que se apo-
yaban en sus buenas habilidades verbales y conceptuales, compensando sus
puntos débiles. Para Jordan y Montani (1997), las dificultades en cálculo y en la
resolución de problemas suelen estar asociadas a los déficits en lectura, aunque
no se sabe si tales problemas están enraizados en un pobre conocimiento del
conteo, en problemas de memoria, en problemas de atención o en la combina-
ción de algunos de estos factores.
[86]
7 8 2
Geary (1993) interpreta la comorbidad entre las dificultades en lectura y matemá-

ticas de un modo distinto, como el resultado de un déficit neuropsicológico común
de la región posterior del hemisferio izquierdo. Este déficit se caracterizaría por difi-
cultades para representar y recuperar información en la memoria a largo plazo, lo
que incluiría el recuerdo de hechos numéricos y el reconocimiento de palabras o la
conciencia fonológica. Según Geary y Hoard (2001), las recientes investigaciones
procedentes de la neuropsicología, como las de Dehaene y Cohen (1997), no han
invalidado esta afirmación, sino que la han matizado, pues parece que las dificulta-
des en recuperación de hechos numéricos y de palabras de la memoria a largo
plazo están relacionadas con anormalidades subcorticales.
También Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) consideran que hay dos
tipos de dificultades en matemáticas, una caracterizada por el déficit en el recuerdo de
hechos numéricos y que va asociada a dificultades en lectura, y otro tipo de dificulta-
des en el que se observan problemas con el cálculo debido a déficit procedimentales,
no asociadas en este caso a dificultades en lectura. Lo que no les parece claro a
estos autores es la existencia del subtipo de «dificultades de razonamiento mate-
mático» recogido en IDEA´97 (U.S. Department of Education, 1997).
4. TEORÍAS EXPLICATIVAS
Las diversas perspectivas de estudio son aproximaciones desde puntos de vista
distintos que pretenden dar luz a la comprensión de las Dificultades de Aprendiza-
je. Entendemos que no tienen por qué ser excluyentes entre sí, pues las Dificulta-
des de Aprendizaje pueden tener un origen multicausal. Se diferencian entre sí por
el método seguido o por su objeto de estudio.
4.1. Substrato neurológico
El neuropsicólogo ruso Luria (1980) ha contribuido de forma fundamental al desa-
rrollo de la Neuropsicología, estableciendo la localización de funciones cognitivas
basándose en el estudio de cerebros lesionados, fundamentalmente por bala. De
acuerdo con Luria (1980), el centro más importante relacionado con el cálculo es
la región parieto-témporo-occipital del hemisferio izquierdo. La lesión de la circun-
volución angular del lóbulo parietal del hemisferio dominante produce pérdida en la
comprensión de letras o números que imposibilita la lectura y la escritura, el contar
o el calcular (Kahle, Leonhardt y Platzer, 1985).
Más recientemente, el libro La modularidad de la mente de Fodor (1986) ha teni-
do una gran importancia en la investigación neuropsicológica. Según este autor,
el cerebro tiene una «arquitectura» innata relativamente fija sobre la que se cons-
truyen el aprendizaje y el conocimiento a lo largo del desarrollo. La mente estaría
[87]
7 8 2
compuesta de módulos o sistemas de datos genéticamente fijados, restringidos, de

funcionamiento independiente y dedicados a propósitos específicos. Cada módulo
tiene procesos propios con dedicación exclusiva y posee sus propias entradas de
datos.
Traductor Sistema Procesa-

Ambiente sensorial especializado miento
de entrada central
Si admitimos la teoría de la modularidad de la mente será fácil entender que pueda

haber personas con buenas capacidades en todas las áreas menos una (Dificulta-
des de Aprendizaje) y personas con bajas capacidades en todas las áreas menos
en una (sabios idiotas). Y, aun defendiendo esta teoría, podemos admitir que exis-
ten recursos independientes y procesos centrales que se comparten en el proce-
samiento de la información (Ceci, 1990).
Karmiloff-Smith (1994) intenta conciliar esta postura con la tradición psicológica tanto
piagetiana como conductista, en las que se otorga poca importancia a las estructuras
innatas, pues para ambas tendencias los niños y niñas se enfrentan al mundo sin un
conocimiento preestablecido. Para los piagetianos el niño o niña es un constructor
activo y para los conductistas, pasivo, pero desde ambas posiciones se defiende que
el papel de la herencia se limita a procesos funcionales o leyes generales. Karmiloff-
Smith (1994) no está de acuerdo con la dicotomía que establece Fodor entre el módu-
lo y el procesador central. Esta autora distingue entre módulos predeterminados y el
proceso de modularización debido al desarrollo; en sus propias palabras:
Resulta muy plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas
innatamente y específicas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten
para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del bebé. Puede plan-
tearse la hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionen progresivamente circuitos cere-
brales para diferentes computaciones de dominio específico, llegando en ciertos casos a
formarse módulos relativamente encapsulados (Karmiloff-Smith, 1994, pág. 21).
Karmiloff-Smith considera que se debe conjugar la idea de que existen dominios
específicos con la idea de flexibilidad cerebral, tal como se constata con la recupe-
ración de funciones observadas en los niños y niñas que han sufrido lesiones cere-
brales o con la adaptación del lenguaje a un sistema visual que realizan los sordos.
Así mismo, defiende la idea de que el desarrollo es específico de cada dominio, dis-
tinguiendo entre dominios amplios (lenguaje, matemáticas, etc.) y microdominios
(pronombres, números, etc.). Propone un modelo de fases del desarrollo en el que
[88]
7 8 2
los cambios serían fases recurrentes que ocurren en momentos distintos en cada
microdominio y, dentro de cada dominio, se repiten.
Los avances en el estudio neuropsicológico de las matemáticas no están muy
desarrollados debido a que es raro encontrar una lesión cerebral focalizada que
produzca un déficit matemático claro (Geary, 1994). Con el fin de profundizar en
las investigaciones en este campo, en Europa se ha creado el grupo de trabajo
Neuromath, bajo los auspicios de la Organización para la Cooperación y el Des-
arrollo Económicos (OCDE), en el que trabajan seis países en la investigación de
la relación entre las matemáticas y el cerebro (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos, 2003). Se van a exponer en los siguientes apartados las
teorías desarrolladas por este grupo de investigadores, junto a otras propuestas de
otros destacados autores que no pertenecen a este grupo.
Actualmente, se ha abandonado la búsqueda de un único centro cerebral que con-
trole el cálculo y, en su lugar, se hacen informes más sofisticados de cómo el cere-
bro media en el cálculo. El cálculo incluye diversos eslabones neuronales, de cuya
actividad conjunta depende la competencia aritmética (Manga y Ramos, 1999,
Rourke y Conway, 1998).
En el estudio de los niños y niñas se debe tener en cuenta la plasticidad neuronal,
entendida como los cambios que se producen en el cerebro a lo largo del desarro-
llo y la capacidad del cerebro de compensar determinadas funciones cuando se
produce una lesión en el área implicada. Además, es necesario estudiar con mayor
profundidad las diferencias de plasticidad entre unas áreas y otras, pues aquellas
que controlan funciones que son necesarias para adaptarse a lo largo de toda la
vida tienen una plasticidad mayor, mientras que otras dependen y se modifican en
función de las experiencias de los primeros años del desarrollo (Neville y Bavelier,
2001). De cualquier forma, desde la perspectiva neuropsicológica las Dificultades
de Aprendizaje en Matemáticas son debidas a un déficit específico en la habilidad
matemática (Butterworth, 2000; Temple y Sherwood, 2002) más que al resultado
de déficits en procesos cognitivos básicos.
4.1.1. Lateralización de funciones
Un hecho extensamente recogido en la literatura científica es la lateralización de
funciones cognitivas a lo largo del desarrollo. Esta lateralización es progresiva y
parece que, para que se produzca, requiere la estimulación ambiental. Además, la
lateralización es menor en las niñas que en los niños y también es menor en las per-
sonas zurdas.
En general, se considera que el lenguaje es una función de dominio del hemisferio
izquierdo y que el hemisferio derecho se ocupa de habilidades y destrezas de tipo
[89]
7 8 2
visoespacial, aunque, como hemos comentado anteriormente, la plasticidad del

cerebro hace que la influencia del ambiente sea fundamental, como lo muestra el
estudio de la lateralización de funciones en niños y niñas sordos que han aprendi-
do de pequeños el lenguaje de signos. Estos niños y niñas poseen predominancia
izquierda ante tareas visuales, posiblemente debido a que el lenguaje de signos
tiene componentes visuales y a que la ausencia del lenguaje oral suprime la asime-
tría, al no tener que ocuparse el hemisferio izquierdo ni de tareas lingüísticas ora-
les ni de una lectura que, en los sordos, no se basa en el análisis silábico (Kolb y
Whishaw, 1986).
Springer y Deutsch (1988), en base a la revisión de la literatura científica sobre el
tema, dividen las funciones fundamentales de cada hemisferio en dos «estilos cog-
nitivos» que se caracterizan por ser dominantes en las competencias diferentes, tal
y como se muestran en la tabla 2.5.
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
• Verbal. • No verbal, visoespacial.

• Secuencial, temporal, digital. • Simultáneo, espacial, analógico.
• Lógico, analítico. • Gestáltico, sintético.
• Racional. • Intuitivo.
• Pensamiento occidental. • Pensamiento oriental.
TABLA 2.5. LATERALIZACIÓN HEMISFÉRICA (SPRINGER Y DEUTSCH, 1988)
En el caso de la lectura, Kolb y Whishaw (1986) postulan que existe relación entre
cada uno de los tipos de dislexia descritos por Boder en 1971 (disléxicos disfoné-
ticos, disléxicos diseidéticos y disléxicos mixtos) y el funcionamiento de cada
hemisferio. Así, los niños y niñas que tienen lateralizado el lenguaje totalmente en
el hemisferio izquierdo presentan problemas con la lectura de grafemas, pero estos
niños y niñas serían capaces de leer palabras regulares y no presentarían ninguna
dificultad en el aprendizaje inicial de la lectura, aunque sí presentarían problemas
de mayores y no serían capaces de leer palabras irregulares (en inglés son muchas,
en castellano, apenas). También presentarían dificultades para descifrar números y
otros símbolos que no puedan ser codificados a la forma fonética. Serían las denomina-
das dislexias diseidéticas. Por el contrario, en los niños y niñas en que la lateralización
del lenguaje se haya producido en el hemisferio derecho aparecerán dificultades en la
lectura fonológica, y para aprender a leer los fonemas en los primeros intentos,
pero, finalmente, serán capaces de reconocer a simple vista palabras y símbo-
los, como los números. Este tipo correspondería a los disléxicos disfonéticos de
Boder, aunque estos autores consideran más adecuado hablar de «debilidad» en
una u otra zona del habla, más que una pérdida completa de la función.
[90]
7 8 2
En el caso de las matemáticas, Rourke y Conway (1998) creen que el hemisfe-

rio izquierdo media en el sistema de símbolos numéricos, recuperación de
hechos numéricos de la memoria semántica, ecuaciones lineales simples
(a+b=c), utilización de tablas de multiplicación o problemas verbales. Por su
parte, el hemisferio derecho participa de forma importante en la ejecución mate-
mática que requiere un razonamiento adaptativo y/o una organización visual
espacial de los elementos del problema. Esta diferenciación hemisférica de fun-
ciones hace que, dependiendo de la edad, tenga más peso un hemisferio o el
otro, de forma que, en los adultos, tiene mayor importancia el hemisferio izquier-
do como substrato de las actividades matemáticas, mientras que en los niños y
niñas ambos hemisferios son fundamentales. La solución de las tareas matemá-
ticas en los niños y niñas se basa en el aprendizaje repetitivo previo y en la recu-
peración de la memoria semántica. Por el contrario, en los adultos depende más
de la formación de conceptos y las destrezas de razonamiento. Por tanto, el
aprendizaje inicial se basa más en las funciones del hemisferio derecho, mientras
que el hemisferio izquierdo asume un papel más importante cuando los hechos
numéricos y los procedimientos aritméticos básicos se hacen más rutinarios. De
este modo, los elementos que son novedosos, espaciales y visuales en el niño o
niña, en el adulto son automáticos, y algunos sólo deben recuperarlos de la
memoria semántica. Como consecuencia, los daños o las disfunciones tempra-
nas en cualquier hemisferio producirán problemas en la aritmética, y son los
daños en el hemisferio derecho los que traerán consigo efectos profundos en las
primeras edades, mientras que las lesiones del hemisferio izquierdo es más
común que afecten a las habilidades matemáticas en los adultos (Rourke, 1997;
Rourke y Conway, 1998).
Esta perspectiva de la lateralización de funciones y de la relación entre determina-
dos tipos de Dificultades de Aprendizaje con una disfunción de uno de los hemis-
ferios ha sido matizada desde el paradigma self-organizing systems perspective.
Desde este punto de vista, los problemas de conducta o las Dificultades de
Aprendizaje tienen una causa dinámica. De este modo, determinado problema
puede deberse a la conjunción del fallo en un determinado hemisferio y la sobre-
excitación del contrario. Además, en función de la plasticidad del cerebro, se
puede haber producido una reorganización de funciones con el fin de adaptarse
al déficit en un área determinada. Y, como resultado, los niños y niñas pueden
tener una anormal localización cerebral de funciones (como suele ocurrir en los
procesos infecciosos) o uno de los hemisferios puede estar intentando llevar a
cabo más funciones de las que en origen estaba preparado para hacer (como ocurre
cuando se produce una gran lesión en uno de los hemisferios). Bajo la perspectiva
[91]
7 8 2
de la teoría self-organizing systems, el cerebro funciona como un todo coordina-

do, por lo que una simple lesión en uno de los elementos del sistema afectará a
todo el sistema (Zera, 2001).
Con el fin de poner a prueba esta teoría, Zera (2001) evaluó a un grupo de niños
y niñas con Dificultades de Aprendizaje no Verbal y a otro grupo con Dificultades
de Aprendizaje Lingüísticas en un amplio rango de pruebas que valoraban
habilidades visoespaciales, procesamiento fonológico, nivel semántico del lengua-
je, funciones ejecutivas y memoria de trabajo. Observó que los niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje no Verbal tenían un rendimiento deficiente, tal como se
esperaba, en las habilidades visoespaciales, pero también presentaban déficits no
esperados en lenguaje, funciones ejecutivas y memoria de trabajo. Zera (2001)
considera que las dificultades en las funciones ejecutivas pueden derivarse de los
déficits visoespaciales, pues estos niños y niñas tienden a ver los elementos de
forma aislada debido a la dominancia excesiva del hemisferio izquierdo, y, para
poder poner en funcionamiento las funciones ejecutivas, es necesario organizar la
información dentro de una unidad cohesionada. También relaciona los déficits en
memoria a corto plazo con la presencia de dificultades lingüísticas, pues el 60%
de los niños con Dificultades de Aprendizaje no Verbal y el 75% de los que sufren
Dificultades de Aprendizaje Lingüísticas presentan déficits en el procesamiento
fonológico.
El papel del hemisferio derecho también ha sido defendido por O´Boyle, Alexander
y Benbow (1991), basándose en la mayor activación del hemisferio derecho en
niños y niñas con Altas Capacidades en relación con niños y niñas con rendimien-
to normal. Los niños y niñas de Altas Capacidades parecen ser más hábiles en la
orquestación y utilización de los recursos de ambos hemisferios y esta habilidad
parece estar relacionada con el aumento de las habilidades metacognitivas que es
típico del funcionamiento cognitivo de los más capaces.
La cuestión de la base neurológica del cálculo mental es un tópico muy debatido.
A continuación vamos a exponer dos de los modelos más citados en la literatura
científica sobre el tema: el del americano McCloskey y el del francés Dehaene, así
como aportaciones al segundo modelo de otros autores.
4.1.2. Modelo de procesamiento numérico de Michael McCloskey y
sus colaboradores
Con esta propuesta, McCloskey, Caramazza y Basili (1985) pretenden crear
un modelo suficientemente detallado (ver figura 2.1) para poder explicar el
procesamiento numérico y el cálculo tanto en los sujetos normales como en
los que presentan alguna dificultad. Su objetivo es mostrar los patrones de
[92]
7 8 2
ejecución deficitaria de los sujetos con daño cerebral al realizar procedimien-

tos de cálculo. Y espera ser un marco teórico para interpretar los déficits
observados en diversos pacientes. Este esquema ha sido ampliamente inves-
tigado tanto en adultos como en niños y niñas (Macaruso y Sokol, 1998;
McCloskey, 1992; McCloskey, Aluminosa y Macaruso, 1991; McCloskey,
Caramazza y Basili, 1985).
En el nivel más general, distinguen entre mecanismos de procesamiento numérico
y mecanismos de cálculo numérico. Dentro del procesamiento numérico, distin-
guen entre la comprensión y la producción numérica. El mecanismo de compren-
sión numérica convierte las entradas numéricas en representaciones semánticas
centrales para poder ser usadas en un procesamiento posterior.
La comprensión y la producción numérica están subdivididas en dos subcomponentes,
uno dedicado al procesamiento arábico (ej.: 238) y el otro, al procesamiento verbal
(ej.: trescientos veintiocho). Cada componente de producción y comprensión
numérica se divide, a su vez, en procesamiento léxico (se refiere a comprender o
producir elementos de un numeral, por ejemplo 7 o siete) y procesamiento sintác-
tico, que se refiere a la comprensión de las relaciones entre los elementos (dígi-
tos o palabras) para producir o comprender el número como un todo. Por ejem-
plo, la comprensión del número arábico 4.759 requiere el procesamiento léxico
para tener acceso al significado de 4, 7, 5 y 9, y el procesamiento sintáctico que
permite procesar el uso que se hace de la posición de cada dígito para determi-
nar que el número está compuesto por 4 unidades de millar, 7 centenas, 5 dece-
nas y 9 unidades.
El procesamiento léxico de números verbales se subdivide en mecanismo de pro-
cesamiento grafémico y mecanismo de procesamiento fonológico. En el primer
caso, al decir el número siete, por ejemplo, es necesario recordar la representación
fonológica del lexicón fonológico de salida, así como para poder escribir ese núme-
ro se requiere recuperar la representación del lexicón grafémico de salida. No dis-
tinguen entre mecanismo de sintaxis fonológico y grafémico, pues consideran que
es el mismo.
El esquema seguido para la realización de cálculos incluye tres tipos distintos de
mecanismos: el primero es el que permite la comprensión de los símbolos de las
operaciones (ej.: +, -) y de las palabras (ej.: más, menos, tantas veces); el segundo
es el recuerdo de hechos numéricos (4x9=36); y, por último, el tercero son los pro-
cedimientos de ejecución de los cálculos (ej.: adición multidígito, calcular la suma
de los dígitos de la columna, escribir el dígito debajo de la columna, llevar los dígi-
tos de las decenas, etc.).
[93]
7 8 2
MECANISMOS DE CÁLCULO
PROCESAMIENTO PROCEDIMIENTOS HECHOS
DE OPERACIONES
Adición Adición
.)#*(*- Substracción Substracción
Multiplicación Multiplicación
"("#,"- División División
COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN
NUMERICA VERBAL NUMERICA VERBAL
PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO
LEXICAL LEXICAL
Fonológico
Fonológico
Grafémico
Grafémico %*$&
&'-
+*, %*-
PROCESAMIENTO
PROCESAMIENTO
SINTÁCTICO
SINTÁCTICO
PRESENTACIÓN
SEMÁNTICA
CENTRAL
COMPRENSIÓN DE PRODUCCIÓN DE
NÚMEROS NÚMEROS
ARÁBICOS ARÁBICOS
PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO 12
6x2 LEXICAL LEXICAL
PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO
SINTÁCTICO SINTÁCTICO
FIGURA 2.1. MODELO DE PROCESAMIENTO NUMÉRICO DE MCCLOSKEY, CARAMAZZA Y BASILI (1985)
Según Macaruso y Sokol (1998), existen múltiples evidencias de que la discalculia

adquirida muestra un procesamiento numérico que puede ser debido a un daño cere-
bral selectivo, y que sus patrones de ejecución son coherentes con el modelo mos-
trado anteriormente. Así mismo, consideran que la Neuropsicología Cognitiva puede
proporcionar un marco para el estudio de la discalculia del desarrollo. Y que los
hallazgos de las investigaciones sobre estos trastornos pueden también contribuir a
[94]
7 8 2
la comprensión de la primera. Estos investigadores aplicaron a 20 adolescentes de

edades comprendidas entre 12 y 20 años la Batería de Discalculia de la Universi-
dad Johns Hopkins, una prueba diseñada para evaluar el procesamiento numérico
y el cálculo según el modelo de McCloskey y sus colaboradores (1985). Los suje-
tos habían sido seleccionados por presentar dificultades en tareas matemáticas
básicas, según la opinión de los docentes, y por haber sido observadas mediante
una evaluación. Además, también habían sido diagnosticados como disléxicos. Los
estudiantes diferían mucho en el rango de puntuaciones alcanzadas en la batería:
un pequeño porcentaje presentaba dificultades en una o dos tareas mientras que
los otros cometían errores en todas las tareas.
Observaron dos casos en los que las dificultades en estas dos áreas mostraban su
independencia. Uno de los muchachos tenía problemas para el procesamiento
numérico, pero su ejecución en cálculo era correcta; el otro, por el contrario, come-
tió pocos errores de procesamiento de números y bastantes errores en las tareas de
cálculo. También encontraron evidencias de la distinción entre el procesamiento
numérico arábico y el verbal, pues uno de los chicos presentaba dificultades en la
producción de números arábicos pero no en tareas de producción verbal, y el otro, por
el contrario, presentaba dificultades en tareas de producción verbal. También hallaron
ejemplos para la distinción entre procesamiento léxico y sintáctico, pues un niño
fallaba en los dígitos que tenían algún cero, de modo que no fallaba al seleccionar
e identificar los dígitos que debía leer o escribir, sino al relacionar unos dígitos con
otros, por ejemplo, cuando se le decía «quinientos once», escribía «5011», o cuan-
do tenía por escrito «nueve mil seis», escribía 906. No observaron sujetos que
cometiesen errores de tipo léxico, pero recogen un caso, descrito por Temple
(1989, citado por Macaruso y Sokol, 1998), de un muchacho de 11 años que ante
«setecientos once» escribía «511» o ante 85 leía «ochenta y dos».
En este modelo también se hace una distinción entre la ejecución de hechos numé-
ricos y los procedimientos de cálculo. En este caso, describen la ejecución de un
chico que presentaba errores en la recuperación de hechos numéricos pero no en
la realización de operaciones, pues, cuando se le dejaba que se ayudase para reali-
zar las operaciones de una «chuleta», no tenía problemas. Otro caso que valida esta
distinción es el de un chico que tenía un excelente conocimiento de los hechos
numéricos pero no respondía de forma apropiada a las tareas de cálculo multidígito.
Por tanto, McCloskey y sus colaboradores consideran que las distintas formas
superficiales del número (dígitos o numeral) son traducidas internamente o se deri-
van de un código abstracto simple modularmente independiente. Este código sus-
tenta las tareas numéricas y permite la traducción de un código a otro.
[95]
7 8 2
Este punto ha sido criticado por parte de Clark y Campbell (1991), para quienes el
concepto de número está representado por múltiples códigos de formato y moda-
lidad específica interconectados en una red compleja. Los mecanismos asociativos
de activación e inhibición determinarían el patrón específico de códigos activados
en una tarea dada. Este supuesto podría explicar, en opinión de Clark y Campbell
(1991), el funcionamiento normal y el alterado en diversas tareas de procesamien-
to numérico. Basan esta afirmación en una investigación en la que se muestra que
el formato de los estímulos (dígitos o palabras) influye en la ejecución de las tareas
que requieren cálculos o juicios de tales atributos numéricos, como son la magni-
tud y el estatus par-impar. Así, la comparación mental de números cercanos es más
lenta que la comparación de números alejados, y las personas eligen más rápido el
menor de dos números pequeños o el mayor de dos números grandes que el menor
de dos números grandes o el mayor de dos números pequeños, y esto también
ocurre al hacer otros juicios conceptuales o visoespaciales. Este paralelismo entre
la comparación perceptual y numérica sugiere que el código visoespacial (ej.: posi-
ción del número en una línea) contribuye a la comparación numérica. Por otro lado,
son más rápidos los juicios de par sobre si un número es par que si es impar, y tal
superioridad de los pares es mayor con palabras que con números.
En el modelo de McCloskey y sus colaboradores no se incluye la diferenciación
entre la estimación y el cálculo, tal como se hace en otros modelos de procesa-
miento numérico (Dehaene, 1992). La estimación requiere una buena comprensión
de las magnitudes numéricas y de las propiedades de las operaciones (Sowder,
1992). Un ejemplo de la valoración de la estimación podría ser el siguiente ítem:
«¿Es 2.000 una estimación razonable de 43x52?».
Dehaene y Cohen (1991) observaron pacientes con discalculia adquirida que cometían
errores al hacer cálculos numéricos simples (como 2+2= 3), pero que eran capa-
ces de responder rápidamente a una tarea de estimación del tipo: «¿2+2= 9 es
correcto?». Los autores concluyen que los pacientes han perdido la habilidad de
calcular pero no la habilidad de hacer estimaciones. Por su parte, Macaruso y Sokol
(1998) observan a un niño que responde muy bien a las tareas de cálculo con las
cuatro operaciones y tiene una ejecución pobre en una tarea en la que se le pide
que seleccione la respuesta correcta sin realizar ningún cálculo entre cuatro posi-
bles respuestas (por ejemplo: 40x20= 80, 800, 8.000 u 80.000). Cuando se le
permitió realizar los cálculos, su porcentaje de aciertos aumentó de forma drástica.
Sus aciertos estimados eran inferiores a los de otro niño que presentaba muchos
errores al hacer cálculos. En otras tareas de estimación que no eran de cálculo,
como, por ejemplo «¿cuántas millas hay entre Boston y Los Ángeles?», también
respondía mal.
[96]
7 8 2
A continuación vamos a exponer el modelo de Dehaene y sus colaboradores, que

consideramos muy interesante, pues da gran importancia al «sentido del número»,
un aspecto fundamental para el buen desarrollo matemático de nuestro alumnado.
4.1.3. Modelo TNS o del triple código de procesamiento numérico,
de Stanislas Dehaene y Laurent Cohen
En este modelo se defiende la existencia de un circuito neuronal específico aso-
ciado a la representación y la adquisición del conocimiento sobre las cantidades
y las relaciones entre ellas. Según estos autores, el «sentido del número» viene
determinado genéticamente, de forma que, desde el nacimiento, el cerebro está
preparado para percibir la numerosidad de conjuntos pequeños, tal como mues-
tran los hallazgos sobre la capacidad numérica en niños y niñas pequeños. Este
sentido del número también está presente en los animales (Dehaene, 1998,
2001). De esta forma, la estimación de la numerosidad, la comparación, el conteo
y la adición y substracción simple se desarrollan en el niño o niña sin necesidad
de instrucción explícita (Dehaene, 1998). Tradicionalmente, se ha asociado la
acalculia o la discalculia a la lesión parietal izquierda. Según Cohen y Dehaene
(1997), esta acalculia se caracteriza por desorganización en la representación
semántica abstracta de las cantidades numéricas, más que de un proceso de cál-
culo per se. Cohen y Dehaene (1997) defienden la hipótesis de que esta zona del
córtex contribuye a la representación numérica determinada biológicamente, pues
a través de distintos países y culturas el lugar que causa la lesión de la acalculia
tipo Gerstmann y el lugar que se activa durante el cálculo es el mismo. Además,
tras una lesión en esta zona, es difícil transferir estas funciones a otras regiones,
y, aunque la lesión se dé muy pronto, las dificultades en aritmética acompañarán
al niño o niña a lo largo de su vida.
Pero Dehaene (2001) no defiende un reduccionismo simple que ignore la contribu-
ción del medio ambiente, de la instrucción o de los mecanismos de dominio gene-
ral, como son la atención y la memoria de trabajo.
Dehaene y sus colaboradores basan su modelo en los datos empíricos derivados de
la observación de los déficits matemáticos de sujetos lesionados y también en la
evaluación de la activación cerebral que se produce mientras responden a tareas
matemáticas. Estos estudios con técnicas de neuroimagen muestran que la región
del «sulcus intraparietal» es una zona crucial en la representación y en la manipula-
ción de cantidades numéricas. El hallazgo más importante es que esta región no
está relacionada con el cálculo en general, sino con representaciones de cantida-
des más específicas o con la línea numérica (Dehaene, 2001), tal como ponen en
evidencia las siguientes observaciones:
[97]
7 8 2
a. La activación intraparietal es mayor en una actividad que requiere estimación de canti-

dades durante la realización de cálculos exactos de similar complejidad, pero que
puede ser resuelta, al menos en parte, por medio del recuerdo.
b. La región parietal inferior parece que no se ve afectada por el tipo de notación usada
con los números, lo que sugiere que el procesamiento es abstracto e independiente de
la notación.
c. La duración e intensidad de la activación de esta región depende del efecto de distan-
cia y tamaño del número.
Además de esta área crucial en el cálculo, en este modelo se defiende la existen-
cia de otras áreas que también están implicadas en el procesamiento cerebral de
las matemáticas, como se puede observar en los casos en los que se ve afectada
una habilidad matemática y no otra. Algunos casos que muestran esta disociación
son: las personas cuyo conocimiento algebraico (por ejemplo: (a+b)? = a? + 2ab
+ b?) está intacto pero tienen problemas con la numeración; aquellas personas
que no recuerdan los hechos numéricos pero generalizan conceptos aritméticos
como puede ser la propiedad conmutativa; o quienes pueden recordar la fecha de
la Revolución Francesa pero tienen dificultades para leer números, etc. (Dehaene
y Cohen, 1997).
Del mismo modo, las personas con lesión en los ganglios basales pueden tener difi-
cultades para decir la tabla de multiplicar, pero no para comparar números o para
responder a tareas de suma o resta. También se ha observado disociación entre la
realización de cálculos, así como la observación de la actividad cerebral que impli-
ca circuitos distintos dependiendo de si los cálculos deben ser exactos o aproxi-
mados, o incluso entre la multiplicación y la resta.
Cuando los sujetos hacen una aproximación en la resta, las áreas intraparietales
bilaterales muestran mayor activación que cuando se les pide que recuerden el
resultado exacto, en cuyo caso la activación es mayor en el hemisferio izquierdo, en
el área del lenguaje. También se ha observado en sujetos bilingües que la habilidad
para realizar cálculos exactos se generaliza muy mal a la nueva lengua, mientras que
la habilidad de cálculo aproximado es independiente del lenguaje (Dehaene y
Cohen, 1997).
Por tanto, la representación cuantitativa del lóbulo intraparietal no es la única, aun-
que sí la más importante (Dehaene, Dehaene-Lambertz y Cohen, 1998).
El modelo de Dehaene y sus colaboradores descansa en tres hipótesis fundamentales:
La primera hipótesis se refiere a que la información numérica puede ser manipula-
da mentalmente en tres formatos:
[98]
7 8 2
Córtex parietal
Córtex inferior
prefrontal
dorsolateral
Áreas perisilvianas izquierdas
Córtex occipito-temporal inferior
FIGURA 2.2. DIAGRAMA DE LAS ÁREAS CEREBRALES INVOLUCRADAS EN EL CÁLCULO SEGÚN DEHAENE Y
COHEN (1997)
a. Representación analógica de cantidades o, como lo traducen Alonso y Fuentes (2001),

«código análogo a las magnitudes», en la que el número está representado de forma
no verbal como un mapa espacial o una «línea numérica» (elemento 1 de la figura 2.3).
La habilidad para aproximar el orden de magnitudes, la realización de cálculos con la
ayuda de la manipulación y, más general, tener un entendimiento de la relación concep-
tual entre los números que dependen del área parietal inferior, en concreto, del seg-
mento horizontal del sulcus intraparietal de ambos hemisferios. Pero, aunque el área
intraparietal de ambos hemisferios es responsable de la representación analógica de
la magnitud y la cantidad, el hemisferio derecho es superior en el procesamiento de la
cantidad (Dehaene y Cohen, 1995). Esta área se muestra especialmente activa cuan-
do el sujeto debe hacer sumas o restas de memoria, sobre todo cuando éstas son con
dos operaciones o son aproximados, así como cuando debe comparar números, caso
en el que la activación del área derecha es mayor (Dehaene y otros, 2003). Los estu-
dios de neuroimagen también muestran que el subitizing (aprehensión de la numerosi-
dad sin contar) y la estimación también puede ser activada directamente sin el reque-
rimiento del conteo (Dehaene, Molko, Cohen y Wilson, 2004).
Se ha podido comprobar que este sistema permite a los niños y niñas de corta edad dis-
tinguir cuál de dos conjuntos de objetos poco numerosos es mayor, así como realizar
[99]
7 8 2
razonamiento numérico simple, tal como ha mostrado Wynn (1990, 1998) con niños y
niñas preverbales de 5 meses. Por tanto, parece que los humanos nacen con un sen-
tido fundamental de la cantidad, aunque posteriormente deberán erigir estructuras más
complejas partiendo de sus experiencias manipulando el ambiente físico e incorporan-
do a sus conocimientos las nociones que el ambiente social les proporciona, como son
las nociones de cantidad, los numerales (palabras de los números) y el conteo (Geary,
1994).
Temple y Posner (1998) replicaron los hallazgos que Dehaene había observado en
adultos con niños y niñas pequeños (entre 5 y 10 años). Los niños y niñas mostraban
en las tareas de «comparación de numérica», sean los elementos a comparar dígitos
(1), lunares (•) o números escritos (uno), activación del área parietal inferior, que es la
encargada de las magnitudes.
b. El formato verbal (elemento 2 de la figura 2.3), en el que los números se representan
por una secuencia de palabras organizadas sintácticamente (Dehaene y Cohen,
1995). El área implicada sería la región perisilviana izquierda, que también parece
estar implicada en la representación de otras retahílas de palabras (días de la sema-
na, meses, etc.). Esta representación es el primer código de acceso a las rutinas ver-
bales de memorización de los hechos numéricos, tales como «cinco por ocho son
cuarenta» (Dehaene y Cohen, 1997). Este proceso no es específico para números,
por lo que están implicadas áreas clásicas del lenguaje del hemisferio izquierdo como
son la región frontal inferior, la circunvolución temporal media y superior, los ganglios
basales y el núcleo talámico (Dehaene y Cohen, 1995). La circunvolución angular no
sólo está involucrada en el cálculo, sino también en procesos tales como la lectura y
la memoria a corto plazo, siendo su activación directamente proporcional a los reque-
rimientos verbales de la tarea matemática, como, por ejemplo, en la tareas en las que
puede hacer uso del conocimiento almacenado en la memoria, como es la multiplica-
ción, en la que es necesario recordar hechos numéricos, o en los problemas cuyo
resultado es menor de 10, y es menos activa en el cálculo aproximado, en la compa-
ración de números, en la resta o en el cálculo complejo (Dehaene, Piazza, Pinel y
Cohen, 2003). Como prueba de este modelo, Dehaene (2001) describe un paciente
que sufría una severa escisión de cuerpo calloso y que podía comparar números ará-
bicos con su hemisferio derecho, pero no podía leerlos. También el caso de algunos
pacientes con lesión temporal que pueden restar números pero no pueden leerlos
(Dehaene, 2001).
c. Representación arábica visual (elemento 3 de la figura 2.3), en la que los números
están representados por una retahíla de dígitos (scratchpad). El área encargada de
esta representación es el sector ventral del área occipito-temporal de ambos hemisfe-
rios o circunvolución fusiforme. Esta zona también parece sustentar la capacidad para
responder a la pregunta de si un número es par o impar y a las operaciones multidígi-
to (Dehaene y Cohen, 1995, 1997; Dehaene y otros, 2004).
[100]
7 8 2
Por tanto, bajo este modelo ni la representación arábica ni la verbal contienen

información semántica. El significado del número está representado sólo en la
representación analógica. En este sentido, el modelo es similar a otros de lectura,
pues asumen que se pueden leer números arábicos sin procesar esa información
semánticamente (Dehaene y Cohen, 1995).
La segunda hipótesis se refiere a la existencia de un proceso de trascodificación
que permite pasar directamente de un código a otro: visual-verbal-análogo a las
magnitudes (ver figura 2.3). La transcodificación visual-verbal es un proceso com-
plejo que involucra diferentes pasos de composición sintáctica y recuerdo lexical.
Cuando la transcodificación se realiza entre el código analógico y los otros dos
códigos, la determinación de la numerosidad de muchos elementos se hace de
forma aproximada y sin ninguna sofisticación sintáctica; por ejemplo, se dice «unos
doscientos», no «doscientos tres», pues para afirmar lo segundo se requiere contar
(Dehaene, 1992).
En la tercera hipótesis se defiende que los procedimientos numéricos descansan
en un conjunto fijo de códigos de entrada y de salida (figura 2.3). Esta afirmación
es radicalmente distinta a la realizada por McCloskey, tal como hemos visto en el
apartado anterior. Así, por ejemplo, las tablas de multiplicar se memorizan como
una asociación verbal entre la representación del número en la retahíla de palabras
(elemento 2 de la figura 2.3); la operación de comparación de números usa como
código numérico de entrada las cantidades de la línea numérica (elemento 1 de la
figura 2.3); y las operaciones multidígito se realizan mentalmente usando el código
arábico visual (elemento 3 de la figura 2.3).
Además de las áreas cerebrales descritas anteriormente, el sistema parietal poste-
ro-superior de ambos hemisferios contribuye a soportar la orientación atencional en
la línea numérica verbal, así como las dimensiones espaciales (Dehaene, Piazza,
Pinel y Cohen, 2003). Esta zona no es específica del cálculo, pero se activa duran-
te la comparación de números, la aproximación, la substracción de dos dígitos,
durante el conteo o cuando debe solucionar dos operaciones en lugar de una sola.
Pero, además, también juega un papel importante en tareas visoespaciales, como
orientación y atención visual, en alcanzar y agarrar, en la memoria de trabajo espa-
cial y en la rotación mental. Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003) postulan que
esta área está involucrada en la orientación espacial, pero también en la atención
selectiva de dimensiones análogas al espacio, como son el tiempo y el número.
Indican, así mismo, que la representación esencial de las cantidades numéricas
puede ser como una «línea numérica», una representación cuasiespacial en la que
los números están organizados por proximidad.
[101]
7 8 2
Parietal postero
superior bilateral
1- CÓDIGO ANÁLOGO
A LAS MAGNITUDES
Sistema
ELECCIÓN DE Protocuantitativos, subitizing preverbal de
ESTRATEGIAS Y comparación, cálculo aprox., estimación, razonamiento
PLANIFICACIÓN relaciones concep. entre los números, matemático
magnitudes
Segmento horizontal del
2- CÓDIGO 3- CÓDIGO
VERBAL-AUDITIVO ARÁBIGO-VISUAL
Hechos numéricos Operaciones multidígito
Conteo (retahíla verbal) Juicios par/impar
Circ.angular y áreas Circunvolución
perisil-vianas fusiforme
Módulo de izquierdas
procesamiento del
lenguaje
Input-output Input auditivo

escrito output hablado Lectura y
c. frontal inferior escritura de
números
arábicos
FIGURA 2.3. DIAGRAMA DE LAS ÁREAS CEREBRALES INVOLUCRADAS EN EL CÁLCULO SEGÚN DEHAENE
(1992, 1998, 2001), CON MODIFICACIONES DE DEHAENE, PIAZZA, PINEL Y COHEN (2003) Y DEHAENE,
MOLKO, COHEN Y WILSON (2004)
Bajo esta perspectiva se pueden interpretar los hallazgos de Piazza, Mechelli, But-
terworth y Price (2002a y 2002b), quienes consideran que las áreas cerebrales
que sustentan el subitizing y el conteo son las mismas. Basan esta afirmación en
la observación de la activación cerebral durante los dos procesos, ya que en ambos
casos ésta se producía bilateralmente en las áreas parietales y occipitales medias
y en ambas tareas se activaban las áreas relacionadas con el reconocimiento de
objetos, las áreas occipitotemporales de ambos hemisferios. Además, esta activa-
ción era igual tanto si los elementos se presentaban de forma canónica (como en
los dados) como si su configuración era aleatoria. La distinción entre las dos tareas
tiene que ver con el proceso de atención que se pone en juego, pues aunque el sis-
tema de activación atencional (en la región parietal derecha) es necesario durante
el conteo, no lo es cuando se hace subitizing. El subitizing está limitado por la
[102]
7 8 2
capacidad de los procesos visuales preatencionales (4 elementos), mientras que el

conteo requería de la atención visual. En el conteo es necesaria la coordinación de
movimientos oculares de localización, fijar cada uno de los objetos en el espacio y
la participación de la memoria verbal (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003; Piaz-
za y otros, 2002a).
Concluyendo, en el córtex parietal habría, en opinión de Dehaene, Piazza, Pinel y
Cohen (2003), tres circuitos implicados en el procesamiento del número (figura 2.4):
a) El segmento horizontal del surco intraparietal, que parece ser un área de domi-
nio específicamente matemático; b) El sistema parietal postero-superior de ambos
hemisferios, encargado de la orientación atencional en la línea mental numérica, así
como en otras dimensiones espaciales; y c) El giro angular izquierdo que está
conectado con el área perisilviana del hemisferio izquierdo, que es el área que sus-
tenta el formato verbal de los números.
Segmento horizontal
del surco intraparietal
Circunvolución angular
izquierda
Área parietal postero
-superior
FIGURA 2.4. REPRESENTACIÓN DE LAS REGIONES PARIETALES IMPLICADAS EN TAREAS MATEMÁTICAS

SEGÚN DEHAENE, PIAZZA, PINEL Y COHEN (2003)
Respecto a las discalculias, basándose en su propio modelo, Dehaene, Piazza,

Pinel y Cohen (2003) predicen que las personas con discalculia asociada a
dislexia o disfasia mostrarán déficits en la multiplicación, mientras que las dis-
calculias que no presenten dicha asociación tendrán déficits en la manipula-
ción de cantidades y en la resta. De hecho, como hemos visto en la clasificación
de Geary (1994), los niños y niñas tipo «semántico», que suelen presentar difi-
cultades en lectura, tienen problemas en hechos numéricos que hacen que fallen
en la multiplicación.
[103]
7 8 2
4.1.4. Aportaciones de Robbie Case y colaboradores: el patrón de dedos

Los niños y niñas, según Case y sus colaboradores (Case, 1998; Case y Mueller,
2001; Griffin y Case, 1997), empiezan a ser competentes en las tareas de compa-
ración de números cuando tienen entre 4 y 6 años. Pero antes deben aprender los
precursores de estas capacidades cognitivas, que parecen ser vitales para el desa-
rrollo posterior.
Una de estas adquisiciones es el conteo (figura 2.5), cuando tienen entre 4 y 5
años. La mayoría de los niños y niñas de la etapa infantil pueden contar un conjun-
to de objetos sin cometer errores, pero, para hacerlo correctamente, deben apren-
der a no contar dos veces el mismo número, a asignar correctamente un número
de la retahíla numérica al objeto y a aprender que el último número que se dice es
el que responde a la pregunta de «¿Cuántos hay?» (Case, 1998; Case y Mueller,
2001; Griffin y Case, 1997). Es decir, deben aplicar correctamente los principios
descritos por Gelman y Gallistel (1978) de correspondencia, orden estable y car-
dinalidad (ver Bermejo y Lago, 1991).
FIGURA 2.5. ESQUEMA DEL CONTEO SEGÚN CASE Y MUELLER (2001)
Por otro lado, los niños y niñas son capaces de hacer juicios de numerosidad sin
necesidad de contar (figura 2.6). Y aunque desde pequeños diferencian estos cam-
bios de numerosidad, a los 4 años pueden hacer apreciaciones verbales sobre ella,
además de ser capaces de ver la relación entre las transformaciones de los conjun-
tos y la numerosidad (Case, 1998; Case y Mueller, 2001; Griffin y Case, 1997). En
palabras de Resnick (1992), la adquisición del conocimiento relacional o conjunto de
esquemas protocuantitativos (cambios de cantidad, como incremento-decremento).
Cuando llegan a la escuela aprenden más palabras de la secuencia numérica, pue-
den contar hasta el 20 o incluso hasta el 100. Posteriormente, aprenden a contar
hacia atrás, y ésta es una habilidad que juega un papel importante en la resta.
[104]
7 8 2
Durante este período de tiempo, el esquema de los niños y niñas de la cantidad no

verbal se vuelve más elaborado y diferenciado. Adquieren conocimientos escolares
formales como distinguir entre «juntar» y «quitar» y su relación con la suma y la
resta. El número no sólo se relaciona con una configuración visual determinada,
sino que se entiende como conjuntos que pueden derivarse unos de otros. Lo que
Resnick (1992) ha denominado «conocimiento de la relación parte-todo» (para más
detalles, ver Bermejo, 1990 y 2004).
FIGURA 2.6. ESQUEMA DE CANTIDADES GLOBALES SEGÚN CASE Y MUELLER (2001)
Estas dos representaciones se fusionan gradualmente en un solo conocimiento

(figura 2.7). Los dos factores de la magnitud y el conteo, que antes estaban sepa-
rados, se unen para formar un solo factor.
FIGURA 2.7. CASE Y MUELLER (2001)

[105]
7 8 2
A la vez que se produce este proceso también empiezan a poder responder a pre-
guntas sobre la magnitud relativa (por ej.: ¿Cuál es más, 5 ó 4?), sobre las trans-
formaciones de la cantidad (ej.: si tienes 4 chocolatinas y alguien te da 3 más,
¿Cuántas tienes en total?), o sobre el orden de las palabras verbales de designa-
ción de los números (¿qué número va dos números después del número x?).
Empiezan a poder usar la información derivada del conteo verbal para realizar infe-
rencias sobre magnitudes relativas en dimensiones como el peso, la altura, la tona-
lidad musical, etc. En estos primeros años en la escuela empiezan a manejar los
símbolos visuales para referirse a los números y pueden responder a preguntas
sobre las relaciones numéricas de dos números que se les presentan sólo de forma
verbal o simbólica.
FIGURA 2.8. CASE Y MUELLER (2001)
En la figura 2.8 podemos apreciar una representación de esta relación entre las
diversas habilidades desarrolladas a inicios de la Educación Primaria. En la prime-
ra y segunda línea se representa la competencia de conteo progresivo y regresivo
de los niños. Las líneas verticales muestran la correspondencia entre destrezas. Las
que están al margen representan las situaciones en las que se hacen juicios. Y la
línea del medio representa el patrón estándar con el que presentamos las cantida-
des con los dedos, que, según Case y sus colaboradores (Case y Mueller, 2001;
Griffin y Case, 1997), es una representación que juega un papel central en la inte-
gración de las otras representaciones que se han mencionado antes. La ventaja de
los dedos es que son universales y siempre van con el sujeto. Los dedos sirven
para contar y para indicar la medida del conjunto. Esta capacidad para representar
[106]
7 8 2
estas dos funciones es lo que hace que jueguen un papel fundamental en ayudar
a los niños y niñas pequeños a integrar competencias previas.
Los dedos pueden sustentar también, según estos autores, el proceso de integra-
ción de otras formas que son menos obvias como:
a. Proporcionan un indicador de la primera representación quinestésica motora del con-
teo, por lo que permite el desarrollo intuitivo e integrado de estímulos más abstractos.
b. Permite a los niños y niñas contar progresivamente y regresivamente, al igual que una
cámara que les permite ir hacia adelante y hacia atrás.
c. Finalmente, ayuda a establecer relaciones entre el proceso de transformación numéri-
ca y la representación de cantidades.
Esta última función es importante desde el punto de vista neurológico. Pues uno de
los más importantes retos para los aprendices es conectar las diferentes represen-
taciones canónicas de los números, por ejemplo, darse cuenta de que la palabra
«cuatro» es equivalente a la representación del 4 de un dado. Relaciona también
las operaciones por las que se genera el número después de contar tres objetos,
por ejemplo, decir el numeral «tres» y la situación en la que a un conjunto de tres
objetos se le añade otro. Según los autores, para que los niños y niñas se den
cuenta de que por medio del conteo pueden hacer operaciones de suma y resta es
necesario que se encuentren en situaciones en las que exista correspondencia
entre estas dos operaciones (contar y operar), como ocurre cuando se usan los
dedos para contar (Case y Mueller, 2001).
Case y Mueller (2001) consideran que el uso de los dedos al representar el valor
cardinal y ordinal simultáneamente proporciona un elemento que permite el conteo
progresivo y regresivo, es decir, permite hacer el proceso de reversibilidad.
Por tanto, a los tres componentes del modelo de Dehaene se añade un cuarto com-
ponente, el patrón de dedos, que estaría representado en el área motora.
Cada representación de la numerosidad estaría reflejada neuronalmente en áreas
diferentes, y con la experiencia se irían desarrollando las conexiones entre los ele-
mentos que tienen correspondencia (por ejemplo «cuatro» y «4») y conexiones inhi-
bitorias entre los que no lo tienen (por ejemplo «cuatro» y «3»). En este proceso, la
representación de los dedos juega un papel importante (Case y Mueller, 2001).
También Zago, Pesenti, Mellet, Crivello, Mazoyer, Bernard y Tzourio-Mazoyer (2001)
defienden que el aprendizaje de estrategias basadas en el conteo con dedos tiene
gran importancia en el desarrollo matemático, pues sustenta la competencia en cál-
culos numéricos. Al comparar la tomografía durante la «lectura» con el recuerdo de
hechos numéricos, han observado un compromiso del circuito premotor-parietal
[107]
7 8 2
izquierdo, que, durante el desarrollo, media en la representación del conteo

con los dedos, y parece que, por extensión, también media en el conocimien-
to numérico de los adultos. El recuerdo de hechos numéricos involucra la red de
«asignación de nombres», en la que está incluida la ínsula anterior izquierda y el cór-
tex cerebeloso derecho, mientras que se desactiva el área perisilviana del lengua-
je, si se la compara con la situación de reposo.
Para Zago y otros (2001), las evidencias de esta importante relación entre el con-
teo de dedos y las matemáticas son numerosas. Por ejemplo, algunas de las zonas
descritas como implicadas en el cálculo (surco precentral y parietal, y el córtex
cerebeloso contralateral) están también relacionadas con el movimiento de los
dedos y se activan durante el aprendizaje de secuencias de movimientos de dedos,
en la manipulación de objetos de tres dimensiones o en la imagen mental de los
movimientos de asir un objeto. Otra evidencia de esta relación es que el córtex
parietal forma parte de un circuito que controla el movimiento de la mano y los
dedos, lo que sugiere que participa en el conteo con dedos. Y en las personas con
Síndrome de Gerstman se observa esta relación, pues aparecen asociada la acal-
culia y la agnosia de dedos.
Además, Fayol, Barrouillet y Marinthe (1998) han observado que la puntuación de
los niños y niñas de 5 y 6 años en dos tests de conocimiento de dedos es un buen
predictor de los resultados en aritmética. En una de las tareas, los niños y niñas
debían decir con los ojos cerrados el número del dedo que el experimentador les
había tocado, y en la otra debían señalar con el índice de su otra mano la secuen-
cia de dos dedos que el experimentador le había tocado.
Zago y otros (2001) postulan que la red cerebelo-parieto-premotora puede ser la
huella de las estrategias de conteo con dedos usadas en la adquisición de los
números, y por extensión, puede constituirse en la base del conocimiento numéri-
co mediado por un circuito premotor-espacial.
En el modelo de Griffin y Case (1997) también se le otorga gran importancia a la
función que cumple la memoria de trabajo, cuyos circuitos del lóbulo frontal guar-
dan relación con los lóbulos posteriores. Griffin y Case (1997) llevaron a cabo una
investigación con niños y niñas de preescolar en la que valoraron el desarrollo
matemático tras la intervención por medio de actividades dirigidas a trabajar con
cada uno de los componentes del modelo. Observaron que los niños y niñas mejo-
raban en las tareas de comparación de números, así como en otras tareas no tra-
bajadas pero relacionadas, como es leer a primera vista en música, tiempo de con-
teo o calcular operaciones en una balanza. A la vez, comprueban que el desarrollo
del lóbulo frontal y de la memoria de trabajo es un factor potencial o limitador. La
[108]
7 8 2
memoria de trabajo sufre un drástico desarrollo durante este rango de edad y los
niños y niñas con una memoria de trabajo de 3 ítems aprenden los principios de
conservación de forma espontánea y con pocos ensayos, mientras que los niños y
niñas con una memoria de trabajo de 1 ítem muestran pocos indicios de aprender
de forma espontánea, incluso después de mucho entrenamiento. Del estudio se
deduce que la memoria de trabajo no aumenta como resultado de un programa de
intervención específico, pero predice los beneficios del programa en cada niño o
niña. El córtex frontal tiene, además, la función de armonizar la secuencia neuronal
de las distintas regiones corticales posteriores implicadas en las matemáticas.
4.1.5. El papel de los procesos visoespaciales y perceptuales
Como ya hemos comentado en apartados precedentes, se ha defendido que los
hechos numéricos (como, por ejemplo, la tabla de multiplicar) están sustentados
por una red neuronal relacionada con el lenguaje, el córtex lingüístico perisilviano
(Dehaene y Cohen, 1995), pero se han encontrado casos de personas con déficits
en hechos numéricos sin afasia por lesión parietal izquierda (Warrington, 1982).
Éstos y otros datos neuropsicológicos han puesto en evidencia la implicación de
las áreas del lenguaje clásicas en el cálculo con números de un solo dígito (por ej.:
4+5) y denotan la implicación del córtex parietal izquierdo y el precentral (Zago y
otros, 2001).
Además, cuando los adultos realizan cálculos complejos, del tipo 45x96, parece
que activan las áreas cerebrales que sustentan la memoria de trabajo visoespacial
y la imaginación visual (Courtney, Petit, Maisong, Ungerleider y Haxby, 1998;
Pesenti y otros, 2001; Zago y otros, 2001). En este tipo de tareas la activación de
las áreas occipitales sugiere que los sujetos necesitan realizar algún tipo de repre-
sentación visual de la actividad (Pesenti y otros, 2001).
En este tipo de tareas de cálculo complejo (por ejemplo 37+64 o 32x24), además
de estar implicado el conocimiento y la práctica en algoritmos, es necesario alma-
cenar y manipular los números en un almacén de memoria a corto plazo intermedio,
así como encontrar el camino hacia la solución y controlar los pasos seguidos. Uno
de estos pasos es el recuerdo de hechos numéricos, que, una vez utilizados, se
deben olvidar para no sobrecargar la memoria. El tipo de memoria de trabajo impli-
cada no está claro: para algunos autores es el Bucle Articulatorio, y para otros, la
Agenda Visoespacial (Zago y otros, 2001).
Zago, Pesenti, Mellet, Crivello, Mazoyer, Bernard y Tzourio-Mazoyer (2001) defien-
den la participación de la Agenda Visoespacial basándose en un estudio mediante
resonancia magnética de la activación del cerebro adulto mientras resolvía cálculos
complejos. Observaron que, aunque en esta tarea se activaban las mismas áreas
[109]
7 8 2
que al responder a hechos numéricos (la ínsula anterior izquierda y el córtex cere-
beloso derecho), también se activaba una red parieto-frontal izquierda, encargada
de mantener los números multidígito en la memoria de trabajo visoespacial, y el giro
temporal inferior bilateral, relacionado con las estrategias de resolución mental
mediante imagen visual.
Para otros autores la implicación del bucle articulatorio o de la agenda visoespacial
en la resolución de cálculo complejo podría depender del estilo cognitivo de cada
persona y de cómo aprendió a hacer cálculos, si fue verbalmente o con el ábaco,
por ejemplo (Hatano, Amaiwa y Shimizu, 1997).
En relación con el «sentido del número», ya hemos comentado con anterioridad
que, para algunos autores, éste emerge de áreas parietales específicas encarga-
das del cálculo aproximado (Dehaene y otros, 1998; Spelke y Dehaene, 1999),
aunque en algunas tareas, como el conteo, sea necesario que se dé una activación
coordinada de las áreas específicamente matemáticas y áreas encargadas de
dimensiones espaciales (Dehaene y otros, 2003).
Pero para otros, como Simon (1999), el «sentido del número» es implementado por
áreas de procesamiento visoespacial no específicas del córtex parietal. Este autor
considera que, en un principio, el procesamiento visual de tipo perceptivo del cór-
tex occipital es el encargado de discriminar la numerosidad mediante subitizing,
mientras que las tareas cuantitativas más evolucionadas que incluyen el conteo son
implementadas por los circuitos de procesamiento espacial en los lóbulos parieta-
les. Se basa para esta afirmación en la observación de dos pacientes con lesión
parietal, uno con el síndrome de Gerstman y otro que sufría simultagnosia (déficit
para percibir las escenas completas). Ambos eran incapaces de contar objetos,
pero eran capaces de decir la cantidad de un grupo de objetos menor de 4.
4.2. Factores genéticos
Las habilidades matemáticas, como hemos visto, forman parte del repertorio de
habilidades humanas desde el nacimiento, y nuestro cerebro parece estar progra-
mado genéticamente para las matemáticas (Butterworth, 2000).
Por ello, al igual que desde la Neuropsicología se defiende que una lesión en un
módulo cognitivo específico de un cerebro adulto afecta a una determinada habili-
dad cognitiva, desde el punto de vista de algunas teorías innatistas, las Dificulta-
des de Aprendizaje son debidas a un déficit congénito en un determinado módulo.
Desde la actual teoría constructivista se intenta conciliar la teoría innatista y la
ambientalista, más propia de la Psicología. De modo que se considera que existe
un substrato neurológico en determinados dominios que emergen como resultado
[110]
7 8 2
del desarrollo y la interacción con el medio, de forma que las Dificultades de Apren-
dizaje son consideradas un continuo, más que verdaderamente específicas (Karmi-
loff-Smith, 1998).
En palabras de Ceci (1990), los niños y niñas con dificultades no se diferencian
cualitativamente de los que no las tienen. Desarrollan las mismas operaciones sub-
yacentes, aunque con menos eficacia. Además, en su opinión, dos personas con
las mismas condiciones biológicas pueden responder de forma distinta y desarro-
llar incluso diferencias interindividuales dentro de la misma materia, respondiendo
bien a un tipo de tareas y mal a otros.
El peso que tiene la herencia en el caso de las habilidades aritméticas es, según
Vandenberg (1966, citado por Geary, 1994), de aproximadamente la mitad de la
variabilidad. Basándose en este dato, Geary (1994) considera necesario el estudio
de la heredabilidad de las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, sobre todo
si se tiene en cuenta que muchos de estos sujetos simplemente representan la
parte más baja de la distribución normal de la variabilidad en destrezas en matemá-
ticas, de forma que la pobre ejecución de estos niños y niñas podría tener una
influencia genética de moderada a fuerte.
Al estudiar la contribución genética en las Dificultades Específicas de Aprendizaje
en Matemáticas necesariamente se han puesto en relación éstas con las dificulta-
des en lectura, pues suelen coexistir en muchos niños y niñas, y muchas formas de
Dificultades en Lectura parecen ser heredables (Olson, Wise, Conners, Rack y Ful-
ker, 1989; Pennington, Gilger, Pauls, Smith, Smith y DeFries, 1991). En este sen-
tido, Geary (1994) menciona que la memoria fonética, que parece ser el soporte
del recuerdo de palabras, también lo parece ser de la recuperación de hechos
numéricos, de forma que la heredabilidad en las tareas de memoria semántica que
está influyendo en la lectura puede también estar contribuyendo en los déficit
observados en ciertos tipos de Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemá-
ticas (hechos numéricos).
Gillis y DeFries (1991, citado por Geary 1994), dentro del Proyecto de Lec-
tura de Colorado, examinan la relación entre los rendimientos en lectura y
matemáticas de una muestra de 264 pares de gemelos con dificultades en
lectura y un grupo de control de otros 182 pares de gemelos. La heredabilidad
estimada en la ejecución de las matemáticas fue de 0,51 para el grupo de Dificul-
tades en Lectura y de 0,60 para el grupo control. Para ambos grupos, la habilidad
de lectura y de matemáticas estaba relacionada; los mejores en las pruebas de
lectura eran los mejores en las pruebas de matemáticas, y esta relación parece ser
debida a influencias genéticas.
[111]
7 8 2
Más recientemente, Alarcón, DeFries, Light y Pennington (1997) han llevado a cabo
un estudio con 63 gemelos monocigóticos y 32 dicigóticos del mismo sexo. Las
parejas de hermanos se seleccionaron en función de que al menos uno de los dos
tuviese una historia escolar marcada por problemas de aprendizaje y una puntua-
ción en competencia en matemáticas que se desviase de la media en 1,5 desvia-
ciones típicas. El 58% de los hermanos monocigóticos y el 30% de los dicigóticos
presentaban Dificultades de Aprendizaje. Los niños y niñas fueron divididos en dos
grupos dependiendo de si junto a las dificultades en matemáticas se observaban o
no dificultades en lectura, pero no pudieron encontrar evidencias de diferencias en
la etiología en función de la ejecución en lectura.
También se han realizado investigaciones en las que se comparaba a los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje en función de si su competencia curricular
difería o no de su CI. Wadsworth, Olson, Pennington y DeFries (2000) estudiaron
a 400 pares de gemelos y observaron que los niños y niñas con Dificultades en
Lectura y alto CI parecían mostrar una mayor predisposición genética, presentan-
do Dificultades de Aprendizaje a pesar de contar con un ambiente adecuado que
les permitía desarrollar su CI o aprender a leer. Por el contrario, los pobres lecto-
res con CI bajo tenían más probabilidad de vivir en un medio ambiente pobre. Así,
por ejemplo, en las casas de estos niños y niñas había menos libros, y sus padres
y madres tenían un nivel de estudios bajo. Por esta razón, los autores consideran
que es necesario que con estos niños y niñas se intervenga de forma precoz.
Por su parte Shalev, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander y Gross-Tsur (2001)
muestran que la discalculia tiene una predisposición familiar; es decir, que cuando
un niño o niña es discalcúlico, con frecuencia otro miembro de su familia lo es, y
esta prevalencia es 10 veces mayor que en la población general. Los 39 niños y
niñas estudiados fueron seleccionados por haber obtenido una baja puntuación en
subtests matemáticos del WRAT-R (Wide Range Achievement Test) a lo largo de
tres años, y a diferencia del estudio precedente, ninguno de los niños y niñas sufría
dislexia o disgrafía. También fueron excluidos los niños y niñas con déficit de aten-
ción u otros trastornos del desarrollo. El porcentaje de casos en los que se obser-
varon dificultades en matemáticas en algún familiar fue el siguiente: 66% de las
madres, 40% de los padres, 53% de los hermanos y 44% de los familiares de
segundo grado.
Blumsack, Lewandowski y Waterman (1997) evaluaron el patrón de desarrollo del
alumnado con Dificultades de Aprendizaje mediante entrevistas hechas a sus
padres y madres, y encontraron que era común que presentasen durante su desa-
rrollo retraso en la consecución de algunas competencias, pero no existía un patrón
[112]
7 8 2
común a todo el grupo de estudiantes evaluados, salvo algunas dificultades espe-

cíficas en seguir órdenes de múltiples pasos, dibujar letras del alfabeto y compren-
der conceptos de dirección (arriba, abajo, izquierda y derecha).
Otra forma de valorar la influencia genética de las Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas ha sido mediante el estudio de alteraciones genéticas que cursan con
déficit en matemáticas a la vez que otras habilidades permanecen casi intactas.
Éste es el caso del síndrome de Williams, el síndrome X-frágil en niñas, el síndro-
me de Turner, o la neurofibromatosis tipo 1 (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002). Los
tres últimos síndromes han sido propuestos como etiología de las Dificultades de
Aprendizaje no Verbal y en los tres casos las Dificultades en Matemáticas están
asociadas a dificultades en las habilidades visoespaciales (Mazzocco, 2001). A
estos síndromes se les ha añadido recientemente el síndrome por delección
22q11.2 o velocardiofacial (Simon, Bearden, McDonald-McGinn y Zackai, 2005).
El síndrome de Turner consiste en una anormalidad genética de las niñas por
ausencia de uno de los cromosomas X, cursa a nivel funcional con déficit en la
memoria visual, déficits en el procesamiento visoespacial (sobre todo, en los que
están implicadas habilidades motoras) y de atención, así como en las relaciones
sociales y en el procesamiento numérico, a la vez que se observa un CI verbal nor-
mal (Molko, Cachia, Rivière, Mangin, Bruandet, Le Bihan, Cohen, y Dehaene, 2003;
Rovet, 1995). Como rasgo neuropsicológico de estas niñas, Molko y otros (2003)
destacan la anormalidad funcional y anatómica del surco intraparietal, y Dehaene,
Piazza, Pinel y Cohen (2003), la reducción del volumen de las regiones parietocci-
pitales de ambos hemisferios, así como un menor consumo de glucosa en esas
áreas.
Parece que el déficit en matemáticas de las niñas con síndrome de Turner se obser-
va en algunas actividades pero no en todas. Por ejemplo, en los subtest de nume-
ración y medidas del Test Key-Math, su rendimiento era similar al del grupo de niñas
de la misma edad sin dicho síndrome. Por el contrario, en el subtest de geometría
su ejecución era significativamente inferior (Mazzocco, 2001). Estas diferencias de
rendimiento dentro del dominio de las matemáticas parecen estar relacionadas con
los déficits visoespaciales, puesto que éstas tienen mayor influencia sobre el rendi-
miento en tareas de geometría que en otras tareas, como pueden ser hechos numé-
ricos. Mazzocco (2001) equipara este perfil de dificultades al mostrado por el sub-
tipo «visoespacial» de Geary (1994).
El síndrome X-frágil es la segunda causa genética de retraso mental en varones tras el
síndrome de Down y se debe a una alteración o rotura de una parte del cromosoma X
(Ruiz y Gómez-Ferrer, 1997). Aunque el síndrome, en las niñas, no se manifiesta con
[113]
7 8 2
Retraso Mental (pues tienen dos cromosomas X), el 50% presenta Dificultades de
Aprendizaje. Estas niñas suelen tener dificultades en matemáticas, lectura y dele-
treo, así como en tareas de rotación mental (pero no en otras habilidades visoes-
paciales). El déficit más generalizado se da en las funciones ejecutivas, mientras las
habilidades lingüísticas aparecen intactas (Mazzocco, 2001). Desde la Neuropsico-
logía se ha descrito una anormal activación de las regiones frontales y parietales
(Rivera, Menon, White, Glaser y Reiss, 2002).
Estas niñas presentan déficits en numeración que pueden reflejar déficits en
hechos numéricos y/o déficits en procedimientos, lo que ha llevado a Mazzocco
(2001) a equiparar su perfil de puntos fuertes y débiles con el del subtipo «Proce-
dimental» de Geary (1994).
Recientemente la Neuropsicología y la Psicología han mostrado un gran interés en
el síndrome de Williams (causado por una microdelección del cromosoma 7), pues
se caracteriza por un perfil desigual de habilidades y déficits cognitivo-lingüísticos,
en los que se destaca su buen nivel lingüístico (lenguaje, lectura o deletreo) frente
a su bajo rendimiento en tareas visoespaciales o matemáticas (Anderson y Rourke,
1995; Karmiloff-Smith, Grant, Berthoud, Davies, Howlin y Udwin, 1997). Muchas
de las características atribuidas a los niños y niñas con Dificultades de Aprendiza-
je no-Verbal se cumplen en los niños y niñas con síndrome de Williams, como son
precocidad en el lenguaje, habilidades verbales superiores a las habilidades viso-
espaciales y deficiencias en el funcionamiento social (Anderson y Rourke, 1995).
Además, los déficits presentados por estos niños y niñas son similares a los obser-
vados en lesionados del hemisferio derecho (Andersen y Rourke, 1995). En estos
niños y niñas, el cerebro es pequeño, aunque el córtex frontal adquiere un volumen
normal en comparación con el córtex posterior (Andersen y Rourke, 1995; Karmi-
loff-Smith y otros, 1997).
Paterson (2001) ha estudiado el desarrollo del «sentido del número» en estos niños y
niñas, comparándolo con el de los niños y niñas con síndrome de Down. La autora
observa que, a diferencia de los niños y niñas con síndrome de Down, los niños
y niñas con síndrome de Williams no parecen presentar dificultades con la numero-
sidad cuando son pequeños. Pero cuando son adolescentes o adultos muestran difi-
cultades en tareas como discriminar cuál es el mayor de dos números, y, además,
su ejecución en la tarea es distinta a la de las personas sin dificultades, pues no se
observa el «efecto de distancia», es decir, tardan el mismo tiempo en responder ante
números cercanos (8 y 9, por ejemplo) que ante números lejanos (1 y 9).
Temple (1999) también analiza la ejecución en procesamiento numérico de 5 niños
con síndrome de Williams de entre 12 y 16 años. En la lectura de números, constata
[114]
7 8 2
la existencia de dificultades en el conteo cuando la tarea requiere organización

espacial de los elementos a contar, y en la lectura de números aparecen errores
semánticos (ante 8 dice 7) y sintácticos (ante 702 dice 72). La ejecución en la
suma y la resta de dos de los niños observados fue buena, la precisión era casi
igual a la de los niños sin dificultades, pero la recuperación de la memoria de
hechos numéricos era más lenta. Además, el conocimiento de las tablas de multi-
plicar era muy deficiente.
La neurofibromatosis tipo 1 es un desorden de origen genético resultado de la
mutación de un gen del cromosoma 17 y que suele cursar con Dificultades de
Aprendizaje (en Matemáticas y/o en Lengua) en el 30-56% de los casos. Así
mismo, los niños y niñas afectados por esta patología también presentan dificulta-
des de integración visomotora y visoespacial (Mazzocco, 2001).
Y por último, el síndrome por delección 22q11.2 es producido por una microdelec-
ción en el brazo largo del cromosoma 22. A nivel cognitivo, no todos estos niños y
niñas presentan retraso mental, pero sí parece que está asociado a una diferencia
importante entre la escala verbal y manipulativa de Wechsler. Se caracterizan por
presentar, a lo largo del desarrollo temprano, retraso psicomotor, cognitivo y del
lenguaje. A pesar del retraso temprano en el lenguaje, los niños y niñas con este
síndrome obtienen en los test verbales puntuaciones superiores a las conseguidas
en los test visoespaciales, siendo su punto fuerte el conocimiento verbal rutinario,
y su punto débil, las habilidades viso-perceptuales-espaciales y el razonamiento no
verbal. Así mismo, el nivel lector mecánico es significativamente superior a la ejecu-
ción matemática (aritmética y razonamiento) y al nivel de comprensión lectora
(Simon y otros, 2005). Simon y otros (2005) observaron que estos niños y niñas
rendían mal en los test de orientación atencional visoespacial, enumeración visual
y juicios de magnitud numérica, debido, al menos en parte, a una disfunción en el
área parietal posterior.
Por tanto, parece que los datos derivados del estudio de las familias de los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas evidencian una predisposi-
ción genética. Además, los estudios de niños y niñas con afecciones genéticas
muestran cómo las dificultades en matemáticas de origen genético pueden ir acom-
pañadas con rendimiento normal en otras áreas, siendo el perfil de puntos fuertes
y débiles y el correlato neuropsicológico similar al descrito en algunos tipos de Difi-
cultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas.
Pero la presencia de una predisposición genética no explica que en unos países el
fracaso escolar en matemáticas sea mayor que en otros. Países como Japón y Esta-
dos Unidos, con un nivel de desarrollo similar, difieren significativamente en los
[115]
7 8 2
niveles de ejecución matemática de su alumnado (Instituto Nacional de Calidad y

Evaluación, 2002, 2003). Miranda, Fortes y Gil (1998) consideran que tales dife-
rencias pueden deberse a que en Japón se espera que los niños y niñas sean bue-
nos en matemáticas, y si fracasan en esta materia, se les ayuda rápidamente. Ade-
más, las matemáticas y los docentes de estas áreas están muy bien considerados.
4.3. Perspectiva psicométrica
Desde esta perspectiva se llevan a cabo análisis estadísticos con el fin de buscar
los factores que componen la habilidad matemática, así como los posibles perfiles
de habilidades características de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje.
4.3.1. Factores matemáticos
Geary (1994) realiza una revisión de los factores descritos en la literatura científica
en busca de los dominios básicos en las competencias matemáticas que son
observados en diversos estudios y que se diferencian de otras habilidades debidas
a factores culturales, educativos o biológicos. Dos de estos factores (Facilidad
Numérica y Razonamiento Matemático) se repiten en la mayoría de las investigacio-
nes, pero los tres últimos (Conteo de puntos, Flexibilidad para los dígitos y Estima-
ción) no aparecen más que en algunas investigaciones. A continuación vamos a
analizar cada uno de estos factores:
a. Facilidad numérica
Este factor ha aparecido en diversos estudios con niños y niñas de distintas nacio-
nalidades y en ambos sexos. Tal factor aparece cuando los tests aplicados son de
cálculo aritmético, para los que se requiere la comprensión de relaciones numéricas
y conceptos numéricos, pero no cuando las tareas simplemente usen los números
como estímulo. Parece que este factor podría explicar los resultados en las pruebas
aritméticas más allá de la influencia de la inteligencia general (Geary, 1994).
Osborne y Lindsey (1967, citado por Geary, 1994) han observado la existencia de
este factor desde los primeros años de la Escuela Infantil en sus estudios longitu-
dinales, en los que se aplicó el WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children).
Este factor viene definido por la prueba de Aritmética, la de Dígitos y por los ítems
cuantitativos de la prueba de Información, lo que hace pensar que tal factor abar-
ca el conteo, la aritmética simple, la memoria de trabajo con números y el conoci-
miento general sobre relaciones cuantitativas. Además, estos autores han observa-
do la presencia de dicho factor a lo largo de la vida, aunque con algunos cambios.
En el tercer curso de Primaria abarca las pruebas de aritmética y la memoria de tra-
bajo con datos numéricos, pero en adolescentes de más edad y en adultos, el fac-
tor es casi exclusivamente de naturaleza aritmética.
[116]
7 8 2
Esto seguramente es debido a que en edades tempranas (Educación Infantil o pri-

meros cursos de Educación Primaria) es necesario realizar más requerimientos a la
memoria de trabajo para la ejecución de los procedimientos aritméticos (como, por
ejemplo, contar a partir de uno de los sumandos), contribuyendo a la buena ejecu-
ción matemática, aunque no sea un componente esencial del factor de Facilidad
Numérica. Pero cuando el proceso se hace más automático, el constructo de Faci-
lidad Numérica se hace casi exclusivamente aritmético (Geary, 1994).
b. Razonamiento matemático
Éste es otro de los factores observados a través de diversos estudios, y ha sido
designado como razonamiento matemático, razonamiento general o razonamiento
aritmético. Los test que contribuyen a este factor valoran la habilidad de encontrar
y evaluar relaciones cuantitativas y llegar a conclusiones en base a la información
cuantitativa.
Dye y Very (1968, citado por Geary, 1994) evaluaron con una amplia batería de
pruebas a niños y niñas que cursaban entre el 9º y el 11º curso del High School
(entre 3º de la Secundaria Obligatoria y 1º de Bachillerato) y a alumnado del Colle-
ge. En ambos grupos se observaron los dos factores de Facilidad Numérica y de
Razonamiento, aunque en los alumnos del High School todavía se observaban
correlaciones entre ambos factores, mientras en los del College no se daba tal
correlación. La correlación entre factores se debe, según estos autores, a que, para
responder a las tareas de razonamiento matemático, es necesario tener buenas
habilidades de cálculo.
Posiblemente, el razonamiento matemático surge de las habilidades representadas
en el factor de Facilidad Numérica, pero con los años y la experiencia en matemá-
ticas se constituye como un factor independiente. El factor de razonamiento numé-
rico emerge al final de la Secundaria Obligatoria (Geary, 1994).
c. Factor de conteo de puntos
Las tareas de conteo y de aritmética suelen formar un conjunto en las edades de
Educación Infantil, pues los niños y niñas utilizan el conteo para resolver ejercicios
de aritmética. Pero en los últimos años de la Enseñaza Secundaria Obligatoria las
tareas de conteo de puntos (subitizing, conteo o estimación) son independientes
de las de aritmética. En opinión de Geary (1994), la independencia observada
entre estos dos factores contradice la idea de que el subitizing (o percepción
inmediata de la cantidad) y la aritmética emergen del mismo sistema preverbal de
conteo innato (Gallistel y Gelman, 1992). El primero favorece al segundo, pero el
sistema que sustenta a cada uno es distinto, por lo menos en la adolescencia
(Geary, 1994).
[117]
7 8 2
d. Factor de flexibilidad con dígitos

Supone la habilidad de manipular, organizar, comparar números y ejecutar opera-
ciones aritméticas. Algunas tareas que componen este factor son, por ejemplo:
decir cuál es mayor o menor entre unos números, escribir un conjunto de números
dadas unas condiciones (ej. par o impar) o completar una serie numérica (por ejem-
plo 2, 4, 6,__,__). Canisia (1962, citado por Geary, 1994) observó que este factor
no correlaciona con el factor de facilidad numérica ni con el de razonamiento mate-
mático en los estudiantes de Educación Secundaria.
e. Estimación
Supone la habilidad de hacer estimaciones cuantitativas. Este factor no correlacio-
na con el de Facilidad Numérica, pero sí lo hace con el de razonamiento matemáti-
co (Geary, 1994).
4.3.2. Perfiles psicológicos
En 1974, Rugel (citado por Kolb y Whishaw, 1986) describe el perfil ACID en niños
y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Lectura. Rugel comparó el perfil de pun-
tuaciones en la prueba WISC de 1.521 niños y niñas con dificultades en lectura
con el de 554 niños y niñas sin dificultades y observó que el CI general medio de
los primeros era 7 puntos inferior al del grupo control. Además, sus puntuaciones
mostraban un perfil distinto, pues estos niños y niñas presentaban un rendimiento
significativamente más bajo en las subpruebas de Aritmética (A), Claves (C), Infor-
mación (I) y Dígitos (D), de ahí que Rugel hablase del perfil ACID.
Kolb y Whishaw (1986) descubren que este perfil se da en los niños y niñas mayo-
res de ocho años, pero no en los que son menores de esa edad, pues en los peque-
ños la deficiencia en información y aritmética no se da tan a menudo. Según estos
autores, los niños y niñas presentan deficiencias, en un principio, en dígitos y cla-
ves, debido seguramente a que la alteración que es la base de la dislexia afecta a
los resultados en estas dos pruebas, pero las dificultades en información y en arit-
mética se producirán debido a la interacción del aprendiz en el contexto escolar, de
modo que tales dificultades irán surgiendo a medida que el niño o niña se vaya que-
dando atrás en la escuela. También pudieron observar que los niños y niñas que
antes de los ocho años respondían igual que los del grupo control, a partir de los
ocho años obtenían rendimientos bajos en test de diferenciación izquierda-derecha
y en un test de fluidez verbal, y, además, estos niños no parecían mejorar al mismo
ritmo que los niños y niñas sin dificultades. Cuando compararon a los niños y niñas
disléxicos y los normales, encontraron que los disléxicos rindieron igual que el
grupo control en la prueba de cartas de Wisconsin y en el test de Mooney de las
caras, lo cual, según los autores, indicaría un buen funcionamiento de los lóbulos
[118]
7 8 2
frontales y del lóbulo parietal derecho, respectivamente. Las dificultades fueron

observadas en aquellas pruebas que valoran la función de los lóbulos parietales,
especialmente del izquierdo, como son pruebas de discriminación derecha-izquier-
da, de aprendizaje de pares asociados, de memoria, de fluidez de palabras, de CI
verbal y de CI manipulativo.
En un trabajo de Kavale y Nye (1986, citado en Kavale y Forness, 1995) en el que
analizan la literatura científica, se compara la ejecución entre los niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje y los que no presentan dificultades en un amplio rango
de variables, observando que los primeros muestran puntuaciones inferiores en
todas las medidas, tanto si éstas eran lingüísticas (percentil 19), como en las de
ejecución (percentil 25), en las neuropsicológicas (percentil 24) o en las sociales y
de conducta (percentil 28). Además, no se observan diferencias significativas al
comparar las variables entre sí. Tales variables podían explicar el 41% de la varian-
za observada entre los dos grupos. Mediante el análisis de regresión obtuvieron,
como variables mejor predictoras de Dificultades de Aprendizaje, las medidas de
ejecución (como la ejecución matemática y la ejecución lectora), aportando más del
50% de la varianza entre los dos grupos. Otras variables que aparecieron en el aná-
lisis de regresión fueron una del campo lingüístico (conocimiento semántico, que
explica el 5% de la varianza), dos de tipo neuropsicológico (atención y formación
de conceptos), que explicaban el 3% y el 2% de la varianza respectivamente, y no
apareció ninguna variable del campo social. Cuando se eliminaron del análisis de
regresión las variables de «ejecución», la que afloró fue el CI (12% de la varianza),
junto a la Memoria a Corto Plazo, la Percepción Interpersonal y el Procesamiento
Fonológico. En el campo lingüístico, las mayores diferencias son observadas en el
nivel fonológico, aunque, por término medio, el nivel semántico, morfológico y prag-
mático del lenguaje de estos niños y niñas se separa 1/3 de desviación típica en
relación con la media de los niños y niñas sin dificultades.
De este análisis Kavale y Forness (1995) concluyen que las Dificultades de Apren-
dizaje son, sobre todo, un problema en la competencia curricular causado por una
dificultad en la lectura o en las matemáticas, y que está relacionado con déficits lin-
güísticos, neuropsicológicos y socioconductuales. Hay que decir que Kavale y For-
ness (1995) aclaran que las diferencias observadas en competencia intelectual,
atención, memoria, procesos conceptuales, funciones perceptuales y funciona-
miento neuropsicológico no eran significativas a nivel estadístico.
Kavale y Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) examinaron la población
de niños, niñas y adolescentes con Dificultades de Aprendizaje del Estado de Iowa.
Pudieron comprobar que el 14% de los niños y niñas tenían un CI inferior a 85, lo
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7 8 2
que, en opinión de Kavale y Forness (1995), hace pensar que las bajas puntuacio-
nes en competencia curricular se puedan deber a que son niños y niñas «lentos»
(límites). La media en la escala verbal del grupo con dificultades fue de 96,25, y en
la escala manipulativa, de 100,6. Por tanto, estos niños y niñas responden peor a
las tareas verbales, aunque esta diferencia no es significativa. Además, el 24% de
los niños y niñas obtienen puntuaciones por debajo de 85 en la escala verbal, mien-
tras que sólo el 9% se sitúa por debajo de esta puntuación en la manipulativa.
Para Kavale y Forness (1995), la relación entre inteligencia y Dificultades de Apren-
dizaje es compleja. Por una parte, basándose en los resultados obtenidos en las
pruebas de CI, se debe diferenciar a los niños y niñas con Dificultades de Aprendi-
zaje de aquéllos con Retraso Mental, pero, a la vez, se ha observado que el 13% de
los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje tienen un CI entre 70 y 85, es decir,
son «alumnos y alumnas lentos», lo que hace que bajo el epígrafe de Dificultades de
Aprendizaje se incluyan alumnos y alumnas con problemas multidimensionales.
Por el contrario Morgan, Sullivan, Darden y Gregg (1997) no observaron estas dife-
rencias de CI entre los estudiantes con y sin Dificultades de Aprendizaje de eda-
des comprendidas entre los 18 y los 30 años. A estos estudiantes se les aplicó el
test WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised) y el KAIT (Kaufman Ado-
lescent Test and Adult Intelligence) y no se encontraron diferencias significativas
entre ambos grupos, ni en la subescala verbal ni en la manipulativa, ni entre las pun-
tuaciones de la escala completa del WAIS-R, ni en la compuesta del KAIT.
4.4. Perspectiva cognitiva
A partir de los años 70, los psicólogos se interesan por los procesos cognitivos que
son la base de la ejecución de los tradicionales test psicométricos. En el ámbito de
las matemáticas ha tenido relativo éxito el establecimiento de relaciones entre los
datos psicométricos y cognitivos (Geary, 1994).
El enfoque constructivista se enmarca dentro de la teoría cognitivista. Desde este
paradigma se entiende que las personas son activas en su aprendizaje y que se
pueden enfrentar al aprendizaje y a los problemas de forma intencional y estratégi-
ca. Las habilidades así entendidas se pueden desglosar en diversos niveles que
Jiménez (1999) resume en los siguientes:
• Procesos básicos de aprendizaje: atención, percepción, codificación, memoria
y recuperación de la información.
• Conocimientos previos de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones)
y procedimental (habilidades, destrezas).
• Estilos cognitivos y atribuciones.
[120]
7 8 2
• Conocimiento estratégico.
• Conocimiento metacognitivo.
En un análisis exhaustivo de la literatura científica sobre las Dificultades de Apren-
dizaje en Matemáticas, Miller y Mercer (1997) encontraron citados los siguientes
rasgos característicos: a) Dependencia y pasividad; b) Dificultades en el procesa-
miento de la información, tales como déficits atencionales (para atender a los pasos
de los algoritmos o de la resolución de problemas, y para sostener la atención en
la instrucción), problemas de memoria (dificultad para retener hechos numéricos o
información nueva, olvidan pasos en los algoritmos, obtienen resultados pobres en
los exámenes, dificultad para hablar del tiempo), déficits visoespaciales (tales como
perderse en la hoja de trabajo, no diferenciar números, monedas, símbolos de las
operaciones u horas, problemas para escribir en línea recta, no respetar los aspec-
tos direccionales de las matemáticas o las filas de números, así como dificultades
en resolver problemas de múltiples pasos), déficits en los procesos auditivos (como
dar instrucciones orales o contar a partir de una secuencia) y dificultades motoras
(escriben números despacio, de forma ilegible e inexacta y tienen problemas para
escribir números en lugares pequeños); c) Déficits metacognitivos; d) Déficit en el
uso del lenguaje; y e) Presencia de determinadas características emocionales y
sociales.
Podemos decir que en estos estudios se llevan a cabo dos tipos de análisis. Los que
estudian los procesos cognitivos básicos, cuyo objetivo es conocer qué procesos
están influyendo en las Dificultades de Aprendizaje. Y los que aplican los conoci-
mientos derivados de los estudios evolutivos con población normal al estudio de los
niños y niñas con dificultades, con el fin de indagar cómo adquieren estos alumnos
y alumnas cada uno de los contenidos matemáticos y valorar qué dificultades se
superan o cuáles permanecen a lo largo de los años de escolaridad, para poder, en
último término, llegar a realizar una determinación precoz de estas dificultades y
desarrollar técnicas de intervención ajustadas a cada alumno o alumna.
Desde la segunda perspectiva, algunos investigadores se han centrado en catego-
rizar los procesos que realizan los niños y niñas, y los errores que cometen, con el
fin de comprender y explicar lo que hacen. Dicho análisis ha constatado que los
errores que cometen no son ilógicos, sino que suponen la aplicación de ciertas
reglas que, aunque no sean correctas, implican la posesión de una determinada
competencia lógico-matemática. De ahí que sea tan interesante analizar los errores
sistemáticos. Brown y Burton (1972) han creado incluso un programa de ordena-
dor para este análisis. Los niños y niñas no suelen quedarse bloqueados cuando
llegan a una situación de «impasse», sino que crean y aplican su conocimiento a la
[121]
7 8 2
situación. Esto se debe a que el alumno o alumna no es un receptor pasivo, sino

que es un constructor activo del conocimiento (Riviére, 1991).
Los siguientes apartados están dedicados a la revisión de los estudios de los pro-
cesos básicos como la memoria a corto plazo, la velocidad de procesamiento, las
disfunciones visoespaciales, etc., dejando para el punto «Características y evolu-
ción de las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas» los datos derivados de la
aproximación evolutiva.
4.4.1. Papel de la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo
Se ha venido observando que las mediciones en memoria de trabajo y en memoria
a largo plazo están relacionadas con el rendimiento matemático. En este apartado
recogemos aquellos estudios que avalan esta relación y las posibles explicaciones
dadas a tal covarianza.
a. Memoria de trabajo
La memoria de trabajo es un almacén temporal de información empleado mientras
se van ejecutando otras tareas cognitivas, de modo que los elementos de informa-
ción así contenidos se caracterizan por el rápido desvanecimiento. Esta memoria,
según el modelo creado por Baddeley y Hitch y desarrollado por el primero, está
compuesta por un sistema ejecutivo de coordinación central y uno o más subsiste-
mas secundarios. El ejecutador central está asumiendo el ejercicio de las funciones
de control, y el subsistema secundario (bucle articulatorio y agenda visoespacial)
está asumiendo la información específica de los ítems que están siendo procesa-
dos. Una característica importante de la memoria de trabajo es que tiene un límite
de capacidad, por lo que, si se hacen más demandas en la ejecución, habrá menos
espacio de procesamiento y de energía cognitiva disponible para los sistemas
secundarios (Baddeley, 1992).
Hitch (1978, citado por Alsina y Sáiz) es el primero en relacionar la memoria de tra-
bajo y el cálculo. Esta relación se debe a que en el cálculo es necesario retener en
la memoria de trabajo información importante mientras se manipula otra (Siegel, y
Ryan, 1989).
A menudo se ha defendido que la disponibilidad de los recursos de la Memoria a
Corto Plazo (MCP) depende de cómo la información puede ser ensayada subvo-
calmente empleando el bucle articulatorio, de forma que la velocidad del habla ha
sido tomada como medida de la tasa de almacenamiento, pues se ha encontrado
una fuerte relación con la capacidad de la MCP. Por otro lado, la velocidad del dis-
curso (palabras) debería estar relacionada con la velocidad del conteo, de forma
que, cuanto más rápido se produzca el conteo, mayor será la capacidad de la
[122]
7 8 2
Memoria de Trabajo. Por tanto, la presunción más importante es que si el ítem es

articulado rápidamente, entonces puede estar siendo refrescado en la memoria
antes de que decaiga más allá de un punto crítico donde no hay posibilidad de
ensayos adicionales o recuerdo. El uso de procedimientos de conteo lentos puede
dar como resultado que la representación fonológica de los sumandos en la MCP
decaiga antes de terminar el conteo, reduciendo así la probabilidad de que los
sumandos y las respuestas (los hechos numéricos) puedan ser asociados en la
Memoria a Largo Plazo (Bull y Johnston, 1997; Geary, 2000).
Esto explicaría, según Geary, Bow-Thomas, Fan y Siegler (1993) que los alumnos
y alumnas chinos sean superiores a los americanos en tareas aritméticas, pues, al
ser los dígitos chinos más cortos, pueden ser más fácilmente contados, y esto hace
que la mayor probabilidad de alcanzar una respuesta aritmética correcta produzca
un número mayor de asociaciones entre los sumandos y las respuestas en la
Memoria a Largo Plazo (MLP).
Adams y Hitch (1997) estudiaron la ejecución en niños y niñas ingleses y alemanes
de entre 7 y 11 años. Ambos grupos fueron enfrentados a tareas de cálculo men-
tal de diversa dificultad (por ej.: 3+5 o 151+5.842), y pudieron comprobar que
mejoraban en su rendimiento cuando se les aportaba una presentación visual de
los dígitos. Así mismo, observaron una relación lineal entre la velocidad de respues-
ta y la capacidad de la memoria a lo largo de los diferentes grupos de edad. Los
niños y niñas más rápidos sumando tienden a tener una capacidad de suma men-
tal mayor. Esta relación es similar a la encontrada por Case, Kurland y Goldberg
(1982) para la capacidad de conteo. Lo que sugiere que ambos tipos de «habili-
dad» reflejan los límites impuestos por la memoria de trabajo. Los autores con-
sideran que las tareas de aritmética mental se ven afectadas por el parámetro
de la relación velocidad-capacidad, y no por su forma (visual-auditiva), lo que sugiere
que la ejecución se ve limitada por la memoria de trabajo incluso cuando, como en
la representación visual, los números no necesitan ser almacenados en la memoria
(Adams y Hitch, 1997).
Como ya hemos comentado anteriormente, para Case y Mueller (2001) el desarro-
llo del lóbulo frontal está íntimamente relacionado con la memoria de trabajo, tal
como muestra el hecho de que la memoria de trabajo de los productos de las ope-
raciones de conteo sufre un dramático y súbito desarrollo durante los primeros
años de la escolaridad, y que este ritmo de crecimiento sigue el mismo progreso
que el crecimiento repentino de la coherencia frontal/posterior descrita por That-
cher (1997). Además, los niños y niñas que son expuestos a la oportunidad de
aprender principios matemáticos muestran una gran variabilidad en su respuesta a
[123]
7 8 2
tales oportunidades, y dicha variabilidad está relacionada con su capacidad de memoria

de trabajo. Case y Mueller (2001) observan que los niños y niñas con una memoria de
trabajo de 3 elementos aprenden los principios de conservación de forma espon-
tánea y con pocos ensayos, pero los que poseen una memoria de trabajo de 1 ele-
mento muestran pocos indicios de aprender de forma espontánea, incluso después
de mucho entrenamiento.
Otras investigaciones han intentado valorar el peso de cada uno de los componen-
tes de la memoria de trabajo, por ejemplo, Alsina y Sáiz (2004). Este estudio se
lleva a cabo con un grupo de niños y niñas de 7-8 años a los que se les evalúa
mediante diversas tareas de numeración (dictado de números, relacionar el nombre
del número con el símbolo matemático, comparar números, escribir el anterior y el
posterior, y completar series numéricas) y de cálculo (con operaciones simples del
tipo 12+4 y operaciones complejas del tipo 15+__=18). Estos autores encontra-
ron correlaciones significativas entre las pruebas que medían el funcionamiento del
bucle articulatorio (repetición de palabras, de pseudopalabras, de dígitos) y las que
medían el del ejecutivo central (repetición de dígitos en orden inverso, repetición
serial de las cantidades mostradas en una serie de tarjetas y de las últimas pala-
bras de una serie de frases que previamente se le habían presentado al sujeto para
que contase los elementos en el primer caso, y para que dijesen si son verdaderas
o falsas, en el segundo). Sin embargo, no fueron significativas las correlaciones
entre las tareas matemáticas y las pruebas que evaluaban el funcionamiento de la
agenda visoespacial. Las correlaciones más elevadas se dan con la prueba de
«repetición serial de cantidades» y con la de «repetición de dígitos en orden direc-
to». Además, cuando se dividió a los niños y niñas en tres grupos de ejecución
matemática (alto, medio y bajo), se comprobó que existían diferencias significativas
entre el grupo «bajo» y el «alto» en las tareas de repetición de dígitos en orden
directo (bucle articulatorio) y en la repetición serial de cantidades y palabras (eje-
cutivo central), pero que tales diferencias no se observaban en las tareas que valo-
raban la agenda visoespacial.
Esta falta de relación entre las tareas matemáticas y las valoraciones de agen-
da visoespacial puede ser debida al tipo de tareas matemáticas presentadas,
pues para su solución no era preciso representar los elementos de forma
visual. Al menos esto no es lo observado por Zago y otros (2001), tal como
hemos recogido en el apartado «el papel de los procesos visoespaciales y
perceptuales», pues los sujetos objeto de su estudio necesitaban emplear la
memoria de trabajo visoespacial para resolver operaciones complejas (del tipo
254+729).
[124]
7 8 2
En base a estas y otras investigaciones se ha postulado que la memoria de traba-

jo es específica para los distintos dominios intelectuales y está relacionada o sub-
yace a las diferencias observadas en tales dominios, tanto en el caso de los niños
y niñas con dificultades como de los niños y niñas con precocidad, siendo lógico
pensar que un déficit en la memoria de trabajo pudiera ser la causa de las Dificul-
tades en Matemáticas.
Fletcher (1985) observó que los chicos y chicas con Dificultades en Lectura tenían
puntuaciones bajas en tareas de memoria verbal (nombres de animales), y los de
Dificultades en Aritmética tenían puntuaciones bajas en tareas no verbales (patrón
de puntos al azar). También Siegel y Linder (1984) encontraron que el alumnado
con Dificultades en Lectura obtenía resultados por debajo de lo normal de forma
significativa en tareas auditivas y visuales, y los de Dificultades en Matemáticas
tenían dificultades sólo en las tareas visuales.
Estas diferencias entre los grupos podrían ser, en opinión de Siegel y Ryan (1989),
el reflejo de los problemas lingüísticos subyacentes en las dificultades de lectura y
de los problemas visoespaciales en las dificultades en matemáticas. Estos autores
basan su afirmación en un estudio evolutivo del desarrollo de la memoria de traba-
jo en relación con la información verbal y numérica llevado a cabo a lo largo de 6
años (entre los 7 y los 13 años). También estaban interesados en determinar si los
niños y niñas con bajo desarrollo en lectura y aritmética muestran problemas en la
memoria de trabajo. Para ello, compararon los rendimientos en memoria de trabajo
entre los niños y niñas normales y entre distintos subtipos de dificultades (Dificul-
tades de Lectura, Dificultades de Aritmética y Déficits de Atención) en dos tareas
de memoria de trabajo, una con frases y la otra que implica contar. Las tareas de la
memoria de trabajo son análogas a lo que el niño o niña debe hacer en la lectura o
en el cálculo aritmético, esto es, recordar simultáneamente información y recuperar
reglas y procedimientos de la memoria a largo plazo. Estos autores observaron un
incremento significativo de la memoria de trabajo en función de la edad. Además,
los niños y niñas con Dificultades en Lectura tenían puntuaciones significativamen-
te más bajas en ambas tareas, mientras que los niños y niñas con Dificultades en
Aritmética tenían puntuaciones significativamente bajas en las tareas de conteo.
Los niños y niñas con Déficit de Atención eran similares al grupo normal, excepto
en los más jóvenes, en la tarea de frases. A la vista de estos resultados, Siegel y
Ryan (1989) consideran que las Dificultades en Lectura implican un déficit genera-
lizado en la memoria de trabajo, mientras que los niños y niñas con Dificultades en
Matemáticas no presentan déficits en Lengua, pero tienen un déficit específico en las
tareas de memoria de trabajo relacionadas con el procesamiento numérico de
la información. Y los niños y niñas con Déficit de Atención no presentan estas
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7 8 2
dificultades, por lo que, para estos autores, la memoria de trabajo no tiene compo-
nentes atencionales significativos. Por tanto, un factor importante en el desarrollo
de la lectura y de las tareas de cálculo aritmético parece ser la mejora en la capa-
cidad de la memoria de trabajo para información numérica y lingüística.
Hitch y McAuley (1991) observaron que los niños y niñas de 8 y 9 años con Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemáticas y CI en la media eran más lentos en la
velocidad de conteo y tenían dificultades para retener información en la memoria de
trabajo mientras están realizando una tarea de conteo.
McLean y Hitch (1999) estudian el funcionamiento de la memoria de trabajo y los
procesos ejecutivos en niños y niñas de 9 años con Dificultades en Aritmética y lec-
tura normal, y los compararon con niños y niñas sin dificultades de la misma edad,
y con un grupo de niños y niñas de menor edad pero con la misma habilidad. Los
resultados mostraron que, en comparación con los niños y niñas de la misma edad,
los que presentaban dificultades alcanzaban una ejecución normal en la memoria
de trabajo fonológica, pero con déficits en la memoria de trabajo visoespacial y en
algunos aspectos del procesamiento ejecutivo. Al compararlos con el grupo de
niños y niñas del mismo nivel de habilidad, sólo mostraron una ejecución inferior en
una tarea de evaluación de procesos ejecutivos para mantener y manipular informa-
ción en la memoria a largo plazo. Estos déficits ejecutivos en los aspectos espacia-
les de la memoria de trabajo son, para estos autores, un importante factor en la
pobre ejecución aritmética.
Swanson (1993) también observó que la ejecución de tareas de memoria de traba-
jo verbal y memoria de trabajo visoespacial de los niños y niñas con Dificultades en
Lectura y con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas eran inferiores a la de los
niños y niñas de su misma edad. Pero los dos grupos de dificultades no diferían
entre sí y su rendimiento era superior al de los niños y niñas de menor edad que
tenían una ejecución curricular similar. Por lo que concluye que los niños y niñas
con dificultades sufren un déficit generalizado en la memoria de trabajo, posible-
mente debido al constreñimiento del almacenamiento de la información en el siste-
ma ejecutivo.
Geary (1993) considera que en la base de los déficits observados en los niños y niñas
con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas para responder a tareas de aritméti-
ca están las dificultades en la memoria a corto plazo y una velocidad de conteo
lenta, que hacen que tengan dificultades para completar la tarea al no poder rete-
ner en la memoria la información necesaria. Este autor pudo comprobar que los
niños y niñas de 2º con Dificultades en Matemáticas eran más lentos al ejecutar
estrategias de conteo verbal, pero no ocurría lo mismo entre los niños y niñas de
[126]
7 8 2
3º (Geary, 1990), ni entre los de 4º (Geary y Brown, 1991). Concluyó que, aun-
que muchos niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas no tie-
nen dificultades en este aspecto, es posible que la velocidad de conteo lenta en
algunos de ellos esté contribuyendo a sus dificultades para recordar problemas
(Geary, 1994).
Para refutar la hipótesis de que las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
están relacionadas con la habilidad para retener información codificada en el bucle
articulatorio mientras se presta atención o manipula otra información, Geary, Bow-
Thomas y Yao (1992) llevaron a cabo un estudio en el que dividieron a los niños y
niñas en dos grupos, en uno de los cuales se incluye a aquellos que fallan tres
veces en una tarea en la que deben detectar errores de doble conteo, mientras que
en el segundo grupo está compuesto por los niños y niñas que aciertan. Al compa-
rar a estos dos grupos en memoria a corto plazo pudieron observar que no había
diferencias entre ellos en la capacidad de memoria de dígitos en orden directo,
pero sí en orden inverso. De hecho, seis de los siete niños y niñas del primer grupo
tenían puntuaciones entre 0 y 2 en esta tarea, mientras que en el segundo grupo,
seis de los ocho niños y niñas tenían una capacidad de memoria de 3 ó 4. En un
estudio posterior de Geary, Hamson y Hoard (2002), en el que valoraban la adqui-
sición de los principios del conteo en niños y niñas de 1º de Educación Primaria,
no observaron estas diferencias en la detección de fallos entre los niños y niñas
con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y los que no presentaban dificul-
tades. Estos autores atribuyen tal diferencia a que, en la primera investigación, los
conjuntos de objetos mostrados a los sujetos eran mayores (8, 12 ó 16 objetos) y,
por tanto, con un número mayor de objetos es más difícil retener en la memoria de
trabajo que el patrón de conteo ha sido erróneo, sobre todo si éste se da en los pri-
meros elementos. En otro estudio posterior este grupo de investigadores (Geary,
Hoard y Hamson, 1999) replicaron la observación de que la media de puntuacio-
nes en la tarea de repetición de dígitos en orden inverso del WISC-R de los niños
y niñas con Dificultades de Aprendizaje tanto en Matemáticas como en Lectura era
significativamente más baja que las medias de los niños y niñas con Dificultades
sólo en Lectura y los niños y niñas normales, pero no lo era cuando el orden era
directo; además, la media de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas era de 2,4, y, si se examinan los resultados de forma individual, se
observa que 18 de los 25 sujetos tienen una capacidad de memoria inferior a 2
(que es la puntuación más baja posible si exceptuamos el cero). Lo que, en su opi-
nión, es particularmente interesante, pues la tarea de decir los dígitos en orden
inverso requiere la memorización y la manipulación de números en la memoria de
trabajo.
[127]
7 8 2
Estos estudios se contradicen con las habilidades observadas en un paciente des-

crito por Butterworth, Cipolotti y Warrington (1996). Este paciente, el Sr. Morris,
presentaba lesión en el hemisferio izquierdo que cursaba con afasia de Broca e
incapacidad para repetir 3 o más dígitos, y, a pesar de esta limitación, podía hacer
cálculos complejos (como 128+49) sin problemas, llegando incluso a alcanzar un
percentil 63 en el test de cálculo GDA de Warrington.
También se contradicen en el trabajo de Temple y Sherwood (2002), en el que com-
paran la ejecución en diversas tareas de memoria a corto plazo de niños y niñas
con Dificultades de Aprendizaje en hechos numéricos y de niñas con síndrome de
Turner con la conseguida por un grupo de alumnos y alumnas de la misma edad y
capacidad intelectual. Estos investigadores, no pudiendo observar ninguna diferen-
cia significativa entre los grupos en ninguna de las tareas propuestas, ya fuesen
éstas de repetición de números en orden directo o en orden inverso, de memoria de
palabras o en el test de Corsi (en el que los sujetos, ante una fila de 9 blo-
ques de madera, deben señalarlos siguiendo el mismo orden que previamente ha
seguido el experimentador).
Además, para algunos autores, como Hulme y Roodenrys (1995), la debilidad en la
memoria a corto plazo debe ser considerada en conjunción con otras debilidades
cognitivas cuando se trata de interpretar los problemas asociados con tareas cog-
nitivas tales como leer y responder a ejercicios de aritmética, ya que, en muchas
investigaciones, los niños y niñas solían presentar, asociadas, Dificultades en Lec-
tura, por lo que es difícil saber si los déficits en la memoria a corto plazo están aso-
ciados a las Dificultades en Aritmética o a las Dificultades en Lectura.
b. Memoria a Largo Plazo (MLP)
Los niños y niñas con habilidades pobres en matemáticas muestran una pérdida de
automatismo en la recuperación de información desde la MLP. Con el fin de valo-
rar este aspecto se han empleado diversas medidas de la facilidad de recuperación
de información, entre ellas, la velocidad de identificación de números y letras, la
habilidad secuencial y diversos estudios sobre la suma de dígitos menores de diez
(recuerdo de hechos numéricos). Tales déficits en la MLP pueden ser la base de
las dificultades observadas en la Memoria de Trabajo.
Así lo consideran Case, Kurland y Goldberg (1982), que proponen que el factor
limitador más importante en la MCP es la velocidad en la identificación del ítem, es
decir, la velocidad de acceso a las representaciones de los ítems en la MLP. Con
el desarrollo evolutivo, la capacidad de memoria a corto plazo aumenta gracias a
los recursos extra que quedan liberados al necesitarse menos recursos para la
identificación de los ítems. Case sugiere que muchos de los cambios intelectuales
[128]
7 8 2
observados cuando los niños y niñas maduran están directamente relacionados

con la habilidad creciente para procesar la información en un tiempo dado.
En este sentido interpretan Dark y Benbow (1991) las diferencias observadas entre
el alumnado de altas capacidades con precocidad en matemáticas, y los niños y
niñas con altas capacidades y precocidad verbal en tareas de Memoria a Corto
Plazo. Los niños y niñas con precocidad matemática obtenían mejores puntuacio-
nes en las tareas en las que los estímulos eran dígitos o localizaciones espaciales,
mientras que los alumnos y alumnas con precocidad verbal mostraban una ventaja
significativa en la habilidad en manipular la información desde la MLP a la MCP y
en las tareas con estímulos verbales. Tales diferencias no se deben, según estos
autores, a que la memoria de trabajo sea de dominio específico, sino a que la mayor
o menor identificabilidad de los ítems hace que aumente o disminuya la ejecución
de la memoria. De forma que los números pueden tener una representación más
fuerte o compacta en los individuos con talento matemático.
Hitch y McAuley (1991) encontraron que los niños y niñas de 8 y 9 años con Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemáticas y CI medios eran más lentos en la veloci-
dad de conteo y tenían dificultades para retener información en la memoria de tra-
bajo mientras estaban realizando una tarea de conteo. Pero estos niños y niñas no
tenían una tasa articulatoria significativamente más baja, por lo que los resultados
podrían interpretarse como que el lento acceso a la representación de los números
en la Memoria a Largo Plazo es lo que puede estar haciendo que cuenten despa-
cio y tengan una capacidad de memoria de dígitos más baja.
Bull y Johnston (1997) observaron que, aunque la habilidad matemática en los
niños y niñas de 7 años correlacionaba con la memoria a corto plazo y con la tasa
de habla, si se controlaba en el análisis estadístico la influencia de la habilidad lec-
tora, tales diferencias dejaban de ser significativas. Respecto a la velocidad de con-
teo, estos autores no han encontrado diferencias significativas entre los dos gru-
pos de habilidad matemática alta y baja, sugiriendo que la pérdida de fluidez en
contar no es la base del problema. Aunque en este trabajo sí se observaron dife-
rencias en el número de errores en el conteo y que el número de errores correla-
cionaba con la capacidad de la Memoria a Corto Plazo. Así mismo, existían diferen-
cias en las tareas de identificación de pares de dígitos iguales y en la de velocidad
motora-perceptual, es decir, en tareas diseñadas para medir procesamiento cogni-
tivo, por lo que postulan que el incremento del número de errores en los niños y
niñas con Dificultades en Matemáticas puede deberse a que son más lentos en el
procesamiento de la información, lo cual significa que su eficiencia en la manipula-
ción de la información en la Memoria a Corto Plazo puede verse reducida. De
[129]
7 8 2
hecho, la velocidad de procesamiento resultó el mejor predictor de la competencia

matemática. Del mismo modo, los errores de cálculo y el uso inmaduro y lento de
las estrategias de conteo asociadas con las Dificultades en Matemáticas podrían
ser explicadas, según ellos, por la pobre representación de los hechos numéricos
en la Memoria a Largo Plazo, y no como resultado de los pobres recursos de la
memoria de trabajo. A su vez, los problemas específicos de estos niños y niñas para
automatizar hechos numéricos básicos pueden estar enraizados en un déficit gene-
ral en procesamiento de palabras, que también explicaría que las Dificultades en
Matemáticas vayan a menudo asociadas a las Dificultades en Lectura (Bull y Johns-
ton, 1997).
Por su parte, Geary, Hoard y Hamson (1999) no encontraron diferencias significa-
tivas en la velocidad de articulación de dígitos, palabras monosílabas y pseudopa-
labras entre niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, con Difi-
cultades de Aprendizaje en Lectura y con dificultades en ambas áreas. Con el fin
de incrementar la sensibilidad del análisis, y basándose en las observaciones de
que la pobreza en la lectura suele estar asociada a las bajas puntuaciones en velo-
cidad de articulación, compararon los dos grupos con puntuaciones bajas en lec-
tura con el grupo de alumnos y alumnas sin estas dificultades. Este análisis mostró
que los niños y niñas con bajos resultados en lectura tienen bajos resultados en
velocidad de articulación en comparación con los niños y niñas con resultados
medios o por encima de la media, pero no se pudo demostrar la hipótesis de que
el tipo de palabra influye en los resultados. También clasificaron a todos los niños
y niñas en procesadores rápidos o lentos, dependiendo de sus medias en la velo-
cidad de articulación. Al compararlos, se puso en evidencia que un número signifi-
cativo de ellos con bajas puntuaciones en lectura, pero no todos, muestran el
patrón hipotetizado de la articulación lenta de palabras familiares, pero una articu-
lación rápida o en la media para las pseudopalabras. Sin tener en cuenta los nive-
les de ejecución en matemáticas, los niños y niñas con lectura pobre muestran una
articulación de números y palabras más lenta que los que tienen puntuaciones
medias en lectura, y esta lentitud era más pronunciada en las palabras familiares
(palabras y números) que si no lo eran o se trataba de pseudopalabras. Según
Geary, Hoard y Hamson (1999), este hecho apoya la hipótesis de que estos niños
y niñas tienen dificultades en el acceso a la información de la Memoria a Largo
Plazo, aunque los autores no se atreven a aventurar si la velocidad de articulación
lenta predecirá más tarde problemas en la recuperación de hechos numéricos.
Por otro lado, Geary (1994) considera que la lentitud en la velocidad de procesa-
miento no se da en todos los tipos de niños y niñas con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemáticas. Y que algunos necesiten más tiempo para resolver problemas
[130]
7 8 2
se debe a que emplean estrategias de solución de problemas inmaduras que

requieren más tiempo.
Otra explicación que se basa en los déficits en la MLP es la suscitada por Hitch y
McAuley (1991), en la que se postula que los niños y niñas con Dificultades en
Matemáticas pueden tener dificultades generales en el aprendizaje de secuencias.
De modo que, por ejemplo, los problemas para aprender la secuencia de números
desde el 1 al 20 afectarían a la fluidez del conteo, pudiendo ser también la causa
de los errores procedimentales, pues los errores de cálculo se producirían por la
falta de conocimiento de procedimientos de conteo y de la secuencia numérica.
Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) muestran que los errores de conteo verbal o con
dedos y la frecuencia de usar estrategias de conteo inmaduras estaban en relación
con el conocimiento del conteo. Los alumnos y alumnas con Dificultades de Apren-
dizaje en Matemáticas mostraban un entendimiento rígido e inmaduro de algunos
rasgos básicos del conteo.
Bull y Johnston (1997) también encontraron que los niños y niñas con Dificultades
en Matemáticas mostraban bajas puntuaciones en secuenciación, valorada ésta
mediante un amplio rango de secuencias, como es contar del 1 al 20, o del 31 al
50, decir el alfabeto, ordenar palabras escritas en tarjetas por orden alfabético u
ordenar tarjetas con números.
También Temple (1999) comprueba que los niños y niñas con dificultades en
hechos numéricos presentan una ejecución significativamente inferior a la de sus
iguales en la velocidad para recitar días de la semana y el alfabeto, aunque no en
otras series, como son los meses del año.
4.4.2. Hechos numéricos como déficit específico
Algunos niños y niñas tienen problemas en la memorización de hechos numéricos
con las cuatro operaciones, a pesar de entender la operación y esforzarse en apren-
der. Es decir, en lugar de saber de memoria 5+7=12 o 4x6=24, realizan cálculos
laboriosos con los dedos, con marcas con el lápiz, con círculos, etc. (Garnett, 1998).
La fuerza de la representación de hechos numéricos y la probabilidad de recupe-
rarlos de la MLP (distribución de asociaciones), es decir, la asociación entre la ope-
ración sencilla (4+5) y su respuesta (9) depende de que el niño o niña se encuen-
tre con esa tarea (Geary, 1994; Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001). Pero la
memorización de hechos numéricos de la multiplicación podría ser distinta a la de
la suma, pues, en el primer caso, su aprendizaje se realiza por repetición verbal, y
en el segundo tendría que ver más con la manipulación no verbal de la representa-
ción mental de los números (Jordan, Hanich, y Kaplan, 2003b).
[131]
7 8 2
Este déficit es el más citado entre los niños y niñas con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemáticas (Geary, 2003) o, por lo menos, en algunos de sus tipos, como
es el caso de la Discalculia en Hechos Numéricos de Temple (1994) y el tipo
semántico de Geary (1994).
Los niños y niñas con esta deficiencia pueden presentar una ejecución normal en
otras tareas matemáticas, como puede ser en cálculo mental, resolución de proble-
mas verbales simples o estrategias (Russell y Ginsburg, 1984). Además, a diferen-
cia de las dificultades en procedimientos, que parecen mejorar con los años, los
errores en la recuperación de la MLP de hechos numéricos parecen ser más per-
sistentes (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982; Geary, 2003b; Ostad, 1997).
Así, por ejemplo, los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas de 6º curso de
Educación Primaria observados por Fleischner, Garnett y Shepherd (1982) alcan-
zaban un nivel en hechos numéricos de la suma no superior al de los niños y niñas
sin dificultades de 3º, y, en el caso de las tablas de multiplicar, los niños y niñas de
5º no superaban a los de 3º.
Tal déficit ha sido interpretado de formas distintas, como el resultado de otros déficits
(memoria a corto plazo, el conteo o las habilidades lingüísticas) o como un défi-
cit en un módulo específico encargado de esta tarea.
Como ya hemos comentado anteriormente, la relación entre las dificultades en
hechos numéricos y los déficits en lectura es controvertida. Para algunos autores,
son dos déficits que suelen ir asociados (Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis,
2001; Fuchs y Fuchs, 2002a; Geary, 1994; Geary, Hanson y Hoard, 2003; Pellegri-
no y Goldman, 1990), mientras que para otros tal dificultad caracteriza tanto a los
niños y niñas con Dificultades sólo en Matemáticas como a los que presentan Difi-
cultades en Matemáticas y en Lectura (Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich,
2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a), aunque estos últimos, además, también tie-
nen déficits en la conceptualización del problema y en los procedimientos de cálcu-
lo (Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000). Y, aunque en valores absolutos,
la ejecución de los niños y niñas de 2º y 3º con Dificultades en Matemáticas es supe-
rior a la de los que presentan Dificultades en Matemáticas y Lectura, cuando se
introducen en el análisis otras variables predictoras (género, inteligencia y clase
social), tales diferencias desaparecen (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a).
Para la valoración de esta tarea se emplean modelos de evaluación similares a los
propuestos por Siegler (1988b) y que ya hemos expuesto en el apartado dedicado
a «Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y su asociación con las Dificultades
en Lectura», y, a la vez, se realizan observaciones sobre el tipo de estrategias emple-
adas partiendo del modelo de Carpenter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990).
[132]
7 8 2
Para ello, se presentan a los niños y niñas tareas de adición o substracción de

números o las tablas de multiplicar, y se observa la velocidad para responder, la
exactitud y la estrategia usada (uso de objetos, conteo con dedos, conteo verbal,
recuperación directa de la memoria, etc.). Y, normalmente, en las investigaciones se
valoran a la vez hechos numéricos y estrategias de cálculo, pues el estímulo que se
les presenta es el mismo.
En estos trabajos la frecuencia con la que los niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje en Matemáticas resuelven las tareas de cálculo sencillo basándose en
el recuerdo es menor a la de los niños y niñas sin dificultades (Geary, 1993; Jordan
y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000; Ostad, 1997), lo que sugiere que tienen
problemas en el almacenamiento y el acceso a los hechos numéricos de la memo-
ria. La mayoría de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáti-
cas, cuando se les pide que respondan de memoria a las tablas de multiplicar o de
sumar, cometen más errores y presentan un patrón de tiempo de reacción distinto
(Geary, 1993; Geary y otros, 2000).
Así, por ejemplo, mientras la mayoría de los niños y niñas sin dificultades de 1º y 2º
de Educación Primaria son muy precisos al responder de memoria a sumas sencillas
(pasando de un 6% a un 2% de error), los niños y niñas con Dificultades en Matemá-
ticas siguen empleando poco el recuerdo de hechos numéricos (26% en 1º y 25%
en 2º) y cometen bastantes errores (18% en 1º y 16% en 2º), lo que significa que
los de 2º cometen ocho veces más fallos que los niños y niñas normales (Geary,
Widaman, Little y Cormier, 1987).
El tiempo de solución por medio de la recuperación de hechos de la memoria era
muy asistemático. Este patrón, según Geary (1994), es el mismo que el observado
por Ashcraft, Yamashita y Aram (1992, citado por Geary, 1994) en los niños y niñas
que habían sufrido alguna forma de lesión temprana (antes de los 8 años) en el
hemisferio derecho y en las regiones subcorticales asociadas, tales como el tálamo.
El conteo y las estrategias de conteo también se han relacionado con el aprendiza-
je de hechos numéricos, pues si el niño o niña tiene dificultades para hacer cálculos
sencillos (del tipo 6+4) y se confunde en el resultado, será más probable que alma-
cene en la memoria una asociación incorrecta, produciendo fallos en las tareas en
las que deba poner en práctica su conocimiento de hechos numéricos (Bull y Johns-
ton, 1997; Geary, 1994; Gersten y Chard, 1999; Pellegrino y Goldman, 1990).
Jordan, Hanich, y Kaplan (2003b) llevaron a cabo un estudio longitudinal en 2º y 3º
de Educación Primaria en el que compararon la ejecución de un grupo de niños y
niñas con pobre ejecución en hechos numéricos (por debajo del percentil 25) con
la de otro grupo con buenos resultados en hechos numéricos (entre el percentil 51
[133]
7 8 2
y el 75). Las habilidades evaluadas fueron la lectura y las matemáticas, mediante el

Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised. Si controlaban el CI, los
niños y niñas con baja y buena competencia en hechos numéricos progresaban al
mismo nivel y en un rango comparable en resolución de problemas matemáticos y
en la puntuación global de lectura (lectura de palabras y comprensión lectora), aun-
que los niños y niñas con ejecución baja en hechos numéricos tenían una ejecución
significativamente más baja en la puntuación global de matemáticas (cálculo y pro-
blemas). Por otro lado, los sujetos con baja ejecución en hechos numéricos mos-
traban poca mejoría entre 2º y 3º en la respuesta a tareas de cálculo sencillo (5+4)
con tiempo máximo (3 segundos), mientras que, sin esta condición, su evolución
era similar a la de niños y niñas sin dificultades. No observaron diferencias signifi-
cativas entre los grupos en CI verbal (medido mediante el Wechsler Abbreviated
Scale of Intelligence), pero sí en el CI manipulativo. Todos estos datos hacen con-
cluir a los autores que los déficits en hechos numéricos son persistentes en el tiem-
po e independientes de la habilidad lingüística y de la lectura. Además, estos mis-
mos autores (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a), en otro estudio longitudinal con
niños y niñas de 2º y 3º comprobaron que los niños y niñas sin Dificultades de
Aprendizaje y los que presentaban Dificultades en Lectura no se diferencian en
hechos numéricos, mostrando ambos grupos un rendimiento mejor que el de los
niños y niñas con Dificultades en Matemáticas y Lectura y que el de los sujetos con
Dificultades sólo en Matemáticas, grupos estos dos últimos que, además, tampoco
se diferencian. Por tanto, sus investigaciones no apoyan la afirmación de que las
dificultades en hechos numéricos y en lectura comparten como base un déficit en el
procesamiento fonológico que han defendido Geary (1993) o ellos mismos en un
trabajo anterior (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001).
Por el contrario, Geary y Hoard (2001) consideran que esta comorbidad entre Dificul-
tades en Matemáticas y Lectura puede deberse a que ambos déficits tienen como
base un mismo déficit neuropsicológico. Los niños y niñas con dislexia tienen pro-
blemas en el procesamiento del lenguaje y de los fonemas, dando como resultado
pérdida de conciencia fonológica, dificultades en la segmentación de los sonidos
del lenguaje y en la recuperación de palabras de la memoria a largo plazo. Para
corroborar estos datos Geary, Hamson y Hoard (2000) nos recuerdan que los
niños y niñas con Dificultades en Matemáticas asociadas a Dificultades en Lectura
tienen una velocidad de acceso más lenta a los números y los nombres de las pala-
bras en la memoria a largo plazo, a la vez que muestran dificultades en la recupe-
ración de hechos numéricos.
Más recientemente, Geary (2003b) ha postulado que las dificultades en hechos
numéricos son un fenómeno variado, pudiendo producirse estos déficits asociados
[134]
7 8 2
a las dificultades para recordar palabras, lo que induce a pensar que subyace un
déficit semántico debido a la anormalidad de las regiones posteriores del hemisfe-
rio izquierdo y a algunas estructuras subcorticales. Pero, además, también se pue-
den producir por la incapacidad para inhibir relaciones irrelevantes, siendo el área
disfuncional en este proceso el córtex frontal (Geary y Hoard, 2001), lo que, a su
vez, podría estar explicando que las Dificultades de Aprendizaje vayan asociadas
con relativa frecuencia a los déficits de atención. Geary basa esta última afirmación
en la observación de que los niños y niñas con dificultades producen un elevado
número de errores ante tareas sencillas de cálculo.
Pero a Jordan, Kaplan y Dick (2001) no les parece tan clara esta explicación, pues
los niños y niñas observados por ellos, que también tenían dificultades para recor-
dar hechos numéricos, no daban respuestas falsas, sino que realizaban cálculos
mediante estrategias de conteo.
Una interpretación distinta es la aportada por Temple y Sherwood (2002), quienes
defienden que las dificultades en hechos numéricos parecen deberse a un déficit
en un módulo neuronal específico encargado de esta tarea, más que al resultado
de déficits en la memoria a corto plazo o en la velocidad de procesamiento. Basan
esta afirmación en el estudio de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en
hechos numéricos y niñas con síndrome de Turner (que también tienen dificultades
en hechos numéricos), a los que compararon con un grupo de niños y niñas sin difi-
cultades. Los niños y niñas con dificultades eran más lentos contando del 1 al 30
cuando se les decía que lo hiciesen lo más rápido posible; así mismo, también eran
más lentos en la velocidad de habla (repetir 5 veces un par de palabras). Pero, debi-
do a que la correlación entre velocidad de habla y recuerdo de hechos numéricos
no fue significativa, los autores concluyen que la velocidad de habla no es relevan-
te para las habilidades aritméticas, considerando que tales hallazgos deben ser
interpretados como que los dos son el resultado del mismo déficit subyacente.
También observaron que los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en
hechos numéricos tenían un tiempo de respuesta mayor, tanto en tareas de hechos
numéricos (ej. 5+4) como en tareas de denominación de objetos o colores. Pero,
para estos autores, la mayor lentitud de los sujetos con dificultades ante la tarea de
hechos numéricos puede deberse a que necesitan reconstruir la respuesta, más
que a un déficit en el acceso y recuperación de contenidos de la Memoria a Largo
Plazo, tal como han sugerido también Jordan, Kaplan y Dick (2001). Además Tem-
ple y Sherwood (2002) observaron que las niñas con síndrome de Turner que pre-
sentaban un procesamiento lento en muchas tareas tenían un tiempo de ejecución
normal para responder a la tabla de multiplicar de forma oral.
[135]
7 8 2
4.4.3. Habilidades visoespaciales

Al igual que las dificultades en hechos numéricos son un rasgo característico de
algunos subtipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, los déficits viso-
espaciales también lo son en otros. Éste es el caso del subtipo III o Dificultades de
Aprendizaje no Verbal de Strang y Rourke (1985) y el subtipo visoespacial de
Geary (1994).
El subtipo III de Strang y Rourke (1985) presenta niveles de lectoescritura normal
para su edad pero tiene dificultades en matemáticas asociadas a déficits en las habi-
lidades táctiles, perceptuales, interpersonales y psicomotoras. Tales sujetos obtienen
una puntuación CI en la escala manipulativa del WISC inferior a la puntuación de la
escala verbal. En el área de las matemáticas, pueden tener dificultades para compren-
der conceptos, tienen un «sentido del número» pobre, presentan dificultades en la
representación visual de los problemas y un pobre control de la escritura, así como
confusiones con la ordenación de los signos y los numerales (Garnett, 1992).
Como resultado de su déficit visoespacial, este alumnado se pierde en la hoja de
trabajo, les cuesta diferenciar números (como, por ejemplo, 6-9, 12-21), monedas,
símbolos de las operaciones y horas. Presentan dificultades para escribir en línea
recta, para distinguir los aspectos direccionales de las matemáticas como arriba-
abajo (por ejemplo, en la suma), derecha-izquierda (por ejemplo, al pedir prestado)
y en la alineación de los números. Así mismo, tienen dificultades en el uso de la
«línea numérica» (Miller y Mercer, 1997).
Pero la presencia de estos déficits visoespaciales no se ha podido probar cuando en
los estudios no se diferenciaban subtipos de dificultades o cuando, aun haciéndolo,
no se contemplaba el subtipo visoespacial. Éste es el caso del trabajo de Morris,
Stuebing, Fletcher, Shaywitz, Lyon, Shankweiler, Katz, Francis y Shaywitz (1998), en
el que aplicaron el análisis de clusters a las puntuaciones obtenidas por una amplia
muestra de niños y niñas con los diferentes tipos de Dificultades de Aprendizaje (en
lectura, en matemáticas o en ambos). En este análisis observaron que la mayoría de
los subtipos de niños y niñas con dificultades mostraban un déficit central en el pro-
cesamiento fonológico, mientras que los déficits visoespaciales no eran un rasgo
característico predominante de ninguno de los subtipos resultante.
Tampoco Geary, Hamson y Hoard (2000) observaron tales déficits en las habilidades
espaciales, pues los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas,
asociadas éstas o no a Dificultades en Lectura, estudiados por ellos por mostrar
déficits en los procedimientos de conteo y en el recuerdo de hechos numéricos,
obtenían puntuaciones similares a la de los niños y niñas sin dificultades en el sub-
test de Laberintos del WISC-R.
[136]
7 8 2
Otra forma de buscar evidencias de esta relación ha sido la comparación entre

habilidades matemáticas y género. Así, Geary, Saults y Hoard (2000) intentan
explicar el origen de la superioridad de los varones en razonamiento matemático
basándose en las diferencias sexuales observadas en las habilidades espaciales y
en la fluidez en el cálculo. Estos autores llevaron a cabo un estudio en el que valo-
raron a 113 alumnos y 123 alumnas mediante test de cálculo y de razonamiento,
test de CI y test de razonamiento espacial. No hubo diferencias por género en CI,
pero los varones mostraron una media de puntuaciones significativamente más
elevada en los cálculos aritméticos, en razonamiento aritmético y en medidas
espaciales. Con el fin de evitar que la relación entre habilidades espaciales y mate-
máticas sea atribuida a la común influencia de la inteligencia en ambas habilida-
des, se analizaron los datos controlando la influencia del CI. Concluyen que la
correlación entre la habilidad espacial y el razonamiento numérico no es debida
sólo a la influencia del CI, aunque hay que decir que tal relación resultó bastante
pequeña (entre 0,13 a 0,19).
La investigadora inglesa Dowker (1998) tampoco pudo encontrar evidencias de
una relación entre las diferencias de CI verbal y CI manipulativo y la ejecución mate-
mática. En su estudio con 213 niños y niñas de entre 6 y 9 años pudo constatar
que tanto el CI verbal como el CI manipulativo predicen la ejecución matemática
valorada mediante tareas de cálculo y empleo de estrategias de hechos numéricos
derivados. El CI verbal, en realidad, resultó ser mejor predictor del rendimiento.
Además, los niños y niñas que mostraban discrepancia CI verbal-CI manipulativo en
cualquier dirección respondían correctamente en tareas de hechos numéricos.
Tampoco Alsina y Sáiz (2004) obtuvieron correlaciones significativas entre las tareas
matemáticas (numeración y cálculo con números pequeños) y dos pruebas visoes-
paciales, el test MY de Yuste y el test de Copia y Reproducción de una Figura Com-
pleja de Rey, aunque estos autores consideran que estos resultados pueden deber-
se al tipo de tareas matemáticas propuestas, en las que no se incluían elementos
de geometría.
Por otro lado, los datos que sí parecen mostrar evidencias de relación entre las capaci-
dades visoespaciales y las matemáticas son los derivados del estudio de las alteraciones
genéticas que cursan con dificultades visoespaciales y en matemáticas, como son
el síndrome de Williams, el síndrome X-frágil, el síndrome de Turner y la neurofibro-
matosis tipo I (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Karmiloff-Smith y otros, 1997; Maz-
zocco, 2001; Molko y otros, 2003; Rovet, 1995) y el síndrome por delección
22q11.2 (Simon y otros, 2005), y que ya han sido recogidas en el apartado «Fac-
tores genéticos».
[137]
7 8 2
4.4.4. Habilidades lingüísticas

Las Dificultades en Matemáticas suelen aparecer asociadas a la dislexia y/o las
Dificultades en Lenguaje Oral (Dowker, 2004). Pero la relación entre matemáticas
y lenguaje es bastante compleja, de forma que en la etapa escolar es difícil distin-
guir las alteraciones del lenguaje de las Dificultades de Aprendizaje, así como
valorar el impacto que tiene cada una en la otra o concluir qué dificultades de las
observadas se deben a la combinación de ambos déficits (Schoenbrodt, Kumin y
Sloan, 1997).
Se ha defendido que la correlación entre el rendimiento matemático y las habilida-
des lingüísticas es mayor que con las habilidades visoespaciales (McLeod y
Crump, 1978; Dowker, 1998). Seguramente, esto es debido a que el lenguaje oral,
además de ser un instrumento de comunicación, es el medio por el que se adquie-
ren conocimientos académicos y la adaptación escolar se ve perturbada por una
adquisición lenta o imperfecta del lenguaje (Santiuste, 2000). El uso del lenguaje
es un requisito para resolver problemas verbales, para recordar los pasos de un
procedimiento, las normas o los hechos numéricos, así como para leer y distinguir
la información relevante en los problemas verbales (Miller y Mercer, 1997). De
forma que algunos estudiantes tienen dificultades sobre todo en el lenguaje mate-
mático, confunden la terminología y tienen problemas para seguir las explicaciones
verbales, fallando en las habilidades verbales que les permiten regular los pasos en
los cálculos complejos (Garnett, 1998).
A continuación vamos a analizar la influencia de las habilidades lectoras y de las
habilidades lingüísticas orales por separado.
a. Asociación con Dificultades en Lectura.
Algunos subtipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas son descritos
como con mayor probabilidad de estar asociados a Dificultades en Lectura. Éste
es el caso del «grupo RS» (se caracteriza por déficits en hechos numéricos y en
procedimientos) descrito por Rourke (1994). En estos niños y niñas se sugiere que
un déficit verbal puede ser la base común de ambas dificultades. O el subtipo
«semántico» de Geary, que se caracteriza por un déficit en hechos numéricos que
va comúnmente asociado a dificultades de lectura (Fletcher, Lyon, Barnes, Stue-
bing y Francis, 2001; Geary, 1994).
Como ya hemos comentado en el apartado dedicado a «Hechos numéricos»,
Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick (2001) defienden que los niños y niñas con Dificul-
tades sólo en Matemáticas son superiores a los que presentan Dificultades en
Matemáticas y Lectura en aquellas tareas en las que podía estar mediando el len-
guaje, como pueden ser el cálculo mental sencillo (por ej., ¿cuánto es 3+4?) y la
[138]
7 8 2
resolución problemas verbales, pero no en aquellas que parece que no media,

como es la comprensión del valor de lugar o el cálculo escrito. También avala esta
afirmación la observación de dificultades en hechos numéricos entre los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje en Lectura (Geary, Hamson y Hoard, 2001).
Pero en estudios posteriores, Jordan, Hanich y Kaplan (2003a y 2003b) no han
podido replicar esta relación, defendiendo que tanto los niños y niñas con Dificul-
tades en Matemáticas y Lectura como los que tienen Dificultades sólo en Matemá-
ticas presentan déficits en hechos numéricos, aunque estos últimos, gracias a su
superioridad en el empleo del conteo con dedos, obtienen rendimientos mejores en
las tareas en las que deben llevar a cabo cálculos sencillos (por ej.: 3+4). Afirman,
así mismo, que las dificultades en hechos numéricos no son un déficit característi-
co de los niños y niñas con Dificultades en Lectura (Jordan, Hanich y Kaplan,
2003a) y que los niños y niñas con Dificultades en Hechos Numéricos de tercer
curso no diferían en competencia lectora de los que no presentaban estas dificul-
tades (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003b).
Jordan, Levine y Huttenlocher (1995) compararon el rendimiento en diversas tareas
matemáticas de niños y niñas de Educación Infantil y 1º de Educación Primaria agru-
pados en función de que presentasen bajo rendimiento en las habilidades lingüísticas
o espaciales. Los niños y niñas con déficits lingüísticos tenían un rendimiento inferior
en resolución de problemas verbales, pero no en problemas no verbales. Así mismo,
respondían bien a las tareas de sumas sencillas (3+4) si se les dejaba hacer cálcu-
los, pero si se les pedía que respondiesen de memoria, su ejecución era inferior a la
de los niños y niñas sin ningún déficit. Por el contrario, los sujetos con déficits espa-
ciales presentaban un rendimiento bajo pero no significativamente diferente de los
niños y niñas sin déficits, lo que es interpretado por los autores como que estos niños
y niñas compensan su déficit espacial con sus buenas habilidades lingüísticas.
Clásicamente se ha asociado la dislexia con los déficits en conciencia fonológica
(Geary, 1994), pero también se ha observado que tal habilidad correlaciona con la
ejecución en matemáticas. Hecht, Torgesen, Wagner y Rashotte (2001) llevan a
cabo un estudio longitudinal en el que comprueban que las habilidades fonológicas
evaluadas en el 2º curso de Educación Primaria predecían no sólo las habilidades
en lectura, sino también las habilidades de cálculo en el 5º curso de Educación Pri-
maria. Por lo que concluyen que la asociación entre dificultades en matemáticas y
en lectura se debe a que ambas tienen en común un déficit en el procesamiento
fonológico para nombrar letras y dígitos, no a que las dificultades en lectura influ-
yan en el rendimiento en matemáticas. Pero Swanson, Ashbater y Lee (1996) atri-
buyen esta relación a que en ambas tareas se requiere poner a prueba la memoria
de trabajo y las funciones ejecutivas centrales.
[139]
7 8 2
Shaywitz (1996) no pudo comprobar que los niños y niñas con Dificultades sólo en
Matemáticas presentasen déficits en procesamiento fonológico, aunque sí se
observaba en aquellos niños y niñas con Dificultades en Matemáticas asociadas
con Dificultades en Lectura, interpretando el autor que tal déficit era el resultado
de la suma de los déficits característicos de cada una de las dificultades que pade-
ce el niño o niña.
Robinson, Menchetti y Torgesen (2002) matizan que no se puede emplear la expli-
cación del déficit en el procesamiento fonológico en todos los tipos de Dificultades
de Aprendizaje en Matemáticas y proponen una explicación alternativa, la «teoría de
los dos factores». Esta teoría se basa en la premisa de que un déficit en la repre-
sentación cognitiva lleva consigo una pobre recuperación de información de la
memoria a largo plazo, y que en la base de las dificultades de los niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas asociadas a Dificultades de Aprendi-
zaje en Lectura hay un déficit en el procesamiento fonológico, mientras que un défi-
cit en el «sentido del número» es el factor causal de las dificultades en hechos
numéricos que presentan los niños y niñas con sólo Dificultades en Matemáticas y
algunos con Dificultades de Aprendizaje en ambas áreas.
!
Niños sin
dificultades
% Niños con
Dificultades en
Lectura
$
Niños con
Dificultades en
Matemáticas
#
2º 2º 3º
3º
FIGURA 2.9. TRAYECTORIAS DE CRECIMIENTO EN MATEMÁTICAS EVALUADAS POR LA WOODCOCK-JOHN-
SON PSHYCHO-EDUCATIONAL BATTERY, DE NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NIÑOS SIN DIFI-
CULTADES, SEGÚN JORDAN, HANICH Y KAPLAN (2002)
[140]
7 8 2
Lo que parece claro es que los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas y en
Lectura tienen un rendimiento peor en matemáticas que los que sólo tienen dificul-
tades en una de las dos áreas (Geary, 2003a; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Y
que las Dificultades en Matemáticas no influyen en las adquisiciones en lectura,
mientras que las Dificultades de Aprendizaje en Lectura sí que influyen en las adqui-
siciones matemáticas. En la figura 2.9 se muestra cómo el rendimiento matemático
en la prueba Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery de los niños y niñas
de 2º con Dificultades en Lectura es similar al de los niños y niñas sin dificultades,
pero al final de 3º, se iguala al de los niños y niñas con Dificultades en Matemáti-
cas (Jordan, Hanich y Kaplan, 2002).
b. Dificultades en Lenguaje Oral
Existen algunas evidencias de la relación entre las habilidades orales y las matemá-
ticas en niños y niñas sin dificultades. Por ejemplo, Dowker (1998) encontró que
las puntuaciones obtenidas en el CI verbal del WISC-R correlacionaban de forma
estadísticamente significativa con las obtenidas en estimación y en hechos numé-
ricos de la suma (Dowker, 1998).
Otra evidencia de esta relación se observa en la resolución de problemas verbales. Jor-
dan, Huttenlocher y Levine (1992) constataron que, al inicio de la escolaridad (entre 4
y 6 años), la resolución de problemas verbales está influenciada por la clase social de
las familias de los niños y niñas, pero estas diferencias desaparecen cuando se les pre-
sentan problemas visuales, lo que, en opinión de los autores, muestra que tales resul-
tados son el reflejo de la mejor competencia lingüística de los niños y niñas de clase
media en relación con los de clase baja, no de la competencia matemática.
Algunos autores llegan a afirmar que las Dificultades de Aprendizaje y los déficits
del lenguaje son el mismo fenómeno observado en distintos momentos en el desa-
rrollo. Desde este punto de vista, ambos déficits son parte de un continuo que se
manifiesta al principio de la escolaridad como alteraciones del lenguaje y que, más
tarde, cuando las tareas académicas tienen mayor importancia, son identificadas
como Dificultades de Aprendizaje (Schoenbrodt, Kumin y Sloan, 1997).
Por el contrario, Donlan (1998), en base a la revisión de los estudios de cómo los
niños con Dificultades en Lenguaje Oral adquieren las matemáticas, afirma que las
dificultades en el desarrollo del lenguaje afectan de forma significativa al aprendi-
zaje de las matemáticas, pero no de forma global. Existe bastante diferencia intrain-
dividual, aunque, como era de esperar, las tareas más afectadas son la numeración
verbal y el conteo. En el caso del conteo, parece que los trastornos del lenguaje
afectan a la eficacia en el conteo de objetos, pero no influyen en el desarrollo de
los principios conceptuales que sustentan el conteo.
[141]
7 8 2
Así lo evidencia también el estudio de adultos afásicos llevado a cabo por Serón,
Deloche, Ferrand, Cornet, Frederix y Hirsbrunner (1991), en el que se comprueba
que el conteo de lunares no parece estar muy alterado (15% de error), como tam-
poco lo están los principios de conteo descritos por Gelman y Gallistel (1978).
Donlan (1998) encuentra evidencias de que el conocimiento del sistema numérico
y del valor posicional de los números se desarrolla con normalidad en los niños y
niñas con trastornos del lenguaje, concluyendo que el desarrollo normal del valor
posicional de los números depende, en parte al menos, de habilidades no verbales
que pueden estar disociadas de la habilidad simple de contar. Esto supone que
algunos niños y niñas que muestran deterioro en el módulo del lenguaje adquieren
los principios centrales de la representación simbólica del número de forma que no
se les puede distinguir de sus iguales sin dificultades.
Cuando las dificultades de lenguaje son más graves, como la disfasia, y afectan al
nivel semántico del lenguaje, la ejecución en matemáticas está más comprometida.
Un caso interesante de disfasia es el trastorno semántico-pragmático, caracteriza-
do por presentar déficits en el desarrollo del lenguaje a nivel semántico y pragmá-
tico, así como problemas de comprensión evidentes. Además, en estos niños y
niñas se observa una clara discrepancia entre el CI manipulativo y el verbal, a favor
del primero (Bishop, 1989). Estos sujetos suelen tener dificultades con la escritu-
ra, la creación de historias, la comprensión lectora, el deletreo y la representación
en matemáticas, necesitando que se les ayude a traducir los problemas verbales a
niveles de representación más elevados (por ejemplo: «Si tengo 2 caramelos y tu
me das 2 más», representarlo como 2+2). Debido a sus dificultades semánticas,
pueden presentar dificultades con conceptos matemáticos tales como «menos
que», «más que», «todos», «tanto como», etc. y con la comprensión de las palabras
del problema. También se observan dificultades en la comprensión del valor posi-
cional de los números, en la estimación, la medida, el tiempo y el dinero.
Schoenbrodt, Kumin y Sloan (1997) creen que, independientemente de que consi-
deremos las Dificultades de Aprendizaje y las Alteraciones del Lenguaje como dos
problemas distintos, como dos manifestaciones del mismo problema de base, o
como el mismo problema definido de forma diferenciada a lo largo de distintos
momentos del desarrollo, el hecho es que ambas dificultades se pueden presentar
en la misma persona. Y, por tanto, es primordial que las estrategias de intervención
y evaluación se dirijan a delimitar ambas dificultades.
Podría postularse que la relación entre las Dificultades en Matemáticas y los défi-
cits lingüísticos o visoespaciales podrían estar mediatizados por la observancia o
no del criterio de discrepancia CI-rendimiento al seleccionar la muestra. Por ello,
[142]
7 8 2
Shaywitz (1996), del Yale Center for Learning and Attention Disorders, evaluó el
perfil de puntuaciones de niños y niñas con Dificultades en Matemáticas, niños y
niñas con Dificultades en Lectura y con dificultades en ambas áreas, dividiendo cada
uno de estos grupos en dos en función de que presentasen discrepancia CI-rendi-
miento. Para ello, determinó la competencia matemática o de lectura que debía tener
cada niño o niña en función de su puntuación CI (WISC-R), y posteriormente divi-
dió a los sujetos en un grupo de «discrepantes», cuyo rendimiento en el subtest de
competencia curricular (prueba de Woodcock-Johnson) se desviaba 1,5 desviacio-
nes típicas de la predicción en base al CI, y «no discrepantes», cuyas puntuaciones
se desviaban menos de 1,5 desviaciones típicas. Las variables comparadas fueron
la resolución de problemas, la formación de conceptos, la conciencia fonológica, la
velocidad de nominación, el aprendizaje de pares asociados y las habilidades viso-
motoras. Los resultados en este trabajo muestran que los perfiles de los niños dis-
crepantes y los no discrepantes no difieren entre sí de forma substancial.
En la figura 2.10 se muestra el perfil de puntuaciones de los niños y niñas con Difi-
cultades en Matemáticas. Las puntuaciones mostradas son el número de desviacio-
nes típicas que se aleja de la media (0, 0,5, 1, 1,5 desviaciones por encima o deba-
jo de la media) en cada una de las variables.
GRUPOS CON DIFICULTADES EN MATEMATICAS
____
Discre.
pantes en
Ajuste Edad puntuaciones estandarizadas
CI
....
No discre-
pantes en
CI
Resolución Formación Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Habilidades

de problemas de conceptos fonológica de nominación de pares aso. visomotoras
PERFIL DE LAS VARIABLES
FIGURA 2.10. COMPARACIÓN DE NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LA EXIS-

TENCIA O NO DE DISCREPANCIA CI- EJECUCIÓN, SEGÚN EL ESTUDIO DE SHAYWITZ (1996)
[143]
7 8 2
Como era de esperar, los niños y niñas con mayor CI, los «discrepantes»,
obtienen puntuaciones superiores. El autor destaca que ninguno de los dos
grupos muestra dificultades en conciencia fonológica. Los niños y niñas «no
discrepantes» tienen un pobre vocabulario, tanto si tenían Dificultades en Lec-
tura como los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas que tenían un
nivel lector adecuado. Tal resultado es fácilmente comprensible, pues los dos
grupos han sido definidos en función del CI y la escala verbal del WISC-R se
ha calculado en función de pruebas de vocabulario. De cualquier forma, las
diferencias entre ambos grupos no son significativas. Los que sí obtienen un
rendimiento bajo en «conciencia fonológica» son los niños y niñas con Dificul-
tades en Lectura, tanto los discrepantes como los que no lo eran (ver figuras
2.11 y 2.12).
GRUPOS CON DIFICULTADES EN LECTURA
____
Discre.
pantes en
CI
....
No discre-
pantes en
CI
Resolución Formación Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Visomotor

de problemas de conceptos fonológica de nominación de pares aso.

Por último, Shaywitz (1996) comprobó que los dos grupos de niños y niñas con
Dificultades en Matemáticas y en Lectura obtienen los rendimientos más bajos de
los tres grupos en todas las variables evaluadas. Además, tal y como vemos en
la figura 2.12, en estos sujetos se combinan los efectos observados en los dos
grupos anteriores, ambos grupos obtienen un rendimiento bajo en «conciencia
fonológica» y los niños y niñas «no discrepantes» obtienen puntuaciones bajas en
vocabulario.
[144]
7 8 2
GRUPOS CON DIFICULTADES EN MATEMÁTICAS Y EN LECTURA

____
Discre.
pantes en
CI
....
No discre-
pantes en
CI
Resolución Formación Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Visomotor

de problemas de conceptos fonológica de nominación de pares aso.

Por tanto, en este trabajo no se ha podido establecer ninguna relación entre las
Dificultades en Matemáticas y los déficits lingüísticos o los visoespaciales.
Para Dowker (2004), los déficits espaciales y verbales pueden ser una señal de
que los niños y niñas sufren Dificultades en Matemáticas, pero no pueden ser con-
siderados predictores de su existencia o empleados para definir el tipo de dificul-
tad que presentan.
4.4.5. Déficits atencionales y/o de ejecución
Las funciones ejecutivas son de gran importancia para resolver las tareas matemá-
ticas, por lo que algún fallo en estas funciones producirá errores en matemáticas
(Semenza, Miceli y Girelli, 1997), como pueden ser problemas para seguir los
pasos de los algoritmos, para resolver problemas verbales o para sostener la aten-
ción en la instrucción (Miller y Mercer, 1997). Y al menos el 30% de los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje presentan déficits de atención con hiperac-
tividad (ADHD) (Jiménez, 1999).
En ocasiones, las Dificultades de Aprendizaje han sido descritas como de naturaleza
metacognitiva (planificación, control o monitorización y evaluación), pero, aunque
estos déficits en la atención sostenida pueden dar lugar a retraso en la adquisición
de los aprendizajes, no pueden ser considerados su causa (Jiménez, 1999), pues,
cuando hablamos de dificultades específicas, nos referimos a dificultades en un
[145]
7 8 2
área determinada y no a los problemas derivados de capacidades más generales

como son la metacognición (Stanovich, 1986), de modo que tal déficit debe ser
entendido como una característica secundaria, no como un rasgo primario (Jimé-
nez, 1999).
Semenza, Miceli y Girelli (1997) sugieren que mediante el análisis del tipo de error
se pueden diferenciar las dificultades aritméticas debidas a errores en los procedi-
mientos y las derivadas de fallos en la supervisión del proceso de puesta en prác-
tica del algoritmo. Según estos autores, los déficits en el conocimiento o el recuer-
do de un procedimiento se caracterizan por producir errores que son consistentes
y sistemáticos. Además, la ejecución no decrece según se van realizando los diver-
sos pasos del procedimiento y estas personas saben si han terminado la operación
o alguno de sus pasos. En estos casos, después del entrenamiento su ejecución
mejora y suelen ser conscientes de su dificultad. Por el contrario, las personas con
dificultades en la monitorización producen errores inconsistentes y no sistemáticos,
suelen empezar bien la operación pero la calidad de la ejecución decrece según
van avanzando en los pasos de la misma, tienen dificultades para decidir si han ter-
minado la operación o alguno de sus pasos intermedios, no mejoran con el entre-
namiento y no se dan cuenta de la poca precisión con la que realizan la tarea.
Así mismo, en las tareas de resolución de cálculos simples, como 9+3, los niños y
niñas pueden fallar al intentar recuperar la respuesta de su Memoria a Largo Plazo
o al implementar el cálculo por un déficit en el funcionamiento del control ejecutivo
central de la Memoria de Trabajo (Kaufman, 2002).
Tanto si las dificultades en matemáticas son debidas a las dificultades metacogniti-
vas como si el déficit de atención es secundario, los niños y niñas se ven beneficia-
dos de la intervención en este nivel (Montague, 1997). Y es conveniente no olvidar
este aspecto, pues actualmente se sabe que la mielinización sigue aumentando
linealmente durante la adolescencia y que el córtex prefrontal es la única área cor-
tical que continúa con este proceso después de la adolescencia (Rodríguez-Ferrer,
2001). Por tanto, debemos tener en cuenta que las funciones ejecutivas siguen
madurando durante muchos años.
4.5. Perspectiva sociocultural
Desde esta perspectiva se defiende que el estudio de las Dificultades de Aprendi-
zaje se amplíe al contexto sociocultural, pues otras perspectivas se centran exclu-
sivamente en las dificultades del individuo.
Ya hemos comentado anteriormente las críticas que se hacen al criterio de inteli-
gencia. Se supone que la evaluación de las capacidades está libre de influencia
[146]
7 8 2
cultural, pero el aprendizaje no puede ser separado de la cultura, por lo que antes
de evaluar a un alumno o alumna será necesario tener en cuenta la calidad de la
historia educativa y la calidad de las experiencias recibidas (Jiménez, 1999).
Como ocurre en otras áreas, en matemáticas el rendimiento de los niños y niñas de
diferente clase social o de diferente etnia varía. Kerkman y Siegler (1993) observa-
ron que los niños y niñas de clase baja tenían menos experiencia en la práctica de
resolución de problemas y eran menos hábiles en la ejecución de estrategias. Esta
influencia del nivel sociocultural de los padres y madres en el rendimiento matemá-
tico también se ha evidenciado en nuestro país por medio del último estudio PISA,
en el que se constata que las diferencias entre el rendimiento de los niños y niñas
escolarizados en centros concertados y los escolarizados en centros públicos
desaparece si se controla la variable clase social de las familias (Instituto Nacional
de Calidad y Evaluación, 2003).
El medio proporciona el ambiente necesario para que se desarrolle la matemática
informal antes de que el niño o niña inicie el colegio. Los niños y niñas adquieren
estos conocimientos porque les resultan útiles (por ejemplo, cuando emplean el con-
cepto «más» para pedir comida) y porque tienen una motivación intrínseca hacia la
exploración del mundo que los rodea. Pero en cada entorno social se pueden obser-
var diferentes actitudes hacia las matemáticas, primero en los padres y madres, y
luego en los docentes, que hacen que los niños y niñas vayan modificando su acti-
tud y su interés por esta área de investigación espontánea y, consiguientemente, su
oportunidad para avanzar se puede hacer mayor o menor (Ginsburg, 1997).
Griffin y Case (1997) nos recuerdan que no debemos olvidar la estrecha relación
entre clase social y el rendimiento matemático en edades tempranas. Los niños y
niñas de clase muy baja y los de clase alta difirieron en la edad en la que supera-
ban una tarea de comparación de números en la que se les presentaba una tarjeta
con un número, por ejemplo, 4, y se les preguntaba si ese número es menor o
mayor que el 5. Los niños y niñas de clase alta resolvían las tareas entre los 4 y los
4 años y medio, mientras que los niños de clase baja no la superaban hasta los 6
años o más.
Desde esta perspectiva sociocultural también se tienen en cuenta otros condicio-
nantes, como que las familias de niños y niñas con dificultades presentan mayores
índices de desorganización, de comportamientos neuróticos y de problemas emo-
cionales (Pearl, Donahue y Bryan, 1986, citado por Romero, 1993), a lo que hay
que unir que los padres y madres de estos niños y niñas tienen expectativas más
pesimistas sobre los logros académicos y sociales de su prole (Owen, Adams,
Forrest, Stolz y Fisher, 1971, citado por Romero, 1993).
[147]
7 8 2
5. CARACTERÍSTICAS Y EVOLUCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
Nos interesa conocer cuál es el ritmo de aprendizaje y los déficits que presentan
en matemáticas los niños y niñas con dificultades, para así poder adaptar mejor la
respuesta educativa.
Respecto al ritmo de aprendizaje, Parmar y Cawley (1997) lo resumen, en base a
la revisión de investigaciones precedentes, de la siguiente forma: 1. En matemáti-
cas presentan un retraso de entre 2 y 4 años; 2. Superan un nivel escolar cada dos
o más años; 3. Entre el 1er curso de la ESO (7º curso en EE.UU.) y el 2º de Bachi-
llerato (12º curso en EE.UU.) su evolución es de sólo un nivel; 4. Al final de la ense-
ñanza Secundaria demuestran una competencia limitada, y cuando dejan los estu-
dios alcanzan un nivel aproximado de 5º o 6º curso; y 5. Muestran un patrón de
errores extraño.
Por tanto, estos niños y niñas se van distanciando cada vez más de sus compañe-
ros y compañeras debido a sus limitaciones personales, pero también porque los
programas de instrucción no se adaptan a sus necesidades y su desarrollo (Parmar
y Cawley, 1997). Estos alumnos y alumnas son agrupados en ocasiones en las cla-
ses de apoyo junto a niños y niñas con Retraso Mental y siguen los programas dise-
ñados para éstos, en los que se trabajan sólo habilidades básicas (Miller y Mercer,
1997; Parmar, Cawley y Miller, 1994).
Por su parte Jordan, Kaplan y Hanich (2002), en un estudio longitudinal a lo largo
de los primeros cursos de la escolaridad (2º y 3º de Educación Primaria), observa-
ron que la competencia matemática de los niños y niñas con Dificultades en Mate-
máticas progresa de forma más rápida a como lo hace en los niños y niñas sin difi-
cultades (ver figura 2.9 en el apartado «Habilidades lingüísticas»). Pues, aunque
estos niños y niñas parten de un nivel más bajo y tras dos años no llegan a alcan-
zar a sus compañeros sin dificultades, su tasa de crecimiento es superior.
En relación con su respuesta en las tareas de cálculo, se han observado dificulta-
des en la recuperación de hechos numéricos, la conceptualización de la tarea, la
rapidez del proceso, el uso efectivo de estrategias de cálculo y la adquisición de
estrategias de conocimiento procedimental (Rivera, 1997). Y, en el caso de la reso-
lución de problemas verbales, las dificultades para resolverlos estaban asociadas
al uso de frases complejas, de información extraña, a la complejidad semántica, a
las deficiencias cognitivas o metacognitivas, a la pobre pericia computacional, a la
forma de presentación del problema, a la necesidad de responder al problema con
múltiples pasos, así como al empleo de estrategias de resolución de problemas
(Rivera, 1997).
[148]
7 8 2
Otras investigaciones han descrito déficits en las siguientes áreas: en el conoci-

miento conceptual, en la secuencia de conteo, en la escritura de números, en el len-
guaje de las matemáticas, en hechos numéricos, en el seguimiento de los pasos
necesarios para llevar a cabo los procedimientos de cálculo, en la aplicación de
habilidades aritméticas y en resolución de problemas (Garnett, 1992).
Tal compilación de déficits nos debe servir para tener presentes los aspectos a
investigar, pero, a la vez, se debe tener en cuenta que existe una gran variabilidad
intrasujeto, tanto en el caso de los niños y niñas con dificultades (Macaruso y
Sokol, 1998) como en los que no las tienen (Dowker, 1998).
Así nos lo muestra Dowker (1998) en una investigación con 213 niños y niñas sin
dificultades de edades comprendidas entre 6 y 9 años. La autora observó que exis-
tía una fuerte relación entre cálculo y estimación, entre cálculo y hechos numéricos
derivados y entre estimación y estrategias usadas en hechos numéricos derivados,
pero también pudo constatar grandes discrepancias en algunos individuos entre
todas y cada una de estas tareas.
La independencia de los déficits en una habilidad matemática, mientras que en
otras se obtienen puntuaciones normales, ha sido evidenciada por los estudios
neuropsicológicos que ya hemos recogido en apartados precedentes. Debemos
añadir a esos estudios el trabajo de Macaruso y Sokol (1998) con 20 estudiantes
de edades comprendidas entre 12 y 20 años que habían sido diagnosticados como
alumnos y alumnas con dislexia y que los docentes habían descrito como con
dificultades en matemáticas básicas. A estos estudiantes se les aplicó la Hopkins
University Dyscalculia Battery (basada en el modelo de McCloskey) y tareas de
estimación, y, aunque la mayoría fallaban en todos los test de la batería, unos pocos
fallaban en unas tareas y no en otras.
Vamos a continuación a intentar analizar por separado las diferentes tareas matemá-
ticas a las que se enfrentan los alumnos y alumnas, pues, como nos recuerda Dow-
ker (2004), esta área no es una entidad simple, sino que está compuesta de diver-
sos contenidos. Además, este análisis pormenorizado se ve facilitado por el hecho
de que en los últimos años se esté ampliando el campo de estudio de las Dificulta-
des de Aprendizaje, ya que solía abarcar sólo dos tópicos: el cálculo y la resolución
de problemas verbales (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Rivera, 1997).
5.1. Conteo y subitizing
Los niños y niñas pueden determinar la cantidad de un conjunto por conteo o
por subitizing (palabra inglesa procedente del latín subitare y que podría traducir-
se por «subitización»). La subitización aparece antes que la habilidad de contar en
[149]
7 8 2
el desarrollo del niño o niña (Bermejo y Bermejo, 2004), pues los niños y niñas
que todavía no han empezado a contar son capaces de hacer subitizing con con-
juntos de 1, 2 ó 3 elementos, y aun cuando saben contar, siguen empleándolo
con más frecuencia que el conteo con conjuntos pequeños (Bermejo, Lago y
Rodríguez, 1989).
Koontz y Berch (1996) compararon el tiempo de respuesta de niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas con el de los niños y niñas sin dificul-
tades en tareas de emparejamiento entre los números 2 y 3 entre sí y con sus
representaciones con lunares (es decir, asociación de nombres 2-2, 3-3 o asocia-
ción nombre y representación física 2-•• y 3-•••). El grupo con Dificultades de
Aprendizaje no era más lento que el control en la velocidad de acceso a la repre-
sentación de la cantidad, pero mostraban más interferencias de la información físi-
ca irrelevante al hacer los juicios de asociación de nombres. Además, a diferencia
del grupo control, los niños y niñas con dificultades eran más lentos en el patrón de
3 lunares que en el de 2. Macaruso y Sokol (1998) sugieren que esto se debe a
que los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas presentan problemas en el
subitizing, por lo que deben contar para conocer la cantidad y para ello necesitan
más tiempo.
Una de las primeras adquisiciones culturales en matemáticas que aprenden los
niños y niñas es el conteo, que es un procedimiento de determinación de la canti-
dad por asignación secuencial de numerales a los elementos individuales de un
conjunto, con el número final denominando el valor cardinal. Por tanto, los niños y
niñas van apuntando cada objeto y diciendo los números (Bermejo, 1990, 1996,
2004; Bermejo y Lago, 1991).
Gelman y Gallistel (1978) son dos autores fundamentales en el estudio del conteo,
y lo consideran básico en el desarrollo del pensamiento matemático del niño o niña.
Para estos autores, el conteo es una actividad guiada por los siguientes principios
innatos de «cómo contar»: 1. Principio de correspondencia uno a uno (cada ele-
mento se cuenta una vez); 2. Principio de orden estable (se debe seguir siempre el
mismo orden de los numerales); y 3. Principio de cardinalidad (la última palabra
muestra la cantidad del conjunto). Otros principios necesarios para el conteo son
el principio de abstracción (se pueden agrupar objetos de todo tipo para ser con-
tados) y principio de irrelevancia (el orden de los objetos a la hora de ser contados
es irrelevante).
Además de estos principios de «cómo contar», Briars y Siegler (1984) describen
otros que los niños y niñas pueden falsamente creer necesarios en el conteo, como
son: el principio «del primero al último» (se debe contar del inicio al final de la línea
[150]
7 8 2
de objetos); el principio de contigüidad (necesidad de contar los objetos conti-

guos); principio de apuntar (contar es señalar); y principio de dirección estándar
(se cuenta de izquierda a derecha).
Serón, Deloche, Ferrand, Cornet, Frederix y Hirsbrunner (1991) consideran que el
conteo y la comprensión de los principios de conteo de Gelman y Gallistel son bas-
tante resistentes al daño cerebral. No obstante, los individuos con lesiones en el
hemisferio derecho pueden mostrar dificultades con los componentes procedimen-
tales del conteo, especialmente en señalar de forma sistemática los objetos mien-
tras están numerándolos, y las personas con lesiones izquierdas, dificultades para
producir los nombres de los números.
Y los niños y niñas con discalculia normalmente son capaces de contar un fila de
objetos y recitar la secuencia correcta de numerales durante el acto de contar
(Geary y Hoard, 2001).
Pero esta observación no debe hacernos creer que dominan el conteo igual que
sus compañeros, pues, si se les valora en el dominio de los principios que rigen el
conteo, se pueden observar diferencias.
Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) aplicaron a un grupo de 13 niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y/o dislexia de 1º de Educación Pri-
maria una serie de tareas en las que se valoraba la comprensión del conteo. En
estas tareas el niño o niña debía valorar si un muñeco contaba correcta o inco-
rrectamente una fila de entre 6 y 12 fichas dispuestas en fila, alternando una rojo
y una azul. Es decir, debía detectar la violación de principios de Gelman y Gallis-
tel (por ejemplo, contar dos veces un objeto) y no debía decir que había contado
mal cuando no seguía los principios descritos por Briars y Siegler (por ejemplo,
contar primero los objetos rojos y luego los azules). Los niños y niñas de 7 años
de este estudio entendían las características esenciales del conteo, tales como el
orden estable y la cardinalidad. Sin embargo, cometían errores de forma consis-
tente en las tareas de evaluación de los principios de «contigüidad» y de «orden
irrelevante», es decir, creían que era necesario contar los elementos contiguos, tal
como les ocurría a los niños y niñas de 5 años. Geary, Bow-Thomas y Yao (1992)
consideran que la valoración de la detección de falsos errores siguiendo el
modelo de Briar y Siegler diferencia mejor a los niños y niñas con dificultades de aque-
llos que no las presentan, que la valoración de los principios de conteo de Gelman
y Gallistel.
Tanto si los niños y niñas presentan Dificultades de Aprendizaje sólo en Matemá-
ticas como si éstas están asociadas a la dislexia, los errores en las dos tareas
anteriores son similares. Por el contrario, los niños y niñas que sólo presentan
[151]
7 8 2
dificultades de lectura no se diferencian de los normales (Geary, Hoard y Hamson,

1999).
En los estudios de Geary y sus colaboradores (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992;
Geary, Hoard y Hamson, 1999) también se puso en evidencia que los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas fallaban en las tareas de
detección de error del doble conteo, aunque la diferencia con los niños y niñas
normales era menos acusada que en las tareas anteriores. Estos niños y niñas falla-
ban en detectar el doble conteo cuando éste se producía al principio de la
hilera de números, pero no cuando se realizaba al final, por lo que Geary y sus
colaboradores sugieren que tienen dificultades para retener los errores en la
memoria de trabajo mientras están monitorizando el proceso de conteo.
5.2. Cálculo de combinaciones sencillas
El estudio de este tópico, tanto en los niños y niñas sin dificultades como en los
que las tienen, está bastante desarrollado. Los niños y niñas pueden responder a
la suma, la resta, la multiplicación o la división de pares de números sencillos (ej.
7+3 ó 5x4) recuperando de la memoria a largo plazo el resultado (hechos numéri-
cos) o poniendo en práctica determinados procedimientos que le conduzcan a la
solución de esta tarea.
Los procedimientos de conteo y las estrategias seguidas para llegar a la respues-
ta correcta de estas tareas se empiezan a desarrollar en Educación Infantil (Jor-
dan, Hanich y Uberti, 2003). A partir de 1º de Educación Primaria, los niños y
niñas responderán a las tareas por medio de una gran variedad de procedimien-
tos, que en los primeros años se caracterizarán más por el empleo de estrategias
simples (como puede ser contar ambos sumandos en la suma), pasando poste-
riormente al uso de estrategias maduras y concluyendo con el predominio de res-
puestas basadas en el recuerdo o la combinación de hechos numéricos (Ostad,
1997; Siegler, 1987). La adquisición de los principios aritméticos también les
ayuda a deducir la respuesta, como ocurre con la propiedad conmutativa y el prin-
cipio de inversión (8-6=2, 8-2=6), que se comentará más adelante (Jordan,
Hanich y Uberti, 2003).
Uno de los primeros trabajos que observaron la relación entre el conocimiento
conceptual y procedimental en la solución de sumas o restas sencillas dependien-
do del nivel de habilidad del alumno o alumna es el de Siegler (1988b), que ya
hemos expuesto en el apartado dedicado a «Dificultades de Aprendizaje en Mate-
máticas y su asociación con las Dificultades en Lectura». Los niños y niñas deno-
minados en este trabajo como «buenos estudiantes» se caracterizaban por tener
un buen nivel de conocimiento de la tarea y por responder mediante recuerdo de
[152]
7 8 2
hechos numéricos. El grupo «perfeccionistas» también tenía un buen nivel con-

ceptual pero tenía una ejecución inferior en hechos numéricos. Y el grupo «no
tan buenos estudiantes» tenía un bajo nivel tanto en conocimiento conceptual
como en hechos numéricos. Además, la ejecución en esta tarea parece prede-
cir el rendimiento futuro, pues aproximadamente la mitad de los alumnos y alum-
nas identificados como «no tan buenos estudiantes» presentaron Dificultades en
Matemáticas a partir del cuarto curso, mientras que en los otros grupos no se
identificó ningún sujeto (Fuson, 2000).
En los siguientes apartados vamos a analizar por separado las dos formas de res-
ponder a este tipo de tareas. Bajo el epígrafe «estrategias de cálculo» analizaremos
los distintos procedimientos para llegar a la solución sin responder «de memoria»,
y bajo el de «hechos numéricos», las respuestas dadas mediante el recuerdo.
5.2.1. Estrategias de cálculo
Las estrategias se pueden definir de forma general como mecanismos que se
ponen en funcionamiento para conseguir con éxito un propósito (Miras, Vicente y
Rubio, 2003). Cuando los niños y niñas de Educación Infantil deben respon-
der a sumas sencillas del tipo 4+5, emplean la estrategia de «contar todo», es
decir, representan ambos sumandos con objetos o con dedos y luego los
cuentan todos o, si son pocos elementos, dicen el total por subitizing. Más
adelante, emplean la estrategia de «contar a partir del primer sumando», por
ejemplo, ante la suma 5+3, representan sólo el segundo sumando y cuentan
a partir del primero, dicen «6, 7 y 8». Por último, los niños y niñas «cuentan a
partir del sumando mayor», que es una estrategia más evolucionada y económi-
ca cognitivamente (Bermejo, 1990). En la tabla 2.6 recogemos de forma esque-
mática esta clasificación.
Contar todo: representan ambos sumandos y cuentan todos los elementos.
Contar a partir del primero: cuentan a partir del primer sumando dado. Ej. 2+6, represen-
tan el 6 y cuentan 3,4,5,6,7,8.
Contar a partir del mayor: hacen lo mismo que antes, pero esta vez eligen contar a par-
tir del número mayor.
TABLA 2.6. TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA LA SUMA. BERMEJO (1990)
En el caso de la resta, las estrategias son más variadas, pues, además de poder
representar ambos sumandos, el conteo puede hacerse de forma progresiva o
regresiva. Carpenter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990) nos ofrecen una
clasificación pormenorizada de las estrategias empleadas por los niños y niñas que
hemos agrupado y esquematizado en la tabla 2.7.
[153]
7 8 2
Separar de: en este caso, se representa con objetos primeramente el

Quitando objetos minuendo, quitando el substraendo, por ejemplo ante 9-4, pone 9 dedos,
Parte de la representación del minuendo
quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, la respuesta es 5.

Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que
queda sólo la cantidad del substraendo, los objetos que se van quitando
se cuentan para encontrar la respuesta. Por ejemplo, en 9-4, pone 9
dedos y va quitando dedos hasta que quedan 4,dice «8,7,6,5,4», cuenta
los dedos quitados «1,2,3,4,5», la respuesta es 5.
Añadir a: se forma primeramente el conjunto mayor, después se hace el

Añadiendo objetos
conjunto menor y luego se añaden objetos hasta igualar al conjunto

mayor y se cuentan los objetos que fueron necesarios. Por ejemplo, en
9-4, se ponen 4 dedos y se añaden dedos hasta que se tienen 9, luego
se cuentan los añadidos, «1,2,3,4,5».
Emparejamiento: forma dos conjuntos que representan los términos de la
resta, hace correspondencia uno a uno, el resultado es el número de
objetos no emparejados.
Contar hacia atrás a partir de: se cuenta desde el número minuendo y se

Conteo regresivo
va retrocediendo tantas veces como el substraendo, por ejemplo, en 9-

4, se retrocede 4 veces desde el 9 «8,7,6,5», respuesta 5.
Contar hacia atrás: se cuenta hacia atrás hasta que se llegue a la canti-
No representa el minuendo
dad del substraendo, y se cuentan los objetos o dedos necesarios para

llegar a la respuesta. Por ejemplo, en 9-4, se va retrocediendo hasta el
«8,7,6,5,4», tras lo cual se cuenta cuántas veces se ha bajado, 5 en este
caso 5.
Contar a partir de lo dado: se cuenta desde el número más pequeño

progresivo
Conteo
hasta que se alcance el mayor; contando la cantidad de numerales que

se emite se obtiene la respuesta. Por ejemplo, 9-4, cuenta «5,6,7,8,9»,
como se han tenido que añadir 5, la respuesta es 5.
Elección: se elige la estrategia de contar «Contar hacia atrás a partir de» o «Con-
tar a partir de lo dado» en función de la eficacia de cada estrategia; por ejemplo,
el primer caso se elegiría ante 8-7 y la segunda ante 9-7.
TABLA 2.7. TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR RESTAS SENCILLAS. CARPENTER Y MOSER (1983,
CITADO POR BERMEJO, 1990)
Parece que la evolución de los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas es

similar a la de los normales, pero retrasada (Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988).
Geary (1990), al comparar a un grupo de niños y niñas de 1º y 2º de Educación
Primaria con «riesgo» de presentar Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
con un grupo de alumnos y alumnas sin riesgo, observó que, aunque usan las
mismas estrategias, cometen más errores de cálculo y de recuerdo de hechos
[154]
7 8 2
numéricos y que sus estrategias de apoyo son menos maduras (por ej. «contar
todo»). Estos niños y niñas con dificultades fueron sometidos a un período de
adiestramiento con el fin de distinguir a los que mejoran (retraso en el desarrollo,
no problemas de aprendizaje) de los que no (desarrollo distinto), constituyendo
estos últimos el grupo de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Mate-
máticas. Cuando estos alumnos y alumnas están en 2º grado, las observaciones
revelan que los alumnos y alumnas sin dificultades usan menos el apoyo, o no lo
necesitan, y emplean más el acceso o recuperación directa, realizan las tareas
con mayor precisión y rapidez, mientras que los que presentan Dificultades de
Aprendizaje en Matemáticas siguen usando estrategias similares a las usadas en
1º de Educación Primaria. Además, no habían mejorado apenas y seguían siendo
pocos los que respondían mediante recuperación de hechos numéricos de la
memoria sin confundirse.
En el estudio posterior de Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) se volvió a corroborar
que los niños y niñas de 1º de Educación Primaria con Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas asociadas o no a dislexia respondían a las tareas de suma de elemen-
tos sencillos (4+5) mediante estrategias inmaduras y cometían más errores que los
que no presentaban dificultades. Además, los autores consideran que para que
los niños y niñas puedan responder correctamente a estas tareas deben dominar
los principios de conteo. Por ejemplo, para que empleen las estrategias de contar
a partir de uno de los sumandos, deben haber adquirido previamente el concepto
de cardinalidad. Y, aunque los niños y niñas con dificultades de este estudio emple-
aban el conteo desde uno de los sumandos con conjuntos pequeños (2+1), no lo
hacían con conjuntos más grandes (8+2). Según estos autores, esto se puede
deber a que comprender la cardinalidad en conjuntos pequeños no implica nece-
sariamente que se comprenda en conjuntos grandes.
También observaron que el retraso en el uso de estrategias de cálculo maduras
estaba asociado a un retraso en el conocimiento de los principios básicos del con-
teo, pues tenían dificultades para detectar errores de doble conteo y consideraban
que el Principio de Contigüidad era necesario (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992).
Cuando estos niños y niñas cursaban 2º mejoraban considerablemente el uso del
conteo para resolver problemas de adición, llegando a reducirse considerablemen-
te el número de errores que cometían en este tipo de tareas, que pasaban de un
49% en 1º a un 10% en 2º (Geary, 2003b).
Ostad (1997) ha estudiado el desarrollo de las estrategias en la suma de los niños
y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas desde 1º de Educación
Primaria hasta el 7º curso del sistema educativo noruego (equivalente a 1º de la
[155]
7 8 2
ESO), observando que estos niños y niñas se caracterizaban por hacer uso de dife-
rentes estrategias de cálculo a lo largo de todos esos años, sin llegar a sustituir
este tipo de respuesta por la de hechos numéricos. Además, frecuentemente
empleaban estrategias inmaduras más propias de un conocimiento conceptual de
niños y niñas de menor edad y éstas eran poco variadas. Dos tercios de estos niños
y niñas usaban la misma estrategia entre el tercer y el quinto curso, y el resto sólo
incorporaba una estrategia más. Cuando estaban en 7º tampoco tendían a respon-
der usando estrategias variadas.
Los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas observados por
Ostad (1998a) respondían casi al 100% de las tareas de suma mediante lo que él
llama estrategias «materiales»; es decir, se apoyan en objetos físicos, y su respues-
ta no varía entre 2º y 8º (2º de la ESO). Por el contrario, los sujetos sin dificultades
van reduciendo el número de estrategias «materiales» y aumentando el número de
estrategias «mentales» o hechos numéricos.
Estos resultados se repiten cuando Ostad (1999) estudia las estrategias de la resta,
de modo que observa el mismo fenómeno para responder. Los niños y niñas con difi-
cultades apenas emplean el recuerdo de hechos numéricos, y aunque los que no tie-
nen dificultades también emplean estrategias de conteo como son «separar de»,
«contar hacia atrás a partir de» y «contar a partir de lo dado» en el 60,6% de los casos,
su empleo decrece con el paso de los cursos y en 7º emplean una amplia variedad
de respuestas, entre las que destacan el «conteo sin empleo de material» en el 35,2%
de las tareas y el recuerdo de hechos numéricos en el 41,8%. Por el contrario, los
niños y niñas con dificultades casi no emplean el recuerdo en 7º curso (1%) y hay
poca variedad en el número de estrategias que ponen en juego, con una media de 1
ó 2 estrategias distintas, frente a las 4 ó 5 de los niños y niñas sin dificultades.
Por su parte, Bull y Johnston (1997) observaron diferencias significativas en el tipo
de estrategia empleada (conteo verbal o con dedos y recuperación directa de la
memoria a largo plazo) para responder a tareas de adición simple entre los niños y
niñas de 7 años con y sin dificultades en matemáticas, aun cuando se hubiesen
controlado significativamente las diferencias en las habilidades de lectura. Se dife-
renciaban tanto en el número de errores como en la velocidad de respuesta cuan-
do empleaban el conteo. No se observaron diferencias significativas en el tiempo
de respuesta en la recuperación de la memoria a largo plazo.
Jordan y Montani (1997) divide a los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje
de 3º de Educación Primaria en función de que presentasen o no Dificultades en
Lectura. El grupo con Dificultades sólo en Matemáticas rindió igual que el grupo sin
dificultades ante tareas de cálculo cuando no había tiempo máximo para responder,
[156]
7 8 2
pero en este estudio los errores eran poco comunes. El grupo con dificultades en
ambas áreas mostraba problemas en los procedimientos de cálculo y en la recupe-
ración de hechos numéricos de la memoria de forma rápida. El uso de dedos y estra-
tegias de conteo verbal fue muy frecuente en todos los niños y niñas de 3º, aunque
se diferenciaban en el nivel de precisión. Los niños y niñas del grupo con Dificulta-
des en Matemáticas y en Lectura usaban con poca precisión los dedos (50% de res-
puestas correctas) y el conteo (15% de aciertos) en comparación con el grupo sin
dificultades (70%). Los niños y niñas del grupo con Dificultades sólo en Matemáti-
cas eran relativamente imprecisos en el uso del recuerdo y en las estrategias (50%
de aciertos en ambos casos), lo que sugiere dificultades en cálculo mental. Los auto-
res equiparan la ejecución de los niños y niñas con Dificultades sólo en Matemáti-
cas con la de los niños «perfeccionistas» descritos por Siegler (1988b), aunque en
la resolución de problemas con tiempo máximo obtienen resultados peores.
Estos resultados se explicarían, según Jordan y Montani (1997), porque estos niños
y niñas tienen dificultades para recuperar hechos numéricos de forma rápida de la
memoria a largo plazo, mientras que, gracias a sus buenas habilidades verbales y
conceptuales, pueden obtener resultados mejores en resolución de problemas sin
tiempo. Es decir, los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje sólo en Matemá-
ticas no presentan retraso en la adquisición de los conceptos y procedimientos
asociados a la suma y la resta, sino que tienen un déficit en la recuperación rápida
de hechos numéricos de la memoria a largo plazo.
En un estudio longitudinal posterior con niños y niñas de 2º y 3º, Jordan, Hanich y
Kaplan (2003a) evaluaron a diferentes grupos mediante una tarea en la que se les
presentaban sumas y restas. Los niños y niñas normales, los que tenían Dificulta-
des sólo en Matemáticas y los que presentaban Dificultades sólo en Lectura no se
diferenciaban entre sí y mostraban puntuaciones superiores a los niños y niñas con
Dificultades en Matemáticas y Lectura, aunque al introducir en el análisis otras
variables predictoras (género, inteligencia y clase social) las diferencias entre los
niños y niñas con Dificultades sólo en Matemáticas y los que tienen dificultades en
ambas áreas desaparecieron.
A los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje o que presentan riesgos de fra-
casar en la escuela se les deberían enseñar, según Gersten y Chard (1999), aque-
llas estrategias que los niños y niñas sin dificultades descubren por sí mismos.
Pues esto haría que cometiesen menos errores, que tuviesen más oportunidades
de aprender la respuesta correcta (ej.: 4+5=9) y que fuese menos probable que
memorizasen respuestas incorrectas (ej.: 4+5=8) derivadas de aplicar procedi-
mientos inadecuados.
[157]
7 8 2
5.2.2. Hechos numéricos

En el punto dedicado a las teorías explicativas, dentro del apartado dedicado a la
perspectiva cognitiva y bajo el epígrafe «Hechos numéricos como déficit específi-
co» ya se ha hablado extensamente de este tópico, por lo que ahora sólo resumire-
mos las investigaciones que ya hemos descrito allí, añadiendo tan sólo algunos
estudios sobre las consecuencias de la intervención en esta área.
Los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje pueden presentar déficits en
unas áreas matemáticas y no en otras, pero las dificultades en hechos numéri-
cos es el déficit observado de forma más consistente entre este tipo de alum-
nado (Geary, 2003a; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Estos niños y niñas
conocen menos hechos numéricos que los que no tienen dificultades y olvidan
con facilidad los aprendidos (Geary, 1993; Ostad, 1997; Jordan y Montani,
1997; Jordan y Hanich, 2000). Además, suelen cometer más errores y el patrón
en los tiempos de respuesta suele ser inusual (Geary, 1993, 2003a, Geary,
Widaman, Little y Cormier, 1987). Este déficit parece ser bastante persistente a
lo largo de la vida de estas personas (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982;
Geary, 2003b; Ostad, 1997).
Si los niños y niñas necesitan estar ocupados realizando cálculos mentales debido
a que no pueden recuperar de su memoria a largo plazo el resultado de una suma,
se verán obligados a estar entretenidos en esta tarea, sin poder prestar atención a
los conceptos subyacentes de otras actividades como pueden ser la resta con lle-
vadas, una larga división o una multiplicación complicada. Por lo que la práctica
prolongada en hechos numéricos puede hacer que se llegue a alcanzar un nivel de
ejecución en este tipo de tareas rápido y preciso con poco o ningún control de la
conciencia, haciendo que sean necesarios menos recursos atencionales. De este
modo, los recursos atencionales liberados pueden utilizarse en otras tareas o pro-
cesos, incluidos los niveles ejecutivos más elevados y los controles funcionales,
como son las actividades metacognitivas (Pellegrino y Goldman, 1987).
En base a esta suposición, en los años 80 se desarrollaron programas y tecnolo-
gía dirigidos a rehabilitar los déficits en hechos numéricos. Estos programas permi-
tían dar una práctica diaria, adaptada a cada niño o niña, proporcionándole una
retroalimentación inmediata de las respuestas correctas y erróneas.
Goldman, Pellegrino y Mertz (1988) sometieron a un grupo de niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje de edades comprendidas entre los 7 y los 13 años a
una serie de sesiones de práctica intensiva en el aprendizaje de hechos numéricos
mediante el ordenador, comprobando que mejoraban en su tiempo de respuesta
ante tareas de aritmética simple. Además, la instrucción tenía un efecto distinto en
[158]
7 8 2
cada niño o niña, dependiendo la cuantía del mismo y del tipo de estrategias que
emplease antes de iniciar las sesiones de rehabilitación.
El aprendizaje de hechos numéricos es todavía un contenido escolar muy exten-
dido en los libros de texto en Estados Unidos, aunque en los últimos 30 años
se han producido numerosas críticas a tales procedimientos de enseñanza
(Fuson, 2000). Así, Goldman y Hasselbring (1997) nos recuerdan que, junto al
aprendizaje de conocimientos declarativos (hechos numéricos), es necesario
diseñar sesiones de instrucción dirigidas a poner en relación los contenidos pro-
cedimentales y conceptuales con el fin de poder generalizar lo aprendido a
otros contextos.
Así mismo, Gersten y Chard (1999) consideran que este enfoque de instrucción
comete el mismo error que el que se cometió en las primeras investigaciones
sobre lectura, cuando se entrenaba a los niños y niñas en habilidades visoespa-
ciales. Las investigaciones actuales permiten identificar los distintos elementos
que contribuyen a las Dificultades de Aprendizaje, permitiendo así ajustar la res-
puesta educativa mediante el diseño de programas sofisticados de intervención.
Gersten y Chard (1999) creen que no se ha tenido en cuenta que los hechos
numéricos no son sólo contenidos a memorizar, sino que son, al mismo tiempo,
problemas a resolver. Igualmente, los programas de «práctica repetida» en hechos
numéricos fracasan además, según los autores, al no proporcionar un medio
ambiente de clase correcto (por ejemplo, instrucción contextualizada), pues en un
contexto adecuado, los ejercicios de cálculo podrían fascinar a los niños o harían
que los estudiantes aprendiesen estrategias específicas de aprendizaje cuando
automatizaban hechos numéricos.
Por otra parte, en los países con mejor nivel de competencia en matemáticas
como son Japón, Corea, China o Taiwán, la enseñanza matemática no está basa-
da en el aprendizaje rutinario de hechos numéricos, sino en el aprendizaje median-
te métodos visuales y trabajo oral, que son la base de la enseñanza de estrategias
(Fuson, 2000).
5.3. Numeración y sentido del número
Como hemos comentado anteriormente en el apartado dedicado al «Substrato neu-
rológico», en las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, los déficits para com-
prender o producir los números pueden observarse de forma aislada. Las dificulta-
des pueden localizarse en el procesamiento de los números (arábicos-verbales) o
en la comprensión del número necesaria, por ejemplo, para responder a tareas de
comparación de números (Geary, Hoard y Hamson, 1999).
[159]
7 8 2
5.3.1. Numeración
Las dificultades en la lectura y escritura de números pueden ser de tipo semántico, por
ejemplo, sustituir el 9 por el 8, o de tipo sintáctico, por ejemplo, escribir 509
por 59 (Geary y Hoard, 2001; Macaruso y Sokol, 1998; McCloskey, Caramazza y
Basili, 1985). O también pueden derivarse de confusiones de tipo espacial o para
seguir un plan motor determinado en la escritura, como, por ejemplo, al confundir
2 con 5 ó 6 con 9 (Baroody, 2001).
Las dificultades en el acceso léxico y sintáctico de los números están común-
mente asociadas a las lesiones del hemisferio izquierdo, mientras que la com-
prensión del número está asociada a las lesiones en el córtex parietal inferior de
ambos hemisferios (Dehaene, 1992, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Temple y
Posner, 1998).
Geary, Hoard y Hamson (1999) observaron que los niños y niñas de 1º de Educa-
ción Primaria con Dificultades en Matemáticas presentaban problemas para produ-
cir e identificar números mayores que 10, así como para determinar cuál es el
mayor de dos números consecutivos (ej.: 8,9).
No obstante, más allá del primer curso parece que el procesamiento de números
sencillos y su comprensión están intactos, y, en realidad, no se sabe si las dificul-
tades observadas en los niños y niñas antes del primer curso de Primaria pueden
afectar a la numeración más compleja (Geary y Hoard, 2001). Según González-
Pienda (1998), en el conocimiento y la memorización de los nombres de los núme-
ros no suelen presentarse dificultades, por tratarse de un proceso de aprendizaje
mecánico. Es la comprensión de que el número es algo más que una palabra la que
se puede ver comprometida.
5.3.2. Sentido del número
El sentido del número es difícil de definir, según Case (1998), pero fácil de reco-
nocer. Los estudiantes con una buena comprensión del número pueden moverse
fácilmente entre el mundo real de las cantidades y la palabra matemática de los
números y su expresión numérica. Pueden representar el mismo número de múlti-
ples formas dependiendo del contexto y de la intención de esta representación.
Pueden reconocer números de referencia y patrones numéricos, especialmente los
derivados de la estructura profunda del sistema numérico. Tienen una buena com-
prensión de las magnitudes numéricas y pueden reconocer errores numéricos «de
bulto», es decir, errores que están lejos de la magnitud. Finalmente, pueden pensar
o hablar de forma razonable acerca de las propiedades de los problemas numéri-
cos o de sus expresiones sin hacer unos cálculos precisos (Case, 1998).
[160]
7 8 2
De forma intuitiva, en nuestras escuelas los educadores suelen decir «este niño es
bueno para los números» para referirse a lo que en este apartado llamamos «senti-
do del número».
Gersten y Chard (1999) establecen un paralelismo entre las dificultades en lectura
y las dificultades en matemáticas. Según estos autores, el sentido del número podría
convertirse para las matemáticas lo que para las Dificultades en Lectura ha sido, a
partir de los años 70, la conciencia fonológica. Creen que el estudio de la «compren-
sión del número» ayudará a la comunidad científica, tanto en el caso de los niños y
niñas con dificultades como en el de los que no las presentan. Estos autores opinan
que la comprensión del número está relacionada con la representación semántica
de la información y es muy importante para el conocimiento conceptual.
Como ya se ha comentado anteriormente, Robinson, Menchetti y Torgesen (2002)
consideran que un déficit en el «sentido del número» es el factor causal de algunas
de las dificultades observadas en los niños y niñas con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemáticas, como, por ejemplo, los déficits en hechos numéricos.
El sistema de escritura de números mediante el valor de lugar resulta muy útil, pues
nos permite escribir cantidades grandes de forma abreviada, pero este sistema ha
resultado muy difícil de entender por los niños y niñas (Fuson, 2000).
Jordan y Hanich (2000) compararon la ejecución de niños y niñas de 2º de Educa-
ción Primaria con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, Dificultades en Lec-
tura, dificultades en ambas áreas y sin dificultades en el entendimiento del sistema
en base 10 y del valor de lugar. En una de las actividades se le pedía al niño o niña
que contase un conjunto de 16 fichas amarillas y que leyese el número 16 que
estaba escrito en una tarjeta. El experimentador señalaba el 6 en la tarjeta y le
pedía al niño o niña que mostrase con las fichas el significado de ese número, des-
pués señalaba el 1 y le pedía que lo representase con las fichas. En otra actividad,
se le daba al niño o niña dos botes, uno con 25 fichas amarillas y otro con 25 fichas
rojas, y se le decía que cada ficha amarilla valía 1 y cada ficha roja valía 10. Se le
mostraba entonces una tarjeta con el número 32 y se le pedía que representase la
cantidad con las fichas. Por último, se añadían 2 botes más, uno con 25 fichas azu-
les y otro con 25 fichas verdes, y se les decía que las azules valían 100 y las ver-
des, 1.000, tras lo cual se les pedía que representasen el número 415 y el núme-
ro 2.004. La media de aciertos en los diferentes grupos era similar, a excepción de
los niños y niñas del grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas asocia-
das a Dificultades en Lectura. Sin embargo, cuando analizaron de forma más pormeno-
rizada cada ítem, observaron que, aunque la mayoría de los sujetos sabía leer el núme-
ro 16, contar 16 elementos e identificar el significado del 6 del 16, no identificaba el
[161]
7 8 2
significado del 1 del 16, representándolo con una sola ficha, incluso después de
que el examinador les preguntase si podía significar algo más. Esto sugiere que la
comprensión de los niños y niñas de 2º sobre el valor posicional de los números es
todavía tenue.
En un estudio posterior de tipo longitudinal Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) estu-
diaron los cuatro mismos grupos de niños y niñas en 2º y 3º de Educación Prima-
ria. En este caso, valoraron el sentido del número mediante tareas sobre compren-
sión de «valor de lugar», cálculo aproximado y principios de cálculo. A la prueba de
las fichas se añadieron otras de «comprensión del valor de lugar» en las que los
sujetos debían representar los números que se les mostraban en unas tarjetas
mediante una representación consistente en un cuadrado para las unidades y una
fila de 10 cuadrados unidos para las decenas. Al niño o niña se le podía presentar
la representación del número de forma «estándar» (ej.: 43 igual a 4 filas y 3 cuadra-
dos) o no «estándar» (ej.: 43 igual a 3 filas y 13 cuadrados). El grupo con Dificulta-
des de Aprendizaje en Matemáticas y en Lectura obtenía significativamente peores
resultados que el grupo sin dificultades y que el grupo con Dificultades en Lectura
en las tareas de «valor de lugar», aunque, cuando se introducían otras variables pre-
dictoras (inteligencia, género y nivel social), las diferencias desaparecían. El grupo
sin dificultades también era superior al grupo con Dificultades sólo en Matemáticas
o sólo en Lectura, y estos dos últimos grupos no diferían entre sí. Esta tarea esta-
ba influida por el efecto de las variables género (los niños eran superiores) e inteli-
gencia (a mayor inteligencia, mejores resultados).
En las tareas de cálculo aproximado se les mostraban 10 sumas y 10 restas con
dos posibles respuestas incorrectas, entre las que el niño o niña debía elegir la
más aproximada a la respuesta correcta (por ejemplo: 4+5=10 ó 20, 40-30=11 ó
31) antes de 5 segundos. Los niños y niñas normales y los que presentaban Difi-
cultades en Lectura obtenían, al final de 3º, mejores resultados que los niños y
niñas con Dificultades en Matemáticas y en Lectura, mientras que las diferencias
de este grupo con el de los niños y niñas con Dificultades sólo en Matemáticas no
eran significativas. El grupo sin dificultades y el grupo con Dificultades en Lectura
no diferían entre sí y sus rendimientos eran superiores al de los niños y niñas con
Dificultades sólo en Matemáticas. En este caso, también género y CI influían en el
rendimiento, pues los niños eran mejores que las niñas y a más CI, mejores puntua-
ciones (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a).
Para la valoración de los principios de cálculo, Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) se basa-
ron en el trabajo de Baroody, (1999a). El niño o niña debía responder a tareas en las que
debía poner en juego este tipo de conocimiento de la propiedad conmutativa: «si
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7 8 2
47+86=133, entonces 86+47 ¿es igual a?», o del principio de inversión, en el que,
por ejemplo, se le preguntaba «¿si 27+69=96, entonces 96-69 es igual a?». Los
niños debían responder antes de 5 segundos para que la respuesta fuese conside-
rada correcta. A final de 3º, los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas aso-
ciadas a Dificultades en Lectura obtienen peores resultados que los que sólo pre-
sentan Dificultades en Matemáticas, siendo ambos grupos inferiores a los norma-
les. Los niños y niñas con Dificultades sólo en Lectura no se diferencian de los
normales. El grupo con Dificultades sólo en Matemáticas o sólo en Lectura tampo-
co se diferencian entre sí. Y, en este caso, también los niños y niñas con CI más
alto rendían mejor.
5.3.3. Estimación
La habilidad para estimar está asociada a la adquisición del «sentido del número»
(Montague y Van Garderen, 2003). Según Micklo (1999), la estimación no es más
que el desarrollo rápido y razonado de una idea acerca de la medida y de la canti-
dad sin contar y sin realizar cálculo exacto. Afirma, así mismo, que en la vida diaria
el 80% de todas las aplicaciones matemáticas se realizan estimando, por lo que no
es comprensible el énfasis que se suele dar en los colegios a las tareas de cálcu-
lo exacto.
Además, la estimación es un proceso clave en la resolución de problemas. Hacer
una predicción exacta del resultado del problema es tan importante como ser
capaz de apoyarse en la pregunta del problema y en la meta que nos plantean
para decidir qué se está buscando. El proceso de solución pasaría por focalizar
la atención en el tipo de datos (Km o cm), definir el camino a seguir para llegar a la
solución y predecir la respuesta al problema usando la información del problema, y,
para ello, es necesario ser capaz de redondear los números (por ejemplo
241+884=200+900=1.100), hacer cálculo mental y hacer estimaciones con rapi-
dez, para poder compararlas con los resultados de las operaciones, de forma que
se pueda valorar si el resultado es demasiado elevado o, por el contrario, se ha que-
dado corto. Es decir, la estimación es un proceso que sirve para validar el resulta-
do del problema (Montague y Applegate, 1993).
Son escasas las investigaciones sobre estimación y más aún en el campo de las
Dificultades de Aprendizaje, a pesar de que se suele decir de estos niños y niñas
que son poco hábiles resolviendo problemas y que no suelen usar los procesos
cognitivos y las estrategias metacognitivas que usan los que responden bien a esas
mismas tareas (Montague y Van Garderen, 2002). Y esto, a pesar de que conocer
cómo los niños y niñas con dificultades difieren en el procesamiento de la informa-
ción y en los procesos de resolución de problemas (como es la estimación), puede
[163]
7 8 2
ayudarnos a desarrollar instrucción específica en el área de matemáticas para ellos

(Montague y Van Garderen, 2002).
Estimación y cálculo son dos aspectos que pueden ir desligados. Dehaene y
Cohen (1991) describen pacientes que pierden la capacidad de hacer cálculos
pero no la de estimar, y Macaruso y Sokol (1998) describen niños y niñas discal-
cúlicos que fallan en estimación pero pueden hacer cálculo exacto.
La tarea de cálculo aproximado de Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) descrita en el
punto anterior también es una tarea de estimación, y, como recordaremos, los niños y
niñas con Dificultades en Matemáticas, asociadas o no a Dificultades en Lectura, ren-
dían por debajo de los niños y niñas sin dificultades en 2º y 3º de Educación Primaria.
En cursos superiores la estimación ha sido investigada por Montague y Van Garde-
ren (2003), quienes estudiaron a un grupo de niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje de 4º, 6º y 8º curso (4º y 6º de Primaria y 2º de la ESO en nuestro país),
comparándolos con niños y niñas normales y con niños y niñas de altas capacida-
des de la misma cohorte. Evaluaron a los aprendices con las siguientes tareas: 1.
Una tarea de definición de la estimación en la que se le pregunta al sujeto qué sig-
nificaba la estimación; 2. Un test de estimación de respuesta múltiple en la que los
niños y niñas tenían que elegir entre cuatro respuestas posibles la mejor estimación
sobre cantidades, cálculo, sentido del número, entre otras (por ejemplo: ¿cuántos
nombres hay en esta página de esta guía de teléfono, 50, 300, 1.000 o 10.000?);
3. Una entrevista de estimación (ej. ante un dibujo se le pregunta ¿Sobre cuántos
lunares hay dentro de esta figura?); 4. Además, clasificaron las estrategias segui-
das por los niños y niñas en 9 categorías, para lo que se les preguntaba qué habí-
an hecho para calcular la respuesta; 5. La Student Self-Report System, en la que
se evaluaba la autopercepción académica en una escala Likert; y 6. Los subtest de
cálculo, problemas aplicados y conceptos cuantitativos de la Woodcock-Johnson
Psychoeducational Battery-Revied. Como era de esperar, los niños y niñas con Difi-
cultades en Matemáticas obtenían puntuaciones significativamente más bajas que
los otros dos grupos en todos los subtest de la Woodcock-Johnson Psychoeduca-
tional Battery-Revied. Pero las autoras no pudieron comprobar la hipótesis de que
existen diferencias en la ejecución de los niños y niñas en los diferentes grupos. Al
contrario, los de 4º obtuvieron mejores puntuaciones que los de 6º y 8º en cálculo,
problemas aplicados y conceptos cuantitativos, lo que las autoras atribuyen a que
en los distritos escolares en los que estaban los sujetos escolarizados se había ini-
ciado la reforma educativa 3 años antes de la evaluación, por lo que puede que el
currículo y la pedagogía empleados con estos niños y niñas de 4º hubiese sido
mejor. Tampoco pudieron encontrar diferencias significativas entre los distintos cursos
[164]
7 8 2
en las pruebas de estimación, salvo en el test de «entrevista de estimación», en el

que los niños y niñas de 4º y 6º obtenían resultados similares, y significativamente
más bajos que los de los niños y niñas de 8º.
Por otro lado, la exactitud de los niños y niñas con dificultades en las tareas de esti-
mación fue similar a la de los normales, aunque se pudo comprobar que éstos dife-
rían en lo que se refiere a las estrategias empleadas para estimar, que solían ser
inmaduras. Sí se observaron diferencias significativas en la exactitud en la estima-
ción y en el tipo de estrategias empleadas entre los niños y niñas normales y los de
altas capacidades. Pero, a pesar de estas diferencias entre los grupos, las autoras
resaltan la pobre ejecución de todos los grupos en las tareas de estimación. Así, por
ejemplo, en el test de estimación con respuesta múltiple, los niños y niñas de altas
capacidades responden bien al 66% de las tareas, y al 57%, en el caso de los
niños y niñas sin dificultades, porcentaje que desciende a tan sólo al 49% en los niños
y niñas con Dificultades de Aprendizaje.
Tanto los niños y niñas con dificultades como los sin dificultades tenían problemas
para definir qué es la estimación. Tampoco los niños y niñas con altas capacidades
tenían una adecuada comprensión de la estimación cuando fueron evaluados en 4º,
pero éstos mejoraban con el paso de los años, llegando a responder a la tarea
entre bien y muy bien. Esto fue interpretado por las autoras como un reflejo de las
altas habilidades en cálculo y el mayor nivel de madurez del sentido del número de
los niños y niñas con altas capacidades.
Por tanto, tenemos pocos datos sobre cómo evoluciona la estimación en los niños
y niñas con dificultades, aunque parece que su rendimiento también es inferior al
de los niños y niñas sin dificultades a lo largo de la enseñanza obligatoria (sea éste
significativo o no).
5.4. Cálculo multidígito
El cálculo comprende procedimientos muy heterogéneos, cuyo común denomina-
dor es la esquematicidad y su naturaleza algorítmica (Semenza, 2002).
Las dificultades en cálculo de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje
pueden darse en varios niveles, como son la recuperación de hechos numéricos, la
rapidez en el proceso, la conceptualización o en el uso efectivo de estrategias de
cálculo. Así mismo, se ha observado retraso en las estrategias de conocimiento
procedimental e incluso un desarrollo distinto (Rivera, 1997). Algunos pueden
tener un excelente dominio de los conceptos matemáticos y presentar dificultades
en cálculo, que se traducen en dificultades para prestar atención al signo de la ope-
ración, dificultades con las «llevadas», o con «pedir prestado», o para seguir los
[165]
7 8 2
pasos de la operación. Estos niños y niñas, además, pueden tener dificultades en

aprender hechos numéricos (Garnett, 1998).
Por ello, es necesario comprobar en qué nivel o actividad ha fracasado cada niño
para poder comprender la fuente del error. Por ejemplo, los niños y niñas con Difi-
cultades en Matemáticas pueden responder bien a cálculos sencillos de sumas de
pares menores de 10 cuando se les permite responder sin tiempo límite, pues se
les da la oportunidad de poner en práctica estrategias de conteo (Jordan y Monta-
ni (1997), mientras que fallan cuando deben poner en práctica procedimientos y
algoritmos más complejos (Fuchs y Fuchs, 2002a).
Dependiendo de la fuente de la dificultad, se pueden observar problemas en una
operación y no en otras. Así lo predicen Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003)
cuando creen que las personas con discalculia asociada a dislexia o disfasia mos-
trarán déficits en la multiplicación, mientras que las discalculias que no presenten
dicha asociación tendrán déficits en la manipulación de cantidades y en la resta.
Las dificultades en procedimientos y el uso de estrategias inmaduras representan
el rasgo característico de los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas tipo
«procedimental» de Geary (1994) o en la Discalculia de Procedimientos de Temple
(1994). Y, en el caso de los niños tipo visoespacial de Geary (1994), los errores
de cálculo se deben a errores al alinear las columnas para efectuar la operación, y
no a fallos en el procedimiento.
En otros casos, las dificultades pueden deberse a déficits en la monitorización de
los pasos necesarios o a dificultades para recordar el algoritmo de cálculo de forma
correcta (Girelli y Delazer, 1996; Semenza, Miceli y Girelli, 1997). Russell y Gins-
burg (1984) valoran la ejecución de los niños y niñas con Dificultades de Aprendi-
zaje en Matemáticas de 4º curso en tareas aritméticas complejas, como son 45x12
ó 126+537, observando que cometen más errores que los de similar CI sin Dificul-
tades de Aprendizaje. Los errores se deben a problemas en la correcta alineación
de los números cuando están resolviendo la tarea, así como a problemas con las
llevadas o con pedir prestado de la siguiente columna. A pesar de estas dificulta-
des, parecen comprender el sistema de numeración en base 10 igual que los niños
y niñas normales, por lo que, para los autores, la fuente del error puede estar en los
problemas para monitorizar los pasos que se deben seguir para concluir la tarea,
así como una pobre capacidad para detectar y autocorregir los errores.
También Mantovan, Delazer, Ermani y Denes (1999) estudian la independencia
entre tener déficits en la monitorización de un algoritmo y el recuerdo de hechos
numéricos. Estudiaron a un grupo de pacientes con la enfermedad de Alzheimer y
observaron que respondían significativamente peor que los sujetos normales y los
[166]
7 8 2
pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo en tareas de cálculo complejas,

pero no cuando debían recordar hechos numéricos. La variabilidad y la inconsisten-
cia de los errores en estos pacientes daban muestras de que las dificultades se
debían a errores en la monitorización y no eran debido al recuerdo incompleto o dis-
torsionado del algoritmo. Así mismo, Girelli y Delazer (1996) describen el caso de
un paciente afásico que mostraba errores consistentes y sistemáticos en la puesta
en práctica de los algoritmos y tampoco mostraba déficits en hechos numéricos.
Por otro lado, en el estudio del cálculo multidígito se debería tener en cuenta que
éste está basado en el sistema de «valor posicional» de los números, aunque debi-
do a que la enseñanza de los algoritmos de las operaciones básicas no suele estar
sustentada en la comprensión de tal relación (Fuson, 2000), podemos comprobar
que muchos alumnos y alumnas pueden aplicar con éxito un procedimiento de cál-
culo sin haber adquirido el conocimiento conceptual de cada uno de los pasos del
mismo (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Van Lehn, 1990).
Con el fin de comprobar el efecto de los métodos de enseñanza en la compren-
sión de los algoritmos, Hiebert y Wearne (1996) sometieron a dos métodos de
instrucción de la adición y substracción multidígito a dos grupos de niños y niñas
desde 1º a 3º de Educación Primaria. Basándose en la comparación de la imple-
mentación del método de instrucción tradicional con un método alternativo en el
que se le daba importancia a la comprensión del «valor posicional de los núme-
ros», los autores llegan a la conclusión de que la comprensión juega un rol funda-
mental en el desarrollo de las habilidades procedimentales, pues los niños y niñas
con un nivel mayor de comprensión tenían más posibilidades de inventar procedi-
mientos nuevos y modificar los antiguos cuando se debían enfrentar a situaciones
novedosas. Los niños y niñas sometidos al método clásico de instrucción adqui-
rían rápidamente más destreza en el procedimiento que en la comprensión del
algoritmo, por lo que era poco probable que pudiesen explicar los procedimientos
que empleaban.
Los algoritmos aprendidos sin comprenderlos se pueden aplicar sólo a tareas fami-
liares, mientras que los niños y niñas que adquieren los algoritmos con una base
conceptual (que implica el entendimiento de las operaciones aritméticas y las leyes
correspondientes) pueden generalizarlos a nuevas tareas y hacer inferencias
(Semenza, 2002).
El estudio de la ejecución de algoritmos y su relación con el conocimiento concep-
tual ha sido poco estudiado en el caso de los niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje, como tampoco lo ha sido la organización del conocimiento procedi-
mental a nivel cerebral (Delazer, 2003).
[167]
7 8 2
Una forma práctica de conocer la comprensión que tienen los niños y niñas de un
algoritmo es analizar los errores sistemáticos o bugs (llamados así por analogía con
los fallos del software), pues éstos son una ventana para poder ver el aprendizaje
incompleto de un sujeto, así como la forma que tiene de dar sentido a lo que ha
aprendido (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998). Los niños y niñas con dificultades
pueden memorizar los procedimientos sin entenderlos, cometiendo, como resulta-
do, errores consistentes en los procedimientos o Buggy procedures (Jordan,
Hanich y Uberti, 2003).
Los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas cometen más
errores que los normales (Geary, 1990; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b y
Jordan y Montani, 1997). Durante el primer ciclo de Primaria estos niños y niñas se
pierden en el proceso de conteo, suelen hacer uso de estrategias inmaduras y con-
fían en el conteo con los dedos, puesto que éstos suponen una ayuda a la memo-
ria de trabajo al impedir que se pierdan contando (Geary, 1990; Geary, Bow-Tho-
mas y Yao, 1992). Sin embargo, algunos de estos niños y niñas, no todos, cuando
están en el segundo ciclo de Primaria muestran habilidades procedimentales nor-
males (Geary y Brown, 1991; Jordan y Montani, 1997).
Jordan y Hanich (2000) evaluaron a niños y niñas de 2º de Educación Primaria
mediante tareas de cálculo escrito (adiciones y substracciones de 2 ó 3 dígitos).
Los errores en las respuestas fueron clasificados en las siguientes categorías:
«error con la operación» (sumar en lugar de restar, por ejemplo), «restar el peque-
ño del grande independientemente de su posición» (ej.: 701-397=496), «errores
menores del cálculo» (errores al calcular un hecho numérico), «errores de reagru-
pación» (hacer mal las llevadas o pedir prestado), «razonamiento pobre» (respues-
tas absurdas como 67+31=2.000) y «fallos en la reagrupación y errores múltiples»
(cuando se combinaban varios errores). En las sumas y restas sin llevadas, la mayo-
ría de los niños y niñas respondía bien, a excepción del grupo con Dificultades en
Matemáticas y Lectura, que mostraban «razonamiento pobre» o «error con la ope-
ración». Las operaciones con llevadas fueron difíciles para todos los grupos. Los
niños y niñas con Dificultades en ambas áreas no acertaron ninguna de las tareas
de suma y resta con llevadas y el grupo con Dificultades sólo en Matemáticas no
respondió bien a ninguna de las restas. Los niños y niñas con Dificultades sólo en
Matemáticas y los sujetos con Dificultades en ambas se diferenciaban en el tipo de error.
Los errores del primer grupo eran similares a los que producían los niños y niñas con
Dificultades sólo en Lectura o los normales («errores de reagrupación» y «errores
menores del cálculo»), mientras que la mitad de los errores de los niños y niñas
con Dificultades en ambas áreas eran de «razonamiento pobre». El error de «res-
tar el pequeño del grande independientemente de su posición» en las restas con
[168]
7 8 2
llevadas fue el error más frecuente en todos los grupos, incluidos los niños y niñas
sin dificultades (30%).
En el estudio longitudinal a lo largo del 2º y el 3er curso, Jordan, Hanich y Kaplan
(2003a) evaluaron la competencia de los distintos grupos en las tareas de sumas
y restas multidígito, no observando diferencias significativas entre los grupos cuan-
do se introducían otras variables predictoras (inteligencia, género y nivel social).
Pero si estas variables no eran tenidas en cuenta, los niños y niñas sin dificultades
de aprendizaje conseguían un rendimiento mejor que los niños y niñas con Dificul-
tades en Matemáticas y Lectura y que los niños y niñas con Dificultades sólo en
Matemáticas o sólo en Lectura. Además, estos dos últimos grupos no se diferen-
ciaban entre sí. No encontraron diferencias en el rango de incremento de aprendi-
zaje de un año a otro entre los diferentes grupos.
En el caso del desarrollo de la multiplicación, Mabbott y Bisanz (2003) estudiaron
niños y niñas de 4º y 6º curso, evaluándolos mediante el test estandarizado Wide
Range Achievemnet Test y con tareas de cálculo multiplicativo, conocimiento con-
ceptual y memoria (Dígitos del WISC-R y una tarea de memoria de trabajo con
números). En la tarea de cálculo presentaron a los sujetos multiplicaciones senci-
llas (8x3), se controlaba el tiempo de respuesta y la estrategia empleada (recuer-
do, sumas sucesivas, conteo, etc.). En las tareas de conocimiento conceptual se
valoró la comprensión de la relación entre operaciones (14x2=14+14), la aplica-
ción de esta operación a la resolución de problemas, la aplicación de principios
matemáticos a tareas no rutinarias y la comprobación de operaciones mediante la
representación con bloques.
Mabbott y Bisanz (2003) observan que la mayoría de los niños y niñas empleaban
múltiples procedimientos para resolver las tareas, aunque la respuesta más frecuen-
te era el recuerdo de hechos numéricos, aumentando de forma significativa su uso de
4º a 6º. También el porcentaje de aciertos ante estas tareas aumenta de 4º a 6º, inde-
pendientemente del procedimiento de solución empleado. Las puntuaciones indivi-
duales de los niños y niñas de 4º en las diferentes pruebas tenían altas correlaciones,
pero no ocurría lo mismo con los de 6º. En los dos grupos de edad los niños y niñas
con pobre ejecución en procedimiento tenían un conocimiento conceptual pobre.
La relación entre el conocimiento conceptual y el procedimental en la multiplicación
también ha sido analizada por Lemaire y Siegler (1995) en niños y niñas de 2º de
Educación Primaria. Estos autores comprueban cómo el uso de estrategias nuevas,
más específicas y eficientes, así como la mejor ejecución y la elección más adap-
tada de las mismas contribuyen a mejorar los tiempos y la precisión en la respues-
ta ante tareas de multiplicación simple (4x3).
[169]
7 8 2
Mabbott y Bisanz (2003) llevaron a cabo un análisis de clusters con las puntuacio-
nes obtenidas por los 120 participantes. Con los sujetos de 4º curso se obtuvieron
cuatro grupos, dos de los cuales fueron identificados con las categorías de Siegler
(1988b) como «buenos estudiantes» y «no tan buenos». Los «buenos» tenían pun-
tuaciones superiores a las de los «no tan buenos» en todas las medidas y éstas
eran significativamente superiores en el Wide Range Achievement Test (que mide
habilidades de cálculo). El tercer grupo (un 10% de los sujetos), denominado
«bueno en memoria-bajo cálculo sencillo» obtenía un perfil de puntuaciones extra-
ño, pues tenía un alto rendimiento en las tareas de capacidad de memoria y com-
prendían los conceptos, pero sus resultados en las tareas de cálculo eran similares
a las de los «no tan buenos», además de que su puntuación en el test Wide Range
Achievement era significativamente inferior a la de los niños y niñas «buenos». En
6º curso también se podían distinguir 3 grupos principales: «buenos», «procedi-
mientos pobres» y «conceptos pobres». Los niños y niñas del primer grupo eran
superiores a los otros dos en todas las medidas. Los denominados «procedimien-
tos pobres» se caracterizaban por no responder de memoria a las tareas de cálcu-
lo, y los calificados como «conceptos pobres» respondían mal en las tareas de com-
prensión conceptual, aunque estos dos grupos no se diferenciaban en el test Wide
Range Achievement.
5.5. Resolución de problemas
La resolución de problemas es una tarea compleja, compuesta, en opinión de
Miranda y Gil-Llario (2001), de cinco fases: 1. Análisis del problema, en la que se
debe responder a dos preguntas fundamentales: «¿qué datos aparecen?» y «¿qué
datos se deben obtener?»; 2. Representación del problema, en la que se conecta
la información de la fase precedente de forma manipulativa, icónica, lingüística o
simbólica. 3. Planificación, fase en la que se establecen los pasos y submetas a
conseguir con el fin de llegar a la resolución del problema; 4. Ejecución, en esta
fase se aplica la estrategia planificada y se debe ir comprobando si se van alcan-
zando los objetivos marcados; 5. Generalización del problema.
En el caso de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje, se han citado como
factores que obstaculizan la resolución de problemas verbales la presencia de fra-
ses complejas, de información extraña, la complejidad semántica, las deficiencias
cognitivas o metacognitivas, la pobre pericia computacional, la forma de presenta-
ción del problema, la necesidad de hacer múltiples pasos para llegar a la solución
y las estrategias de resolución de problemas pobres (Rivera, 1997).
Pero en una tarea tan compleja, es necesario distinguir entre las dificultades espe-
cíficas en la resolución de problemas de aquéllas derivadas de problemas en otras
[170]
7 8 2
tareas. Así, para poder superar la primera fase de «análisis de los datos del proble-
ma» es necesario que el niño o niña pueda leer correctamente y entender todos los
conceptos, y para concluir la fase «ejecutiva», los niños y niñas no deben presentar
dificultades en los procesos ejecutivos y atencionales o en la resolución de los
algoritmos implicados en el problema.
Geary (1994) nos recuerda que es necesario discernir las dificultades primarias en
resolución de problemas, como pueden ser los déficits en la representación, de
aquéllas que podemos considerar secundarias y derivadas de dificultades en la arit-
mética, tales como las dificultades en recuperación de hechos numéricos. Esta
diferenciación es necesaria para saber si existen niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje en Resolución de Problemas que no presenten déficits en aritmética.
Se sabe que las pobres habilidades en aritmética contribuyen a las pobres habili-
dades en resolución de problemas en muchos de los niños y niñas con Dificultades
de Aprendizaje en Matemáticas (Muth, 1984; Zentall y Ferkis, 1993). En particular,
el déficit con los hechos numéricos descrito anteriormente parece hacer que la
resolución de problemas resulte más ardua, pues, en opinión de Zentall y Ferkis
(1993), estos niños y niñas deben resolver más volumen de tarea. Al no poder recu-
perar los hechos numéricos básicos de la memoria a largo plazo, se ven obligados
a invertir más tiempo en llegar a la solución de la operación empleando estrategias de
conteo. Esto hace que se incrementen las demandas de la memoria de traba-
jo, de forma que, si estos recursos están siendo empleados en el conteo, será más
difícil que puedan recordar otros aspectos importantes del problema, dando como
resultado que les sea más difícil considerar simultáneamente toda la información
relevante presentada en el problema. Todo ello hace más probable que el niño o
niña olvide aspectos importantes del problema después de su lectura (Pellegrino y
Golman, 1987). Por tanto, es posible que las formas de Dificultades en Matemáti-
cas relacionadas con la aritmética produzcan dificultades en la resolución de pro-
blemas verbales de aritmética y de álgebra.
Como hemos comentado anteriormente, otro factor que parece contribuir a la
pobre habilidad en la resolución de problemas son las dificultades en la lectura
(Muth, 1984; Geary, 1994; Jordan, Hanich y Kaplan, 2002; Jordan, Hanich y
Kaplan, 2003a). Muchos, además, presentan dificultades para entender conceptos
cuantitativos, tales como distancia y tiempo (Zentall y Meyer, 1987), mientras otros
fallan en la comprensión de las letras que representan variables desconocidas en
los problemas de álgebra, por lo que intentan resolver la tarea ignorando la infor-
mación representada por las letras, empleando sólo la información cuantitativa
(Montague y Applegate, 1993).
[171]
7 8 2
Las dificultades para representar un problema han sido un tópico muy estudiado en
niños y niñas sin dificultades. Así, en el caso de los problemas de substracción o
adición, las dificultades dependen del tipo de estructura semántica, del lugar que
ocupe la incógnita y de la magnitud de los cardinales propuestos (Bermejo, 1990;
Bermejo, Lago y Rodríguez, 1998), así como de la familiaridad e interés del proble-
ma (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998).
Respecto a la estructura semántica, los investigadores españoles Bermejo, Lago y
Rodríguez (1998) consideran que la estructura más difícil para nuestros escolares
es la de los problemas de comparación. La realización de los cálculos de los pro-
blemas de adición o substracción puede ser sencilla incluso para un niño o niña de
5 años, pero entender qué hay que hacer para solucionar el problema es lo que
diferencia unos problemas de otros. Pues, así como en los problemas de cambio
hay que «quitar» o «añadir», en los de comparación, al no darse una relación diná-
mica entre los elementos, sino estática, los aprendices deben ser capaces de ver
la relación «parte-todo», y esta relación empieza a ser entendida en el primer curso
de Educación Primaria (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Jordan y Hanich, 2000).
La comprensión de esta relación parte-todo también es necesaria para poder resol-
ver problemas en los que la incógnita no está en el conjunto total (Bermejo, 1990;
Orrantia, 2003). Respecto al lugar de la incógnita, los problemas más sencillos son
los que tienen la incógnita en el resultado, le seguirían en dificultad el colocar la
incógnita en el segundo sumando y el más difícil sería el que tiene la incógnita en
el primer sumando (Bermejo, 1990). Además, cuanto mayor es el número más
aumenta la dificultad, de modo que Geary (1994) divide los problemas en simples
(el total es menor de 10) y complejos (el total es mayor de 10). Algunos de estos
problemas se pueden resolver contando, pero si ésta es una estrategia útil y efec-
tiva para resolver problemas sencillos en las primeras edades, tiene límites para
hacer cálculos, y es particularmente burda para la multiplicación y la división.
Por otro lado, cuando operamos con la suma y la resta, no perdemos el referente
de lo que estamos hablando (5 manzanas más 5 manzanas son 10 manzanas), pero
al introducir la multiplicación y la división, se pierde el referente (5 manzanas en 7
cestas son 35 manzanas, no 35 cestas), y esto aumenta considerablemente el nivel
de dificultad de las tareas (Castro, 1994). Por ello, Vergnaud (1988, citado por
Greer, 1992) nos recuerda que el desarrollo del entendimiento de este campo con-
ceptual necesita mucho tiempo, desde los 7 a los 18 años.
Los problemas de multiplicación y división se ven afectados por los mismos factores
que los problemas de adición y substracción. Castro (1994) menciona tres facto-
res: la categoría semántica, la cantidad desconocida en el esquema que relaciona
[172]
7 8 2
los datos y la formulación verbal de esa relación. En lo que se refiere a la estructu-

ra semántica, los problemas en los que los niños y niñas de Educación Primaria
obtienen mejores resultados son los problemas de proporcionalidad simple, segui-
dos de los de comparación y resultando los más difíciles los de producto cartesia-
no. También los números son un elemento estudiado en relación a la dificultad de
los problemas. Así, parece que los números decimales mayores de 1 no aumentan
el nivel de dificultad del problema, pero sí lo hacen los números decimales meno-
res de 1 cuando están en el multiplicador (Castro, 2001).
Para más detalles y ejemplos sobre cada uno de los tipos de problemas expuestos
se puede consultar el apéndice 6, «Tipos de problemas según Greer».
Parece que muchos niños y niñas con Dificultades en Matemáticas tienen particu-
lares problemas con la representación mental de los problemas verbales de aritmé-
tica o de álgebra (Hutchinson, 1992; Zawaiza y Gerber, 1993). En comparación
con sus iguales normales, los alumnos y alumnas con Dificultades en Matemáticas
no son hábiles estableciendo relaciones entre los componentes importantes del
problema y tienen una particular dificultad con los problemas con lenguaje incon-
gruente (Lewis, 1989). Zawaiza y Gerber (1993), por ejemplo, observaron que los
niños y niñas con Dificultades en Matemáticas tienen especiales dificultades con
los problemas verbales de sustracción que contenían la frase «más que». Esto
sugiere, según los autores, que puede darse un déficit en problemas específicos.
En opinión de Geary (1994), en futuros estudios sobre la resolución de problemas
se debería contemplar la existencia de un déficit específico representacional que
podría ser el reflejo de pobres habilidades espaciales.
Ostad (1998a) compara la ejecución de niños y niñas con Dificultades de Apren-
dizaje en Matemáticas en 2º, 4º y 6º curso con la de los niños y niñas normales en
un conjunto de problemas verbales en los que deben aplicar las operaciones arit-
méticas básicas. Presentó cuatro tipos de problemas: cambio, igualación, combi-
nación y comparación. Encontró que los niños y niñas con Dificultades de Apren-
dizaje rinden peor que los normales en todos y cada uno de los tipos de problemas.
Además, estos niños y niñas apenas hacen progresos a partir del 2º curso. Por
ejemplo, los niños y niñas sin dificultades responden bien a los problemas de cam-
bio en un 80% en 2º, y un 96% en 4º y en 6º, frente a la ejecución de los niños y
niñas con dificultades, que fue de un 44% en 2º y 4º, y un 43%, en 6º. En el caso
de los problemas de igualación, los niños y niñas normales obtenían una tasa de
acierto del 72% en 2º, del 91% en 4º y del 89% en 6º, frente a los niños y niñas
con dificultades, que acertaban en tan sólo un 3% en 2º, 12% en 4º y 8% en 6º.
Además, en función del lugar de la incógnita, se observa que los niños y niñas con
[173]
7 8 2
dificultades apenas se diferenciaban de los sin dificultades cuando la incógnita

estaba en el resultado (a+b=), pero cuando la incógnita estaba en uno de los
sumandos, en el minuendo o en el substraendo (+b=c, a+=c), los niños y niñas
con dificultades cometían muchos errores, de modo que resultaban incluso difíci-
les en 6º. Así, mientras que en los problemas con una estructura +b=c, los niños
y niñas sin dificultades acertaban en 2º el 37%, en 4º, el 75% y en 6º, el 89%, los
niños y niñas con dificultades no acertaban ninguno en 2º y 4º, y sólo el 1% en 6º.
Estos resultados hacen pensar a Ostad (1998a, 1999, 2002) que los niños y niñas
con dificultades fallan en tareas de cálculo sencillas debido a que su conocimien-
to de la aritmética es rígido y algorítmico. Pues el tipo de tareas a las que respon-
den bien, problemas de cambio y combinación con la incógnita en el resultado, son
conceptualmente sencillos y se pueden resolver mediante procedimientos simples.
Jordan y Hanich (2000) evaluaron la resolución de problemas verbales simples y
complejos de adición de todo tipo en niños y niñas de 2º de Educación Primaria.
Los problemas se les presentaron oralmente con el fin de no confundir la ejecución
en esta tarea con la habilidad de leer. Aunque los problemas variaban en compleji-
dad verbal, los números involucrados eran simples (las sumas o los minuendos eran
menores de 9). Previamente a la lectura del problema, a los sujetos se les daba una
bolsa de plástico con peniques y se les decía que podían usar cualquier estrategia
para llegar a la respuesta correcta. Los niños y niñas con Dificultades en Matemá-
ticas y en Lectura, y los niños y niñas con Dificultades sólo en Matemáticas obtie-
nen puntuaciones significativamente inferiores a los que presentan Dificultades
sólo en Lectura, y a los sin dificultades. Además, el grupo con Dificultades sólo en
Matemáticas obtiene resultados mejores que el grupo con dificultades en ambas
áreas.
En un segundo trabajo, Hanich, Jordan, Kaplan y Dick (2001) vuelven a evaluar a
niños y niñas de 2º curso. Y otra vez se replicaron los datos. Los niños y niñas que
sólo presentaban Dificultades en Matemáticas eran mejores que el grupo con Difi-
cultades en ambas áreas en solución de problemas (ej.: problemas de suma y resta
de cambio, combinación, comparación e igualación). Un año después vuelven a
evaluar a los mismos sujetos en 3º mediante problemas de adición y substracción
de cambio, combinación, comparación e igualación (Jordan, Hanich y Kaplan,
2003a), comprobando que los peores resultados los obtuvo el grupo con Dificulta-
des en Matemáticas y Lectura, y que se diferenciaba de forma significativa de los
niños y niñas con Dificultades en Matemáticas. Estos últimos también eran inferio-
res a los niños y niñas sin dificultades, pero obtenían resultados similares a los de
los niños y niñas con Dificultades en Lectura.
[174]
7 8 2
Fuchs y Fuchs (2002a) estudiaron la competencia en resolución de problemas en

niños y niñas de 4º curso con Dificultades en Matemáticas, asociadas o no a difi-
cultades en lectura. Las tareas presentadas fueron variadas en cuanto a su dificul-
tad, desde las más sencillas, que eran «problemas verbales simples» en los que se
le presentaban a niños y niñas problemas de un solo paso de adición o substrac-
ción, pasando por un nivel de dificultad intermedio, en el que se encontraban los
«problemas verbales complejos», en el que se recogían problemas similares a los
de los libros de texto de 3º que contaban con un texto no demasiado largo que
incluía información no esencial (pero no números irrelevantes) y que necesitaba de
entre uno a tres pasos para ser solucionado. En estos problemas se puntuó la
correcta ejecución de la operación y la resolución del problema. En el nivel de difi-
cultad mayor se encontraban los «problemas de la vida real», en los que se procu-
raba poner a los niños y niñas en situación y se les aportaba la información de forma
visual o gráfica, y en los que los niños y niñas, para responder correctamente a
estas tareas, debían diferenciar la información relevante de la que no lo era (datos
y números) y para su solución debían llevar a cabo entre 1 y 3 pasos. Como era de
esperar, tanto el grupo con Dificultades en Matemáticas y Lectura como el grupo
con Dificultades sólo en Matemáticas mostraron un rendimiento que se desvía de
la normalidad, aunque en los primeros el rendimiento era peor. Se pudo comprobar
que el nivel de dificultad de los problemas presentados influye en el rendimiento de
ambos grupos, de forma que los niños y niñas con Dificultades sólo en Matemáti-
cas responde correctamente al 75% de los problemas simples, al 14% de los com-
plejos y al 12% de los del «mundo real», frente a los porcentajes de acierto de los
niños y niñas con Dificultades en Matemáticas asociadas a problemas en Lectura,
que son del 55%, el 8% y el 5% respectivamente. Como vemos, los niños y niñas
con Dificultades sólo en Matemáticas no tenían dificultades para responder a los
problemas simples (sumas y restas), a cuya solución se podía llegar por el recuer-
do de hechos numéricos, y su ejecución en esta tarea era superior a la de los niños
y niñas con Dificultades en Matemáticas y Lectura. Por el contrario, en los proble-
mas complejos y del «mundo real», ambos grupos fallaban, pues, en este caso, los
sujetos debían buscar la solución aplicando procedimientos de cálculo más com-
plejos, como son la aplicación de varias operaciones en distintos pasos, calcular la
mitad, interpretar gráficas, estimar, etc.
5.6. Papel de las estrategias cognitivas y metacognitivas
La metacognición fue definida por Flavell (1979) como el conocimiento sobre el
propio proceso cognitivo y sus productos mentales. Es, pues, la habilidad para
seleccionar y manejar las estrategias cognitivas de forma efectiva.
[175]
7 8 2
Históricamente se han definido dos tipos de habilidades metacognitivas: el «cono-

cimiento metacognitivo», la habilidad para conocer cuándo y cómo planificar, y el
«control ejecutivo», habilidad para seleccionar estrategias efectivas y para monito-
rizar y dirigir la conducta de forma estratégica (Larson y Gerber, 1992). Simons
(1996, citado por Desoete, Roeyers y Buysse, 2001) añade un tercer componen-
te, «las creencias metacognitivas»; es decir, la autoestima, las atribuciones, la moti-
vación, etc.
Los conceptos de autorregulación y creencias sobre motivación son los elementos
fundamentales de la teoría metacognitiva. En la autorregulación se analiza la tarea
con el fin de seleccionar una forma de resolver el problema, durante el aprendiza-
je, se monitoriza la acción y se ajusta y revisa la estrategia. Cuando el niño o niña
soluciona la tarea tiene sentimientos de autoeficacia, lo que hará que, en futuras
ocasiones, esté más motivado para resolver la tarea. Además, la puesta en prácti-
ca de estrategias individuales produce una sensación de autoeficacia y hace que
los niños y niñas se diviertan, y esto, a su vez, repercute en la puesta en práctica
de estrategias y en la monitorización de la tarea (Borkowski, 1992).
Desde los años 80 se ha postulado que los niños y niñas con Dificultades de Apren-
dizaje presentaban dificultades en estas habilidades (Larson y Gerber, 1992). Estos
niños y niñas han sido descritos por algunos autores como con dificultades para
valorar su habilidad para resolver problemas, para identificar y seleccionar estrate-
gias adecuadas, para organizar la información, para supervisar el proceso de reso-
lución de problemas y para evaluar problemas de precisión y generalizar estrategias
en situaciones adecuadas. Otros investigadores creen que la dificultad no está
tanto en no tener estrategias, sino en no tener un conocimiento de estrategias que
funcione de forma coordinada con la representación de los problemas. Estos niños
y niñas tienen dificultades para seleccionar el algoritmo correcto, aplicar
estratégicamente los algoritmos que han sido aprendidos de forma rutinaria,
usar correctamente las estrategias, eliminar los errores y monitorizar los procesos
(Miller y Mercer, 1997).
Montague (1997) considera que los niños y niñas aprenden conceptos de forma
temprana usando sus habilidades para las matemáticas naturales en contacto con
el medio. Al ir ganando entendimiento conceptual, les es fácil adquirir conocimien-
to declarativo y hechos, a través del aprendizaje formal o informal. Los niños y niñas
emplean este conocimiento declarativo a medida que aprenden algoritmos y llegan
a ser eficaces en procedimientos de cálculo. Cuando de nuevo abordan aprendiza-
jes experimentales, problemas de la vida real y aprendizajes formales en el colegio,
utilizan este conocimiento declarativo, conceptual o procedimental que han ido
[176]
7 8 2
adquiriendo para construir un cuarto tipo de conocimiento, las estrategias de cono-

cimiento. Este tipo de conocimiento se demuestra en la habilidad individual para
describir o aplicar estrategias de resolución de problemas o recuerdos que son de
dominio específico o universales en la naturaleza.
Las estrategias de conocimiento, según Siegler y Jenkins (1989, citado por Mon-
tague, 1997), son adquiridas de forma natural por la mayoría de los niños y niñas
cuando han sido expuestos a la resolución de problemas, experiencias ante las que
construyen y generalizan su conocimiento convirtiéndose en resolutores efectivos y
eficientes. Otros niños y niñas, sin embargo, pueden manifestar dificultades que
interfieren con la adquisición de conocimiento, por tanto, afectan a su rendimiento
en el colegio y, en general, a su habilidad en resolución de problemas, influyendo
en la adquisición de conocimiento conceptual, declarativo, procedimental o estra-
tégico en matemáticas (Montague, 1997).
Desoete, Roeyers y Buysse (2001) valoraron con una amplia prueba de metacog-
nición a 80 niños y niñas de 3º de Educación Primaria (de entre 8 y 9 años) sin difi-
cultades en matemáticas ni en lectura y con un CI dentro de la normalidad, con el
objetivo de conocer los factores que componen la metacognición a estas edades.
Del análisis estadístico emergieron tres factores que explicaban el 67,7% de la
varianza: «metacognición global» (conocimiento metacognitivo y habilidades meta-
cognitivas de planificación y monitoreo), «metacognición off-line» (predicción y eva-
luación) y «atribuciones». Por tanto, no pudieron replicar los factores defendidos
por Simons. Además, querían conocer la eficacia de valorar habilidades metacog-
nitivas para diferenciar al alumnado con Dificultades de Aprendizaje del que no las
presentaba. Para ello, seleccionaron dos grupos de niños y niñas de 3º de Educa-
ción Primaria: uno compuesto por 26 niños y niñas con rendimiento normal en lec-
tura y matemáticas y otro, por 39 niños y niñas que, en opinión de sus docentes,
presentaban Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y no tenían problemas de
lectura (posteriormente este grupo de subdividió en un grupo con Dificultades
Severas en Matemáticas y otro con Dificultades Moderadas). A estos alumnos y
alumnas se les aplicaron tres pruebas: el test KRT (Kortrijk Arithmetic Test), una
prueba de numeración y otra de hechos numéricos. Además, los tutores contesta-
ron a un cuestionario tipo Likert sobre las habilidades metacognitivas de sus alum-
nos y alumnas. Los autores pudieron comprobar que los niños y niñas sin dificulta-
des tenían un rendimiento en «metacognición global» y en «metacognición off-line»
(predicción, evaluación, etc.) superior al de los niños y niñas con Dificultades Seve-
ras en Matemáticas. Y los niños y niñas con Dificultades Severas rendían por deba-
jo de los niños y niñas con Dificultades Moderadas en «metacognición off-line». Por
el contrario, los tres grupos no se diferenciaban en el factor «atribuciones».
[177]
7 8 2
Miranda, Acosta, Tárraga, Fernández y Rosel (2005) también compararon las habi-
lidades metacognitivas de «predicción» y «evaluación» de 22 alumnos y alumnas del
2º ciclo de Educación Primaria con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y
22 niños y niñas sin dificultades mediante la prueba EPA-2000, de De Clerq, De-
soete y Roeyers, que previamente habían adaptado al castellano. Además, los
docentes contestaron a un cuestionario sobre el nivel de desempeño matemático
y habilidades metacognitivas de su alumnado. Los estudiantes con dificultades rin-
dieron significativamente por debajo de los que no las presentaban en la puntua-
ción total de la habilidad metacognitiva de «predicción» y «evaluación» de EPA-
2000 y en la valoración de los tutores. Pero cuando se compararon por separado
la predicción y evaluación de las tareas concretas, sólo se encontraron diferencias
significativas en la predicción del cálculo, pero no en la predicción de tareas de
numeración o resolución de problemas, ni en valoración de la numeración, el cálcu-
lo y los problemas.
Keeler y Swanson (2001) investigaron la relación entre la memoria de trabajo, el
conocimiento declarativo de estrategias y el rendimiento matemático en los niños
y niñas con y sin Dificultades de Aprendizaje en matemáticas de Educación
Secundaria. Para ello, aplicaron a los alumnos y alumnas el WISC-R (CI), las prue-
bas de lectura y escritura del WRAT-R (Wide Range Achievement Test) y dos tare-
as de la batería Swanson-Cognitive Processing Test en las que se evaluaba la
memoria de trabajo verbal (con repetición de dígitos) y la memoria de trabajo viso-
espacial (con localizaciones en un mapa), así como las estrategias seleccionadas
para enfrentarse a estas dos tareas. Los resultados mostraron que la memoria de
trabajo y el conocimiento de estrategias, que estaban relacionados, eran un buen
predictor del rendimiento académico en matemáticas. En opinión de estos auto-
res, un pobre funcionamiento de la memoria de trabajo hace que se representen
de forma inadecuada los hechos numéricos. A su vez, uno de los factores que
puede estar influyendo en la pobre memoria de trabajo es el desconocimiento de
estrategias nemotécnicas.
Montague (1997), en su estudio de la resolución de problemas matemáticos,
observa que el número de estrategias utilizadas no varía entre los distintos grupos
de habilidad de los estudiantes de Educación Secundaria. Sin embargo, cuando se
investigaron de forma pormenorizada los tipos específicos de estrategias, se com-
probó que los estudiantes con dificultades muestran más estrategias de solución
como releer el problema o cambios en los cálculos, además de mostrar una dificul-
tad considerable para transformar la información numérica y lingüística de los pro-
blemas verbales en ecuaciones y operaciones adecuadas, y como resultado, usa-
ban a menudo estrategias de solución de ensayo y error y frecuentemente hacían
[178]
7 8 2
una serie de cálculos irrelevantes. Lo más sobresaliente fueron las diferencias

asociadas a las estrategias de representación del problema, por lo que, cuando se
les enseñaron estrategias de representación de los problemas, como parafrasearlos o
visualizarlos, su resolución mejoró.
Algunas investigaciones enseñan a los niños y niñas a ser más estratégicos en un
rango amplio de actividades. Por ejemplo, Toumaki (2003) mostró cómo los niños
y niñas con dificultades se benefician más que los que no las tienen de la enseñan-
za «estratégica». Para ello, comparó los rendimientos de un grupo de niños y niñas
normales con el de niños y niñas con Dificultades en Matemáticas tras el aprendi-
zaje de hechos numéricos (ej: 4+3, 7+9) mediante instrucción estratégica (en la
que se discute con los alumnos y alumnas cómo resolver la tarea) o mediante ins-
trucción de práctica repetida (en la que se repite y corrige la tarea), comprobando
que el grupo sin dificultades se beneficia de los dos métodos, pero el grupo con
dificultades sólo se beneficia de la enseñanza estratégica. Además, en las tareas
de «transferencia» (ej.: ante 4+3+9= deben relacionar 4+3, 7+9) ambos grupos
sólo se beneficiaban de la instrucción estratégica.
Según Naglieri y Johnson (2000) los métodos basados cognitivamente mejoran el
rendimiento, especialmente si se enfatiza la planificación y las estrategias. O, lo que
es lo mismo, se les instruye en estrategias cognitivas y metacognitivas. Y la mejor
forma de generalizar el aprendizaje de estrategias es el entrenamiento dentro del
aula por parte del profesorado (Román, 1990).
Montague (1992) instruyó en estrategias cognitivas y metacognitivas de resolución
de problemas a 6 estudiantes de Secundaria con Dificultades de Aprendizaje y com-
probó que tal instrucción podía evitar muchos de los problemas que se observan en
estos sujetos. La instrucción de estrategias cognitivas consistía en el entrenamiento
de resolución de problemas siguiendo los siguientes pasos: lectura, parafrasear el
problema, visualizar mediante un dibujo o un diagrama, planificar el camino que se
va a seguir para resolver el problema, estimar, calcular y comprobar. En el entrena-
miento metacognitivo se desarrollaba la conciencia y regulación de las estrategias
cognitivas, para lo que se entrenaba a los chicos en autoinstrucción, autopreguntas
y automonitorización. Los resultados del estudio muestran que la intervención con
ambos tipos de entrenamiento era más eficaz que con uno de los tratamientos.
Además, cuando se instruye a niños y niñas que presentaban baja ejecución en pla-
nificación (proceso mental que proporciona control mental en el desarrollo de estra-
tegias y planes, de la autosupervisión y la autorregulación), en esta habilidad mejo-
ran más que los que tenían una alta ejecución en planificación (Naglieri y Johnson,
2000). Con el fin de comprobar que la instrucción en Planificación podía mejorar el
[179]
7 8 2
rendimiento de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje, Naglieri y

Gottling (1997) adaptaron el «método de estrategia cognitiva» de Cornier, Carlson
y Das (1990) a tareas matemáticas que habían sido tomadas directamente del currí-
culo. Estos autores pusieron a prueba esta hipótesis con 12 niños y niñas de eda-
des comprendidas entre 9 y 12 años que estaban recibiendo tratamiento especiali-
zado debido a que presentaban problemas de aprendizaje. Los niños y niñas fueron
entrenados durante 12 sesiones en las que se trabajaba la planificación en la reso-
lución de problemas de resta y multiplicación. En esas sesiones el experimentador
no daba retroalimentación sobre la tarea matemática o sobre la corrección de la misma,
sino que intentaba animarlos a que determinaran cómo debían terminar la tarea, que
verbalizaran y discutieran sobre sus ideas, que explicaran qué método de trabajo funcio-
naba bien y cuál funcionaba mal y que fueran autorreflexivos. Para ello, el evaluador
les preguntaba, por ejemplo: «¿puede alguno decirme algo sobre este problema?»,
«¿qué has aprendido?», «¿por qué lo has hecho de esa forma?, etc. Este estudio
mostró que se producían efectos diferentes tras la instrucción en función de las pun-
tuaciones iniciales de los participantes en una prueba de Planificación evaluada
mediante el modelo PASS. De forma que los estudiantes con un rendimiento bajo en
sus respuestas correctas a los problemas mejoraban entre un 44% y un 205%, y los
que tenían un nivel alto, entre un 6% y un 159%. Estos resultados sugieren que la
intervención ayuda más a los sujetos de bajas puntuaciones que a los de altas y que
es útil este tipo de entrenamiento para el alumnado con Dificultades de Aprendiza-
je. Así mismo, en opinión de los autores, demuestran que una de las causas de las
dificultades de estos niños y niñas es un déficit en la planificación.
En un trabajo posterior, Naglieri y Johnson (2000) vuelven a valorar la eficacia de la
intervención en planificación con 19 niños y niñas de edades comprendidas entre
los 12 y los 14 años que recibían clases de apoyo en matemáticas. Estos niños y
niñas fueron evaluados antes de la intervención mediante el modelo PASS y en
tareas matemáticas. Durante las sesiones de tratamiento, que duraron 3 meses, se
les entrenó de forma similar a la del estudio anterior. La eficacia de la intervención
varió dependiendo de cuál había sido el punto débil en la evaluación mediante el
Modelo PASS, de forma que los que más mejoraban eran los que habían mostrado difi-
cultades en Planificación, seguidos por los niños y niñas con dificultades de Atención
(proceso mental que hace que la actividad cognitiva se focalice, resista a la distrac-
ción y preste una atención selectiva a lo largo del tiempo) y, por último, por aquellos
cuyo punto débil había sido el Procesamiento Secuencial (actividad mental que per-
mite a las personas trabajar con información en un orden específico o en series) o
Simultáneo (proceso mental que permite a las personas tratar con diferentes frag-
mentos de información a la vez y ordenar estos datos en un grupo interrelacionado).
[180]
7 8 2
Según Naglieri y Johnson (2000), para planificar la intervención es fundamental

partir de una concepción cognitiva en la que se valoren la planificación, la aten-
ción y el procesamiento secuencial y simultáneo. Según estos autores, los resul-
tados de las investigaciones tipo ATI (interacción aptitud-tratamiento), en las que
se observaba que los niños y niñas con bajo rendimiento en CI mejoraban poco
tras el tratamiento, mientras que los de habilidades altas mejoraban más, se debí-
an a que aplicaban intervenciones no adecuadas al perfil de puntos débiles y fuer-
tes de los sujetos.
Las dificultades de atención y planificación pueden ser la causa o ir asociadas a las
Dificultades de Aprendizaje. Así lo evidencian Marshall, Shafer, O´Donnell, Elliott y
Handwerk (1999) en un estudio llevado a cabo con niños y niñas de entre 8 y 12
años con déficits de atención, en el que observa cómo éstos presentan dificulta-
des en la adquisición de las habilidades aritméticas. Los niños y niñas con déficits
de atención presentan problemas para organizar la estructura jerárquica de la acti-
vidad, de modo que, en la resolución de problemas, pueden omitir datos, los con-
funden, no planifican el trabajo, etc.; pero no tienen problemas de comprensión, por
lo que a veces fallan en tareas fáciles y solucionan otras difíciles (González-Pienda
y Álvarez, 1998). Y, en el caso de los niños y niñas epilépticos, parece que la con-
junción de déficits de atención y memoria inmediata explicaría, en opinión de Rome-
ro y Luque (1998), sus dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
Según Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rappaport (2003), la alta aso-
ciación entre déficits de atención y Dificultades de Aprendizaje puede deberse a
que es más probable que los padres, las madres y los educadores deriven a los
niños y niñas a los servicios especializados cuando presentan déficit en atención,
pues parece que emplean como criterio la adaptación del niño o niña al entorno
social de la escuela y no tanto su ejecución en habilidades académicas.
Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rappaport (2003) compararon a un
grupo de niños y niñas de entre 7 y 11 años que habían sido derivados para ser
diagnosticados o para recibir apoyo con otro grupo de niños y niñas con un nivel
de ejecución académico similar pero que no habían sido derivados. Los investiga-
dores pudieron comprobar que los no derivados se caracterizaban por presentar
menos problemas de atención y un nivel de ejecución superior en las tareas de pro-
cesamiento no verbal. Los que habían sido derivados a un hospital para una eva-
luación complementaria se diferenciaban de los niños y niñas detectados por el sis-
tema educativo en que su rendimiento en las tareas académicas era peor, pero no
se observaron diferencias ni en el procesamiento de la información, ni en habilida-
des cognitivas ni en que presentasen más problemas de atención.
[181]
7 8 2
Como hemos visto, los déficits metacognitivos presentan desventajas para el desa-
rrollo y el uso de estrategias efectivas de representación de los problemas y la eje-
cución de la solución. Como resultado, estos déficits impiden el progreso en las
tareas académicas que requieren actividad estratégica, como la resolución de pro-
blemas (Montague, 1997). Pero, cuando se decide entrenar a los niños y niñas en
estrategias metacognitivas, se debe tener en cuenta que la instrucción de estrate-
gias significativas debe ocurrir sólo cuando la habilidad de razonamiento y la madu-
rez cognitiva del aprendiz hayan llegado al nivel de desarrollo que les permite inter-
pretar y adaptar las estrategias de aprendizaje de forma apropiada.
Así, Montague y Applegate (1993) observaron que, en las tareas de pensar en voz
alta, los niños y niñas de altas capacidades verbalizan más estrategias cognitivas
según la dificultad del problema se incrementa, en contraste con los estudiantes con
Dificultades de Aprendizaje, que verbalizan menos las estrategias en los problemas
más difíciles. Esto se debe, según estos autores, a una sobrecarga cognitiva y un
desplome en la capacidad para verbalizar procesos y estrategias. Para el promedio
de los niños y niñas que responden a los problemas, las demandas cognitivas son
suficientes para limitar las estrategias metacognitivas, pero no las cognitivas.
Las dificultades procedimentales descritas por Geary (1990) en los niños y niñas
con Dificultades de Aprendizaje en sus primeros trabajos podrían ser explicadas
por la combinación de déficits en la memoria de trabajo y en los procesos ejecuti-
vos (Geary, 2003b).
5.7. Características emocionales y sociales
Para que los mecanismos cognitivos y metacognitivos funcionen de forma adecua-
da es necesario que otros de naturaliza afectiva, motivacional y social también lo
hagan (Román, 2004). En el alumnado con Dificultades de Aprendizaje se observa
a menudo dependencia y pasividad debido, en opinión de Parmar y Cawley (1991,
citado por Miller y Mercer, 1997), a que estos niños y niñas se han enfrentado a
menudo a problemas que no sabían resolver y han necesitado ayuda de sus profe-
sores o profesoras para realizar estas tareas. Esto ha fomentado la dependencia y
la pasividad, pues llegan a la creencia de que, para resolver problemas de forma
correcta, necesitan la ayuda externa. Además, los fallos repetidos producen baja
autoestima y pasividad ante las tareas de matemáticas y dan como resultado ansie-
dad y miedo a las matemáticas (Miller y Mercer, 1997).
Y, en relación con esta última característica, ya hemos comentado que en EE.UU. están
preocupados con la relación entre depresión y suicidio. Por ejemplo, en el condado de
Los Ángeles, Peck (1985) observó en un período de tres años que el 50% de los suici-
dios de niños y niñas menores de 15 años eran sujetos con Dificultades de Aprendizaje.
[182]
7 8 2
También son alarmantes las estadísticas sobre depresión. El 35,85% del alumnado
con Dificultades de Aprendizaje la padecen, frente al 1,8% de la población normal.
Algunos de estos estudiantes van superando su depresión con la edad, tal vez por
ir creando ellos mismos habilidades para enfrentarse a las mismas, sus padres y
madres no llegan siquiera a darse cuenta de que sus hijos e hijas están deprimidos
(Wright-Strawderman y Watson, 1992).
Debido a que las víctimas de agresiones entre iguales suelen ser niños y niñas con
falta de asertividad e inseguridad en sí mismos que no se saben defender de forma
adecuada (Justicia y Molina, 2002), los niños y niñas con Dificultades de Aprendi-
zaje tienen en Educación Secundaria más sentimientos de soledad, de sentirse
menos integrados en la escuela y de ser víctimas de agresiones entre iguales (Gor-
man, 1999).
Con el tiempo, estos déficits emocionales no tratados aumentan el riesgo de llegar
a ser jóvenes marginados. Así, por ejemplo, la mayoría de los jóvenes que viven en
la calle en Canadá son personas con Dificultades de Aprendizaje no diagnostica-
das (Barwick y Siegel, 1996; Siegel, 2003).
Los niños con Dificultades de Aprendizaje tienden a atribuir sus fallos a su poca
capacidad y los éxitos a la suerte o a factores externos, según Grimes (1982, cita-
do por Montague y Van Garderen, 2003). Aunque la tarea sea sencilla y esté den-
tro de sus capacidades, los niños y niñas con dificultades tienden a considerarla
demasiado difícil, por lo que emplean poco tiempo y esfuerzo en intentar solucio-
narla (Montague y Van Garderen, 2003).
Otros tienen una idea poco realista de su competencia académica y, a pesar de sus
pobres resultados, se consideraban a sí mismos tan competentes como el resto de
sus compañeros y estaban motivados para los aprendizajes escolares (Montague y
Van Garderen, 2003).
5.8. Interrelación de los procesos cognitivos
Cada tipo de conocimiento matemático influye y se ve influenciado por el resto.
Montague (1997) resume esta interrelación de la siguiente forma:
1. La adquisición de conocimiento conceptual, declarativo, procedimental o
estratégico en matemáticas puede verse afectada negativamente por la
demora en el desarrollo, problemas de representación o recuperación, o défi-
cits visuales.
2. Los retrasos en el desarrollo de la adquisición de conocimiento conceptual
parece que producen el uso de procedimientos de aritmética inmaduros y
muchos errores en procedimientos de alto nivel.
[183]
7 8 2
3. Las dificultades en representación y recuperación de hechos numéricos de la

memoria semántica a largo plazo pueden impedir la adquisición de conocimien-
to declarativo.
4. Los déficits visoespaciales (por ejemplo, dificultades en la representación espacial
de información numérica) pueden influir en el entendimiento de conceptos, proce-
dimientos y conocimientos declarativos como resultado de la desorganización
esquemática y fallos en la representación mental de los patrones matemáticos.
5. Los déficits en la formación, selección y asignación de estrategias pueden afec-
tar de forma adversa a la ejecución en resolución de problemas.
Swanson (1990a) nos recuerda que, en el funcionamiento inteligente, es necesa-
rio poner en práctica tres componentes: 1. El componente estructural mediante el
cual la información es procesada en diversas fases (memoria sensorial, memoria a
corto plazo, memoria a largo plazo); 2. El componente estratégico; y 3. El proceso
ejecutivo. Los niños y niñas con dificultades pueden tener problemas en uno o
varios de estos niveles. Además, el conocimiento puede ser de tipo procedimental
y de tipo declarativo, y los sujetos con dificultades pueden demostrar problemas en
la accesibilidad a alguno de estos conocimientos. Por otro lado, el funcionamiento
inteligente y eficaz supone seleccionar, de entre un repertorio de estrategias, un
plan de acción (monitorización) que se ajuste al problema. Pero, para ello, deben
contar con la información necesaria (conocimiento de base) y con el conocimiento
de los recursos cognitivos con los que cuentan (metacognición) para poder trans-
ferir la información almacenada a la nueva situación y regular su propio proceso de
aprendizaje. Por lo que algunos niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje pue-
den no fallar en una determinada habilidad aislada, pero son incapaces de integrar
todo este proceso en un acto complejo (Swanson, 1990a).
Geary (1994) considera que la baja ejecución en matemáticas puede deberse a cau-
sas muy diversas, como pueden ser la ansiedad o las dificultades en lectura, pero tam-
bién puede ser producida por un déficit específico en este tipo de tareas. En este últi-
mo caso, los procesos que se pueden ver alterados son los siguientes: a) El conteo u
otros tipos de procedimientos aritméticos; b) La recuperación de hechos numéricos de
la memoria; c) El conocimiento conceptual; d) La memoria de trabajo; y e) La veloci-
dad de procesamiento (especialmente, el conteo rápido). Los dos primeros compo-
nentes son funcionales, es decir, que se manifiestan durante el proceso de resolución
de problemas y contribuyen a la ejecución en test de papel y lápiz. Los tres componen-
tes restantes representan tareas que deben ser la base o que contribuyen a la ejecución
de los componentes procedimentales o de recuperación de la memoria. En la figura
2.13 podemos apreciar la relación que guardan estos componentes entre sí.
[184]
7 8 2
Conocimiento del
conteo Habilidades
procedimentales
Memoria de
trabajo Ejecución en
aritmética
Memoria de
trabajo Base conceptual:
hechos numéricos
Velocidad de
conteo
FIGURA 2.13. RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES IMPLICADOS EN LA EJECUCIÓN MATEMÁTICA SEGÚN
GEARY (1994)
Además el autor, basándose en diversos estudios evolutivos y en el análisis cog-

nitivo de tareas de matemáticas, sugiere que las dificultades tempranas en
matemáticas están caracterizadas tanto por el retraso en la aplicación de estra-
tegias de computación como por un déficit en la recuperación de hechos numé-
ricos y por la habilidad para resolver tareas complejas con operaciones básicas
(Geary, 2003b).
En capítulos precedentes hemos expuesto las teorías de otros autores sobre la
relación entre los diversos componentes implicados en las matemáticas. Además
de las citadas, nos gustaría exponer el esquema de Butterworth (2000) que mos-
tramos en la figura 2.14.
En esta figura se representa la relación entre la aritmética (conceptos, hechos, pro-
cedimientos y numerosidad), el sistema de transcodificación numérica, las habilida-
des lingüísticas y la memoria a corto y largo plazo. El autor defiende, además, la
disociación de las habilidades matemáticas de otras capacidades que podría pen-
sarse que dependen de ellas.
A modo de conclusión sobre este capítulo citaremos la opinión de Ginsburg (1997)
y Jordan, Hanich y Uberti (2003), quienes consideran que las investigaciones debe-
rían extenderse al estudio de la consistencia de un determinado problema o error
en distintas tareas (suma, multiplicación, división, etc.) y en distintos temas (aritmé-
tica, geometría, etc.), investigando no sólo sobre la causa, sino también sobre la
estabilidad del problema, la facilidad para superarlo y si se puede suprimir. Es decir, hacer
experimentos sobre métodos de enseñanza, valorar el papel del contexto y
hacer estudios evolutivos.
[185]
7 8 2
ARITMÉTICA
HECHOS
PROCESAMIENTO
DE LA PROCEDIMIENTOS
DOS o 2 NUMEROSIDAD
CONOCIMIENTO “dos”
CONCEPTUAL
CODIFICACIÓN
Sistema
DOS 2 Sistema
2 “dos” motriz
perceptiv “dos” 2
etc.
“dos” PROCESAMIENTO DOS o 2

DEL LENGUAJE
MEMORIA MEMORIA
SEMÁNTICA A CORTO
PLAZO
FIGURA 2.14. RELACIÓN ENTRE LOS DIVERSOS COMPONENTES IMPLICADOS EN LA ARITMÉTICA SEGÚN
BUTTERWORTH
Con este objetivo iniciamos nuestra investigación en el campo de la detección pre-

coz y el estudio de la evolución de estas dificultades, trabajo que recogemos en los
capítulos 4, 5 y 6. Es nuestra intención que no sea éste un trabajo sin continuidad,
sino que deseamos que nos aporte información suficiente para poder en el futuro
desarrollar programas de instrucción. Pero, antes de abordar la fase empírica,
expondremos en el siguiente capítulo la justificación del instrumento de evaluación
que hemos diseñando para valorar la competencia matemática de los niños y niñas
de nuestro estudio.
[186]
7 8 2
Capítulo 3
La evaluación
de las Dificultades
de Aprendizaje en Matemáticas
7 8 2
7 8 2
La evaluación
de las Dificultades
de Aprendizaje en Matemáticas
A lo largo de los años y dependiendo de las tendencias educativas y de investiga-
ción se han ido desarrollando diferentes instrumentos y procedimientos para medir
la competencia matemática y las dificultades en su adquisición.
Bryant y Rivera (1997) establecen tres períodos en la evaluación de las mate-
máticas.
El primer período (1845-1915) se inicia a mediados del siglo pasado, cuando
en los centros educativos se abandona la práctica generalizada de los exáme-
nes orales y se empieza a evaluar a los niños y niñas mediante pruebas de lápiz
y papel. Tanto en Europa como en América se desarrollan pruebas de eva-
luación estandarizadas con la pretensión de llevar a cabo una evaluación
objetiva. En este período Binet (1922) elaboró, junto a su famosa prueba de
inteligencia, un test de competencias escolares en el que se incluían tareas
matemáticas.
En una segunda etapa, entre 1915 y 1940, la evaluación mediante tests se hizo
popular entre los psicólogos y los educadores. Se publicaron gran número de prue-
bas, entre las que destaca el Stanford Achievement Test desarrollado por Kelly,
Ruch y Terman. En estos años las pruebas se hicieron más sofisticadas y se apli-
caron procedimientos estadísticos a las mismas.
La proliferación de pruebas y la extensión de su uso llevó en 1945 a la Asocia-
ción Americana de Psicología a publicar el Technical Recommendations for
Psychological Test and Diagnostic Techniques, un documento en el que se dan
orientaciones sobre el uso e interpretación de los tests. En estos años los esta-
dounidenses incrementan su interés por mejorar el nivel matemático de su alum-
nado, pues, tras la Segunda Guerra Mundial, consideran necesario mejorar el
nivel matemático y científico de los estudiantes americanos, con el fin de ganar
la «carrera del espacio». Durante esos años se crean diversas pruebas que
7 8 2
Capítulo 3 La evaluación de las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
intentan valorar los posibles déficits subyacentes a las Dificultades de Aprendi-

zaje, entre las que se encuentra el Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas
(ITPA) de Kirk, McCarthy y Kirk. Otra importante prueba curricular desarrollada
en esos momentos es la KeyMath Diagnostic Arithmetic Test (1971), elabora-
da basándose en el currículo y en los libros de texto por Connolly, Nactman y
Prichett.
En los últimos años de este período se empiezan a poner en práctica procedimien-
tos de evaluación acordes con las normas marcadas por el National Council of Tea-
chers of Mathematics, como son la evaluación «portfolio», los tests de referencia
criterial, las medidas de base curricular y el análisis de los errores, etc. (Bryant y
Rivera, 1997).
Por otro lado, en la elección de las medidas se deben tener en cuenta, en opinión
de Lyon (1994), cuestiones como qué dominios (lenguaje oral, lenguaje escrito,
matemáticas, etc.) queremos medir en cada tipo de dificultad de aprendizaje, qué
características o variables pueden ser evaluadas en cada dominio, cuáles son los
procedimientos adecuados de medida, cuáles son los instrumentos más sensibles
a los cambios evolutivos, etc.
Por tanto, las pruebas que se han ido desarrollando a lo largo de los años son de
diversa naturaleza, y cada nueva prueba ha intentado superar las limitaciones de las
anteriores. A continuación vamos a clasificar y analizar estas pruebas y procedi-
mientos de evaluación, a la vez que examinamos las más utilizadas en nuestro entor-
no cultural.
1. CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS Y PROCEDIMIENTOS

DE EVALUACIÓN UTILIZADOS EN EDUCACIÓN
Podemos distinguir dos grandes grupos, dependiendo del nivel de formalidad en su
aplicación e interpretación, la evaluación formal y la evaluación informal.
1.1. Evaluación formal
Es un procedimiento de evaluación que contiene reglas específicas de admi-
nistración, puntuación e interpretación. Unas veces esta interpretación se
refiere a una norma marcada, el currículo, por ejemplo, y otras a estándares
estadísticos.
1.1.1. Test estandarizados
Dentro de los test estandarizados aplicados a los niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje en Matemáticas, debemos distinguir los que valoran inteligencia y los
que valoran competencia matemática.
[190]
7 8 2
a. Test estandarizados de inteligencia

En la evaluación de las Dificultades de Aprendizaje se han empleado de forma
tradicional este tipo de pruebas. Su aplicación estaba basada en la idea de que
pueden existir procesos cognitivos subyacentes deficitarios y que la intervención
se debe dirigir a trabajarlos. Esta concepción de las Dificultades de Aprendizaje
está superada, pues la instrucción directa en la habilidad académica en la que se
tiene la dificultad produce mejores resultados (Dockrell y McShane, 1997). Ade-
más, como hemos comentado en el capítulo anterior, algunos autores consideran
que no aporta mucha información al profesorado ni le da idea de cómo se debe
intervenir.
Actualmente, los test de inteligencia no se emplean con este objetivo, sino con la
intención de descartar que el niño o niña tenga Retraso Mental o confirmar que se
observa discrepancia entre el CI y la ejecución matemática.
Siegel (1999) considera que la información que se deriva de estos test, como la
memoria auditiva, la memoria visual, el lenguaje, etc., no resulta relevante para
la intervención, pues no es necesaria para definir las Dificultades de Aprendiza-
je ni para determinar las adaptaciones que se deben llevar a cabo. Pero sí que
son útiles para conocer el perfil de puntos fuertes y débiles de nuestro alumna-
do. Muchos niños y niñas con dificultades pueden tener talento en áreas como el
arte, la danza, la música o el deporte. Y conocer este aspecto es especialmente
importante para el desarrollo de una buena autoestima en estas personas (Sie-
gel, 1999).
La Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-Revisada (WISC-R, Wechsler
Intelligence Scale for Children-Revised) es una de las más empleadas. Según
Kavale y Forness (1992), esta prueba y el test PPVT (Peabody Picture Vocabulary
Test) cumplen las condiciones de validez, fiabilidad y normalización necesarias para
obtener conclusiones fiables de su aplicación. Ambos están traducidos y adapta-
dos al castellano.
En la tabla 3.1 se hace una descripción y análisis de las pruebas más importantes
de aplicación individual disponibles en castellano. Y en las tablas 3.2 y 3.3 recoge-
mos las de aplicación colectiva.
b. Test estandarizados o de referencia normativa de matemáticas
(Norm-referenced tests)
El objetivo de estas pruebas es comparar la ejecución de cada niño o niña con el ren-
dimiento medio, determinar la posición que ocupa dentro de la curva normal de pun-
tuaciones de una muestra representativa de niños y niñas de similares características,
[191]
7 8 2
a los que se les ha administrado el mismo test bajo las mismas condiciones, para
posteriormente calcular la media, la desviación típica, los percentiles y otras medi-
das estándar. Su fin es determinar si presentan dificultades y el grado de las mis-
mas, no comprobar si los estudiantes cumplen o no un criterio dado.
La aplicación sistemática de estas pruebas está muy extendida en Estados Unidos,
con el fin de medir la proporción de niños y niñas que obtienen resultados por enci-
ma de la media y, en último término, para decir qué colegios están por encima de
la media (Fuson, 2000).
Para Schoenbrodt, Kumin y Sloan (1997), la evaluación normativa es necesaria
para comparar puntuaciones y determinar el tipo de apoyos que necesita el alum-
nado, y sugieren que la batería de evaluación debe incluir la valoración de la inteli-
gencia, la resolución de problemas, la atención, la concentración, la memoria, el
vocabulario expresivo y receptivo, comprensión auditiva, el procesamiento auditivo
y las habilidades académicas, incluido el rendimiento en tareas de lenguaje (habla,
comprensión auditiva, escritura y lectura), pues de esta forma se conseguirá que la
evaluación sea válida y fiable.
Siegel (1999) defiende el uso de test estandarizados para evaluar al alumnado con
dificultades, pues proporcionan información normativa, permitiendo conocer si el
número de errores que comete cada niño es normal o excede la norma. Aunque
también considera que es conveniente incluir otras tareas de evaluación, y tener en
cuenta que cada prueba evalúa aspectos matemáticos distintos, aun cuando digan
evaluar lo mismo, no sólo por el tipo de tareas que se le presentan al niño o niña
sino por la forma en que las tareas son presentadas.
En Estados Unidos y Canadá las más utilizadas, según Siegel (1999), son la
Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery (WOJO) de Cummings
(1985), y el Wide Range Achievement Test (WRAT) de Witt, Elliott, Gresham y
Kramer (1988). Esta última es una prueba sencilla de aplicar pero con la que
se obtiene una información muy poco específica, en opinión de Kavale y For-
ness (1995).
Además, este tipo de test son útiles para hacer screening, pues están diseñados
para aplicarse de forma colectiva. Y si algún niño o niña obtiene una puntuación
baja, se debería realizar una exploración complementaria con «test de diagnóstico»
(Mercer, 1991).
Cuando la aplicación es individual se cuenta con la ventaja de que puede ser admi-
nistrada en poco tiempo, mediante la eliminación de los ítems que, por deducción,
sabemos que tienen superados o que no van a poder responder. Esto contribuye a
que el niño o niña no se sienta tan frustrado (Fleischner, 1994).
[192]
7 8 2
Así mismo, se pueden introducir algunas modificaciones en el procedimiento de

evaluación con el fin de controlar el nivel de atención, la ejecución lenta, la ansie-
dad, el miedo a fallar, etc. Entre estas modificaciones, Schoenbrodt, Kumin y
Sloan (1997) recogen las siguientes: a) cambios en la modalidad o en el canal
sensorial del estímulo; b) presentación del estímulo en una modalidad y poste-
riormente combinarlo con otras modalidades (visual primero, y luego auditiva y
visual); c) presentar el estímulo varias veces antes de que el alumno o alumna
deba responder; d) proporcionar llamadas y avisos; y e) proporcionar múltiples
sesiones de evaluación. A los niños y niñas con déficits de atención se les puede
permitir, por ejemplo, que se levanten o hablen de lo que los rodea entre una prue-
ba y otra. También se puede dejar que responda fuera de tiempo, pues de esta
forma sabremos si sabe responder. Posteriormente, a la hora de corregir la prue-
ba, debemos tener en cuenta las modificaciones introducidas, por lo que algunas
respuestas deberán ser marcadas como incorrectas en función de las normas que
nos indica el test estandarizado.
Pero la aplicación de los test estandarizados, tanto de inteligencia como de com-
petencia curricular, ha recibido críticas por los fines que persigue, por la falta de
implicación de sus resultados en la escuela y por los errores técnicos que algunos
profesionales cometen en su interpretación. A continuación recogemos algunas de
estas críticas.
Son pruebas de lápiz y papel, de forma que para su aplicación se requiere que
el niño o niña posea la habilidad suficiente para poder entender las instruccio-
nes y es necesario bastante tiempo para su aplicación. La mayoría de estas
pruebas aportan un procedimiento de evaluación que va desde Educación Infan-
til hasta la Educación Secundaria, y suelen incluir tanto tareas de cálculo como
de comprensión y problemas, por lo que presentan pocos ítems para cada
rango de edad, haciendo que resulte difícil inferir qué sabe realmente el niño o
niña (Fleischner, 1994).
Además, la mayoría se centran en medir la eficacia para resolver algoritmos en
un tiempo determinado, sin prestar atención a los mecanismos cognitivos y
metacognitivos que se ponen en marcha, a pesar de ser la evaluación de estos
mecanismos la que permite observar en qué falla cada alumno o alumna con el
fin de poder programar la intervención (González-Pienda y González-Pumarie-
ga, 1998).
Fuson (2000) considera, en contra de lo que la mayoría cree, que los test no son
una forma objetiva para evaluar al alumnado. Se supone que los test cumplen las
siguientes condiciones: están libres de las influencias de la cultura, tienen diversos
[193]
7 8 2
niveles de dificultad, son objetivos, han sido desarrollados por expertos en este
dominio, reflejan las metas más importantes del currículo y permiten conocer qué
es lo que conoce el estudiante sobre los contenidos de un curso determinado.
Pero, en realidad, los test suelen estar elaborados por las editoriales de los libros
de texto y lo que preguntan está relacionado con los tópicos de cada capítulo.
Además, no están convenientemente graduados. Por otra parte, en los test estan-
darizados los ítems son secretos, con el fin de hacer la prueba más objetiva, por
lo que los padres y madres, los propios niños y niñas, y el profesorado no pueden
saber en qué han fallado. Por otro lado, los niños y niñas pueden haber fallado
debido a que no han practicado ese tipo de tareas. Y, cuando al profesor o profe-
sora le dan los resultados, no sabe qué contenidos debe enseñar para mejorar en
la prueba. Además, normalmente los resultados no son entregados de forma inme-
diata, sino al año siguiente o a final de curso, por lo que el conocimiento sobre
esos resultados no se puede utilizar con el grupo general o con un grupo deter-
minado (Fuson, 2000).
Respecto al uso que hacen los profesionales de estas pruebas, Kavale y For-
ness (1992) creen que se están cometiendo dos errores fundamentales cuan-
do se emplean pruebas psicométricas para determinar las Dificultades de
Aprendizaje del alumnado. Por un lado, algunos psicólogos basan sus conclu-
siones en test psicométricamente inadecuados, y por otro, tras la aplicación
de los mismos, uno de cada tres profesionales no sabe identificar correcta-
mente cuándo las diferencias entre las puntuaciones de los test son significa-
tivas, es decir, no saben determinar si realmente existe discrepancia CI–com-
petencia.
En Estados Unidos, y como consecuencia de estas deficiencias, se están sobrei-
dentificando estudiantes pertenecientes a grupos de diversidad lingüística o cultu-
ral como incapaces, pues este proceso tiene dificultades para diferenciar la baja
ejecución de las Dificultades de Aprendizaje, se basa en procedimientos estadísti-
cos para determinar la discrepancia severa y establece prejuicios en la información
evaluada (Rivera, 1997).
En las tablas 3.3 y 3.4 se puede consultar la valoración de algunas de estas prue-
bas aplicables a niños y niñas de Educación Infantil y de los primeros años de Edu-
cación Primaria.
[194]
7 8 2
Prueba Descripción Tareas matemáticas Algunas Limitaciones
Cálculo en el que el sujeto debe

enfrentarse a problemas variados
MSCA, Escala Aplicación individual desde los dos
con distinta estructura y aportan-
McCarthy de Apti- años y medio hasta los ocho y
do pocas pistas. Memoria Numéri-
tudes y Psicomotri- medio. Consta de 18 test que se No valoran la escritura y lectu-
ca valorada por medio de la repe-
cidad para Niños agrupan en 5 subescalas: Lingüísti- ra de números.
tición de dígitos y Recuento y Dis-
de McCarthy. Edita- ca, Perceptivo-Manipulativa, Motri-
tribución, en la que se utilizan
do por TEA, 1988 cidad, Memoria y Numérica.
tareas de conteo insertas en otras
actividades.
WPPSI, Escala de inteligencia para En el subtest de Aritmética se valoran
7
preescolar y primaria (1986). Para conceptos como mayor, más larga y La dificultad de la tarea
PAG. -
sujetos entre cuatro años y 6 años más que, se les pide que cuenten ele- depende más de los requeri-
y medio. Formado por 2 escalas: mentos dibujados y se les presentan mientos que se le hacen a la
WPPSI y WISC-R, Verbal y Manipulativa. problemas verbales simples. Memoria de Trabajo que de la
8
PAG. +
Escalas de Inteli- dificultad de los problemas.
gencia de Wechs- Poca variedad en los proble-
ler. TEA WISC-R. Escala de Inteligencia de En el subtest de Aritmética se le mas.
2
Wechsler para niños-Revisada plantean al alumno Problemas Ver- Pretende evaluar un rango
ÍNDICE
(1997). Para niños entre 6 y 16 bales simples sin apoyo visual que demasiado amplio de compe-
años. Formada por 2 escalas: Ver- se deben responder en un tiempo tencia.
bal y Manipulativa. límite.
K-ABC, Batería de Subtest de Aritmética: se le plan- La respuesta siempre es oral y

Para niños entre 2,5 y 12,5.
evaluación de tean al alumno. Problemas Verba- los cálculos se deben realizar
Compuesta por 3 escalas: 1) Esca-
Kaufman para les, con apoyo visual y sin tiempo mentalmente.
la de procesamiento simultáneo,
niños, de Alan S. y límite. En las primeras edades eva- No se valora el algoritmo de
2) Procesamiento secuencial, y
Nadeen L. Kauf- lúa conteo y conocimiento de la forma aislada ni de forma
3) Conocimientos.
man. TEA, 1997 grafía. Los problemas son variados. escrita.
[195]
TABLA 3.1. TEST ESTANDARIZADOS DE APLICACIÓN INDIVIDUAL
Prueba Descripción Tareas matemáticas Limitaciones
[196]
En la etapa infantil se valoran Con-
ceptos Cuantitativos-numéricos (con- No se valoran los procedimien-
ceptos como varios, mitad, además tos seguidos, pues sólo debe
de, distinto-igual número, menos- poner una cruz. No tiene ayuda
más, ordenadas, un par, tres menos de material manipulativo.
1) y Números menores de 9.
Aptitud para el cálculo de 1º y 2º de

BADYG, Batería de
Compuesto por una Escala de Inte- E.P.: contiene problemas de suma y
Aptitudes Diferen-
ligencia General Verbal y otra No resta, los primeros con estructura
ciales y Generales- Problemas y operaciones con
Verbal. La prueba tiene varios nive- de cambio y combinación y los
Carlos Yuste tiempo límite. No permite el
les dependiendo de la edad de los segundos de cambio. También con-
7
Herranz apoyo de lápiz y papel para
PAG. -
niños. ceptos de doble y mitad. Más,
CEPE, 1995. resolver las operaciones.
menos y problemas de multiplica-
ción y división (estos últimos de
8
repartir).
PAG. +
Aptitud para el cálculo de 3º y 4º de
Números sencillos, no se valo-
E.P.: problemas de suma, resta,
2
ra el algoritmo. Los problemas
multiplicación y división. De uno y
ÍNDICE
son muy típicos.
dos pasos.
Primaria, Test de
aptitudes cognos- De aplicación individual o colectiva.
Manejar conceptos y relaciones

citivas 1 y 2 de R. Cuenta con varias versiones: Pri-
cuantitativas.
C. Thorndike, E. maria I (5-6) y Primaria II (7-8).
Hagen e I. Lorge.
TABLA 3.2. TEST ESTANDARIZADOS DE APLICACIÓN COLECTIVA

De aplicación colectiva o individual.

AMPE-F, APTITU- Se aplica a niños a partir de 10
DES MENTALES años (período óptimo de 14-17). Factor N (cálculo numérico): se le
La tarea de cálculo es dema-
PRIMARIAS de Se valoran 5 factores: V (compren- pide al niño que diga si una serie de
siado simple.
THURSTONE, de F. sión verbal); E (concepción espa- sumas están bien o mal resueltas.
Secadas, TEA, 1961. cial); R (razonamiento); F (fluidez
verbal) y N (cálculo numérico).
De aplicación colectiva y a niños de

PMA, APTITUDES
10-11 años. Evaluación de aptitu-
MENTALES PRI- Cálculo: valora la rapidez y preci-
des básicas para el aprendizaje No valora resolución de pro-
MARIAS, de L.L. sión para realizar operaciones con
escolar: verbal, razonamiento y cál- blemas o numeración.
7
PAG. -
Thurstone. TEA, números y conceptos cuantitativos.
culo. Hay una nueva versión (1998)
1989.
con autocorrección.
8
Cálculo del TEA1: sólo debe decir
PAG. +
si las sumas tienen el resultado
bien o mal.
De aplicación individual o colectiva. Cálculo del TEA2: valora la capaci-
2
ÍNDICE
TEA-1, TEA-2 y Cuenta con varias versiones: Nivel dad para manejar números y con-
No se valoran los procedimien-
TEA-3, Test de 1 (8-12); Nivel 2 (11-14) y Nivel 3 ceptos cuantitativos.
tos seguidos, pues sólo debe
Aptitudes Escola- (14-18). Factores que la integran: V Cálculo en TEA3: se le pide que
poner una cruz. No tiene ayuda
res de L. L. Thursto- (Vocabulario, Dibujos y Palabra escriba números, que compare can-
de material manipulativo.
ne TEA, 1987. diferente); R (Razonamiento); N tidades, que aplique sus conocimien-
(Cálculo). tos sobre dinero, tiempo y medidas,
que realice operaciones con las cua-
tro operaciones y con números ente-
ros, decimales y fracciones.

[197]
[198]
De aplicación individual o colectiva.
BAPAE, Batería de Subtest de Aptitud numérica: se valo-
Cuenta con varias versiones: MBA-
Aptitudes para el ra el concepto de número, de menor
PAE-1 (6-7); BAPAE-2 (7-8). Evalua-
Aprendizaje Escolar, que, de último y problemas de suma y No cuenta con material manipu-
ción de las siguientes aptitudes:
de Mª Victoria de la resta, de cambio y combinación, así lativo.
Comprensión verbal, Aptitud percep-
Cruz. como problemas en los que debe
tiva: Constancia de la forma y Orien-
TEA, 1985. aplicar el concepto de doble y mitad.
tación espacial y Aptitud numérica.
De aplicación individual o colectiva a
7
niños de 4 y 5 años. Evaluación de
PAG. -
PRUEBAS DE DIAG- Los conceptos valorados son:
aspectos aptitudinales importantes
NÓSTICO Preescolar más/menos (larga, grande y ancha),
para el aprendizaje: Verbal, Memoria No valora conteo.
de Mª Victoria de la centro, tantos como, más/menos que
auditiva, Percepción-visual, Posición
8
Cruz. TEA,1985. un número X y mediano.
PAG. +
en el espacio, Coordinación visomo-
tora y Conceptos cuantitativos.
2
ÍNDICE
1.1.2. Medias basadas en el currículo (Curriculum-Based

Measurement, CMB) y pruebas de diagnóstico
Dentro de este tipo se encuentran las pruebas estandarizadas que evalúan los
conocimientos del alumnado en función del currículo de su entorno y se le
compara con el resto del alumnado del centro escolar. Pueden ser aplicadas
de forma grupal o individual, y normalmente, con la aplicación individual se pre-
tende determinar de forma gruesa las áreas deficientes del alumnado, por lo
que se suelen aplicar para decidir el tipo de instrucción y la eficacia de la inter-
vención. La evaluación suele ser en varios niveles, normalmente los que corres-
ponden a cada una de las etapas educativas: Educación Infantil (desarrollo
temprano), Educación Primaria (habilidades básicas) y Educación Secundaria
(Fleischner, 1994).
En las pruebas de diagnóstico se pretende evaluar los puntos fuertes y débiles en
el área curricular y es necesario elegir en cada caso una prueba distinta, pues no
existe ninguna que evalúe todas las dificultades que se pueden observar en el área
de matemáticas. Junto a la puntuación, algunos dan criterios de referencia, pues
la puntuación aislada no resulta útil para desarrollar programas de instrucción
(Mercer, 1991).
Entre las más empleadas en EE.UU. se encuentra el Key-Math diagnostic arithme-
tic test para evaluar matemáticas, y el WRMT o Woodcok Reading Mastery Test,
en el caso de la lectoescritura (Kavale y Forness, 1995).
La prueba Key-Math valora la competencia matemática desde Educación Infantil
hasta el último curso de Educación Primaria mediante ítems de diversa dificultad.
Cada uno de los ítems está asociado a un nivel de referencia en el currículo
escolar, evalúa contenidos, operaciones y aplicaciones (Pérez-Santamarina,
1999a). Es una buena prueba para la detección de las dificultades, pero no
determina las dificultades específicas (Mercer, 1991). Ha sido traducida, adap-
tada y validada al castellano por Pérez-Santamarina (1999a, 1999b) y por Marí
y Perales (2001). Estos últimos autores consideran que la prueba se adapta al
currículo español de matemáticas tras la reforma en educación de 1990. Aun-
que no contamos con su publicación, la revisión llevada a cabo por Marí será
editada en breve por TEA.
La prueba es valorada por Baroody (1988) como útil para categorizar al alumnado,
pero no para diagnosticar, pues se centra en la corrección o incorrección de la res-
puesta, sin analizar la fuente del error, no proporcionando así información suficien-
te para planificar la intervención.
[199]
7 8 2
Desde esta perspectiva de valoración, Ginsburg y Baroody (1990) han desarrolla-

do el Test of Early Mathematics Ability (TEMA-2), que valora niños y niñas de los 3
a los 9 años, recogiendo información sobre la comprensión de los conceptos y pro-
cedimientos matemáticos. Los autores valoran tanto la matemática formal (la apren-
dida en el colegio) como la informal (la aprendida fuera del contexto escolar). Toda-
vía no contamos con su traducción y adaptación al castellano.
En castellano, contamos con la Prueba de cálculo y nivel matemático de A. Palomi-
no y J. Crespo, que valora un amplio rango de competencias matemáticas, desde
escritura y dictado de operaciones a potencias y raíces. Con la prueba se pueden
detectar los errores cometidos y se clasifica al alumnado en: eficientes pero lentos,
eficientes y rápidos pero inseguros, lentos e inseguros (González-Pienda y Gonzá-
lez-Pumariega, 1998). También contamos en castellano con la Prueba de aptitud y
rendimiento matemático, de Olea, Líbano y Ahumada, que evalúa un amplio rango
de habilidades: Nociones previas, Conocimiento de la simbolización matemática,
Disposición para el cálculo y resolución de problemas, en alumnado de entre 7 y
12 años (González-Pienda y González-Pumariega, 1998).
Como hemos comentado antes, en Estados Unidos se suelen emplear valoracio-
nes estandarizadas con el fin de comparar el nivel del alumnado de los diferentes
centros escolares y distritos. Estas valoraciones no aportan ninguna información
sobre lo que sabe o lo que ha aprendido el alumnado de Educación Especial, pues
el nivel de competencia de estos niños y niñas suele estar muy alejado del nivel que
se valora en estas pruebas, lo que provoca, en algunos casos, la desmoralización
de alumnado y profesorado (Fuchs y Fuchs, 2002b).
En otras ocasiones, la aplicación de estas medidas tiene como objetivo comparar
la competencia curricular media de diversos centros escolares o de diferentes paí-
ses. Estas pruebas están basadas en el currículo común a diversos países, y, aun-
que no están estandarizadas, en su administración se debe cumplir con una serie
de condiciones y requisitos. En nuestro país, el organismo encargado de estas
valoraciones es el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE). En el ámbito
de las matemáticas, llevan a cabo dos estudios de ámbito internacional: los estu-
dios TIMSS (López y Moreno, 1997) de la Asociación Internacional para la Evalua-
ción del Rendimiento Educativo (IEA), y el Proyecto PISA de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Instituto Nacional de Calidad y Evalua-
ción, 2000, 2003). Estas pruebas no están dirigidas a evaluar los conocimientos
del alumnado respecto al contenido del currículo específico, sino que están dirigi-
das a evaluar hasta qué punto han adquirido los conocimientos y las destrezas
necesarias para la vida como adultos (Organización para la Cooperación y el Desa-
[200]
7 8 2
rrollo Económicos, 2000). En ambos casos, los niños y niñas objeto de estudio son
de Educación Secundaria. A estas evaluaciones debemos sumar aquellas que el
INCE realiza al final de la Educación Primaria (INCE, 2002a).
La valoración mediante estas pruebas da cuenta del nivel medio de competencia,
pero no permite conocer los puntos débiles y fuertes del niño o niña en las diferen-
tes áreas matemáticas (Geary, 2003b).
1.2. Evaluación informal
Se encuadran dentro de este tipo los procedimientos de evaluación que no siguen
un procedimiento rígido de administración, puntuación e interpretación, incluyendo
los test de referencia criterial, los análisis de tareas, los inventarios, etc. También
aquellos procesos de valoración más conectados con el contexto del aula, como
son la observación y el análisis del trabajo del alumnado.
Fuchs y Fuchs (2002b) creen que las valoraciones basadas en el currículo son úti-
les si aportan información sobre lo que el alumnado ha aprendido, pues, cuando se
dan estas condiciones, los docentes desarrollan expectativas más altas, modifican
sus programas de instrucción con más frecuencia y mejoran el nivel de competen-
cia del alumnado.
Fuson (2000) defiende el paso de los test estandarizados al uso de test de maes-
tría. Estos últimos están constituidos por ítems representativos de un determina-
do nivel de desarrollo y se elaboran en base a actividades en las que la mayoría
de los niños y niñas obtienen buenos resultados. Pero esto no implica que no
deban tener ítems difíciles o complejos, en los que se use un vocabulario difícil,
se incluyan problemas de dos pasos, se realice una formulación complicada, etc.
En algunos Estados americanos se han empezado a utilizar los test de maestría,
pero se suelen aplicar a partir del segundo o tercer curso. Las investigaciones
basadas en test de nivel que son públicos tienen la ventaja de permitir a la comu-
nidad científica trabajar conjuntamente para ayudar a los niños y niñas a alcanzar
una mayor destreza en esas metas. La evaluación periódica a través de los años
permitiría al docente usar la información del test para la instrucción y obtener infor-
mación extra para ayudar a su alumnado en sus necesidades. Fuson (2000) pro-
pone que el dinero invertido en la aplicación de los test estandarizados podría ser
usado para organizar una ayuda extra para los estudiantes, en la que se podrían
incluir programas con las familias para enseñarles cómo deben ayudar a sus hijos
e hijas con las matemáticas.
A continuación vamos a hacer un análisis de los tipos de pruebas y procedimien-
tos de evaluación informal.
[201]
7 8 2
1.2.1. Valoración basada en el currículo (Curriculum-Based

Assesment - CBA)
Se refiere al empleo de técnicas o procedimientos informales de evaluación del
alumno en relación con los mínimos curriculares establecidos por las autoridades
competentes. Dentro de este tipo de evaluación situaríamos la valoración que el
profesorado hace cada día del trabajo personal del alumnado o los exámenes.
1.2.2. Test de referencia criterial (Criterion-Referenced Test)
Son pruebas también basadas en el currículo y empleadas para valorar el
conocimiento del alumnado en un área determinada y en función de un crite-
rio de maestría previamente establecido por el profesorado, el centro (los cri-
terios de evaluación marcados en el proyecto curricular) o el estado (los míni-
mos curriculares).
El propósito de la evaluación criterial es evaluar las consecuciones del alumnado con
el fin de tener una indicación del nivel del niño o niña respecto a un objetivo
concreto y de determinar el tipo de acción educativa que se debe seguir. Por el contra-
rio, la evaluación normativa tiene como objetivo realizar comparaciones entre los
propios alumnos y alumnas, situar al alumno o alumna en relación al grupo de igua-
les y decidir si su ejecución es «normal» o presenta necesidades educativas espe-
ciales (Blanco y Valmaseda, 1989).
Este tipo de pruebas tienen la ventaja de aportar información útil para la toma de
decisiones curriculares, y su aplicación suele ser sencilla, por lo que es más proba-
ble que los docentes se animen a aplicarlas. Además, los resultados obtenidos por
los niños y niñas son fácilmente interpretables por personas distintas a las que lle-
varon a cabo la valoración y, si se desarrollasen diversas pruebas baratas de repro-
ducir, se podrían aplicar varias veces (Deno, 1985). Éste es el modelo de evalua-
ción que mejor cumple el objetivo de relacionar la evaluación y la intervención
(Cipani y Morrow, 1992).
Para que esta valoración criterial sea útil la prueba debe tener suficientes ítems en
cada uno de los dominios matemáticos, con el fin de poder valorar el grado de
maestría del niño o niña.
En el Estado español, tras la aplicación de la Ley General 1/1990 de ordenación
del sistema educativo, se indica que en los proyectos curriculares los centros
deben marcar los criterios de evaluación que el alumnado debe superar en cada
ciclo, y se dice así mismo que la evaluación de los aprendizajes que lleven a cabo
los docentes será continua y global (Ministerio de Educación y Ciencia, 1992c,
1992d). Y, en el caso de la evaluación psicopedagógica, se dice:
[202]
7 8 2
Para efectuar la evaluación psicopedagógica, los profesionales utilizarán los instrumentos

propios de las disciplinas implicadas que permitan responder a los requerimientos y obje-
tivos establecidos en el artículo tercero de la presente Orden. A tal fin, se servirán de pro-
cedimientos, técnicas e instrumentos como la observación, los protocolos para la evalua-
ción de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas,
las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares. Sólo con el fin de obtener informa-
ción adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de
carácter individual. En todo caso, se asegurará que los instrumentos utilizados y la inter-
pretación de la información obtenida sean coherentes con la concepción interactiva y con-
textual del desarrollo y del aprendizaje (Ministerio de Educación y Ciencia, 1996b).
Las técnicas más utilizadas por los Equipos de Orientación en la evaluación de los
niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje son, según Miranda y García (2004),
la entrevista (95,5%), los test psicométricos (90%) y los test de referencia criterial
(62,2%), siendo esta última, en opinión de estos autores, la que permite describir
los conocimientos y habilidades del alumno o alumna en un área determinada.
Prueba Características Aspectos valorados Limitaciones
Las tareas de nociones de

En la escala de Matemáti-
clase son difíciles de enten-
Consta de tres cas se exploran los
der por el alumnado si
escalas: siguientes aspectos:
Pruebas antes no se han trabajado
Lenguaje, Mate- 1. Lógica: nociones de
Pedagó- en clase y, actualmente, no
máticas y Per- Clase, Seriación, Conser-
gicas se suelen trabajar. Se
ceptivas. vación y Cambios, noción
Gradua- observa un salto concep-
Se aplica en el de Cantidad, la tarea aso-
das de tual de unas tareas a otras.
segundo ciclo cia la grafía a la noción de
Visor. Las instrucciones son com-
de Educación cantidad; 2. Conocimien-
Visor, plejas. Al presentar los pro-
Infantil y en el to de la serie numérica; 3.
1989. blemas después de las
Primero de Edu- Cálculo aditivo y proble-
operaciones, el niño o niña
cación Primaria. mas; y 4. Cálculo subs-
puede deducir qué opera-
tractivo y problemas.
ción debe aplicar.
La valoración final se da en
función de los criterios del
Está compuesta ciclo, no desglosando cada
Está basado en el Currí-
por 4 pruebas, uno de los elementos mate-
culo oficial del Estado y
una por cada máticos en los que se
VaNCoC en la distribución de con-
ciclo de Primaria puede fallar. No hace un
Amarú, tenidos de las Cajas
y otra para el análisis ni del tipo de erro-
2001 Rojas, que suelen ser las
segundo ciclo res ni de las estrategias. No
empleadas en nuestro
de Educación clasifica los problemas ni
entorno escolar.
Infantil. valora las ayudas que apor-
ta. No está tipificada. Es
demasiado extensa.
TABLA 3.5. VALORACIÓN BASADA EN EL CURRÍCULO. TEST DE REFERENCIA CRITERIAL
[203]
7 8 2
En castellano contamos con algunas pruebas criteriales. Entre las más empleadas
por los orientadores de nuestro entorno se encuentran las Pruebas Pedagógicas
Graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Equipo de Asesoramiento Psicopedagó-
gico de Tarrasa, 1989) y la prueba Valoración del nivel de competencia curricular
(VaNCoC) (Equipos de Orientación de Valladolid, 2001), ambas analizadas en la
tabla 3.5.
1.2.3. Análisis de la tarea
En este tipo de valoración se hace un análisis conductual de las tareas matemáti-
cas con el fin de determinar los prerrequisitos cognitivos necesarios para respon-
der adecuadamente. Es necesario, por tanto, detallar las subtareas que componen
la tarea más general. La mayor crítica sufrida por esta aproximación es la derivada
de la concepción de aprendizaje postulada por esta teoría, pues se analiza la tarea
y no el proceso de aprendizaje de la tarea, cuando en realidad se sabe que los
niños y niñas pueden seguir varios caminos para llegar a aprender un mismo con-
tenido. Por otro lado, estas pruebas criteriales pueden resultar demasiado rígidas
para la evaluación de todo el repertorio de posibles respuestas de los niños y niñas
(Dockrell y McShane, 1997).
1.2.4. Entrevista clínica
La entrevista clínica puede ser aplicada de forma aislada o como técnica comple-
mentaria a otro tipo de evaluación. En ambos casos se le pide al niño o niña que
«piense en voz alta» a la vez que ejecuta un algoritmo, responde a una tarea o
resuelve un problema, es decir, que verbalice su pensamiento mientras trabaja. Esto
nos permitirá valorar el tipo de estrategias que pone en funcionamiento, el nivel de
comprensión de los conceptos matemáticos y el tipo de lenguaje o autoinstruccio-
nes que emplea para resolver la tarea (Fleischner, 1994; Dockrell y McShane,
1997; Wong, 1996).
También se le puede preguntar por sus expectativas sobre si va a tener o no éxito
cuando se enfrenta a una tarea (Bryant y Rivera, 1997).
1.2.5. Proceso de evaluación dinámico o evaluación de la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP)
Un problema en el asesoramiento intelectual, en general, es la existencia de dife-
rencias entre los alumnos y alumnas respecto al grado de experiencia anterior rele-
vante. Es decir, cuando se evalúa una capacidad se debería tener en cuenta si la
actividad es novedosa para el niño o niña y el grado de adiestramiento en esa acti-
vidad, con el fin de poder valorar cómo se enfrenta a situaciones novedosas o
cómo pone en práctica lo que ya conoce (Sternberg, 1993).
[204]
7 8 2
La evaluación dinámica o evaluación de la Zona de Desarrollo Próximo pretende

superar esta limitación. Ambos términos han sido empleados para describir el para-
digma de evaluación-instrucción-evaluación utilizado para determinar si un alumno
o alumna tiene Dificultades de Aprendizaje. Los niños y niñas pueden diferir en el
nivel de instrucción recibido, por lo que su nivel de ejecución en una prueba deter-
minada puede deberse a la baja instrucción (Fleischner, 1994). En este modelo
dinámico se evalúa al alumno o alumna, se le somete a instrucción y luego se le
vuelve a evaluar, con el fin de determinar su respuesta a la instrucción y así poder
decidir si las dificultades son intrínsecas al individuo o de carácter ambiental (Ferra-
ra, 1987).
1.2.6. Evaluación auténtica
Se pone a los estudiantes ante situaciones de la vida real con el fin de valorar cómo
ponen en práctica su conocimiento, habilidad o conducta en estos contextos.
1.2.7. Portfolios
Es definido por Paulson, Paulson y Meyer (1991) como una recopilación del tra-
bajo de los estudiantes que muestra los esfuerzos, progresos y logros de éstos
en una o más áreas. La recopilación debería incluir la participación del estudian-
te a la hora de seleccionar el contenido, los criterios de selección y los criterios
para juzgar los méritos, así como evidencias de la autorreflexión del alumno o
alumna.
La evaluación mediante «portfolio» pretende documentar la evolución del aprendi-
zaje del estudiante y guiar su aprendizaje mediante la descripción y evaluación de
su ejecución. En la selección de contenidos de los portfolios es conveniente tener
en cuenta que deberían constituir una reflexión de los objetivos curriculares y un
reflejo de las metas educativas. Para lo cual es conveniente que se incluyan traba-
jos que se deriven de distintas técnicas de instrucción, de forma que representen
la variedad de situaciones que se producen en la escuela, y sin olvidar que, para
poder valorar la evolución, los trabajos deben estar encuadrados en el tiempo. Se
puede, además, incluir todos los datos procedentes de otros tipos de análisis
(Bryant y Rivera, 1997).
En matemáticas puede ser una forma útil de monitorización del aprendizaje del
estudiante y de la efectividad de los programas de instrucción. En el análisis de los
documentos se pueden incorporar los siguientes puntos: respuestas correctas e
incorrectas, demostración o falta de habilidades en el cálculo, errores de lectura
que pueden contribuir a la solución incorrecta, errores de sintaxis y estrategias en
la resolución de problemas, etc.
[205]
7 8 2
1.2.8. Evaluación basada en la ejecución

Las tareas que se le presentan al niño o niña le obligan a «construir» la respuesta,
crear un producto o ejecutar una demostración.
1.2.9. Análisis de los errores
Analizar el tipo de error nos permitirá observar si éste es sistemático y deducir la
fuente del mismo (Fleischner, 1994).
En este sentido, Bermejo (1990) clasifica los errores de los niños y niñas en con-
ceptuales, procedimentales y de ejecución, definiendo cada uno de ellos de la
siguiente forma:
• Conceptuales: denotan la incapacidad del sujeto para construir una representa-
ción interna adecuada de la tarea propuesta.
• Procedimentales: se refieren a la incapacidad para traducir la representación
interna en la elección de un procedimiento de resolución adecuado.
• Ejecución: se produce al aplicar el procedimiento adecuado.
Pero, además de esta clasificación general, se puede hacer un análisis detallado
dependiendo de cada tarea. Así, por ejemplo Bryant y Rivera (1997), destacan los
siguientes tipos de errores en la resolución de problemas: a) estrategias incorrec-
tas que se utilizan en la resolución de problemas; b) deficiencias menores en la eje-
cución de un procedimiento que conoce; c) errores sistemáticos en los procedi-
mientos de resolución de problemas, normalmente por aplicación de una norma
conocida a una situación nueva; y d) errores derivados de las dificultades de com-
prensión del lenguaje.
En el caso de los errores de lectura y escritura de números, éstos pueden ser divi-
didos en errores semánticos, por ejemplo, ante 8 dice 7, y errores sintácticos, por
ejemplo, ante 702 dice 72 (Geary y Hoard, 2001; Macaruso y Sokol, 1998;
McCloskey, Caramazza y Basili, 1985).
Respecto a la fuente de los errores aritméticos, Semenza, Miceli y Girelli (1997) dife-
rencian los debidos a errores en la puesta en práctica de los procedimientos de
aquéllos causados por fallos en la supervisión del proceso de puesta en práctica del
algoritmo. Es decir, cuando la fuente del error es un déficit en el conocimiento o el
recuerdo de un procedimiento, el error que se observa es consistente y sistemático,
la ejecución no decrece según se van realizando los diversos pasos del procedi-
miento, sabe si ha terminado la operación o alguno de sus pasos y, en estos casos,
después del entrenamiento su ejecución mejora, siendo consciente de su dificultad.
Los errores derivados de dificultades en la monitorización se caracterizan por ser
[206]
7 8 2
inconsistentes y no sistemáticos, los niños y niñas pueden empezar bien la opera-

ción pero la calidad de la ejecución decrece según van avanzando en los pasos de
la misma, tienen dificultades para decidir si han terminado la operación o alguno de
sus pasos intermedios, no mejoran con el entrenamiento y no se dan cuenta de que
la poca precisión con la que realizan la tarea.
1.2.10. La observación
La observación proporciona datos que pueden ser combinados con datos acumu-
lados por otros procedimientos de evaluación. En el contexto de la instrucción, los
docentes continuamente hacen juicios informales sobre los progresos del alumna-
do basados en estos datos derivados de la observación en el aula.
1.2.11. Inventarios
En este tipo de evaluación se realiza un chequeo de las competencias del alumno
o alumna en una secuencia de competencias curriculares.
2. LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Muchos de los estudios sobre Dificultades de Aprendizaje se han llevado a cabo
desde la Neuropsicología. En estos estudios las pruebas de evaluación empleadas
con los niños y niñas han sido, en muchos casos, adaptaciones de pruebas dise-
ñadas para adultos.
Los defensores de este tipo de valoración se apoyan en la idea de que las Dificul-
tades de Aprendizaje se suponen asociadas a una disfunción del sistema nervioso
central. Por ello, las pruebas elaboradas que se basan en los hallazgos de la inves-
tigación neuropsicológica permitirán diferenciar los diversos tipos de Dificultades
de Aprendizaje y sus perfiles neuropsicológicos, facilitando así el desarrollo de pla-
nes de tratamiento específicos enmarcados en esta conceptualización teórica
(Manga y Ramos, 1999; Rourke, 1994).
Algunos autores incluso defienden la necesidad de llevar a cabo una valoración
completa con el fin de probar que en la base de la dificultad se encuentra un défi-
cit neuropsicológico. Así, por ejemplo, en el caso de la dislexia, Hynd y Cohen
(1987) opinan que este término debería ser aplicado tan sólo a aquellos niños y
niñas en los que el fracaso severo esté relacionado con una disfunción en el siste-
ma nervioso central.
Por nuestra parte, creemos que puede ser interesante tener en cuenta los aspec-
tos que estas pruebas evalúan, pues su objetivo es buscar los aspectos de la habi-
lidad matemática que pueden estar alterados y cuales están conservados. Vamos,
por tanto, a analizar algunas de estas propuestas.
[207]
7 8 2
Las teorías y modos de análisis del eminente neuropsicólogo ruso Luria han sido
sistematizados y cristalizados por Christensen (1987) en la Prueba de Diagnóstico
de Luria, que se encuentra traducida al castellano. Esta autora incluye en el análi-
sis neuropsicológico la valoración de las Destrezas Aritméticas, junto a la valoración
de otras funciones cerebrales. Estas destrezas son evaluadas mediante las tareas
recogidas en la tabla 3.6. El problema de esta prueba es que valoran un nivel mate-
mático muy bajo, por lo que no permite diferenciar niveles de ejecución.
• Comprensión de la estructura del número: comprensión, producción y comparación.

• Operaciones aritméticas: hechos numéricos, sumas y restas con números menores de
100, completar una operación poniendo el signo a un dígito, contar dado un criterio (ej.
hacia atrás de 7 en 7).
TABLA 3.6. PRUEBA DE DIAGNÓSTICO DE LURIA, CHRISTENSEN (1987)
Manga y Ramos (1999) han desarrollado la batería de evaluación neurológica para

niños basándose también en los postulados de Luria. Este test evalúa cuatro áreas
de competencia: 1. Funciones motoras y perceptivas; 2. Lenguaje hablado; 3. Len-
guaje escrito y aritmética; y 4. Memoria. Las tareas evaluadas en aritmética son las
mostradas en la tabla 3.7. Desde nuestro punto de vista, esta prueba cuenta con la
limitación de no presentar un rango de tareas suficientemente amplio como para
poder hacer un análisis de aspectos matemáticos básicos (como podría ser contar
un conjunto pequeño de objetos) o aspectos matemáticos más complejos (como,
por ejemplo, inventar problemas).
1. Comprensión de la estructura numérica: concepto numérico (dictado de números), lec-

tura de números y comparación de pares de números.
2. Operaciones aritméticas: cálculos automatizados simples, operaciones de sumar y res-
tar, conocimiento de signos aritméticos y operaciones seriales.
TABLA 3.7. SUBPRUEBA DE ARITMÉTICA DE LA BATERÍA LURIA-DNI DE MANGA Y RAMOS (1991)
Rourke (1994) describe una batería neuropsicológica de evaluación conformada

por distintos subtest de pruebas estandarizadas. Estos subtests los agrupa en
las siguientes áreas de evaluación: a) Táctiles-perceptuales; b) Viso-perceptua-
les; c) Auditivo-perceptual y pruebas de lenguaje; d) Razonamiento, formación de
conceptos y resolución de problemas; y e) Motoras y psicomotoras. La atención y
la memoria no se valoran de forma separada, pues consideran más adecuado
medir estos dos aspectos cognitivos dentro de cada dominio. Según este autor,
estas pruebas pueden discriminar tipos de Dificultades de Aprendizaje, como, por
ejemplo, las Dificultades de Aprendizaje No-Verbal. Y DeLuca, Rourke y Del Dotto
[208]
7 8 2
(1991) emplean una batería de pruebas amplia con el fin de valorar las siguientes
habilidades: auditivo-verbales, secuenciación, visoespaciales, percepción y proce-
samiento táctil, académicas, competencias conceptuales abstractas, personalidad
y conducta.
El Cognitive Assessment System, basado en el modelo PASS de Das, preten-
de ser una nueva conceptualización de los procesos cognitivos. En este mode-
lo se considera que el CI se describe mejor en términos de proceso PASS, que
es un proceso cognitivo básico que permite a los niños y niñas responder a un
variedad de tareas. Los elementos de este modelo son la Planificación (proce-
so mental que proporciona control mental y compromete el desarrollo de estra-
tegias y planes, la autosupervisión y la autorregulación), la Atención (que hace
que la actividad cognitiva se focalice, resista a la distracción y preste una aten-
ción selectiva a lo largo del tiempo), el Procesamiento Simultáneo (proceso
mental que permite a las personas tratar con fragmentos de información a la
vez y ordenar estos datos en un grupo interrelacionado), y el Procesamiento
Sucesivo (se refiere a la actividad mental que permite a las personas trabajar
con información en un orden específico o en series) (Naglieri y Johnson, 2000).
En castellano contamos con una adaptación basada en estos principios, la
Batería de Evaluación de Kaufman para niños (Kaufman y Kaufman, 1997) que
ya hemos descrito en el apartado dedicado a los Test estandarizados, pero en
esta versión no se evalúan los procesos de planificación y atención (Molina,
2002).
McCloskey, Aliminosa y Macaruso (1991) consideran que las baterías neuropsi-
cológicas deben incluir en la evaluación del procesamiento numérico y del cálcu-
lo tareas de comparación de magnitudes, de transcodificación de números, de
comprensión de símbolos gráficos y su relación con las operaciones, así como
de aritmética escrita y oral. En la tabla 3.8 recogemos de forma más detallada
esta propuesta.
En general, la evaluación neuropsicológica parte de las observaciones realizadas
sobre la ejecución matemática de un cerebro adulto lesionado, que antes del acci-
dente era competente y que tras la lesión ha perdido determinadas habilidades.
Pero los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje deben construir su aprendi-
zaje, y cuando los evaluamos están llevando a cabo este proceso de construcción
y se requiere realizar observaciones desde un punto de vista evolutivo. Por otra
parte, estas pruebas tienen pocos ítems matemáticos y su nivel de dificultad suele
ser bajo, por lo que no nos permite diseñar las tareas de aprendizaje de cara a la
intervención.
[209]
7 8 2
Procesamiento numérico
Elegir cuál de dos números es mayor.

Tareas de comparación • Con números arábicos.
de la magnitud • Con números dados oralmente.
• Con números escritos.
Se le pide que transforme un número de un código a otro.

• De arábico a oral.
• De oral a escrito.
Tareas de transcodifica-
• De oral a arábico.
ción de números
• De arábico a escrito.
• De escrito a oral.
• De escrito a arábico.
Cálculo
En símbolos: se le muestra por escrito y oralmente el nombre

Tareas de comprensión
de una operación (ej.: una sustracción), y debe elegir entre tres
de la operación en pala-
representaciones cuál es la indicada, por ej.: 6+2, 6x2, y 6-2.
bra y símbolos
En palabras: «cinco por nueve».
Debe realizar las operaciones representadas en números ará-

Tareas de aritmética bicos, algunas las pueden responder recuperando hechos
escrita numéricos de la memoria, pero en otras deberá realizarlas por
medio de cálculos de Adición, Substracción y Multiplicación.
Debe resolver operaciones dadas oralmente: Adición, Subs-

Tareas de aritmética oral
tracción y Multiplicación.
TABLA 3.8. ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA SEGÚN MCCLOSKEY, ALIMINOSA Y
MACARUSO (1991)
3. TENDENCIAS ACTUALES EN LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN

La reforma del currículo en matemáticas y en evaluación en EE.UU. se ha centrado
en redefinir el currículo de matemáticas y los procedimientos de evaluación que
examinan el rendimiento del alumnado en base a técnicas y metas instruccionales.
Los métodos tradicionales de evaluación han sido criticados por parte de la Natio-
nal Council of Teachers of Mathematics (NCTM), instando en 1995 a los docentes
a llevar a cabo prácticas de evaluación variadas dependiendo del propósito que se
persiga. Así, se combina la evaluación mediante instrumentos de referencia norma-
tiva, de referencia a un criterio, medidas basadas en el currículo, test estandariza-
dos y procedimientos como «pensar en voz alta» y «análisis del error». Se anima al
profesorado a seleccionar procedimientos que reflejen el currículo, a que usen
materiales de instrucción de tipo manipulativo o calculadoras, a que las tareas
de evaluación incluyan diferentes formas de responder (papel y lápiz, verbal y
[210]
7 8 2
manipulativo) y a que comparen la habilidad del estudiante con su grupo de igua-

les (Rivera, 1997).
Los objetivos de la evaluación educativa, en opinión de Waterman (1994), son los
siguientes: 1. Identificar a los alumnos y alumnas que tienen dificultades para
aprender determinados contenidos; 2. Diagnosticar la fuente de estas dificultades
y determinar si precisan los recursos de Educación Especial; 3. Proporcionar infor-
mación con el fin de determinar cuál es la mejor respuesta educativa: tipo y modo
del apoyo, Programa de Desarrollo Individual, etc.; 4. Planificar la instrucción de
forma apropiada en función de las necesidades del alumnado; y 5. Evaluar el pro-
greso del alumnado.
Este proceso de búsqueda de información, en el caso de las Dificultades de Apren-
dizaje en Matemáticas, debería ir dirigido a dar respuesta a cuestiones como:
¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de los conocimientos de los estudiantes?
¿Qué estrategias usan? ¿Qué dificultades presentan en matemáticas?, etc. La eva-
luación debe ayudar a los profesionales y a los familiares a tomar decisiones sen-
satas acerca de las necesidades de cada niño o niña (Rivera, 1997).
Baroody (1988) considera que una buena evaluación de las Dificultades en Mate-
máticas del alumnado desde una perspectiva cognitiva debe contar con los
siguientes elementos de evaluación y diagnóstico: 1. Examinar el conocimiento for-
mal e informal; 2. Evaluar la precisión y eficacia de las técnicas (el uso de algorit-
mos en las matemáticas básicas); 3. Detallar la pauta individual de los puntos fuer-
tes y débiles en el niño o niña; 4. Evaluar conceptos (pues se puede aprender un
algoritmo y no entender el concepto); 5. Examinar las estrategias seguidas para lle-
gar a una solución; y 6. Analizar los errores que comete, pues son una importante
fuente de información sobre los conocimientos subyacentes.
De este modo, la evaluación «portfolio», la evaluación basada en la ejecución y la
evaluación auténtica se hace popular en las escuelas americanas como resultado
del interés por estudiar el progreso y el éxito de los estudiantes de forma más direc-
ta, focalizando la evaluación en el proceso más que en el resultado y midiendo el
pensamiento de tipo más elevado y la resolución de problemas en lugar de evaluar
sólo tareas básicas (Rivera, 1997).
Por su parte, Gardner (2000) considera que la evaluación de una determinada inte-
ligencia (o conjunto de inteligencias) debería descubrir los problemas que la perso-
na puede resolver con los materiales de esa inteligencia. Es decir, que la evaluación
de las habilidades matemáticas debería plantear problemas en contextos matemáti-
cos. Para los niños y niñas pequeños éstos deberían ser como los propuestos por
Piaget, en los que las instrucciones verbales se reducen al mínimo. Y para los niños
[211]
7 8 2
y niñas mayores la derivación de demostraciones en un sistema numérico original

puede bastar. Según este autor, conocer tanto las capacidades como los puntos
débiles permite realizar sugerencias acerca de futuros aprendizajes.
A diferencia de Gardner, Sternberg (1993) cree que hay algunos procesos comu-
nes a varias inteligencias y considera que su Teoría Triárquica de la inteligencia se
puede aplicar a la inteligencia lógico-matemática. Ahondando en este aspecto,
Dockrell y McShane (1997) defienden la necesidad de crear materiales de evalua-
ción que valoren tanto las habilidades de ámbito específico para responder a una
tarea determinada como habilidades más generales que abarquen más ámbitos.
En nuestro país, la legislación desarrollada en base a la LOGSE de 1990 hace
especial hincapié en la forma de evaluar, tanto en lo referente a la evaluación lleva-
da a cabo por los tutores como por los Equipos de Orientación Educativa y Psico-
pedagógica. En las orientaciones didácticas de las Cajas Rojas (Ministerio de Edu-
cación y Ciencia, 1992f) para Educación Infantil y Educación Primaria se aboga por
una evaluación continua, que tenga un carácter formativo, regulador, orientador y
autocorrector del proceso educativo, indicando que, para que la evaluación cumpla
estas condiciones, debe ser individualizada y criterial (en la que se deben tomar
como referencia unos criterios o metas establecidos teniendo en cuenta la propia
situación inicial de cada alumno y alumna).
3.1. Regulación sobre la evaluación en Educación Infantil
y Educación Primaria
La evaluación del progreso del alumnado en cada una de las áreas curriculares está
regulada por dos Órdenes de 12 de noviembre de 1992, una que regula la evaluación
en Educación Primaria y otra que regula la Educación Infantil. Se define así la «filoso-
fía» de la evaluación y se establece quiénes son los responsables de la misma. En
la Orden de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluación en Educación Primaria,
nos dicen, en el punto segundo del apartado I (y en términos similares en la de Edu-
cación Infantil) que:
1. La evaluación en la Educación Primaria será global, referida al conjunto de capacida-
des expresadas en los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluación de
las diferentes áreas. Estos objetivos y criterios, adecuados a las características propias
del alumnado y al contexto sociocultural del centro, serán el punto de referencia per-
manente de la evaluación.
2. La evaluación tendrá, asimismo, carácter continuo, considerándose un elemento inse-
parable del proceso educativo, mediante el cual los maestros recogen la información
de manera permanente acerca del proceso de enseñanza y del proceso de aprendiza-
je de sus alumnos.
[212]
7 8 2
3. La Evaluación tendrá, en consecuencia, un carácter formativo, regulador y orientador

del proceso educativo, al proporcionar una información constante que permite mejorar
tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.
Añadiendo en el punto tercero y cuarto del mismo apartado:
1. Corresponde al claustro de profesores aprobar los criterios de evaluación y promoción
de los alumnos que formaran parte del proyecto curricular. 2. Corresponde a los maes-
tros, en el marco de las directrices señaladas en el proyecto curricular, adoptar las
decisiones pertinentes acerca de las técnicas e instrumentos de evaluación que consi-
deren más adecuados y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de sus
alumnos.
Los elementos básicos de los informes de evaluación se encuentran regulados por
una orden anterior, la del 30 de octubre de 1992. Estos documentos son los reco-
gidos en la tabla 3.9.
Educación Infantil Educación Primaria
Expediente académico:
• Datos personales.
Carpeta dosier:
• Escolarización
• Ficha.
• Datos médicos o psicopedagógicos.
• Dictamen de escolaridad.
• Domicilio.
• Documento Individual de
• Evaluación por ciclos.
Adaptación Curricular.
• Dictamen de escolaridad.
• Documento Individual de Adaptación Curricular.
Informe trimestral a las familias.
Informe de Evaluación Individual Anual.
Actas de evaluación de todo el grupo.
Libro de Escolaridad.
TABLA 3.9. DOCUMENTOS BÁSICOS DEL ALUMNO.
Por tanto, la evaluación llevada a cabo por el profesorado debe quedar recogida en
el expediente académico del alumno o alumna como parte del Informe de Evalua-
ción Individual Anual. En este informe se debe recoger el grado de consecución de
los objetivos de cada área. Normalmente, la estructura de estos informes consiste
en un cuadro de doble entrada en el que se recogen los criterios de evaluación de
cada una de las áreas por curso o ciclo y se hace una valoración del nivel de con-
secución de los mismos con los términos Adquirido Correctamente (AC) y Necesi-
ta Mejorar (NM). En la tabla 3.10 se muestra un ejemplo de la redacción de uno de
esos criterios.
[213]
7 8 2
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. PRIMER CICLO de E.P. AC NM
1. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situa-

ciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y
X
resta y utilizando los algoritmos básicos correspondientes u otros proce-
dimientos de resolución.
TABLA 3.10. EJEMPLO DE CRITERIO DE EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS
Otro de los documentos del expediente de los alumnos y alumnas con Necesida-
des Educativas Especiales es el Documento Individual de Adaptación Curricular. La
función de este documento es recoger la adaptación de objetivos, contenidos y cri-
terios de evaluación que se está implementando. La redacción de los criterios de
este documento es similar a la del Informe de Evaluación Individual Anual, pero sue-
len añadirse observaciones, por lo que se deja una columna para este propósito.
En la tabla 3.11 se reproduce un ejemplo.
CRITERIO AC NM AYUDA u OBSERVACIONES
No domina el algoritmo de la resta.

1. Resolver problemas senci-
llos relacionados con obje- Sabe qué operación debe realizar, pero
tos, hechos y situaciones de necesita ayuda para hacer los cálculos.
la vida cotidiana, seleccio-
nando las operaciones de X Sólo cuando los problemas son de cam-
suma y resta y utilizando los bio y los números son pequeños.
algoritmos básicos corres-
Lo hace mentalmente con números senci-
pondientes u otros procedi-
llos, con sus propias estrategias, pero no
mientos de resolución.
sabe expresarlo por escrito.
TABLA 3.11. EJEMPLO DE CRITERIO DE EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS
Vamos ahora a profundizar en la evaluación que podría ser más interesante

para nuestra investigación, la evaluación psicopedagógica, pues con ella se
pretende realizar una detección de las necesidades de los alumnos y alumnas
y dar una descripción y explicación de las características de las dificultades
que presentan.
3.2. Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica se suele realizar a demanda del tutor del alumno o
alumna y tras haber pedido autorización a los padres. La intervención de los espe-
cialistas es algo excepcional y como tal lo entienden los tutores y los padres, por
lo que las demandas de evaluación suelen realizarse cuando el profesor o profeso-
ra ya conoce bien a los niños y niñas, y considera que la dificultad que presentan
no es transitoria.
[214]
7 8 2
Es, por tanto, relativamente poco común que se soliciten demandas de evaluación
por haber observado dificultades en matemáticas en los primeros años de la esco-
laridad, sobre todo si no tienen dificultades en otras áreas. Las demandas de eva-
luación y de orientaciones para estos alumnos y alumnas no se dan hasta finales
del segundo ciclo o incluso, en algunos casos, llegan a sexto de Educación Prima-
ria sin haber sido detectados.
La evaluación de la competencia curricular que realiza el tutor es diferente a la que rea-
liza el especialista en Psicología y Pedagogía, tanto por su finalidad como por la forma
de llevarla a cabo. La evaluación psicopedagógica tiene como finalidad la detec-
ción de necesidades educativas susceptibles de una respuesta educativa adapta-
da y suele realizarse en un momento puntual y por parte de un agente externo. Este
tipo de evaluación es definida en la Orden de 14 de febrero de 1994 como:
[...] un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajus-
tes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisio-
nes respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar
para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
En dicha orden se delimitan los datos que se deben recoger del estudiante, con-
cretamente, las condiciones personales de discapacidad o sobredotación, la histo-
ria educativa y escolar, la competencia curricular y el estilo de aprendizaje.
El objetivo de la evaluación psicopedagógica es situar al alumno o alumna en rela-
ción con la propuesta curricular del centro, con el fin de tomar decisiones sobre las
medidas de adaptación curricular, así como para realizar el Dictamen de escolari-
zación de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales en el que se
determinan los recursos que necesitan.
Cada especialista tiene su propio procedimiento, pero, en líneas generales, se
siguen los siguientes momentos: realización de entrevistas con los docentes y
padres; análisis de los datos del expediente académico; realización de observacio-
nes en el aula; valoración del trabajo del cuaderno del alumno o alumna; si es posi-
ble, análisis de otros documentos complementarios (cuaderno de otros cursos, cin-
tas de vídeo, etc.); y, por último, se enfrenta al estudiante a actividades en las que
se pueda observar de forma directa su ejecución en el área que presenta proble-
mas (Blanco, 2001). Cada uno de estos procedimientos nos aporta información
distinta y complementaria. En la tabla 3.12 se muestra un resumen de la informa-
ción derivada de cada uno de los procedimientos seguidos en la Evaluación Psico-
pedagógica.
[215]
7 8 2
Procedimiento Información
Información sobre la consecución de los

• Entrevista con los docentes. objetivos curriculares.
• Hojas de demandas (documento en el Observaciones sobre la forma de enfrentar-
que el docente justifica la necesidad de la se a la tarea. Información sobre cómo el
valoración). alumno o alumna responde a la intervención
y a las ayudas.
Nos permite saber cuándo se han observa-

Análisis del expediente académico. do por primera vez las dificultades, así
• Informes individualizados. como conocer el tiempo y tipo de apoyo
• Informes Psicopedagógicos previos. recibido.
• Informes elaborados por los profesores Cuál ha sido la evolución de la competencia
de apoyo. curricular. Si ha habido estancamientos o
retrocesos.
Análisis de otros documentos: Cómo afecta la dificultad a otras áreas.
• Vídeos escolares. Posibles causas o factores que intervienen
• Libros o cuadernos. en el aprendizaje.
Participación en las actividades de la clase.

Observación.
Estilo de aprendizaje.
Ayudas prestadas por el profesor o profesora.
Análisis de los cuadernos y trabajos de los Respuesta y ejecución del alumno o alumna
alumnos o alumnas. frente a las tareas propuestas en el aula.
Entrevistas y diálogos con los alumnos o Autoconcepto académico. Locus de control.

alumnas. Expectativas del alumno o alumna. Actitudes.
Evaluación curricular criterial.
Respuesta a actividades «Tipo». Se puede intervenir en el proceso, por
tanto, hacer un análisis clínico.
TABLA 3.12. INFORMACIÓN DERIVADA DE CADA UNO DE LOS PROCEDIMIENTOS SEGUIDOS EN LA EVALUA-
CIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Las actividades tipo suelen ser diseñadas por el propio evaluador o son activida-
des tomadas de distintos test de evaluación o del libro del alumno o alumna, pues
los orientadores cuentan con pocas pruebas de competencia curricular de las
matemáticas.
Creemos que sería deseable llegar a contar con un corpus teórico y un conjunto
de pruebas matemáticas tan desarrollado como ocurre con el estudio y valoración
del lenguaje. En el área lingüística, las evaluaciones suelen compaginar los conoci-
mientos sobre desarrollo evolutivo de la habilidad y el análisis cualitativo. De modo
que, cuando los orientadores se enfrentan a las dificultades de lectura o de lengua-
je oral, pueden emplear pruebas específicas de vocabulario, morfosintaxis o lectu-
ra. Pero, además, con el fin de determinar el tipo de errores y el nivel de desarrollo
alcanzado por el alumno o alumna, se suele hacer un análisis de los resultados
[216]
7 8 2
obtenidos en estas pruebas y en valoraciones informales. Por ejemplo, en una valo-

ración informal del lenguaje oral partimos de diversos niveles de análisis, si estamos
valorando el nivel fonológico podemos señalar diversos objetos cercanos y valora-
mos el tipo de errores (omisión, asimilación, etc.) y los fonemas que ya tienen adqui-
ridos. Cuando queremos valorar morfosintaxis tomamos nota del lenguaje espontá-
neo y procuramos elicitar frases haciendo preguntas abiertas para posteriormente
concluir con observaciones del tipo: «hace inversión pronominal» o «su habla es
telegráfica». Y si nos centramos en el lenguaje escrito, podemos valorar al niño o
niña mediante una prueba estandarizada o con cualquier texto, pero, en ambos casos,
posteriormente hacemos un análisis del tipo de errores (por ejemplo: tiene dificultades
para leer pseudopalabras o bien hace sustituciones de sílabas, tiene tanta dificul-
tad para leer palabras como pseudopalabras o le cuesta leer sólo las trabadas y los
sinfones) con el fin de buscar el origen de la dificultad, pudiendo concluir que hace
uso de la vía directa o bien presenta dificultades en la vía indirecta o simplemente
necesita reforzar tal o cual grafema…
Parece que esta forma de evaluar les resulta a los orientadores la más adecuada
cuando valoran el lenguaje, poniéndola en práctica sin ningún instrumento y en
situaciones naturales, como es el aula, el patio o los juegos. Pero hacerlo con las
matemáticas no parece tan sencillo.
Por otro lado, las pruebas de evaluación de las matemáticas con las que contamos
en castellano presentan, desde nuestro punto de vista, algunas limitaciones, entre
las más importantes recogemos las siguientes:
• Evalúan sólo cálculo, pero generalizan los datos a las matemáticas en general.
• En las primeras edades evalúan lógica o están fundamentadas en aspectos de
la teoría de Piaget que actualmente están sujetos a crítica.
• No dan información cualitativa, como son las estrategias seguidas por el sujeto
o el tipo de errores que comete, y, por tanto, no sirven de guía a la intervención.
• No diferencian los contenidos procedimentales de los conceptuales.
• Asignan una puntuación a cada una de las respuestas dadas, pero no se anali-
zan los distintos niveles de madurez de la misma.
• No establecen distintos rangos de dificultad de los problemas matemáticos.
• No valoran de forma distinta la respuesta dada por el alumno o alumna cuando
se le ofrece el apoyo de material manipulativo o cuando se le ha dado una
pequeña explicación, por lo que no distingue entre el grado de familiaridad con
la tarea y la verdadera capacidad para poder comprenderla y resolverla.
[217]
7 8 2
• Casi todas tienen un tiempo máximo de ejecución, penalizando la lentitud.

• No se les repite el problema, ni los datos del mismo, por lo que los niños y niñas
con déficit en memoria de trabajo fracasan en la tarea.
• En los problemas no distinguen entre saber qué hacer y operar bien. El niño o
niña puede plantear bien el problema pero confundirse al realizar los cálculos, y,
sin embargo, ambas respuestas puntúan igual.
• No son un instrumento útil para el profesorado, pues no le ofrece indicadores o
criterios objetivos que puedan ser utilizados para intervenir.
Debido a todas estas limitaciones y dificultades, optamos por desarrollar nuestro
propio material. Éste consta de las Guías de observación y la Prueba de Compe-
tencia Curricular. Las Guías de observación consisten en dos inventarios de las
adquisiciones matemáticas ordenadas cronológicamente, una para el segundo
ciclo de Educación Infantil y la otra para el primer ciclo de Educación Primaria. El
objetivo era elaborar un instrumento que ayudase a los tutores a detectar la mues-
tra experimental que nos interesaba. La Prueba Competencia Curricular pretende
hacer un análisis más exhaustivo de las dificultades encontradas por los niños y
niñas. Ésta es la prueba que describimos y justificamos a continuación.
4. ELABORACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA PRUEBA EVOLUTIVO-

CURRICULAR DE TORDESILLAS
La investigación llevada a cabo en la presente tesis parte de la práctica escolar y
su objetivo es aportar información a la escuela, con el fin de poder facilitar orienta-
ciones para la intervención con alumnado con Dificultades de Aprendizaje en Mate-
máticas (DAM). Por tanto, cuando elegimos o valoramos un instrumento partimos
del contexto educativo en el que estamos inmersos, es decir, del currículo de Mate-
máticas y de los materiales escolares.
Mercer (1991) hace las siguientes sugerencias a la hora de elaborar un test para
el diagnóstico de las Dificultades de Aprendizaje:
a. Seleccionar la jerarquía de aprendizaje a evaluar en un área determinada.
b. Decidir cuál de esas habilidades se va a evaluar.
c. Establecer un número de preguntas por habilidad que permitan contrarrestar la
falta de atención y valorar su verdadero conocimiento.
d. Determinar la puntuación y el porcentaje de aciertos.
Además, también debería, en opinión de Vaughn y Wilson (1994), proporcionar
información sobre el nivel de conocimiento del alumno o alumna en relación a otros,
[218]
7 8 2
mejorar el aprendizaje e identificar los puntos fuertes y débiles de los alumnos y

alumnas.
Las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas se pueden dar en una o más áreas
matemáticas (por ejemplo, en aritmética o en geometría) o en uno o varios dominios
individuales (teoremas o gráficas), por lo que el estudio de estas dificultades puede
ir dirigido a valorar uno o varios de los contenidos matemáticos (Geary, 2003b).
Para el desarrollo de esta prueba se ha conjugado la valoración de criterios mar-
cados en el currículo oficial con el conocimiento sobre los hitos evolutivos proce-
dentes de la Psicología. Y, aunque no todos los ámbitos matemáticos están igual-
mente bien desarrollados en la literatura científica, la numeración, el conteo o la
aritmética cuentan con numerosas investigaciones y modelos teóricos (Geary y
Brown, 1991).
4.1. Objetivos
Nuestro objetivo era crear un instrumento que cumpliese las siguientes condiciones:
a. Aplicación rápida.
b. Adaptado a los criterios de currículo de estas etapas establecidos en los Decre-
tos de Currículo y en las Cajas Rojas.
c. Base científica actualizada y la orientación de la prueba que sea coherente con
un enfoque constructivista.
d. Incluye la valoración de la matemática informal.
e. Permite ir recogiendo la información de forma sencilla.
f. Aporta información tanto cuantitativa como cualitativa (como son las estrategias
utilizadas por el alumno o alumna y el tipo de errores que comete).
g. Incluye gran variedad de problemas, con diferentes estructuras sintácticas, con
varios niveles de dificultad, problemas de varias soluciones, problemas a los que
les sobran datos, etc.
h. Valora por una parte la comprensión y solución del problema y, por otra, el algo-
ritmo que se debe aplicar para solucionarlo.
i. Aunque dirigida a evaluar la competencia a final de etapa, discrimina distintos
niveles de competencia en los distintos cursos del mismo ciclo.
j. Material atractivo para el alumno o alumna, que sea fácil de divulgar y/o
adquirir.
k. El niño o niña puede manipular el material, de forma que la evaluación cuenta
con un nivel más concreto y otro más abstracto.
[219]
7 8 2
l. De fácil aplicación, con instrucciones claras y sencillas que están incorporadas

en la hoja de recogida de información, evitando así el engorro de tener que con-
sultar un manual.
m. Con información pormenorizada de las posibles observaciones que se pueden
hacer sobre la actividad del alumno o alumna (estrategias, procedimientos, tipos
de errores, etc.), recogidas en la tabla de resultados. Facilitando y guiando así
la labor de la persona que observa la conducta.
n. Incorpora a la prueba técnicas de entrevista con el fin de valorar procesos inter-
nos en la solución de problemas.
o. Las actividades están ordenadas de las más difíciles a las más fáciles, con el fin
de que el alumno o alumna tenga más posibilidades de sentirse competente al
finalizar la actividad y evitar que piense que cuando fracasa se le deja de pre-
guntar sobre ese tópico, como suele ocurrir con la mayoría de las pruebas
comercializadas. Por otra parte, este sistema permitirá, en su posterior aplica-
ción con fines diagnósticos y no científicos, reducir el número de ítems, pues, si
contesta al primero, es muy probable que conteste bien a los siguientes.
4.2. Temporalización de la elaboración de las pruebas
Las pruebas fueron elaboradas a lo largo de un período de dos años escolares, tal
como queda resumido a continuación.
• Curso 1997-1998: durante este curso se llevaron a cabo las siguientes actividades:
a. Revisión bibliográfica sobre desarrollo evolutivo.
b. Revisión bibliográfica sobre evaluación.
c. Análisis del tipo de competencia que se valoraba en las distintas actividades
propuestas en un amplio rango de pruebas psicopedagógicas.
d. Inicio de la elaboración de la Guía de Observación.
• Curso 1998-1999: se elaboran los siguientes documentos:
a. Dos Guías de Observación, una para el segundo ciclo de Educación Infantil
y otra para el primer ciclo de Educación Primaria.
b. Prueba de Competencia Evolutivo-Curricular de las Matemáticas de Tordesi-
llas (PRECUMAT), en los niveles de Educación Infantil y Educación Primaria.
Estas pruebas se contrastaron a tres niveles: 1º Aplicación de la prueba a
niños y niñas con necesidades educativas especiales que la doctoranda
debía evaluar en su trabajo como orientadora. Estos niños y niñas presenta-
ban Dificultades de Aprendizaje, desventaja social, déficits psíquicos, etc. En
[220]
7 8 2
este proceso, el instrumento ha ido cambiando, se han suprimido ítems, se

ha modificado la presentación de otros, el orden de los elementos ha varia-
do, las instrucciones se han redefinido, los ítems de observación de estrate-
gias y errores han aumentado, etc. Todos estos cambios se llevaron a cabo
con el fin de hacer que la prueba resultase más atractiva, ágil y útil; 2º A final
de curso se valoró con este instrumento a 12 niños y niñas sin dificultades
de Educación Infantil de 4 años y a otros 12 de 1º de Educación Primaria. El
fin que se perseguía era comprobar que en estas edades también era un ins-
trumento útil. Tras esta evaluación, se hicieron las últimas modificaciones de
la prueba, pues se pudo observar que algunas actividades eran demasiado
fáciles y otras resultaban difíciles de entender o eran poco motivadoras; y 3º
Corrección de los instrumentos en función de las sugerencias de las perso-
nas implicadas en cada uno de los momentos de la evaluación: el director de
esta tesis, algunos profesores a los que se les mostró la prueba y las alum-
nas de Psicopedagogía que pusieron en práctica la prueba.
• Curso 1999-2000: elaboración y puesta en práctica de la prueba de Segundo
Ciclo. El proceso seguido fue igual que el anterior, excepto que la aplicación de
la prueba a alumnado sin dificultades se realizó con un grupo de uno de los cole-
gios que la doctoranda atiende y con la ayuda de uno de los profesores de ese
centro.
4.3. Materiales
Los materiales definitivos con los que contamos para la evaluación de la competen-
cia curricular son los siguientes:
a) Guías de Observación:
Guía de Observación de Educación Infantil.
Guía de Observación de Educación Primaria.
Estos materiales pueden ser consultados en el Apéndice 9.
b) Prueba Evolutiva-Curricular de Matemáticas, que consta de los siguientes
elementos:
a. Instrucciones generales de uso y estructura del material.
b. Material manipulativo y tarjetas de apoyo a la evaluación.
c. Tabla de procedimientos y resultados, consistente en un cuadernillo por ciclo
en el que se describen las instrucciones para evaluar y en el que se recogen
las repuestas del alumnado y se realiza un análisis de las mismas (tipo de
estrategia y tipo de error).
[221]
7 8 2
• Tabla de procedimientos y resultados para Educación Infantil.

• Tabla de procedimientos y resultados para primer ciclo de Educación Primaria.
• Tabla de procedimientos y resultados para el segundo ciclo de Educación
Primaria.
d. Cuadernillo del alumno. Uno por ciclo, en el que el alumno o alumna puede leer
la tarea y en el que responde cuando se le pide que lo haga con lápiz y papel.
• Cuadernillo del Alumno para Educación Infantil.
• Cuadernillo del Alumno para el primer ciclo de Educación Primaria.
• Cuadernillo del Alumno para el segundo ciclo de Educación Primaria.
En el Apéndice 10 se recoge la prueba completa.
4.4. Procedimiento de aplicación
Queríamos diferenciar la ejecución en matemáticas de otros procesos cogniti-
vos que pueden estar influyendo en las matemáticas como son: falta de motiva-
ción, dificultades para prestar atención, para memorizar los datos o para leer las
actividades.
Con este fin, se han establecido los siguientes procedimientos en la evaluación:
1. Se introducen tareas manipulativas en los niños y niñas más pequeños. Por
ejemplo, en la tarea de ordenar números, éstos se les presentan escritos en tar-
jetas que pueden manipular, o en la resolución de problemas se dan los mismos
materiales sobre los que versa el problema para que se ayuden en los cálculos.
2. El contenido de los problemas es familiar y motivador, como por ejemplo, la
organización de la fiesta de fin de curso.
3. Se repiten los problemas, los datos o las explicaciones cuantas veces sean
necesarias, y tienen delante los datos y los problemas para no sobrecargar la
memoria de trabajo.
4. Con el fin de que no interfiera en la ejecución en las tareas matemáticas la posi-
ble presencia de dificultades en lectura, se le leen todas las tareas, tal como en
investigaciones anteriores han hecho otros autores (Jordan y Hanich 2000; Jor-
dan, Kaplan y Hanich, 2002). Y si deben redactar la respuesta, como ocurre en
la actividad de inventar problemas, le ofrecemos que lo dicte y el adulto se lo
escribe para luego leérselo y que así pueda autocorregirse.
Por otro lado, también queríamos evitar la interferencia entre subhabilidades, como por
ejemplo, entre leer números grandes y comprender un problema. De forma que, en los
casos en los que los problemas eran complejos, como pueden ser los problemas de
[222]
7 8 2
comparación con la incógnita en el primer sumando, se emplearon números peque-

ños que permiten comprobar si el resultado es coherente y adecuado.
También nos interesa conocer el grado de comprensión de las tareas no resueltas o la
razón de los errores. Por ello se le pregunta si sabe qué debe hacer. Así, por ejemplo,
podemos comprobar que sabe que en un determinado problema hay que multiplicar
pero no es capaz de resolverlo, pues todavía no domina el algoritmo de multiplicar por
dos dígitos, o que no es capaz de expresarlo por escrito, pero lo puede calcular
mentalmente.
En otros casos, se han introducido ayudas, pues ante tareas complejas o no familiares el
alumno o alumna puede fallar porque no entienda nada, porque no pueda realizar alguno
de los pasos de un problema o porque no recuerde bien cómo se hacía, de forma que
en algunos problemas puede sólo necesitar que se le diga el dato que debía deducir o
hacer la transformación de una medida. En los casos de falta de familiaridad, se le pone
un ejemplo después de que haya dicho que no lo recuerda o no sabe hacerlo. Estas ayu-
das son específicas para cada tarea y se encuentran recogidas en las instrucciones, con
el fin de no dar demasiadas pistas y que cualquier evaluador dé las mismas.
Un último aspecto que se ha tenido en cuenta es que al elegir las actividades, se
deben seleccionar por su capacidad para permitirnos observar errores significati-
vos. Por ejemplo, para valorar el conteo se le pide al niño o niña que lo haga desde
un número cercano a un cambio de decena o centena.
4.5. Fuentes consultadas para la selección de contenidos
Es importante decidir cómo realizar la evaluación, pero también lo es elegir los con-
tenidos. Para ello, hemos analizado varias fuentes:
a. Currículo oficial del área, ya que es el referente del profesorado para programar los
contenidos y realizar las actividades. Partimos de los bloques de contenidos reco-
gidos en el Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre (BOE 9-09-91), por el que
se establece el currículo de la Educación Infantil, y el Real Decreto 1344/91, de 6
de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria (BOE
del 13). Nos apoyamos en las Resoluciones por las que se establecen orientacio-
nes para la distribución de objetivos y contenidos para cada uno de los ciclos
(Resoluciones del 5 de marzo de 1992, BOE del 23-03-92, Educación Primaria).
b. Revisión de actividades de los libros de texto que los niños y niñas utilizan, ya
que nos marcan la pauta de qué se enseña en cada ciclo y curso.
Pero si sólo utilizásemos estas dos fuentes, valoraríamos únicamente la matemá-
tica formal, por lo que introducimos contenidos procedentes de los estudios psi-
cológicos y de la Didáctica de las Matemáticas.
[223]
7 8 2
c. La Psicología Evolutiva nos da información del proceso seguido por los niños y
niñas en la adquisición de cada competencia.
d. La Didáctica de las Matemáticas nos sugiere actividades a realizar. Por ejemplo: uti-
lizar problemas en los que sobren datos o en los que haya que buscar información
en otro lugar, en otro problema o haya que deducirla, el uso del ábaco o de material
manipulativo para trabajar la numeración, etc. También nos proponen actividades que
no suelen hacer en clase y no vienen recogidas en los libros de texto. Este tipo de
tareas nos permiten valorar cómo generalizan lo aprendido a situaciones nuevas.
4.6. Selección y secuenciación de contenidos matemáticos según las
orientaciones del Ministerio de Educación y Ciencia
En este apartado vamos a analizar los documentos que, tras la Ley General 1/1990
de ordenación del sistema educativo (Ministerio de Educación y Ciencia, 1990)
regulaban el currículo oficial en la etapa de Educación Infantil (Ministerio de Edu-
cación y Ciencia, 1991a) y de Educación Primaria (Ministerio de Educación y Cien-
cia, 1991b), con el fin de ajustar los contenidos de la prueba elaborada a las indi-
caciones del antiguo Ministerio de Educación y Ciencia.
El Estado regula para todo el territorio nacional los mínimos curriculares mediante Rea-
les Decretos, uno por cada una de las etapas educativas. Estos contenidos están orga-
nizados en áreas que, a su vez, se dividen en bloques de contenidos de tres tipos (con-
ceptos, procedimientos y actitudes). Cada área, además, cuenta con sus objetivos y sus
criterios de evaluación, salvo en Educación Infantil, por no ser una etapa obligatoria.
Cada Comunidad Autónoma, a su vez, amplía y adapta este currículo a su comunidad,
manteniendo la estructura marcada. Los contenidos recogidos en esta regulación se
refieren a toda la etapa educativa, por lo que el Claustro de profesores debe establecer
la secuenciación de los mismos en su Proyecto Curricular. Posteriormente, cada tutor
describe las actividades concretas a realizar en su Programación de Aula (Coll, 1992).
Tras el Decreto de Currículo, el Ministerio de Educación y Ciencia, que es de quien
dependíamos en la Comunidad de Castilla y León en el año 1992, publicó diversas Reso-
luciones con el fin de facilitar la labor del profesorado en la elaboración de los Proyectos
Curriculares, a la vez que daba homogeneidad al sistema educativo. En esta resolución
se dan orientaciones sobre cómo enseñar y cómo secuenciar los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación por ciclos (Ministerio de Educación y Ciencia, 1992a, 1992b).
Pero la realidad de los centros no se corresponde con el espíritu de la reforma ni
con las indicaciones de los niveles de concreción curricular que Coll (1992) nos
indica. Los docentes suelen seguir los contenidos marcados por los libros de texto,
por lo que, a veces, no se corresponde con el Proyecto Curricular elaborado por el
[224]
7 8 2
centro, salvo que tal proyecto se haya elaborado en función de las orientaciones
dadas por las editoriales. A su vez, la actividad de aula se rige por las indicaciones
metodológicas y los materiales propuestos en la Guía del Profesor.
Estos libros de texto y las guías del profesor han tenido que ser aprobados por la
administración educativa competente, lo que hace que su secuenciación sea bas-
tante homogénea y muy determinada por las directrices marcadas por el organis-
mo que debe aprobar estos textos. Esto es especialmente así en el área de mate-
máticas, pues se trata de un área muy jerarquizada.
Al igual que ocurre en otras disciplinas, se pueden dividir los contenidos matemáticos
en declarativos y procedimentales. Los primeros implican el conocimiento de concep-
tos matemáticos, y los segundos la aplicación de reglas y estrategias de solución
de problemas (Carbonero y Crespo, 1998). En los decretos de currículo, a los pri-
meros se les llama conceptuales.
El currículo de Educación Infantil estaba regulado, en el momento de la elaboración
de esta prueba, por el Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre (BOE de 9 de sep-
tiembre) y mediante la Resolución del 5 de marzo de 1992 (BOE de 23 de marzo),
que establecen orientaciones para la distribución de los contenidos matemáticos
para cada uno de los ciclos. En estos documentos los contenidos curriculares de
matemáticas de la etapa de Educación Infantil están recogidos en el bloque deno-
minado «Relaciones, medida y representación en el espacio», dentro del Área de
Comunicación y Representación. En la tabla 3.13 se muestra la relación entre los
contenidos conceptuales y procedimentales.
Nuestra valoración se centrará en los contenidos de los puntos 2, 3 y 4, los propia-
mente matemáticos. De forma que las tareas que valoramos son las siguientes:
– NUMERACIÓN:
• Cuantificadores.
• Subitizing.
• Conteo progresivo y regresivo. Propiedades del conteo.
• Decir el anterior y el posterior. Más – menos uno.
• Lectura y escritura de números.
• Ordenar números y objetos de mayor a menor.
– PROBLEMAS Y OPERACIONES:
• Resolución de problemas de cambio con y sin ayuda de objetos.
• Diagramas de Venn.
[225]
7 8 2
Conceptos Procedimientos
1. Comparación de distintos objetos en función

de sus propiedades.
1. Propiedades y relaciones de obje- 2. Agrupación de objetos en colecciones aten-
tos y colecciones: color, forma, diendo a sus semejanzas y diferencias.
tamaño, textura, etc.; semejanza y 3. Verbalización del criterio de pertenencia o no
diferencia, pertenencia y no perte- pertenencia a una colección.
nencia. 4. Ordenación de objetos atendiendo al
grado de posesión de una determinada
cualidad.
5. Utilización de los cuantificadores adecuados

para referirse al grado de presencia de una
2. Cuantificadores básicos: todo/nada, determinada cualidad en objetos y coleccio-
lo mismo/diferente, uno/varios, etc. nes. El número.
6. Comparación de colecciones de objetos:
igual que, menos que, más que.
7. Aplicación del ordinal en pequeñas coleccio-

nes ordenadas.
8. Construcción de la serie numérica mediante la
adición de la unidad.
3. El número: unidad, aspectos car- 9. Utilización de la serie numérica para contar
dinales y ordinales del número. La elementos y objetos de la realidad.
serie numérica. Los primeros 10. Representación gráfica de la cuantificación de
números. las colecciones de objetos mediante códigos
convencionales y no convencionales.
11. Resolución de problemas que impliquen la
aplicación de sencillas operaciones (quitar,
añadir, repartir).
12. Comparaciones (más largo que, más

corto que; más grande que, más pequeño
4. La medida: situaciones en que se
que).
hace necesario medir: compara-
13. Exploración del tamaño de objetos mediante
ción de magnitudes. Unidades de
la unidad de referencia elegida.
medida naturales (mano, pie, brazo,
14. Estimación de la duración de ciertas ruti-
paso) y arbitrarias (cuerda, tablilla,
nas de la vida cotidiana en relación con las
recipiente). Introducción a la esti-
unidades de tiempo (día, semana, hora) y
mación y medida del tiempo
ubicación de actividades de la vida cotidia-
(mucho rato, poco rato; rápido,
na en el tiempo (día, noche, mañana, tarde,
lento; día, semana). Instrumentos
semana, festivo).
de medida del tiempo (reloj, reloj de
15. Utilización de los instrumentos de medida
arena, de agua).
del tiempo para estimar la duración de cier-
tas rutinas de la vida cotidiana.
[226]
7 8 2
Conceptos Procedimientos
16. Situación y desplazamiento de objetos en

5. Formas, orientación y representa-
relación a uno mismo, en relación de uno
ción en el espacio. Formas planas:
con otro, de uno mismo en relación con los
círculo, cuadrado, rectángulo,
objetos.
triángulo. Cuerpos geométricos:
17. Utilización de las nociones espaciales bási-
esfera, cubo. Las formas y cuer-
cas para explicar la ubicación propia, de algún
pos en el espacio: arriba, abajo;
objeto, de alguna persona.
sobre, bajo; dentro, fuera; delante,
18. Exploración sistemática de algunas figuras y
detrás; lejos, cerca; derecha,
cuerpos geométricos para descubrir sus pro-
izquierda...
piedades y establecer relaciones.
TABLA 3.13. CONTENIDOS MATEMÁTICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
En Educación Primaria, el currículo del área de matemáticas se regulaba por el Real

Decreto 1344/91 de 6 de septiembre (BOE del 13 de septiembre) y en la Resolu-
ción de la Secretaría de Estado de 5 de marzo de 1992 se establecen orientacio-
nes para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación por ciclos
(BOE de 24 de marzo). Estos contenidos se presentan en torno a los siguientes
bloques:
1. Números y operaciones, incluyendo el cálculo mental y la estimación de resultados.
2. Unidades e instrumentos de medida.
3. Situación en el espacio y reconocimiento de las formas de los objetos que están
en él.
4. Organización de la información.
5. Proceso de resolución de problemas.
En la tabla 3.14 hemos ordenado los contenidos de matemáticas del primer y el
segundo ciclo en un cuadro de doble entrada según las orientaciones dadas por
esta Resolución. En la prueba nos hemos centrado en la evaluación de la numera-
ción, las operaciones, las medidas y los problemas, de forma que los contenidos
abordados son los siguientes:
– NÚMERACIÓN:
• Conteo progresivo y regresivo.
• Decir el anterior y el posterior.
• Contar dado un criterio, de 2 en 2, de 10 en 10, etc.
• Lectura y escritura de números.
• Ordenar de mayor a menor y de menor a mayor.
[227]
7 8 2
• Descomponer números en unidades, decenas y centenas.

• Decir la decena o centena más próxima a un número dado.
– OPERACIONES:
• Cálculo con ayuda de objetos o dedos.
• Cálculo mental.
• Algoritmos.
• Operaciones: propiedades y sus relaciones. Comprobación de la resta y la
división.
• Hechos numéricos: la tabla de multiplicar, las sumas que dan 10 y las sumas
de pares iguales.
• Estimación: asociación de una operación a su respuesta más aproximada,
elegida entre cuatro dadas.
– LA MEDIDA:
• Conocimiento de medidas y el uso de cada una.
• Distintas unidades de medida.
• Transformación de las medidas.
– RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
• Problemas de diverso nivel de dificultad con las cuatro operaciones.
4.7. Análisis y justificación de cada uno de los ítems por bloques
de contenidos
En este apartado vamos a describir las actividades de la prueba y la justificación
teórica de su elección.
Pero antes de empezar, queremos aclarar la causa de la no inclusión de «activida-
des prenuméricas». Este tipo de actividades son introducidas a partir de los años
70 en el currículo de Preescolar debido a la influencia de las teorías piagetianas.
Son actividades de clasificación, seriación y ordenación de objetos que se suponía
que facilitaban la adquisición de conceptos matemáticos posteriores. Pero no pare-
ce muy justificado que este tipo de actividades preparen a los niños y niñas para la
adquisición de la competencia numérica (Brissiaud, 1993).
4.7.1. Numeración y relaciones numéricas
El proceso de construcción del conocimiento matemático empieza mucho antes de
entrar en el colegio, incluso antes de que se le dé una enseñanza informal. A los 6
meses los niños y niñas discriminan numerosidad (Resnick 1989; Wynn, 1990,
[228]
7 8 2
Primer ciclo Segundo ciclo
• El manejo de los números y de las operaciones que con ellos • Conocer y utilizar los procedimientos de cálculo numérico
se realizan en la resolución de problemas y situaciones es, siguen siendo capacidades que merecen una atención prio-
probablemente, la capacidad más característica del ámbito ritaria en este ciclo, puesto que son necesarias para el traba-
de las matemáticas. Es propio de este ciclo el inicio del jo con otros contenidos del área y, en general, para la reso-
aprendizaje del sistema de numeración decimal y de las lución de problemas planteados en distintos ámbitos.
cifras, sin sobrepasar las centenas, pero entendiendo ya el • El conocimiento del número natural puede ampliarse hasta
valor posicional de unidades, decenas y centenas. las cinco cifras y en la realización de operaciones de cálcu-
• La capacidad de efectuar operaciones se centra en la suma y lo se puede incluir la división. Es necesario consolidar el
la resta, siendo posible la incursión en el terreno de la multipli- contenido de la resta en cualquiera de las situaciones en
cación en determinados casos y en contextos adecuados. Esto las que se hace necesario su uso. De la misma manera, y
supone tanto el conocimiento de dichos algoritmos (con los aunque también se haya iniciado su aprendizaje en el ciclo
7
números naturales y hasta las centenas), como la escritura de anterior, se procurará completar la adquisición de la opera-
PAG. -
mensajes matemáticos y representaciones de la realidad coti- ción de multiplicar con cantidades del campo numérico pro-
diana en las que aparezcan algunos signos convencionales puesto para este ciclo. Es conveniente poner de manifiesto
(más, menos, igual a, mayor que, menor que). Entendiendo que la relación de operación inversa suma-resta y multiplicación-
8
PAG. +
la resta, en algunos casos, es una operación muy compleja, se división.
aconseja completar su adquisición en el segundo ciclo, inclui- • De la misma manera, es aconsejable desarrollar en el alum-
do el aprendizaje del algoritmo con 'llevadas'. nado estrategias personales para efectuar cálculos mentales
2
NÚMEROS Y OPERACIONES
• Igualmente, es necesario destacar el papel del cálculo men- mediante composición y descomposición de números. La
ÍNDICE
tal en el desarrollo de la capacidad de operar (suma y resta) calculadora puede utilizarse como instrumento de explora-
con números así como el apoyo que la estimación de resul- ción y de revisión de resultados.
tados o el cálculo aproximado suponen para la consolidación • Igualmente, parece indicado el manejo y trabajo gráfico de
de una operatoria eficaz por parte del alumnado. Conviene números fraccionarios y decimales muy sencillos, sin que sea
fomentar, ya en estas edades, el desarrollo de estrategias necesario en este ciclo realizar operaciones de cálculo con
personales de cálculo mental en la resolución de algún pro- ellos. A medida que se va aumentando el número de cifras
blema sencillo y en situaciones descontextualizadas de cál- con los naturales y en la inclusión de los decimales se procu-
culo numérico (operaciones). rará el dominio en la comprensión de su valor posicional.
[229]
[230]
• En estos años de escolaridad se debería perfeccionar el
desarrollo de las estrategias personales de resolución e ini-
ciar algunas más generales que permitan enfrentarse a otras
situaciones-problema con más probabilidad de éxito. En este
• Del mismo modo, resulta indicado desarrollar la capacidad
sentido se brindará al alumnado la oportunidad de familiari-
de persistir en la exploración de un problema, de adquirir
zarse con procesos progresivamente más rigurosos que
confianza en sí mismo, y de tener interés y curiosidad en
faciliten la exploración y resolución de problemas (mayor
cualquier actividad matemática. En este ciclo y especialmen-
comprensión, estimación de resultados, elección de las ope-
te ligado a la resolución de problemas, conviene iniciar el
raciones más indicadas, expresión adecuada del resultado,
desarrollo de ciertas actitudes de orden y de limpieza que
comprobación, explicación del proceso seguido...). Al mismo
faciliten una buena presentación del proceso y del resultado,
tiempo que se procura un mayor desarrollo de las actitudes
PROBLEMAS
y que eviten posibles errores de cálculo. Asimismo, e igual-
7
expresadas para el primer ciclo, se tratará de despertar la
PAG. -
mente unido a la resolución de problemas, es oportuno ini-
curiosidad por explorar diferentes formas de resolución. En
ciar el desarrollo de actitudes de respeto y colaboración con
relación con esto, se puede presentar la calculadora como
los demás.
instrumento que permite desarrollar esta curiosidad.
8
PAG. +
• Por último, mediante la resolución de problemas en pequeños
grupos, se pretende desarrollar actitudes de cooperación que,
a su vez, mejoren la confianza en las propias capacidades.
2
ÍNDICE
A lo largo de este primer ciclo es conveniente empezar a desa-

rrollar estrategias de organización de la información que, evo-
lucionando progresivamente de las más individuales y persona-
les hacia las colectivas y convencionales, y a través de distin-
tas actividades, pretenden registrar un suceso (recuento,
En la recogida de información los datos son más numerosos
agrupación), representarlo (tablas, gráficos sencillos) y comu-
que en el primer ciclo y las técnicas de recogida más elabora-
nicarlo a los demás (lectura, comprensión, expresión) o utilizar
das. La multiplicación, por ejemplo, ayuda en el recuento.
su información en actividades posteriores. Parece conveniente
Parece indicada la utilización de tablas de recogida de datos
que ya a estas edades se realicen representaciones gráficas
con dos criterios. La representación mediante diagramas de
sobre situaciones y hechos muy concretos y que, incluso se
barras se hará más compleja en cuanto al número y diversidad
interpreten, cuando el alumnado ha participado en su elabora-
de valores. Es conveniente el desarrollo progresivo de la lectu-
7
ción. Es oportuno que alumnos y alumnas comprendan y sean
PAG. -
ra e interpretación de las semejanzas y diferencias existentes.
capaces de expresar, a su manera, la situación matemática que
En este ciclo ya se pueden interpretar gráficos en los que no
se les proponga. Esto significa que entienden el enunciado o
se ha participado en su elaboración. Igualmente, se puede
las consignas dadas, y que saben lo que es necesario averi-
8
iniciar en la comprensión de la media y la moda en casos
PAG. +
guar. Igualmente, parece indicado favorecer el desarrollo de
muy sencillos.
estrategias personales de resolución y de organización de los
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
datos necesarios de problemas, como puede ser su represen-
2
tación mediante objetos o de forma gráfica. En este sentido, es
ÍNDICE
conveniente que el alumnado exprese oralmente las decisiones
que ha ido tomando en cada momento.
[231]
[232]
• En este ciclo hay que fomentar un mayor desarrollo de la capa-
cidad de medir, utilizando con más seguridad los instrumentos
• Procurar en la escuela el desarrollo de la capacidad de
de medida indicados para el primer ciclo y expresando los
medir, muy unida a la necesidad de comparar, supone pro-
resultados en unidades de medida más ajustadas. En algunos
mover en una primera fase la búsqueda de estrategias e ins-
casos, es conveniente utilizar instrumentos más precisos o que
trumentos no convencionales que satisfagan esa necesidad
suponen mayor dificultad en el manejo que en años anteriores
para, posteriormente, introducir unidades e instrumentos
(regla milimetrada y más larga, reloj con minutos...). Y en otros
progresivamente más convencionales y eficaces.
casos, se inicia el uso de instrumentos y unidades de medida
• La introducción de unidades de tiempo (año, día, hora), de
convencionales no utilizados hasta el momento.
longitud (metro, centímetro), de capacidad (litro) o de masa
• Es importante que se comprenda la necesidad de medir y de
(kilogramo) debe suponer en este ciclo el remate de unas
expresar la medición en unidades convencionales. Las unida-
actividades iniciales que impliquen la medida con el auxilio
7
MEDIA
des de medida utilizadas serán algunos múltiplos y submúlti-
PAG. -
de objetos diversos (palmo, pie, vaso, etc.). Y el inicio en el
plos usuales de las magnitudes consideradas para el primer
uso de instrumentos de medida convencionales sencillos
ciclo. Las unidades de medida de longitud (Km, dm, mm), masa
(regla sencilla, reloj, balanza doméstica de lectura directa).
(medio kg, cuarto kg, g), capacidad (medio l, cuarto l), tiempo
8
Es importante, ya en este ciclo, desarrollar la capacidad de
PAG. +
(media h, cuarto de h, minutos, semana, mes, siglo) contribu-
estimar resultados ligados a la medida, haciendo énfasis en
yen a expresar con más precisión el resultado de las medicio-
la utilidad de la estimación, así como en la importancia de
nes. La medida de superficie podría iniciarse en este ciclo con
2
elegir tanto instrumentos como unidades adecuadas a aque-
unidades no convencionales. La estimación de resultados
ÍNDICE
llo que se quiere medir.
debería formar parte del proceso de medición y habría que pro-
curar realizarla en todos los casos.
• La descripción de la situación de un objeto y los desplaza-

mientos ya pueden realizarse desde un punto de vista distin-
• A partir del conocimiento del propio cuerpo y del adecuado
to al propio, la representación gana en precisión y el mayor
desarrollo de la lateralidad, es importante en este primer
dominio de los instrumentos de dibujo contribuye a realizar
ciclo progresar en la capacidad de establecer puntos de
croquis más exactos y a realizar planos y maquetas. De esta
referencia en el entorno que permitan al alumnado situarse y
manera se contribuye a desarrollar la capacidad de orienta-
desplazarse por él, así como dar y recibir instrucciones de
ción espacial y de transmisión a los demás de informaciones
forma convencional, partiendo siempre de un punto de vista
sobre situaciones en el espacio. Con el mismo fin, es conve-
propio (izquierda-derecha, giro, distancias, desplazamientos,
niente el conocimiento de la simetría de una figura y de figu-
etc.).
ras entre sí.
ESPACIO
• También se considera una característica de este ciclo la
• El análisis de formas planas y espaciales se realiza de forma
capacidad de reconocer en el entorno y en los objetos que
7
PAG. -
más completa y la descripción atenderá a los elementos
en él se encuentran distintos cuerpos y formas geométricas
geométricos más importantes (vértices, ángulos y lados o
(esfera, cubo, cilindro, círculo, rectángulo, triángulo) que
caras). Con todo esto, y mediante el trabajo manipulativo de
ayuden a entenderlo mejor, a describirlo y a comunicarse
composición y descomposición de polígonos, se desarrolla
8
con los demás acerca de él.
PAG. +
la capacidad de identificación de formas geométricas y de la
noción de ángulo.
2
TABLA 3.14. CONTENIDOS MATEMÁTICOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ÍNDICE
[233]
1998). No sólo discriminan numerosidad, sino que también diferencian en las medi-
das, pero parece que son juicios de comparación más que valores absolutos de
medida. Esto hace pensar a Resnick (1989) que existe un esquema prelingüístico
para la comparación cuantitativa de los objetos, de forma que, cuando se desarro-
lla el lenguaje, dos tipos de conocimiento adicionales empiezan a estar disponibles
para el niño o niña: los términos protocuantitativos, que son conceptos que expre-
san cantidad sin precisión numérica, y la cuantificación numérica cuya primera
expresión es el conteo. En la etapa infantil los niños y niñas desarrollan un conoci-
miento de la cantidad no numérico para expresar juicios de cantidad en forma de
etiquetas de medida absoluta como es grande, pequeño, muchos y pocos. También
son capaces de utilizar etiquetas verbales para hacer comparaciones de las medi-
das. Pueden decir que un círculo es más grande que el otro, que un árbol es más
alto que otro, que un vaso tiene más leche que el otro.
Este esquema protocuantitativo de aumento-disminución permite a los niños de 3 ó
4 años razonar que, cuando a un montón de cosas le añadimos unas pocas más,
tendremos más que antes, y si quitamos cosas del montón original, tenemos menos.
Así mismo, saben que si no se quita ni se pone nada, en el montón tenemos el
mismo número de objetos. Por medio de las experiencias del día a día los niños y
niñas también adquieren el esquema protocuantitativo parte-todo. Tienen conoci-
miento sobre la forma en la que la materia que los rodea se puede dividir en partes
y saben que luego, si las juntamos, vuelven a darnos el elemento original. De forma
no lingüística, los niños y niñas conocen las propiedades de la adición. Este conoci-
miento cuantitativo les permite hacer juicios sobre las relaciones entre las partes y
el todo. Saben que, por ejemplo, el pastel entero es más grande que una parte del
mismo. Pueden hacer este juicio lógico sin necesidad de ver el pastel y las partes.
En la adquisición de esta representación parte-todo, Resnick (1983, citado por
Bermejo, 1990) propone 3 momentos:
1. Etapa infantil (preescolar), en la que se representan los números como una reta-
híla o cadena mental, en la que cada número está relacionado con el siguiente
o el anterior, y en la que la dirección es lo que determina que los números pos-
teriores son mayores que los anteriores. Los niños y niñas pueden solucionar
algunos problemas aritméticos, pero es una concepción claramente insuficiente
para relacionar correctamente cantidades.
2. En el período primario inicial los niños y niñas adquieren el esquema parte-todo,
es decir, conciben el número como un todo compuesto de otros números. Este
avance conceptual permitirá representar los problemas y el lugar de la incógni-
ta, así como flexibilizar sus estrategias de solución.
[234]
7 8 2
3. El período primario tardío se caracteriza sobre todo por el aprendizaje del núme-
ro decimal (unidades, decenas, centenas, etc.), que es el resultado de la elabo-
ración y complejización del esquema parte-todo.
Otro aspecto fundamental en la valoración del sistema numérico es lo que se ha
venido llamando el «sentido del número» (number sense). Gersten y Chard (1999)
consideran que el concepto «comprensión del número» ayudará a la comunidad
científica a entender las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y las razones
del fracaso de los diversos métodos de instrucción en esta área, de modo similar a
como lo hizo el término de conciencia fonológica en el ámbito de la lectura. Case
(1998, citado por Gersten y Chard, 1999) afirma que los estudiantes con una
buena comprensión del número pueden moverse con transparencia entre el mundo
real de las cantidades, la palabra matemática de los números y su expresión numé-
rica, pueden representar el mismo número de múltiples formas dependiendo del
contexto y de la intención de esta representación, y pueden reconocer patrones
numéricos. Así mismo, tienen una buena comprensión de las magnitudes numéri-
cas y pueden reconocer errores numéricos «de bulto», es decir, errores que están
lejos de la magnitud. Finalmente, pueden pensar o hablar de forma razonable acer-
ca de las propiedades de los problemas numéricos o de sus expresiones sin nece-
sidad de hacer cálculos precisos.
Las actividades desarrolladas deben, por tanto, ir dirigidas a valorar tanto los
aspectos más mecánicos de la numeración como aquéllos relacionados con el sen-
tido del número. Los test de capacidades numéricas, según Butterworth (2000),
deben valorar enumeración, conservación y emparejamiento de números, así como
la comparación de números, la estimación y el conteo.
Respecto al tamaño de los números con los que vamos a trabajar, nos basaremos
en la Resolución del Ministerio de Educación y Ciencia (1992b), que recomienda en
el Primer Ciclo de Educación Primaria hasta la centena, y en el segundo ciclo, núme-
ros naturales con 5 cifras, aunque se pueden ir introduciendo los decimales y las
fracciones. Éstos son, por otra parte, los números trabajados en los libros de texto.
4.7.1.1. Evaluación de los cuantificadores o esquemas protocuantitativos
El esquema protocuantitativo de incremento-decremento de Resnick (1989) es
referido en el Decreto de Currículo como cuantificadores, definiéndolos como la
cantidad que engloba un número sin necesidad de precisarla.
En la tabla 3.15 se recoge la tarea de evaluación que se aplica en Educación Infan-
til para evaluar el esquema protocuantitativo de cambios de cantidad y los cuantifi-
cadores. Como nos interesa saber si comprende el término y no si sabe evocarlo,
la respuesta del niño no es verbal, sino señalando.
[235]
7 8 2
Se le presentan al niño o niña una tarjeta en la que hay unos dibujos de unos anima-
les y le decimos:
T12a: «Mira este dibujo, hay una jirafa, un elefante, un avestruz y una mariposa. Todos
Tarea 12 a
son distintos, vamos a ver en qué se parecen y en qué se diferencian. ¿Cómo tiene la
jirafa el cuello, largo o corto? (a) El avestruz y la jirafa tienen las patas iguales, ¿cómo
son las patas del elefante? ¿Son cortas o largas? (b) Muy bien, y ¿qué me dices del
cuerpo de la mariposa, es pequeño o grande? (c) Y ¿el cuerpo del elefante y de la
jirafa? (d) ¿Quién tiene la cabeza más pequeña que la de la jirafa? (e) ¿Y quién tiene
el cuerpo más grande que el del avestruz? (f)
Ante un dibujo en el que hay cuatro personas de diversas edades y sus tartas de cum-
pleaños le preguntamos:
T12b: «Mira, éste es el abuelo, el padre y un niño y un bebé. Cada uno tiene su tarta
Tarea 12 b
de cumpleaños (vamos señalando los elementos).

¿Quién es el que tiene más velas? (1)
¿Quién tiene menos velas? (2)
¿Quién tiene más velas que el niño? (3)
¿Quién tiene menos velas que el padre? (4)
¿Quién tiene menos años que el niño? (5)
¿Quién tiene más años que el padre? (6)
Se ponen unas tarjetas con números sobre la mesa en un orden preestablecido y le

pedimos:
Tarea 12 c
T12c: Se le muestra el número 4 (en una tarjeta) y le decimos: (g) Elige de estos
números uno que sea mayor que éste .... y ahora elige otro.
Elige (h) uno que sea menor .....y ahora otro (se colocan sobre la mesa todos los
números).
TABLA 3.15. EVALUACIÓN ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS
Conceptos evaluados: de cantidad: menos, más, más... que, menos... que, mayor
...que, menor....; de tamaño: largo, corto, pequeño, grande, más pequeño que, más
grande que.
4.7.1.2. Subitizing
El subitizing es la capacidad para aprehender de forma inmediata la cantidad de un
pequeño conjunto y decir su etiqueta. Esta capacidad parece proporcionar la base
para la realización de sumas de forma temprana y sigue teniendo importancia en los
avances de los niños y niñas de más edad (Fuson, 1992). Esta forma de estima-
ción preverbal tiene la gran ventaja de ser rápida, pero es muy inexacta con conjun-
tos superiores a 4 ó 5 elementos (Gallistel y Gelman, 1992).
En la prueba de Educación Infantil el niño o niña debe decir la numerosidad de un
conjunto de objetos representados en unas tarjetas sin contar. Se trata de entre 2 y
[236]
7 8 2
6 elementos en configuración geométrica (por ejemplo, el tres sería .̈ ), que resulta

más sencilla que la configuración lineal (por ejemplo: …) (Bermejo y Bermejo, 2004).
La tarea del primer ciclo consiste en el reconocimiento del número de dedos que
el experimentador representa con sus manos. Elegimos esta forma de representa-
ción, pues los dedos son un instrumento muy útil como apoyo al cálculo en los pri-
meros años de escolaridad y por servir para integrar otras representaciones, como
pueden ser las palabras, los dígitos, las representaciones analógicas, etc. (Case y
Mueller, 2001). Además, algunos estudios han mostrado que un test del conoci-
miento de los dedos es mejor predictor de la competencia matemática futura que
un test de inteligencia general (Fayol, Barrouillet y Marinthe, 1998).
Diseño de las tareas
Le damos una tarjeta con pocos objetos, por ejemplo, 5, y le pedimos que nos diga
cuántos hay sin contarlos, muy rápido. La configuración de los elementos es la misma
que la de los dedos, con el fin de facilitar su reconocimiento. Medimos el tiempo y
Educación Infantil
observamos el movimiento de los ojos.

T3: «Te voy a enseñar unas tarjetas con unos dibujos, me tienes que decir cuántas
cosas hay, pero sin contarlas, de repente».
T3c: «¿Cuántos coches hay en este dibujo?» (Respuesta: 2)
T3d: «¿Cuántas canicas hay?» (Respuesta: 4)
T3e: «¿Cuántas peonzas hay en esta tarjeta? (Respuesta:5)
T3f: «Y aquí, ¿cuántas piruletas hay? (Respuesta: 3)
T3g: «¿Cuántas rosquillas hay en esta tarjeta? (Respuesta: 6)
Reconocimiento de dedos y mostrar rápidamente la configuración de dedos corres-

Primer ciclo
pondiente a un número dado.

El examinador coloca la configuración de dedos del recuadro y se le dice: Vas a decir-
me cuántos dedos te pongo, rápido, sin contarlos. Estas configuraciones son: 10, 7,
5, 3, 6.
Ahora colócalos tú todo lo rápido que puedas. Pon...10, 7, 5, 9, 3.
TABLA 3.16. TAREAS DE SUBITIZING
Se valora si la respuesta es inmediata y se observa la conducta visual y los labios

de los niños y niñas con el fin de comprobar si está contando. Se debe tener en
cuenta que los niños y niñas de menos de 5 años normales cuentan 1 elemento por
segundo (Resnick y Ford, 1991), por lo tanto, la respuesta debe ser rápida.
4.7.1.3. Conteo
El conteo existe en todas las culturas y consiste en una secuencia estándar de
numerales (nombre de los números), posiciones del cuerpo o gestos con los dedos
o las manos que se usan como acto indicativo de la relación de cada etiqueta numé-
rica con la entidad que ha sido contada. La última etiqueta utilizada con el último
[237]
7 8 2
objeto pasa de ser la etiqueta de ese objeto a constituir el significado cardinal de

todo el grupo de objetos (Fuson, 1992).
Es, por tanto, el segundo procedimiento que los niños y niñas emplean para deter-
minar la magnitud de un conjunto. Es un proceso que, aunque parece fácil, requie-
re bastante tiempo para ser aprendido.
Para Gelman y Gallistel (1978) el conteo es una actividad guiada por los siguien-
tes principios:
1. Principio de correspondencia uno a uno: a cada objeto le corresponde un nume-
ral. Requiere realizar correspondencia espacial y temporal.

1 2 3 4
Correspondencias entre objetos y numerales.
2. Principio de orden estable: decir los numerales en el mismo orden.

3. Principio de cardinalidad: la palabra final hace referencia a la cantidad de todo
el conjunto. En algunos estudios (Bermejo, 1996; Bermejo y Lago, 1990 y Ber-
mejo, Morales y García Osuna, 2004) se pone en duda la afirmación de que la
cardinalidad sea parte del proceso de conteo, pues existe un concepto de car-
dinalidad precoz derivado del proceso de subitizing, de modo que el conteo no
es el único proceso para llegar a la cardinalidad.
En el proceso de adquisición del conteo los niños y niñas pueden cometer errores.
Gelman y Gallistel (1978) observaron que los niños y niñas de 3 años, cuando
cuentan conjuntos de 2 a 5 elementos cometen errores que suponen contar dos
veces el mismo elemento u olvidar uno de los elementos en el 33% de los casos.
A los 5 años, el error tenía lugar en el 19% de los casos. Son varios los factores
que producen estos errores, entre ellos la preparación de los objetos (colocación),
el número de elementos y si se pueden tocar o mover. El tipo más fácil de conjun-
tos para contar sería un conjunto pequeño, que está colocado en hilera y que
puede ser tocado. Al salir de este prototipo la actividad se va haciendo más difícil.
Los fallos en la conducta de contar, en los principios del conteo, no implican nece-
sariamente que el niño desconozca estos principios.
Por tanto, para llegar a dominar el conteo, los niños y niñas de todas las culturas
deben aprender: la secuencia numérica, a indicar cada elemento conectando cada
entidad con una de las etiquetas de la secuencia (hacer correspondencia), métodos
[238]
7 8 2
para recordar qué entidades ha contado y cuáles le quedan por contar y el signifi-
cado cardinal del conteo (Fuson 1992, 2000).
En la prueba de evaluación se diseñaron diversas tareas de conteo de dificultad
variable (ver tablas 3.17, 3.18, 3.19 y 3.20), en las que se tuvieron en cuenta los
errores que podían cometer los niños y niñas, así como las situaciones facilitado-
ras y entorpecedoras de este proceso.
Educación infantil
La valoración de la secuencia numérica en Educación Infantil se lleva a cabo por
medio de cuatro tareas: conteo progresivo, conteo regresivo, decir el número ante-
rior y posterior y, dado un numeral X, decir cuál es el numeral X-1. En las tareas, los
números ofrecidos por el examinador no superaban el 10 (ver tabla 3.17).
T1a: «Me gustaría que me enseñases cómo sabes contar». T1b: Se le dice al niño:
- «Antes contaste muy bien hacia adelante, 1, 2, 3, 4, ¿podrías hacerlo ahora al revés?
¿Podrías contar hacia atrás? Nosotros le damos el ejemplo desde X+5 y al llegar a X para-
mos y le decimos, Ahora sigue tú. Le mandamos parar en X-15.
-«Ahora cuenta desde el 10 hacia atrás».
-«Ahora desde el 7 hacia atrás.»
-«Ahora desde el 5 hacia atrás.»
T13: «Ahora me vas a decir qué número va delante o detrás de otro, por ejemplo el 2 va
detrás, es posterior al 1 y va delante, es anterior al 3.»
¿Qué número va delante, es el anterior al 9?
¿Y detrás, cuál es el posterior al 9?
T7a: Partimos desde el número (Y) desde el que cuenta de forma regresiva, si éste es mayor de
10 y le preguntamos: «¿Si a (Y) le quitamos 1 cuántos quedan? Y vamos bajando de 2 en 2, es
decir, ¿si a y-2 le quitamos 1, ¿cuántos quedan? Así hasta 3 contestaciones correctas.
T7b: Si a 7 le quitamos 1, ¿cuánto nos queda?
T7c: Si a 5 le quitamos 1, ¿cuánto nos queda?
T7d: Si a 3 le quitamos 1, ¿cuánto nos queda?
TABLA 3.17. VALORACIÓN DE LA SECUENCIA NUMÉRICA EN EDUCACIÓN INFANTIL

[239]
7 8 2
En el conteo de objetos y con el fin de valorar los principios propuestos por Gel-
man y Gallistel (1978), se le proponen al niño o niña tareas de diferente nivel de
dificultad. Una de las tareas es con objetos que puede manipular: son 10 coches;
el resto, con tarjetas con dibujos. La tarjeta con 10 elementos tiene también repre-
sentados coches. En el resto de las tarjetas la configuración de los elementos es
igual a la de la tarea de subitizing pero con distintos dibujos. Después de alguna
de las tareas se le pregunta «¿Cuántos hay?», para comprobar si tiene adquirida la
cardinalidad tras el conteo.
T2a: «Cuenta los coches de este dibujo».

T4a: Cuando ha contado los elementos de la tarjeta se le vuelve a preguntar: ¿Cuántos hay?
Para valorar si sabe decir el cardinal. (Respuesta: 10 coches)
T2b: «Y éstos, ¿cuántos coches son?».
Se le dejan los coches desordenados sobre la mesa. (Respuesta: 10 coches)
T2: «Estas otras ya puedes contarlas»
T2c: «¿Cuántas mariposas hay en este dibujo?». (Respuesta: 2)
T2d: «¿Cuántas estrellas hay?». (Respuesta: 4)
T2e: «¿Cuántos vasos hay en esta tarjeta?». (Respuesta: 5)
T2f: Y aquí, ¿cuántos balones hay?». T4f: Después de que haya contado le volvemos a pre-
guntar ¿Cuántos hay? Para valorar si nos dice el cardinal. (Respuesta: 3)
T2g: ¿Cuántos helados hay en esta tarjeta? T4g: Después de que haya contado le volve-
mos a preguntar ¿Cuántos hay? Para valorar si nos dice el cardinal. (Respuesta: 6)
TABLA 3.18. VALORACIÓN DEL CONTEO EN EDUCACIÓN INFANTIL
En el apartado de observaciones se recogen los errores derivados de no aplicar

el principio de orden estable o el de correspondencia uno a uno (por ejemplo:
cuenta dos veces el mismo objeto, se salta objetos, no conoce la retahíla de
números, etc.).
Se ha considerado que el niño o niña había adquirido la cardinalidad si su res-
puesta correspondía con el último numeral dicho por éste, correspondiese o no
con la magnitud del conjunto. No se ha distinguido entre la «verdadera res-
puesta de cardinalidad» y la «respuesta de cardinalidad parcial» a la que se
refieren Bermejo y Lago (1991). En el segundo caso, los niños y niñas no sólo
responden con el último cardinal, sino que entienden que ese cardinal repre-
senta la numerosidad de todo el conjunto (ver Bermejo, Morales y García de
Osuna, 2004).
[240]
7 8 2
Educación Primaria
Siguiendo las directrices del Ministerio de Educación y Ciencia (1992b), los núme-
ros en el primer ciclo eran de tres dígitos y en el segundo, de hasta 6 dígitos. Las
tareas en esta etapa son: Conteo progresivo desde un número dado, Conteo regre-
sivo desde un número dado y Contar dado un criterio (de 2 en 2, de 10 en 10, etc.).
«Cuenta desde el 795» (cuando llegue al 825 le decimos que pare).
«Cuenta desde 815 hacia atrás, vete bajando» (le paramos en 795).
«Cuenta desde el 105» (le paramos en 87).

TABLA 3.19. VALORACIÓN DEL CONTEO EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA
«Vamos a empezar por algo un poco difícil, si no lo sabes, no te preocupes, pues son pre-
guntas de niños de más edad». Le vamos señalando los números desde los que debe con-
tar en el cuadernillo del alumno.
«Después del número 999.999, ¿qué número viene?»
«¿Y después de 999.999.999?»
«¿Qué es un billón?»
«Cuenta desde el 67.993» (cuando llegue al 68.005 le decimos que pare).
«Cuenta de 10.000 en 10.000 desde 53.340» (cuando llegue al 103.340 le decimos que
pare).
«Cuenta desde el 3.989 de 1 en 1» (cuando llegue a 4.002 le decimos que pare).
«Cuenta de 1.000 en 1.000 desde 2.590» (cuando llegue a 10.590 le decimos que pare).
«Cuenta de 50 en 50 desde 150» (cuando llegue a 650 le decimos que pare).
«¿Podrías contar ahora hacia atrás desde el 89.005?» (cuando llegue a 88.998 le paramos).
«Cuenta ahora desde el 1.020» (cuando llegue a 999 le paramos).
TABLA 3.20. VALORACIÓN DEL CONTEO EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA

[241]
7 8 2
Para su diseño se tuvo en cuenta el tipo de propuesta que suele aparecer en los
libros de texto y las observaciones de Nairne y Healy (1983, citado por Serrano y
Denia, 1994) de que el 78% de errores en el conteo regresivo eran de omisión, nor-
malmente, con dígitos repetidos (ej.: 88,99) o con múltiplos de 10 (ej.: 90, 80).
4.7.1.4. Ordenar números
Ordenar números es una tarea muy común en el colegio, e implica dominar la reta-
híla numérica y comprender la relación entre los números. En este caso, la activi-
dad que se les propone es similar en todos los ciclos, pero dependiendo de la edad
de los niños y niñas, la tarea pide más o menos requerimientos a su atención.
Educación Infantil
Aunque en el R.D. del currículo de Educación Infantil no se establece que se deba
aprender a leer y escribir números, la escritura y lectura de números es uno de los
contenidos que aparecen en los textos de Educación Infantil, trabajándose hasta el
10 a nivel escrito. En esta etapa se le presentan los números escritos en unas tar-
jetas para que pueda manipularlos al ordenarlos y siempre tenga el estímulo delan-
te. No se le presentan de forma escrita, pues queremos evitar confundir las dificul-
tades para escribir o las limitaciones de la memoria de trabajo con la comprensión
de esta tarea. Otra de las tareas a las que se debían enfrentar los niños y niñas era
la de ordenar por tamaños unos lápices representados en cartulina (ver tabla 3.21).
Educación Primaria
Como hemos comentado anteriormente, en las orientaciones del Ministerio de Edu-
cación y Ciencia (1992b) sobre la distribución de contenidos en Educación Prima-
ria se recomienda que en el primer ciclo se trabaje con números de tres cifras y en
el segundo ciclo dominar los de cinco cifras e ir introduciendo las fracciones y los
decimales.
En el primer ciclo se introduce el ordenar números mediante la escritura y la
tarea permite ir tachando los que ya han sido escritos, aunque también se
sigue manteniendo la tarea manipulativa consistente en ordenar tarjetas con
números.
En el segundo ciclo la tarea debe ser más ágil, pues los niños y niñas tienen mayor
madurez para responder, de modo que para ordenar la secuencia sólo es necesa-
rio que una los números propuestos con una línea. Todas estas actividades las
podemos ver en la tabla 3.21.
También se introduce ordenar fracciones y decimales, pues en muchos cen-
tros se explican al final del segundo ciclo. Estas tareas son especialmente difí-
ciles para los niños y niñas, pues no pueden ser representadas en el sistema
[242]
7 8 2
Antes de hacer la tarea que nos interesa recogeremos información sobre la

lectura de números, para lo cual le vamos poniendo los números sobre la mesa
y le pedimos «Dime qué números son los que te voy enseñando».
527498
E.I.
Cuando estén todos sobre la mesa se le dice:
T14a: «Ordena de mayor a menor estos números, el más grande lo pones aquí
(señalamos su izquierda) y el más pequeño aquí (señalamos su derecha)».
T14 b: «Ordena estos lapiceros por su tamaño, de menor a mayor».
A 97 ----, 908 ----, 102 ----,45 ----,120 ----,745----

B 34 ----, 86 ----, 43 ----, 70 ----, 69 ----, 9 ----
Primer ciclo E.P.

C 8 ----, 2 ----, 7 ----, 6 ----, 1 ----, 4 ----
«Ahora lee los números de estos otros vagones de tren y ordénalos de menor a mayor.»
A 674 ----, 98 ----, 698 ----, 200 ----, 64 ----, 199 ----
B 73 ----, 95 ----, 35 ----, 82 ----, 5 ----, 89 -----
C 19 ----, 5 ----, 12 ----, 8 ----, 11 ----, 14 -----
T5: LECTURA DE NÚMEROS: «Léeme los números que están escritos aquí arriba».
T7: ORDENA NÚMEROS: «Muy bien, ahora une los números con una línea de forma
que estén ordenados de menor a mayor, es decir, empiezas por el número más peque-
ño y acabas por el más grande».
• 193.764 • 30.445
T7A
Segundo ciclo de E.P.

• 263.056 • 98.735 • 74.936 • 3.100
• 98´06 • 305´24
T7B
• 0´5 • 98´050 • 0´49 • 76´987

T7 «Ahora une los números con una línea de forma que estén ordenados de mayor a
menor, es decir, empiezas por el número más grande y acabas por el más pequeño».
• 674 • 98
• 698 • 200 • 64
T7 C
• 199
• 1/3 • 10/2 • 1/5 • 2/20
T7 D
•8 • 8/2
TABLA 3.21. ORDENAR NÚMEROS
preverbal innato y son números que no son el resultado de un proceso de con-

teo (Gallistel y Gelman, 1992), sino que son el resultado de realizar operacio-
nes numéricas o medir, lo que supone un importante salto conceptual (Greer,
1992). Por esta razón, se contabiliza el acierto en esta actividad, pero no el
error cometido.
[243]
7 8 2
4.7.1.5. Escritura y lectura de números

En Educación Infantil la escritura de números se valoró mediante un dictado de
números menores de 10 y una tarea en la que se le pedía al niño o niña que escri-
biese números por orden hasta donde supiese. Estas dos tareas también han sido
incorporadas por Farol, Barrouillet y Marinthe (1998) a la batería de pruebas
empleadas por ellos en la detección precoz de Dificultades de Aprendizaje. La lec-
tura se evaluó pidiéndole que leyese los números impresos en las tarjetas que se
le mostraban en la actividad de ordenar (tabla 3.21).
En las pruebas del primer y segundo ciclo no hay actividades dedicadas a valorar
este aspecto de forma exclusiva, sino que se aprovecha el uso de números en otras
actividades para pedirle que los lea o los escriba. La escritura la valoramos en la
tarea de descomposición (tabla 3.23 y 3.24) y la de lectura en la tarea de ordenar
números (tabla 3.21).
4.7.1.6. Descomposición
La descomposición de números nos permite valorar si el niño o niña ha adquirido
la competencia de ver el número bajo una perspectiva parte-todo, así como si
sabe relacionar las operaciones matemáticas. Según Fuson y Briars (1990), el
desarrollo del entendimiento del sistema en base 10 es muy importante por varias
razones:
a. Es necesario para escribir y leer números. Al decir «dieciocho» no sólo hacemos
referencia a la cantidad de un conjunto, sino que decimos que está formado por
un grupo de 10 y 8 unidades.
b. Entender los números como compuestos por unidades, decenas y centenas
influye en la sofisticación de las estrategias de solución de problemas que usan
los niños y niñas para resolver problemas complejos. Si tiene que resolver men-
talmente 43+24 lo hará sumando 40+20, 3+4 y finalmente 60+7. Pero si no
comprende la descomposición de números, tendrá problemas y necesitará más
tiempo para encontrar la solución.
c. Es necesario para entender las «llevadas» en la suma y «pedir prestado» en la
resta, así como el valor del número dependiendo del lugar que ocupe.
Educación Infantil
Guzmán (1994) anima a los docentes a que no retarden las tareas de descompo-
sición de números. Una de las tareas que se suelen proponer a los niños y niñas a
estas edades son los diagramas de Venn, en los que se les pide que pongan el
numeral correspondiente al número de objetos que hay en el diagrama. Con el fin
de ir un paso más allá y realizar una tarea que implique lo que Resnick (1989) llama
[244]
7 8 2
«esquemas protocuantitativos de la relación parte-todo», le proponemos al niño o

niña un diagrama de Venn en el que el numeral ya está escrito, pero no correspon-
de con el número de objetos dibujados, por lo que el niño debe dibujar los que fal-
tan (tabla 3.22).
T6a: Le presentamos los diagramas de Venn y le decimos: «Dibuja en el círculo las

cosas que faltan para que esté bien el número que está escrito en el cuadrado».
E.I.
Si no entiende la tarea le decimos «Mira este número, ¿está bien puesto?»… Si no
responde: cuántos «x» hay en el dibujo, ¿está bien?… Bueno, pues dibuja las
cosas que faltan para que este número esté bien».
TABLA 3.22. DESCOMPOSICIÓN DE NÚMEROS
Educación Primaria
La mayoría de las tareas propuestas en Educación Primaria son muy comunes
a las que los niños y niñas tienen en sus libros de texto: descomposición en
unidades, decenas, centenas, unidades de millar, etc. y descomposición de un
número en la suma, producto, división o resta de otros dos. Pero también
hemos querido introducir otros ejercicios con los que no están tan familiariza-
dos, como son la representación en el ábaco y decir la decena o centena más
próxima a un número dado (ver tabla 3.23 y 3.24). En estos últimos casos,
antes procuramos cerciorarnos de que todos los alumnos y alumnas contasen
con instrucciones claras y suficientes ejemplos que les permitiesen conocer
qué debían responder.
En la tarea de descomposición en unidades, decenas o centenas del primer
ciclo también se les ofrecieron ejemplos, pues habíamos observado que este
tipo de actividades a veces son explicadas y trabajadas de forma aislada en el
currículo y posteriormente no se vuelven a tocar. Como ya hemos comentado
en un apartado anterior, el ejemplo se les ofreció al revés del modo en que lo
suelen hacer los niños y niñas, con el fin de valorar si eran capaces de com-
prenderlo realmente o sólo seguían mecánicamente los mismos pasos que nos-
otros.
Con la tarea de descomposición de números en la suma de otros dos se pretende
valorar la comprensión de la relación entre los números. Algunas actividades debían
responderlas sin ningún tipo de ayuda y en otras podían emplear material manipu-
lativo (rotuladores y botes).
En el segundo ciclo las tareas son similares a las del ciclo anterior, pero con núme-
ros mayores y con más operadores. Así mismo, se le pide una mayor comprensión
conceptual en la tarea de «decena o centena más próxima».
[245]
7 8 2
A. Se le dice «Ahora vamos a descomponer unos números en unidades, decenas y cente-

nas», se le da la hoja de respuesta y se le dictan los siguientes números: 378, 509, 730 y
se le dice «ahora descomponlos».
B. «Podrías descomponer en unidades y decenas los siguientes números: 13, 60, 38».
C. Aunque haya realizado las tareas anteriores bien, se le dice: «Muy bien, el número 345
tiene 5 unidades, 4 decenas y 3 centenas» y escribimos la descomposición en la hoja de
respuestas 5U, 4D, 3C. Descompón tú ahora los siguientes números: 305, 84, 21 y 630.
A. «Vamos a descomponer un número en la suma de otros, como en este ejemplo. Los lapi-
ceros podemos repartirlos de muchas formas, una de esas formas es ésta, aunque estén en
dos botes los lapiceros siguen siendo 6».
«¿Podrías hacer lo mismo con estos números?»
a: 118 = _____ + _____ c:

653 = _____ + _____ 17 = _____ + _____
653 = _____ + _____ +_______ 17= _____ + _____
b: 97 = _____ + _____ d:
33 = _____ + _____ 8 = _____ + _____
33 = _____ + _____ +______ 8 = _____ + _____
En la tarea E le decimos: «Puedes ayudarte para hacerlo con estos rotuladores y estos botes
y después escribirlo en la hoja». Le vamos señalando la actividad que debe ir realizando.
e: 23= _____ + _____ +_______

18 = _____ + _____ 6 = _____ + _____
18= _____ + _____ 6 = _____ + _____
TABLA 3.23. DESCOMPOSICIÓN DE NÚMEROS EN EL PRIMER CICLO
4.7.2. Cálculo, hechos numéricos y estimaciones

En el currículo de Educación Infantil se recoge el uso de cálculos sencillos en los
niños y niñas de estas edades. Cálculos que impliquen «quitar» y «poner», pues la
concepción de niño o niña sobre la numeración todavía está anclada en la secuen-
cia numérica, a la vez que la suma y la resta son entendidas como un conjunto al
que se le quitan o ponen elementos, no como la unión de dos conjuntos (Bermejo
y Bermejo, 2004; Resnick,1989). Entre los 5 y los 6 años la mayoría de los niños y
niñas resuelven tareas simples de sustracción, siempre que dispongan de objetos
físicos que les permitan representar tanto los términos del problema como las rela-
ciones entre los mismos. En estas edades suelen utilizar las estrategias de «sepa-
ración de», «separar a», «añadir a» y de «emparejamiento», que requieren la presen-
cia de objetos físicos (Carpenter y Moser, 1983, citado por Bermejo, 1990).
En las orientaciones del Ministerio de Educación y Ciencia (1992b) para Educación
Primaria se recomienda trabajar la suma y la resta en el primer ciclo y se contempla la
[246]
7 8 2
A. Le decimos: «Ahora vamos a hacer descomposición de números», se le da la hoja

de respuesta y se le dictan los siguientes números 32.400, 662.509, 4.730, 98.006,
125 y se le dice «ahora descomponlos en U, D, C, UM, DM y CM».
T3: «En el siguiente ejercicio tienes que escribir al lado de estos números la decena
o la centena más próxima».
T3.1 Decena o centena más próxima.
7 decenas: «Si nos diesen el número 68 la decena más próxima sería el

7, pues 68 son 6 D y 8 U y sólo necesitamos 2 unidades más para tener
68
7 decenas. En cambio, 6 decenas está lejos del número 68 pues le ten-
dríamos que restar 8 unidades. Sigue haciendo ahora los que te quedan».
730
27
Segundo ciclo de E.P.

689
T2.3 Decena de millar más próxima.
82.999
47.000
T4: DESCOMPOSICIÓN USANDO LAS CUATRO OPERACIONES

«Vamos a descomponer un número utilizando las operaciones que te indican después
del signo de igual. Como en el ejemplo. En algunas hay muchas posibilidades, tú elige
la que quieras».
Ejemplo: 12= 7+5 12= 15-3 12= 3x4 12= 24/2
a:
45.000 =________ x ________ 198.653 = __________+__________
367.917= _______ - ________ 1.000 = _______ : ________
b:
10.880 = ________ - 20 198.789 = __________+ 709
2.500 = 25.000 : _______ 350 = ________ x 70
TABLA 3.24. DESCOMPOSICIÓN DE NÚMEROS
posibilidad de trabajar la multiplicación. En el segundo ciclo se añade la multiplicación

y la división, así como las relaciones y propiedades entre las cuatro operaciones.
4.7.2.1. Algoritmos
La evaluación del dominio de los algoritmos se ha realizado en casi todos los casos
como parte de la resolución de problemas verbales (ver tablas 3.36 a 3.40), por lo que,
si el niño o niña no sabe resolver algún problema, el evaluador le indica qué operación
debe aplicar, de modo que se pueda valorar el manejo de todas las operaciones.
[247]
7 8 2
Educación Infantil
En esta etapa los cálculos implican la suma y la resta con números menores de 10,
facilitando el empleo del apoyo digital (ver tabla 3.36). También se ha introducido
la división como reparto (tabla 3.25).
La secuencia seguida en el caso de la suma y la resta ha sido la siguiente: 1. Se le
lee al niño o niña el problema verbal y se deja que éste lo resuelva como quiera (ayu-
dándose con los dedos, haciendo rayitas, etc.). 2. Cuando ha intentado responder a
los seis problemas se le vuelven a repetir los problemas a la vez que se pone el mate-
rial manipulativo sobre el que versa el problema sobre la mesa y se le dice que puede
utilizarlo para responder. Introducimos la utilización de objetos después de que haya
intentado responder por medio de otros procedimientos, pues, si bien el material
manipulativo facilita la representación y la comprensión del problema, también puede
inducir al uso de estrategias más simples en aquellos alumnos y alumnas que podrían
hacer uso de otras más evolucionadas (Bermejo y Rodríguez, 1990).
Si después de que el niño o niña nos haya respondido erróneamente no nos queda
claro cuál es la fuente del error, le pedimos que lo repita en voz alta. La represen-
tación del algoritmo se valora para conocer si tiene alguna idea de cómo se repre-
senta, pero si se confunde, esos errores no son computados.
Klein y Langer (1991, citado por Ginsburg, Klein y Starkey, 1998) presentan pro-
blemas de división concretos a niños y niñas de 2 y 3 años en los que se les pedía
que dieran a dos perros de juguete los objetos del conjunto origen (ej. galletas o
rebanadas de pan). Se pudo observar que estos niños y niñas utilizaban dos tipos
de estrategias fundamentalmente: a) la distribución de objetos por turnos, primero
un conjunto y luego el otro; o b) la formación de los conjuntos mediante el proce-
dimiento de ir de un conjunto a otro para distribuir los objetos, en algunos casos,
usando la correspondencia uno a uno (uno para el perro A, uno para el perro B,
etc.). Ambas estrategias aparecían a la vez, a los 30 meses. Éste es el tipo de tarea
de división informal que hemos empleado con los niños y niñas, registrándose tam-
bién el tipo de estrategia seguida por el alumno (ver tabla 3.25).
T11a: Se le presenta a los muñecos por su nombre: éste es....., éste es ..... y éste/a es ....
(Minnie, Donald, Micky o Pluto). «Tenemos que repartir estos 12 rotuladores entre estos
tres muñecos, de forma que los tres tengan el mismo número de rotuladores, tengan la
misma cantidad».
T11b: «Ahora vamos a repartir estos 8 coches entre estos dos muñecos (Minnie, Donald, Micky
o Pluto), de forma que los dos tengan el mismo número de coches, tengan la misma cantidad».
TABLA 3.25. DIVISIÓN COMO REPARTO

[248]
7 8 2
Educación Primaria
En el primer ciclo e insertas en los problemas hay operaciones de suma y resta de
diversa dificultad. También introducimos un problema de multiplicación, pero sólo
analizamos los errores del algoritmo de la suma y la resta.
En el segundo ciclo, aunque también se valoran las operaciones aplicadas en los
problemas, se ha añadido un apartado dedicado sólo a operaciones (ver tabla
3.26). La razón de esta decisión es que queríamos que, en los problemas, los
números introducidos fuesen pequeños, con el fin de que si el resultado era erró-
neo, les fuese más fácil autocorregirse.
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES. T12: OPERACIONES: «Resuelve las siguientes

operaciones y luego COMPRUEBA que la resta y la división las has realizado bien.»
7.306 x 802 59.086 + 300.190
5.000 – 809 COMPROBACIÓN de la RESTA
6.705 : 204 COMPROBACIÓN de la DIVISIÓN
TABLA 3.26. OPERACIONES EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
En la tabla de recogida de información del evaluador se dan orientaciones para

recabar información sobre el tipo de errores o la aplicación de procedimientos arit-
méticos informales.
Los errores sistemáticos producidos en el proceso de resolución de los algorit-
mos no pueden ser el resultado de la simple invención o descuido del niño o
niña, sino que responden a su concepción de la tarea, por lo que su análisis nos
permite ver cómo da sentido a lo que ha aprendido (Ginsburg, Klein y Starkey,
1998). Así, por ejemplo, ante la misma suma los niños y niñas pueden cometer
los errores mostrados en la tabla 3.27, que una vez analizados, nos muestran la
fuente del error.
Semenza (2002) subraya la necesidad de distinguir los errores derivados de
fallos en el conocimiento procedimental y de errores derivados del conocimien-
to conceptual. La aplicación de un algoritmo con éxito a una tarea familiar no
requiere un entendimiento conceptual de cada uno de los pasos del procedi-
miento. El conocimiento conceptual en matemáticas, por el contrario, implica el
entendimiento de las operaciones aritméticas y las leyes correspondientes. Esto
permite hacer inferencias y, a diferencia del conocimiento procedimental, apli-
carlo a nuevas tareas. El conocimiento procedimental se define, desde este
punto de vista, como una pericia rutinaria, y el procedimiento conceptual, como
una pericia adaptativa.
[249]
7 8 2
EJEMPLOS PROCESO OBSERVADO TIPO DE ERROR
Error conceptual, no sabe qué

650 Contesta cualquier cosa y el resul-
debe hacer y además no se da
-581 tado es claramente mayor que el
cuenta de que el resultado no tiene
891 minuendo.
sentido.
El niño dice: «del 1 al 0 no puedo, En este caso es un error de procedi-

650 pido prestado a las decenas, del 1 miento, debido a la aplicación de la
-581 a 10 son 9, como pedí prestado 1, idea incorrecta, muchas veces repe-
149 5-1 son 4, de 4 a 8 son 4, de 5 a 6 tida por los docentes, de que se
es 1». debe «restar el menor del mayor».
El niño dice: «del 1 al 10 son 9, me

650 Es un error de cálculo debido a que
llevo 1, 8+1=9, del 9 al 15 son 4
-581 confía en su cálculo mental, es por
(se confunde al contar), me llevo 1,
049 tanto, un error de ejecución.
5+1 =6, de 6 a 6 0.
TABLA 3.27. EJEMPLOS DE ERRORES EN LA EJECUCIÓN DE LOS ALGORITMOS
Bermejo y Rodríguez (1992) clasifican los errores en el cálculo como errores concep-
tuales, de procedimiento y de utilización (siguiendo el modelo de Greeno, Riley y Gel-
man de 1984). Las características de cada uno de estos errores serían las siguientes:
a. Errores en la competencia conceptual: los niños y niñas poseen un conocimien-
to incompleto del algoritmo y las reglas y principios que lo rigen. Se encontraría
dentro de este tipo de respuesta contestar cualquier cosa o repetir una de las
cantidades de la operación.
b. Errores en la competencia de procedimiento: los fallos se situarían en la elección de
la estrategia para resolver la tarea, por ejemplo, al intentar representar los elementos
de la operación con los dedos de la mano cuando los números son mayores de 10.
c. Errores en la utilización: el error se produce al poner en marcha un procedimiento
adecuado, como, por ejemplo, contar para sumar, pero confundirse al hacerlo.
Por su parte, Mantovan, Delazer, Ermani y Denes (1999) recogen ejemplos de erro-
res observados en sus estudios en diferentes algoritmos. En la suma, el error puede
producirse al olvidar las llevadas o al escribir mal un número por olvidarse de las lle-
vadas. En la resta, al olvidar pedir prestado, al restar el número mayor del menor,
cuando lo que debería hacer es pedir prestado, o al no completar la operación. Y
en la multiplicación, al olvidarse las llevadas, al escribir parcialmente el resultado, al
alinear mal las columnas, al confundirse en la selección del factor que debe ser mul-
tiplicado, al no completar la operación o al violar la regla nx0=0.
En nuestra prueba, los errores en el uso de algoritmos han sido clasificados siguien-
do la categoría de Bermejo y Rodríguez (1992), de modo que en cada categoría se
[250]
7 8 2
han recogido ejemplos de errores como los indicados anteriormente y otros obser-
vados en la aplicación de la prueba a niños y niñas con Necesidades Educativas
Especiales por parte de la doctoranda. En la tabla 3.27 mostramos un ejemplo de
cada tipo de error.
4.7.2.2. Cálculo mental y estrategias de cálculo
En este apartado queremos valorar la capacidad del niño o niña de hacer cálculos
sin ayuda del lápiz y el papel, así como el tipo de estrategia que emplea para alcan-
zar la respuesta. En ambas etapas los niños y niñas pueden llegar a la respuesta
por medio de cálculo mental o por medio del conteo (con o sin apoyo digital).
Para conocer estas estrategias hemos tenido que aplicar técnicas de observación y
entrevista. El procedimiento empleado ha sido a menudo utilizado en otras investiga-
ciones (Bull y Johnston, 1997; Geary, Hoard y Hamson, 2000; Ostad, 1999; Siegler,
1988a). En estos estudios se les pide a los niños y niñas que describan lo que han
hecho después de haber respondido a un problema, y se les solicitan aclaraciones
cuando contesta sin dar muchos detalles. Durante la resolución de problemas, el
experimentador también debe vigilar las indicaciones físicas de conteo tales como
movimientos de dedos o labios. Por cada tarea el experimentador inicialmente clasifi-
caba la estrategia como conteo con dedos o conteo verbal, dependiendo de si el niño
o niña usaba o no sus dedos para contar. Si respondía rápidamente sin indecisión y
sin movimientos relacionados con el conteo, entonces la tarea era clasificada como
recuerdo. Si cuando se le interroga, su respuesta (por ejemplo: «lo sabía») difiere de
las observaciones del experimentador (por ejemplo: vio al niño mover los labios con-
tando), éste anota desacuerdo entre el niño o niña y el experimentador. Si el conteo
es evidente, entonces el experimentador lo clasifica como estrategia de conteo.
Educación Infantil
En esta etapa valoramos el tipo de estrategia observando su cálculo en la resolu-
ción de los problemas mostrados en la tabla 3.36.
Educación Primaria
La escolarización hace que los niños y niñas tiendan a responder haciendo uso de
los algoritmos escritos, por lo que, si queremos observar sus estrategias de cálculo
mental, debemos ponerlos ante situaciones en las que no tengan lápiz ni papel (ver
tabla 3.28). Para responder a la tarea de ¿cuánto es 9 más 6?, los niños y niñas pue-
den responder de memoria o poner en acción estrategias de conteo. Cuando res-
ponden de memoria deben hacer uso de lo que se llaman «hechos numéricos» y, si
es necesario, aplicar su conocimiento sobre las propiedades de las operaciones (ej.
«9+6 son 15, pues sé que 10+5 son 15, y puedo quitarle 1 al 6 y dárselo al 9).
[251]
7 8 2
a) «9 más 75, Le preguntamos: ¿y a) «75 menos 9,

«Podrías decirme ahora,
¿cuánto es?» cuánto es.....? Si no ¿cuánto es?»
calculando el resultado,
estamos seguros
no hace falta que lo
del procedimiento
sepas de memoria, b) «12 más 8, b) «12 menos 5,
utilizado o si ha rea-
cuánto es...» Si no esta- ¿cuánto es?» ¿cuánto es?»
lizado cálculo men-
mos seguros del proce-
tal, se lo pregunta-
dimiento utilizado o hace
c) «6 más 10, mos. «Calcúlalo otra c) «8 menos 6,
cálculo mental, le deci-
¿cuánto es?» vez y vete diciéndo- ¿cuánto es?»
mos: «Calcúlalo otra vez
me lo que vas pen-
y vete diciéndome lo que
e) «5 más 7, sando para llegar a e) «9 menos 4,
vas pensando para lle-
¿cuánto es?» la solución». Aunque ¿cuánto es?»
gar a la solución». Aun-
la respuesta sea
que la respuesta sea
incorrecta, apunta-
incorrecta, apuntamos f) «3 mas 2, f) «5 menos 2,
mos la estrategia
las estrategias seguidas. ¿cuánto es?» ¿cuánto es?»
seguida.
TABLA 3.28. EVALUACIÓN DEL CÁLCULO SIN PAPEL NI LÁPIZ
Las estrategias empleadas han sido clasificadas siguiendo la tipología de Carpen-

ter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990) y de Bermejo (1990) que recoge-
mos en las tablas 2.7 y 2.8 del capítulo anterior.
Si en la observación aparecían estrategias no clasificadas por estos autores, se
recogía su descripción en observaciones. Por ejemplo, a lo largo de la investigación
nos hemos encontrado con algunos niños y niñas que han representado ambos
sumandos con los dedos para luego sólo contar a partir de uno de ellos (ej. en 5+3:
ponen 5 dedos, luego 3 dedos, y cuentan 6,7,8) o representaban ambos sumandos
y luego no contaban, sino que daban la respuesta por subitizing.
En el caso de la resta, para diseñar los estímulos se ha tenido en cuenta el «criterio
de proximidad-lejanía» de Groen (citado por Serrano y Denia, 1987) a la hora de ele-
gir los estímulos, con el fin de elicitar una mayor variedad de estrategias. Es decir, si
los números son cercanos (por ejemplo 12-5) será más fácil responder mediante la
estrategia «contar a partir de lo dado», pero si los números son lejanos (por ejemplo
75-9) entonces es más eficaz la estrategia «contar hacia atrás a partir de».
4.7.2.3. Propiedades de las operaciones
La valoración de las propiedades de las operaciones viene determinada por el tipo de
operaciones introducidas en cada ciclo. En el primer ciclo se valora la propiedad con-
mutativa de la suma y la relación entre la suma y la resta, mientras que en el segundo
se ampliará al resto de las operaciones. En las recomendaciones para Educación Pri-
maria (MEC, 1992b) se nos dice que es conveniente poner de manifiesto la relación
de la operación inversa suma-resta y multiplicación-división. Y esto se suele traducir
en el contexto escolar en «comprobación de la suma» y «comprobación de la resta».
[252]
7 8 2
Primer ciclo
Bermejo, Lago y Rodríguez (1994), investigando sobre la comprensión de la
propiedad conmutativa en niños y niñas de 5 a 7 años, les proponen tres tipos de
tareas introducidas por un muñeco: 1. Construir equivalencias: al niño o niña se le
plantea un problema en el que debe calcular cuánto se le debe dar a uno de los
muñecos para tener tanto como el otro; 2. Encontrar equivalencias: debe buscar
una suma cuyo resultado sea igual al dado por el experimentador; y 3. Comparar
equivalencias: en esta tarea debe juzgar la equivalencia de dos sumas mostradas
en unas tarjetas. Esta última tarea ha sido incorporada a la prueba de evaluación
de primer ciclo.
Además, tras resolver una suma y una resta, se le ha preguntado por el resultado
de otra operación en la que se cambiaban de sitio los elementos de la operación
que acababan de resolver, de forma que, para responder sin calcular, debían poner
en juego su comprensión de la relación entre la suma y la resta (ver tabla 3.29).
Éste es el procedimiento seguido también por Baroody (1999b), Jordan, Hanich y
Kaplan (2003a) y Russell y Ginsburg (1984).
E inserto en un problema: Cuando ya ha solucionado el problema correctamente, sin quitar la

hoja de delante, le preguntamos. «¿Si sumásemos 37 + 12 ¿Cuánto nos daría?» (sin señalar).
¿Por qué sabes que es 49 sin calcularlo?
Si el problema estaba mal resuelto por confundirse de operación, le decimos cuál debe rea-
lizar, si se confundió al operar, le corregimos la suma, y si no sabe hacer la suma, se la hace-
mos nosotros. Sólo después de que esté la suma bien resuelta le hacemos la pregunta.
«Rosa tiene éstas: 8+17 canicas (se le enseña la tarjeta de Rosa) y Manuel tiene éstas:
17+8 (se le enseña la de Manuel) ¿Tienen Manuel y Rosa las mismas canicas? ¿Por qué?
TABLA 3.29. VALORACIÓN DE LA PROPIEDAD CONMUTATIVA DE LA SUMA
Segundo ciclo
En este ciclo se les proponen a los niños y niñas tres actividades distintas. Dentro
de la tarea de «operaciones», se les pide que comprueben la resta y la división, que
es una actividad que se suele realizar a menudo en nuestras escuelas. Pero, ade-
más, se han elaborado ítems dirigidos exclusivamente a valorar la relación de todas
las operaciones entre sí. Éstos son similares a los que también emplea Mabbott y
Bisanz (2003) para valorar la comprensión de la multiplicación (ver tabla 3.30).
Por último, se le ofrecieron dos tareas en las que debía poner a prueba su conoci-
miento de la propiedad conmutativa de la multiplicación. En una de ellas, la tarea se
complicaba introduciendo la decisión de equivalencia dentro de un problema verbal,
y en la otra, se emplearon números decimales (ver tabla 3.31). En esta última se
[253]
7 8 2
introdujo la multiplicación con un número menor de la unidad, pues este tipo de

números suelen confundir a los alumnos y alumnas cuando los deben aplicar en la
multiplicación o en la división (Bell, Swan y Taylor, 1981).
T8: RELACIONA LAS 4 OPERACIONES: «Une lo que dé igual, pero no lo calcules, fíjate
bien, pues hay operaciones que tienen una o dos parejas y otras no tienen ninguna pareja;
si es así debes unirlas con la palabra ninguno».
4x34
34 + 4 12x3
34+34+34+34 3x12
34x4 12:2 12+12+12

34-4 ninguno
ninguno
67+98
5:4
98x67 67x98 5+5+5+5
5x4 4+4+4+4+4
67:98
ninguno
ninguno
5x50 23x0
50:5 5:50 23-0 3+0
50-5-5-5-5-5 23:0
ninguno ninguno
12-43 94 – 58
43-12 43:12 58 + 94 94 + 58
43x12 94 x 58
ninguno ninguno
TABLA 3.30. VALORACIÓN DE LAS PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES
¿Dónde hay más zumo, en 12 cajas de zumo que contienen 8 botellas cada una, o en 8
cajas de zumo que tienen 12 botellas cada una? ¿Por qué?
¿Cuál de estas multiplicaciones da más? ¿Por qué?

0´4 x 12 12 x 0´4
TABLA 3.31. COMPRENSIÓN DE LA PROPIEDAD CONMUTATIVA
4.7.2.4. Hechos numéricos

En nuestras escuelas la tabla de multiplicar se estudia de forma sistemática. En el
caso de la suma, no se le dedica tanta atención, pero su conocimiento por parte de
los niños y niñas es un hecho y su dominio favorece la rapidez en el cálculo, tanto
mental como escrito. En nuestras pruebas hemos evaluado las sumas que dan 10
y los pares en el primer y segundo ciclo, dejando para el segundo ciclo las tablas
de multiplicar (ver tabla 3.32), siguiendo las recomendaciones del Ministerio de
[254]
7 8 2
Educación y Ciencia (1992b), que refiere el estudio sistemático de la multiplicación

en el segundo ciclo.
Como ya hemos expuesto anteriormente, Dehaene (1992) y McCloskey (1992)
defienden la idea de un único almacén para los hechos numéricos, mientras que
Campbell (1994, citado por Whalen, 2000), basándose en la observación de dife-
rencias en la ejecución dependiendo de que el estímulo fuese presentado en núme-
ros arábicos (9x5) o en letras (nueve por cinco), llega a la conclusión de que los
hechos numéricos pueden ser almacenados en distintos formatos.
En nuestro contexto, la memorización y la evaluación de las tablas se realiza de
forma oral, por lo que en la prueba el evaluador valora estos ítems de forma oral y
el niño o niña responde en el mismo formato.
Hemos seguido el procedimiento de Russell y Ginsburg (1984) para diferenciar el
recuerdo de otro tipo de respuesta. Se les pide a los niños y niñas que respondan
tan rápido como puedan sin contar y sin calcular y se les deja un tiempo máximo
de 3 segundos para responder. Baroody (1999a) clasifica las respuestas dadas en
más de 3 segundos como «error de rapidez», pues 3 segundos es el rango de tiem-
po en el que comúnmente responden los niños y niñas de 3er curso. Éste también
es el tiempo empleado por Jordan y Montani (1997) y Jordan y Hanich (2000). Y
basándonos en los estudios de Lemaire, Barret, Fayol y Abdi (1994) de activación
automática de los hechos numéricos de adición y multiplicación entre los niños y
niñas de la escuela Primaria (de 2º a 5º curso), podemos decir que no se debe
establecer mayor latencia en las tareas de multiplicación que de adición. Pues, si
bien el tiempo es menor para la adición en los primeros cursos, la disminución de
los tiempos de latencia que se van dando en ambas operaciones según pasa el
curso, y según subimos en los cursos, se hace más acusada en los problemas de
multiplicación que en los de suma, dando como resultado que los niños de 3º y 4º
verifican antes los algoritmos de suma que los de multiplicación, y los de 5º verifi-
can antes los algoritmos de multiplicación que los de suma. Basándonos en estos
hallazgos, establecemos 3 segundos como tiempo máximo tanto para la suma
como para la multiplicación.
Como hemos comentado anteriormente, a diferencia de los estudios de otros auto-
res, nosotros evaluamos con dos tareas distintas la recuperación de hechos numéri-
cos y el uso de estrategias en el cálculo. Consideramos que los ítems a los que deben
enfrentarse para evocar cada tipo de respuesta deben ser de naturaleza distinta. En
el caso que nos ocupa, le debemos preguntar por asociaciones a las que considera-
mos que es probable que tenga acceso directo, bien por ser objeto de memorización
en la escuela (las tablas de multiplicar), o bien porque se han enfrentado a menudo
[255]
7 8 2
2+2 7X5
5+5 Queremos valorar si el niño o niña 9X3

conoce la respuesta de memoria
4+3 sin hacer cálculos, se le dice: Vas 6X6
a ver si sabes bien la tabla de mul-
1+9 tiplicar, no tienes que calcular, tie- 7X8
nes que responderlo de memoria,
6+6 5X4
tan rápido como puedas. ¿Cuánto
es..... Calculamos los segundos
8+2 2X5
que tarda en responder y le pre-
«¿Me puedes decir de memoria 8+8 guntamos cómo lo ha calculado y 8X8
sin usar los dedos cuánto dan las anotamos los pasos seguidos, por
siguientes sumas?» Hay que ano- 6+4 ejemplo: 4x6= (4x5=20)+4= 24. 9X4
tar el tiempo que tarda en respon- En las sumas seguimos este
der en la columna de la derecha. 4+4 mismo procedimiento. 4X6
7+3 5X5
2+8
Ahora, en lugar de multiplicar, 8+8

debes decirme el resultado de una
6+4
suma sin hacer cálculos, debes
hacerlo de memoria, ¿cuánto es .... 4+4
3+7
TABLA 3.32. EVALUACIÓN DE HECHOS NUMÉRICOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
a ese estímulo y deberían haberlo aprendido. Las sumas de pares iguales (ej.: 4+4)
y los números que dan 10 (ej.: 4+6) son más fáciles de memorizar, mientras que
los números grandes (ej.: 8+7) son los más difíciles (Gallistel y Gelman, 1992;
Geary, 1994). Las tareas de suma propuestas en ambas etapas se trataban de estí-
mulos en los que los sumandos eran iguales (ej.:4+4) o que el resultado daba 10
(ej.: 6+4).
4.7.2.5. Estimación
Segovia, Castro, Castro y Rico (1989) consideran que la estimación debe ser un
contenido prioritario en el currículo de matemáticas, pues contribuyen al uso de
éstas en la vida diaria, a superar las concepciones estereotipadas y parciales de
las matemáticas, a mejorar la instrucción de nuevos tópicos y al desarrollo y
empleo de estrategias propias de pensamiento, favoreciendo así el proceso de
resolución de problemas.
[256]
7 8 2
Para Dehaene (2001), la capacidad para estimar es independiente de la capacidad

para realizar operaciones y puede estar intacta en personas con acalculia.
Las actividades propuestas a los niños y niñas para valorar esta destreza son las
recogidas en las tablas 3.33, 3.34 y 3.35.
Ahora te voy a dar unas operaciones, no tienes que hacer la operación, sino que debes esti-
mar el resultado. Tienes que elegir el resultado que crees que se acerca más al resultado
real, y unirlos con una línea.
12.587 2140
123.870 214
45.895 + 77.975 = 6420 : 30=
99.867 314
400.587 3140
4.423 15.240
2.126 1.524
8.649 – 5.290 = 233x 60=
987 13.980
3.359 1398
TABLA 3.33. TAREA DE ESTIMACIÓN I
Segovia, Castro, Castro y Rico (1989) clasifican las estrategias de estimación en:
a. Procesos de reformulación, consistentes en emplear los primeros dígitos, redon-
dear, trucar (tomar sólo los dígitos de la izquierda y sustituir los demás por
ceros) o sustituir uno de los datos por otro más próximo con el que sea más fácil
operar.
b. Proceso de traslación, cambio de orden en las operaciones de forma que facili-
ten los cálculos.
c. Proceso de compensación, por el que se intenta compensar un error excesivo
debido al proceso de traslación y reformulación.
Basándonos en esta clasificación hemos elaborado ítems en los que se necesita-
se poner en práctica un número variado de estas estrategias (ver tabla 3.34).
A los niños y niñas se le presentaban las operaciones mal resueltas y ellos debían
decir si debía dar más o dar menos. Las instrucciones y ejemplos están recogidos
en la tabla 3.35.
4.7.3. Problemas
En el ámbito escolar, cuando se habla de problemas solemos pensar en problemas
verbales escritos en una hoja y a los que el niño o niña debe responder con papel y
lápiz. Pero la presentación de los problemas puede ser diversa: verbal o visual, y oral
o escrita. Y la respuesta puede ser oral o escrita, verbal o gráfica. En la literatura
científica en inglés se suele hablar de problemas verbales para referirse a aquellos
[257]
7 8 2
Respuesta
Ítem Proceso que se debería poner en práctica
correcta
Si sustituimos el multiplicador por un número cer-

Debe dar
525 x 102 = 5.355 cano, 100, podemos comprobar que, como míni-
más
mo, nos daría 52.500.
El sustraendo sólo tiene tres cifras, y la centena

Debe dar del sustraendo es menor que la del minuendo,
7.530 – 389 = 6.341
más por lo tanto, la unidad de millar tendría que ser la
misma que la del minuendo, 7.
Debe dar Claramente, la mitad de 2.500 no puede ser un

2.500 : 2 = 2.125
menos número tan grande.
Debe dar En este caso otra vez la unidad de millar debería
201 + 7.520 = 9.521
menos ser la misma.
Debe dar En este ítem el resto es mayor que el minuendo,
228 – 30 = 250
menos y debería ser menor.
Si redondeamos las dos cantidades por abajo,

Debe dar
358 x 72 = 21.000 300x70 nos daría 21.000, pero sin el redondeo el
más
resultado presumiblemente debe ser más.
Si multiplicamos el cociente por el divisor obtene-

Debe dar
480 : 48 = 100 mos 4.800, que es claramente mayor que el divi-
menos
dendo, por tanto el cociente debería ser menor.
TABLA 3.34. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS NECESARIOS PARA RESOLVER LOS ÍTEMS DE ESTIMACIÓN
Le leemos el enunciado: «Juan ha hecho estas operaciones mal, algunas operaciones

deberían dar una cantidad mayor y otras una cantidad menor. Redondea la palabra “más”
si el resultado es mayor que el que nos dice Juan, y la palabra “menos” si el resultado
debería ser menor. Como en estos ejemplos»:
325 + 10 = 300
Debe dar más
Debe dar menos
830 - 47 = 930 Debe dar más Debe dar menos
Antes de empezar le recordamos: «No puedes hacer la operación, debes hacer una
estimación del resultado.» Y le presentamos las tareas mostradas a continuación.
TABLA 3.35. TAREA DE ESTIMACIÓN II

que tienen una redacción verbal (sea ésta oral o escrita), como por ejemplo «Juan
tiene 3 canicas y Lucía 2. ¿Cuántas canicas tienen entre los dos?», y se habla de
problemas cuando se refieren a lo que en nuestro entorno llamamos operaciones o
cálculos, por ejemplo «¿Cuánto es 3 más 2?» o «¿Cuánto es 285: 36?». Nosotros
hemos llamado operaciones o algoritmos a lo que los anglosajones llaman «proble-
mas», tal como comúnmente se suele entender en nuestro entorno.
[258]
7 8 2
Antes de seleccionar los problemas a los que deben enfrentarse los niños y niñas
debemos tener en cuenta los factores que influyen en su dificultad. Gran parte de
la dificultad de la resolución de problemas verbales de matemáticas se debe a la
dificultad en comprender el enunciado, más que a las operaciones que se deben
poner en práctica. Así mismo, aumenta la dificultad si es necesario tener en cuen-
ta muchos elementos o pasos y la memoria de trabajo se ve desbordada (Resnick
y Ford, 1991).
En las instrucciones del Ministerio de Educación y Ciencia (1992b) no se hace
referencia al tipo de problemas que se deben introducir en cada etapa, simplemen-
te se refiere al tipo de operaciones. Por ello hemos seleccionado los problemas en
función de la información de las investigaciones al respecto.
El entendimiento de los problemas de suma y resta sencillos se da de forma muy
precoz en los niños y niñas, tal como han evidenciado Starkey (1992) con sus
experimentos con la «searchbox», en los que observa que, a los 18 meses, los niños
y niñas resuelven problemas de adición y sustracción cuando las medidas de los
conjuntos no exceden de 2 (1+1 o 2-1), y a los 30 meses podían responder a pro-
blemas de adición y sustracción con 3 elementos.
Como ya hemos comentado en el capítulo anterior, la dificultad de los problemas
de adición y sustracción depende de cuatro factores: el tipo de estructura semán-
tica del problema, el lugar de la incógnita, la magnitud de los cardinales propues-
tos (Bermejo, 1990; Bermejo, Lago y Rodríguez, 1998) y la familiaridad e interés
del problema (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998).
En la selección y redacción de los problemas hemos tenido en cuenta las investi-
gaciones sobre el nivel de dificultad a la hora de decidir su incorporación a la prue-
ba de Educación Infantil, del primer ciclo o del segundo ciclo. También nos hemos
ayudado de las clasificaciones y ejemplos propuestos por Fuson (1992), en el caso
de los problemas de adición y substracción (ver apéndice 5), y de la taxonomía de
Greer (1992) para los de multiplicación y división (ver apéndice 6).
Por otro lado, se ha procurado no emplear palabras clave como «más», «añadir»,
«repartir», etc., que pudiesen ayudar a los niños y niñas a responder sin entender
verdaderamente el problema.
Así mismo, hemos tenido en cuenta la distinción de Barberá y Gómez (2000) entre
situación problemática y ejercicio. En el primer caso, la persona que se presenta a
esa situación debe tomar decisiones, comprobando y modificando su respuesta.
Pero en los ejercicios, el proceso es más mecánico y su objetivo es consolidar una
habilidad instrumental. Como nos interesa conocer tanto la capacidad de los estu-
diantes para responder a problemas trabajados en la escuela como su habilidad
[259]
7 8 2
para aplicar estos conocimientos a situaciones nuevas, hemos intentado mantener

el equilibrio entre la familiaridad y la novedad. Y con este fin hemos diseñado pro-
blemas de diversa dificultad (en función del lugar de la incógnita y el tipo de estruc-
tura semántica), les hemos pedido que sean ellos mismos los que inventen los pro-
blemas dados unos datos numéricos y los hemos enfrentado a problemas que les
resultasen menos familiares, como pueden ser los de solución múltiple, los de pre-
sentación visual y aquellos en los que sobran datos o deben buscarlos en un pro-
blema anterior.
Tres son las fuentes de error en la resolución de problemas: las dificultades propias
de la resolución de problemas (selección de la operación y de los procedimientos),
déficits de atención y problemas de memoria (Blalock, 1987). Con el fin de evitar
las dos últimas fuentes de error, el niño o niña puede acceder a los datos tantas
veces como quiera, releyendo él mismo o leyéndolo el adulto. Leerle el problema,
además, nos permite evitar las interferencias producidas por los posibles proble-
mas de comprensión lectora que pudiese tener el niño o niña.
La resolución de problemas es una tarea que cuenta con diversos pasos. Por ello,
a la hora de puntuar la tarea también creemos necesario tener en cuenta si el fallo
se da en todos los niveles o en alguno de ellos. Mayer (1985) divide el proceso
de resolución de problemas en dos etapas, Representación y Resolución del pro-
blema. La representación, a su vez, implica la traslación de cada frase a una repre-
sentación interna y la integración en una representación coherente. La resolución
estaría subdividida en proceso heurístico de planificación y supervisión (dividir el
problema en partes, aplicar las operaciones apropiadas en el orden apropiado,
estrategias de resolución hacia atrás, etc.) y el proceso de ejecución, en el que se
aplicarían las estrategias y algoritmos de solución de la operación. De la misma
forma, Dockrell y McShane (1997) nos recuerdan que en las investigaciones no se
suele distinguir entre las dificultades para representar el problema y la dificultad en
el uso del algoritmo.
Con el fin de hacer esta distinción, puntuamos los problemas de forma distinta
dependiendo de si el alumno o alumna resuelve correctamente el problema, si rea-
liza el problema pero se confunde al operar o si necesita ayuda en alguno de los
pasos. Por ejemplo, en un problema de suma, se le otorga un punto si sabe que
debe sumar y dos puntos si, además, realiza el algoritmo sin confundirse. Por otra
parte, analizamos y clasificamos los tipos de errores, llamando errores conceptua-
les a los derivados de los problemas en la representación (ej.: no sabe qué debe
hacer o aplica otra operación), errores procedimentales, a los errores en la fase
heurística de planificación y supervisión (ej.: no sabe seguir adecuadamente los
[260]
7 8 2
pasos que le llevan a resolverlo de forma correcta), y los errores de ejecución, que
se darían en la fase que lleva su nombre (ej.: los errores derivados del uso incorrec-
to del algoritmo).
4.7.3.1. Problemas de adición o substracción
Los problemas de cambio son resueltos por los niños y niñas de Educación Infan-
til y la estructura más difícil para nuestros escolares son los problemas de compa-
ración (Bermejo, Lago y Rodríguez, 1998). Bermejo y Rodríguez (1990) comproba-
ron que los niños y niñas solucionan primero los problemas de cambio; al mismo
tiempo o poco después, los de combinación; más tarde, los de igualación; y por
último los de comparación. En estos dos últimos tipos es necesario que compren-
dan la relación parte-todo, y esto ocurre a partir de 1º de Educación Primaria debi-
do, según Ginsburg, Klein y Starkey (1998), a que para su comprensión se requie-
re la noción de «inclusión de clases».
En la selección de los problemas hemos seguido el orden reseñado por estos auto-
res respecto a la estructura semántica, jugando además con el lugar de la incógni-
ta y el tamaño de los números. En las tablas 3.36, 3.37 y 3.38 encontramos
secuenciados los problemas de este tipo en cada una de las etapas educativas
valoradas.
Problemas de cambio con números menores de 10
T8a: Si tienes 2 canicas y después te doy 4 canicas, ¿cuántas tienes en total?
T8b: María tenía 5 rotuladores y su hermano le da 3. ¿Cuántos rotuladores tiene ahora María?
T8c: Laura tenía 2 coches y su amigo Pedro le regala 6. ¿Cuántos coches tiene ahora Laura?
T9a: Si tenemos 9 globos y explotan 6, ¿cuántos globos nos quedan?
T9b: Juan tiene 8 canicas. Da 5 canicas a Tomás. ¿Cuántas canicas tiene ahora Juan?
T9c: Alicia tenía 4 caramelos y se comió 2. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?
TABLA 3.36. PROBLEMAS DE ADICIÓN O SUBSTRACCIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL
4.7.3.2. Problemas de multiplicación o división

Como ya hemos comentado, vamos a seleccionar los problemas siguiendo la taxo-
nomía de Greer (1992). Este autor clasifica en cuatro tipos los problemas de mul-
tiplicación y división de números enteros positivos: 1. Grupos iguales; 2. Compara-
ción multiplicativa; 3. Producto cartesiano; y 4. Área rectangular.
La relación entre el nivel de dificultad del problema en función de la edad de los niños
y niñas no parece ser tan universal como en el caso de los de adición y substracción,
[261]
7 8 2
Tipo de problema Redacción
Cambio
«Juan tenía 5 canicas y Tomás le da 7, ¿cuántas canicas tiene
x+y=?
ahora Juan?».
Valores menores de 20.
Cambio
«Pedro tiene 73 manzanas. Ana le da 12 manzanas más.
x+y=?
¿Cuántas manzanas tiene ahora Pedro?, resuélvelo debajo».
Suma sin llevadas.
Cambio «María tenía en su hucha 349 pts. que había ahorrado, su tía
x+y=? Toñi mete en la hucha 575 pts. ¿Cuánto dinero hay ahora en la
Suma con llevadas. hucha?».
Cambio
«Manuel tiene 3 globos y Pedro tiene 4 ¿cuántos globos tienen
x+y=?
entre los dos?».
Cambio «Antes Eva tenía pocos coches, pero Enrique le dio 6 coches y
¿? + X = y ahora Eva tiene 9 coches. ¿Cuántos coches tenía Eva al prin-
Valores menores de 20. cipio?».
Combinación
«Laura tiene algunos cuentos y su hermana tiene 4, entre las
¿? + X = y
dos tienen 8. ¿Cuántos cuentos tiene Laura?».
Cambio
«Tenemos 18 globos y nos explotan 6. ¿Cuántos globos nos
x-y=?
quedan?, escribe aquí la operación que has realizado».
Cambio «El colegio ha alquilado un autobús para ir de excursión al zoo,

x-y=? el autobús tiene 49 asientos para los niños, pero al viaje sólo se
Resta sin llevadas. han apuntado 37 niños, ¿cuántos asientos quedarán libres?».
Cambio «Si me dan 650 pesetas el día de mi cumpleaños y gasto 581

x-y=? pesetas en una bolsa de caramelos para repartir entre mis ami-
Resta con llevadas. gos del colegio, ¿cuánto dinero me sobrará?
TABLA 3.37. PROBLEMAS DE ADICIÓN O SUBSTRACCIÓN DEL PRIMER CICLO
dependiendo en gran parte de la experiencia escolar de los alumnos y alumnas, tal

como ha puesto de manifiesto Nesher (1988) en un estudio con niños y niñas entre
10 y 12 años.
Educación Infantil
Como hemos comentado en el apartado dedicado a «algoritmos», los niños y niñas
desde los 3 años son capaces de repartir un conjunto de objetos en grupos igua-
les, actividad que se puede considerar una división informal. Y eso es lo que hemos
pedido a los niños y niñas de esa etapa educativa (la tarea se encuentra descrita
en la tabla 3.25).
[262]
7 8 2
Tipo de problema Redacción
Igualación añadiendo. Susana tiene 8 canicas y Francisco tiene 5 canicas. ¿Cuántas

Sustracción. canicas tiene que conseguir Francisco para tener tantas como
Valores menores de 20. Susana?
Igualación quitando Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4 para que haya el mismo
Sustracción. número de vasos que de platos. ¿Cuántos platos había en la
Valores menores de 20. mesa?
Igualación dando la dife- Carmen tiene 13 canicas. Si Juan gana 5 canicas tendrá el
rencia. Sustracción. mismo número de canicas que tiene Carmen. ¿Cuántas cani-
Valores menores de 20. cas tiene Juan?
Comparación dando la
Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 globos menos que Charo.
diferencia. Sustracción
¿Cuántos globos tiene Charo?
Combinación con una

parte desconocida. Miguel tiene 14 flores. Ocho de éstas son rojas y el resto son
Adición. amarillas. ¿Cuántas flores son amarillas?
TABLA 3.38. PROBLEMAS DE ADICIÓN O SUBSTRACCIÓN DEL SEGUNDO CICLO
Primer ciclo
El Ministerio de Educación y Ciencia (1992b) recomienda trabajar en este ciclo la
aproximación al concepto de multiplicación y división, introduciendo el concepto de
doble y mitad. Pero, además, en muchas editoriales también se introduce el con-
cepto de multiplicación y su relación con la suma sucesiva. Por tanto, le propone-
mos al niño o niña tres problemas, uno de mitad, otro de doble y otro de multiplica-
ción por un solo dígito, de modo que lo puede resolver como una suma, aunque, si
lo hace así, se le otorga una puntuación inferior (ver tabla 3.39).
Le leemos los siguientes problemas:

«Juan le ha dado a Carmen la mitad de sus 18 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene ahora
Juan y cuántos caramelos tiene Carmen?».
María ayer tenía 7 bombones y hoy tiene el doble. ¿Cuántos bombones tiene hoy María?
Le leemos el siguiente problema: «Tres amigos quieren ir al cine; si la entrada cuesta 250
pesetas, ¿cuánto dinero necesitan?».
TABLA 3.39. PROBLEMAS DE MULTIPLICACIÓN O DIVISIÓN DEL PRIMER CICLO

Segundo ciclo
La redacción de los problemas es la propuesta por Greer (1992) en su taxonomía
(ver tabla 3.40 y apéndice 6).
[263]
7 8 2
Además, entre los propuestos por este autor hemos seleccionado los que, en opi-
nión de Castro (1994), son más sencillos, los de grupos iguales y medidas iguales.
Estos dos tipos de problemas se encuentran incluidos dentro del tipo «Isomorfismo
de medida», según la clasificación de Vergnaud, que, según Martínez (2000), son
los más empleados en los libros de texto y también los más sencillos, sobre todo si
la incógnita se encuentra en el resultado.
Problema de grupos
a. Durante 14 días cada niño fue trayendo 75 pts. al día para
iguales.
pagar la comida. ¿Cuánto dinero puso cada niño en total?
Multiplicación.
b. Los niños quieren preparar 12 litros de limonada. Para cada

Medidas iguales.
litro de limonada necesitamos 5 limones y medio. ¿Cuántos limo-
Multiplicación.
nes necesitan?
c. Entre los niños se han comido 14 Kg y 400 g de patatillas. Si

Problema de división todos comieron igual, ¿cuántos g ha comido cada niño? (Ayuda:
«Medidas iguales, por Si no sabe cuantas personas eran le ayudamos a buscar ese
el multiplicador», con dato. Si no sabe transformar las unidades le decimos que son
transformaciones. 14.400 g. Le decimos: en la fiesta había 80 niños y comieron
14.400 gr de patatillas. ¿Cuántos gramos comió cada niño?
TABLA 3.40. PROBLEMAS DE MULTIPLICACIÓN O DIVISIÓN DEL SEGUNDO CICLO
4.7.3.3. Problemas de dos pasos

Los problemas de dos pasos que elegimos son los que, en opinión de Nesher y
Hershovitz (1994), son los menos difíciles, los de esquema jerárquico, que, por otra
parte, son los que normalmente aparecen en los libros de texto.
Primer ciclo
En este ciclo se combina sólo la suma y la resta, con dos niveles de dificultad depen-
diendo del tamaño de los números y de la estructura semántica (ver tabla 3.41).
Segundo ciclo
En este ciclo se introducen dos problemas: en el de mayor dificultad se combina la
multiplicación con la división, y en el más sencillo, la suma con la resta (ver tabla 3.42).
Problemas de dos pasos: con suma y «El lunes el tendero tenía 28 botellas de leche en
resta, estructura semántica en ambos su tienda y esa mañana el lechero le dejó en la
casos de cambio. tienda 33 botellas de leche. A lo largo del día
En el primero necesita para resolverlo vendió 39 botellas de leche. ¿Cuántas botellas
la ayuda del lápiz y el papel. de leche tenía al finalizar el día?».
El segundo puede resolverlo sin esta «La tía de Alicia le da 6 caramelos y su madre le
ayuda. da 4, si se come 7, ¿cuántos le quedan?».
TABLA 3.41. PROBLEMAS DE DOS PASOS DEL PRIMER CICLO
[264]
7 8 2
A la fiesta van a asistir todos los niños de cuarto curso

acompañados de sus padres y sus madres. En cuarto hay
80 alumnos (17 en 4ºA, 21 en 4ºB, 20 en 4ºC y 22 en
Problema de dos pasos, tipo
4ºD). ¿Cuántas sillas necesitamos si se sientan todos? Si
grupos iguales.
tenemos 30 mesas, ¿a cuántos sentamos en cada mesa
para que haya el mismo número de personas en cada una
de ellas?
Ayer le dieron a Isabel 4 caramelos y a Marta le dieron 18

Problema de dos pasos:
caramelos. Hoy a Isabel le han vuelto a dar caramelos, le
combinación y comparación.
han dado 9. ¿Cuántos caramelos menos tiene Isabel en
Con valores menores de 20.
comparación con Marta?
TABLA 3.42. PROBLEMAS DE DOS PASOS DEL SEGUNDO CICLO
Los esquemas de las estructuras jerárquicas de estos problemas serían los siguientes:
80 Diferencia
alumnos
Total personas 3 por Caramelos Caramelos

= Total sillas niños de Isabel de Marta 18
30 Personas 4 9
mesas mesas caramelos caramelos
4.7.3.4. Problema de solución múltiple

Alonso Tapia (1995) diferencia dos tipos de problemas: los bien y los mal defini-
dos. Del primer tipo serían la mayoría de los problemas de matemáticas, en los que
la meta está muy bien definida por la pregunta del problema, por ejemplo: «Averi-
gua la longitud». Los problemas mal definidos son más comunes en otras áreas. Un
ejemplo del autor es «escribir un ensayo sobre el valor del deporte».
Aunque en los textos escolares de matemáticas los niños y niñas suelen encontrar-
se con problemas muy bien definidos, hemos optado por incorporar en la Prueba
del segundo ciclo un problema con varias soluciones (ver tabla 3.43), pues este
tipo de problemas es con los que se van a encontrar en la vida diaria.
Tienes que hacer la compra para 3 días, y tienes 3.500 ptas. Debes comprar leche, fruta,
carne, huevos y pan. Decide lo que debes comprar de forma que no le dejes a deber dine-
ro al tendero y que no te sobren más de 500 ptas.
TABLA 3.43. PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES
[265]
7 8 2
4.7.3.5. Problemas de presentación visual

Como hemos comentado al principio, nos interesaba evaluar a los niños y niñas con
tareas novedosas y con diferente presentación. Por ello, presentamos dos dibujos
con el fin de interrogarles sobre ellos (ver tabla 3.44). Estas tareas son similares a las
propuestas por el Grupo Cero (1996) para el segundo ciclo de Educación Primaria.
Pregunta Dibujos
¿Cuántos huevos hay en esta caja?

Dibujo de una caja de huevos y una caja de man-
Sabemos que en esta caja hay 200 zanas en la que debe calcular los elementos ocul-
manzanas. ¿Puedes calcular cuántas tos, para lo cual debe hacer un análisis previo del
bandejas de manzanas hay dentro de dibujo.
la caja?
TABLA 3.44. PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES
4.7.3.6. Problemas con datos que sobran

En uno de los problemas del segundo ciclo se introdujeron datos que sobraban con
el fin de valorar si el alumno o alumna se daba cuenta que de que no era necesa-
rio que operase con tales datos. El problema al que nos referimos es el de la «fies-
ta» recogido en la tabla 3.42.
4.7.3.7. Problemas con datos que hay que buscar
Buscar datos es otro de los elementos que queríamos introducir en el segundo ciclo.
Por ello, en este nivel cuatro los problemas versaban sobre el mismo tópico, la orga-
nización de una fiesta. En uno de los problemas que había que resolver debían tener
en cuenta información de otro problema (el número de niños que iban a asistir a la
fiesta). Este problema se encuentra recogido en la tabla 3.40 con la letra c.
4.7.3.8. Inventar problemas
En la invención de problemas se descubren muchas dificultades conceptuales, la
visión rígida de los problemas y el uso de palabras clave. Por esta razón les propo-
nemos que inventen cuatro problemas de un paso aplicando una de las cuatro ope-
raciones básicas y uno de dos pasos en los que deben aplicar la división y la suma
(ver tabla 3.45).
4.7.4. Medidas
Nos interesa conocer si comprenden estos conceptos y, en caso contrario, deter-
minar el porqué del error. Por esa razón, valoramos de forma diferente si conocen
las distintas unidades de medida y, además, si saben transformarlas, es decir, si
comprenden los problemas que Greer (1992) llama «transformación de medidas».
[266]
7 8 2
T 11: INVENTA PROBLEMAS: «Inventa un problema con los siguientes datos»
359=
59 + 300
584=
73 x 8
400=
500 – 100
17=
119 : 7
120: 3 = (40)
(40) + 20 = 60
TABLA 3.45. INVENTAR PROBLEMAS EN EL SEGUNDO CICLO
Con cada una de las cuatro tareas que les proponemos valoran aspectos distintos que
están implicados en la resolución de problemas con medidas: 1. Conocimiento de las
unidades de medida; 2. Conocimiento de su transformación; 3. Saber aplicar los dos
conocimientos anteriores de forma conjunta para resolver un problema y ser diestro
operando. En la tabla 3.46 recogemos la redacción de estos problemas, así como una
explicación sobre lo que valoran y el tipo de error que implica no responderlos.
En los libros de texto suelen aparecer ejercicios en los que se le pide al niño o niña
que transforme una medida en otra, pero este tipo de actividad se suele resolver de
forma mecánica y sin llegar a entender el procedimiento que están haciendo. Por
esa razón descartamos este tipo de actividades de la prueba.
4.8. Análisis de los errores y del grado de desarrollo de las estrategias
Como hemos ido comentando a lo largo de este capítulo, nos interesa registrar la
respuesta del alumno o alumna como correcta o incorrecta, pero también nos pare-
ce interesante analizar el tipo de error que comete cuando ejecuta su respuesta,
así como observar el uso de estrategias, con el fin de valorar su madurez.
Con el fin de aclarar un poco más en qué consiste cada error, vamos a definir pri-
mero qué es un concepto y qué es un procedimiento, partiendo de las clasificacio-
nes y definiciones de Coll (1992), puesto que este autor ha sido y es de crucial
importancia en la filosofía educativa de la reforma en nuestro país.
Este autor propone una clasificación de los contenidos del currículo en tres tipos:
a) Hechos, conceptos y principios; b) Procedimientos; y c) Valores, normas y acti-
tudes. Estos contenidos quedarían resumidos en los Reales Decretos de Currícu-
lo tras la reforma bajo los epígrafes Conceptos, Procedimientos y Valores.
[267]
7 8 2
Problema Qué estoy valorando Errores
Te mandan a comprar tela

para hacer unas cortinas
para la puerta del balcón, si
te dicen que tienes que Las tareas casi no requie- Desconoce las unidades
comprar 200 cms, ¿cuántos ren ser diestro operando, de medidas. Casi no hay
metros de tela debes pedir? pues es un número muy posibilidades de que el
sencillo, sólo debe saber error se deba a cálculos lar-
que 1 m son 100 cm y 1 Kg gos o a la dificultad para
El Kg de mortadela cuesta son 1.000 g. entender el enunciado.
1.000 pts. ¿Cuánto costa-
rán 200 g?.
Para responder a la primera

En una receta de cocina El error puede ser debido a
pregunta sólo se requiere
me dicen que necesito 8 dl no tener adquiridos los
conocer la corresponden-
de leche. ¿Tendré suficien- conceptos o a no dominar
cia entre l y dl. Para respon-
te con 1 l de leche? ¿Cuán- el procedimiento, o a
der a la segunda debe rea-
to me sobrará o me faltará? ambos.
lizar un cálculo sencillo.
En este caso no debe

(Problema de división, tipo conocer la transformación,
«Transformación de medi- pues se la damos, sino que Debe saber elegir el proce-
da»). 3 pulgadas son 75 milí- debe entender los proble- dimiento adecuado para lle-
metros. ¿Cuántos milímetros mas de división y multiplica- gar a la respuesta correcta.
hay en cada pulgada? ción tipo «Transformación
de medidas».
TABLA 3.46. PROBLEMAS DE MEDIDAS
Coll (1992) define los conceptos de la siguiente forma:

[...] conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes.
Ejemplos: mamíferos, número primo, triángulo, nube, etc.
Principio: es un enunciado que describe los cambios que se producen en un objeto, un
suceso, una situación o un símbolo –o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
símbolos– se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situa-
ción o símbolo –o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos–. Los prin-
cipios suelen describir relaciones causa efecto, pero pueden describir también otras rela-
ciones de covariación. A menudo se utilizan los términos «regla» o «ley» como sinónimos
de «principio». En la medida en que los principios describen relaciones entre conceptos,
constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo
natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y la deman-
da, el teorema de Pitágoras, etc.
y se refiere a los procedimientos como:
[268]
7 8 2
[...] un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución

de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento es necesa-
rio que esté orientado a una meta y que las acciones o pasos se sucedan con cierto orden.
La complejidad de los procedimientos varía en función del número de acciones o pasos
implicados en su realización, del grado de libertad en el orden de sucesión de las accio-
nes o pasos, y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. A menudo se
utilizan los términos «destrezas», «técnica», «método», o incluso «estrategia» como sinóni-
mos de procedimiento. Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen,
confeccionar un plan de observación, etc. (págs. 138-139).
Por otro lado, Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (1993) dividen
los procedimientos en generales, aplicables a diferentes áreas, y específicos, de un
área del currículo o bloque de contenidos. Estos últimos son los que nos interesa
a nosotros analizar.
En esta prueba se han dividido los errores de cada tarea en conceptuales y proce-
dimentales, pero también nos referiremos a algunos como errores de ejecución.
Nos quedaría, por tanto, por definir qué son las funciones ejecutivas y qué errores
se derivan de un fallo en las mismas.
El concepto de funciones ejecutivas del cerebro se lo debemos a Luria (1979),
quien, bajo este concepto recoge la planificación, programación, regulación y veri-
ficación de la conducta intencional que opera en el córtex frontal. Esta capacidad
se puede subdividir en cuatro capacidades ejecutivas: 1. La formulación de metas;
2. La planificación; 3. La realización de planes dirigidos a metas; 4. La ejecución
efectiva de las actividades dirigidas a metas.
Por su parte, Manga y Ramos (2001) definen los procesos ejecutivos como los proce-
sos que guían la solución de problemas y la actividad intelectual y que propician la plani-
ficación, la monitorización (regulación) y evaluación de la ejecución de tareas cognitivas.
Cuando analizamos los errores en las operaciones parece sencillo aplicar este tipo
de clasificación, pero la controversia se puede producir en la forma en que hemos
clasificado los errores de la resolución de problemas.
Para aclarar más esta categorización vamos a partir de los pasos que, en opinión
de Alonso Tapia (1995), nos llevan a la resolución de problemas verbales: a) Repre-
sentación de la frase del problema; b) Representación integrada del problema, es
decir, conocer las distintas estructuras de los problemas, para integrar la informa-
ción en una representación coherente; c) Estrategias de planificación y supervisión,
tales como utilizar una representación gráfica y saber cuándo es adecuado el uso
de la misma; y d) Ejecución del plan de solución, para lo que es necesario conocer
los procedimientos de cálculo adecuados.
[269]
7 8 2
Los errores en el proceso 1 y 2 descrito por este autor los clasificaremos como erro-
res conceptuales; los errores en el paso 3, como errores procedimentales, y en el
paso 4, como errores de ejecución, lo que Luria (1979) llama «ejecución efectiva».
En la tabla 3.47 reseñamos algunos ejemplos de los tipos de errores en las tareas
de solución e invención de problemas. El interés de esta clasificación es doble:
educativo y de investigación. Por un lado, estamos buscando si existen patrones de
respuesta dependiendo del tipo de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y
si estos patrones se dan a lo largo del tiempo y en diversas actividades. Y, por otro,
queremos elaborar una prueba que recoja información que dé luz a la intervención,
para lo que es necesario conocer la causa del fracaso del alumno o alumna.
Tipo de error
Tarea propuesta
Conceptual Procedimental De ejecución
75
Durante 14 días Responde: «No sé x14
cada niño fue tra- 14+75= 89 multiplicar por dos 300
yendo 75 pts. al día cifras». 75
para pagar la comi- 375
da. ¿Cuánto dinero Sabe qué opera-
puso cada niño en Utiliza una opera- ción debe realizar Realiza el algoritmo
total? ción inadecuada. pero no sabe qué incorrectamente.
pasos debe seguir.
Tengo 119 cara- Lucía tiene 219 cara-

Lucía tiene 119
melos y los repar- melos y los reparte
caramelos y los
to en partes igua- entre sus 7 amigas.
Inventar un proble- reparte entre sus 7
les. Y me quedan ¿Cuántos caramelos le
ma con 17=119 : 7 amigas.
7. tocan a cada una?
No tiene sentido No hace la pregun-

Confunde los datos.
o le falta lógica. ta.
TABLA 3.47. EJEMPLOS DE ERRORES AL INVENTAR O SOLUCIONAR PROBLEMAS VERBALES
4.9. Análisis de fiabilidad y correlaciones de las pruebas

de competencia curricular de matemáticas
A continuación mostramos los resultados del análisis de fiabilidad de las diferentes
pruebas, así como la correlación observada entre ellas y la correlación de la misma
prueba a lo largo de los diferentes cursos.
4.9.1. Análisis de fiabilidad
En el análisis de fiabilidad de la Prueba de Educación Infantil, el Alpha Estandari-
zado es igual a 0´8662, para un N de 57 incluyendo los 22 ítems de la prueba.
[270]
7 8 2
En el análisis de fiabilidad de la Prueba de Matemáticas de primer ciclo, el Alpha

Estandarizado es 0´9515, para un N de 112, incluyendo los 28 ítems de la prueba.
Y finalmente, en el análisis de fiabilidad de la Prueba de Educación Primaria de
segundo ciclo, el Alpha Estandarizado ha resultado igual a 0´9051, para un N de
48, incluyendo los 24 ítems de la prueba.
4.9.2. Correlaciones
A continuación recogemos las correlaciones entre las puntuaciones alcanzadas en
la misma prueba en los diferentes cursos.
a. Correlación con un año de diferencia:
La correlación entre los resultados totales en la prueba de Educación Infantil apli-
cada al principio de 1º y a principios de 2º es de 0´81.
La correlación entre los resultados totales en la prueba del primer ciclo de Educa-
ción Primaria aplicada al principio de 3º y a principios de 4º es de 0´90.
La correlación entre los resultados totales en la prueba del segundo ciclo de Edu-
cación Primaria aplicada al principio de 4º y a principios de 5º es de 0´911.
b. Correlación con dos años de diferencia:
cada al principio de 1º y a principios de 3º es de 0´611.
ción Primaria aplicada al principio de 3º y a principios de 5º es de 0´796.
Como podemos observar (también en la tabla 3.48), la correlación con dos años
de diferencia es inferior a la correlación con un año de diferencia. Tales resulta-
dos se deben al efecto techo de las pruebas, debido a que éstas están diseña-
das por ciclos. Los niños y niñas sin dificultades consiguen puntuaciones muy
altas desde los inicios del ciclo, por lo que aumentan poco en sus puntuaciones
respecto a los niños y niñas con dificultades, que parten de puntuaciones muy
bajas.
También es interesante analizar la correlación entre distintas pruebas:
cada al principio de 1º y la prueba del primer ciclo de Educación Primaria aplicada
al principio de 3º es de 0´858.
ción Primaria aplicada al principio de 3º y la de segundo ciclo aplicada a principios
de 5º es de 0´856.
[271]
7 8 2
En todos los casos, la prueba de matemáticas de cada uno de los ciclos correla-
ciona positivamente y de forma significativa (1%) con las tareas de matemáticas de
los siguientes ciclos (resumen de los datos en la tabla 3.48).
TOTAL INFANTIL TOTAL PRIMER CICLO

Alumnado de primer ciclo
2º 3º 2º 3º
TOTAL INFANTIL 1º 0,812 0,611 0,863 0,858
TOTAL PRIMER
3º 0,787 0,701 0,925
CICLO
TOTAL PRIMER CICLO TOTAL SEGUNDO CICLO

Alumnado
de segundo ciclo
4º 5º 4º 5º
TOTAL PRIMER
3º 0,907 0,796 0,891 0,856
CICLO
TOTAL SEGUNDO
5º 0,883 0,864 0,911
CICLO
TABLA 3.48. TABLA RESUMEN DE CORRELACIONES
[272]
7 8 2
Segunda parte
7 8 2
7 8 2
Capítulo 4
Planteamiento metodológico
7 8 2
7 8 2
Planteamiento metodológico
1. INTRODUCCIÓN
Debido a que el área de trabajo de la doctoranda es la Orientación Educativa en
Educación Infantil y Educación Primaria, la motivación última de esta tesis es la deri-
vación de implicaciones prácticas en este campo de trabajo. Los orientadores
deseamos contar con instrumentos y técnicas que permitan la detección temprana
del alumnado con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, así como con cono-
cimiento suficiente sobre su evolución, de forma que tengamos información útil que
guíe la planificación de la intervención.
Para cumplir este objetivo hemos llevado a cabo un estudio pormenorizado del
aprendizaje de las Matemáticas en los niños y niñas que, en opinión de sus tutores,
podían presentar Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, y que, en principio,
hemos llamado alumnado de Riesgo. En el estudio hemos seleccionado dos mues-
tras experimentales, una constituida por niños y niñas detectados en Educación
Infantil y valorados a lo largo del primer ciclo de Educación Primaria, y otra com-
puesta por los niños y niñas detectados a final del primer ciclo y valorados a lo largo
del segundo. De esta forma, hemos obtenido información sobre la competencia
curricular desde principios de 1º de Educación Primaria hasta principios de 5º de
Educación Primaria, es decir, a lo largo de los dos primeros ciclos de la escolariza-
ción obligatoria.
En la primera valoración, además, se llevaron a cabo mediciones de otras
habilidades y destrezas, como la lecto-escritura, las habilidades visoespacia-
les y las habilidades lingüísticas, que esperábamos que nos pudiesen aportar
información complementaria para delimitar el mayor o menor riesgo de los
alumnos y alumnas de seguir presentando dificultades con el paso del tiem-
po.
7 8 2
Capítulo 4 Planteamiento metodológico
2. EL PROBLEMA A INVESTIGAR Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Son varias las razones que nos han llevado a elegir como objeto de estudio las Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemáticas. Entre las motivaciones que recogemos a
continuación podemos encontrar algunas de naturaleza práctica, en las que se
busca dar respuesta a las necesidades observadas en el trabajo de la doctoranda
como orientadora, pero también hay razones teóricas, derivadas de interrogantes
surgidos a partir de la lectura de investigaciones sobre este tema.
El alumnado con dificultades en matemáticas no es detectado de forma precoz por
parte de los docentes, sobre todo si no tienen dificultades en otras áreas, por lo
que no se puede hacer una intervención precoz. Muchas veces las demandas de
evaluación y de orientación para estos estudiantes no se dan hasta el segundo
ciclo y, en algunos casos, hasta quinto de Educación Primaria, cuando el retraso
que presentan es muy acusado (American Psychiatric Association, 2002). Y esto a
pesar de que la intervención es más efectiva en los primeros años de la escolari-
dad (Fletcher y otros, 1998, Hallahan y Mercer, 2001) y la detección precoz nos
permitiría reducir el retraso que estos niños y niñas puedan presentar al final de la
etapa obligatoria, así como orientar a las familias y a los docentes antes de que
aparezcan otros problemas añadidos, como son la falta de motivación, los senti-
mientos de frustración, un autoconcepto académico negativo, la autoestima nega-
tiva, las bajas expectativas, la depresión, los problemas somáticos o no desarrollar
sus potencialidades en otras áreas en las que es competente (American Psychia-
tric Association, 2002; Brody y Mills, 1993; Carnine, 2003; Ferri, Gregg y Heggoy,
1997; Fristad, Topolosky, Weller, y Weller, 1992; Fuson, 2000; Gorman,1999; Lyon
y otros, 2001; McBride y Siegel, 1997; Núñez, González-Pienda, González-Puma-
riega y García, 1998 y Peck, 1985).
También nos preocupa que los servicios de orientación y la administración no con-
templen de forma adecuada la existencia de dificultades en el área de matemáticas,
y, por supuesto, no tienen el tratamiento que tienen otras Necesidades Educativas
Especiales, como las Dificultades de Lectura.
Esto a pesar de que en nuestro país un alto porcentaje de niños y niñas de 13 años
tienen una competencia matemática insuficiente para poder enfrentarse a la vida
cotidiana (Bermejo, 2002, 2004; Lapointe, Mead y Phillips, 1989). Ello les supondrá
un serio hándicap, no sólo en la vida diaria, sino también en los proyectos laborales
cuando sean adultos, pues la habilidad matemática es tan importante como la habi-
lidad lectora para desenvolverse en el día a día (Garnett, 1998; Ginsburg, 1997).
A pesar de que la prevalencia de las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
se sitúa entre el 6% y el 10% (Badian, 1983; Kosc, 1974; Lyon, 1996 y Ostad,
[278]
7 8 2
1998b), su estudio está relativamente descuidado dentro del campo de las Dificul-
tades de Aprendizaje (Geary, 1993). Posiblemente, porque los docentes y las fami-
lias no consideran estas dificultades tan discapacitantes como las dificultades en
lectura (Fleischner, 1994).
Por otro lado, la experiencia de otros países en los que se implementan programas
de compensatoria con aquellos niños y niñas que, al final de la etapa de Educación
Infantil, presentan retraso en matemáticas revela la poca fiabilidad de estas apre-
ciaciones. Aproximadamente la mitad de los niños y niñas detectados en Educación
Infantil dejan de cumplir los criterios para recibir apoyo a mediados del primer curso
de la Enseñanza Obligatoria, es decir, eran «falsos positivos» (Groth-Marnat, 2001;
Geary, 1993, 1994; Geary, Hoard y Hamson, 1999).
Esto, unido a la dificultad para evaluar a niños y niñas de corta edad, ha hecho que
la mayoría de las investigaciones se hayan centrado en el estudio de sujetos de más
edad y en aspectos muy concretos de las matemáticas. Contamos con investiga-
ciones en hechos numéricos (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982; Garnett,
1998; Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick, 2001; Hitch y McAuley, 1991; Geary, 1993,
2004; Geary, Hamson y Hoard, 2000; Geary, Widaman, Little y Cormier, 1987;
Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988; Jordan, Hanich y Kaplan; 2003a, 2003b; Jor-
dan y Montani, 1997; Pellegrino y Goldman,1990; Jordan y Hanich, 2000; Ostad,
1997), estrategias de cálculo de pares sencillos tipo 4+5 (Bull y Johnston, 1997;
Geary 1990, 1993; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992; Gersten y Chard, 1999; Jor-
dan y Montani, 1997; Pellegrino y Goldman, 1990; Rivera, 1997 y Ostad, 1997),
resolución de problemas (Fuchs y Fuchs, 2002a; Hanich, Jordan, Kaplan y Dick,
2001; Hutchinson, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a;
Jordan y Montani, 1997; Montague y Applegate, 1993; Lewis, 1989; Muth, 1984;
Ostad, 1998a; Pellegrino y Golman, 1987; Zawaiza y Gerber, 1993; Zentall y Fer-
kis, 1993), cálculo multidígito (Garnett, 1998; Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas y
Yao, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b; Jordan
y Montani, 1997; Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Girelli y Delazer, 1996; Manto-
van, Delazer, Ermani y Denes, 1999; Semenza, Miceli y Girelli, 1997; Russell y
Ginsburg, 1984 y Van Lehn, 1990) o estrategias de resolución de problemas (Cor-
nier, Carlson y Das, 1990; Keeler y Swanson, 2001; Larson y Gerber, 1992; Mon-
tague, 1997; Montague y Applegate, 1993; Naglieri y Gottling, 1997; Naglieri y
Johnson, 2000; Toumaki, 2003; Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rap-
paport, 2003). Otros aspectos matemáticos han sido menos investigados, como es
el caso de la numeración (Geary y Hoard, 2001; Geary, Hoard y Hamson, 1999),
del «sentido del número» (Geary, Hoard y Hamson, 1999; Jordan y Hanich, 2000;
Jordan, Hanich y Kaplan, 2003), de la adquisición de los principios matemáticos
[279]
7 8 2
(Baroody, 1999a, 1999b) o la estimación (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Mon-

tague y Van Garderen, 2003).
A veces, en base a estos estudios, pero restringidos a determinadas edades y tareas,
se han establecido conclusiones generales (como es el caso de hechos numéri-
cos). Por ello, creemos necesario realizar una evaluación más pormenorizada de las
matemáticas, así como llevar a cabo un seguimiento de los progresos de este alum-
nado que nos permita conocer de forma más amplia la competencia matemática de
estos niños y niñas, y que sirva de guía a futuros trabajos sobre metodología y des-
arrollo de materiales de intervención.
Otra preocupación reside en la conciliación entre los datos procedentes de la Neu-
ropsicología y de las investigaciones psicológicas o educativas, tanto con respec-
to al tipo de dificultades como a sus rasgos diferenciales.
En los trabajos de investigación previos se han buscado relaciones entre las Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemáticas y las dificultades en el lenguaje oral y
escrito (Dehaene, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Dehaene y otros, 2003; McLe-
od y Crump, 1978; Dowker, 1998; Geary, 1993, 1994; Gersten y Chard, 1999;
Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Rourke,
1991,1994; Rourke y Conway, 1998; Robinson, Menchetti y Torgesen, 2002;
Strang y Rourke, 1983; Siegel y Ryan, 1988; Siegel, 1990; Siegler, 1988b; Swan-
son, Ashbater y Lee, 1996; Wong, 1996), así como con las dificultades visoespa-
ciales (Dehaene, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Dehaene y otros, 2003; Geary
1994, 2003b; Geary, Hamson y Hoard, 2000; Hartje, 1987; Mazzocco, 2001;
McLean y Hitch, 1999; Share, Moffitt y Silva, 1988; Strang y Rourke, 1985; Rour-
ke, 1997; Rourke y Conway, 1998; Weintraub y Mesulam, 1983). Pero creemos
necesario seguir investigando aún más el papel que juegan ambas habilidades en
el desarrollo matemático.
En definitiva, deseamos que este estudio nos permita establecer algunas relacio-
nes entre las diversas áreas cognitivas que nos aporten luz para la comprensión y
detección precoz de este trastorno. Por ello, nos hemos planteado los objetivos
que recogemos a continuación.
2.1. Objetivos de estudio
Éstos son los objetivos concretos que nos hemos marcado:
Primero, establecer unos criterios que permitan a los Equipos Psicopedagógicos
realizar una detección precoz que diferencie, entre los niños y niñas con retraso en
matemáticas, a los que realmente están en riesgo de presentar en el futuro Dificul-
tades de Aprendizaje de aquellos que podrían ser «falsos positivos», es decir, que
[280]
7 8 2
dejarán de presentar retraso. De forma que, si encontrásemos un patrón de respues-

ta en estos niños y niñas que nos diese indicios del riesgo que sufren de no supe-
rar su problema, podríamos orientar a las familias de forma precoz y utilizar con ellos
los recursos con los que cuentan los centros, sin desperdiciarlos con otros alumnos
y alumnas que sin ayuda podrían superar su retraso. A la vez, evitamos esperar a que
«fallen» en el sistema educativo para intervenir. Pero para ello es necesario:
a. Ahondar en las características de su ejecución en tareas matemáticas.
b. Estimar la relación entre este rendimiento diferencial y su competencia en otras
habilidades cognitivas.
Por ello, en este trabajo será necesario seleccionar o desarrollar una prueba de
competencia matemática de fácil aplicación y sencilla reproducción, y evaluar otras
habilidades mediante instrumentos a los que tengan fácil acceso los orientadores
de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
El segundo objetivo consiste en contrastar si en edades tempranas podemos
observar alguna tipología de Dificultades de Aprendizaje.
Y tercero y último, dejar el trabajo abierto a futuras investigaciones y a la práctica
educativa. Es decir, que los resultados nos sirvan de guía para diseñar programas
de intervención.
2.2. Problema
En base a estos objetivos hemos formulado los siguientes problemas o interrogantes:
1º. ¿La determinación del profesorado al definir a un niño o niña como con Dificul-
tades de Aprendizaje en Matemáticas en edades tempranas es fiable? ¿Qué
grado de predicción tienen estas catalogaciones? ¿Qué evolución tienen estos
niños y niñas? De entre los aspectos que suelen valorar los servicios de orien-
tación, ¿cuáles predicen mejor el rendimiento en matemáticas del alumnado?
2º. ¿Se observan diferencias en las evaluaciones en edades tempranas entre los
niños y niñas calificados por los docentes como con Dificultades de Aprendiza-
je que evolucionan favorablemente y los que siguen presentando dificultades en
el futuro? ¿Podemos hacer una descripción de la evolución de los niños y niñas
con dificultades en comparación con los que no presentan dificultades que nos
sirva de guía en la planificación de las Adaptaciones Curriculares o Programas
individualizados?
3º. ¿Qué papel juega el CI en relación a la competencia matemática?
4º. ¿Cómo influye en el rendimiento matemático de los niños y niñas con Dificulta-
des de Aprendizaje la presencia de déficits en otras áreas?
[281]
7 8 2
5º. ¿Existen diferencias entre el rendimiento de los niños y de las niñas?

6º. ¿Podemos establecer alguna tipología dentro del alumnado con dificultades
que hemos estudiado?
7º. En base a los resultados derivados de la búsqueda de información para
responder a los interrogantes anteriores, ¿podríamos establecer una tabla
del nivel de riesgo de seguir presentando un nivel de matemáticas bajo en
el futuro?
3. HIPÓTESIS
Los objetivos e interrogantes descritos anteriormente se cristalizan en las siguien-
tes hipótesis objeto de estudio:
H1: El grupo de alumnos y alumnas detectados por los docentes como de riesgo de pre-
sentar Dificultades de Aprendizaje difiere significativamente tanto de los niños y niñas de
su edad como de los de un año menos en la prueba de habilidades matemáticas.
H2: El grupo de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje detectados por los
docentes sigue teniendo un nivel de competencia curricular significativamente infe-
rior al de los niños y niñas no calificados con riesgo de Dificultades de Aprendizaje
al final del ciclo.
H3: Los alumnos y alumnas que fueron calificados a inicios del ciclo como con riesgo de
presentar Dificultades de Aprendizaje siguen un desarrollo distinto del de los niños y niñas
que no presentaban dificultades.
H4: Existe correlación entre la calificación de los docentes y la ulterior clasificación reali-
zada por nosotros dos años después.
H5: La valoración a principios de ciclo mediante la prueba de competencia curricular junto
con la valoración de la lectoescritura y las pruebas de habilidades lingüísticas y visoespa-
ciales predicen la competencia curricular al final del ciclo.
H6: Cuáles son las diferencias observadas al iniciar el ciclo entre los niños y niñas que al
final del ciclo han sido calificados como con Dificultades en Matemáticas, Dificultades
Matemáticas superadas y sin Dificultades.
H7: Cuál es la evolución del aprendizaje de los tres grupos finales, con Dificultades de
Aprendizaje, Dificultades de Aprendizaje superadas y sin Dificultades de Aprendizaje.
H8: Los alumnos y alumnas del primer ciclo y los del segundo se diferencian de forma sig-
nificativa en CI (efecto Matthew).
H9: Los niños y niñas con CI por debajo de la media obtienen peores resultados en com-
petencia matemática que los niños y niñas con CI por encima de la media, pero los niños
y niñas con Dificultades en Matemáticas presentan una ejecución significativamente infe-
rior a la de los niños y niñas con CI por debajo de la media.
[282]
7 8 2
H10: Los niños y niñas cuya ejecución en lectoescritura es baja obtienen puntuaciones
significativamente inferiores en matemáticas en relación con los niños y niñas que mues-
tran mejor competencia en lectoescritura, y, además, tienen menos posibilidades de supe-
rar el retraso en matemáticas.
H11: Los déficits visoespaciales o verbales asociados a las Dificultades en Matemáticas
hacen que este alumnado tenga menos probabilidades de superar su retraso en las tareas
de competencia curricular.
H12: No existen diferencias significativas entre el rendimiento de los niños y las niñas.
H13: Los alumnos y alumnas de la muestra, agrupados en tres categorías dependiendo de
sus puntuaciones en matemáticas, siguen patrones similares a los propuestos por Geary
en su clasificación como semántico, procedimental y visoespacial.
H14: El «índice de riesgo» de presentar Dificultades de Aprendizaje a inicios de ciclo, en
función de una tabla de riesgo en la que se recojan las variables que se han ido destacan-
do durante el análisis anterior como influyentes, correlacionará con la presencia o ausen-
cia de Dificultades de Aprendizaje a finales de ciclo.
4. MÉTODO
Con el fin de obtener la información que estamos buscando para contrastar
las hipótesis anteriores seguiremos diversos métodos. Llevaremos a cabo dos
estudios longitudinales de dos cohortes distintas, con el fin de conocer la evo-
lución de la competencia curricular de los niños y niñas en función de que pre-
senten o no dificultades de aprendizaje. También trataremos de descubrir los
factores que influyen en la evolución favorable y en la permanencia de dificul-
tades, para lo cual necesitaremos llevar a cabo estudios comparativos «ex
post facto», pues determinadas variables independientes describen caracte-
rísticas no modificables de los participantes como son con Riesgo de Dificul-
tades, Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, Dificultades en Lectura,
etc.
[283]
7 8 2
Inicio Inicio Inicio

Curso Curso 2001 en
Etapa curso curso curso
1997-1998 1998-1999 adelante
1999 2000 2001
Pruebas:
Preparación de la recogida de datos
* Revisión Pruebas:
de pruebas * Diseño
y bibliogra- definitivo Pruebas:
fía sobre de la * Diseño
evaluación prueba de definitivo
y desarro- Educación de la
llo evoluti- Infantil y prueba del
vo. primer segundo
* Inicio de ciclo de ciclo.
la elabora- Educación
ción de las Primaria.
pruebas.
Primera
Selección de los alumnos y becogida de
valora-
Segunda
ción
valora-
Detección * Habilida-
ción Tercera
del alum- des lingüís-
* Compe- valora-
nado ticas
tencia ción
* Guía de * Habilida-
curricular * Se repite
datos
Observa- des visoes-

del ciclo la aplica-
ción paciales
superado ción de las
* Autoriza- * Lectoes-
* Compe- pruebas
ción * Fac- critura
tencia del curso
tor G de * Compe-
curricular anterior.
Cattell tencia
del ciclo
curricular
en curso.
del ciclo
superado
Primer Segundo Tercer

análisis análisis análisis
Análisis de los datos
de los de los de los

* Manipu-
datos: datos: datos:
lación de
* Correc- * Correc- * Correc-
los datos
ción de las ción de las ción de las
* Análisis
pruebas pruebas pruebas
estadísti-
* Introduc- * Introduc- * Introduc-
co
ción de ción de ción de
datos en el datos en el datos en el
SPSS-PC SPSS-PC SPSS-PC
TABLA 4.1. PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

[284]
7 8 2
Ha sido un proceso largo y laborioso (ver tabla 4.1), en el que podemos delimitar
tres etapas: 1. Preparatoria; 2. De recogida de datos; y 3. De análisis estadístico.
A continuación vamos a describir las actividades y problemas encontrados en cada
una de estas etapas.
4.1. Preparación de la recogida de datos
Una vez delimitado nuestro objetivo de investigación, el primer paso fue detectar a
los alumnos y alumnas objeto de estudio. En la detección teníamos que contar con
la colaboración de los maestros y maestras, y de los orientadores y orientadoras,
así como con un instrumento de detección de estos niños y niñas.
Ante la falta de materiales de valoración adaptados al currículo oficial, decidimos
crear unos instrumentos que sirvieron de ayuda al profesorado y a los orientadores
y orientadoras de los EOEP que hemos llamado «Guías de Observación». Consis-
ten en un listado de competencias curriculares que el alumno o alumna debe supe-
rar al final del ciclo, por lo que contamos con dos versiones: Guía de Observación
de Educación Infantil y Guía de Observación del primer ciclo de Educación Prima-
ria» (ver apéndice 9). Además, junto a la guía se les facilitó a estos profesionales un
resumen sobre «El origen del conocimiento matemático» en el que se recogía infor-
mación sobre el desarrollo evolutivo y las primeras adquisiciones matemáticas. Este
resumen constaba de dos capítulos, «La matemática informal en Educación Infan-
til» y «Primeros años de escolaridad».
Se establecieron reuniones con los miembros de los equipos de orientación que se
brindaron a colaborar con el fin de explicarles el tipo de alumnado que se estaba
buscando y la Guía de Observación que debían cumplimentar con el tutor.
En los colegios concertados se contactó directamente con los directores, y poste-
riormente, se tuvieron entrevistas con éstos, con los orientadores, si los había, y con
los tutores de Educación Infantil de 5 años y de 2º de Educación Primaria para expli-
carles el estudio que se iba a realizar. En los centros públicos en los que el orienta-
dor u orientadora del EOEP responsable no ha colaborado se realizó el mismo pro-
cedimiento que en los colegios concertados.
Posteriormente, los orientadores y orientadoras de los EOEP o la doctoranda se
reunían con los tutores para cumplimentar la Guía de Observación (en el apéndice
7 se recogen los EOEP y orientadores que han colaborado). Si, al recibir las Guías
de Observación que se habían cumplimentado con los miembros de los equipos de
orientación, se detectaba algún error o se tenía alguna duda sobre su contenido, la
doctoranda se ponía en contacto directamente con el tutor que había respondido
a la misma para aclarar los datos que estaban recogidos.
[285]
7 8 2
Por último, se pedía el consentimiento de los padres y madres de toda la clase en

la que el alumno o alumna estaba escolarizado, con el fin de extraer de la misma de
forma aleatoria la muestra control.
4.2. Recogida de datos
Los alumnos y alumnas fueron valorados en tres momentos distintos: a princi-
pio de ciclo, a mitad de ciclo y después de terminado el ciclo. Los niños y
niñas que no habían promocionado eran evaluados en el mismo momento que
el resto.
En la recogida de datos los alumnos y alumnas podían tener docentes distintos, por
lo que, antes de cada evaluación, era necesario reunirse con estos nuevos tutores
para explicarles el tipo de investigación que se estaba llevando a cabo y pedirles
su aprobación para continuar con la valoración a su alumnado. Además, los padres
y madres tenían que seguir mostrándose de acuerdo con la evaluación. En este pro-
ceso, como era de esperar, hubo mortandad experimental, en unos casos debido a
que los padres y madres, o los tutores, no querían que el niño o niña participase en
el estudio, y en otros casos, debido a que los niños o niñas se trasladaban a otros
centros educativos o localidades en las que no contábamos con la posibilidad de
seguir valorándolos.
4.3. Análisis estadístico de los datos
La corrección de las pruebas y la introducción de los datos derivados de las mis-
mas en el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS-PC) se ha
realizado en cada uno de los momentos de la evaluación, para su posterior análisis
tras completar el estudio.
5. SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Los participantes fueron seleccionados de una población de niños y niñas muy
amplia: colegios públicos y concertados de Valladolid capital, Laguna de Duero y
el Sector del EOEP de Tordesillas.
En la mayoría de los colegios públicos se les pidió a los equipos de orientación educa-
tiva y psicopedagógica que preguntasen a los tutores del último curso de Educación
Infantil y a los tutores de 2º de Educación Primaria de los colegios de su sector si
tenían algún alumno o alumna que consideraban que sufría Dificultades en Mate-
máticas, así como si les parecería bien que se realizase un estudio con ellos. Tam-
bién se solicitó la autorización de los directores de estos centros.
En investigaciones previas se ha comprobado que en edades tempranas es difí-
cil distinguir a los alumnos y alumnas que presentan Dificultades de Aprendizaje
[286]
7 8 2
en Matemáticas de los que tienen bajo rendimiento en matemáticas. Los niños

y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas pueden ser incluidos
entre los niños o niñas con bajo rendimiento, pero los de bajo rendimiento no
tienen por qué tener Dificultades de Aprendizaje (Geary, 1990, 2003b; Siegel,
1999). Groth-Marnat (2001) cree que la dificultad de encontrar un perfil de
puntuaciones entre los niños y niñas con dificultades se debe a que la pobla-
ción estudiada es difícil de diagnosticar a edades tempranas, y puede que
parte de esta población de 6 y 7 años con el paso del tiempo deje de ser con-
siderada alumnos o alumnas con Dificultades. Por estas razones, nosotros
hemos preferido hablar, en un principio, de niños y niñas con Riesgo de pre-
sentar Dificultades de Aprendizaje, tal como también hacen Geary, Hoard y
Hamson (1999). Y no hablaremos de niños y niñas con Dificultades de Apren-
dizaje hasta el final del ciclo, cuando hayamos observado que su rendimiento
sigue siendo retrasado. Otra de las razones de hablar de Riesgo de Dificulta-
des es que los niños y niñas no podían mostrar un retraso muy acentuado, pues
se encontraban iniciando su escolaridad obligatoria o tan sólo habían pasado
dos años en el colegio.
Por tanto, en nuestro estudio se describen los resultados de niños y niñas que,
en opinión de sus maestros, presentaban retraso en matemáticas no achacable
a alguna discapacidad o a vivir en entorno social de deprivación. Partimos de la
opinión del tutor, pues consideramos, al igual que Sternberg y Grigorenko
(2000), que la información aportada por el tutor sobre las habilidades de un
alumno o alumna es más útil que los resultados de esos alumnos o alumnas en
los test psicométricos en un momento determinado. El juicio del docente ha sido
empleado en investigaciones anteriores, como las de Desoete, Annemie, Roe-
yers, Herbert y Buysse (2001), Miranda, Acosta, Tárraga, Fernández y Rosel
(2005), Macaruso y Sokol (1998), McCloskey y sus colaboradores, 1985,
Orrantia, 2001, etc., pero para poder llevar a cabo la selección de esta forma
era necesario realizar la detección a final de curso, con el fin de estar seguros
de que el tutor conocía al alumno o alumna suficientemente. Además, había otra
razón para realizarla en ese momento: la programación de contenidos en nues-
tro sistema educativo se realiza por ciclos, y hasta finales del ciclo no sería
correcto determinar qué contenidos tienen o no tienen superados los alumnos y
alumnas.
Como ya hemos comentado, para facilitarles la labor de detección se les propor-
cionó una Guía de Observación en la que debían recoger la competencia curricu-
lar que creían que tenía el alumno o alumna. En esta guía se describe la compe-
tencia que debían poseer los niños y niñas en cada uno de los cursos del ciclo y
[287]
7 8 2
al final de éste. Al final del cuestionario se les recordaba que no era necesario que
presentasen dificultades en todas las tareas de matemáticas y que podían presen-
tar asociados problemas en lectura o en lenguaje oral. En este apartado también
se les pedía que descartasen que el retraso se pudiese deber a vivir en una situa-
ción de desventaja social o a que perteneciesen a una minoría étnica o cultural. Si
presentaban problemas afectivos, éstos debían ser considerados por el docente
como una consecuencia de las dificultades, no una causa. Cuando en la Guía de
Observación los docentes habían anotado esta característica, se hablaba con
ellos para conocer un poco mejor y valorar cómo influían estas condiciones en su
rendimiento. Tras estas reuniones se excluyó de la muestra a uno de los niños por
presentar una problemática familiar que podía estar afectando a su ejecución
escolar.
Tras seleccionar a los alumnos y alumnas que cumplían las condiciones necesarias
para englobar la muestra experimental se les pidió autorización a los padres y
madres de toda la clase en la que esos estudiantes estaban matriculados y se vol-
vió a hablar con los directores de los centros. Debido a este proceso, la muestra
se redujo considerablemente.
Antes de establecer la muestra total era necesario comprobar el supuesto de que
los niños y niñas poseían una inteligencia normal. Los docentes se mostraban segu-
ros de opinar sobre la situación socio-familiar, pero, en algunos casos, no estaban
seguros de si los niños y niñas mostraban capacidades normales. Se les aplicó el
Test Factor G de Cattell con el fin de descartar a aquellos cuyo CI fuese inferior a
85. Sólo fue necesario descartar a uno.
Después de este proceso, los niños y niñas que componían la muestra quedaron
distribuidos entre los siguientes centros: C.P. Gonzalo de Córdoba, C.P. Gabriel
y Galán, C.P. García Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza,
C.P. Ponce de León, C.P. Macías Picavea, C.P. León Felipe, C.P. Gutiérrez del
Castillo, C.P. José Zorrilla, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Pisasso, C.P. Alon-
so Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Miguel Hernández (Laguna de Duero),
C.P. Nicomedes Sanz (Santovenia de Pisuerga), C.P. Pedro I (Tordesillas), C.P.
César Bedoya (La Seca) y C.R.A. Florida de Duero de Castronuño, Rafaela María,
La Inmaculada (Maristas), San José, San Agustín, Sagrado Corazón (antiguas Fran-
cesas), Ave María, Juan XXIII, Sagrada Familia (Hijas de Jesús), Nuestra Señora del
Rosario y Jesuitinas.
La muestra control se obtuvo aplicando las mismas cuotas observadas en el grupo
experimental respecto a su edad, sexo y tipo de colegio (concertado o público).
Dentro de los niños autorizados de cada clase, se seleccionó el mismo número de
[288]
7 8 2
niños y niñas de igual sexo. En algunos colegios, los docentes no querían que se
evaluase a los niños y niñas sin dificultades, por lo que hubo que compensar estos
alumnos y alumnas seleccionando más niños y niñas en otros colegios, que, en este
caso, se extrajeron del colegio Pedro I y del colegio Ave María.
Los mismos criterios de exclusión fueron usados con los niños y niñas del grupo
control; es decir, se eliminaría de la muestra a los que presentaban alguna discapa-
cidad y a los que, por razones socioculturales, podían tener un rendimiento acadé-
mico más pobre.
En la primera valoración contamos con un grupo control complementario com-
puesto por alumnos y alumnas sin riesgo de dificultades de un año menos. Se
seleccionó el mismo número de alumnos y alumnas que los obtenidos en la
muestra experimental de forma aleatoria estratificada, con el fin de que contáse-
mos con el mismo número de niños y niñas, y con la misma distribución de públi-
co-privado. Y, en este caso, la muestra se obtuvo también de los colegios Pedro
I y Ave María. En estos dos colegios se solicitó autorización a los padres y
madres de todos los niños de 4 y 5 años de Educación Infantil, y de 1º y 2º de
Educación Primaria.
La muestra definitiva quedó constituida por 135 niños y niñas distribuidos de la
siguiente forma: 18 niños y niñas con Riesgo de Dificultades del primer ciclo, 18
niños y niñas sin Riesgo de Dificultades del primer ciclo y 18 niños y niñas sin Ries-
go de Dificultades de un año menos que los del primer ciclo, 27 niños y niñas con
Riesgo de Dificultades de segundo ciclo, 27 niños y niñas sin dificultades de
segundo ciclo y 27 niños y niñas sin Riesgo de Dificultades de un año menos que
los de 2º ciclo.
Como ya hemos comentado, se llevó a cabo un estudio transversal con estos gru-
pos, para posteriormente realizar un estudio longitudinal con todos los alumnos y
alumnas, excepto con los niños y niñas sin Riesgo de Dificultades de un año
menos de ambas cohortes. Debido a que se produjo muerte experimental, el
número de alumnos y alumnas de alguno de los grupos fue disminuyendo en las
cuatro muestras.
Las muestras de niños y niñas del primer ciclo se redujeron de la siguiente forma:
el grupo de niños y niñas con Riesgo de Dificultades estaba constituido por 14
niños y niñas en la segunda y tercera evaluación, mientras que la muestra de niños
y niñas sin Riesgo de Dificultades estuvo formada durante las tres evaluaciones por
18 niños y niñas.
En el caso de los niños y niñas del segundo ciclo, la muestra de niños y niñas
con Riesgo de Dificultades estaba conformada por 23 en la segunda y tercera
[289]
7 8 2
TERCER
E.I. PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
CICLO
CURSO Y
Evaluación Evaluación
AÑO DE LA Evaluación Evaluación
inicial intermedia
EVALUACIÓN 99-00 final 01-02
99-00 curso 00-01
E.I. 5 años Primero Segundo Tercero
Cohorte del
1993 «con
18 14 14
riesgo del pri-
mer ciclo»
Cohorte del
1993 «sin ries-
18 18 18
go del primer
ciclo»
Cohorte del
1994 « sin
18
riesgo de un
año menos»
Evaluación Evaluación Evaluación

Evaluación
inicial intermedia final curso
99-00
curso 99-00 curso 00-01 01-02
Segundo Tercero Cuarto Quinto
Cohorte del
1991 «con
riesgo del 27 23 23
segundo
ciclo»
Cohorte del
1991«sin ries-
27 25 25
go del segun-
do ciclo»
Cohorte de
1992 «sin ries-
27
go de un año
menos»
E.I. 5 a Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Experimental 18 14 41 23 23
Control 18 18 45 45 25 25
Total 18 36 59 86 48 48
TABLA 4.2. DISTRIBUCIÓN DE NIÑOS POR COHORTE Y MOMENTO DE EVALUACIÓN

[290]
7 8 2
evaluación, y la de niños y niñas «Sin Riesgo de Dificultades», por 25 en las dos

últimas evaluaciones.
En la tabla 4.2 recogemos la distribución de niños y niñas por cohortes y por
momentos de evaluación.
6. VARIABLES
Las variables utilizadas en este estudio son de diversa naturaleza. En cada una de
las hipótesis que hemos querido comprobar, las variables que manejábamos como
variable dependiente o independiente varían. En la tabla 4.3 tratamos de esquema-
tizar estas variables en función de cada hipótesis.
6.1. Definición operativa de las variables
A continuación vamos a definir las variables dependientes e independientes que
hemos empleado en cada una de las hipótesis de esta investigación.
a. Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
Como hemos comentado anteriormente, esta variable cualitativa se define en fun-
ción de la determinación del tutor del ciclo previo a la evaluación, que, en el caso
de los niños y niñas valorados a lo largo del primer ciclo, son los tutores de Educa-
ción Infantil, y en el caso de los alumnos y alumnas valorados a lo largo del segun-
do ciclo, son los tutores del primer ciclo.
Los alumnos y alumnas definidos como niños con Riesgo de presentar Dificultades
de Aprendizaje son los que, en opinión de su tutor, presentan un rendimiento defi-
citario en matemáticas que no es atribuible a la presencia de una discapacidad (sea
ésta un déficit cognitivo, motor o sensorial) o a encontrarse en una situación socio-
cultural o emocional que pudiese explicar el retraso. Estos alumnos y alumnas tam-
poco debían pertenecer a una minoría étnica o cultural. Aunque a los tutores se les
facilitaron las Guías de Observación, éstas no fueron empleadas como un instru-
mento de valoración, sino como una ayuda para tomar la decisión de calificar al
alumno o alumna como con dificultades, así como para obtener información sobre
los criterios de exclusión (discapacidad, problemas emocionales o condiciones
socioculturales).
El grupo de niños sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje se extraería de forma
aleatoria estratificada entre los alumnos y alumnas de la misma edad que no habí-
an sido calificados como con «Riesgo de Dificultades» y a los que previamente tam-
bién se les aplicaron los mismos criterios de exclusión.
En el caso de los niños sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje de un año
menos, se seleccionaron de forma aleatoria estratificada niños y niñas de Educación
[291]
7 8 2
Infantil de 4 años y de 2º de Educación Primaria, a los que también se les aplica-

ron los criterios de exclusión.
b. Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
La determinación de la presencia o ausencia de Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas se realizó en función de la puntuación del alumno o alumna al final
del ciclo, de forma que un alumno o alumna era definido como niño con Dificulta-
des de Aprendizaje si obtenía una puntuación inferior a la que consideramos nor-
mal. Según Kavale y Forness (1995), ésta debería ser inferior a la media de los
niños y niñas de su edad menos una desviación típica y media. Para más detalles
sobre este criterio, ver apéndice 8 «Descriptivos de los distintos grupos».
Hemos elegido este criterio debido a que, en la curva normal, bajo una desviación
típica y media quedaría el 6,7% de la población, y porque este criterio también ha
sido empleado por otros autores como Alarcón, DeFries, Light y Pennington
(1997), Fuchs y Fuchs (2002b) o Mazzocco (2001).
Otros criterios, como el del percentil 25 ó 30, nos parecen demasiado exigentes,
pues, en este caso, estaríamos afirmando que el 25 o el 30% de los niños y niñas
de nuestras clases tienen Dificultades de Aprendizaje.
En base a los resultados medios de los niños y niñas sin dificultades hemos estable-
cido el punto de corte, de forma que este criterio ha tenido la siguiente definición ope-
racional: Los niños y niñas de la cohorte de 1993 debían obtener una puntuación infe-
rior a 447 en la prueba de primer ciclo cuando estaban iniciando 3º de Educación Pri-
maria. Los niños y niñas de la cohorte de 1991 debían obtener una puntuación inferior
a 357 en la prueba de segundo ciclo cuando estaban iniciando 5º de Educación Pri-
maria. Y el grupo de los niños sin Dificultades de Aprendizaje lo constituyen aquellos
que no habían sido detectado por los tutores como niños y niñas con riesgo y que al
final de ciclo superaban las puntuaciones de corte anteriores.
Por último, empleamos el término niños con Dificultades de Aprendizaje Superadas
para designar a aquel subgrupo de niños y niñas que no presentan Dificultades de
Aprendizaje pero que fueron calificados por los tutores al inicio del ciclo como niño
o niña con Riesgo de Dificultades.
c. Competencia curricular en matemáticas
Como en la mayoría de las pruebas, se puede puntuar la ejecución total o parcial.
La puntuación total se obtiene de sumar los resultados parciales de las subprue-
bas de matemáticas del nivel correspondiente.
Las subpruebas de matemáticas comunes a los tres niveles son Numeración Verbal,
Numeración Visual, Magnitudes, Cálculo, Problemas, Relaciones Conceptuales, y a
[292]
7 8 2
partir del primer ciclo de Educación Primaria se añade Hechos Numéricos, mien-
tras que en el segundo ciclo se añade Estimaciones. La puntuación de cada sub-
prueba indica el tanto por ciento de tareas contestadas correctamente. En cada
una de estas subpruebas se han valorado las siguientes destrezas:
NUMERACIÓN VERBAL: correspondencia uno a uno, conteo y decir el posterior
y el anterior.
NUMERACIÓN VISUAL: escritura y lectura de números.
HECHOS NUMÉRICOS: contestar de memoria (antes de 3 segundos) a sumas y
multiplicaciones sencillas.
MAGNITUDES: subitizing, conocer la cardinalidad de un conjunto, completar un
diagrama de Venn, restar 1, ordenar números, representación con dedos, descom-
poner números, decir la decena o centena más próxima.
PROBLEMAS: problemas de suma, restas, multiplicación y división de diversa
estructura semántica, problemas de dos pasos, de varias soluciones, de medidas e
invención de problemas.
OPERACIONES Y CÁLCULO: repartir objetos en grupos iguales, sumas y restas
sencillas para resolver mentalmente, aplicación del concepto de doble y mitad,
resolución de sumas, restas con ayuda de objetos o con lápiz y papel, y resolución
de multiplicaciones y divisiones con lápiz y papel.
RELACIONES CONCEPTUALES: protocuantitativas de cantidad y tamaño, orde-
nar objetos, relacionar la suma, la resta, la multiplicación y la división entre sí, cono-
cimiento de la propiedad conmutativa y de la comprobación de la suma y la división.
ESTIMACIÓN: estimar el resultado probable de una operación y decidir si una ope-
ración mal resuelta debería dar más o menos que la cantidad indicada.
Las fórmulas concretas y la composición de cada subprueba por ciclos se pueden
consultar en el apéndice 1.
En un segundo análisis se clasifican las respuestas por tipos de errores, en Errores
de Ejecución, Errores Procedimentales y Errores Conceptuales. La puntuación de
cada tipo de error se corresponde con el número de errores de ese tipo producido
en el total de la prueba.
Y, por último, se tiene en cuenta el tipo de «estrategias» empleadas para responder
a determinadas tareas.
En el caso de los alumnos y alumnas del primer ciclo, la Competencia Curricular de
principio de ciclo se refiere a las puntuaciones obtenidas en la prueba de Educación
Infantil, y la de final de ciclo, a la conseguida en la prueba de primer ciclo. En el caso
[293]
7 8 2
de los niños y niñas del segundo ciclo, éstas son las correspondientes a las obtenidas
en la Prueba del primer ciclo y en la Prueba del segundo ciclo respectivamente.
Otra forma para evaluar la evolución de estos alumnos y alumnas es median-
te lo que llamamos el «incremento de aprendizaje», es decir, lo que ha aprendido a
lo largo de un ciclo. Y para obtener esta medida, restamos de la puntuación de la
competencia curricular a final de ciclo la puntuación que ha obtenido a principios
de ciclo.
d. Habilidades lingüísticas
Estas habilidades son medidas mediante las pruebas de Semejanzas y Vocabulario
del WPPSI (Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria), en el
caso de los niños y niñas del primer ciclo, y del WISC-R (Escala de Inteligencia de
Wechsler para Niños Revisada) en los del segundo ciclo, así como la de Fluidez e
Integración Gramatical del ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas de Kirk,
McCarthy y Kirk).
En base a la puntuación media de la prueba de Vocabulario y Semejanzas, hablaría-
mos de la presencia de un déficit lingüístico si el alumno o alumna obtiene una pun-
tuación típica inferior a 7, que es la puntuación considerada normal en el manual de
la prueba.
e. Habilidades visoespaciales
Valoradas con Cuadrados y Dibujo Geométrico del WPPSI, en el caso de los niños
y niñas del primer ciclo, y con Cubos y Rompecabezas del WISC-R en el segundo
ciclo.
También en este caso hablaríamos de déficit visoespacial si la media de puntuacio-
nes típicas de las dos pruebas aplicadas resulta inferior a 7.
f. Habilidades de lectoescritura
Estudiadas por medio de las pruebas de Lectura y Dictado del Test de análi-
sis de lectoescritura (TALE), de Toro y Cervera, y de tareas de conciencia
fonológica.
La conciencia fonológica se refiere a la habilidad para tener acceso a la estruc-
tura auditiva del lenguaje oral (Wagner y Torgesen, 1987). Las tareas que se le
presentan a los niños y niñas en Educación Infantil son: segmentar frases en
palabras, segmentar palabras en sílabas, dado un dibujo decir palabras que
empiecen o terminen por determinada sílaba. En Educación Primaria se les pide
segmentar frases en palabras, deletrear una palabra, decir qué palabra es la que
le ha deletreado el adulto, decir el número de sílabas que componen una palabra
[294]
7 8 2
y dada una palabra, decirla al revés (ej.: paloma-malopa). Tales tareas están
recogidas en el apéndice 4.
g. Memoria
Para su medición se aplicó a los niños y niñas de primer ciclo el subtest de Frases
del WPPSI y el de Dígitos del MSCA (Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotri-
cidad para Niños), y a los de segundo ciclo, Dígitos del WISC-R.
h. Edad cronológica
Se refiere a la edad en meses que tenían los alumnos en septiembre de 1999.
i. Cociente Intelectual o CI
El cálculo del CI se ha realizado, siguiendo las recomendaciones de Sattler
(1997) y Groth-Marnat (2003), a partir de Vocabulario y Cubos, pues son dos
pruebas cuya correlación con la escala general es alta y son dos buenos pre-
dictores del factor G de inteligencia. Este CI se ha obtenido mediante ponde-
ración de la suma de las puntuaciones típicas de Semejanzas y Cubos o Cua-
drados, siguiendo las instrucciones y aplicando las tablas de equivalencias de
Sattler (1997).
j. Dificultad en lectura
Calificamos como alumnos y alumnas con Dificultades en Lectura a aquellos del
grupo de Dificultades en Matemáticas que también presentan una pobre compe-
tencia lectora. Operativamente, los definimos como aquellos niños o niñas cuya
competencia en la prueba de Lectura del TALE era inferior a la conseguida por el
peor de los alumnos o alumnas sin Riesgo de Dificultades en Matemáticas de su
misma edad. Es decir, aquellos niños y niñas que a principios de 1º de Educación
Primaria no eran capaces de leer el texto IA del TALE o cometen más de 15 erro-
res, y aquellos que a principios de 3º en el texto II cometen 6 o más errores.
k. Diferencia CI Verbal – CI Manipulativo en la Escala Wechsler
La diferencia de CI verbal o manipulativo viene determinada por la diferencia entre
la media de las dos pruebas verbales menos la media de las dos pruebas manipu-
lativas de Wechsler. Así, se dice que el alumno o alumna «es superior en las tareas
verbales» si la diferencia es igual o superior a 6; se dice que «es superior en las
tareas manipulativas» si el resultado es igual o inferior a –6; y hablamos de «resul-
tados similares» cuando la diferencia es superior a –6 e inferior a 6. Elegimos como
criterio 6 porque es la distancia que hay entre la puntuación típica máxima para
estar por debajo del promedio (7) y la puntuación típica mínima para estar por enci-
ma de la normalidad (13).
[295]
7 8 2
Hipótesis Variables independientes Variables dependientes
Riesgo de Dificultades
Competencia matemática a
de Aprendizaje en
inicios del ciclo
Matemáticas
Total en la prueba de Matemáticas

de principio de ciclo
H1. El grupo de alum-
Cada una de las subpruebas de
nos y alumnas detec-
la prueba a principios de ciclo
tado por los docentes
como de riesgo de Alumnado del 1er Ciclo: Matemáticas del final de ciclo
• Con Riesgo DAM • Verbal
presentar Dificulta-
• Sin Riesgo DAM • Visual
des de Aprendizaje
• Sin riesgo DAM de un año • Magnitudes
difiere significativa-
menos • Cálculo
mente tanto de los
• Problemas
niños y niñas de su
• Hechos numéricos (sólo con
edad como de los de
los alumnos del 2º ciclo)
un año menos en la
• Relaciones conceptuales
prueba de habilida-
des matemáticas. Tipos de errores
Alumnado del 2º Ciclo:
• Error de ejecución
• Con Riesgo DAM
• Error procedimental
• Sin Riesgo DAM
• Error conceptual
• Sin riesgo DAM de un año
menos Tipo de estrategias (cualitativas)
Competencia matemática al
de Aprendizaje en
final del ciclo
Matemáticas
Total en la prueba de Matemáti-
H2. El grupo de niños cas de principio de ciclo
y niñas con Dificulta- Cada una de las subpruebas
des de Aprendizaje • Verbal
detectados por los • Visual
Alumnado del 1er Ciclo:
docentes siguen • Magnitudes
• Con Riesgo DAM
teniendo un nivel de • Cálculo
• Sin Riesgo DAM
competencia curricu- • Problemas
lar significativamente • Hechos numéricos
inferior al de los niños • Relaciones conceptuales
y niñas no calificados • Estimación (sólo con los alum-
con riesgo de Dificul- nos del 2º Ciclo)
tades de Aprendizaje
al final del ciclo. Tipos de errores
• Error de ejecución
• Error procedimental
• Con Riesgo DAM
• Error conceptual
• Sin Riesgo DAM
Tipo de estrategias
[296]
7 8 2
Riesgo de Dificultades Evolución de la Competencia

de Aprendizaje en matemática a lo largo del
Matemáticas ciclo
H3. Los alumnos y
alumnas que fueron Competencia curricular total en
• Con Riesgo DAM
calificados a inicios del matemáticas:
• Sin Riesgo DAM
ciclo como con riesgo • A principios de ciclo
de presentar Dificulta- • A mediados de ciclo
des de Aprendizaje • A final de ciclo
siguen un desarrollo Alumnado del 2º Ciclo:
distinto. • Con Riesgo DAM
• Sin Riesgo DAM
Incremento del aprendizaje
de Aprendizaje en
en Matemáticas
Matemáticas
H4. Existe correlación Alumnado del 1er Ciclo: Alumnado del 1er Ciclo:
entre la calificación • Con Riesgo DAM • Con Dificultades de Aprendiza-
de los profesores y la • Sin Riesgo DAM je en Matemáticas.
ulterior clasificación • Sin Dificultades de Aprendizaje
realizada por nosotros en Matemáticas.
tras dos años. Alumnado del 2º Ciclo:
• Con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemáticas.
• Con Riesgo DAM
• Sin Dificultades de Aprendizaje
• Sin Riesgo DAM
en Matemáticas.
Matemáticas a final de ciclo

• Matemáticas a inicios de • Total de la prueba
ciclo • Verbal
• Capacidades visoespa- • Visual
H5. Realizamos un
ciales • Magnitudes
análisis de regresión.
• Capacidades lingüísticas • Cálculo
• Competencia lectoescri- • Problemas
tura. • Hechos numéricos
• Relaciones conceptuales
[297]
7 8 2
Dificultades de Aprendi-
Habilidades a inicios del
zaje en Matemáticas a
H6. Diferencias obser- ciclo
final de ciclo
vadas al iniciar el ciclo
entre niños y niñas «con • Matemáticas a inicios de ciclo:
Tipo de alumno al final del
dificultades en matemá- • Subpruebas: Verbal Visual,
ciclo:
ticas», los «que superan Magnitudes, Cálculo, Proble-
• Dificultades de Aprendi-
sus dificultades mate- mas, Hechos numéricos, Rela-
zaje
máticas» y los «sin difi- ciones conceptuales
• Dificultades de Aprendi-
cultades» al final del • Tipos de errores
zaje superadas
ciclo. • Capacidades visoespaciales
• Sin Dificultades de Apren-
• Capacidades lingüísticas
dizaje
• Competencia lectoescritura
Dificultades de Aprendi- Evolución de la competencia

H7. Evolución del zaje en matemáticas a matemática a lo largo del
aprendizaje de los tres final de ciclo ciclo
grupos finales: con Tipo de alumno al final del
Dificultades de Apren- ciclo:
dizaje, con Dificulta- • Dificultades de Aprendi- Evaluación matemáticas:
des de Aprendizaje zaje • A principios de ciclo
superadas y sin Difi- • Dificultades de Aprendi- • A mediados de ciclo
cultades de Aprendi- zaje superadas • A final de ciclo
zaje. • Sin Dificultades de Apren-
dizaje
Edad
H8. Los alumnos y
alumnas del primer Alumnado con Dificultades:
ciclo y los del segun- • Alumnado del 1er Ciclo
• Alumnado del 2º Ciclo Capacidad intelectual
do se diferencian de
forma significativa en Alumnado sin Dificultades:
CI (Efecto Matthew). • Alumnado del 1er Ciclo
• Alumnado del 2º Ciclo
[298]
7 8 2
H9. Los niños y niñas

con CI por debajo de
la media obtienen
peores resultados en
Tipo de alumnado:
Competencia Mate-
• Alumnado sin dificultades
mática que los niños y
y CI por encima de la
niñas con CI por enci-
media.
ma de la media, pero
• Alumnado sin dificultades Competencia curricular
los niños y niñas con
y CI por debajo de la
Dificultades en Mate-
media.
máticas presentan una
• Alumnado con dificulta-
ejecución significativa-
des.
mente inferior a la de
los niños y niñas con
CI por debajo de la
media.
H10. Los niños y niñas

cuya ejecución en lec- Competencia curricular
toescritura es baja Tipo de alumnado a
obtienen puntuacio- principio de ciclo por
nes significativamente asociación de dificulta-
inferiores en matemá- des en lectura:
ticas en relación con • Alumnado con dificulta-
los que muestran des en matemáticas y lec- Tipo de alumnado al final
mejor competencia en toescritura baja. del ciclo:
lectoescritura, y ade- • Alumnado con dificulta- • Superan las dificultades
más, tienen menos des en matemáticas y lec- • No superan las dificultades
posibilidades de supe- toescritura baja.
rar el retraso en mate-
máticas.
H11. Los déficits viso- Tipo de alumno a princi-

espaciales o verbales pio de ciclo por asocia-
asociados a las dificul- ción de dificultades Competencia curricular
tades de matemáticas visoespaciales:
hacen que este alum- • Riesgo en matemáticas
nado tenga menos con dificultades visoespa-
probabilidades de ciales
superar su retraso en • Riesgo en matemáticas
Tipo de alumno al final del
las tareas de compe- sin dificultades visoespa-
ciclo:
tencia curricular. ciales
• Superan las dificultades
• No superan las dificultades
[299]
7 8 2
Género
H12. No existen dife- Con dificultades:
rencias significativas • Niños
entre el rendimiento • Niñas Capacidad intelectual
de los niños y las
niñas. Sin dificultades:
• Niños
• Niñas
TABLA 4.3. RELACIÓN ENTRE VARIABLES DEPENDIENTES, INDEPENDIENTES E HIPÓTESIS
6.2. Control de las variables extrañas

Las historias escolares de los niños y niñas eran similares, todos habían estado
escolarizados desde Educación Infantil de 3 años. En ambas muestras se ha des-
cartado a los niños y niñas procedentes de entornos sociales desfavorecidos, mino-
rías étnicas y culturales.
El grupo control y el experimental se evaluaron tres veces, los grupos comparados
procedían de la misma cohorte y fueron igualados en el porcentaje por sexos y tipo
de colegio del que procedían (concertado o público).
Se ha intentado que la situación de estudio fuera lo más parecida posible: se realizó
la evaluación dentro de la jornada escolar y en el propio colegio, en un aula o despa-
cho que previamente nos había designado el director para esa labor. Las valoracio-
nes siguieron siempre el mismo procedimiento desde el momento en que se sacaba
al alumno o alumna de clase hasta el momento de la terminación de sesión (ver Apén-
dice 2: Instrucciones evaluadoras y orden de administración de las pruebas).
Todas las evaluadoras fueron mujeres con conocimientos suficientes de educación
y entrenadas en el manejo de las pruebas. No se les daba información sobre qué
niños o niñas presentaban dificultades.
7. SELECCIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Se ha tenido en cuenta, en primer lugar, que debían ser instrumentos de fácil acce-
so ahora o en el futuro para los orientadores de los centros. Por otra parte, también
queríamos que la evaluación de la competencia matemática fuese pormenorizada y
estuviese adaptada al currículo oficial de estas etapas. Para responder a esta
demanda, hemos seleccionado diversas pruebas típicas de uso común en nuestro
entorno para valorar las habilidades lingüísticas, visoespaciales y la lectoescritura,
y hemos creado un instrumento de fácil divulgación para valorar la competencia
curricular en matemáticas. Para más detalles sobre la justificación y elaboración de
las pruebas de competencia curricular, ver capítulo 3.
[300]
7 8 2
a. Factor g de Cattell (1995)

Esta prueba evalúa la inteligencia no verbal (teóricamente, sin contenidos de tipo
cultural). Se aplicó la forma abreviada de la escala 1, diseñada para escolares de 4
a 8 años, y que consta de 4 subpruebas: Sustitución, Clasificación, Laberintos e
Identificación.
b. Escalas Wechsler: Escala de Inteligencia de Wechsler para
Preescolar y Primaria -WPPSI- y Escala de Inteligencia de Wechsler
para Niños Revisada -WISC-R-
Estas dos pruebas de Wechsler son muy empleadas para conocer el perfil de pun-
tos débiles y fuertes de los alumnos y alumnas que son diagnosticados por los ser-
vicios de orientación, pues cuentan con una escala verbal y una escala manipulati-
va. Se les aplicó el WPPSI a los niños y niñas de 1º y el WISC-R a los de 3º; con
la primera se evalúa a los niños y niñas de 4 a 6 años, y con la segunda, a los niños
y niñas de 6 a 16 años. No se aplicó la escala completa, pues algunas de las sub-
pruebas no eran necesarias para el objeto de esta investigación.
Para evaluar las habilidades lingüísticas se empleó Vocabulario y Semejanzas de la
Escala Verbal. En la prueba de Semejanzas se pide a los participantes que digan
las semejanzas entre dos palabras, lo que exige el manejo o utilización de concep-
tos verbales (razonamiento abstracto) y del razonamiento lógico. En el subtest de
Vocabulario se solicita la definición o conocimiento de determinadas palabras, lo
que implica una gran variedad de rasgos cognoscitivos que pueden estar relacio-
nados con las experiencias de la persona y de su medio ambiente educativo.
Para valorar razonamiento visoespacial se emplearon las pruebas de Cuadrados y
Dibujo Geométrico del WPPSI, y Cubos y Rompecabezas del WISC-R. En la prue-
ba de Rompecabezas deben reconstruir figuras, y en la de Dibujo Geométrico,
reproducirlas, por lo que se evalúa la capacidad de organización perceptual y la pre-
cisión motora principalmente. En Cuadrados y Cubos el niño o niña debe construir
una figura con unos cuadrados o unos cubos siguiendo un modelo que le aporta el
adulto. Valora la capacidad de organización perceptual y de visualización espacial.
También se les aplicó Frases del WPPSI a los niños y niñas del primer ciclo y Dígi-
tos del WISC-R a los del segundo. En el primer caso, debían repetir palabras o fra-
ses, y en el segundo, una serie de dígitos. En ambos casos se pone a prueba la
memoria a corto plazo.
Con el fin de tener una información complementaria sobre la memoria con material
numérico, a los niños y niñas del primer ciclo se les aplicó Dígitos del MSCA
(McCarthy), que es una prueba similar a la de Dígitos del WISC-R.
[301]
7 8 2
Con Casa de Animales del WPSSI y Claves del WISC-R se evalúa esencialmente
la capacidad visomotora y la memoria inmediata. Se intentaba con esta prueba
valorar la capacidad de manipulación de símbolos gráficos que se ha descrito rela-
cionada con las habilidades de lectoescritura (Sattler, 1997).
c. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas -ITPA- de Kirk, McCarthy
y Kirk
Deseábamos tener una información complementaria sobre habilidades lingüísticas que
no implican razonamiento verbal, sino que pusieran en juego procesos lingüísticos de
diverso orden. Por ello se aplicó la prueba de Integración gramatical, que valora el eje
sintagmático del lenguaje, y la prueba de Fluidez verbal, que evalúa el eje paradigmáti-
co, dos niveles del lenguaje claramente diferenciados que tienen su propia evolución y
en los que se pueden producir alteraciones por separado (ver Santiuste, 1998).
d. Test de análisis de lectoescritura -TALE- de Toro y Cervera
El TALE es un test de habilidades académicas que evalúa lectura y escritura. Su utili-
zación está muy extendida entre los orientadores y los profesores y profesoras de
Pedagogía Terapéutica, y permite, en opinión de Sánchez y Martínez (1998) determi-
nar si un alumno o alumna presenta dificultades específicas en el reconocimiento de
palabras. A los niños y niñas de 1º se les aplicó la prueba de Lectura de un texto del
nivel Ia y el Dictado del nivel I, pues son las de nivel más bajo. A los niños y niñas de
3º se les aplicó la Lectura y el Dictado del nivel II, pues la tipificación de esta prueba
se hace en función del nivel alcanzado por los niños y niñas al final de 2º de Educación
Primaria, que era el curso que nuestros alumnos y alumnas acababan de superar.
e. Tareas de metalenguaje
A los niños y niñas se les sometió a una serie de tareas de metalenguaje y conciencia
fonológica similares a las empleadas comúnmente en la escuela o en las investigaciones
sobre Dificultades de Aprendizaje, como son: romper frases en palabras, romper palabras
en sílabas, decir una palabra al revés (ej. dado «pelota» deben decir «talope»), decir pala-
bras que empiecen o contengan determinado sonido, deletrear una palabra y decir de
qué palabra se trata dado cada uno de los sonidos que la componen (Hecht, Torgesen,
Wagner, y Rashotte, 2001). Estas tareas están recogidas en el Apéndice 4.
f. Prueba Evolutivo-Curricular de Matemáticas de Tordesillas
(PRECUMAT)
Es una escala de producción escolar con diferentes ítems que miden la variable Com-
petencia curricular en matemáticas. La puntuación global es la suma de las puntua-
ciones de cada subprueba, y la puntuación de cada subprueba indica el porcentaje
[302]
7 8 2
de aciertos. Está organizada como una Escala Guttman, es decir, los estímulos
están ordenados del más difícil al más fácil, por lo que quien supera el primer ítem
tiene muchas posibilidades de superar los siguientes. La prueba tiene tres niveles
de dificultad, que se corresponden con tres de los ciclos de nuestro sistema edu-
cativo: segundo ciclo de Educación Infantil, primer ciclo de Educación Primaria y
segundo ciclo de Educación Primaria.
De esta prueba obtenemos información no sólo sobre el número de tareas acer-
tadas, sino también sobre el número y tipo de errores. Otros datos cualitativos que
nos aportan son el tipo de estrategias empleadas en la solución de problemas y
el tipo de problema inventado por el niño o niña. Para recoger esta información, el
evaluador debe llevar a cabo observaciones y emplear técnicas de entrevista, que,
como hemos dicho anteriormente, están incluidas en la Tabla de procedimientos y
resultados.
No nos vamos a extender más en la explicación de las características de esta prue-
ba, pues podemos encontrar una amplia descripción de la misma en el capítulo 3
y las pruebas originales en el apéndice 10. Además, en el apéndice 1 se recoge un
cuadro con los ítems que componen la distintas pruebas que les han sido aplica-
das a los alumnos y alumnas, y las fórmulas y especificaciones más concretas
sobre los pesos de cada uno de los ítems.
8. DISEÑO EMPÍRICO
En el presente trabajo se combina el diseño transversal y el diseño longitudinal. El
diseño transversal está compuesto de 6 grupos: los grupos de menor edad lo
constituyen un grupo de niños y niñas con Riesgo de Dificultades nacidos en
1993, un grupo control sin Riesgo de Dificultades nacido en el mismo año y un
grupo control de niños y niñas sin Riesgo de Dificultades nacidos en 1994. Los
niños y niñas de mayor edad se dividen en un grupo con Riesgo de Dificultades
nacidos en 1991, un grupo control sin Riesgo de Dificultades nacido en el mismo
año y un grupo control de niños y niñas sin Riesgo de Dificultades nacidos en
1992.
El estudio longitudinal constituye una valoración de la Competencia Matemática
de los niños y niñas de las cohortes de 1991 y 1993 a lo largo de un ciclo esco-
lar, con tres mediciones: una al inicio del ciclo, otra a mitad y la última, a final de
ciclo.
Con el fin de poder ver de forma más intuitiva el diseño de esta investigación se
puede consultar la tabla 4.4, en la que se muestra un resumen de los instrumentos
aplicados en cada momento de evaluación en cada grupo de niños.
[303]
7 8 2
Momentos de la evaluación y curso académico
Cohorte de los
Evaluación inicial a intermedia final a
alumnos y
inicios del curso 99-00 a inicios del finales del
grupos
curso 00-01 01-02
Ed. Infantil Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
PRECUMAT PRECUMAT PRECUMAT

Cohorte 93 CON
de Educación de Educa- de Educa-
riesgo de DAM
Infantil. ción Infantil ción Infantil y
Evaluación de y PRECU- PRECUMAT
capacidades. MAT de pri- de primer
Cohorte 93 SIN Evaluación de mer ciclo de ciclo de Pri-
riesgo de DAM lectoescritura. Primaria. maria.
PRECU-
Cohorte 94 SIN MAT de
riesgo de DAM Educación
Infantil
Números de
18 18 18 18
niños sin riesgo
Números de
18 14 14
niños con riesgo
Evaluación inicial a inicios intermedia final a
del curso 99-00 a inicios del finales del
curso 00-01 curso 01-02
Cohorte 91 CON PRECUMAT

riesgo de DAM PRECUMAT PRECUMAT
de primer
de primer de primer
ciclo de Pri-
ciclo de Pri- ciclo de Pri-
maria.
maria y PRE- maria y PRE-
Evaluación de
Cohorte 91 SIN CUMAT de CUMAT de
capacidades.
riesgo de DAM segundo ciclo segundo ciclo
Evaluación de
de Primaria. de Primaria.
lectoescritura.
PRECUMAT
Cohorte 91 CON de Primer
riesgo de DAM ciclo de Pri-
maria.
Número de
27 27 25 25
niños sin riesgo
Número de
27 23 23
niños con riesgo
TABLA 4.4. PRUEBAS APLICADAS POR COHORTE Y MOMENTO DE EVALUACIÓN

[304]
7 8 2
Todos estos esquemas se refieren al diseño empleado para las hipótesis en las que
se habla de alumnos y alumnas con o sin riesgo de dificultades. Tras la última valo-
ración, hemos recalificado a los niños y niñas en función de la competencia curri-
cular que mostraban al final del ciclo, hablando de alumnos y alumnas con Dificul-
tades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas, con Dificultades Superadas y
sin Dificultades. En este caso, la distribución de niños y niñas fue la siguiente: 12
con Dificultades del primer ciclo y 20 en el segundo ciclo; 17 sin Dificultades del
primer ciclo y 23 del segundo ciclo; y 3 niños con Dificultades Superadas en el pri-
mer ciclo y 6 en el segundo (datos mostrados en la tabla 4.5).
Primer ciclo Segundo ciclo Total
Con dificultad 12 20 32
Dificultad superada 3 6 9
Sin dificultad 17 22 39
Total 32 48 80
TABLA 4.5. DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS SEGÚN LA CLASIFICACIÓN FINAL
9. PROCEDIMIENTO
9.1. Temporalización
En este apartado vamos a recoger el proceso seguido desde el inicio de la inves-
tigación con la selección de las muestras hasta la última valoración de las mismas.
Durante el curso 1998-1999 se realizó la detección del alumnado con dificultades
durante los meses de abril y mayo.
Esta detección ha tenido los siguientes momentos:
• Cumplimentar la Guía de Observación.
• Petición de autorización a los padres y madres de todos los niños y niñas de la
clase en la que hubiese algún alumno o alumna con Riesgo de presentar Dificul-
tades de Aprendizaje.
• Evaluación mediante el Factor G de Cattell de todos los niños y niñas que iban
a formar parte de la muestra experimental.
Tras esta detección, los niños y niñas fueron evaluados tres veces, a principio de
un ciclo académico, a mitad del ciclo y al final: la evaluación inicial incluye todas las
tareas experimentales descritas, mientras que la evaluación intermedia y final inclu-
ye sólo la prueba de matemáticas. Todas las pruebas se administraron en todos los
[305]
7 8 2
casos siguiendo el mismo orden. Vamos a continuación a analizar cada uno de los
momentos de evaluación:
a. Evaluación Inicial
Llevada a cabo entre la última semana de septiembre y el mes de octubre de 1999.
Se le aplican todas las pruebas descritas anteriormente siguiendo el orden mostra-
do en el apéndice 2. Se decide realizar la valoración a principio de curso, pues en
ese momento los alumnos y alumnas debían tener superada la competencia curri-
cular que se evalúa, la correspondiente al ciclo anterior. Los niños y niñas nacidos
en el año 1991 están iniciando el primer ciclo, cursan 1º de Primaria, por lo que la
competencia que deben tener superada es la de Educación Infantil. Los niños y
niñas nacidos en el año 1993 están iniciando el segundo ciclo, cursan 3º de Pri-
maria, por lo tanto, la competencia que deben tener superada es la de primer ciclo.
b. Evaluación Intermedia
Realizada durante el mes de octubre de 2000. Consiste en un seguimiento de la
competencia matemática en los contenidos del ciclo que han superado y los del
ciclo que están cursando. A los niños y niñas nacidos en el año 1991 y que esta-
ban iniciando 2º curso de Primaria, se les evaluó con la competencia de Educación
Infantil y del primer ciclo de Educación Primaria. A los niños nacidos en el año 1993
y que estaban iniciando el 4º curso de Primaria, se les evaluó en la competencia
del primer ciclo y la del segundo.
c. Evaluación Final
Puesta en práctica durante el mes de octubre de 2001 y en la que se le aplica la
competencia curricular de los dos ciclos, tal como se había realizado en la evalua-
ción intermedia.
9.2. Espacio y momento de la valoración
En todas las ocasiones los niños y niñas fueron evaluados de forma individual en
una clase tranquila en su propio colegio. Los períodos de tiempo en los que fueron
evaluados eran acordados con los docentes y, con el fin de no cansar al niño o niña,
se le administraban las pruebas en períodos de tiempo separados. El tiempo máxi-
mo entre el inicio y el final de la evaluación no superaba los 10 días.
9.3. Experimentadores
Además de la autora de este trabajo, han colaborado en el proceso de evaluación
alumnas de la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Todos los
evaluadores fueron mujeres con conocimientos suficientes sobre evaluación y
desarrollo matemático, ya que eran diplomadas en Magisterio.
[306]
7 8 2
Además, antes de que se hiciesen responsables de la evaluación de los alumnos y

alumnas, se entrenó a estas colaboradoras siguiendo el siguiente proceso:
En una primera entrevista se les presentaron las pruebas, y la de competencia curricu-
lar de matemáticas se les explicó ítem a ítem. Se dedicó especial atención a explicar-
les cómo catalogar los tipos de errores y cómo interrogar al alumno o alumna para que
nos mostrase el tipo de estrategias que había seguido en algunas tareas. Tras esta reu-
nión, ellas debían aplicársela a algún familiar o amigo para entrenarse en su manejo. La
segunda reunión tenía como objeto que pudiesen observar la aplicación de las diver-
sas pruebas, en unos casos, estando presentes en una sesión de evaluación, y en
otros, visualizando un vídeo. La última entrevista tenía por objeto aclarar las dudas que
habían surgido a partir de la aplicación de entrenamiento de las diversas pruebas.
Sólo cuando las evaluadoras se sentían competentes con las pruebas y la docto-
randa consideraba que podían llevar a cabo la evaluación de forma independiente
se daba por terminado este período.
9.4. Tratamiento dado a los participantes
Antes de iniciar la primera evaluación se pidió permiso por escrito a todos los
padres y madres de los niños y niñas. En este permiso se les explicaba la naturale-
za de nuestra investigación, un estudio sobre el aprendizaje de las matemáticas
básicas. En ningún caso se les dijo cuáles eran los niños y niñas que habían sido
seleccionados por presentar Dificultades de Aprendizaje y cuáles formaban el
grupo de la muestra control, pues considerábamos que estos niños y niñas esta-
ban en riesgo de presentar dichas dificultades, pero algunos de ellos no las iban a
presentar en el futuro, por lo que no era conveniente crear expectativas negativas
en sus familias y sus maestros. Los niños y niñas con mayores dificultades han sido
evaluados con posterioridad por los orientadores de los centros y éstos son los que
han informado a los padres y madres de sus dificultades.
Tras cada evaluación se les enviaban los resultados a los padres y madres, los tuto-
res y los orientadores y orientadoras de los centros por correo y no se tenía ningún
otro contacto para dar orientaciones. Sólo tras la última evaluación se habló con los
orientadores de alguno de los niños y niñas, pues nos preocupaba su pobre evolu-
ción durante el tiempo de nuestra investigación.
Antes de la segunda y tercera evaluación nos volvíamos a poner en contacto con
los directores de los centros y con los tutores, y, si éstos eran distintos a los de
años anteriores, se les volvía a pedir permiso para poder evaluar a los niños y niñas
en el colegio. También se ha respetado la decisión de los padres de que dejáse-
mos de evaluar a sus hijos o hijas.
[307]
7 8 2
Ningún niño o niña salió de clase para ser evaluado en contra de su voluntad. Al con-
trario, normalmente otros niños y niñas de la clase también querían salir y solían pre-
guntar cuándo les tocaba a ellos.
En todo el proceso se ha respetado la confidencialidad de los datos. La informa-
ción que le ha llegado a cada padre y/o madre es únicamente la de su hijo o hija, a
cada tutor, la de los alumnos y alumnas de su clase, y a cada orientador u orienta-
dora, la de los alumnos y alumnas de su centro.
9.5. Modo de administración de las pruebas y variables
La administración de cada unas de las pruebas o tareas se llevó a cabo siguiendo
las orientaciones marcadas en las instrucciones de cada uno de los manuales. Ade-
más, a las evaluadoras se les dieron instrucciones específicas sobre el orden de
aplicación y el número de tareas que debían aplicar en cada sesión y que están
recogidas en el Apéndice 2 «Instrucciones evaluadores y orden de administración
de las pruebas». En esas mismas instrucciones se les daban orientaciones sobre
cómo sacar al alumno o alumna del aula y volver a llevarlo con el profesor o profe-
sora responsable de la siguiente clase.
9.6. Procedimiento de observación y forma de registrar la conducta
Durante la aplicación de las pruebas de Competencia Matemática se debían poner
en práctica técnicas de entrevista con el fin de conocer las estrategias seguidas
para resolver determinadas tareas o el tipo de error que había cometido, cuando
éstas no se podían deducir por medio de la observación. Con el fin de facilitar la
recogida de esta información, la Tabla de procedimiento y resultados cuenta con la
columna «Estrategias/Tipos de errores» en la que se hace una clasificación de las
posibles respuestas de los alumnos y alumnas. Además, el examinador podía regis-
trar la respuesta verbal del niño o niña y/o describir su conducta en este mismo apar-
tado con el fin de clasificarla posteriormente y así agilizar el proceso de evaluación.
9.7. Instrumentos dados a los participantes en la administración
del estímulo
Los instrumentos de las pruebas estandarizadas son los indicados en sus manuales.
En el caso de la Prueba de Competencia Matemática, están recogidos en el Apéndi-
ce 10. Las tres pruebas cuentan con un cuadernillo en el que el alumno o alumna
debe responder con lápiz y papel. Además, debido a que el nivel de abstracción de
las tareas debe ser menor en las primeras edades, se deja a los niños y niñas mani-
pular diversos materiales con el fin de responder a las tareas que les proponemos. El
uso de materiales es muy importante en Educación Infantil, y se usa en menor medi-
da en la prueba del primer ciclo, mientras que desaparecen en la del segundo.
[308]
7 8 2
9.8. Puntuación y corrección

La primera corrección y puntuación de las pruebas se realiza de forma individual por
cada una de las evaluadoras. Posteriormente, la autora de esta tesis revisaba todas
las observaciones y puntuaciones de las diversas pruebas, tras lo cual se volvía a
reunir con las colaboradoras para aclarar dudas. El proceso de puntuación final lo
ha realizado la doctoranda.
10. DIFICULTADES Y LIMITACIONES

En una investigación de tipo longitudinal en la que podía haber mucha mortandad
experimental debíamos obtener el compromiso de todos los implicados en el proce-
so educativo: los orientadores y orientadoras de los centros concertados y los de
los EOEPs en los centros públicos, los equipos directivos, los docentes y los
padres y madres. Éste fue el primer gran escollo que debimos superar, pues, en
muchas ocasiones, los docentes de estas etapas educativas eran reticentes a cata-
logar a su alumnado como con Dificultades de Aprendizaje, y en otras, eran los
padres y madres los que se negaban a autorizar la valoración de sus hijos y/o hijas.
Ésta ha sido la razón por la que nos hemos tenido que poner en contacto con casi
todos los centros educativos de Valladolid capital y con algunos de la provincia.
El proceso de evaluación ha requerido un gran esfuerzo, pues con cada niño o niña
era necesario emplear de forma individual entre 2 y 3 sesiones de una hora. Ade-
más, el número total de niños y niñas a evaluar en la primera valoración ascendía a
135, y en la segunda y tercera, a 80, repartidos entre 28 centros.
[309]
7 8 2
7 8 2
Capítulo 5
Resultados:
análisis de los datos
7 8 2
7 8 2
Resultados:
análisis de los datos
A continuación recogemos el análisis estadístico de los datos obtenidos en el estu-

dio por cada una de las hipótesis estudiadas. Éstas han sido agrupadas en función
de su relación en la búsqueda de respuestas a alguno de los problemas plantea-
dos en esta investigación del modo siguiente:
5.1. Características de alumnado detectado como de «riesgo» por los docentes y
grado de eficacia de este tipo de detección.
5.2. Cuáles son las características diferenciales y evolutivas de los niños y niñas
con Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas.
5.3. Cuál es el papel del CI en el diagnóstico de las Dificultades Específicas de
Aprendizaje en Matemáticas.
5.4. Cuál es el papel de las dificultades en otras áreas (lectoescritura, habilidades
lingüísticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las Dificultades Especí-
ficas de Aprendizaje en Matemáticas.
5.5. Diferencias de género.
5.6. Tipología de alumnos y alumnas con Dificultades Específicas de Aprendizaje
en Matemáticas.
5.7. Intento de construcción de una Tabla de nivel de riesgo.
7 8 2
Capítulo 5 Resultados: análisis de los datos
1. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO DETECTADO COMO DE

RIESGO POR LOS DOCENTES Y GRADO DE EFICACIA DE ESTE
TIPO DE DETECCIÓN
1.1. Análisis de la H1. El grupo de alumnos y alumnas detectado por
los docentes como de riesgo de presentar Dificultades de
Aprendizaje difiere significativamente tanto de los niños y niñas de
su edad como de los de un año menos en la prueba de habilidades
matemáticas
Dos grupos de alumnos y alumnas, uno del primer ciclo y otro del segundo de Edu-
cación Primaria se ven afectados por esta hipótesis. Por tanto, los análisis estadís-
ticos los haremos para cada uno de ellos. Se comparan los resultados en la Prue-
ba de Competencia Curricular como un todo y, posteriormente, analizamos las
«subpruebas», así como los tipos de errores y las estrategias.
Alumnos y alumnas del primer ciclo de Educación Primaria
El grupo de alumnos y alumnas de menor edad, detectado por los docentes en
Educación Infantil y evaluado a inicios del primer ciclo, fue valorado mediante la
Prueba de Competencia Curricular de Educación Infantil.
Al comparar la puntuación total obtenida en la Prueba de Competencia Curricular
de Educación Infantil aplicada a principios de 1º mediante el contraste ANOVA, las
diferencias entre los grupos resultaron significativas (2F51=21´029, p=0,000).
En la tabla 5.1 se recogen las comparaciones de estos tres grupos, en las que
podemos ver cómo los niños y niñas calificados con Riesgo de Dificultades obtie-
nen una puntuación significativamente inferior a la de los niños y niñas de su edad
sin esta calificación, pero no se diferencian de los niños y niñas de un año menos.
La diferencia entre los grupos también se observa al comparar las subpruebas que
componen esta prueba. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo resultó
significativa (Traza de Pillai 12F94=5´383, p=0,000). El tamaño del efecto obteni-
do con Eta Cuadrado fue 40,7%.
Diferencias
T3 de Dunnett Sig.
de medias
Niños sin riesgo 1er ciclo -162,0381 0,000

Niños de riesgo 1er
ciclo Niños de un año menos -41,9907 0,367
Niños sin riesgo 1er Niños de un año menos

120,0474 0,000
ciclo 1er
TABLA 5.1. COMPARACIÓN DE PUNTUACIONES TOTALES EN MATEMÁTICAS

[314]
7 8 2
En el caso de los tipos de errores, la variable grupo también resultó significativa

(Traza de Pillai 6F100=6,265, p=0,000). El tamaño del efecto obtenido con Eta
Cuadrado fue 27,4%.
Mediante el ANOVA (tabla 5.2) queremos comprobar cuáles son las subprue-
bas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas.
Y el análisis con la T3 de Dunnett (tabla 5.3) nos indica que los niños y niñas
con Riesgo de Dificultades obtienen las puntuaciones más bajas en todas las
subpruebas, pero las diferencias son sólo significativas en comparación con el
grupo sin Riesgo de la misma edad, pero no lo son respecto al grupo de un año
menos.
Variable dependiente 2F51 Significación Eta cuadrado
VERBAL 14,308 0,000 0,359
VISUAL 15,113 0,000 0,372
MAGNITUDES 18,216 0,000 0,417
PROBLEMAS 4,867 0,012 0,160
CÁLCULO 17,745 0,000 0,410
RELACIONES CONCEPTUALES 3,347 0,043 0,116

TABLA 5.2. COMPARACIÓN EN LAS SUBPRUEBAS DE MATEMÁTICAS
Respecto al tipo de errores, podemos ver en las tablas 5.4 y 5.5 que los niños con
Riesgo de Dificultades cometen significativamente más errores de tipo Conceptual
y Procedimental que los niños y niñas sin Riesgo de su edad.
Al analizar el tipo de estrategias en la resolución de problemas sencillos, observamos
que los niños y niñas con Riesgo de Dificultades hacen mayor uso de estrategias
infantiles o no saben responder a la tarea, pero las diferencias en sus respuestas
no son significativas respecto al grupo de niños sin Riesgo de Dificultades, aunque
sí lo son respecto a los niños y niñas de un año menos, a un nivel de significación
del 5%, tanto en la suma (Chi-cuadrado de Pearson= 4,05, GL=1) como en la
resta (Chi-cuadrado de Pearson= 4,50, GL=1). Los niños y niñas que están inician-
do Educación Infantil de 5 años no difieren de forma significativa de los que están
iniciando primero.
En el caso de este grupo de edad, hemos observado un resultado extraño: los
niños y niñas sin dificultades tienden a contestar con estrategias maduras e inma-
duras. Ello podría deberse a la forma de presentar la tarea, que induce al niño o
niña a usar estrategias inmaduras, como «contar todo» o «separar de».
[315]
7 8 2
Diferencia
T3 de Dunnett
entre medias
Niños de riesgo Niños sin riesgo 1er ciclo -27,6786**

VERBAL
1er ciclo
Niños de un año menos -13,4259

VISUAL
1er ciclo
Niños de un año menos -,8642

MAGNITUDES
1er ciclo

PROBLEMAS
1er ciclo

CÁLCULO
1er ciclo
RELACIONES Niños de riesgo Niños sin riesgo 1er ciclo -17,9784*

CONCEPTUALES 1er ciclo
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.

TABLA 5.3. COMPARACIÓN EN LOS TRES GRUPOS EN CADA SUBPRUEBA
Variable dependiente 2F51 Significación Eta Cuadrado
Error Ejecución 4,592 0,015 0,153
Error Conceptual 9,734 0,000 0,276
Error Procedimental 4,474 0,016 0,149

TABLA 5.4. COMPARACIÓN EN EL TIPO DE ERRORES
De hecho, un año después, cuando los niños y niñas están a principios de 2º y la

tarea no incluye material manipulativo, los resultados son significativamente distin-
tos a un nivel del 5% (ver tabla 5.7), tanto en la suma (Chi-cuadrado de Pearson=
15,08, GL=1) como en la resta (Chi-cuadrado de Pearson= 8,13, GL=1).
Alumnos y alumnas del segundo ciclo de Educación Primaria
El grupo de alumnos y alumnas de mayor edad, detectado por los docentes al final
del primer ciclo y valorado a inicios del segundo, fue evaluado mediante la Prueba
de Competencia Curricular de primer ciclo.
[316]
7 8 2
Diferencia
T3 de Dunnett
entre medias
Niños sin riesgo

2,39*
Niños de riesgo 1er ciclo
Error Ejecución 0-1
1er ciclo Niños de un año
0,00
menos
Niños sin riesgo
12,50**
Niños de riesgo 1er ciclo
Error Conceptual 0-1
1er ciclo Niños de un año
4,36
menos
Niños sin riesgo
3,39*
Error Procedimental Niños de riesgo 1er ciclo
0-1 1er ciclo Niños de un año
-0,11
menos
* La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.

TABLA 5.5. COMPARACIÓN ENTRE LOS GRUPOS EN EL TIPO DE ERRORES
Estrategias de la Suma Errores o Infantiles Transición o Maduras
5 13
Niños de un año menos E.I.
27,8% 72,2%
11 7
Niños de riesgo 1er ciclo 1º
61,1% 38,9%
6 12
Niños sin riesgo 1er ciclo 1º
33,3% 66,7%
Estrategias de la Resta Errores o Infantiles Transición o Maduras
9 9
Niños de un año menos E.I.
50,0% 50,0%
15 3
Niños de riesgo 1er ciclo 1º
83,3% 16,7%
10 8
Niños sin riesgo 1er ciclo 1º
55,6% 44,4
TABLA 5.6. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN EL TIPO DE ESTRATEGIAS
[317]
7 8 2
Niños de riesgo Niños sin riesgo
12 3
Error, E. Infantil
Estrategia de la o E. Transición
85,7% 16,7%
Suma a inicios
de 2º 2 15
E. Madura
14,3% 83,3%
11 5
Error, E. Infantil
Estrategia de la o E. Transición
78,6% 27,8%
Resta a inicios
de 2º 3 13
E. Madura
21,4% 72,2%
TABLA 5.7. TIPO DE ESTRATEGIAS EMPLEADAS EN 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA

de primer ciclo aplicada a principios de 3º mediante el contraste ANOVA, las dife-
rencias entre los grupos resultaron significativas (2F75=26´577, p=0,000).
En la tabla 5.8 podemos observar que los niños y niñas detectados como con Ries-
go de presentar Dificultades obtienen una puntuación significativamente inferior a
la de los otros dos grupos.
Esta diferencia no sólo se observa en la puntuación total, sino que también apare-
ce al comparar las subpruebas que componen esta prueba. Realizado el contraste
MANOVA, la variable grupo resultó significativa (Traza de Pillai 14F140=4´113,
p=0,000). El tamaño del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 29,1%.
Diferencia de
T3 de Dunnett Sig.
medias
Niños sin riesgo 2º ciclo -192,5947 0,000

Niños de
riesgo 2º ciclo
Niños de un año menos 2º ciclo -104,8035 0,002
TABLA 5.8. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LA PUNTUACIÓN TOTAL DE MATEMÁTICAS

Cuadrado fue 24,6%.
Mediante el ANOVA queremos comprobar cuales son las subpruebas en las

que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas (ver
tabla 5.9).
[318]
7 8 2
VERBAL 13,726 0,000 0,268
VISUAL 4,918 0,010 0,116
MAGNITUDES 20,037 0,000 0,348
HECHOS 7,759 0,001 0,171
CÁLCULO 29,099 0,000 0,437
PROBLEMAS 26,718 0,000 0,416

TABLA 5.9. DIFERENCIA EN CADA SUBPRUEBA
Los tres grupos se diferencian en todas las subpruebas a un nivel de significación
del 5%. Este efecto es mayor en Cálculo (43´7%) y en Problemas (41´6%).
Diferencia
T3 de Dunnett
entre medias
Niños sin riesgo 2º ciclo -32,4074*

Niños de riesgo
VERBAL
2º ciclo Niños de un año menos 2º ciclo -17,3611*

Niños de riesgo
VISUAL
2º ciclo Niños de un año menos 2º ciclo -5,0669

Niños de riesgo
MAGNITUDES

Niños de riesgo
HECHOS

Niños de riesgo
CÁLCULO

Niños de riesgo
PROBLEMAS
2º ciclo
Niños de un año menos 2º ciclo -17,3942*
RELACIONES Niños sin riesgo 2º ciclo -28,3951*

Niños de riesgo
CONCE PTUA-
LES
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.
TABLA 5.10. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CADA SUBPRUEBA
[319]
7 8 2
El grupo de niños con Riesgo de Dificultades es significativamente inferior al grupo

sin Riesgo de su edad en todas las subpruebas (ver tabla 5.10). Además, también
es inferior al grupo de un año menos en todas las subpruebas y significativamente
inferior en 5 de las 7 subpruebas en las que se divide la prueba.
Cuando analizamos el tipo de errores que cometen, podemos observar que los
niños con Riesgo de Dificultades producen de forma significativa más errores de
tipo Conceptual y Procedimental, en relación tanto con los niños y niñas sin Ries-
go de Dificultades de su edad como a los niños y niñas de un año menos. Tal como
podemos observar en las tablas 5.11 y 5.12.
TABLA 5.11. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERRORES
Diferencia
T3 de Dunnett
entre medias
Niños sin riesgo

1,1111
Niños de riesgo 2º ciclo
Error Ejecución
2º ciclo Niños de un año
-0,2315
menos 2º ciclo
Niños sin riesgo
31,7778*
Error Conceptual
16,0611*
menos 2º ciclo
Niños sin riesgo
4,8889*
Error Procedimental
0,4006*
menos 2º ciclo
* La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.

TABLA 5.12. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CADA TIPO DE ERROR
Respecto a las estrategias, los niños y niñas con Riesgo de Dificultades de Aprendi-
zaje hacen uso de Estrategias de la Suma maduras en menor proporción que los sin
riesgo (Chi-cuadrado de Pearson=15,6, GL=1 y significativo a un nivel del 5%) y que
los niños y niñas de un año menos. (Chi-cuadrado de Pearson= 8,85, GL=1 y sig-
nificativo a un nivel del 5%). En la tabla 5.13 podemos observar esta diferencia.
[320]
7 8 2
Tipos Errores, Infantiles o Transición Maduras
3 21
Niños de un
2º
año menos 12,5% 87,5%
14 13
Niños de riesgo 3º
51,9% 48,1%
1 26
Niños sin riesgo 3º
3,7% 96,3%
TABLA 5.13. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN ESTRATEGIAS DE LA SUMA
En el uso de Estrategias de la Resta, los niños y niñas de Riesgo hacen uso de
Estrategias maduras en menor proporción que los sin Riesgo de su misma edad
(Chi-cuadrado de Pearson=6,95, GL=1 y significativo a un nivel del 5%). También
hacen menos uso de estrategias maduras que los niños y niñas de un año menos
(Chi-cuadrado de Pearson=1,92, GL=1), pero, en este caso, la diferencia no es
significativa, tal como podemos ver en la tabla 5.14.
7 17
Niños de un
2º
año menos 48,1% 51,9%
13 14
Niños de riesgo 3º
14,8% 85,2%
4 23
Niños sin riesgo 3º
29,2% 70,8%
TABLA 5.14. DIFERENCIA ENTRE LOS GRUPOS EN ESTRATEGIAS DE LA RESTA
A modo de conclusión sobre la H1 podemos decir que los niños y niñas calificados
por los docentes como con Riesgo de presentar Dificultades» muestran una com-
petencia curricular, tanto global como en las distintas subpruebas, significativamen-
te inferior a la de los niños y niñas de su edad. Estas diferencias también son sig-
nificativas con respecto a los niños y niñas de un año menos en el grupo que está
iniciando 3º, tanto en la puntuación global como en la mayoría de las subpruebas.
Y, aunque los niños y niñas que inician 1º son superiores a los de 5 años, estas dife-
rencias no son significativas. Por otro lado, los niños y niñas de Riesgo hacen uso
de estrategias inmaduras en mayor proporción y cometen más errores de tipo pro-
cedimental y conceptual que los de su edad y los de un año menos.
[321]
7 8 2
1.2. Análisis de la H2. El grupo de niños y niñas con Dificultades de

Aprendizaje detectados pr los docentes siguen teniendo un nivel
de competencia curricular significativamente inferior al de los
niños y niñas no calificados con Riesgo de Dificultades de
Aprendizaje al final del ciclo
En este caso, hemos comparado la competencia curricular de los niños y niñas en
la prueba que evalúa lo que han ido aprendiendo durante el ciclo que han cursado.
Hemos comparado la puntuación de la prueba como un todo, las puntuaciones
alcanzadas en cada una de las subpruebas en las que hemos dividido la prueba
total, así como el tipo de errores y las estrategias en la solución de problemas.
de primer ciclo aplicada a principios de 3º mediante el contraste ANOVA, las dife-
rencias entre los grupos resultaron significativas (1F30=36´541, p=0´000). Los
niños y niñas calificados como con riesgo de presentar dificultades obtienen una
puntuación significativamente inferior a la de los niños y niñas de su edad sin esta
calificación.
La diferencia entre los grupos también se observa al comparar las subpruebas.
Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo resultó significativa (Traza de
Pillai 7F24= 6´194, p=0´000). El tamaño del efecto obtenido con Eta Cuadrado
fue 64´4%.
Mediante el ANOVA queremos comprobar cuáles son las subpruebas en las que
las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas. Los resultados
podemos encontrarlos en la tabla 5.15.
VERBAL 1-1 40,139 0,000 0,572
VISUAL 1-1 16,004 0,000 0,348
MAGNITUDES 1-1 36,126 0,000 0,546
HECHOS 1-1 25,186 0,000 0,456
CÁLCULO 1-1 18,132 0,000 0,377
PROBLEMAS 1-1 14,595 0,001 0,327
RELACIONES CONCEPTUALES 1-1 8,011 0,008 0,211
TABLA 5.15. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS DE MATEMÁTICAS

[322]
7 8 2

Cuadrado fue 57´9%. En la tabla 5.16 se recoge esta comparación.
Error Ejecución 1-1 5,941 0,021 0,185
Error Conceptual 1-1 30,633 0,000 0,505
Error Procedimental 1-1 11,666 0,002 0,280
En cuanto a uso de estrategias inmaduras, los niños y niñas con riesgo de dificul-
tades las siguen empleando con relativa frecuencia (en la Prueba de Matemáticas
de primer ciclo) al final del ciclo, mientras que apenas podemos observar estrate-
gias no maduras en los niños y niñas sin Riesgo.
En la tabla 5.17 están recogidos los tipos de estrategias para la suma empleadas
por los niños y niñas en la Prueba de Matemáticas de primer ciclo, mientras que en
la tabla 5.18 se muestra el tipo de estrategias para la resta empleadas en la misma
prueba.
7 7
Niños de riesgo
3º
1er ciclo
50% 50%
1 17
Niños sin
3º
riesgo 1er ciclo
5,6% 94,4%
TABLA 5.17. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA
7 7
Niños de riesgo
3º
1er ciclo
50% 50%
0 18
Niños sin
3º
riesgo 1er ciclo
0% 100%
TABLA 5.18. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA
[323]
7 8 2
Alumnos y alumnas del segundo ciclo

Al comparar la puntuación total obtenida en la Prueba de Competencia Curricu-
lar de segundo ciclo aplicada a principios de 5º mediante el contraste ANOVA,
las diferencias entre los grupos resultaron significativas (1F46=43´389,
p=0´000).
La diferencia entre los grupos también se observa al comparar las subpruebas que
componen esta prueba. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo resultó
significativa (Traza de Pillai 8F39= 8´156, p=0´000). El tamaño del efecto obteni-
do con Eta Cuadrado fue 62,6%. Y, como podemos observar en la tabla 5.19, esta
diferencia se da en casi todas las subpruebas.
VERBAL 2-3 23,549 0,000 0,339
VISUAL 2-3 7,463 0,009 0,140
MAGNITUDES 2-3 24,989 0,000 0,352
HECHOS 2-3 1,643 0,206 0,034
CÁLCULO 2-3 10,759 0,002 0,190
PROBLEMAS 2-3 70,484 0,000 0,605
RELACIONES CONCEPTUALES 2-3 33,652 0,000 0,422
ESTIMACIÓN 1 2-3 0,410 0,525 0,009
TABLA 5.19. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMÁTICAS

(Traza de Pillai 3F44= 18,07, p=0,000). El tamaño del efecto obtenido con Eta
Cuadrado fue 55,2%, resultando significativas las diferencias en el tipo Conceptual
entre los tres grupos a un nivel del 5% (tabla 5.20).
Error Ejecución 2-3 0,191 0,664 0,004

En lo que respecta al uso de estrategias, algunos niños y niñas del grupo con
Riesgo de Dificultades siguen haciendo uso de estrategias inmaduras al final
[324]
7 8 2
del segundo ciclo, mientras que ninguno de los sin Riesgo de Dificultades a
esa edad emplean estrategias inmaduras. En la tabla 5.21 se recogen los tipos
de estrategias para la suma empleadas por los niños y niñas en la Prueba de
Matemáticas de primer ciclo, y en la tabla 5.22, el tipo de estrategias para la
resta.
Tipos Errores, Infantiles Transición Maduras
5 18
4º
21,7% 78,3%
Niños de
riesgo 2º ciclo
4 19
5º
17,4% 82,6%
1 24
4º
4% 96%
Niños sin
riesgo 2º ciclo
0 25
5º
0% 100%
TABLA 5.21. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA
Tipos Errores, Infantiles Transición Maduras
9 14
4º
39,1% 60,9%
Niños de
riesgo 2º ciclo
1 22
5º
4,3% 95,7%
1 24
4º
4% 96%
Niños sin
riesgo 2º ciclo
0 25
5º
0% 100%
TABLA 5.22. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA
El uso de estrategias maduras es más alto en los niños y niñas sin Riesgo de Difi-
cultades, pero, en el segundo ciclo, las diferencias entre los dos grupos van des-
apareciendo, al dar casi todos los niños y niñas de ambos grupos respuestas que
implican uso de estrategias maduras.
[325]
7 8 2
Respecto al tipo de respuesta dada por los niños y niñas con Riesgo de Dificulta-
des de Aprendizaje a los problemas de varias soluciones, debemos decir que un
pequeño porcentaje responde correctamente, mientras que la mayoría de los niños
y niñas sin riesgo responden bien al problema, y muchos de ellos lo hacen aplican-
do estrategias maduras (Chi-cuadrado de Pearson= 13,527, GL=2 y significativo a
un nivel del 5%), tal y como queda recogido en la tabla 5.23.
Tipo de alumnos
Tabla de contingencia
Niños de riesgo Niños sin riesgo
2º ciclo 2º ciclo
12 4
No sabe o error
52,2% 16%
Tipo de
respuesta ante Solución incom- 8 5
problemas de pleta o Estrate-
varias gia inmadura 34,8% 20%
soluciones
3 16
Estrategia
madura
13% 64%
* Estas diferencias NO son significativas cuando los niños están en 4º.

TABLA 5.23. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE RESPUESTA Y USO DE ESTRATEGIAS
En el caso de la tarea de invención de problemas, los niños y niñas con Riesgo de

Dificultades de Aprendizaje tienen mayores dificultades para inventar problemas
(Chi-cuadrado de Pearson=15´99, GL=1 y significativo a un nivel del 5%), pero no
podemos establecer una conclusión clara sobre el tipo de problema inventado,
pues no podemos realizar un análisis de las puntuaciones debido al gran número
de categorías en las que podemos incluir las respuestas de los alumnos y alumnas
y el bajo número de participantes (ver tabla 5.24).
Tabla de contingencia Niños de riesgo 2º ciclo Niños sin riesgo 2º ciclo
No sabe o 13 1
inventa
Inventar menos de 2 56,5% 4,0%
problemas
en 5º 10 24
Inventa más
de 3
43,5% 96,0%
* Estas diferencias también son significativas cuando los niños están en 4º.
TABLA 5.24. INVENTAR PROBLEMAS
[326]
7 8 2
A modo de conclusión general sobre la H2, podemos decir que, después de dos
años, el grupo de niños y niñas detectados por los docentes como con Riesgo de
presentar Dificultades de Aprendizaje sigue mostrando diferencias significativas en
su Competencia Curricular en Matemáticas (prueba valorada como un todo) res-
pecto a los niños y niñas sin Riesgo de Dificultades de su edad. En los del primer
ciclo, su ejecución es significativamente inferior en cada una de las subpruebas, y
superior en cuanto al número de todo tipo de errores. Así mismo, hacen uso de
estrategias inmaduras en mayor proporción. Los del segundo ciclo se diferencian
significativamente en la mayoría de las subpruebas, excepto en Hechos y Estima-
ción, además, el número de errores conceptuales aumenta considerablemente. Así
mismo, el uso de estrategias maduras es más alto en los niños y niñas sin Dificul-
tades, pero las diferencias entre los dos grupos van desapareciendo, al dar casi
todos los niños y niñas respuestas que implican uso de estrategias maduras. Los
niños y niñas con Riesgo de Dificultades en 5º responden peor a los problemas de
varias soluciones y se observan mayores dificultades para inventar problemas.
1.3. Análisis de la H3. Los alumnos y alumnas que fueron calificados
en los inicios del ciclo como con Riesgo de presentar Dificultades
de Aprendizaje siguen un desarrollo distinto del de los niños y
niñas que no presentaban dificultades
Con el fin de poner a prueba esta hipótesis hemos llevado a cabo dos tipos de aná-
lisis. En primer lugar, se ha valorado la evolución de los niños y niñas en las prue-
bas curriculares de competencia matemática del ciclo que han superado (Educa-
ción Infantil, en el caso de los niños del primer ciclo, y la del primer ciclo, en el caso
de los del segundo), así como la adquisición de los contenidos del ciclo que están
cursando (primer ciclo y segundo ciclo respectivamente).
Para poder establecer conclusiones sobre la evolución de los alumnos y alumnas
de 1º a 5º, hemos comprobado que los niños y niñas de la cohorte de 1993 y de
1991 son equiparables. Para ello, hemos comparado los resultados en la Prueba
de Competencia Curricular de Matemáticas de primer ciclo de los niños y niñas con
Riesgo de Dificultades de ambas cohortes cuando estaban cursando 3º de Educa-
ción Primaria y, posteriormente, hemos hecho lo mismo con los niños y niñas sin
Riesgo de Dificultades.
Al comparar la puntuación total en la Prueba de Matemáticas de primer ciclo cuan-
do están en 3º, en el contraste ANOVA las diferencias entre los niños con riesgo
de Dificultades de la cohorte de 1993 y los de la cohorte de 1991 no resultaron
significativas (Traza de Pillai 1F39=0,647 p=0,426). En la tabla 5.25 recogemos
las medias de estos grupos.
[327]
7 8 2
Tampoco resultaron significativas las diferencias en las subpruebas que componen

la Prueba de Competencia Curricular de primer ciclo, valoradas mediante el con-
traste MANOVA (Traza de Pillai 7F33=0,561, p=0,782). Ni tampoco se encuentran
diferencias entre los niños sin Riesgo de Dificultades pertenecientes a cohortes
distintas (Traza de Pillai 1F43=0,023 p=0,881).
Tipo de alumnos N Media Diferencia
Niños de riesgo 2º ciclo 27 374,48

31,71
Niños de riesgo 1er ciclo 14 342,76
Niños sin riesgo 2º ciclo 27 567,07

-3,67
Niños sin riesgo 1er ciclo 18 563,40
TABLA 5.25. COMPARACIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA DE DIFERENTES COHORTES POR TIPO DE

ALUMNADO
Debido a que las pruebas están diseñadas para valorar la competencia curricu-
lar de un ciclo determinado, tienen efecto techo cuando se aplican después de
que han superado este ciclo. Ésta es la razón por la que en los siguientes análi-
sis no vamos a emplear un contraste multivariado de medidas repetidas, sino que
vamos a ir comparando la ejecución media de los niños y niñas con dificultades
de un curso determinado con la media de los niños y niñas sin dificultades en ese
mismo curso y en cursos anteriores.
En la gráfica 5.1 podemos observar el efecto techo de las pruebas en los niños y
niñas sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje, así como que tienen una puntua-
ción muy alta a inicios de los ciclos, por lo que, después de dos años, no pueden
mejorar mucho, pues ya estaban cerca de la puntuación máxima (600, en el caso
de la Prueba de Educación Infantil, y 700, en el caso de la del primer ciclo). Por el
contrario, los niños y niñas con Riesgo de Dificultades» necesitan todo el ciclo para
poder adquirir los contenidos del ciclo anterior. Al final del primer ciclo consiguen
superar a los niños y niñas sin Riesgo en la competencia curricular que éstos pre-
sentaban a principio del ciclo. El retraso de estos niños y niñas parece que se va
acumulando pues, como podemos ver, al final del segundo ciclo todavía no consi-
guen superar la puntuación de los niños y niñas sin Riesgo a principios de ciclo.
Como podemos ver en la tabla 5.26 y en las gráficas 5.2 y 5.3, los niños y niñas
con Riesgo de Dificultades en 1º difieren de forma significativa de los de su edad
en la prueba de Educación Infantil (Diferencia de medias=-162´04, t de Student
significativa al 5%), y, aunque su rendimiento es peor que el de los niños y niñas
[328]
7 8 2
GRÁFICA 5.1. EVOLUCIÓN DURANTE EL PRIMER Y EL SEGUNDO CICLO
de un año menos (de E.I. 5 años), la diferencia no es significativa (Diferencia

de medias= -41´99, t de Student no significativa). Hasta 3º no consiguen supe-
rar la media alcanzada por los niños y niñas sin Riesgo de Dificultades en 1º en
la Prueba de Educación Infantil (Diferencia de medias= 31´62, t de Student no
significativa).
A lo largo de su escolaridad parece que los niños y niñas de Riesgo y sin Riesgo
se van distanciando en su ejecución, pues los niños y niñas de Riesgo de Dificul-
tades de 3º tienen una ejecución significativamente más baja que los de su edad
en la prueba del primer ciclo (Diferencia de medias= -196,59,t de Student signifi-
cativa al 5%), así como de los niños y niñas sin Riesgo de un año menos (Diferen-
cia de medias= -46´40, t de Student significativa al 5%). En esta prueba, necesita-
rán llegar hasta el final del segundo ciclo (5º curso) para poder superar la puntua-
ción de los sin Riesgo de 2º (Diferencia de medias= 69´88, t de Student
significativa al 5%).
En 5º, las puntuaciones de los niños y niñas con Riesgo son inferiores a las de los
sin Riesgo de 4º en la prueba de segundo ciclo (Diferencia de medias= -84,73, t
de Student significativa al 5%) y su ejecución, aunque inferior a los niños y niñas
de 3º en la prueba del primer ciclo, no resulta significativa (Diferencia de medias=
-17,90, t de Student no significativa).
Otra forma para evaluar la evolución de estos alumnos y alumnas es mediante lo que
llamaremos el «incremento de aprendizaje», es decir, lo que han aprendido a lo largo
de un ciclo. Para ello, vamos a restarle de la puntuación de la competencia curricu-
lar al final de ciclo la puntuación que ha obtenido a principios de ciclo.
[329]
7 8 2
Con Sin Diferencia Sig. t de

Prueba Observación
RIESGO RIESGO de medias Student
1º 1º A principios de pri-
mero tienen un
PRIMER CICLO
-162,04 0,000
PRINCIPIO DE
Compe-
503,48 año de retraso,
tencia
pues sus puntua-
Curricular
E.I. 5 ciones no difieren
Educación 341,44
años de las de los niños
Infantil -41,99 0,14 y niñas de 1 año
383,43 menos.
PRINCIPIO DE SEGUUNDO CICLO
3º 3º
Compe- -196,59 0,000 A principios de 3º
tencia 567,07 su retraso es de
Curricular más de 1 año,
en Primer 374,48 2º pues su puntua-
Ciclo - 46,40 0,001 ción es significati-
479,28 vamente inferior a
la de los niños y
Compe- niñas de 2º y no
3º 1º
tencia muy superior a la
Curricular 31,62 0,133 de los niños de
Educación 1º.
535,10 503,47
Infantil
Compe- En 5º sus puntua-

5º 4º
PRINCIPIO DE TERCER CICLO
tencia ciones son inferio-

Curricular -84,73 0,002 res a las de los
de Segun- niños de 2 años
299,53 384,26
do Ciclo menos, es decir de
3º, aunque la dife-
5º 3º rencia de medias
Compe- -17,9069 0,44
tencia no resulta significa-
549,16 567,07
Curricular tivamente distinta.
de Primer 2º Superan a los niños
Ciclo 69,8844 0,007 de 3 años menos
479,28 (de 2º).
TABLA 5.26. RESUMEN DE DIFERENCIAS ENTRE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON RIESGO DE DIFICULTADES Y SIN
RIESGO DE DIFICULTADES.
Sabemos que el alumno o alumna parte de un nivel más bajo, pero, además, que-
remos conocer si la cantidad de contenidos aprendidos es igual o diferente. Para
ello, hemos calculado la diferencia entre la puntuación total obtenida en las dos
pruebas aplicadas a final de curso y la puntuación obtenida a principios de ciclo.
Las diferencias resultaron significativas a un nivel del 5% tanto en el caso de los
niños y niñas del primer ciclo (ver tabla 5.27 y gráfica 5.4) como en los que cursa-
ban el segundo ciclo (ver tabla 5.28 y gráfica 5.5).
[330]
7 8 2
GRÁFICA 5.3. EVOLUCIÓN EN LAS PRUEBAS DEL PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
GRÁFICA 5.2. EVOLUCIÓN EN LA PRUEBA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Diferencia competencia Diferencia

Tipo de alumnado Sig.
3º menos 1º de medias
Niños y niñas de riesgo 1er ciclo 539,08

-87,75 0,026
Niños y niñas sin riesgo 1er ciclo 626,83
TABLA 5.27. DIFERENCIAS EN EL INCREMENTO DE APRENDIZAJE EN EL 1ER CICLO

[331]
7 8 2
GRÁFICA 5.4. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL PRIMER CICLO
Diferencia
Diferencia Sig. de la t
Tipo de alumnado competencia 5º
de medias de Student
menos 3º
Niños y niñas de riesgo 2º ciclo 483,76

-59,4171 0,042
Niños y niñas sin riesgo 2º ciclo 543,17
TABLA 5.28. DIFERENCIAS EN EL INCREMENTO DE APRENDIZAJE EN EL 2º CICLO
GRÁFICA 5.5. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL SEGUNDO CICLO

[332]
7 8 2
A modo de conclusión a la H3, podemos decir que los niños y niñas con Riesgo de
Dificultades han empezado la escolaridad con un nivel de competencia curricular
inferior respecto a sus iguales, pero, además, su progresión de aprendizaje es más
lenta, por lo que cada vez se van distanciando más de sus compañeros. A princi-
pios del primer ciclo (inicios de 1º), los niños y niñas en riesgo de dificultades pre-
sentan una competencia similar a los de un año menos, al final del primer ciclo (ini-
cios de 3º). Este retraso se va incrementando con resultados significativamente
inferiores a los de los niños y niñas de un año menos. Al final del segundo ciclo (ini-
cios de 5º), su retraso es de dos años.
1.4. Análisis de la H4. Existe correlación entre la calificación de los
docentes y la ulterior clasificación realizada por nosotros tras
dos años
Ya sabemos que los niños y niñas de Riesgo son distintos de los sin Riesgo. Nos
interesa conocer ahora si la apreciación del profesor o profesora a inicios de ciclo
coincide con la clasificación de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas reali-
zada por nosotros al final del ciclo.
La correlación entre el pronóstico realizado por los docentes al inicio del ciclo y la
clasificación de los alumnos y alumnas en función de su competencia matemática
al final del ciclo es de 0´56 (Coeficiente de contingencia). Si tenemos en cuenta
que, para una tabla de 2x2, la correlación máxima de C es 0´707 (Siegel, 1991),
podemos decir que éste es un valor aceptable y que los docentes son buenos jue-
ces a la hora de determinar las dificultades futuras de sus alumnos y alumnas en
edades tempranas.
Un porcentaje elevado de los niños y niñas que habían sido calificados por sus
profesores o profesoras como con riesgo de Dificultades de Aprendizaje las
seguían presentando al final del siguiente ciclo: el 78,6% de los niños y niñas
detectados al final de Educación Infantil y el 73,9% de los detectados al final del
primer ciclo de Educación Primaria. Éstos son porcentajes de aciertos muy altos,
si tenemos en cuenta que Geary (1990, 1994) considera que los niños y niñas
detectados por ellos en edades tempranas como de riesgo superan sus dificul-
tades en un 50%.
Por otro lado, el 9,3% (ver la tabla 5.29) de los niños y niñas elegidos de forma
aleatoria como componentes de la muestra experimental al final del ciclo también
cumplían el criterio de Dificultades de Aprendizaje, porcentaje, por otra parte, muy
parecido 10,9% de Ostad (1998b).
[333]
7 8 2
Presencia de Dificultades en Matemáticas al

final del ciclo
Tabla de contingencias Total
Con Dificultades Sin Dificultades
28 9
Con
37
Determinación Riesgo
75,67% 24,32%
de Riesgo por
parte del tutor 4 39
Sin
43
Riesgo
9,3% 90,69%
Total 32 48 80
TABLA 5.29. PORCENTAJE DE NIÑOS Y NIÑAS CON Y SIN DIFICULTADES A FINAL DE CICLO
2. CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES Y

EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES
ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
A partir de este momento pretendemos buscar las características que nos permi-
tan diferenciar a los niños y niñas con dificultades de los que, aun habiendo sido
calificados como con riesgo de dificultades, superan éstas al final del ciclo. Para lo
cual, y tal como indica Bisquerra (1989), aplicamos diversos métodos multivaria-
bles que nos permitan, a través de la triangulación estadística, comprobar si los
resultados derivados de cada uno de los métodos por separado reflejan la realidad.
2.1. Análisis de la H5. La valoración a principios de ciclo mediante la
prueba de competencia curricular junto con la valoración de la
lectoescritura y las pruebas de habilidades lingüísticas y
visoespaciales predicen la competencia curricular al final del ciclo
Para valorar el peso de cada una de las mediciones en la predicción del rendimien-
to del alumnado hemos llevado a cabo diferentes análisis de regresión.
En el análisis de regresión múltiple hemos utilizado como variables predictoras las
aplicadas a principios de 1º de Educación Primaria: la puntuación total en la Prue-
ba de Matemáticas de Educación Infantil; las puntuaciones directas de las tareas
de Semejanzas, Cuadrados, Vocabulario, Dibujo Geométrico, Frases y Casa de
Animales del WPPSI; la puntuación directa de Memoria Numérica del MSCA; el
nivel alcanzado en Lectura IA y el nivel alcanzado en Dictado I del TALE; y los acier-
tos de la tarea de Metalenguaje. Como criterio hemos usado la puntuación total en
matemáticas de primer ciclo aplicada dos años después de la primera valoración.
[334]
7 8 2
El método utilizado fue el de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5%

las variables recogidas en la tabla 5.30. En este grupo de edad, el modelo resul-
tante al añadir como variables predictoras el tipo de errores sigue siendo el
mismo.
Modelo R R cuadrado corregida Cambio en R cuadrado
TOTAL INFANTIL 1º 0,858 0,737 0,737
TOTAL INFANTIL 1º,

0,882 0,777 0,041
Frases del WPPSI
TOTAL INFANTIL 1º, Fra-

ses del WPPSI, Nivel de 0,898 0,806 0,028
Lectura del TALE
TABLA 5.30. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA DE 3º
También hemos llevado a cabo un análisis en el que hemos conservado como varia-
bles predictoras las aplicadas a principios de 1º de Educación Primaria descritas
anteriormente, y como criterio, la «Diferencia de competencia 3º menos 1º», es
decir, lo que cada niño o niña ha aprendido en dos años. El método utilizado fue el
de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las variables recogidas en la
tabla 5.31.
Modelo R R cuadrado corregida
Nivel alcanzado en Dictado I del TALE 0,522 0,273
TABLA 5.31. VARIABLE PREDICTORA DEL INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL PRIMER CICLO

En el análisis de regresión múltiple hemos utilizado como variables predictoras las
aplicadas a principios de 3º de Educación Primaria: la puntuación total en la Prue-
ba de Matemáticas de primer ciclo; las puntuaciones directas en las tareas de
Semejanzas, Cubos, Vocabulario, Dígitos, Rompecabezas y Claves del WISC-R; el
número de errores en Lectura y en el Dictado del TALE nivel II; y los aciertos en una
tarea de Metalenguaje. Como criterio hemos usado la puntuación total en matemá-
ticas de segundo ciclo aplicada dos años después de la primera valoración. El
método utilizado fue el de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las
variables recogidas en la tabla 5.32.
A las variables predictoras anteriores les añadimos los tipos de errores, resul-
tando entonces variables predictoras significativas al 5% las mostradas en la
tabla 5.33.
[335]
7 8 2
TOTAL1er CICLO 3º 0,836 0,698 0,698
TOTAL1er CICLO 3º,

0,860 0,740 0,041
WISC-R: Cubos
TOTAL1er CICLO 3º,

WISC-R: Cubos, 0,879 0,772 0,032
Metalenguaje
TABLA 5.32. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DE 5º
Error Conceptual 1-1,

0,890 0,793 0,048
Error Procedimental 1-1
Error Conceptual 1-1,

Error Procedimental 1-1, 0,910 0,828 0,035
WISC-R: Semejanzas
TABLA 5.33. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DE 5º CUANDO SE AÑADE EL
TIPO DE ERRORES ENTRE LAS VARIABLES PREDICTORAS
Como podemos observar, en este caso, los errores conceptuales explican más
varianza que la puntuación total en la prueba de 1er ciclo más Cubos del WISC-R.
Si, además, añadimos los errores procedimentales, superamos la varianza explica-
da por Metalenguaje. Por último, el programa introduce Semejanzas, que hace que
R aumente hasta 0´910.
En el último análisis de regresión múltiple hemos utilizado como variables predicto-
ras las aplicadas a principios de 3º de Educación Primaria descritas anteriormente,
y como criterio hemos usado la Diferencia de competencia 5º menos 3º, es decir,
lo que cada niño o niña ha aprendido en dos años. El método utilizado fue el de
pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las variables recogidas en la tabla
5.34.
Modelo R R cuadrado corregida
Lectura TALE nivel II: Errores totales 0,382 0,148
TABLA 5.34. VARIABLE PREDICTORA DEL INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL SEGUNDO
CICLO
En este grupo de niños y niñas, el modelo resultante al añadir como variables pre-
dictoras el tipo de errores sigue siendo el mismo.
[336]
7 8 2
A modo de conclusión sobre la H5, se puede decir que la ejecución al final del ciclo
en las tareas de matemáticas se predice mejor con la competencia curricular total
alcanzada al principio del ciclo, pero el nivel de aprendizaje adquirido (la diferencia
entre la competencia al principio y al final) se predicen mejor por el nivel inicial que
alcanzaban en lectoescritura.
A partir de este momento, los grupos experimentales dejarán de dividirse en niños y
niñas con y sin riesgo; la clasificación se hará en función de su rendimiento al final
del ciclo, pasando a ser catalogados como alumnos con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemáticas (DAM) (recogido en el apartado de «Definición operativa de las
variables» del capítulo 4), Alumnos que han superado las Dificultades de Aprendiza-
je (DAMS), en el caso de que hayan sido alumnos y alumnas de riesgo a principios
de ciclo pero no cumplan el criterio de Dificultades de Aprendizaje. Y, por último,
hablaremos de alumnos sin Dificultades de Aprendizaje (SDAM), si no presentan
dificultades al final del ciclo y no eran alumnos de riesgo.
2.2. Análisis de la H6. Diferencias observadas al inicio del ciclo entre
los niños y niñas que al final del ciclo han sido calificados como
con Dificultades en Matemáticas, Dificultades Matemáticas
Superadas y sin Dificultades
A continuación vamos a analizar en los dos grupos de edad las diferencias que
presentaban al inicio del ciclo en dos mediciones generales: el Cociente Intelec-
tual y la Competencia Curricular Total. Posteriormente, se realizará un análisis
comparativo más pormenorizado en el que se emplearán las puntuaciones obteni-
das en las diferentes subpruebas de habilidades lingüísticas y visoespaciales, así
como en las tareas de lectoescritura y en las subpruebas de Competencia Curricu-
lar en Matemáticas.
a. Cociente Intelectual – CI
Al comparar la puntuación CI, obtenida a partir de la ponderación de las pruebas
del WPPSI según Sattler (1997), mediante ANOVA, las diferencias entre los gru-
pos no resultaron significativas a un nivel del 5% (2F29=1,785, p= 0,186). Esta
falta de significación en las diferencias entre los grupos también puede ser obser-
vada en la tabla 5.35.
El grupo de niños y niñas que superan sus dificultades tiene el CI más bajo. Esto
podría hacer pensar que son un grupo de niños y niñas más jóvenes con una pobre
ejecución debida a la edad, que confundiese al docente haciéndole considerar a
estos alumnos y alumnas como niños y niñas con dificultades. Por ello, aplicamos
[337]
7 8 2
el ANOVA a la variable edad en meses. Las diferencias entre los grupos resultaron
significativas (2F29=12,463, p=0,000). Pero el grupo con una edad menor fue el
de Dificultades de Aprendizaje, no el que las superaba (ver tabla 5.36).
Por tanto, en Educación Infantil los maestros y maestras no parece que estén
confundiendo a los alumnos y alumnas con Dificultades Superadas con los más
jóvenes.
Diferencia entre
T3 de Dunnet Signif.
medias (I-J)*
Dificultad superada Con dificultad 1er Ciclo -2,92 0,926

1er Ciclo
Sin dificultad 1er Ciclo -12,06 0,139
Sin dificultad 1er Ciclo Con dificultad 1er Ciclo 9,14 0,293
* Diferencias de CI ponderado a partir de Cuadrados y Vocabulario
TABLA 5.35. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CI
Diferencia
T3 de Dunnet Sig.
entre medias
Con dificultad 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo -5,22 0,000
Dificultad superada
Con dificultad 1er Ciclo 1,75 0,047
1er Ciclo
Sin dificultad 1er Ciclo Dificultad superada 1er Ciclo 3,47 0,516
TABLA 5.36. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN EDAD EN MESES
b. Diferencia en habilidades del WPPSI, del ITPA y diversas tareas de

lectoescritura
La diferencia entre los grupos también se observa al comparar los subtests de
las diferentes pruebas de habilidades que les han sido aplicados. Realizado el
contraste MANOVA, la variable grupo resultó significativa (Traza de Pillai
24F38= 2´196, p=0,015). El tamaño del efecto obtenido con Eta Cuadrado
fue 58,1%.
Mediante el ANOVA queremos comprobar qué variables son significativas
entre los tres grupos anteriores, tal como se muestra en la tabla 5.37 y en la
tabla 5.38.
De las seis pruebas de inteligencia WPPSI aplicadas encontramos diferencias sig-
nificativas (5%) entre los niños y niñas con Dificultades y sin Dificultades tan sólo
en Dibujo Geométrico. En otras baterías sí se observan diferencias entre estos dos
[338]
7 8 2
Casa de Animales 0,734 0,489 0,048
Vocabulario 3,000 0,065 0,171
Dibujo geométrico 6,769 0,004 0,318
Semejanzas 0,657 0,526 0,043
Cuadrados 0,283 0,755 0,019
Frases 1,348 0,276 0,085
Dígitos del MSCA 8,404 0,001 0,367
Nivel de Lectura 16,649 0,000 0,535
Nivel de Escritura 30,458 0,000 0,677
Integración Gramatical del ITPA 6,435 0,005 0,307
Fluidez verbal del ITPA 3,919 0,031 0,213
Metalenguaje 3,164 0,057 0,179

TABLA 5.37. DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS
grupos, como son en Integración Gramatical, Fluidez Verbal, Lectura, Escritura y

Dígitos. Los niños y niñas con dificultades superadas tan sólo se diferencian de los
niños y niñas con dificultades en el Nivel de Lectura.
c. Competencia matemática
Al comparar la puntuación total en la Prueba de Matemáticas de Educación Infan-
til cuando estaban en 1º mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre los
grupos resultaron significativas ( 2F29= 33´520, p=0´000). Para más detalles, ver
tabla 5.39.
La diferencia entre los grupos también se observa al comparar las diferentes sub-
pruebas. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo resultó significativa
Cuadrado fue 56,1%.
Mediante el ANOVA de la tabla 5.40 queremos comprobar cuáles son las subprue-
bas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas. Y
el análisis por grupos lo podemos encontrar en la tabla 5.41.
[339]
7 8 2
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
Con dificultad Sin dificultad 3,06 0,576
Casa de
Con dificultad -4,33 0,110
Animales Dificultad
superada
Sin dificultad -1,27 0,945
Con dificultad Sin dificultad -4,36 0,106
Vocabulario Con dificultad -1,83 0,936

Dificultad
superada
Dibujo
Con dificultad 0,58 0,990
geométrico Dificultad
superada
WPPSI
Semejanzas Con dificultad 1,67 0,850

Dificultad
superada
Sin dificultad -0,02 1
Cuadrados Con dificultad 0,33 0,993

Dificultad
superada
Frases Con dificultad 0,50 0,997

Dificultad
superada

MSCA
Dígitos del
MSCA Dificultad
superada
[340]
7 8 2
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias

Nivel de
Lectura en Con dificultad 2,5000 0,009
Dificultad
el TALE
superada
LECTOESCRITURA

Nivel de
Escritura en Con dificultad 1,6667 0,182
Dificultad
el TALE
superada

Metalen-
guaje Dificultad
superada
Sin dificultad 0,88 0,949

Integración
Gramatical Con dificultad 1,67 0,946
Dificultad
del ITPA
superada
ITPA

Fluidez ver-
bal del ITPA Dificultad
superada
TABLA 5.38. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS
T3 de Dunnett Diferencias de medias Sig.
Dificultad superada Con dificultad 1er Ciclo 93,8459 0,211

1er Ciclo
Sin dificultad 1er Ciclo -99,5654 0,197
Sin dificultad 1er Ciclo Con dificultad 1er Ciclo 193,4113 0,000
TABLA 5.39. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN COMPETENCIA MATEMÁTICA TOTAL
Con respecto al análisis del tipo de errores cometidos (de ejecución, procedimen-
tal o conceptual), en el contraste MANOVA la variable grupo resultó significativa
Cuadrado fue 50%.
Mediante el ANOVA comprobamos qué tipo de error muestra diferencias significa-
tivas entre los tres grupos anteriores (ver tabla 5.42 y 5.43).
[341]
7 8 2
VERBAL 20,420 0,000 0,585
VISUAL 10,824 0,000 0,427
MAGNITUDES 20,434 0,000 0,585
CÁLCULO 8,543 0,001 0,371
PROBLEMAS 19,823 0,000 0,578
TABLA 5.40. DIFERENCIA EN LAS DISTINTAS SUBPRUEBAS MATEMÁTICAS
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
VERBAL Con dificultad 25,7440 0,005

Dificultad superada
VISUAL Con dificultad 12,0370 0,332

Dificultad superada
MAGNITUDES Con dificultad 8,3102 0,752

Dificultad superada
PROBLEMAS Con dificultad 21,8750 0,200

Dificultad superada
CÁLCULO Con dificultad 10,8333 0,582

Dificultad superada
TABLA 5.41. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN LAS DIFERENTES SUBPRUEBAS

[342]
7 8 2
Error Ejecución 0-1 8,278 0,001 0,363

TABLA 5.42. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERROR
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias

Error
Ejecución
Dificultad superada

Error
Conceptual
Dificultad superada

Error
Procedimental
Dificultad superada
Sin dificultad ,8824 0,834
TABLA 5.43. DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS EN EL TIPO DE ERROR
Por tanto, a principios del primer ciclo, los niños y niñas con Dificultades Supera-
das cometían menos errores de tipo conceptual que los niños y niñas con Dificul-
tades. Éstos producen más errores que los sin Dificultades, pero la diferencia de
medias no resulta significativa. Por otra parte, el grupo con Dificultades y el sin Difi-
cultades se diferencian de forma significativa tanto en los errores conceptuales
como en los procedimentales.
Respecto a tipo de Estrategias de la Suma y de la Resta, no se observan dife-
rencias significativas entre los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje y
sin Dificultades, aunque podemos observar en la tabla 5.44 y 5.45 que los
niños y niñas con Dificultades hacen uso de estrategias inmaduras en mayor
proporción.
[343]
7 8 2
Errores o Infantiles Transición o Maduras
8 4
Con dificultad
1º
1er Ciclo
66,7% 33,3%
5 12
Sin dificultad
1º
1er Ciclo
29,4% 70,6%
1 2
Dificultad superada
1º
1er Ciclo
33,3% 66,7%
TABLA 5.44. USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA EN LOS DIFERENTES GRUPOS
Errores o Infantiles Transición o Maduras
10 2
Con dificultad
1º
1er Ciclo
83,3% 16,7%
9 8
Sin dificultad
1º
1er Ciclo
52,9% 47,1%
2 1
Dificultad superada
1º
1er Ciclo
66,7% 33,3%
TABLA 5.45. USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA EN LOS DIFERENTES GRUPOS

a. Cociente Intelectual - CI
Al comparar la puntuación del CI obtenido a partir de la ponderación de las
pruebas del WISC-R según Sattler (1997), el ANOVA muestra diferencias
significativas entre los grupos (2F45=14´467, p= 0´000 y Eta Cuadra-
do=0´391).
Como podemos comprobar en la tabla 5.46, en este grupo de edad los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje difieren significativamente respecto a los sin
Dificultades o a los que han superado las Dificultades. Por el contrario, estos últi-
mos no difieren de los niños y niñas sin Dificultades.
Si repetimos la comparación de la edad en meses mediante el contraste ANOVA,
mostramos que las diferencias entre los grupos no resultan significativas
(2F45=0´947, p=0´396).
[344]
7 8 2
Con dificultad 2º Ciclo 16,50 0,028

Dificultad superada
2º Ciclo
Dificultad superada
Sin dificultad 2º Ciclo 3,14 0,903
2º Ciclo
TABLA 5.46. DIFERENCIAS DE CI ENTRE LOS GRUPOS
b. Diferencia en habilidades del WISC-R, del ITPA y diversas tareas de

lectoescritura
La diferencia entre los grupos también se observa al comparar los subtest de
las diferentes pruebas de habilidades que han sido aplicadas. Realizado el
contraste MANOVA, la variable grupo resultó significativa (Traza de Pillai
22F70= 2´706, p=0´001). El tamaño del efecto obtenido con Eta Cuadrado
fue 46%.
Mediante el ANOVA queremos comprobar en qué variables las diferencias entre los
tres grupos resultan significativas (tabla 5.47). Podemos consultar los resultados
obtenidos en el análisis por grupos en la tabla 5.48.
WISC-R: Semejanzas 5,887 0,005 0,211
WISC-R: Cubos 16,162 0,000 0,424
WISC-R: Vocabulario 4,368 0,019 0,166
WISC-R: Rompecabezas 3,191 0,051 0,127
WISC-R: Dígitos 9,231 0,000 0,296
WISC-R: Claves ,743 0,482 0,033
ITPA: Expresión verbal 7,537 0,002 0,255
ITPA: Integración gramatical 5,725 0,006 0,206
Lectura TALE 2,611 0,085 0,106
Dictado TALE 9,233 0,000 0,296
Metalenguaje 3 24,269 0,000 0,525

TABLA 5.47. DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS
[345]
7 8 2
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
Sin dificultad Con dificultad -3,79 0,003

WISC-R:
Semejanzas Dificultad
superada
WISC-R: Cubos Con dificultad 12,51 0,005

Dificultad
superada
Sin dificultad -,79 0,991

WISC-R:
Vocabulario Dificultad
superada

WISC-R:
Rompecabezas Dificultad
superada
WISC-R: Dígitos Con dificultad ,43 0,923

Dificultad
superada
WISC-R: Claves Con dificultad -2,0174 0,994

Dificultad
superada
ITPA: Fluidez verbal Con dificultad 5,73 0,309

Dificultad
superada

ITPA: Integración
Con dificultad -,91 0,978
gramatical Dificultad
superada
[346]
7 8 2
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
Lectura TALE:
Con dificultad -,79 0,721
Errores totales Dificultad
superada
Dictado TALE:
Errores totales Dificultad
superada
Metalenguaje 3 Con dificultad 3,24 0,399

Dificultad
superada
TABLA 5.48. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LAS VARIABLES EVALUADAS
c. Matemáticas
Al comparar la puntuación total en la Prueba de Matemáticas de primer ciclo cuan-
do están en 3º, en el contraste ANOVA las diferencias entre los grupos resultaron
significativas (2F45=35´661, p=0´000 y Eta Cuadrado parcial=0´613). Las diferen-
cias entre los grupos en la puntuación total podemos observarlas en la tabla 5.49.

Dificultad superada
2º Ciclo
Con dificultad 2º Ciclo -91,6656 0,147
Sin dificultad 2º Ciclo Con dificultad 2º Ciclo 239,4118 0,000
TABLA 5.49. DIFERENCIAS EN LA COMPETENCIA MATEMÁTICA TOTAL
Estas diferencias también se encuentran al comparar las diferentes subpruebas.

Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo resultó significativa (Traza de Pillai
14F80=4´67, p=0´000) y el tamaño del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 45%.
Mediante el ANOVA (ver tabla 5.50) hemos comparado cuáles son las subpruebas
en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas.
[347]
7 8 2
VERBAL 10,834 0,000 0,325
VISUAL 5,750 0,006 0,204
MAGNITUDES 42,289 0,000 0,653
HECHOS 10,411 0,000 0,316
CÁLCULO 33,934 0,000 0,601
PROBLEMAS 37,280 0,000 0,624
TABLA 5.50. DIFERENCIAS EN LAS DISTINTAS SUBPRUEBAS
Los resultados del análisis por grupos están recogidos en la tabla 5.51.
En lo que respecta al análisis de la prueba basado en la diferencia del tipo de erro-
res cometidos (ejecución, procedimental o conceptual), en el contraste MANOVA
la variable grupo también resultó significativa (Traza de Pillai 6F88=9´58, p=0´000)
y el tamaño del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 39,5%.
Por medio del ANOVA (tabla 5.52) comprobamos en qué tipo de error hay diferen-
cias significativas entre los tres grupos anteriores. Y en la tabla 5.53 se valoran las
diferencias entre los grupos en cada uno de los tipos de errores.
Los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje hacen uso de estrategias madu-
ras de la Suma y de la Resta en menor proporción que los sin Dificultades (Coefi-
ciente de contingencia= 0´530, p=0´000 para la suma, y Coeficiente de contingen-
cia=0´444, p=0´001 para la resta). El uso de estrategias maduras por parte de los
niños y niñas que superan sus Dificultades es intermedio al de los otros dos gru-
pos (ver tabla 5.54 y 5.55).
A modo de conclusión, cuando comparamos a los niños y niñas con Dificultades,
sin Dificultades y con Dificultades Superadas en la evaluación de inicios de ciclo,
observamos que, en el primer ciclo, los niños y niñas con Dificultades son inferio-
res a los sin Dificultades en la puntuación total en la Prueba de Matemáticas de
Educación Infantil, así como en cada una de las subpruebas y en el tipo de errores
procedimental y conceptual. Los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje se
diferencian de los niños y niñas con Dificultades Superadas en mayor medida de lo
que se diferencian éstos de los sin Dificultades. Los niños y niñas con Dificultades
Superadas cometen menos errores conceptuales que el grupo con Dificultades y
[348]
7 8 2
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
VERBAL Con dificultad 12,5000 0,756

Dificultad superada
VISUAL Con dificultad 15,0509 0,022

Dificultad superada
Sin dificultad 05598 0,821
MAGNITUDES Con dificultad 32,7222 0,001

Dificultad superada
HECHOS Con dificultad 29,6667 0,019

Dificultad superada
CÁLCULO Con dificultad 22,2111 0,008

Dificultad superada
PROBLEMAS Con dificultad 23,9286 0,071

Dificultad superada

RELACIONES
CONCEPTUA- Con dificultad 11,6667 0,567
LES Dificultad superada
TABLA 5.51. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMÁTICAS
son sujetos cuya ejecución total en la prueba de Educación Infantil es intermedia

entre la del grupo sin Dificultades y el de con Dificultades, no diferenciándose de
forma significativa de ninguno de ellos. Al compararlos en las diferentes subprue-
bas, observamos que sólo difieren significativamente con los niños y niñas con Difi-
cultades en Numeración verbal (son superiores) y con los sin Dificultades, en Cál-
culo (son inferiores).
[349]
7 8 2

Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias

Error
Ejecución Dificultad superada

Error
Conceptual Dificultad superada

Error
Procedimental Dificultad superada
TABLA 5.53. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN EL TIPO DE ERRORES
Errores, Infantiles o Transición Maduras
11 9
Con dificultad 3º
55% 45%
0 22
Sin dificultad 3º
0% 100%
1 5
Dificultad superada 3º
16,7% 83,3%
TABLA 5.54. ESTRATEGIAS DE LA SUMA EMPLEADAS POR LOS DIFERENTES GRUPOS
En cuanto a las pruebas de capacidades, los niños y niñas con Dificultades del pri-
mer ciclo obtienen un CI inferior al del grupo con Dificultades Superadas, y éstos,
a su vez, inferior al de los sin Dificultades, pero estas diferencias no son estadísti-
camente significativas. Además, el grupo con Dificultades Superadas no difiere de
forma significativa en ninguna prueba, salvo en Lectura del TALE, en la que es supe-
rior al grupo con Dificultades.
[350]
7 8 2
Errores, Infantiles o
Maduras
Transición
11 9
Con dificultad 3º
55% 45%
2 20
Sin dificultad 3º
9,1% 90,9%
1 5
Dificultad superada 3º
16,7% 83,3%
TABLA 5.55. ESTRATEGIAS DE LA RESTA EMPLEADAS POR LOS DIFERENTES GRUPOS
En cambio, al comparar a los niños y niñas con Dificultades con los sin Dificulta-
des, encontramos diferencias significativas (a un nivel de significación del 5%) en
Dibujo Geométrico WPPSI, Integración Gramatical y Fluidez Verbal del ITPA, Lec-
tura y Escritura del TALE y Dígitos del MSCA.
Como era de esperar, también los niños y niñas del segundo ciclo con Dificultades
presentan puntuaciones significativamente inferiores a principios de ciclo en la pun-
tuación total y en cada una se las subpruebas de Competencia Curricular de pri-
mer ciclo con respecto al grupo sin Dificultades. Los niños y niñas con Dificultades
Superadas, por el contrario, no se diferencian de los sin Dificultades en la puntua-
ción total ni en las puntuaciones de cada una de las subpruebas, aunque cometen
más errores procedimentales. Por otra parte, son superiores a los niños y niñas con
Dificultades en la puntuación total y en las siguientes subtareas: visual, magnitudes,
hechos y cálculo, y cometen menos errores conceptuales.
En el segundo ciclo, a diferencia de lo que ocurría en el primero, el Cociente Inte-
lectual de los niños y niñas con Dificultades es significativamente más bajo que el
del grupo sin Dificultades y que el del grupo con Dificultades Superadas. Estos dos
últimos grupos no se diferencian entre sí. Al analizar las pruebas del WIS-R de
forma aislada, observamos que el grupo con Dificultades es inferior al grupo sin
Dificultades en Cubos, Vocabulario, Semejanzas y Dígitos del WISC-R, Integración
gramatical y Fluidez verbal del ITPA y en la Prueba de Metalenguaje, además de
cometer más errores en el Dictado del TALE.
El grupo de Dificultades Superadas obtiene resultados significativamente superio-
res a los niños con Dificultades en Cubos y en Dictado, y no se diferencian de los
otros dos grupos en el resto de las pruebas.
En la siguiente tabla (5.56) recogemos un resumen de estos datos.
[351]
7 8 2
Dificultades Dificultades
CON dificultades/SIN
SUPERADAS /CON SUPERADAS /SIN
dificultades
dificultades dificultades
DAMS- DAM DAMS-SDAM DAM-SDAM
1º 3º 1º 3º 1º 3º
No se dife- No se dife- No se dife- DAM: infe- No se dife- DAM: infe-

CI
rencian rencian rencian riores rencian riores
DAM infe-
rior en:
DAM infe-
Semejan-
rior en:
zas,
Habilidades
Dibujo
DAMS Cubos,
geométri-
DAMS DAMS son infe- Vocabula-
co, Dígitos,
Subtest
superiores son superiores en No dife- rio, Dígitos,

Lectura y
en Lectura riores en Dibujo rencias Integración
Dictado,
del Tale Cubos Geométri- Gramati-
Integración
co cal, Fluidez
Gramatical
Léxica,
y Fluidez
Metalen-
Léxica
guaje y
Dictado.
No se dife- DAM: No se dife- No se dife- DAM: DAM:

Total
rencian Inferiores rencian rencian Inferiores Inferiores
DAMS son
Los superiores Los
Subtareas
DAMS en Visual, DAMS No se DAM: DAM:

son supe- Magnitu- son infe- diferen- Inferiores Inferiores
riores en: des, riores en cian en todas en todas
Verbal. Hechos y Cálculo
Matemáticas
Cálculo.
DAM más DAM más

DAM pro- DAM pro- DAMS
errores errores
ducen ducen más erro-
Errores
No dife- conceptua- conceptua-

más erro- más errores proce-
rencias les y pro- les y pro-
res con- res con- dimenta-
cedimenta- cedimenta-
ceptuales ceptuales les
les les
Estrategias
DAM usan
No dife- No dife- No dife- No dife- No dife- más estra-
rencias rencias rencias rencias rencias tegias
inmaduras
TABLA 5.56. RESUMEN DE LA COMPARACIÓN DE LOS GRUPOS EXPERIMENTALES

[352]
7 8 2
2.3. Análisis de la H7. Evolución del aprendizaje de los tres grupos

finales, con Dificultades de Aprendizaje, Dificultades de
Aprendizaje Superadas y sin Dificultades de Aprendizaje
Como ya se ha comentado, al comparar a los alumnos y alumnas con Riesgo y los
sin Riesgo a lo largo de los tres momentos de medición, la prueba de Competen-
cia Curricular tiene efecto techo, por lo que no es posible realizar un contraste mul-
tivariado para medidas repetidas. Por lo que, tal como hicimos anteriormente,
vamos a comparar la media de ejecución de los niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje con la media de los sin Dificultades de Aprendizaje.
Como podemos ver en el gráfico 5.6, los niños y niñas sin Dificultades en la prue-
ba de Infantil alcanzan techo muy pronto, mientras que los con Dificultades necesi-
tan todo el primer ciclo para adquirir estos contenidos. Los niños y niñas que supe-
ran sus dificultades recuperan el retraso de los contenidos de Educación Infantil y
alcanzan la misma competencia que los sin Dificultades a inicios de 2º. Por el con-
trario, los niños con Dificultades han necesitado todo el primer ciclo para poder
adquirir los conocimientos de Educación Infantil al mismo nivel que los sin Dificul-
tades cuando estaban empezando el ciclo. También adquieren durante este ciclo
competencias curriculares propias del ciclo que están cursando (medidas median-
te la prueba del primer ciclo), pero su retraso al final del ciclo respecto a los niños
y niñas sin dificultades es muy acusado.
Durante el segundo ciclo, los niños y niñas «con Dificultades» van adquiriendo los
contenidos del ciclo anterior, pero, en este ciclo, el retraso respecto a los niños y
GRÁFICA 5.6. EVOLUCIÓN DE DIFERENTES GRUPOS A LO LARGO DEL PRIMER CICLO

[353]
7 8 2
niñas sin Dificultades va aumentando, de forma que, al final del ciclo, no llegan a
alcanzar la competencia que los niños y niñas sin Dificultades poseían a inicios de
ciclo (ver gráfica 5.7). También aprenden competencias propias del segundo ciclo,
pero en la Prueba de segundo ciclo, su ejecución es muy inferior a la de los niños
y niñas sin Dificultades, tanto a principios de 4º como a principios de 5º. Por el con-
trario, el grupo que Supera sus Dificultades no parece que vaya teniendo una com-
petencia cada vez más retrasada, sino más bien parecen niños y niñas sin dificulta-
des pertenecientes a la franja de ejecución más baja y que progresan de año en
año a un ritmo similar al de los niños y niñas sin Dificultades.
GRÁFICA 5.7. EVOLUCIÓN DE DIFERENTES GRUPOS A LO LARGO DEL 2º CICLO
Si, además, comparamos las medias en las diferentes tareas matemáticas de los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje con las de los sin Dificultades de Aprendizaje, tal
como mostramos en las tablas 5.57 y 5.58, llegamos a las siguientes conclusiones:
a. Los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje a inicios del primer ciclo (1º
de E. Primaria) presentan más de 1 año de retraso, pues su competencia es
inferior a la de los niños y niñas de Educación Infantil de 5 años (Diferencia de
medias=-63,55, t de Student significativa al 5%).
b. Cuando están iniciando el 2º ciclo (3º de E. Primaria) su retraso es de casi dos
años, pues su competencia curricular en la Prueba de primer ciclo es inferior a
la de los niños y niñas de 2º (Diferencia de medias=-143´05, t de Student sig-
nificativa al 5%) y en la Prueba de Educación Infantil son un poco superiores a
los niños y niñas del grupo control cuando estaban en 1º (Diferencia de
medias= 21´17, t de Student no significativa al 5%).
[354]
7 8 2
Con dificultades Sin dificultades Dificultades superadas

Curso
Desv. Desv. Desv.
N Media N Media N Media
típ. típ. típ.
E.I. 18 383,43 88,33
TOTAL 1º 12 319,88 78,96 17 513,29 48,91 3 413,72 60,88

INFAN-
TIL 2º 12 434,86 90,12 17 564,67 20,58 3 570,06 39,79
3º 12 524,65 45,75 17 567,5 17,18 3 583,72 10,08
2º 12 168,92 83,59 17 477,01 88,83 3 397,11 53,49
TOTAL 3º 32 323,48 95,10 39 576,90 71,77 9 516,38 82,09

1er
CICLO 4º 19 446,35 83,08 21 633,51 51,85 6 562,56 47,59
5º 20 530,56 68,76 22 658,46 37,86 6 630,24 40,08
TOTAL 4º 19 188,96 95,74 21 397,97 66,93 6 347,18 33,28

2º
CICLO 5º 20 268,70 73,66 22 476,31 54,02 6 422,06 39,63
TABLA 5.57. MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS DE CADA GRUPO EN CADA UNA DE LAS PRUEBAS DE COM-
PETENCIA MATEMÁTICA A LO LARGO DE DOS CICLOS
c. Al iniciar el 3er ciclo (5º) siguen aumentando el retraso, presentando más

de 2 años, pues su competencia curricular en la Prueba del segundo ciclo
es inferior a la de los niños y niñas de 4º (Diferencia de medias=-118´77, t
de Student significativa al 5%) e inferior también a la de los de 3º, aunque
no de forma significativa (Diferencia de medias=-36´11, t de Student no sig-
nificativa al 5%).
También se observan diferencias en el uso de Estrategias de la Suma y de la
Resta. Los niños y niñas con Dificultades en 1º emplean en mayor proporción
estrategias inmaduras de suma o fallan en la respuesta (Chi-cuadrado de Pear-
son= 3´948, GL=1, significativa al 5%) respecto a los niños y niñas sin Dificulta-
des, e incluso que los niños de un año menos (Chi-cuadrado de Pearson= 4´434,
GL=1, significativa al 5%). Estas diferencias se mantienen en 2º (Chi-cuadrado de
Pearson= 11´948, GL=1, significativa al 5%) y en 3º (Chi-cuadrado de Pearson=
4´477, GL=1, significativa al 5%). Y, como podemos comprobar en la tabla 5.59,
al final de este ciclo (3º) la proporción de niños y niñas que emplean estrategias
maduras no llega a ser la alcanzada por los niños y niñas sin Dificultades al prin-
cipio del ciclo (1º).
[355]
7 8 2
Sig. t Diferencia
Grupo
Prueba DAM de de Observación
control
Student medias
E.I. 5 A principios de primero

PRIMER CICLO
PRINCIPIO DE
1º
años tienen más de un año
de retraso, pues sus
Edu- 0,050 -63,55
puntuaciones difieren
cación 319,88 383,43 de las de los niños de 1
Infan- año menos.
til
3º 1º
PRINCIPIO DE SEGUUNDO
0,327 21,17 A principios de 3º su

524,65 503,47 retraso es de dos
años, pues su puntua-
3º 2º ción es significativamen-
CICLO
te inferior a la de los
Pri- niños de 1 año menos y
mer 0,000 -143,05 superior, aunque no sig-
Ciclo 336,23 479,28 nificativamente, a los de
2 años menos.
Se- 5º 4º
PRINCIPIO DE TERCER CICLO
En 5º presentan más
gundo 0,000 -118,77 de dos años de retra-
Ciclo 264,56 383,33 so, sus puntuaciones
son significativamente
5º 3º inferiores a las de los
0,132 -36,11
niños de 1 año menos
567,07
Pri- (4º), inferiores a los de
mer 2 años menos (3º), pero
2º
Ciclo 530,95 no significativamente. Y
0,048 51,67 superiores a los de 3
479,28 años menos (2º)
TABLA 5.58. DIFERENCIAS DE MEDIAS ENTRE LOS NIÑOS CON DIFICULTADES EN MATEMÁTICAS (DAM) Y
LOS NIÑOS SIN DIFICULTADES (GRUPO CONTROL)
En el caso de la resta, las diferencias no son significativas hasta 2º (Chi-cuadrado

de Pearson= 12´272, GL=1, significativa al 5%) y lo siguen siendo en 3º (Chi-cua-
drado de Pearson= 7´477, GL=1, significativa al 5%).
En el segundo ciclo, los niños y niñas con Dificultades siguen haciendo uso de estra-
tegias maduras de la suma en menor proporción (tal como podemos ver en la tabla
5.59). En 3º emplean menos las estrategias maduras que los niños y niñas sin Dificul-
tades de su edad (Chi-cuadrado de Pearson=16´394, GL=1, significativa al 5%), en
incluso que los de un año menos (Chi-cuadrado de Pearson=9´952, GL=1, significa-
tiva al 5%). Esta menor proporción se sigue manteniendo a inicios de 4º y en 5º. El
100% de los niños y niñas sin Dificultades emplean estrategias maduras durante el
[356]
7 8 2
Clasificación final
Estrategia
de la Niños con dificultades Niños sin dificultades Niños
Suma de E.I.
1º 2º 3º 1º 2º 3º 5 años
Errores o 8 9 6 5 2 1 5
Infantiles 66,7% 75% 50% 29,4% 11,8% 5,9% 27,8%
Transición 4 3 6 12 15 16 13
o Maduras 33,3% 25% 50% 70,6% 88,2% 94,1% 72,2%
Estrategia
Resta de E.I.
1º 2º 3º 1º 2º 3º 5 años
Errores o 10 10 6 9 3 1 9
Infantiles 83,3% 83,3% 50% 52,9% 17,6% 5,9% 50%
Transición 2 2 6 8 14 16 9
o Maduras 16,7% 16,7% 50% 47,1% 82,4% 94,1% 50%
TABLA 5.59. ESTRATEGIAS DE LA SUMA Y DE LA RESTA EN LA PRUEBA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Estrategia
Suma de 2º
3º 4º 5º 3º 4º 5º
Errores, 11 6 4 0 0 0 3
Infantiles o
Transición 55% 31,8% 20% 0% 0% 0% 12,5%
9 13 16 22 21 22 21
Maduras
45% 68,4% 80% 100% 100% 100% 87,5%
Estrategia
Resta de 2º
3º 4º 5º 3º 4º 5º
Errores, 11 8 1 2 1 0 7
Infantiles o
Transición 55% 42,1% 5% 9,1% 4,8% 0% 29,2%
Transición 9 11 19 20 20 22 17
o Maduras 45% 57,9% 95% 90,9% 95,2% 100% 70,8%
TABLA 5.60. ESTRATEGIAS DE LA SUMA Y DE LA RESTA EN LA PRUEBA DE PRIMER CICLO
[357]
7 8 2
Nota a las tablas 5.59 y 5.60

Error: contesta mal o no sabe responder. Infantiles: necesita representar los dos numerales
de la operación. Maduras: representa sólo un elemento de la operación, hace cálculo men-
tal o responde de memoria. Transición: dependiendo de la tarea responde de forma madu-
ra o infantil.
segundo ciclo y, en el caso de los niños y niñas con Dificultades, va aumentando el uso
de las mismas pero sin llegar a emplearlas el 100% al final del ciclo.
Respecto a las estrategias de la resta, los niños y niñas con Dificultades también
emplean menos estrategias maduras a inicios del ciclo (45%), frente al alto porcen-
taje de los niños sin Dificultades (90´9%). Para alcanzar este porcentaje, los niños
y niñas con Dificultades necesitan llegar a 5º (95%). Las diferencias entre los niños
y niñas con Dificultades y los sin Dificultades en 3º son significativas a un nivel del
5% (Chi-cuadrado de Pearson=10´331, GL=1), así como con los niños y niñas de
un año menos (Chi-cuadrado de Pearson=9´083, GL=1).
Por otro lado, ninguno de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje responde
de forma correcta al problema de varias soluciones en 4º, pero la diferencia en la
forma de responder de estos alumnos y alumnas es más clara en 5º, donde podemos
observar (tabla 5.61) cómo un porcentaje muy pequeño de niños y niñas con Dificul-
tades, el 5%, responde correctamente a la tarea, frente al 54´5% de los niños y niñas
sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson= 12,182, GL=2, sig.= 0,0029).
Respecto a la tarea de inventar problemas dados unos datos numéricos, también se
observan diferencias entre los dos grupos (ver tabla 5.62). Un alto porcentaje de niños
y niñas con Dificultades sólo inventan problemas con 1 ó 2 de las operaciones que se
le proponen (80%) cuando están en 5º. Por el contrario, en el caso de los niños y niñas
sin Dificultades, un 50% inventa con 3 ó 4 operaciones y un 45,5% inventa con las
cuatro operaciones y, además, inventa problemas de dos pasos.
Por tanto, podemos decir que los niños y niñas con Dificultades hacen uso de estrate-
gias maduras en las tareas de suma y resta en menor proporción que los sin Dificulta-
des, y estas diferencias se observan desde 1º de Educación Primaria. A partir de 2º, la
mayoría de los niños y niñas sin Dificultades pueden emplear estrategias maduras, aun-
que algunas veces sigan empleando estrategias inmaduras debido a las condiciones de
la tarea, como ocurre en la Prueba de Educación Infantil en la que la introducción de
objetos que pueden manipular hace que usen estrategias inmaduras al querer jugar con
los objetos. A partir de 3º, los niños y niñas sin Dificultades hacen uso sólo de estrate-
gias maduras cuando se les presentan tareas aditivas de cálculo de forma verbal, y en
un alto porcentaje en las sustractivas, pero, en el caso de los niños y niñas con Dificul-
tades, necesitan llegar a 5º para alcanzar este porcentaje.
[358]
7 8 2
Curso Tipo de respuesta Con dificultad Sin dificultad
11 7
Contestación
incorrecta
57,9% 33,3%
8 8
Contestación
4º
incompleta
42,1% 38,1%
0 6
Contestación
correcta
0% 28,6%
11 5
Contestación
incorrecta
55% 22,7%
8 5
Conteslación
5º
incompleta
40% 22,7%
1 12
Contestación
correcta
5% 54,5%
TABLA 5.61. TIPO DE RESPUESTA ANTE PROBLEMAS DE VARIAS SOLUCIONES
Además, cuando están en 5º, la mayoría de los niños y niñas sin Dificultades pueden
inventar problemas con casi todas las operaciones, muchos de ellos incluso problemas
de dos pasos, mientras que la mayoría de los niños y niñas con Dificultades o no son
capaces de inventar problemas o, si lo hacen, sólo lo consiguen con 1 ó 2 operaciones.
3. PAPEL DEL CI EN EL DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES

3.1. Análisis de la H8. Los alumnos y alumnas del primer ciclo y los
del segundo se diferencian de forma significativa en CI
Según el Efecto Mateo (Matthew), los niños y niñas con Dificultades de Aprendiza-
je no presentan diferencias significativas respecto a los niños y niñas sin dificulta-
des en su CI a principios de la escolaridad, pero, con el paso de los años, las empe-
zarán a presentar. Hemos comparado el CI de los niños y niñas con Dificultades de
Aprendizaje en Matemáticas con el de los niños y niñas de la muestra control (sin
dificultades) mediante la comparación de medias por medio de la t de Student, y
no se observan diferencias significativas entre los niños del primer ciclo, pero sí
entre los del segundo, a un nivel de 5% (ver tabla 5.6).
[359]
7 8 2
Curso Tipo de respuesta Con dificultad Sin dificultad
17 7
No sabe o inventa
sólo 1 ó 2
89,5% 33,3%
2 13
Entre 3 y 4
4º
operaciones
10,5% 61,9%
Inventa con todas 0 1

las operaciones y
de dos pasos 0 4,8%
16 1
No sabe o inventa
sólo 1 ó 2
80% 4,5%
4 11
Entre 3 y 4
5º
operaciones
20% 50%
Inventa con todas 0 10

las operaciones y
de dos pasos 0 45,5%
TABLA 5.62. INVENTAR PROBLEMAS DADA UNA OPERACIÓN
Como podemos ver en la gráfica 5.8, mientras la media de los niños y niñas sin Difi-
cultades» no varía entre el primer y el segundo ciclo, los niños y niñas con Dificul-
tades obtienen un CI bastante más bajo en el segundo ciclo.
Media de CI * Sx Diferencia Sig.
Con dificultad 1er Ciclo 98,92 13,69

-9,14 0,112
Sin dificultad 1er Ciclo 108,06 16,09

-19,64 0,000
Sin dificultad 2º Ciclo 107,14 13,56
*CI ponderando las puntuaciones obtenidas en dos de las subpruebas del WISC-R (vocabulario y cubos) o del WPPSI
(vocabulario y cuadrados), según las orientaciones y tablas de equivalencia recomendadas por Jerome Sattler (1997)
TABLA 5.63. DIFERENCIAS DE CI ENTRE LOS NIÑOS CON Y SIN DIFICULTADES
La diferencia entre las medias de los niños y niñas con Dificultades del primer
ciclo y los del segundo es de 11´42, resultando estadísticamente significativa a
un nivel de 0´05 (t de Student), mientras que la diferencia de CI de los niños y
niñas sin Dificultades (0´92) no es significativa entre los dos grupos de edad (ver
tabla 5.64).
[360]
7 8 2
Grupo DAM Primer Ciclo
Grupo SDAM Primer y Segundo Ciclo
Grupo DAM Segundo Ciclo
CI medio de la población general = 100
CI de niños DAM en el Primer Ciclo= 99
CI de niños DAM en el Segundo Ciclo= 87
CI de niños SIN DAM del Primer Ciclo = 108
CI de niños SIN DAM del Segundo Ciclo = 107
GRÁFICA 5.8. REPRESENTACIÓN DE LAS MEDIAS DE CI DE LOS NIÑOS CON Y SIN DIFICULTADES EN EL 1º Y
2º CICLO
T de Student
Tipo de alumno Media de CI
Diferencia Sig.
Niños con 1er ciclo 98,92

11,42 0,013
dificultades
2º ciclo 87,50
Niños sin 1er ciclo 108,06

0,92 0,847
dificultades
2º ciclo 107,14
TABLA 5.64. DIFERENCIAS DE CI ENTRE LOS NIÑOS DEPENDIENDO DEL CICLO CURSADO
Es decir, los niños y niñas con Dificultades al principio del primer ciclo (1º) presen-
tan un CI similar al de los niños y niñas sin Dificultades, pero los niños y niñas de
principios del segundo ciclo con Dificultades (3º) obtienen puntuaciones CI signi-
ficativamente inferiores a las de los niños y niñas de su edad sin Dificultades y a las
de los niños y niñas con Dificultades de 1º, mientras que el rendimiento en las prue-
bas CI de los niños y niñas sin Dificultades apenas difiere entre los dos grupos de
edad.
[361]
7 8 2
3.2. Análisis de la H9. Los niños y niñas con CI por debajo de la

media obtienen peores resultados en competencia matemática que
los niños y niñas con CI por encima de la media, pero los niños y
niñas con Dificultades en Matemáticas presentan una ejecución
significativamente inferior a las de los niños y niñas con CI por
debajo de la media
Con esta hipótesis intentamos descartar la idea, demasiado generalizada entre los
orientadores y los docentes, de que los niños y niñas con Dificultades de Aprendi-
zaje en Matemáticas sencillamente son niños y niñas con menos capacidad intelec-
tual. Seleccionamos para ello a aquellos alumnos y alumnas que habían demostra-
do una ejecución normal al final del primer ciclo, formando dos grupos: los niños y
niñas que tenían un CI superior a 100 y los que tenían un CI inferior a 100. De esta
forma, podíamos comparar las puntuaciones de estos niños entre sí y con el grupo
de niños y niñas que, al final del ciclo, presentaban Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas.
Media en la CI
CI ponderado a partir
Prueba de
de Cubos y N
matemáticas de Diferencias
Vocabulario* Media Sig. T
primer ciclo de medias
Sin DAM CI
39 576,5620 112,95
superior a 100
-22,70 0,000
Sin DAM CI inferior

20 503,5797 90,25
a 100
-0,47 0,865
DAM no superadas 29 311,3996 90,72
TABLA 5.65. CI Y EJECUCIÓN MATEMÁTICA POR TIPO DE ALUMNO
Sólo con una primera observación de los estadísticos descriptivos de la tabla 5.65
podemos comprobar que los niños y niñas con Dificultades obtienen peores resul-
tados en la Prueba de Competencia Curricular que los niños con CI inferior a 100
sin Dificultades. Esto, a pesar de que la media de CI de los niños y niñas sin Dificul-
tades con CI por debajo de la media (90´17) no difiera de forma significativa de la
de los niños y niñas con Dificultades (91´78). En cualquier caso, a pesar de que los
niños y niñas con Dificultades tienen un CI ligeramente superior a los niños y niñas
sin Dificultades, estos últimos obtienen un rendimiento matemático significativamen-
te superior. Al comparar la puntuación total de la Competencia Curricular del primer
ciclo, evaluada a inicios de 3º mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre
los tres grupos resultaron significativas (2F72=96´339, p=0´000).
[362]
7 8 2
Diferencias
T3 de Dunnett Sig.
de medias
Sin dificultades y CI infe-

53,2823 0,095
Sin dificultades y CI rior a 100
superior a 100
Con dificultades 269,8033 0,000
Sin dificultades y CI infe-

Con dificultades 216,5209 0,000
rior a 100
TABLA 5.66. COMPARACIÓN EN EJECUCIÓN MATEMÁTICA
Estas diferencias son, además, significativas (ver tabla 5.66) de la siguiente forma:
los niños y niñas con CI superior a 100 superan a los otros dos grupos, y el grupo
con CI inferior a 100 sin Dificultades es significativamente superior al grupo de
niños con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas.
Esta diferencia entre los grupos también se observa al comparar las subpruebas de Mate-
máticas del primer ciclo. Realizado el contraste MANOVA, en el que se incluían los tres
tipos de participantes, la variable grupo resultó significativa (Traza de Pillai 14F124=
6´291, p=0´000). El tamaño del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 39,7%.
Mediante el ANOVA (tabla 5.67) queremos comprobar cuáles son las subpruebas
en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas, y
observamos que en todas.
VERBAL 35,949 0,000 0,500
VISUAL 13,650 0,000 0,275
MAGNITUDES 79,692 0,000 0,689
HECHOS 33,887 0,000 0,485
CÁLCULO 56,150 0,000 0,609
PROBLEMAS 67,018 0,000 0,651
TABLA 5.67. COMPARACIÓN ENTRE LOS GRUPOS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMÁTICAS
Además, en la comparación entre los tres grupos en cada una de las subpruebas (tabla
5.68) resultaron significativamente más bajas todas las medias de los niños con Difi-
cultades de Aprendizaje que las de los niños con «CI inferior a 100», a un nivel del 5%.
[363]
7 8 2
Diferencias
T3 de Dunnett Sig.
de medias
Sin dificultades y Sin dificultades y CI

-7,6277 0,423
CI inferior a 100 superior a 100
Sin dificultades y CI
VERBAL -34,6354 0,000
inferior a 100
Con dificultades
-42,2631 0,000
superior a 100
-,1538 0,995
VISUAL -16,8808 0,000
inferior a 100
Con dificultades
-17,0346 0,000
superior a 100
-5,5847 0,487
MAGNITU- Sin dificultades y CI
-39,3490 0,000
DES inferior a 100
Con dificultades
-44,9336 0,000
superior a 100
-10,7258 0,198
HECHOS -29,6875 0,000
inferior a 100
Con dificultades
-40,4133 0,000
superior a 100
-6,6129 0,333
CÁLCULO -32,6250 0,000
inferior a 100
Con dificultades
-39,2379 0,000
superior a 100
-8,9574 0,360
PROBLE- Sin dificultades y CI
-36,6071 0,000
MAS inferior a 100
Con dificultades
-45,5645 0,000
superior a 100
[364]
7 8 2
Diferencias
T3 de Dunnett Sig.
de medias

-13,6201 0,382
RELACIO-
NES CON- -26,7361 0,015
inferior a 100
CEPTUALES Con dificultades
-40,3562 0,000
superior a 100
TABLA 5.68. DIFERENCIAS EN MATEMÁTICAS ENTRE LOS NIÑOS CON CI ALTO, CI BAJO Y NIÑOS «CON
DIFICULTADES»
Parece, por tanto, que aunque los niños y niñas con Dificultades tienen un CI más
bajo que los niños y niñas sin Dificultades, las diferencias en la ejecución matemá-
tica no pueden ser simplemente achacables a esta circunstancia, pues su rendi-
miento es significativamente más pobre que el de niños y niñas con un CI similar.
Como era de esperar, el grupo de niños y niñas con CI por debajo de la media
obtiene puntuaciones significativamente inferiores en competencia matemática al
compararlo con el grupo de niños y niñas que superan la media. Pero esto no hace
que sean identificados por los docentes como niños y niñas con dificultades o que
no alcancen una competencia matemática aceptable, promocionando de un curso
a otro sin problemas.
4. PAPEL DE LAS DIFICULTADES EN OTRAS ÁREAS

(LECTOESCRITURA, HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y HABILIDA-
DES VISOESPACIALES) ASOCIADAS A LAS DIFICULTADES
4.1. Análisis de la H10. Los niños y niñas cuya ejecución en
lectoescritura es baja obtienen puntuaciones significativamente
inferiores en matemáticas en relación con los que muestran mejor
competencia en lectoescritura y, además, tienen menos
posibilidades de superar el retraso en matemáticas
Con esta hipótesis queremos valorar el peso que tiene la presencia de Dificultades
en Lectura en el rendimiento matemático y las posibilidades que tienen de superar
las Dificultades en Matemáticas al final del ciclo los alumnos y alumnas con un nivel
de competencia bajo en lectura y matemáticas a inicios de ciclo. Como podemos
ver en la tabla 5.69, ninguno de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje
que además cumpliese el criterio de Riesgo de Dificultades en Lectura superó sus
Dificultades en Matemáticas.
[365]
7 8 2
Tipo de dificultad a final de ciclo

¿Riesgo en lectura?
Con dificultades Dificultades superadas
20 9
No
29,4% 13,2%
12 0
Sí
100% 0%
TABLA 5.69. RELACIÓN ENTRE NIVEL LECTOR BAJO Y SUPERACIÓN DE DIFICULTADES EN MATEMÁTICAS
Los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas y bajo nivel lector tienen un ren-
dimiento matemático, medido por la prueba de Competencia Curricular de primer
ciclo, inferior al de los niños y niñas que no tienen un nivel lector bajo (t de Student
significativa al 5%), tal como podemos ver en la tabla 5.70.
¿Riesgo en Sig. T de
N Media Desviación típ. Diferencia
lectura? Student
No 20 358,73 81,91
94 0,007
Sí 12 264,73 88,74
TABLA 5.70. DIFERENCIAS EN COMPETENCIA MATEMÁTICA DEPENDIENDO DE QUE LAS DIFICULTADES EN

MATEMÁTICAS VAYAN O NO ASOCIADAS A NIVEL LECTOR BAJO
Con la intención de comparar estos dos grupos en las subpruebas que componen la
prueba de Competencia Curricular de primer ciclo, hemos llevado a cabo un contraste
MANOVA en el que se observan (tabla 5.71) diferencias significativas en las subprue-
bas verbal, visual, magnitudes y cálculo (Traza de Pillai 2F24= 2´557 , p=0´041); sien-
do el efecto mayor, como era de esperar, en la visual (lectura y escritura de números).
Estas diferencias no pueden ser atribuidas al CI de las muestras, puesto que no
difieren apenas en esta variable. Además, el grupo sin Riesgo de Dificultades en
Lectura tiene un CI igual a 91,35, que es inferior al grupo con Riesgo de Dificulta-
des en Lectura, cuya media es 92,50 (Diferencias de medias= -1´15, no significa-
tivo valorado por medio de la t de Student, p=0´813).
Por tanto, es poco probable que los niños y niñas con lectura pobre puedan supe-
rar sus Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. La ejecución de los niños y
niñas con Dificultades en Matemáticas y Riesgo de Dificultades en lectura asocia-
das es significativamente más baja que la de los niños con Dificultades en Matemá-
ticas que no presentan Riesgo de problemas de Lectura. Así mismo, son inferiores
en cada una de las subpruebas que componen la prueba del primer ciclo, aunque
[366]
7 8 2
VERBAL 5,390 0,027 0,152
VISUAL 11,006 0,002 0,268
MAGNITUDES 4,221 0,049 0,123
HECHOS 2,830 0,103 0,086
CÁLCULO 7,544 0,010 0,201
PROBLEMAS 1,077 0,308 0,035
TABLA 5.71. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS
sólo es significativa la diferencia en las variables visual, verbal, magnitudes y cál-

culo. No es, sin embargo, significativa la diferencia en hechos numéricos, proble-
mas y relaciones conceptuales.
4.2. Análisis de la H11. Los déficits visoespaciales o verbales asociados
a las dificultades de matemáticas hacen que estos alumnos y
alumnas tengan menos probabilidades de superar su retraso en las
tareas de competencia curricular
En este caso, hemos dividido a los niños y niñas en función de si eran más hábiles en las
tareas manipulativas o en las tareas verbales de las pruebas de Wechsler. Para ello, se
halló la diferencia entre las puntuaciones de dos pruebas verbales (Vocabulario y Seme-
janzas) y dos manipulativas (Rompecabezas o Dibujo Geométrico y Cubos o Cuadra-
dos). La distribución de los participantes tras este análisis está recogida en la tabla 5.72.
No existen diferencias significativas entre los niños y niñas con Dificultades de Aprendi-
zaje en función del dominio verbal o visoespacial. Incluso aunque los agrupemos con
Dificultades Superadas en la categoría de sin Dificultades, los resultados siguen siendo
no significativos (Chi cuadrado de Pearson= 1,551, GL=2 no significativo a un 5%).
Si, por el contrario, calificamos a los niños y niñas en función de que la media de las
puntuaciones típicas de las dos pruebas visoespaciales que les han sido aplicadas no
supere 7 (que es la marcada como normalidad en la tipificación de la prueba), obser-
vamos que el 28,1% de los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas presentan
déficit en esta área, frente al 7,7 % de los sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson=
5´225, GL= 1, p= 0´022). Pero el dato más llamativo es que en ninguno de los niños
y niñas que Superan sus Dificultades se observa este déficit (tabla 5.73).
[367]
7 8 2
Diferencia CI Verbal - CI Manipulativo
Superior en tareas Igual en ambas Superior en tareas

manipulativas tareas verbales
(-5 puntos) (entre -5 y +5) (+5 puntos)
6 18 8
Dificultades
Matemáticas
18,8% 56,3% 25%
10 21 8
Sin
Dificultades
25,6% 53,8% 20,5%
5 2 2
Dificultades
Superadas
55,6% 22,2% 22,2%
TABLA 5.72. PORCENTAJE DE NIÑOS POR NIVEL MATEMÁTICO Y DIFERENCIA CIV-CIM
Déficit Visoespacial
Sin déficit visoespacial Con déficit visoespacial
36 3
Sin Dificultades
92,3% 7,7%
9 0
Dificultades Superadas
100% 0%
23 9
Dificultades
Matemáticas
71,9% 28,1%
TABLA 5.73. PRESENCIA DE DÉFICIT VISOESPACIAL POR TIPO DE ALUMNO
En el caso de los déficits lingüísticos, las proporciones son similares, el 21,9% de

los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas presentan déficits en esta área,
frente al 5,1% de los sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson= 4´454, GL= 1,
p= 0´035) (ver tabla 5.74).
La proporción de algún déficit es significativamente mayor en los niños y niñas con Difi-
cultades que en el grupo sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson=7´473, GL=1, p=
0´006). La distribución de déficits entre los diversos grupos se muestra en la tabla 5.75.
Por tanto, es más probable que los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas
presenten déficit lingüístico o visoespacial, y es menos probable que los niños y
niñas con Dificultades que los presentan superen sus dificultades.
[368]
7 8 2
Sin déficit lingüístico Con déficit lingüístico
37 2
Sin Dificultades
94,9% 5,1%
8 1
88,9% 11,1%
25 7
Dificultades
Matemáticas
78,1% 21,9%
TABLA 5.74. PRESENCIA DE DÉFICIT LINGÜÍSTICO POR TIPO DE ALUMNO
No presenta déficit Déficit lingüístico o visoespacial
35 4
Sin Dificultades
88,7% 10,3%
8 1
88,9% 11,1%
20 12
Dificultades
Matemáticas
62,5% 37,5%
TABLA 5.75. PRESENCIA DE ALGÚN DÉFICIT POR TIPO DE ALUMNO
5. DIFERENCIAS DE GÉNERO
5.1. Análisis de la H12. No existen diferencias significativas entre el
rendimiento de los niños y las niñas
La distribución por sexos y las medias de estos niños y niñas en la prueba de Com-
petencia Curricular de primer ciclo cuando inician 3º queda recogida en la tabla
5.76. La diferencia entre los niños y las niñas sin Dificultades no es significativa
(Diferencia= 22´29, p=0´334), aunque sea un poco superior en el caso de los
niños. En cambio, las niñas con Dificultades obtienen una puntuación significativa-
mente superior a la de los niños en la Prueba de Competencia de Matemáticas del
primer ciclo a un nivel de significación del 5% (t de Student significativa, diferen-
cia= 69´06, p=0´038). Estos resultados no pueden ser atribuidos a diferencias en
[369]
7 8 2
el CI, pues los niños tienen una media de CI superior (98,07) a la de las niñas
(86,24), diferencia que resulta significativa a un nivel del 5% al compararlas
mediante la t de Student (Diferencia=11´83, p=0´008).
Con Dificultades Sin dificultades
N Media N Media
Niño 15 268,80 18 588,90
Niña 17 355,85 21 566,61
TABLA 5.76. COMPETENCIA MATEMÁTICA POR GÉNERO Y TIPO DE ALUMNO
Con el fin de comparar a niños y niñas en cada una de las subpruebas que compo-
nen la Prueba de Matemáticas del primer ciclo, hemos llevado a cabo un contraste
MANOVA. La variable grupo no resultó significativa en el caso de los niños y las
niñas sin dificultades (Traza de Pillai 7F31=0´948, p=0´485). Tampoco se encuen-
tran diferencias en cada una de las subpruebas, tal y como podemos observar en
la tabla 5.77.
En el caso de los niños y las niñas con dificultades, la variable grupo tampoco resul-
tó significativa en el análisis MANOVA (Traza de Pillai 7F24=1´1628, p=0´175).
Pero en las pruebas de los efectos intersujetos recogidos en la tabla 5.78 se apre-
cian diferencias en la subprueba visual y de cálculo entre niños y niñas, a favor de
estas últimas.
Variable dependiente 1F37 Sig. Eta cuadrado
VERBAL 1,505 0,228 0,039
VISUAL 0,801 0,376 0,021
MAGNITUDES 1,270 0,267 0,033
HECHOS 3,058 0,089 0,076
CÁLCULO 0,043 0,837 0,001
PROBLEMAS 0,278 0,601 0,007
TABLA 5.77. COMPARACIÓN ENTRE NIÑOS Y NIÑAS SIN DIFICULTADES
Al final del segundo ciclo estas diferencias siguen teniendo el mismo sentido y tam-
bién siguen sin ser significativas (contrastadas mediante t de Student, al 5%).
[370]
7 8 2
Variable dependiente 1F30 Sig. Eta cuadrado
VERBAL 0,556 0,462 0,018
VISUAL 8,430 0,007 0,219
MAGNITUDES 0,427 0,519 0,014
HECHOS 2,583 0,120 0,079
CÁLCULO 4,192 0,049 0,123
PROBLEMAS 2,521 0,123 0,078
TABLA 5.78. COMPARACIÓN ENTRE NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES
Estas diferencias son similares a las encontradas al comparar al alumnado en fun-

ción de la presencia de Riesgo de Dificultades en Lectura, lo que nos hace pensar
que la incidencia de estas dificultades podría estar relacionada con el género. En
la tabla 5.79 podemos constatar esta sospecha, en el sentido de que es menos
probable que las niñas presenten nivel lector bajo (Chi-cuadrado de Pearson=
6´099, GL=1 y sig.=1´014). En cambio, los niños, que presentan un nivel lector
más bajo, obtienen resultados peores que las niñas.
Presencia de nivel de lector bajo
Nivel normal Nivel bajo
6 9
Niños
40,0% 60,0%
14 3
Niñas
82,4% 17,6%
TABLA 5.79. PRESENCIA DE NIVEL LECTOR BAJO POR SEXOS
También nos llama la atención el porcentaje de incidencia por sexos dependiendo

de la edad, pues el número de niñas detectadas al final de Educación Infantil es
inferior al de los niños, mientras que, al final de 2º, se detectan más niñas que niños
(ver tabla 5.80).
Ello podría deberse, una vez más, a la mayor incidencia entre los niños de la aso-
ciación de nivel lector bajo. Otra posible explicación sería que la ejecución lin-
güística es inferior en los niños; pero tal explicación quedaría descartada, pues
[371]
7 8 2
Niño Niña
9 3
Con dificultades del
primer ciclo
75,0% 25,0%
6 14
Con dificultades del
segundo ciclo
30,0% 70,0%
TABLA 5.80. NIÑOS CON DIFICULTADES EN MATEMÁTICAS POR EDAD DE DETECCIÓN Y SEXO
el porcentaje de niños con una ejecución inferior a la normalidad en la Prueba de
Fluidez Verbal del ITPA (ver tabla 5.81) y en Integración Gramatical del ITPA (ver
tabla 5.82) es tan sólo del 6,7%, frente al de las niñas, de 11,8% o 23,5%, depen-
diendo de la prueba.
Por debajo de la normalidad (27)
No Sí
14 1
Niños
9,3% 6,7%
15 2
Niñas
88,2% 11,8%
TABLA 5. 81. RENDIMIENTO DEFICIENTE EN FLUIDEZ VERBAL POR SEXOS
Por debajo de la normalidad (27)
No Sí
14 1
Niños
9,3% 6,7%
13 4
Niñas
76,5% 23,5%
TABLA 5.82. RENDIMIENTO DEFICIENTE EN INTEGRACIÓN GRAMATICAL POR SEXOS
Por tanto, no hemos podido observar diferencias significativas entre los niños y las
niñas sin Dificultades ni en 3º de Primaria, ni en 5º. Aunque sí se ha detectado una
ejecución significativamente superior en las niñas respecto a los niños en el grupo
de Dificultades de Aprendizaje, pero ésta parece deberse a que hay menos niñas
que tienen dificultades de lectura asociadas a las Dificultades en Matemáticas.
[372]
7 8 2
6. TIPOLOGÍA DE ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS

DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
6.1. Análisis de la H13. Los alumnos y alumnas de la muestra, agrupados
en tres categorías en función de sus puntuaciones en matemáticas,
siguen patrones similares a los propuestos por Geary en su
clasificación como semántico, procedimental y visoespacial
Según Geary (1994, 2003b), los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas pueden ser divididos en niños y niñas con discalculia procedimental,
semántica o visoespacial, tal como hemos descrito en el capítulo 2.
Queremos comprobar si en los alumnos y alumnas de nuestra investigación podemos
establecer estos subtipos. Y para ello, hemos realizado un análisis de clusters con los
alumnos y alumnas con Dificultades de Aprendizaje y con Dificultades de Aprendiza-
je Superadas en el que hemos introducido las puntuaciones en las subpruebas de
Competencia Curricular del primer ciclo, así como los tipos de errores en esta prue-
ba. Hemos forzado el análisis a 3 conglomerados, que son los propuestos por el
autor. Posteriormente, hemos comparado los grupos resultantes en algunas de las
variables que Geary considera características de cada uno de estos grupos.
En el análisis, el grupo 3 es el de mejor rendimiento matemático (ver gráfica 5.9), y
sería el más parecido al grupo procedimental, que es definido por Geary como un
grupo con un desarrollo retrasado, que se caracteriza por errores de tipo procedi-
mental. Pero el grupo que comete más errores de tipo procedimental es el tipo 2,
que tiene una ejecución inferior al tipo 3 (tabla 5.83).
Después del tipo 3, el mejor rendimiento lo obtiene el tipo 2 y el más bajo, el tipo
1. El grupo 1 comete más errores conceptuales que el grupo 2 y el grupo 3. El
grupo 2 comete más errores conceptuales y procedimentales que el grupo 3. A su
vez, el tipo 1 comete menos errores de ejecución, pero esto puede deberse a que
cada respuesta fallida sólo se clasifica dentro de un tipo de error. Por tanto, si ha
sido calificada como error conceptual o procedimental, no se clasifica como error
de ejecución.
Al analizar la ejecución en cada una de las subpruebas el resultado, como era de
esperar, sigue el mismo orden que en los tipos de errores. La ejecución más pobre
es la del tipo 1 y la más alta, la del tipo 3 (ver tabla 5.84). No podemos decir que
alguno de estos grupos tenga un perfil distinto, tal y como nos describe Geary,
como, por ejemplo, el semántico, que se caracteriza por errores en Hechos Numé-
ricos, pues son dos tipos los que tienen una ejecución pobre, el tipo 1 y el tipo 2,
y no muy distinta entre sí.
[373]
7 8 2
GRÁFICA 5.9. COMPETENCIA CURRICULAR MATEMÁTICA EN PRIMER CICLO
Conglomerado Media
Tipo 1 2,7500
Tipo 2 6,3913
Error Ejecución
Tipo 3 5,5000
Sin dificultades 4,0513
Tipo 1 84,5000
Tipo 2 46,9565
Error Conceptual
Tipo 3 17,3571
Tipo 1 8,0000
Tipo 2 9,6522
Error Procedimental
Tipo 3 5,2143
TABLA 5.83. MEDIAS POR TIPOS DE ERROR EN CADA CONGLOMERADO RESULTANTE

[374]
7 8 2
Conglomerado Media
Tipo 1 21,8750
Tipo 2 40,7609
VERBAL
Tipo 3 81,2500
Tipo 1 54,4444
Tipo 2 83,5507
VISUAL
Tipo 3 99,2460
Tipo 1 22,8125
Tipo 2 43,8949
MAGNITUDES
Tipo 3 77,9613
Tipo 1 35,0000
Tipo 2 39,5652
HECHOS
Tipo 3 74,2857
Tipo 1 14,6667
Tipo 2 52,0290
CÁLCULO
Tipo 3 74,3810
Tipo 1 16,9643
Tipo 2 38,0435
PROBLEMAS
Tipo 3 63,2653
Tipo 1 8,3333
RELACIONES Tipo 2 17,3913

CONCEPTUALES Tipo 3 33,3333
TABLA 5.84. EJECUCIÓN EN LAS SUBPRUEBAS MATEMÁTICAS DE CADA CONGLOMERADO

[375]
7 8 2
Tampoco parece que alguno de ellos pueda ser asimilado a la discalculia de tipo
visoespacial, pues la distribución de déficit visoespacial o de perfiles de dominio
verbal-manipulativo no difiere entre los tres tipos, tal como podemos ver en las
tablas 5.85 y 5.86.
En el caso de la lectura, el grupo 3 es el que menos riesgo tiene de dificultades en
lectura, como nos muestra la tabla 5.87. Según Geary, el tipo semántico tiene aso-
ciadas dificultades en lectura, pero no está clara su asociación con los otros dos
subtipos. En esta clasificación, la incidencia es alta en el tipo 1, media en el tipo 2
y baja en el tipo 3.
Dominio verbal o manipulativo
Superior en las tareas Resultados Superior en las

manipulativas similares tareas verbales
1 2 1
1
25,0% 50,0% 25,0%
5 14 4
Conglomerado 2
21,7% 60,9% 17,4%
5 4 5
3
35,7% 28,6% 35,7%
TABLA 5.85. DIFERENCIAS CIV-CIM POR CONGLOMERADO
Presencia de déficit visoespacial
No Sí
3 1
1
75% 25%
18 5
Conglomerado 2
78,3% 21,7%
11 3
3
78,6% 21,4%
TABLA 5.86. PRESENCIA DE DÉFICIT VISOESPACIAL POR CONGLOMERADO
[376]
7 8 2
¿Riesgo de lectura?
No Sí
1 3
1
25% 75%
15 8
Conglomerado 2
65,2% 34,8%
13 1
3
92,9% 7,1%
TABLA 5.87. PRESENCIA DE NIVEL LECTOR BAJO POR CONGLOMERADO
No parece, por tanto, equiparable la clasificación obtenida a partir de este análisis

con la tipología de Geary.
7. INTENTO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA TABLA DE NIVEL DE RIESGO

7.1. Análisis de la H14. El «índice de riesgo» de presentar Dificultades
de Aprendizaje a inicios de ciclo, en función de una tabla de riesgo
en la que se recojan las variables que se han ido destacando durante
el análisis anterior como influyentes, correlacionará con la presencia
o ausencia de Dificultades de Aprendizaje a finales de ciclo
En función de los resultados precedentes hemos introducido una tabla de riesgos
(ver tabla 5.88) que esperamos que pueda ser útil para predecir si un alumno o
alumna va a presentar Dificultades en Matemáticas en el futuro.
Esta tabla de riesgo debería aplicarse a otra muestra para determinar su efica-
cia. Pero veamos qué ocurre al aplicarla a nuestra muestra. Para ello, realizamos
una tabla de porcentaje de alumnos y alumnas en función del nivel de riesgo y
de si presentan o no Dificultades de Aprendizaje, tal y como mostramos en la
tabla 5.89.
Como vemos, los niños y niñas con más nivel de riesgo tienen más posibilida-
des de presentar Dificultades de Aprendizaje al final del ciclo. Si reconvertimos
esta tabla, reconvertimos y establecemos que un riesgo menor de 3 es indicati-
vo de riesgo bajo y un riesgo superior al 3 es riesgo alto, tendremos una buena
estimación del nivel de riesgo que corren los alumnos y alumnas que evaluamos
(tabla 5.90).
[377]
7 8 2
Puntuación
de riesgo
1 Lectura de nivel II o inferior Lectura con 6 o más errores

1 Metalenguaje igual o inferior a 9 Metalenguaje igual o inferior a 9
1 Puntuación en Entre 1 y 5 Sx Puntuación en Entre 1 y 5 Sx
1
prueba de prueba de pri-
a 2 Entre 1,5 y 2 Sx Entre 1,5 y 2 Sx
infantil cuando mer ciclo cuan-
3
3 está en 1º Más de 2 Sx do está en 3º Más de 2 Sx
1 Haber sido calificado por el profesor o profesora
1 Nacer en el segundo semestre
1 Presencia de déficit lingüístico
1 Presencia de déficit visoespacial
TABLA 5.88. NIVEL DE RIESGO
Presencia de Dificultades en Matemáticas al final del ciclo

Nivel de riesgo
24
0
100%
1 11
1
0,3% 91,7%
2 7
2
22,2% 77,0%
1 3
3
25% 75%
7 1
4
87,5% 12,5%
8 2
5
80% 20%
9
6
100%
4
7
100%
TABLA 5.89. PORCENTAJE DE NIÑOS POR NIVEL DE RIESGO Y TIPO DE ALUMNO
[378]
7 8 2

Nivel de riesgo
4 45
Riesgo bajo
8,2% 91,8%
28 3
Riesgo alto
90,3% 9,7%
TABLA 5.90. RELACIÓN ENTRE TIPO DE ALUMNO Y NIVEL DE RIESGO BAJO O ALTO
En este caso, el Coeficiente de contingencia es igual a 0´633 (p=0´000), que es

una correlación muy elevada si tenemos en cuenta que, para una tabla de 2x2, la
correlación máxima de C es 0´707 (Siegel, 1991). Pero, antes de concluir que
nuestra tabla de riesgo resultaría eficaz, debemos compararla con la determinación
de Dificultades de Aprendizaje a principios de curso usando el mismo criterio que
aplicamos a final de curso (nivel de matemáticas por debajo de una desviación típi-
ca y media). Descubrimos que obtenemos la misma tabla (5.91) y, por tanto, el
mismo Coeficiente de contingencia.

Evaluación inicial
4 45
Sin dificultades
8,2% 91,8%
28 3
Con dificultades
90,3% 9,7%
TABLA 5.91. APLICACIÓN DEL CRITERIO DE 1,5 SX A PRINCIPIO Y FINAL DE CICLO.
Por tanto, si tenemos en cuenta la ejecución de los alumnos y alumnas en la Prue-

ba de Competencia Curricular a principios de ciclo, contamos con información sufi-
ciente para realizar un pronóstico sobre su ejecución a final del ciclo, sin necesidad
de contar con información complementaria como el nivel de Lectura, de Metalen-
guaje, la opinión del docente, el CI y la edad.
[379]
7 8 2
7 8 2
Capítulo 6
Conclusiones e implicaciones
7 8 2
7 8 2
Conclusiones e implicaciones
1. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES

En este apartado recogeremos las conclusiones derivadas del estudio de los resul-
tados, así como la coincidencia o desacuerdo con otras investigaciones y con las
teorías científicas sobre el tema. Para ello, reagruparemos estos resultados en
diversos bloques de contenidos en los que se ha procurado sintetizar la informa-
ción obtenida.
a. Los docentes son buenos jueces a la hora de determinar si un
alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas
Es la primera conclusión que queremos destacar, pues la consideramos muy impor-
tante para la práctica de los orientadores que basan sus conclusiones en pruebas
psicométricas en lugar de en mediciones de competencia curricular. Esta afirma-
ción coincide con la que mantienen Sternberg y Grigorenko (2000), para quienes
la información aportada por el tutor es más útil que la aplicación de pruebas psico-
métricas. Por tanto, los orientadores deberíamos tener muy en cuenta la opinión de
los tutores, pues en el 73,9% de los niños y niñas catalogados como con Riesgo
de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas de Educación Infantil y el 78,6% de
los de finales del primer ciclo llegaron a ser niños con Dificultades de Aprendizaje
en Matemáticas. El porcentaje de «falsos positivos» producidos en base a este cri-
terio es, por tanto, del 26,1% y el 21,4% respectivamente, lo que supone un nivel
de aciertos muy elevado si lo comparamos con los descritos en la literatura cientí-
fica, en los que se calcula que la mitad de los niños y niñas detectados en Educa-
ción Infantil dejan de cumplir los criterios para recibir apoyo a mediados del primer
curso de la Enseñanza Obligatoria (Groth-Marnat, 2001; Geary, 1993, 1994;
Geary, Hoard y Hamson, 1999).
7 8 2
Capítulo 6 Conclusiones e implicaciones
La ejecución de los niños y niñas calificados por los docentes como con Riesgo de
presentar Dificultades muestra una competencia curricular, tanto global como en las
distintas subpruebas, significativamente inferior a la de los niños y niñas de su edad.
Hacen uso de estrategias inmaduras en mayor proporción y cometen más errores de
tipo procedimental y conceptual que los niños y niñas de su edad, y que los de un año
menos. Además, después de dos años siguen mostrando diferencias significativas en
su competencia curricular en Matemáticas, tanto si valoramos la prueba como un todo,
como en la mayoría de las subpruebas, en el tipo de errores o en el uso de estrategias.
Estos niños y niñas han empezado la escolaridad con un nivel de Competencia curri-
cular inferior respecto a sus iguales, pero, además, su progresión de aprendizaje es
más lenta, por lo que cada vez se van distanciando más de sus compañeros.
b. Para la predicción de la ejecución al final del ciclo es suficiente
con conocer la Competencia curricular en matemáticas y en lectura
La ejecución al final del ciclo en las tareas de matemáticas se predice mejor con la com-
petencia curricular total alcanzada al principio del ciclo, pero el nivel de aprendizaje
adquirido (la diferencia entre la competencia al principio y al final) se predice mejor por
el nivel inicial que alcanzaban en lectoescritura. Al realizar el análisis de regresión con
todos los datos disponibles (Competencia curricular en matemáticas, habilidades lin-
güísticas, habilidades visoespaciales, memoria a corto plazo y nivel lectoescritor), la eje-
cución matemática a inicios de ciclo explica un alto porcentaje de la varianza (R cuadra-
do corregida=0´737 en el primer ciclo y R cuadrado corregida=0´698 en el segundo),
aportando poca información más el resto de variables de análisis (máximo 0´041).
En este sentido, no hemos podido establecer una tabla de criterios de riesgo para
determinar la Competencia curricular en matemáticas que supere la correlación y
predicción que, por sí sola, alcanza la valoración de la competencia matemática.
c. El grupo de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas presentaba a inicio de ciclo una ejecución inferior a
la de los niños y niñas normales en la puntuación total de
competencia curricular y en cada una de las subpruebas: numeración
visual, numeración verbal, magnitudes, hechos numéricos, cálculo,
problemas y relaciones conceptuales. Además, usaba estrategias
inmaduras en la suma y la resta en mayor proporción y producía
más errores conceptuales y procedimentales
La evolución en el empleo de estrategias de estos niños y niñas sigue un desarro-
llo similar a la de los normales, pero retrasado (Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988;
Pellegrino y Goldman, 1990). En estudios previos, Geary y sus colaboradores
(Geary; 1990; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992) habían observado que los niños y
[384]
7 8 2
niñas de 1º y 2º de Educación Primaria con Riesgo de presentar Dificultades de

Aprendizaje en Matemáticas usaban estrategias inmaduras, cometían más errores
de cálculo y hacían poco uso del recuerdo de hechos numéricos. Además, apenas
mejoraban con el paso de los años y este retraso parecía relacionado con el cono-
cimiento deficiente de los principios de conteo. El uso de estrategias inmaduras ha
sido replicado por Bull y Johnston (1997) con niños y niñas de 2º, por Ostad
(1997) a lo largo de toda la Educación Primaria, y por Jordan, Hanich y Kaplan
(2003a) con niños y niñas de 2º y 3º.
Las dificultades en hechos numéricos son el déficit observado de forma más consisten-
te en las investigaciones entre este tipo de alumnado (Fleischner, Garnett y Shepherd,
1982; Geary, 1993, 2003a; Geary, Widaman, Little y Cormier, 1987; Jordan y Montani,
1997; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Ostad, 1997). Esto ha
hecho pensar que las dificultades en hechos numéricos podría ser el déficit central de
las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, por lo que se han desarrollado progra-
mas para mejorar esta habilidad. Pero en los últimos 20 años se han producido numero-
sas críticas a estos programas de «práctica repetida» (Fuson, 2000; Gersten y Chard,
1999), en el sentido de que se considera necesario diseñar sesiones de instrucción que
proporcionen un ambiente educativo correcto y pongan en relación los contenidos pro-
cedimentales y conceptuales con el fin de poder generalizar lo aprendido a otros contex-
tos (Gersten y Chard 1999; Goldman y Hasselbring; 1997). Por otra parte, en nuestra
investigación éste no es un déficit central, ya que nuestros estudiantes presentan una
ejecución baja en todas las tareas matemáticas, no sólo en ésta.
Respecto a la numeración escrita (numeración visual), Geary, Hoard y Hamson
(1999) observaron que los niños y niñas de 1º de Educación Primaria con Dificul-
tades en Matemáticas presentaban problemas para producir e identificar números
mayores que 10. Tales déficits no se observaron más allá del primer curso, pero
Geary y Hoard (2001) no saben si puede afectar a la numeración más compleja.
En nuestro trabajo hemos podido comprobar que, si se les presentan tareas con
números mayores, tanto los niños del primer como del segundo ciclo con dificulta-
des obtienen resultados pobres.
En la subprueba de magnitud se valoran actividades que, según Case (1998) y Dehae-
ne y Cohen (1995), revelan el «sentido del número». Por tanto, los niños y niñas de
nuestra muestra fallarían en este aspecto. Para Gersten y Chard (1999), el sentido
del número podría convertirse para las matemáticas en lo que para las dificultades
en lectura ha sido, a partir de los años 70, la conciencia fonológica. Los déficits en
este aspecto matemático también han sido observados por Jordan y Hanich (2000)
en 2º, y por Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) en 2º y 3º.
[385]
7 8 2
En este último trabajo (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a) también comprobaron que
los niños y niñas con dificultades tenían una ejecución pobre en estimación, tarea
que también pone en juego el sentido del número. Pero nuestros estudiantes con
dificultades no se diferenciaban al final del segundo ciclo de los niños sin dificulta-
des en esta tarea. Creemos que la ausencia de diferencias se debe a que es un
tópico poco trabajado en nuestras escuelas, por lo que tanto unos niños como
otros obtenían un rendimiento bajo. Resultados similares fueron obtenidos por
Montague y Van Garderen (2003) con niños y niñas de 4º, 6º y 8º, quienes también
resaltan la pobre ejecución de todos ellos en este tipo de actividades.
El rendimiento inferior en cálculo observado en nuestros alumnos y alumnas con
Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas también coincide con lo relatado por
muchos autores (Fuchs y Fuchs, 2002a; Geary, 1990; Jordan y Hanich, 2000; Jor-
dan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b; Jordan y Montani, 1997; Mabbott y Bisanz,
2003; Russell y Ginsburg, 1984). Sin embargo, en otras investigaciones se recuer-
da que algunos de estos sujetos, no todos, cuando están en el segundo ciclo de
Primaria muestran habilidades procedimentales normales (Geary y Brown, 1991;
Jordan y Montani, 1997).
Nuestros aprendices con dificultades muestran un bajo rendimiento en resolu-
ción de problemas. Esta dificultad para la representación mental de los proble-
mas verbales de aritmética ha sido descrita por diversos autores a lo largo de la
escolaridad (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Fuchs y Fuchs, 2002a; Hut-
chinson, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Lewis, 1989; Ostad, 1998a; Zawaiza y
Gerber, 1993).
d. La asociación entre Dificultades en Matemáticas y «competencia
lectora baja» se observó en nuestra muestra en el 37´5% de los casos
Este porcentaje es intermedio entre el 17% de Gross-Tsur, Manor y Shalev
(1996) y porcentajes más elevados, como el 40% de Luque, Romero, Rodríguez
y Lavigne (2002), el 51% de Ostad (1998b, 2002) o el 64% de Lewis, Hitch y
Walker (1994).
Los niños y niñas que a inicios de ciclo presentaban Riesgo de Dificultades en
Matemáticas y baja ejecución en lectura era muy poco probable que superasen sus
Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. Además, la ejecución de los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y nivel lector bajo es signifi-
cativamente más baja que la del grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matemá-
ticas que presenta un nivel lector medio, por lo que es lógico que estos niños y
niñas tengan más dificultades para superar su retraso.
[386]
7 8 2
La ejecución matemática de los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas aso-

ciada a Dificultades Lectoras es más baja, como se recoge ampliamente en la lite-
ratura científica (Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001; Geary, 2003a;
Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick, 2001; Jordan, Hanich y Kaplan, 2002; Jordan,
Hanich y Kaplan, 2003a; Jordan y Montani, 1997).
e. Perfil de los alumnos con Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas y nivel lector bajo
Los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas y nivel lector bajo obtuvieron
un rendimiento significativamente inferior en las subpruebas de competencia
matemática siguientes: numeración verbal, numeración visual, magnitudes y cál-
culo, sin que podamos atribuir estas diferencias al CI, mientras que tales diferen-
cias no resultaron significativas en hechos numéricos, problemas verbales y rela-
ciones conceptuales.
En la literatura científica no hay consenso sobre la diferencia en el perfil de pun-
tos débiles y fuertes de los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas que
están asociadas a dificultades en lectura. Así, por ejemplo, Geary (1994, 2003b)
defiende que los niños y niñas de tipo «semántico» se caracterizan por presentar
déficits en hechos numéricos y, con mayor probabilidad, dificultades en lectura,
mientras que los de tipo «procedimental» fallan en la ejecución de operaciones y
no suelen tener dificultades en lectura. También Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing
y Francis (2001) defienden esta distinción. Así mismo, en el trabajo de Jordan y
Montani de 1997, los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas asociadas a
dificultades en lectura presentaban más problemas para evocar hechos numéricos
y para resolver problemas. Y Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick (2001) defienden que
los niños y niñas con Dificultades sólo en Matemáticas son superiores a los niños
y niñas con Dificultades en Matemáticas y Lectura en aquellas tareas en las que
podía estar mediando el lenguaje, como pueden ser el cálculo mental sencillo (por
ej. ¿cuánto es 3+4?), en el que se podría responder mediante evocación de
hechos numéricos, y en la resolución de problemas verbales, pero no en aquellas
que parece que no media el lenguaje, como es la comprensión del valor de lugar
o el cálculo escrito.
Pero nuestros datos son más coincidentes con otros estudios. Así, para Robinson,
Menchetti y Torgesen (2002), un déficit en el sentido del número es el factor causal
de las dificultades en hechos numéricos que presentan los niños y niñas con Dificul-
tades sólo en Matemáticas y algunos con Dificultades de Aprendizaje en ambas
áreas. También Jordan, Hanich y Kaplan (2003a y 2003b) en estudios recientes han
observado que tanto los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas y Lectura
[387]
7 8 2
como los niños y niñas con Dificultades sólo en Matemáticas presentan déficits en
hechos numéricos, aunque estos últimos, gracias a su superioridad en el empleo
del conteo con dedos, responden mejor en las tareas en las que deben llevar a
cabo cálculos sencillos (por ej.: 3+4).
Como ya hemos comentado, los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas y
nivel lector bajo de nuestro estudio mostraban una ejecución inferior en Numera-
ción Verbal (conteo regresivo y progresivo) y Visual (lectura y escritura de número),
lo que parece lógico, ya que el conteo progresivo y regresivo está relacionado con
el aprendizaje de retahílas verbales (Dehaene y Cohen, 1995) y la lectura y escri-
tura de números podría estar relacionada con los déficits en lectura más generales.
Donlan (1998) afirma que las dificultades en el desarrollo del lenguaje afectan de
forma significativa al aprendizaje de algunas tareas matemáticas, siendo las más
afectadas la numeración verbal y el conteo. Por el contrario, Geary, Hoard y Ham-
son (1999) observaron que, al inicio de la escolaridad, los niños y niñas que pre-
sentan Dificultades de Aprendizaje sólo en Matemáticas, y los que las presentan,
además, asociadas a la dislexia presentan errores similares en las tareas de conteo
en las que se valoran los principios de Gelman y Gallistel o la detección del doble
conteo.
También estos dos grupos se diferencian en las tareas de magnitudes (ordenar
números, descomposición numérica, etc.), o lo que Dehaene y Cohen (1995,
1997) llaman «código análogo a las magnitudes», y de donde emerge el sentido del
número. Tales resultados son similares a los encontrados por Jordan y Hanich
(2000) y Jordan, Hanich y Kaplan (2003a).
Pero, a diferencia de lo observado por Jordan, Hanich y Kaplan (2003a), nuestros
alumnos y alumnas no se diferenciaban en Relaciones conceptuales (relación entre
las operaciones y propiedades de las mismas).
Igualmente, eran inferiores en las tareas de cálculo, que, según Dehaene y Cohen
(1995), estarían controladas por la misma área cerebral que controla la numeración
visual. También los niños y niñas con dificultades en lectura del estudio de Jordan
y Hanich (2000) y de Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) presentaban un dominio
más pobre de los algoritmos.
Podría parecer que la ejecución en problemas verbales podría estar mediatizada
por la lectura o el lenguaje, por lo que, en nuestra prueba, esta asociación se ha
evitado al leer el examinador los problemas tantas veces como ha sido necesario.
Ello podría explicar el hecho de no observar diferencias entre los niños y niñas con
nivel bajo o normal de lectura. Tampoco Fuchs y Fuchs (2002a) observaron diferen-
cias entre estos dos grupos cuando los problemas que se les presentaban eran
[388]
7 8 2
complejos o del «mundo real». Sin embargo, en el trabajo de Jordan y Hanich

(2000), Hanich, Jordan, Kaplan y Dick (2001) y Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) se
observaron diferencias en la ejecución a favor de los niños y niñas que tenían Difi-
cultades en Matemáticas y ejecución normal en lectura, a pesar de que también les
leyeron los problemas a los participantes. En estos estudios, los problemas presen-
tados fueron de suma y resta de un solo paso, pero combinaban todos los tipos de
estructura semántica.
Por tanto, no podemos concluir que el perfil de puntos fuertes y débiles de los
niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas asociadas a dificul-
tades en lectura sea concordante ni con el Modelo de Dehaene y Cohen (1995) ni
con el de Geary (1994), ni con los resultados globales de ninguna otra investiga-
ción, sino que la coincidencia se da en resultados parciales.
Nuestros alumnos y alumnas con dificultades, tomados como un todo, muestran
dificultades en cada uno de los códigos descritos por Dehaene, pero si, además,
tienen dificultades en lectura, los elementos que se ven más afectados parecen ser
el «código análogo a las magnitudes» y el «código arábico-visual».
En recientes estudios del funcionamiento de la activación cerebral de disléxicos se
ha observado una menor activación de las áreas posteriores (Brunswick, McCrory,
Price, Frith y Frith, 1999; Habib, 2000; Salmelin, Service, Kiesilä, Uutela y Salonen,
1996; Shaywitz y otros, 1998), en concreto, las áreas parietales inferiores y tem-
porales posteriores (Rumsey, Nace, Donohue, Wise, Maisog y Andreason, 1997),
que presumiblemente son las que están involucradas en el «código análogo a las
magnitudes» y el «código arábico-visual» (ver pág. 180). Por tanto, no es extraña la
observación de tal relación.
Para Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003), la asociación de síntomas tan diver-
sos se debe a que las áreas implicadas en las funciones afectadas se encuentran
irrigadas por la misma rama de la artería cerebral media, la arteria de la circunvolu-
ción angular. Esto hace que, en algunas personas, se pueden observar los sínto-
mas descritos en el síndrome de Gerstman disociados, debido a las variaciones
que se pueden producir en la penetración cerebral de esta arteria, es decir, que las
dificultades en lectura y en matemáticas puedan ir unas veces asociadas y otras
aparezcan de forma aislada.
Por otro lado, podríamos explicar estos resultados haciendo mención a la teoría de
la self-organization, según la cual cuando un área cerebral se ve afectada por una
lesión o disfunción (por ejemplo, el lenguaje o las matemáticas) se ve alterada tanto
la función controlada por esa área como la función que debería controlar el área
que se ha tenido que encargar de las funciones alteradas (Zera, 2001).
[389]
7 8 2
f. Es necesario prestar especial atención a las niñas en edades

tempranas
En la literatura científica (Geary, 1994; Geary, Saults y Hoard, 2000) se suele hablar de
la superioridad de los niños en matemáticas frente a las niñas al final de la Educación
Primaria. Nosotros no hemos observado tales diferencias de género entre los niños sin
Dificultades en los dos primeros ciclos de la Educación Primaria. En cambio, hemos
observado diferencias entre los niños y las niñas con Dificultades, pero en sentido con-
trario, la ejecución de las niñas fue superior. Ello podría deberse a que es más probable
que los niños tengan asociadas Dificultades en Lectura. Ésta también podría ser la razón
de que el porcentaje de niñas detectadas al final de Educación Infantil es inferior al de
los niños, mientras que al final de 2º, se detectan más niñas que niños.
Por tanto, será necesario prestar especial atención a las niñas en edades tempra-
nas, ya que su mejor rendimiento en lectura podría impedir ser «descubiertas» por
sus docentes. No debemos olvidar que la adquisición de la lectura ocupa mucho
tiempo, esfuerzo y preocupación en nuestras aulas al final de Educación Infantil y
en el primer ciclo de Educación Primaria.
g. Relación CI-rendimiento matemático: Efecto Matthew
En este trabajo hemos podido comprobar la existencia del efecto Matthew descri-
to por Stanovich (1986, 1993) en niños y niñas con Dificultades en Lectura. Según
este autor, los niños y niñas con buenas habilidades lectoras (ricos) desarrollan
otras habilidades cognitivas (se hacen más ricos) gracias a que es más probable
que dediquen su tiempo libre a leer, desarrollando de este modo su vocabulario, su
inteligencia verbal y sus habilidades de comprensión generales. También Siegel
(1990) y Zera (2001) han señalado que las Dificultades de Aprendizaje pueden
afectar al rendimiento en las pruebas de CI.
En nuestro caso, los niños y niñas con Dificultades al principio del primer ciclo (1º)
presentan un CI similar al de los niños y niñas sin Dificultades, pero los de princi-
pios del segundo ciclo (3º) obtienen puntuaciones CI significativamente inferiores
a las de los de su edad sin Dificultades y a la de los niños y niñas con Dificultades
de 1º. Por otro lado, la sola existencia de CI bajo no explica el pobre rendimiento
de estos estudiantes, pues los alumnos y alumnas de la muestra control con simi-
lares CI consiguen una ejecución matemática normal, lo que hace que no sean
identificados por los docentes como niños o niñas con dificultades, promocionan-
do de un curso a otro sin problemas.
Una implicación para la práctica educativa y psicopedagógica sería que las valora-
ciones con pruebas psicométricas no aportan información fundamental para decidir
[390]
7 8 2
si un alumno o alumna debe recibir o no apoyo especializado. Creemos que todos

los alumnos y alumnas con ejecución baja en matemáticas deberían recibir apoyo
especializado cuanto antes. Si, además de las Dificultades en Matemáticas, presen-
ta Dificultades en Lectura, el riesgo es mayor y la intervención debería ir dirigida a
las dos áreas de aprendizaje. Por tanto, los orientadores no deberíamos esperar a
que nuestro alumnado llegue a 3º de Educación Primaria, con el fin de que cumpla
el criterio de retraso de 2 años indicado por los manuales psiquiátricos, para califi-
carlo como niños o niñas con Trastornos del cálculo. Ello hace que perdamos un
tiempo fundamental y que su ejecución en pruebas psicométricas pueda haber
descendido, de forma que determinemos que se trata de niños y niñas con capaci-
dad intelectual «límite», en lugar de con dificultades específicas.
Complicando más aún el panorama, en Castilla y León, para que se considere que
un alumno o alumna «límite» necesita apoyo es necesario que presente dos años
de retraso. Esto supone esperar a que esté en 3º ó 4º de Educación Primaria para
empezar la intervención por parte de un profesor o profesora especialista.
En el caso de la lectura, se ha mostrado en diversas investigaciones que los niños
y niñas con niveles lectores bajos y diferencias CI-rendimiento no se diferencian en
tareas de lectoescritura de los niños y niñas con niveles lectores bajos y CI bajo
(Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz, y Shaywitz, 1992; Jiménez y Rodrigo; Siegel,
1989; Siegel y Himel, 1998; Torgesen, 2001), por lo que diferenciar estos dos gru-
pos no tiene sentido para la intervención. En el caso de las matemáticas, García y
Jiménez (2000) han llegado a la misma conclusión. Por tanto, nos sumamos a las
voces de los autores que tienen una actitud crítica hacia el uso del criterio de dis-
crepancia CI- ejecución en la definición de las Dificultades de Aprendizaje (Carni-
ne, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001; Fletcher, Francis, Shay-
witz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz, 1998; Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing
y Francis, 2001; Hallahan y Mercer, 2001; Siegel, 1990; Torgesen, 2001).
Por otra parte, creemos que no tiene sentido dividir al alumnado en dos programas
educativos, el de educación compensatoria y el de educación especial. Los niños
y niñas que llegan al colegio con un nivel matemático bajo y proceden de entornos
deprivados no son tenidos en cuenta en la provisión de recursos, pues no los
podríamos calificar de niños o niñas con Dificultades de Aprendizaje, debido a que
no sabemos si su retraso se debe a un déficit específico o a la situación sociocul-
tural en la que viven; pero tampoco son tenidos en cuenta en los programas de
educación compensatoria, ya que en nuestra comunidad deben también cumplir la
condición de presentar dos años de retraso, lo que implica que hasta 3º ó 4º curso
no recibirán apoyo. A esta edad puede que su CI también se haya visto afectado y
[391]
7 8 2
entonces los podremos atender tanto desde el programa de Educación Especial,

por ser niños con CI límite con dos años de retraso, como desde el Programa de
Educación Compensatoria.
Por tanto, se trata de una diferenciación absurda que los Equipos de Orientación se
ven obligados a aplicar y que los docentes no entienden. Además, convierte el mode-
lo de nuestra comunidad en un modelo que los americanos han llamado «esperemos
que falle» (Carnine, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001). Creemos
que sería más lógico aplicar el modelo de «respuesta a la intervención» (Berninger y
Abbott, 1994; Carnine, 2003; Fuchs y Fuchs, 2002b; Lyon y otros, 2001; Scruggs y
Mastropieri, 2002; Torgesen, 2001). Es decir, aplicar programas especiales con todos
los niños y niñas en los que se observe cierto retraso (por debajo de 1´5 desviaciones
típicas en matemáticas, por ejemplo) al inicio de la escolaridad y dejar los procedimien-
tos de identificación complejos y costosos de la Educación Especial para los niños y
niñas que no responden a la intervención con este programa.
En el caso de las matemáticas, Fuson (2000) propone diversas formas de organi-
zar la enseñanza, empleando un tiempo extra en los primeros años del colegio con
este alumnado o haciendo que cuenten con un año más para adquirir esas expe-
riencias, así como incorporar al programa a los padres y madres con el fin de ense-
ñarles cómo deben ayudar a sus hijos e hijas con las matemáticas. De esta forma
se pueden prevenir también otros problemas que suelen ir asociados a las Dificul-
tades de Aprendizaje, como la baja autoestima (Carnine, 2003; Núñez y otros,
1998), los problemas somáticos (Gorman, 1999) y la depresión o el suicidio (Fris-
tad, Topolosky, Weller, y Weller, 1992; McBride y Siegel, 1997; Peck, 1985), o evi-
tar la pérdida del desarrollo de potencialidades en otras áreas (Brody y Mills, 1993;
Ferri, Gregg y Heggoy, 1997).
h. No se ha probado la relación entre las Dificultades de Aprendizaje
y los déficits visoespaciales o lingüísticos
Los datos indican que es más probable que los niños y niñas con Dificultades en
Matemáticas presenten déficit lingüístico o visoespacial y que es muy improbable
que los niños y niñas con Dificultades que los presentan lleguen a alcanzar un nivel
matemático aceptable. Sin embargo, la relación entre estos déficits y la ejecución
matemática no es clara.
Los niños y niñas con Dificultades del primer ciclo se diferencian de forma significativa
de los niños y niñas sin Dificultades en Dibujo geométrico del WPPSI, pero también lo
hacían en tareas lingüísticas como Integración gramatical y Fluidez verbal del ITPA, y en
Lectura y Dictado del TALE. Y los niños y niñas del segundo ciclo, en todas las de habi-
lidades verbales y visoespaciales, excepto en Laberintos y Claves del WISC-R.
[392]
7 8 2
Geary, Hamson y Hoard (2000) tampoco hallaron diferencias en Laberintos del

WISC-R. Ni Alsina y Sáiz (2004), Dowker (1998) o Morris y otros (1998) pudieron
probar esta relación entre habilidades visoespaciales y déficits en matemáticas.
La investigadora inglesa Dowker (1998) tampoco pudo encontrar evidencias de
una relación entre las diferencias de CI verbal y CI manipulativo y la ejecución mate-
mática, aunque el CI verbal era más predictivo de la ejecución matemática futura.
Para ella, los déficits espaciales y verbales pueden ser una señal de que los niños
y niñas sufren Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, pero no pueden ser
considerados predictores de su existencia o empleados para definir el tipo de difi-
cultad que presentan (Dowker, 2004).
Podría ser que, tanto en estas investigaciones como en la nuestra, no se haya podi-
do probar la presencia de estos déficits visoespaciales debido a que no se contem-
plaba el subtipo con Dificultades de Aprendizaje No verbal de Strang y Rourke
(1985), o el subtipo visoespacial de Geary (1994), que es poco común y en el que
podría observarse tal relación (Garnett, 1992; Miller y Mercer, 1997).
Este tipo de dificultades son menos frecuentes y parecen estar relacionadas con
las alteraciones genéticas que cursan con déficits visoespaciales y Dificultades en
Matemáticas, como son el síndrome de Williams, el síndrome X-frágil, el síndrome
de Turner, la neurofibromatosis tipo I (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Karmiloff-
Smith y otros, 1997; Mazzocco, 2001; Molko y otros, 2003; Rovet, 1995) y el sín-
drome por delección 22q11.2 (Simon y otros, 2005), que ya han sido recogidas en
el capítulo 2 como prueba de la relación de estos dos déficits.
Por otro lado, los niños y niñas con Dificultades del primer ciclo se diferenciaban de
los niños y niñas sin Dificultades en Dígitos del MSCA, pero no en Frases del WPPSI.
También los niños y niñas del segundo ciclo lo hacían en Dígitos del WISC-R. Esto
apoyaría la idea, muy extendida en la literatura científica, de que este tipo de alumna-
do presenta un déficit específico en la Memoria a Corto Plazo de material numérico,
pero no de material lingüístico (Alsina y Sáiz, 2004; Case y Mueller, 2001; Bull y
Johnston, 1997; Geary, 1993, 2000; Geary, Hoard y Hamson, 1999).
i. Características evolutivas de los niños con Dificultades de
Aprendizaje
Para organizar los apoyos resulta imprescindible conocer las características de
nuestros alumnos y alumnas con dificultades, tanto en lo relativo al diseño de acti-
vidades como a la temporalización de los contenidos a trabajar. A continuación
recogemos un resumen de la evolución de estos alumnos y alumnas a lo largo de
los dos primeros ciclos de la enseñanza obligatoria.
[393]
7 8 2
Primer ciclo
Como podemos ver en la figura 6.1, los niños y niñas sin Dificultades alcanzan
techo muy pronto en la prueba de Infantil, mientras que los niños y niñas con Difi-
cultades necesitan todo el ciclo para poder adquirir los conocimientos de Educa-
ción Infantil al mismo nivel que los sin Dificultades cuando estaban empezando.
También durante el primer ciclo adquieren competencias curriculares propias de
este ciclo, pero su retraso es muy acusado.
Segundo ciclo
Durante este ciclo los niños y niñas con Dificultades van adquiriendo los conteni-
dos del ciclo anterior, pero su competencia curricular al final de ciclo (al contrario
de lo que ocurría en el ciclo anterior) no llega a alcanzar la competencia de los
niños y niñas sin Dificultades de inicios de ciclo. Contestan bien a algunas tareas
de la Prueba de Segundo Ciclo, pero su ejecución es muy inferior a la de los niños
y niñas sin Dificultades.
Si observásemos sólo un segmento de la gráfica podría darnos la sensación de que
los alumnos y alumnas con Dificultades tienen un incremento de aprendizaje mayor,
pero éste se debe al efecto techo que las pruebas tienen en cada ciclo. Esto segu-
ramente es lo que también han observado Jordan, Kaplan y Hanich (2002) en un
estudio longitudinal a lo largo de los primeros cursos de la escolaridad (2º y 3º de
Educación Primaria) que hemos recogido en el capítulo 2 (ver figura 2.9 en el apar-
tado «Habilidades lingüísticas»). En nuestra opinión, ello los ha llevado erróneamen-
te a considerar que la tasa crecimiento de aprendizaje es superior en los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje.
Nuestros resultados parecen concordar con los de Parmar y Cawley (1997), quie-
nes observan que estos niños y niñas van acumulando el retraso, ya que superan
un nivel escolar cada dos años, y cuando finalizan los estudios de Secundaria
alcanzan un nivel aproximado de 5º o 6º curso. Si nosotros hacemos un pronóstico
del desarrollo de nuestros alumnos y alumnas en función del incremento de apren-
dizaje a lo largo de los dos primeros ciclos de Primaria, la gráfica resultante podría
ser similar a la mostrada en la figura 6.2, de forma que, cuando terminan la ense-
ñanza Secundaria alcanzarían también un nivel de 5º de Primaria. Pero estas supo-
siciones van más allá de nuestros propios datos.
Al comparar las medias en las diferentes tareas matemáticas de los niños y niñas
con Dificultades de Aprendizaje con las de los niños y niñas sin Dificultades de
Aprendizaje (tal como mostrábamos en la tabla 5.56 del capítulo anterior) podemos
concluir que los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje a inicios de 1º de Pri-
maria presentan más de un año de retraso, pues su competencia es inferior a la de
[394]
7 8 2
700
600 –
476
PRUEBA DE 500 397
MATEMÁTICAS
DE SEGUNDO 400 –
CICLO
300 268
188
200 –
100
700 633 658
600 – 576
PRUEBA DE 477 530
MATEMÁTICAS
DE PRIMER CICLO 500 446
400 –
323
300
168
200 -
600 – 564 567
524
PRUEBA DE 500 513 434
MATEMÁTICAS 383
DE EDUCACIÓN
INFANTIL 400 – 319
300
200 -
Evaluación realizada a principios de "!#! $!
Tercer
Infantil Primer ciclo Segundo Ciclo Ciclo
Alumnos con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas

Alumnos sin Dificultades de Aprendizaje
FIGURA 6.1. GRÁFICA DE LA EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO A LO LARGO DEL PRIMER Y SEGUNDO CICLOS
DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA
los niños y niñas de Educación Infantil de 5 años. Cuando están iniciando el 2º ciclo
(3º de Primaria) su retraso es de casi dos años, pues su competencia curricular en
la Prueba de primer ciclo es inferior a la de los niños y niñas de 2º, pero superior a
la de los de 1º en la prueba de Educación Infantil. Al iniciar el 3er ciclo (5º) siguen
aumentando el retraso, presentando más de dos años, su competencia curricular
en la Prueba de primer ciclo es un poco inferior a 3º.
Respecto al tipo de Estrategias de la Suma y de la Resta, los niños y niñas con Difi-
cultades en 1º hacen uso de estrategias inmaduras o cometen errores en mayor
proporción que los niños y niñas de su edad e incluso que los de un año menos.
[395]
7 8 2
Nivel EVOLUCIÓN PRONÓSTICO
5-
* *
-
4-
* *
-
3-
* *
-
2-
* *
-
1-
*
-
EI -
*
-
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
Curso
E.P. E.P. E.P. E.P. E.P. E.P. ESO ESO ESO ESO
FIGURA 6.2. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LOS DOS PRIMEROS CICLOS Y PRONÓSTICO
DEL TERCER CICLO Y LA ESO
Esta diferencia se hace más clara con el paso de los años, de forma que, al final de
este ciclo (3º), la proporción de niños y niñas con Dificultades que emplean estra-
tegias maduras no llega a alcanzar la proporción que conseguían los niños y niñas
sin Dificultades al principio del ciclo (en 1º). A partir de 2º, la mayoría de los niños
y niñas sin Dificultades pueden emplear estrategias maduras, aunque algunas
veces sigan empleando estrategias inmaduras debido a las condiciones de la tarea,
como ocurre en la Prueba de Educación Infantil, en la que la introducción de obje-
tos manipulativos hace que usen estrategias inmaduras al querer jugar con ellos. A
partir de 3º, los niños y niñas sin Dificultades hacen uso sólo de estrategias madu-
ras cuando se presentan tareas aditivas de cálculo de forma verbal, y, en un alto
porcentaje, en la resta. En cambio, los niños y niñas con Dificultades necesitan lle-
gar a 5º para alcanzar este porcentaje.
Cuando están en 5º, la mayoría de los niños y niñas sin Dificultades pueden inven-
tar problemas con casi todas las operaciones, muchos de ellos incluso problemas
de dos pasos, mientras que la mayoría de los niños y niñas con Dificultades inven-
tan problemas con una o dos de las operaciones propuestas (suma, resta, multipli-
cación, división). Otra tarea que resulta difícil para los niños y niñas con Dificulta-
des es la resolución de problemas de varias soluciones, de modo que sólo el 5%
responde de forma correcta, frente al 54,5% de los niños y niñas sin Dificultades.
[396]
7 8 2
2. ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En función de los resultados reseñados anteriormente, consideramos que las Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemáticas deberían ser consideradas necesidades
educativas permanentes y debería intervenirse con los recursos personales y mate-
riales complementarios de forma precoz.
Para ello, sería necesario desarrollar programas integrales que, a la vez que trabajan
el área deficitaria, faciliten y desarrollen las potencialidades en otras áreas y estén
dirigidos a prevenir o paliar las posibles implicaciones emocionales de tal déficit.
En cuanto a la evaluación psicopedagógica, consideramos que es fundamental
basarla en la valoración detallada de la competencia curricular, haciendo observa-
ciones sobre los contenidos y procedimientos que domina el alumno o alumna, así
como sobre el tipo de errores y las estrategias empleadas. Esta evaluación, ade-
más, aporta información útil para el profesor tutor y el profesor de apoyo a la hora
de elaborar las programaciones o adaptaciones necesarias.
3. LIMITACIONES Y SUGERENCIAS FUTURAS

En la investigación que hemos llevado a cabo hubiera sido muy útil contar con
datos sobre el nivel sociocultural de los padres y madres, pero la mayoría de los
centros se mostraron reticentes a aportar tal información. Puede que este dato nos
ayudase a diferenciar mejor a los niños y niñas del nivel de riesgo intermedio.
Por otro lado, nuestra población de alumnos y alumnas es pequeña, y debemos
contar con las limitaciones de trabajar con este tipo de muestras. Pero muchos de
los estudios precedentes también encuentran este mismo problema. De hecho,
dado que el porcentaje de niños y niñas que presentan Dificultades de Aprendiza-
je es bajo, no es difícil entender que, a pesar de que evaluemos niños y niñas de la
misma cohorte de muchos centros, como es nuestro caso, el número de sujetos de
la muestra no podrá ser nunca muy elevado.
Por otra parte, Parmar y Cawley (1997) consideran que los niños y niñas con Difi-
cultades no llegan a superar un nivel de 5º de Educación Primaria al final de la Ense-
ñanza Obligatoria. Sería interesante evaluar a los participantes en esta investigación
cuando estén en Educación Secundaria Obligatoria con el fin de comprobar si en
esta población ocurre lo mismo. Creemos que estos niños y niñas podrían «perder-
se» al incorporarse a la Educación Secundaria, pues los contenidos de la ESO tie-
nen un nivel demasiado elevado para ellos. En Primaria, las operaciones del tercer
ciclo no son mucho más complicadas que las del 2º, y los problemas que se les pre-
sentan tienen un amplio rango de dificultad, por lo que los alumnos y alumnas con
dificultades pueden beneficiarse de algunas de las actividades de la clase. Cuando
[397]
7 8 2
se pasa a Secundaria, el salto conceptual es muy elevado, lo que seguramente los

deja fuera de la participación en el grupo. De ahí que el aparente estancamiento
mencionado pueda deberse a un problema de organización pedagógica más que a
un «tope» en la capacidad de estos alumnos y alumnas, ya que, desde el punto de
vista evolutivo, nada hace pensar que tenga que darse un estancamiento.
Otra línea de investigación que deseamos seguir es la elaboración de materiales que
sirvan de guía a los docentes y que puedan ser seleccionados en función de los
resultados obtenidos por los niños y niñas en la Prueba de Competencia Curricular.
Así mismo, es preciso seguir realizando investigaciones que tengan en cuenta otros
factores causales que puedan estar influyendo en la ejecución de los niños y niñas
con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas, como son la clase social, el esta-
tus socioeconómico y el nivel de estudios de los padres.
Igualmente, la elaboración de curvas de crecimiento en diferentes dominios de las
matemáticas puede ayudar a entender mejor cómo crece en estos niños cada
dominio y se relaciona con el crecimiento en otros dominios. Ello nos llevaría a la
realización de estudios longitudinales que permitan valorar el desarrollo de cada
uno de los subtipos de dificultades y su respuesta a la intervención.
Mediante este tipo de estudios también se podría valorar si las fobias y la ansiedad
ante las matemáticas son causa, consecuencia o si simplemente están asociadas
a las Dificultades en Matemáticas.
[398]
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[435]
7 8 2
7 8 2
Apéndices
Apéndices
7 8 2
7 8 2
Apéndices
APÉNDICE 1. FÓRMULAS E ÍTEMS PARA CONSTRUIR LAS SUB-

PRUEBAS EN LAS QUE SE HAN AGRUPADO LAS
TAREAS MATEMÁTICAS
Ítems de la prueba de matemáticas
EI PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
Conteo progresivo.
Conteo regresivo.
NUMERACIÓN: Correspondencia Conteo progresivo.
Conteo
VERBAL uno a uno. Conteo regresivo.
Decir el posterior y
el anterior.
Dictado de números. Escritura de Núme- Escritura de núme-

NUMERACIÓN: Escritura de núme- ros. ros.
VISUAL ros en orden. Lectura de núme- Lectura de núme-
Lectura de números. ros. ros.
Hechos numéricos
HECHOS Hechos numéricos
(sumas y multiplica-
NUMÉRICOS (sumas).
ciones).
Ordenar números.
Ordenar números. Descomponer núme-
Subitizing. Descomponer ros en U,D,C,UM,
Cardinalidad. números en U,D,C. DM y CM.
Diagrama de Venn. Descomponer un Decir la decena o
MAGNITUDES
Restar 1. número en la suma centena más próxi-
Ordenar números. de otros dos. ma.
Ordenar objetos. Representación Descomponer un
con dedos. número utilizando las
4 operaciones.
7 8 2
Apéndices
EI PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
Problemas de
suma y resta de
cambio, combina-
Problemas de cam-
ción, comparación
bio.
Problemas de e igualación.
Problemas de com-
suma con objetos. Problemas de mul-
binación.
Problemas de tiplicación y divi-
Problemas en los
suma sin objetos. sión.
PROBLEMAS que se combina la
Problemas de resta Problemas de dos
suma con la resta.
con objetos. pasos.
Problema de multi-
Problemas de resta Problemas de
plicación.
sin objetos. varias soluciones.
Problemas de
Problemas de
doble y mitad.
medidas.
Invención de pro-
blemas.
Sumas mentales.
Restas mentales.
Cálculos con
OPERACIONES Operación suma.
sumas y restas. Operaciones.
Y CÁLCULO Operación resta.
Repartir objetos.
Operar con doble y
mitad.
Protocuantitativas Relaciona las 4

Relaciona la suma
de cantidad. operaciones.
RELACIONES con la resta.
Protocuantitativas Comprobación de
CONCEPTUALES Propiedad conmu-
de tamaño. la resta y la divi-
tativa.
Ordena objetos. sión.
ESTIMACIÓN Estimación.
OBSERVACIONES CUANTITATIVAS
[440]
7 8 2
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
Estrategias suma Estrategias suma Estrategias suma

CÁLCULO
MENTAL
Estrategias resta Estrategias resta Estrategias resta
SOLUCIÓN PRO- Estrategia en proble-

BLEMAS VARIAS ma de varias solucio-
SOLUCIONES nes
Tipo de problema de
suma
Tipo de problema de
multiplicación
Tipo de problema de
INVENCIÓN DE
resta
PROBLEMAS
Tipo de problema de
división
Tipo de problema de
combinación división y
suma
OBSERVACIONES CUALITATIVAS
(conteo progresivo/6 + conteo regresivo/4+ corres-

NUMERACIÓN: VERBAL pondencia uno a uno/7+ número anterior y poste-
rior /6 )*25
(dictado de números/10 + escritura de números/20

NUMERACIÓN: VISUAL
+ lectura de números/6)*100/3
(subitizing/5 + decir el cardinal/3 + diagrama de

MAGNITUDES Venn03/4 + restar uno/6 + ordenar números +
ordenar objetos)*100/6
(Problemas de suma con ayuda de objetos + pro-

blemas de resta con ayuda de objetos + problemas
PROBLEMAS
de suma sin ayuda de objetos + problemas de resta
sin ayuda de objetos)*100/24
OPERACIONES Y CÁLCULO (operaciones + repartir en partes iguales)*5
(protocuantitativas de cantidad/8 + protrocuantitati-

RELACIONES CONCEPTUALES
vas de tamaño/6 + ordena objetos)*100/3
FÓRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
[441]
7 8 2
Apéndices
NUMERACIÓN: VERBAL (conteo progresivo + conteo regresivo)*100/8
NUMERACIÓN: VISUAL ((escritura/10)+(lectura/36))*50
((representación con dedos/10)+(ordenar números

MAGNITUDES /8) +(descomponer en U,D,D/15)+(descomponer
en sumas/15))*25
HECHOS NUMÉRICOS hechos numéricos*10
((sumas mentales/5)+ (resta mental/5)+ (algoritmos

OPERACIONES Y CÁLCULO de la suma/3)+(algoritmos de la resta/3)+(decir el
doble o la mitad/6))*100/5
(p. de cambio1+ p. de cambio2+ p. cambio3+ p.

de combinación1+ p. de cambio4+ p. de combina-
PROBLEMAS ción2+ p. de cambio5+ p. de cambio6+ p. de cam-
bio7+ p. de multiplicación + p. de combinación de
suma y resta+ p. de doble y mitad)*100/28
(relación de la suma con la resta+ proa. conmutati-

va de la suma)*100/3
FÓRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
NUMERACIÓN: VERBAL Conteo progresivo, regresivo y dado un criterio*10
((escritura de números/5) + (lectura de núme-

NUMERACIÓN: VISUAL
ros/24))*50
((descomposición en U,D,C,UM,DM, CM/5)

+(decir la D,C, DM o CM más próxima/5)+ (des-
MAGNITUDES
componer números en otros dos aplicando las 4
operaciones/8)+(ordenar números/4))*25
HECHOS NUMÉRICOS hechos numéricos/15*100
Algoritmos de la suma, la resta, la multiplicación y la

OPERACIONES Y CÁLCULO
división*100/7
(p. de igualación1+ p. de igualación2+ p. de iguala-

ción3+ p. de comparación2+ p. de combinación3 +
p. de dos pasos+ p. de combinación de operacio-
PROBLEMAS nes+ p. con decimales + p. de división+ p. de mul-
tiplicación+ p. de varias soluciones+ p. de medi-
das+ inventar problemas de suma, resta, multiplica-
ción, división y dos pasos)*100/41
((relaciones entre las 4 operaciones/13)+(compro-

bación de la resta y la división/8))*50
FÓRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS MATEMÁTICAS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
[442]
7 8 2
SUMA RESTA
Errores No contesta o contesta mal No contesta o contesta mal
Cuenta todo o Cuenta a partir del Añadir a, Separar a, Separar de,

Infantiles primero, Aplica diversas estrategias Emparejamiento o Aplica diversas
inmaduras estrategias inmaduras
Transición Aplica Maduras e Inmaduras Aplica Maduras e Inmaduras
Contar hacia atrás, Contar a partir

Contar a partir del mayor, Cálculo
de lo dado y Contar hacia atrás a
Maduras mental o Aplica diversas estrate-
partir de, Cálculo mental o Aplica
gias maduras
diversas estrategias maduras
RECLASIFICACIÓN DEL TIPO DE ESTRATEGIAS
APÉNDICE 2. INSTRUCCIONES PARA EVALUADORES Y ORDEN DE

ADMINISTRACIÓN DE LAS PRUEBAS
Instrucciones de la primera evaluación
La evaluación debe seguir el orden siguiente
ALUMNADO DE PRIMERO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(que el curso pasado estaba en 5 años). Año de nacimiento: 1991
Primer día
Competencia curricular en matemáticas: tiempo aproximado 50 m.
Conteo progresivo.
Conteo regresivo.
Conteo y subitizing.
Escritura y lectura de números.
Correspondencia entre el número de elementos de un conjunto y su grafía.
Restar uno.
Solución de problemas verbales simples de adición.
Solución de problemas verbales simples de sustracción.
Operaciones de suma y resta.
Reparto de objetos.
Conceptos de cantidad y tamaño.
Número anterior y posterior.
Ordenar de mayor a menor y viceversa.
[443]
7 8 2
Apéndices
Evaluación en lectoescritura: tiempo aproximado 10 m.

Lectura: Nivel Ia del TALE.
Dictado: Nivel I del TALE.
Dictado de vocales.
Segundo día
Habilidades psicolingüísticas: tiempo aproximado 20 m.
Tareas de metalenguaje.
Evaluación del nivel fonológico.
Fluidez del ITPA.
Integración gramatical del ITPA.
Subpruebas del WIPPSI: tiempo aproximado 40 m.
Casa de animales.
Vocabulario.
Figuras incompletas.
Dibujo geométrico.
Semejanzas.
Cuadrados.
Frases.
ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL de 5 años
(que el curso pasado estaba en 4 años). Año de nacimiento: 1992
Igual que los anteriores pero sólo la evaluación del primer día
CON EL ALUMNADO DE TERCERO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(que el curso pasado terminaba 2º de E.P.). Año de nacimiento: 1993
Primer día
Competencia curricular en matemáticas: tiempo aproximado 45 m.
Conteo progresivo.
Descomposición de números en unidades, decenas y centenas.
Decir la decena o centena más próxima a un número dado.
Descomposición de números en la suma de otros.
Escritura y lectura de números.
[444]
7 8 2
Reconocimiento de los dedos sin contar.

Ordenar números de mayor a menor y al revés.
Conteo regresivo.
Hechos numéricos.
Estrategias en las sumas sin papel y lápiz.
Estrategias en las restas sin papel y lápiz.
Evaluación en lectoescritura: tiempo aproximado 10 m.
Lectura: Nivel II del TALE.
Dictado: Nivel II del TALE.
Segundo día
Competencia curricular en matemáticas. Tiempo aproximado 45 m.
Problemas verbales simples de cambio.
Problemas verbales simples de combinación.
Problemas verbales complejos de cambio y combinación.
Sumas: con y sin llevadas.
Problemas verbales simples de sustracción.
Restas: con y sin llevadas.
Problemas de multiplicación.
Relación de la suma con la resta.
Problemas de combinación de la suma y la resta.
Propiedad conmutativa.
Concepto de mitad y doble.
Aplicación de estos conceptos a problemas.
Tareas de metalenguaje.
Evaluación del nivel fonológico.
Tercer día
Fluidez del ITPA.
Integración gramatical del ITPA.
[445]
7 8 2
Apéndices
Subpruebas del WISC.

Figuras incompletas.
Semejanzas.
Cubos.
Vocabulario.
Rompecabezas.
Dígitos.
Claves (la versión para menores de 8 años).
CON EL ALUMNADO DE SEGUNDO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

(que el curso pasado estaba en primero). Año de nacimiento: 1994
Igual que con los de tercero, pero sólo se realiza la evaluación de los dos primeros
días y el segundo día no se evalúan las tareas psicolingüísticas.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA
1. PRIMER DÍA: Nos presentamos al grupo de alumnos de clase: «Hola niños,
os acordáis que el año pasado a final de curso algunos de vosotros salisteis
de clase para hacer unas actividades con una chica que se llamaba ...........(o
conmigo si es el caso). Os acordáis que le tocó en suerte a ..... y a...... Este
mes vamos a volver a sacar de clase a estos niños. ¿Quién quiere salir el pri-
mero?, .......
Le decimos que no hace falta que traiga ningún material y le esperamos fuera
del aula. Cuando está fuera, si es un niño de primero o de infantil, le ofrece-
mos la mano. En el camino le vamos dando conversación: le podemos pregun-
tar qué hizo el fin de semana o en el verano, a qué le gusta jugar en el patio,
etc.
2. Cuando hayamos terminado de evaluar repasamos el cuadernillo para ver si se
nos ha olvidado algo, mientras lo hacemos le damos al niño algún juguete para
que se entretenga. OJO con la evaluación de la mecánica de la suma y la resta,
pues debemos repetir las tareas T12 y T17 si el niño no aplicó la operación ade-
cuada.
3. Cuando terminemos con el niño le acompañamos a su clase o al patio; si le
acompañamos al patio debemos avisar a la profesora de que ya hemos termina-
do o dejarle una nota sobre la mesa (el niño está ya con la profesora de músi-
ca, en el patio, etc.).
[446]
7 8 2
4. Antes de irnos debemos despedirnos, sobre todo si es el último día con esa
tutora o tutor y le debemos decir que nos pondremos en contacto con ella o él
por correo cuando terminemos de corregir todo el material.
5. Debemos tener los datos de los alumnos completos, y el nombre de la tutora
también completo para mandarle la información.
Instrucciones de la segunda y tercera evaluación
PROGRAMACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Seguimos el orden del cuadernillo del alumno y dividimos la prueba como queda
indicado a continuación.
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMÁTICAS PRIMER CICLO DE

Primer PRIMARIA.: tiempo aproximado 45 m.
día: PRIMERA PARTE: DESDE Conteo progresivo A Estrategias en las restas
sin papel ni lápiz.

PRIMARIA. Tiempo aproximado 30 m.
SEGUNDA PARTE: DESDE Problemas verbales simples de cambio A
Segundo
Doble y mitad: Aplicación a problemas.
día:
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMÁTICAS INFANTIL: tiempo
aproximado 30 m.
COMPLETA.
ALUMNADO DE SEGUNDO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMÁTICAS SEGUNDO CICLO

Primer DE PRIMARIA. Tiempo aproximado 50 m.
día: PRIMERA PARTE: DESDE Decena o centena más próxima HASTA Fiesta
(problemas y operaciones incluidos).
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMÁTICAS SEGUNDO CICLO

DE PRIMARIA. Tiempo aproximado 30 m.
SEGUNDA PARTE: DESDE Operaciones HASTA Escritura de
Segundo números.
día: COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMÁTICAS PRIMER CICLO DE
PRIMARIA. Tiempo aproximado 25 m.
SEGUNDA PARTE: DESDE Problemas verbales simples de cambio A Doble
y mitad: Aplicación a problemas.

Tercer PRIMARIA. tiempo aproximado 45 m.
día: PRIMERA PARTE: DESDE Conteo progresivo A Estrategias en las restas
sin papel ni lápiz.
ALUMNADO DE CUARTO O TERCERO (SI HAN REPETIDO SEGUNDO)
[447]
7 8 2
Apéndices
Indicaciones
Cuando llamamos
Preguntamos por la tutora o tutor o el director dependiendo de las indicaciones de
la nota de cada colegio.
Nos presentamos: «Soy ......., estoy colaborando en la investigación sobre matemá-
ticas llevada a cabo por Margarita Blanco del E.O.E.P. de Tordesillas, que es la per-
sona que habló con usted hace una semana…...». Quisiéramos saber en qué
momento de la mañana le vendría mejor para que hiciésemos la evaluación. Si nos
dice que cualquiera le preguntamos qué mañana tiene todo el tiempo con la tutora
o si tal día es posible sacarle a tal hora, etc.
Aspectos a tener en cuenta en el momento de la evaluación
1. PRIMER DÍA: Nos presentamos al grupo de alumnos de clase: «Hola niños,
os acordáis que el año pasado a final de curso algunos de vosotros salisteis
de clase para hacer unas actividades con una chica que se llamaba ...........(o
conmigo si es el caso). Os acordáis que le tocó en suerte a ..... y a...... Este
mes vamos a volver a sacar de clase a estos niños. ¿Quién quiere salir el pri-
mero?, .......
Le decimos que no hace falta que traiga ningún material y le esperamos fuera
del aula. Cuando está fuera, si es un niño de primero o de infantil, le ofrecemos
la mano. En el camino le vamos dando conversación: le podemos preguntar qué
hizo el fin de semana o en el verano, a qué le gusta jugar en el patio, etc.
2. Cuando hayamos terminado de evaluar repasamos el cuadernillo para ver si se
nos ha olvidado algo, mientras lo hacemos le damos al niño algún juguete para
que se entretenga. OJO con la evaluación de la mecánica de la suma y la resta,
pues debemos repetir las tareas T12 y T17 si el niño no aplicó la operación
adecuada.
3. Cuando terminemos con el niño le acompañamos a su clase o al patio, si le
acompañamos al patio debemos avisar a la profesora de que ya hemos termina-
do o dejarle una nota sobre la mesa (el niño está ya con la profesora de músi-
ca, en el patio, etc.).
4. Antes de irnos debemos despedirnos, sobre todo si es el último día con esa
tutora o tutor y le debemos decir que nos pondremos en contacto con ella o él
por correo cuando terminemos de corregir todo el material.
5. Debemos tener los datos de los alumnos completos, y el nombre de la tutora
también completo para mandarle la información.
[448]
7 8 2
APÉNDICE 3. ENTRENAMIENTO DE LAS COLABORADORAS

Antes de que las alumnas de la Facultad de Educación de Valladolid se hiciesen res-
ponsables de la evaluación de los alumnos establecimos el siguiente entrenamiento:
En la primera entrevista se les presentaron las pruebas: Se les explicó la prueba de
competencia curricular de Matemáticas, se les dio copia para que también la pusiesen
en práctica. Sólo en el caso de las reuniones establecidas para la primera evaluación
se les dejaron las pruebas estandarizadas para que se familiarizasen con ellas y se las
aplicasen a familiares o amigos. En la segunda entrevista se le dejó ver un vídeo o se
concertó una cita para que asistieran a una sesión en la que se estaba evaluando a un
niño con esta prueba. Y por último, en la última reunión se aclararon dudas.
Sólo una vez que las evaluadoras se sentían competentes con las pruebas y la doc-
toranda consideraba que podían llevar a cabo la evolución de forma independiente
se daba por terminado este período.
A continuación recogemos los tiempos aproximados empleados en el entrenamiento:
Esquema del entrenamiento con PRECUMAT Tiempo
Explicación de las pruebas, ítem a ítem. 4-5 horas.
Preparación individual. Se la pasaron a alguien de su entorno para

4-5 horas.
familiarizarse con ella.
Observación de alumnos directamente o por medio de grabación en
4-5 horas.
vídeo enfrentándose a las tareas de competencia matemática.
Aclaración de las dudas. 2 horas.
APÉNDICE 4. TAREAS DE EVALUACIÓN DE METALENGUAJE

Tareas de metalenguaje del primer ciclo
Segmentar en palabras y en sílabas
Instrucción: «Ahora vamos a romper frases en palabras a la vez que
damos palmadas, como haces con tu profesora, mira cómo lo hago yo. La
frase es: Tengo un perro muy grande», y repetimos la frase dando una palma-
da en cada palabra: /tengo/ un/ perro/ muy /grande/. Cuando haya comprendido la
tarea le vamos diciendo las siguientes frases y anotamos mediante barras por
dónde dividió la palabra. Después hacemos lo mismo con las sílabas, le decimos
«Ahora vamos a dividir las palabras en sílabas, por ejemplo pelota», y repe-
timos la palabra dando una palmada en cada sílaba: /pe/lo/ta/. Y anotamos lo que
hace el niño mediante barras. Le leemos los ejemplos a una velocidad normal, evi-
tando dar pistas de por dónde se rompe la frase.
[449]
7 8 2
Apéndices
Frase Acierto/error Palabras Acierto/error
María juega a la pelota. Capucha
Mi balón es de color rojo. Mariposa
Le gusta comer caramelos. Caballo
Tengo que ir a la escuela. Abrigo
Veo los dibujos animados en la tele. Silla
Total aciertos en frases = Total palabras =
Decir palabras que empiecen o terminen por

Antes de empezar con la tarea le preguntamos el nombre de los elementos de la
lámina.
Que Instrucción: «Señálame en el dibujo aquellas palabras Puntuación

empiecen por que empiezan por…» máxima 2.
Ca Casa A/E Cama A/E A/E
Ar Armario A/E Árbol A/E A/E
Ce Cenicero A/E Cerilla A/E A/E
Que Instrucción: «Señálame en el dibujo aquellas palabras Puntuación

terminen por que terminen por…» máxima 2.
-co Blanco A/E Tronco A/E A/E
-ta Puerta A/E Camiseta A/E A/E
-sa Casa A/E Mesa A/E A/E
Que Instrucción: «Señálame en el dibujo aquellas palabras que Puntuación

terminen por contengan… puede estar al principio, al final o en medio» máxima 2.
Ja Tejado A/E Pájaro A/E A/E
Ga Gato A/E Cigarro A/E A/E
e A/E A/E A/E
i A/E A/E
Puntuación total, suma de cada apartado. Máximo 20.
[450]
7 8 2
Tareas de metalenguaje de segundo ciclo

Segmentar frases en palabras y deletrear
Instrucción: «Ahora vas a decirme cuántas palabras tienen las frases que
te voy a leer», y repetimos la frase dando una palmada en cada palabra: /tengo/
un/ perro/ muy/grande/ «Esta frase tiene cinco palabras». Cuando haya com-
prendido la tarea le vamos diciendo las siguientes frases y anotamos mediante
barras por dónde dividió la palabra si se ayuda de las palmadas. Anotamos el núme-
ro que dice.
Después pasamos a la tarea de palabras a deletrear, le decimos «Ahora vamos a
deletrear, por ejemplo pelota», y vamos diciendo las letras, /p/e/l/o/t/a/. Y ano-
tamos su deletreo. Le leemos los ejemplos a una velocidad normal, evitando dar
pistas de por dónde se rompe la frase. Por último nosotros deletreamos y él debe
decir qué palabra es. «Vamos a intentar hacerlo al revés, yo te digo las letras
y tú me dices qué palabra es».
Frase: A/E Deletrea el niño A/E Deletrea el adulto A/E
María juega a la
Capucha R= m-o-n-t-e R=
pelota. R=
Mi balón es de
Mariposa R= c-a-r-p-i-n-t-e-r-o
color rojo. R=
R=
Le gusta comer
Caballo R= m-e-s-i-ll-a R=
caramelos. R=
Tengo que ir a la
Abrigo R= a-z-u-l R=
escuela. R=
Veo los dibujos ani-
Silla R= v-e-n-t-a-n-a R=
mados en la tele. R=
Total aciertos = Total aciertos= Total aciertos =
Número de sílabas de una palabra y darle la vuelta

Instrucción: «Vas a decirme cuántas sílabas tienen las palabras que te voy
a decir a continuación».
Cuando hayamos terminado le decimos: «Muy bien, ahora le vamos a dar la
vuelta a esas palabras, por ejemplo si digo sopa al revés queda paso».
Inténtalo tú ahora.
[451]
7 8 2
Apéndices
Palabras Nº que dice A/E Palabra al revés A/E
Zapato
Mochila
Elefante
Azucena
Palmera
Aciertos al decir el número = Aciertos al darle la vuelta =
APÉNDICE 5. TIPOS DE PROBLEMAS SEGÚN FUSON (1992)

ADICIÓN SUSTRACCIÓN
CAMBIO: Añadir a CAMBIO: Quitar de
Resultado desconocido. Resultado desconocido.
Pedro tiene 3 manzanas.

Juan tiene 8 canicas. Da 5
Ana le da 5 manzanas más.
canicas a Tomás. ¿Cuántas
¿Cuántas manzanas tiene
canicas tiene ahora?
ahora Pedro?
Cambio desconocido. Cambio desconocido.
Isabel tenía 5 lápices en un Francisco tiene 11 carame-

bote. ¿Cuántos lápices los. Pero pierde algunos y
tuvo que añadir para llegar ahora le quedan 4 caramelos.
a tener ahora 7 lápices? ¿Cuántos caramelos perdió?
Desconocido el principio. Desconocido el principio.
Carmen tiene algunas

A Alejandro le han dado 2 fichas para jugar. Ha gasta-
pasteles y ahora tiene 5 do 22 fichas en esta máqui-
pasteles. ¿Cuántos tenía al na pero todavía le quedan
principio? 79 fichas. ¿Con cuántas
fichas empezó a jugar?
COMBINACIÓN física. IGUALAR
Añadir a Quitar de
Total desconocido. Diferencia desconocida.
Sara tiene 6 pasteles de Susana tiene 8 canicas y Jaime tiene 7 muñecos y

chocolate y 9 pasteles sin Francisco tiene 5 canicas. Ana tiene 3. ¿Cuántos
chocolate. Y los pone todos ¿Cuántas canicas tiene que muñecos tendría que per-
en un plato. ¿Cuántos pas- conseguir Francisco para der Jaime para tener los
teles hay en el plato? tener tantas como Susana? mismos que Ana?
[452]
7 8 2
ADICIÓN SUSTRACCIÓN
Desconocida una parte. Una frase que nos da la diferencia.
Hay 6 niños en un equipo de

Hay 11 vasos en la mesa.
fútbol. Dos niños más se
Quito 4 para que haya el
unen a este equipo. Ahora
mismo número de vasos
hay el mismo número de
que de platos. ¿Cuántos
niños que de niñas en el equi-
platos había en la mesa?
po. ¿Cuántas niñas hay?
Juan y Tomás tienen 8 cani-
Nos dan la diferencia. El procedimiento de solución
cas cuando juntan todas
se basa en igualar al opuesto.
las canicas de los dos. Juan
tiene 3 canicas. ¿Cuántas Hay algunas niñas en el
tiene Tomás? Carmen tiene 13 canicas. grupo de danza. Pero 4 de
Si Juan gana 5 canicas, él estas chicas tienen que
tendrá el mismo número de estar sentadas pues no tie-
canicas que tiene Carmen. nen un niño de pareja. Hay
¿Cuántas canicas tiene 7 niños en el grupo de
Juan? danza. ¿Cuántas niñas hay
en el grupo de danza?
COMBINACIÓN
COMPARAR
conceptual.
Desconocido el total. Diferencia desconocida.
Juan tiene 3 balones. Su Isabel tiene 8 chicles.

Hay 6 niños y 8 padres en
prima Camino tiene 5 balo- Marta tiene 2 chicles.
un equipo de fútbol.
nes. ¿Cuántos balones ¿Cuántos chicles menos
¿Cuántas personas hay en
más tiene Camino en com- tiene Marta en compara-
el equipo?
paración a su primo? ción con Isabel?
Desconocida una parte. Una frase nos da la diferencia.
El lechero vende el domin-

Luis tiene 6 peces de colo-
go 11 botellas de leche
res. Begoña tiene 2 más
pero el lunes vendió 4 bote-
que Luis. ¿Cuántos tiene
llas menos que el domingo.
Miguel tiene 14 flores. Begoña?
¿Cuántas vendió el lunes?
Ocho de éstas son rojas y
el resto son amarillas. Nos dan la diferencia. El procedimiento de solución
¿Cuántas flores son amari- opuesto se basa en comparar con el opuesto.
llas?
Rosa tiene 9 blusas. Tiene Juan tiene 5 canicas. Tiene
5 más que su hermana. 8 canicas menos que
¿Cuántas blusas tiene su Charo. ¿Cuántas canicas
hermana? tiene Charo?
[453]
7 8 2
Apéndices
APÉNDICE 6. TIPOS DE PROBLEMAS SEGÚN GREER (1992)
Prob. de Prob. de
Problema de
Tipo V S N división (por división (por
multiplicación
multiplicador) multiplicando)
3 niños tienen Repartimos 12 Si tienes 12

4 naranjas naranjas entre naranjas y das 4
Grupos cada uno. 3 niños. ¿A naranjas a cada
IS E MR
iguales ¿Cuántas cuantas naran- niño. ¿A cuán-
naranjas tienen jas le tocan a tos niños le das
entre todos? cada niño? naranjas?
Se reparte Si tienes 12´6

3 niños tienen
12´6 litros de litros de zumo y
Medi- 4´2 litros de
zumo entre 3 das 4´2 litros a
das IS E MR zumo. ¿Cuánto
niños. ¿Cuánto cada niño. ¿A
iguales zumo tienen
zumo le toca a cuántos les
entre todos?
cada niño? puedes dar?
Un barco se Un barco se
¿Cuánto tarda
mueve a una mueve a 13´9
un barco en
velocidad cons- metros en 3´3
recorrer 13´9
tante de 4´2 segundos.
Propor- metros si me
IS E MR metros por ¿Cuál es la
ción mueve a una
segundo. velocidad
velocidad de
¿Cuánto se media en
4´2 metros por
mueve en 3´3 metros por
segundo?
segundos? segundo?
Si una pulgada
3´1 pulgadas
Una pulgada es son más o
Trans- son más o
2´54 cm más o menos 2´54
forma- menos 7´84
menos. ¿Cuán- centímetros.
ción de IS E MR centímetros.
tos centímetros ¿Cuánto serán
medi- ¿Cuántos cen-
serán 3´1 pul- en pulgadas
das tímetros hay en
gadas? 7´84 centíme-
cada pulgada?
tros?
El hierro pesa El hierro pesa Si dos piezas

0´88 veces más 0´88 veces de iguales
que el cobre. más que el medidas pesan
Compa-
Una pieza de cobre. Si una en cobre 3´7
ración
C cobre pesa 4´2 pieza de hierro Kg y en hierro
multi- IS E
M g. ¿Cuánto pesa 3´7 Kg 4´2 Kg, ¿qué
plica-
podría pesar ¿cuántos pesa- peso relativo
tiva
una pieza de la ría la misma tiene el hierro
misma medida pieza en respecto al
en hierro? cobre? cobre
[454]
7 8 2
Prob. de Prob. de
Problema de
Tipo V S N división (por división (por
multiplicación
multiplicador) multiplicando)
En un colegio En un colegio
En un colegio
aprueban como superan los exá-
aprueban como
mucho a los 3/5 menes 48 de los
mucho a los 3/5
de los estudian- 80 estudiantes
Parte/ de los estudian-
IS E MR tes. Si se han que se presen-
todo tes. Si han pasa-
presentado 80 tan a los exáme-
do 48, ¿cuántos
estudiantes nes. ¿Qué pro-
se han presenta-
¿cuántos apro- porción de estu-
do?
barán? diantes pasan?
Una pieza de Una pieza de elás-
Una pieza de 4´2
elástico puede ser tico puede ser
metros de elásti-
estirada hasta 3´3 estirada hasta 3´3
Cambio co puede ser
veces la medida veces la medida
multi- estirada hasta
IS E MR original. ¿Qué original. Si la esti-
plicati- 13´9 metros.
medida alcanzará ramos lo máximo
vo ¿Cuál es el fac-
un trozo de 4´2 posible mide 13´9
tor de estira-
metros al ser esti- metros. ¿Cuál era
miento?
rado? la medida original?
Si hay tres rutas
de A a B, 4 rutas
Si hay 12 rutas diferentes para ir de
Produc- de B a C. ¿Cuán-
A a C pasando por B, y de A a B hay
to cartas rutas distintas
3 rutas posibles, ¿cuántas rutas hay
tesiano puede tomar para
de B a C?
ir de A a C pasan-
do por B?
¿Cuál es el área
Área de un rectángulo Si el área de un rectángulo es de
P
rectan- I PC que tiene 3´3 13´0 metros, y mide 3´3 uno de los
M
gular metros de largo y lados, ¿cuánto mide el otro?
4´2 de ancho?
Si un radiador
consume 3´3 kilo-
Produc- Un radiador consume 3´3 kilovatios a
vatios de electrici-
to de P la hora. ¿Cuánto ha sido usado si ha
I PC dad cada 4´2
medi- M consumido 13´9 kilovatios/hora de
horas ¿cuántos
das electricidad?
kilovatios/ hora
consume?
V= Vergnaud: IS = Isomorfismo de medida, PM= Producto de Medida, y PMu (Proporción multiplicativa: Una familia quiere
pasar 13 días de vacaciones. El precio por persona es de 35 dólares. ¿Cuánto le costará en total las vacaciones?).
S= Schwart: E= extensivas (I x E´= E´´) Y y I= Intensivas (E x E´= E´´),
N= Nesher. MR = maping rule o proporción simple según Castro (2001) PC= Producto cartesiano. CM= Comparación mul-
tiplicativa.
[455]
7 8 2
Apéndices
APÉNDICE 7. COLEGIOS, E.O.E.P.S Y ORIENTADORES DE

CENTROS QUE HAN COLABORADO
COLEGIOS
Públicos
Gonzalo de Córdoba
Gabriel y Galán
García Lorca
Miguel de Cervantes E.O.E.P. de Rondilla
Cardenal Mendoza
E.O.E.P. Centro
Ponce de León
Macías Picabea E.O.E.P. Pajarillos
Equipos
León Felipe de E.O.E.P. Huerta del Rey
Gutiérrez del Castillo Orienta-
E.O.E.P. Delicias
ción
José Zorrilla
Educati-
E.O.E.P. Laguna de Duero
Gonzalo de Berceo va y Psi-
Pablo Picasso copeda- E.O.E.P. Tordesillas
gógicos
Alonso Berruguete
E. de Atención Temprana I
Parque Alameda
E. de Atención Temprana II
Miguel Hernández de Laguna de Duero
Pedro I de Tordesillas E. de Atención Temprana III
César Bedoya de La Seca
Nicomedes Sanz de Santovenia de Pisuerga
C.R.A. Florida De Duero de Castronuño
Concertados
Rafaela María
La Inmaculada (Maristas)
San José
San Agustín San Agustín
Orienta-
Sagrado Corazón (antiguas Francesas)
dores Sagrado Corazón
Ave María de los
Juan XXIII centros Ave María
concer-
Sagrada Familia (Hijas de Jesús) Jesuitinas tados Sagrada Familia
(Hijas de Jesús)
Ntra. Sra. del Rosario (Dominicos)
[456]
7 8 2
Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de la
APÉNDICE 8. DESCRIPTIVOS DE LOS DISTINTOS GRUPOS

Estadísticos descriptivos en cada prueba en función de la
catalogación inicial
SIN RIESGO DE DAM CON RIESGO DE DAM
N Media Desv. típ. N Media Desv. típ.
EI 5
18 383,4292 88,33311
años
TOTAL
1º 18 498,0312 58,61475 18 341,4385 79,87706
INFAN-
TIL 2º 18 562,9800 24,44201 14 459,3835 101,92489
3º 18 567,7847 16,57115 14 535,1020 49,01253
2º 45 468,6395 95,70663 14 212,7071 126,14085
3º 45 565,6043 78,91322 41 363,6483 119,16944

TOTAL 1er
CICLO 4º 25 619,6381 62,30563 23 469,3031 90,04817
5º 25 649,9144 43,45119 23 549,1650 79,21824
4º 25 384,2649 70,84714 23 217,2029 107,78392

TOTAL 2º
CICLO
5º 25 459,8398 68,27762 23 299,5337 98,73805
Punto de corte y cálculo de 1´5 desviaciones típicas por debajo de los niños y niñas
de un año menos.
Criterio de 1,5 desv. Fórmula Resultado
Primer ciclo 565,60– (78,91 x 1,5) 447,23, redondeando 447
Segundo ciclo 459,84- (68,28 x 1,5) 357,42, redondeando 357
[457]
7 8 2
Apéndices
APÉNDICE 9. GUÍAS DE OBSERVACIÓN
EDUCACIÓN INFANTIL. ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE DEL ALUMNO:

FECHA DE OBSERVACIÓN DEL ALUMNO:
EDAD:
Dirección familiar y teléfono de contacto:
Nombre de los padres:
FECHA DE NACIMIENTO:
TUTOR/A que realiza la observación:
GRUPO:
COLEGIO: Teléfono:
E.O.E.P./Orientador que participa:
LOS PADRES AUTORIZAN QUE SU HIJO SEA EVALUADO: SÍ / NO (redon-
dea lo que proceda).
GUÍA DE OBSERVACIÓN
CONTEO/NUMERACIÓN sí A veces o con errores no
Cuenta hasta el 3. Es decir, dice los números en el

*
orden correcto.
Cuenta hasta el 5. **
Cuenta hasta el 7. ***
Cuenta hasta el 10. ***
Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 4. **
Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 7. ***
Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 10. ***
Hace subitizing (decir directamente la cantidad sin nece-

*
sidad de contar) con conjuntos de hasta 2 elementos.
[458]
7 8 2
sí A veces no
Hace subitizing (decir directamente la cantidad sin necesidad de

contar) con conjuntos de 3 o 4 elementos, organizados de la
*** **
siguiente forma: •• ••
• ••
Número cardinal: Después de que ha contado, si le pregunta-

mos ¿cuántos elementos hay?, vuelve a contar en lugar de decir *
el número cardinal.
Después de que ha contado, si le preguntamos cuántos elemen-

**
tos hay, nos dice el último número que ha dicho.
Escribe los números y los lee hasta el 3. **
Escribe los números y los lee hasta el 7. ***
Escribe los números y los lee hasta el 9. ***
Hace correspondencia entre conjuntos y la grafía del

mismo en tareas de papel y lápiz. En conjuntos de hasta 3 **
elementos.
Hace correspondencia entre conjuntos y la grafía del mismo

en tareas de papel y lápiz. En conjuntos de hasta 5 elemen- **
tos.

en tareas de papel y lápiz. En conjuntos de hasta 7 elemen- ***
tos.

en tareas de papel y lápiz. En conjuntos de hasta 10 elemen- ***
tos.
Ordena tarjetas con los números del 1 al 9. ***
Cuenta hacia atrás del 5 al 1. ***
Sabe contestar a la pregunta ¿si a x le quitamos 1, cuántos

**
quedan? Cuando x vale 5 o menos.
Sabe contestar a la pregunta ¿si a x le quitamos 1, cuántos que-

***
dan? Cuando x vale entre 6 y 10.
Sabe decir qué número va delante de otro número dado, con

***
números menores de 5.
[459]
7 8 2
Apéndices
ADICIÓN-SUSTRACCIÓN-DIVISIÓN informal. Sí A veces no
Ante sumas con objetos reales y con la instrucción: te doy estas

canicas (2) ¿cuántas tienes? Y ahora te doy también estas otras (4)
¿cuántas te doy? Y ¿cuántas tienes en total? Responde:
Cuenta los dos conjuntos bien o hace «subitizing», no es
*
capaz de decir el total.
Cuenta los dos conjuntos o hace «subitizing», y para decir el
**
total vuelve a contar todo.
**
total cuenta a partir del 2.
***
total cuenta a partir del número mayor (4).
Hace subitizing en los dos conjuntos y dice el total directamente. ***
Sí A veces no
Ante sumas con objetos reales (total 10) y con la instrucción: te doy
estas canicas (3) ¿cuántas tienes? Y ahora te doy también estas
otras (7) ¿cuántas te doy? ¿Cuántas tienes en total? Responde:
Cuenta los dos conjuntos bien o hace «subitizing», no es
capaz de decir el total.
**
total vuelve a contar todo.
**
total cuenta a partir del 3.
***
total cuenta a partir del número mayor (7).
Es capaz de decir el total directamente, sin contar los conjuntos.
Dado un problema verbal simple de adición (cuyo total es
menor de 10 y la incógnita está en la solución) lo resuelve sin
***
ayuda de objetos, sólo con la ayuda de los dedos. Ej.: María
tenía 6 caramelos y su hermano le da 2. ¿Cuántos tiene ahora?
Dado un problema verbal simple de sustracción (tanto el

minuendo como el sustraendo son menores de 10 y la incógni-
ta está en el resultado) lo resuelve sin ayuda de objetos, sólo ***
con la ayuda de los dedos. Ej.: Si tenemos 9 globos y explotan
6 ¿cuántos nos quedan?
Realiza operaciones de suma o restas en las que tanto el

minuendo como el sustraendo son menores de 5, coloca bien ***
los números y los signos + o -.
[460]
7 8 2
Ante un diagrama de Venn con 2 objetos, por ejemplo flores,

sabe añadirle flores hasta alcanzar la cantidad indicada por un **
número cardinal menor de 5.
Igual que el anterior pero el número cardinal es entre 6 y 9. ***
Es capaz de repartir un conjunto de objetos (máximo 8) en par-

*
tes iguales entre dos muñecos.
Es capaz de repartir un conjunto de objetos (12) en partes igua-

*** **
les entre 3 muñecos.
Razonamiento y Conceptos lógico-matemáticos. Sí A veces no
Conoce y aplica el concepto de «más/menos grande (largo o

*
gordo) que» a objetos o representaciones gráficas de los mismos.
Conoce y aplica el concepto de «aquí hay más/menos ..... que aquí»

**
dados conjuntos de objetos con diferencias de cantidad visibles.
Conoce y aplica el concepto de «mayor que» y «menor que» a los

***
números del 1 al 10.
Sabe decir qué número va delante o detrás de otro número

***
dado, con números menores de 10.
A veces
Sí o con no
errores
Realiza clasificaciones de objetos con bloques lógicos: Selec-

ciona correctamente un objeto entre un montón cuando se lo
*
pedimos dado 1 criterio (color, forma o tamaño). Ej. M.S.C.A:
Dame uno amarillo.
Realiza agrupaciones de objetos dado 1 criterio. Ej. M.S.C.A:

**
Haz un montón con todos los cuadrados.
Realiza agrupaciones de objetos dados 2 criterios. Ej. M.S.C.A:

*** **
busca todos los grandes y redondos.
Dadas dos figuras de los bloques lógicos sabe decir en qué se

**
diferencian, cuando sólo es un rasgo.
Hace clasificaciones incorporando la negación «dame todos los

círculos que no sean amarillos», cuando tiene delante distintas ***
formas de la caja de bloques lógicos. (P.P.G.-Visor)
Hace series de objetos dado un criterio sencillo (+ - + - + -+),

**
el adulto construye la serie delante del niño. (P.P.G.-Visor)
Sigue una serie de objetos que el adulto ha colocado sin que el

***
niño lo vea, dado un criterio complejo (+ - - + - -+). (P.P.G.-Visor)
[461]
7 8 2
Apéndices
Ordena de mayor a menor objetos por su tamaño (largo o

*
ancho).
Ordena de mayor a menor conjuntos de 1, 2 y 3 elementos. **
Ordena de mayor a menor conjuntos de 3, 5 y 9 elementos. ***
MEMORIA NUMÉRICA.
Repite en orden directo hasta 3 números. (M.S.C.A.). **
Repite en orden directo hasta 4 números. (M.S.C.A.). ***
Repite en orden inverso hasta 2 números. (M.S.C.A.). ***
* Adquirido al final del primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil.
** Adquirido al final del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil.
***Adquirido al final del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil.
La tabla de rendimiento ha sido elaborada a partir de:

1. La bibliografía sobre desarrollo evolutivo de las matemáticas que adjuntamos.
2. Los criterios de dos pruebas de evaluación de niños de estas edades, en este
caso queda recogido con las siguientes siglas:
P.P.G.-Visor: Pruebas Pedagógicas graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Visor).

M.S.C.A.: Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños.
3. Distribución de contenidos por ciclos propuestos por el MEC en las Cajas

Rojas y de algunas actividades que normalmente son planteadas por las profe-
soras en el aula.
[462]
7 8 2
NOMBRE DEL ALUMNO:
CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL ALUMNO: SÍ NO
1. Nos interesan los niños que no obtienen cruces en las casillas donde están
los tres asteriscos (***) o que éstas son muy pocas.
2. Los niños pueden presentar otras dificultades asociadas:
Dificultades lenguaje oral.
Dificultades lenguaje escrito.
Dificultades en la representación espacial.
Otras:
3. En opinión del tutor el niño sólo presenta retraso en tareas escolares, pero
esto no parece deberse a retraso mental, pues en otras actividades es nor-
mal y parece razonar como un niño de su edad.
4. El retraso en los aprendizajes no parece deberse a factores sociales, fami-

liares o a problemas afectivos (si presenta ansiedad o problemas de conduc-
ta esto parece más una consecuencia de no poder rendir al nivel de los otros
niños que una causa de sus dificultades).
*Se pone una cruz en el criterio que se cumple.
OTRAS ACLARACIONES QUE EL TUTOR O EL E.O.E.P. CONSIDERE

PERTINENTES:
[463]
7 8 2
Apéndices
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

ÁREA DE MATEMÁTICAS
DATOS DEL ALUMNO.
NOMBRE DEL ALUMNO:
FECHA DE NACIMIENTO:
FECHA DE OBSERVACIÓN DEL ALUMNO:
EDAD:
Dirección familiar y teléfono de contacto:
Nombre de los padres:
TUTOR/A que realiza la observación:

GRUPO:
COLEGIO: Teléfono:
E.O.E.P./Orientador que participa:
LOS PADRES AUTORIZAN QUE SU HIJO SEA EVALUADO: SÍ / NO (redon-
dea lo que proceda).
GUÍA DE OBSERVACIÓN
CONTEO/NUMERACIÓN sí A veces o con errores no
Cuenta hasta el 10. *
Cuenta hasta el 999. **
Hace descomposición de números en unidades y

*
decenas.
Hace descomposición de números en unidades,
**
decenas y centenas.
Sabe decir qué decena o centena es la más próxi-

ma a una dada, por ej. ¿cuál es la centena más pró- **
xima a 579?
[464]
7 8 2
A veces
sí o con no
errores
Descompone números en la suma de otros dos: ej.

*
10=5+5, cuando el total es menor de 20.
Descompone números en la suma de otros dos: ej. 60=55+5,
**
cuando el total es menor que 99 y mayor que 20.
Descompone números en la suma de otros dos: ej. 118=113+5,
**
cuando el total es menor que 999 y mayor que 99.
Escribe los números y los lee hasta el 10. *
Representación manual: reconoce el número de dedos que
se le muestran y los pone él sin necesidad de contarlos, el 1, el *
2, el 3, el 4, el 5, el 10.
Reconoce el número de dedos que se le muestran y los pone él
** *
sin necesidad de contarlos, del 1 al 10.
Cuando hace sumas o restas se ayuda de la representación manual. *
Ordena números de menor a mayor o al revés, números meno-

*
res de 20.
**
res de 99.
**
res de 999.
Cuenta hacia atrás del 10 al 1. *
Cuenta hacia atrás desde cualquier número dado, cuanto éste
*
es menor de 20.
**
es menor de 99.
**
es menor de 999.
Hechos numéricos. Conoce los siguientes resultados sin
*
necesidad de hacer cálculos. 2+2, 5+5, 3+2.
Hechos numéricos. Conoce los siguientes resultados sin nece-
sidad de hacer cálculos. 2+2, 5+5, 3+2, las sumas que dan 10 **
(ej. 7+3) y la suma de números iguales (ej. 6+6).
[465]
7 8 2
Apéndices
A veces
ADICIÓN-SUSTRACCIÓN formal. Inicio de la multiplicación y
sí o con no
división.
errores
Mecánica: Hace sumas sin llevadas. *
Hace sumas con llevadas. *
Hace restas sin llevadas. *
Relaciona la suma con la resta, es decir si le preguntamos

5+2 y él dice 7, y enseguida le preguntamos, 7-2, sin tener **
que calcular dice 5.
Aplicación a problemas.
(Si tiene dificultades para leer los problemas verbales se los lee
el adulto, pero sin explicárselos. Pues no nos interesa saber si
los puede leer, sino que queremos valorar su comprensión del
problema y sus estrategias de solución).
Hace sumas ayudándose con los dedos en tareas del tipo: «5

más 7 ¿cuánto es?», en problemas cuyo resultado es menor de
10. Procedimiento para solucionarlo:
Coloca los dedos para las dos cantidades y para decir el

*
resultado cuenta TODOS los dedos.
Coloca los dedos del segundo sumando y los cuenta a

partir de la cantidad del primer sumando: 6, 7, 8, 9, 10, *
11, 12.
Coloca los dedos con la cantidad más pequeña de las dos y

*
cuenta a partir de la mayor: 8, 9,10,11,12.
Es capaz de decir el total directamente, sin contar.
Hace restas ayudándose con los dedos en tareas del tipo: «7

menos 5 ¿cuánto es?», en problemas cuyos elementos no supe-
ran el 10. Procedimiento para solucionarlo:
Pone los dedos del total, luego de éstos cuenta los que
*
debe restar y los baja, al final cuenta los que le quedan.
Va colocando dedos según cuenta desde el número que

debe restar al total, la solución la da después de contar
**
los dedos que ha puesto. (O cuenta del total hacia el
minuendo).
Es capaz de decir el total directamente, sin contar. **
[466]
7 8 2
A veces
sí o con no
errores
Soluciona problemas con enunciado verbal aplicando la suma,

cuando las tareas guardan la siguiente estructura y con el
siguiente lugar de la incógnita. Procedimiento:
Cambio, X + y = ¿? Ej.: Juan tenía 3 canicas y Tomás le da

*
5, ¿cuántas tiene ahora Juan?
Combinación, X + y = ¿? Ej.: Manuel tiene 3 globos y Pedro

*
tiene 4 ¿cuántos globos tienen entre los dos?
Cambio, ¿? + X = y, Ej.: Antes Eva tenía pocos coches, pero

Enrique le dio 6 coches y ahora Eva tiene 9 coches. ¿Cuán- **
tos coches tenía al principio?
Combinación, ¿? + X = y Ej: Laura tiene algunos cuentos y

su hermana tiene 4, entre los dos tienen 8. ¿Cuántos cuen- **
tos tiene Laura?
Soluciona problemas con enunciado verbal aplicando la resta

(leídos por el profesor, con la incógnita en el resultado y con
números menores de 10), ayudándose de los dedos para *
solucionarlo. Ej.: Si Juan tiene 8 coches y pierde 3 ¿cuántos
le quedan?
Soluciona por escrito problemas verbales simples de sustrac-

ción («sin llevadas» y con la incógnita en el resultado) en los que
tanto el minuendo como el sustraendo son menores de 99. Ej. El
*
colegio ha alquilado un autobús para ir de excursión que tiene
49 asientos para los niños, si al viaje sólo se han apuntado 37
niños, ¿cuántos asientos quedarán libres?
Soluciona por escrito problemas verbales de resta, con la incóg-

nita en el resultado y «con llevadas», en las que tanto el minuen-
do como el sustraendo son menores de 999. Ej.: Si me dan 650
**
pesetas el día de mi cumpleaños y gasto 580 pesetas en una
bolsa de caramelos para repartir entre mis amigos del colegio,
¿cuánto dinero me sobrará?
Combina la suma y la resta en la solución de problemas.

Ej.: El mes pasado el equipo de baloncesto del colegio jugó
dos partidos contra un colegio de Palencia. El primer día los de
Palencia consiguieron 31 puntos y nosotros 15, y el segundo **
día los de Palencia consiguieron 22 y nosotros 11. ¿Quién hizo
más puntos?, ¿cuál es la diferencia de puntos entre los dos
equipos?
[467]
7 8 2
Apéndices
A veces
sí o con no
errores
Propiedad conmutativa: Ante la pregunta «Rosa tiene estas

canicas: 8+17 (dado en una tarjeta) y Manuel tiene éstas: 17+8
*
(dado en otra tarjeta). ¿Tienen Manuel y Rosa las mismas cani-
cas? Responde que sí.
Estimaciones: Dada una suma cuyo resultado es menor de 99

sabe estimar aproximadamente el resultado (nos dice bien las ** *
decenas), Ej.: 60 + 38.
Estimaciones: dada una suma cuyo resultado es menor de 999

sabe estimar aproximadamente el resultado (nos da bien las cen- **
tenas y las decenas las da con un error de ± 1).
Entiende el concepto mitad y doble de una cantidad. Ej.: ¿Cuál

**
es el doble de 8, y cuál es la mitad?
Aplica este concepto a problemas: Si le doy a Carmen la mitad

**
de mis 18 caramelos. ¿Cuántos caramelos le doy?
A veces
Conceptos y Razonamiento lógico-matemático. sí o con no
errores
Hace series de objetos dado un criterio complejo (+ - - + - -+). *
Dada una seriación sabe razonar sobre la misma. Por ej.: dada
una casa a la que se le van quitando elementos el niño explica **
qué pasa y elige el elemento que sigue la serie (P.P.G. Visor)
Realiza agrupaciones de objetos con bloques lógicos dados 2

criterios (ej. M.S.C.A: Pon en un montón todos los que sean *
redondos y amarillos).
Distingue el objeto que sobra en un conjunto, deduciendo 1 cri-

terio de cohesión del grupo (ej. M.S.C.A: ¿Cuál sobra, no encaja *
con las otras? Dado un grupo de figuras grandes y 1 pequeña).
Es capaz de asociar parejas, y tener en cuenta a la vez la forma,

el tamaño y el color. (Ej. M.S.C.A: se le da un círculo azul, un cua-
drado amarillo, un círculo amarillo, un cuadrado rojo y un círculo **
rojo, todos ellos grandes, y debe elegir para añadir a este con-
junto entre un cuadrado azul grande y otro pequeño).
Unidades de medida.
El tiempo. Conoce los días de la semana y las estaciones del

*
año.
[468]
7 8 2
A veces
sí o con no
errores
Conoce los meses. *
Sabe leer las horas en punto en un reloj. *
Sabe poner en un reloj de cartón las siguientes horas: «3 en

**
punto, 4 y cuarto, 6 y 30 minutos)
Longitud, capacidad y masa. Dado un ejemplo sabe decir

qué unidad de medida deberíamos usar para medirlo (metro, litro
**
o Kilogramo). Ej.: Si quieres medir el agua que hay en una garra-
fa ¿qué usarías para medirlo?
FORMAS GEOMÉTRICAS Y SITUACIÓN EN EL ESPACIO.
Distingue la izquierda de la derecha en él y en el otro. *
Es capaz de dar instrucciones a otro usando el término izquier-

**
da o derecha para desplazarse en el espacio.
Conoce los conceptos de triángulo, cuadrado y círculo. *
Conoce los conceptos de esfera, cubo y cilindro. **
MEMORIA NUMÉRICA.
Repite en orden directo hasta 4 números. (M.S.C.A.) *
Repite en orden directo hasta 5 números. (M.S.C.A.) ** *
Repite en orden directo hasta 6 números (M.S.C.A.) **
Repite en orden inverso hasta 4 números. (M.S.C.A.) *
Repite en orden inverso hasta 5 números. (M.S.C.A.) **
* La mayoría de los niños lo realizan al final del 1er curso de E.P.

** La mayoría de los niños lo realizan al final del 2º curso de E.P.
La tabla de rendimiento ha sido elaborada a partir de:

1. La bibliografía sobre desarrollo evolutivo de las matemáticas que adjuntamos.
2. Los criterios de dos pruebas de evaluación de niños de estas edades, en este
caso queda recogido con las siguientes siglas:
P.P.G.-Visor: Pruebas Pedagógicas graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Visor).

M.S.C.A.: Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños.
[469]
7 8 2
Apéndices
3. Distribución de contenidos por ciclos propuestos por el MEC en las Cajas Rojas.
NOMBRE DEL ALUMNO:
CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL ALUMNO: SÍ NO
1. Nos interesan los niños que no obtienen cruces en las casillas donde están
los dos asteriscos (**) o que éstas son muy pocas.
2. Los niños pueden presentar otras dificultades asociadas:
Dificultades lenguaje oral.
Dificultades lenguaje escrito.
Dificultades en la representación espacial.
Otras:
3. En opinión del tutor el niño sólo presenta retraso en tareas escolares, pero
esto no parece deberse a retraso mental, pues en otras actividades es nor-
mal y parece razonar como un niño de su edad.
4. El retraso en los aprendizajes no parece deberse factores sociales, familia-

res o a problemas afectivos (si presenta ansiedad o problemas de conducta,
esto parece más una consecuencia de no poder rendir al nivel de los otros
niños que una causa de sus dificultades).
*Se pone una cruz en el criterio que se cumple.
OTRAS ACLARACIONES QUE EL TUTOR O EL E.O.E.P. CONSIDERE

PERTINENTES:
[470]
7 8 2
APÉNDICE 10. PRUEBA DE COMPETENCIA CURRICULAR DE

MATEMÁTICAS
Instrucciones generales y lista de materiales
MATERIAL GENERAL
• Lápiz.
• Goma.
• Cronómetro.
• Sacapuntas.
EDUCACIÓN INFANTIL
• Cuadernillo del alumno.

• Guía de observación.
• Objetos mostrados en las fotografías:
– 10 coches pequeños (6x3cm)
– 10 canicas
– 10 rotuladores
– 18 globos
– 8 caramelos
– 3 muñecos
• Sobre nº 1: Tarjetas de evaluación del
conteo y el subitizing. Tareas 2 y 3.
• Sobre nº 2: Tarjetas con los números 5, 2,
7, 4, 9, 8. Tareas 5, 12c y 14d.
• Sobre nº 3: Tarjetas de evaluación de los
conceptos de cantidad y tamaño. Tarea 12.
• Sobre nº 4: 7 lapiceros de distinto tamaño
dibujados sobre cartulina. Tarea 14b.
PRIMER CICLO DE E.P. SEGUNDO CICLO DE E.P.
• Cuadernillo del alumno.

• Guía de observación.
• Objetos mostrados en las fotografías:
– Ábaco. • Cuadernillo del alumno.
– 24 rotuladores y tres botes. • Guía de observación.
• Sobre nº 5: Tren de cartulina. • Cartulina de invención de problemas.
• Sobre nº 6: Tarjetas de evaluación de la pro-
piedad conmutativa de la suma.
• Cartulina 1: Ayuda a la tarea 4.
[471]
7 8 2
Apéndices
Uso y estructura de este material

Esta prueba no consta de manual, pues las instrucciones de los pasos a seguir y
la forma de puntuar cada actividad vienen explicadas en la hoja en la que se toma
nota de las respuestas del alumno.
La tabla de procedimientos y resultados consta de la siguiente información:
Acierto
PROCEDIMIENTO/ ESTRATEGIAS/TIPOS DE
TAREA Material /
Instrucciones ERRORES
Error
Tarea: competen- Material: se van Estrategias y tipos de errores:

cia que vamos a dando indicacio- 1. Estrategias: se recogen los
evaluar (referida a nes del material procedimientos más usuales
los objetivos de que debemos uti- para responder en los niños de
final de etapa). lizar: cuadernillo esas edades, cuando son difíci-
del alumno, papel les de valorar le pedimos al
y lápiz, sobres de alumno que «piense en alto»
Procedimiento o instrucciones: tarjetas o los (que nos vaya describiendo los
Procedimiento: Pasos que debe- materiales mani- pasos seguidos).
mos seguir para valorar al alumno: pulativos. 2. Tipos de errores: se da una
1.1. La tarea se subdivide en acti- lista de los errores más comu-
vidades de distinto nivel de dificul- nes clasificados en tres tipos
tad y éstas están ordenadas de la Aciertos/errores: en según la definición de Bermejo:
más difícil a la más fácil. el que debemos 2.1. Conceptuales: que alu-
1.2. Dependiendo del tipo de tomar nota de si la den a la incapacidad del sujeto
actividad introducen los siguien- respuesta ha sido para construir una representa-
tes elementos: correcta o incorrec- ción interna adecuada a la tarea
1.2.1. Ayudas: explicación de ta, y si la actividad propuesta.
cómo responder a la tarea o está subdividida se 2.2. Procedimentales: se
ejemplos. anota el número de refieren a la incapacidad para
1.2.2. Actividades manipulativas. aciertos. traducir la representación inter-
Instrucciones: se define la forma na en la elección de un procedi-
de presentar la actividad a los miento de resolución adecuado.
niños y las explicaciones o pre- 2.3. Ejecución: se producen
guntas que se le deben hacer. al aplicar el procedimiento ade-
cuado.
Después de cada tarea se le otorga al niño una puntuación dependiendo de unos

criterios que vienen marcados en la tabla. Y al terminar la valoración, la información
cuantitativa queda recogida en un esquema que nos permite ver los resultados del
alumno de forma rápida. Al final también hay una guía de observación de la conduc-
ta del niño: interés, comentarios, reacción ante el fracaso, etc.
[472]
7 8 2
CUADERNO de RESPUESTA del ALUMNO.

Educación Infantil.
Prueba Evolutivo-Curricular de Matemáticas de Tordesillas (PRECUMAT).
Nombre del alumno:

Colegio: Curso:
Fecha de evaluación:
Fecha de nacimiento: Edad:
T1 Cuenta hasta el....
T2 Hace correspondencia uno a uno.
T3 Subitizing.
T4 Cardinalidad.
T5a Dictado de números.
5b Secuencia numérica.
[473]
7 8 2
Apéndices
T6 Correspondencia con la grafía.
T7 Quitar uno.
T8 Realiza operaciones de suma o resta:

Todos sin objetos.
T9
Todos con objetos. Se le pide que lo escriba.
T10 Donde se confundió se le pide que haga la operación.
[474]
7 8 2
T8 a: Si tienes 2 canicas y después te doy 4 canicas. ¿Cuántas tienes en total?
T9a: Si tenemos 9 globos y explotan 6, ¿cuántos globos nos quedan?
T8b: María tenía 5 rotuladores y su hermano le da 3. ¿Cuántos rotuladores tiene ahora

María?
T9b: Juan tiene 8 canicas. Da 5 canicas a Tomás. ¿Cuántas canicas tiene ahora Juan?
[475]
7 8 2
Apéndices
T8c: Laura tenía 2 coches y su amigo Pedro le regala 6. ¿Cuántos coches tiene ahora
Laura?
T9c: Alicia tenía 4 caramelos y se comió 2. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?
T11 Repartir.
T12 Conceptos de cantidad y tamaño.
T13 Posterior y anterior.
T5
Lectura de números.
Ordena de mayor a menor.
T14
[476]
7 8 2
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS de Educación Infantil.
Nombre del alumno: Colegio: Curso:
Fecha de evaluación: Fecha de nacimiento: Edad:
Nota: ( x, y) indica «llevar información a», es decir, que en la tarea que estamos debemos observar conductas que
debemos apuntar en la tarea número x e y.
( m, n) indica «coger información de», es decir, que esta tarea no hace falta realizarla, pues podemos obtener
información de los elementos m y n.
SE DEBE SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN ESTA TABLA, SALVO EN LOS PROBLEMAS QUE SE INTERCALAN SEGÚN EL ORDEN DEL CUADERNILLO DEL ALUMNO.
TAREA PROCEDIMIENTO/ Instrucción: Material A/E ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
7
PAG. -
Anotamos en este espacio el orden Total de errores de ejecución:
Lo hace correctamente hasta
que sigue. Se salta un número, pero parece un
no el número: (=X) Anotación
T1a: «Me gustaría que me ense- despiste: ........ veces.
8
del orden que sigue:
ñases cómo sabes contar». Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces.
PAG. +
Se confunde y se autocorrige: ....... veces.
T1b: Se le dice al niño: Otros:
- «Antes contaste muy bien hacia
2
Total de errores de concepto:
ÍNDICE
adelante, 1, 2, 3, 4, ¿podrías hacer- Cuenta sin seguir la norma marca-
Cuenta de forma regresiva
lo ahora al revés?, ¿podrías contar
no desde el número: (=y). Ano- da: ........ veces.
hacia atrás? Nosotros le damos el Cuenta de forma progresiva todo el
tación del orden que sigue:
ejemplo desde X+5 y al llegar a X para- tiempo y no se da cuenta del error.
mos y le decimos, Ahora sigue tú. Le Otros:
forma regresiva.
mandamos parar en X-15. Total de errores de procedimiento:
No sigue un orden estable ........veces.
-«Ahora cuenta desde el 10 hacia
no Anotación del orden que sigue: Repite números ........veces.
atrás».
Se salta un número........veces.
-«Ahora desde el 7 hacia atrás.» no Anotación del orden que sigue: Está contando de forma regresiva y cam-
bia a la progresiva o al revés: ........veces
T1.- Cuenta hasta el 10. De forma progresiva y de

-«Ahora desde el 5 hacia atrás.» no Anotación del orden que sigue: Otros:
[477]
Apéndices
[478]
CONTEO PROGRESIVO= Se le concede un punto si lo hace hasta 5, 2 hasta 7, 3 hasta
10, 4 si cuenta hasta 15, 5 si cuenta hasta el 20 y 6 si supera el 30. Ptón. Máx=6. Pun-
tuación Total
E=,C=,P=
CONTEO REGRESIVO= Un punto por cada apartado superado y un punto más si lo hace
desde un número mayor de 15. Ptón. Máx.=4. Puntuación Total
PROCEDIMIENTO/INSTRUCCIÓN:
Aplicamos la tarea T2a/b en las que no tiene que hacer subitizing y *de la tarea T2/3c a la
T2/3g vamos a valorar si cuenta y a la vez si hace subitizing, para ello seguimos los siguientes
pasos:
7
1. Le decimos «Te voy a enseñar unas tarjetas con unos dibujos, me tienes que
PAG. -
T1=
decir cuántas cosas hay, pero sin contarlas, me lo vas a decir de repente, todo lo
ACTIVIDADES T2, T3 Y T4.
rápido que puedas». Para decidir que hace subitizing debemos tener en cuenta que debe
En estas actividades vamos a
responder rápido y sin contar, por lo que nos fijaremos en los movimientos oculares y de
8
valorar 3 aspectos:
PAG. +
los labios.
T2-Correspondencia
2. Cuando terminemos las tareas volvemos a pasarle las tarjetas de la 1 a la 6 por la otra cara,
T3-Subitizing
pero esta vez nos interesa que cuente, por lo que le decimos «bueno ahora te voy a vol-
T4-Cardinalidad
2
ver a enseñar unas tarjetas y ya puedes contarlas, como hiciste con los coches». Si
ÍNDICE
cuenta en voz baja le pedimos que lo haga en alto o si vuelve a hacer subitizing le pedimos
que lo cuente.
*En algunas actividades se valora la cardinalidad, por lo que después de que ha contado le
volvemos a preguntar ¿Cuántos hay? El niño debe decir el número que ha dicho para el últi-
mo elemento, concuerde o no con la cantidad de elementos.
T2a: «Cuenta los coches de Total de errores de ejecución:

este dibujo». Se salta un número, pero parece un despis-
Conteo:
T4a: Cuando ha contado los te: ........ veces.
Parece seguir un orden
elementos de la tarjeta se le Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces.
Cuenta de forma desorde-
vuelve a preguntar: ¿Cuántos Se confunde y se autocorrige: ....... veces.
nada
Tarjeta 6
T4)
hay? Para valorar si sabe decir Error en la CARDINALIDAD: repite el último
Otras:
el cardinal. número pero éste no coincide con la canti-
Respuesta: 10 coches. dad .
Otros:
No sabe contar hasta donde le pedimos .
7
PAG. -
Cuenta de forma progresiva todo el tiempo y
no se da cuenta del error.
T2b: «Y éstos, ¿cuántos Conteo:
Error en la CARDINALIDAD: vuelve a con-
coches son?». Parece seguir un orden
8
tar.
PAG. +
Se le dejan los coches desorde- Cuenta de forma desorde-
T3-Subitizing T4-Cardinalidad.
Otros:
nados sobre la mesa. nada
T2. Correspondencia 1 a 1 (
10 coches
Total de errores de procedimiento:
Respuesta: 10 coches. Otras:
No sigue un orden estable ........veces.
2
ÍNDICE
Repite números ........veces.
Se salta un objeto ........veces.
Otros:
[479]
Apéndices
[480]
T3: «Te voy a enseñar unas tarje-
tas con unos dibujos, me tienes ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES en la tarea de
que decir cuántas cosas hay, conteo
pero sin contarlas, de repente». Tomamos nota de las respuestas dadas y redondeamos la
Tarjetas
Cuenta
Tiempo
T2: «Estas otras ya puedes letra A (acierto) o E (error) según corresponda.
Subitizing
Cronómetro y
contarlas»
Total de errores de ejecución:

Estrategias
Se salta un número, pero parece un des-
conteo:
T3c: «¿Cuántos coches hay en R= R= piste: ........ veces.
Parece seguir
este dibujo?» Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces.
un orden
T3. Hace subitizing

T2c: «¿Cuántas mariposas hay 1 1 Se confunde y se autocorrige: ....... veces.
7
Cuenta de
PAG. -
en este dibujo?». Error en la CARDINALIDAD: repite el últi-
Tarjeta 1
forma desorde-
Respuesta: 2 0 0 mo número pero éste no coincide con la
nada
cantidad ...... veces.
Otras:
8
Otros:
PAG. +
2
ÍNDICE
R R Total de errores de concepto:

T3d: ¿Cuántas canicas hay? No sabe contar hasta donde le pedimos
= =
T2d: ¿Cuántas estrellas hay? .
1 1
(Respuesta: 4)
Tarjeta 2
0 0 Cuenta de forma progresiva todo el tiem-
po y no se da cuenta del error.
T3e: ¿Cuántas peonzas hay Error en la CARDINALIDAD: vuelve a
R R contar...... veces.
en esta tarjeta?
= = Otros:
T2e: ¿Cuántos vasos hay en
1 1
T4)
esta tarjeta?
Tarjeta 4
0 0
(Respuesta: 5)
T2)
7
T3f: Y aquí, ¿cuántas pirule- Total de errores de procedimiento:
PAG. -
Cardinal: repi-
tas hay? No sigue un orden estable ........veces.
te el último
T2f: Y aquí, ¿cuántos balones Repite números ........veces.
R R número y
hay? Se salta un objeto ........veces.
8
= = éste coincide
T4f: Después de que haya conta- Otros:
PAG. +
1 1 con la cantidad
do le volvemos a preguntar
Tarjeta 3
0 0 .
¿Cuántos hay? Para valorar si
Otras observa-
2
nos dice el cardinal.
ÍNDICE
ciones:
(Respuesta: 3)
T.4.- Número cardinal. (

T3g: ¿Cuántas rosquillas hay
T2.-Hace correspondencia 1 a 1(
en esta tarjeta?
Cardinal: repi-
T2g: ¿Cuántos helados hay en
R R te el último
esta tarjeta?
= = número y
T4g: Después de que haya con-
1 1 éste coincide
tado le volvemos a preguntar
Tarjeta 5
0 0 con la cantidad
¿Cuántos hay? Para valorar si
.
nos dice el cardinal.
(Respuesta: 6)
[481]
Apéndices
[482]
CORRESPONDENCIA Número de tareas que ha superado haciendo
correspondencia uno a uno. Tareas: de T2a a T2g.
T2=
Ptón. máx.= 7 Puntuación Total
SUBITIZING Número de tareas en las que hace subitizing. Tareas: de T3c

a T3g..
T3=
E=,C=,P=
Ptón. Máx.= 5. Puntuación Total
CARDINALIDAD Un punto por cada actividad en la que responda la canti-

dad correcta de elementos sin volver a contar. Y se otorga medio punto si
TT4=
repite el último número pero éste no concuerda con la cantidad del con-
junto. Actividades T4a, T4f y T4g. Ptón. máx.= 3. Puntuación Total
7
PAG. -
Escribe al dictado Se computan los errores sólo en los
T5a: Le damos la hoja del alumno y le
los números siguien- números del 1 al 9:
hacemos dictado de números:
Hoja del tes:
8
«Escribe los números que te voy Total de errores de ejecución:
PAG. +
alumno. 8= 3= 4= 10= Omite, pero parece un despiste ...... veces.
a dictar en ese recuadro: 8, 2, 9, 3,
2= 1= 7= Otros:
1, 5, 4, 7, 6, 10».
Nº de aciertos:
9= 5= 6= Total de errores conceptuales:
2
ÍNDICE
No conoce la grafía.: ...... veces.
T14)
T5b: Ahora escribe los números Sustituye un número por otro ..... veces.
que conozcas en orden, 1, 2, etc.
Escribe los números Otros:
Escríbelos en orden, como me
(
en el orden siguien- Total de errores de procedimiento:
los has dicho antes. Se le va seña- Rota ........ veces.
Hoja del te:
lando el lugar donde debe ir escri- Escribe en espejo ......... veces.
alumno.
biendo los números, al llegar a 20 le Realiza mal el giro de ........ veces.
decimos que pare y apuntamos en Se salta un número al escribirlo en orden
Nº al que llega:
T.5. Escritura y lectura de números.

Observaciones:
observaciones si sabe escribir núme- ........ veces.
ros superiores a esa cantidad. Otros:
ESCRITURA al dictado: Valoramos cada tarea por separado.

E=,C=,P=
T5a es la suma de los aciertos del dictado (máx=10). Puntuación Total
T5a=
ESCRITURA por orden: T5b es el número al que llega escribiendo sin errores
(máx=20). Puntuación Total
T5b=
LECTURA: Número de aciertos al leer de los números de la actividad T14b.
E=,C=,P=
T5c=
Ptón. máx: 6. Puntuación Total

Se confunde al contar los elementos
que hay en el conjunto..... veces.
T6a: Le presentamos los diagramas
Se confunde al contar los elementos
7
de Venn y le decimos: «Dibuja en el Estrategias:
PAG. -
que añade ........ veces.
círculo las cosas que faltan para - Cuenta los elementos que
Otros:
que esté bien el número que está contiene y luego:
escrito en el cuadrado». Calcula lo que debe añadir
8
Dibuja objetos hasta que rellena todo
PAG. +
Si no entiende la tarea le decimos ,
el cuadro ...... veces.
«Mira este número, ¿está bien Va dibujando elementos y
No sabe qué hacer ......... veces.
puesto?»......Si no responde: comprueba si está bien
2
Añade un número de elementos al azar
cuántos «x» hay en el dibujo, - Si está mal borra los que
Nº de aciertos =
Hoja del alumno.
ÍNDICE
........ veces.
¿está bien?...... Bueno, pues dibu- sobran
Otros:
ja las cosas que faltan para que Otras:
Total de errores procedimentales:
este número esté bien».
T6. Correspondencia con la grafía.

No cuenta los elementos antes de con-
testar ...... veces.
Otros:
Se le otorga un punto por cada una de las tareas bien realizadas. Ptón. Máx.:
4. E=,C=,P=
T6=
Puntuación Total
[483]
Apéndices
[484]
T7a: Partimos desde el número (Y)
desde el que cuenta de forma regresi-
Lo realiza desde el número........., sin tener que calcular.
va, si éste es mayor de 10 y le pregun-
tamos : «¿Si a (y) le quitamos 1
NO Lo realiza desde el número......., pero calculando el resultado.
cuántos quedan? Y vamos bajando
de 2 en 2, es decir ¿Si a y-2 le qui-
En este apartado no realizamos análisis de los errores.
tamos 1, ¿cuántos quedan? Así
hasta 3 contestaciones correctas.
Número desde el que lo realiza:
7
PAG. -
Computamos los errores sólo a
R= partir de la tarea 7b.
T7b: Si a 7 le quitamos 1, ¿cuánto
NO 1 Número de errores de ejecución:
nos queda?
8
0 Se confunde al calcular, aunque sabe
PAG. +
T7.Quitar 1.
qué debe hacer...... veces.
Otros:
Estrategia seguida: Número de errores conceptuales:
2
ÍNDICE
R= Lo realiza sin tener que calcu- Dice un número mayor que el que le
T7c: Si a 5 le quitamos 1, ¿cuánto
NO 1 lar..... veces. damos ....... veces.
nos queda?
0 Lo realiza pero calculando el No sabe qué debe hacer ......... veces.
resultado..... veces. Se inventa la respuesta o contesta
cualquier cosa ....... veces.
Otros:
R= Número de errores procedimentales.
T7d: Si a 3 le quitamos 1, ¿cuánto
NO 1 Resta más de 1 ....... veces.
nos queda?
0 Cuenta hacia atrás mal ....... veces.
Otros.
En la tarea T7a se otorga 1 punto si «y» está comprendido entre 10 y 15, 2 si

está entre 15 y 20, y 3 si supera el 20.
Al resto de las tareas (de T7b a d) bien realizadas se le otorga un punto por
cada una. E=,C=,P=
T7=
Para puntuar esta tarea el niño o niña debe contestar sin necesidad de calcu-
lar. Ptón. Máx=6.
Puntuación Total
IMPORTANTE: Se van intercalando los de adición y sustracción, tal como aparece en la hoja de respuesta del alum-
no/a.
La solución de problemas tanto de adición como de sustracción seguirán los siguientes pasos:
7
PAG. -
1.- Se le lee el problema y se le deja que lo resuelva. Le decimos «Si quieres, puedes usar los dedos».
2.- Cuando le hayamos aplicado todos los problemas, tanto si lo hace bien como si fracasa le decimos, «Vamos a comprobar
si lo has calculado bien, y para eso te voy a dejar unos objetos que te pueden ayudar a hacer los cálculos», Y se le
8
vuelve a repetir el problema después de que se han repartido los objetos por la mesa de forma aleatoria.
PAG. +
3.- Al final de la resolución de cada problema con objetos le decimos «muy bien, escribe la operación que has realizado en
este recuadro».
4.- Si al realizar el problema con objetos no sabe qué operación debe utilizar o se confunde, con el fin de poder valorar cómo
2
ÍNDICE
maneja la mecánica, se le dice qué operación debe hacer. «Debes sumar a + b o debes restar a-b». Debemos anotar esta
PROBLEMAS Y OPERACIONES.
ayuda.
[485]
Apéndices
[486]
Estrategias:
OJO: Cuando utilizamos Forma
los objetos se los deja- de pre- Cuenta Cuenta
Errores. Cuen- Hace
mos a su alcance pero senta- a partir a partir
ta cálculo
sin dar pistas. ción del pri- del
todo mental
mero mayor
T8a: Si tienes 2 cani- 2 Ayudas que utiliza:

Sin Usa los dedos .... veces.
cas y después te doy Nada. 1
objetos Se ayuda de los objetos
4 canicas, ¿cuántas 0
..... veces.
tienes en total? 10 cani- Número de errores de
2
7
Nº de veces que se le ejecución:
PAG. -
Con cas y hoja
leyó el problema: 1 Se confunde al contar ......
objetos del alum- veces.
1ª= y 2ª= 0
no. Se confunde al calcular,
8
parece un despiste
PAG. +
T8b: María tenía 5
T10).
2 ......veces.
rotuladores y su her- Sin
Nada. 1 Otros:
objetos
(
mano le da 3. ¿Cuán- 0 Número de errores
2
tos rotuladores tiene conceptuales:
ÍNDICE
ahora María? Utiliza una operación
10 rotula- 2 inadecuada ....... veces.
Nº de veces que se le Con
dores y la 1 No sabe qué debe hacer
leyó el problema: objetos ....... veces.
hoja a. 0
1ª= y 2ª= Se inventa la respuesta o
contesta cualquier cosa
T8c: Laura tenía 2 2 ....veces.
Sin
T8 Soluciona problemas verbales simples de adición.

coches y su amigo Nada. 1 Otros:
objetos
Pedro le regala 6. 0 Número de errores
¿Cuántos coches procedimentales:
tiene ahora Laura? 10 Sabe qué operación debe
2 realizar pero no sabe qué
Nº de veces que se le Con coches y
1 pasos debe seguir .....
leyó el problema: objetos hoja del veces.
0
1ª= y 2ª= alumno. Otros:
OJO: Mientras le lee- Errores. Estrategias:

mos los problemas
con objetos, le deja-
Forma Ayudas que utiliza:
mos los objetos a
de pre- Usa los dedos .... veces.
lo dado
Añadir a
mano; no debemos Material A/E
senta- Se ayuda de los objetos
a partir de
Separar a.
separar los objetos
T10)
Separar de.
ción ..... veces.
que debe restar, esa
Cálculo mental
Número de errores de
Emparejamiento
acción deberá ocu-

Contar hacia atrás
Contar a partir de
Contar hacia atrás

ejecución:
rrírsele a él.
Se confunde al contar ......
T9a: Si tenemos 9 2 veces.
globos y explotan 6 Sin Se confunde al calcular,
Nada. 1
¿cuántos globos nos objetos parece un despiste
0
7
quedan? ......veces.
PAG. -
Nº de veces que se le 18 globos 2 Otros:
Con
leyó el problema: y hoja de 1 Número de errores
objetos
1ª= y 2ª= a. 0 conceptuales:
8
PAG. +
Utiliza una operación
T9b: Juan tiene 8 cani- 2 inadecuada ....... veces.
Sin
cas. Da 5 canicas a Nada. 1 No sabe qué debe hacer
objetos
2
Tomás. ¿Cuántas cani- 0 ....... veces.
ÍNDICE
cas tiene ahora Juan? Se inventa la respuesta o
Nº de veces que se le 16 cani- 2 contesta cualquier cosa
Con
leyó el problema: cas y hoja 1 ....veces.
objetos
1ª= y 2ª= de a 0 Otros:
Número de errores
T9c: Alicia tenía 4 cara- 2
Sin procedimentales:
melos y se comió 2. Nada. 1
objetos Sabe qué operación
T9. Soluciona problemas verbales simples de sustracción(

¿Cuántos caramelos 0 debe realizar pero no
tiene ahora?
sabe qué pasos debe
Nº de veces que se le 8 carame- 2
Con seguir ..... veces.
leyó el problema: los y hoja 1
objetos Otros:
1ª= y 2ª= de a 0
[487]
Apéndices
[488]
TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA LA RESTA. Nota: conjunto mayor = minuendo, conjunto menor = sustraendo
Separar de: en este caso, se representa con objetos primeramente la cantidad mayor, quitando de la misma la cantidad menor
(substraendo).
(9-4, pone 9 dedos, quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, respuesta = 5).
Baja
Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que queda sólo la cantidad del substraendo, los objetos que
se van quitando se cuentan para encontrar la respuesta. (9-4, pone 9 dedos y va quitando dedos hasta que quedan 4, dice
8,7,6,5,4, cuenta estos dedos quitados 1,2,3,4,5, respuesta 5.
Añadir a: Se forma primeramente el conjunto mayor, después se hace el conjunto menor y luego añade objetos hasta igualar al
Representa el mayor
conjunto mayor y cuenta los objetos que fueron necesarios. (9-4, pone 4 dedos y añade dedos hasta que tiene 9, luego cuenta
Sube
los añadidos, 1,2,3,4,5).
7
PAG. -
Contar hacia atrás a partir de: cuenta desde el número mayor y va retrocediendo tantas veces como el substraendo (9-4,
retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5).
Baja
Contar hacia atrás: cuenta hacia atrás hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos separados (dedos)
8
PAG. +
para llegar a la respuesta (9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5).
Contar a partir de lo dado: cuenta desde el número más pequeño hasta que alcanza al mayor, contando la cantidad de nume-
2
No lo representa
rales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que añadir 5).
Sube
ÍNDICE
Emparejamiento: empareja los objetos del conjunto mayor y del menor, y cuenta los objetos no emparejados. (Pone una fila de 9 obje-
tos y otra de 6, 3 no emparejados)
PROBLEMAS DE SUMAS CON OBJETOS: Se le concede un punto por cada

problema bien resuelto y medio punto si plantea la solución del problema
bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qué operación debe rea- E = , C = , P =
lizar se puntúa cero.
T8 con obj.=
Ptón. máx.= 6. Puntuación Total
PROBLEMAS DE SUMAS SIN OBJETO: Se le concede un punto por

cada problema bien resuelto y medio punto si plantea la solución del
problema bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qué E=,C=,P=
operación debe realizar se puntúa cero.
T8 sin obj.=
PROBLEMAS DE RESTA CON OBJETO: Se le concede un punto por
cada problema bien resuelto y medio punto si plantea la solución del
problema bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qué E=,C=,P=
operación debe realizar se puntúa cero.
T9 con obj.=
7
PROBLEMAS DE RESTA SIN OBJETO: Se le concede un punto por cada
PAG. -
problema bien resuelto y medio punto si plantea la solución del proble-
ma bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qué operación E=,C=,P=
debe realizar se puntúa cero.
8
T9 sin obj.=
PAG. +
REPRESENTACIÓN Número de errores de ejecución:

Se confunde al calcular ...... veces.
2
Se confunde cuando intenta hacer cálculo
ÍNDICE
3
Se recoge información de cada pro- T8a mental.... veces.
Hoja del 2 Otros:
blema de SUMA, si no ha sabido qué
T8, T9)
alumno. 1 Número de errores conceptuales:
operación realizar. T8b Utiliza una operación inadecuada ....... veces.
0
No sabe qué debe hacer ......... veces.
T8c Se inventa la respuesta o contesta cualquier
cosa ....... veces.
Otros:
T9a Número de errores procedimentales.
3 Da paso innecesarios (ej. contar todo)......
Se recoge información de cada pro- veces.
Hoja del 2
blema de RESTA, de forma separa- T9b No representa los números ........ veces.
10 Operaciones (
alumno. 1 No coloca el signo ......... veces.
da.
0 Coloca el signo en la derecha ....... veces.
T9c Otros.
[489]
Apéndices
[490]
OPERACIONES: se le concede un punto por cada una de las operaciones bien
resueltas, independientemente del procedimiento utilizado (cálculo mental, ayuda
E=,C=,P=
T10=
de dedos, papel y lápiz, etc.). Y si además de operar bien sabe representar la ope-
ración se le concede medio punto más. Ptón. máx.=6. Puntuación Total
T11a: Se le presenta a los muñecos por

Estrategia:
su nombre: éste es....., éste es ..... y
12 rotu- Va dando uno a cada uno ..... Total de errores conceptuales:
éste/a es .... (Minnie, Donald, Micky o
ladores 1 veces. No sabe qué debe hacer...... veces.
Pluto), tenemos que repartir estos
y3 Da un montón a cada uno y Da sólo uno a cada muñeco ..... veces.
12 rotuladores entre estos tres
muñe- 0 luego iguala las cantidades Da una cantidad cualquiera a cada
muñecos, de forma que los tres ten-
cos. ...... veces. muñeco....... veces.
gan el mismo número de rotulado-
7
Otros: Otros:
PAG. -
res, tengan la misma cantidad»
Total de errores de ejecu- Total de errores de procedimiento:
ción: Da un montón parecido a cada muñe-
T11 Repartir.
T11b: «Ahora vamos a repartir
8 Lo reparte bien pero se con- co, pero no son iguales ..... veces.
estos 8 coches entre estos dos
8
coches 1
PAG. +
muñecos (Minnie, Donald, Micky o funde, el error parece ocasio- Reparte de forma inapropiada.......
y2 nal ........ veces. veces.
Pluto), de forma que los dos ten-
muñe- 0 Los cuenta mal ........ veces. Otros.
gan el mismo número de coches,
2
cos. Otros:
ÍNDICE
tengan la misma cantidad»
Se concede un punto por cada una de las tareas bien realizadas.

E=,C=,P=
T11=
Anotamos en la zona punteada la respuesta del niño.

Entiende los siguientes
T12a: Mira este dibujo, hay una jirafa, un elefante, un
conceptos (se pone una
avestruz y una mariposa. Todos son distintos, vamos
cruz):
a ver en qué se parecen y en qué se diferencian.
6 (a) Largo Total de errores de
¿cómo tiene la jirafa el cuello, largo o corto? (a)
5 (b) Corto ejecución:
El avestruz y la jirafa tienen las patas iguales, ¿cómo
Tarjeta 4 (c) Pequeño Se confunde pero pare-
son las patas del elefante? ¿Son cortas o largas? (b)
de ani- 3 (d) Grande ce más un despiste que
Muy bien, y ¿qué me dices del cuerpo de la mari-
males. 2 (e) Más pequeño que un error sistemático.........
posa, es pequeño o grande? (c)
1 (debe responder el aves- veces.
y ¿el cuerpo del elefante y de la jirafa? (d)
0 truz y la mariposa) Otros:
¿Quién tiene la cabeza más pequeña que la de la
(f) Más largo que (Debe Total de errores con-
7
jirafa? (e)
PAG. -
responder la jirafa y el ele-ceptuales:
¿Y quién tiene el cuerpo más grande que el aves-
fante) Contesta cualquier cosa
truz? (f)
........ veces.
Dice que no sabe ........
8
(1) Más
PAG. +
T12b: Mira, éste es el abuelo, el padre y un niño y veces.
(2) Menos
un bebé. Cada uno tiene su tarta de cumpleaños 6
(3) Más...... que (debe res- Se confunde con el
(vamos señalando los elementos). 5
2
Tarjeta ponder o señalar al padre opuesto .......... veces.
¿Quién es el que tiene más velas? (1) 4 Lo confunde con otro
ÍNDICE
del y al abuelo) .
¿Quién tiene menos velas? (2) 3
abuelo y (4) Menos ..... que. (debe concepto ......... veces.
¿Quién tiene más velas que el niño? (3) 2
el nieto. responder o señalar al Otros:
¿Quién tiene menos velas que el padre? (4) 1 Total de errores de
niño y al bebé).
¿Quién tiene menos años que el niño? (5) 0 procedimiento:
(5) Menos..... que
¿Quién tiene más años que el padre? (6) Cuando debe hacer más
(6) Más...... que
de una elección falla
T12c: Se le muestra el número 4 y le decimos: (g) Elige ......... veces.
Sobre (g) Mayor que
T12 Conceptos de cantidad y tamaño. Situaciones de comparación.

(debe Otros.
de estos números uno que sea mayor que éste .... 2
2: elegir bien dos).
y ahora elige otro. 1
Núme- (h) Menor que (debe
Elige (h) uno que sea menor .....y ahora otro (se colo- 0
ros. elegir bien dos).
can sobre la mesa todos los números).
[491]
Apéndices
[492]
T12 TAMAÑO: Se le otorga un punto por cada uno de los conceptos que
entiende, es decir, por el número de casillas con una cruz. Los de la actividad E=,C=,P=
T12
T12a-c. (con letras). Ptón. máx.=8. Puntuación Total
T12 CANTIDAD: Se le otorga un punto por cada uno de los conceptos que
entiende, es decir, por el número de casillas con una cruz. Los de las activida- E = , C = , P =
T12
des T12b (los números). Ptón. máx.= 6. Puntuación Total
«Ahora me vas a decir qué núme-

ro va delante o detrás de otro,
1 Total de errores de ejecución:
por ejemplo el 2 va detrás, es NO Respuesta =
0 Se confunde pero parece más un des-
posterior al 1 y va delante, es
piste que un error sistemático.........
7
anterior al 3.»
PAG. -
veces.
¿Qué número va delante, es el 1 Otros:
Respuesta =
anterior al 9? 0
8
Total de errores conceptuales:
PAG. +
1 Contesta cualquier cosa ........ veces.
¿Y detrás, cuál es el posterior al 9? Respuesta =
0 Dice que no sabe ........ veces.
2
Se confunde anterior con posterior
¿Qué número va delante, es el 1
ÍNDICE
Respuesta = .......... veces.
anterior al 3? 0
Otros:
¿Y detrás, cuál es el posterior al 1
T 13. Posterior – anterior.

Respuesta = Total de errores de procedimiento:
3? 0
Dice un número anterior o posterior
¿Qué número va delante, es el 1 como le pedimos, pero no justo el
Respuesta =
anterior al 5? 0 número anterior ......... veces.
Otros.
1
¿Y detrás, cuál es el posterior al 5? Respuesta =
0
Se le concede un punto por cada una de las preguntas correctamente contestadas.

E=,C=,P=
T13=
Ptón. máx.=6. Puntuación Total
Antes de hacer la tarea que nos inte- Lectura: Errores al ordenar:

resa recogeremos información sobre 5= Total de errores de ejecución:
la lectura de números, para lo cual le 2= Comete errores en sólo un número o
vamos poniendo los números sobre la 7= no es un error sistemático
mesa y le pedimos «Dime qué 4= Se olvida de alguno de los números
números son los que te voy ense- 9= Tiene una buena estrategia, pero se
ñando». 1 8=
Sobre 2: despista
527498
números Otros:
Cuando estén todos sobre la mesa se 0
le dice:
T5).
Total de errores de ejecu- Los coloca de cualquier forma
T14a: «Ordena de mayor a menor ción: Ordena sólo bien algunos números
7
estos números, el más grande lo
PAG. -
Comete errores en uno de los Los coloca bien pero al revés de cómo
pones aquí (señalamos su izquierda) lapiceros, pero parece un se le pide
y el más pequeño aquí (señalamos error por despiste Otros
su derecha)». Se olvida de alguno de los
8
T14 Ordena de mayor a menor
PAG. +
números
Tiene una buena estrategia,
T14 b: «Ordena estos lapiceros Sobre 3: Los coloca de cualquier forma
1 pero se despista
2
por su tamaño, de menor a l a p i c e - Los coloca bien pero al revés de cómo
0 Otros:
ÍNDICE
mayor». ros. se le pide
Otros:
Se le concede un punto por cada tarea bien realizada. Se valoran por separa-
do. E=,C=
T14a=
Ptón. máx.= 1 por cada apartado. Puntuación Total
Se le concede un punto por cada tarea bien realizada. Se valoran por separa-
do. E=,C=
T14b=
Ptón. máx.= 1 por cada apartado. Puntuación Total
[493]
Apéndices
Tiempo dedicado en la evaluación y períodos:

Período 1. Tiempo: 2. Tiempo: 3. Tiempo:
Fecha: Fecha: Fecha:
Persona que ha realizado la evaluación:
Observaciones durante la prueba de la conducta del niño/a:
1. Planificación y hábitos de trabajo: 3. Atención:

1.1.- Ritmo de trabajo: Lento , normal , 3.1- Permanece atento .
rápido , depende de la actividad 3.2- Le distrae el ruido / Se distrae con
1.2.- Cuando no sabe tiende a contestar los objetos / Se distrae solo .
cualquier cosa . 3.3- Se concentra mejor en las actividades
1.3.- Anticipa ordenadamente las acciones manipulativas / en las de lápiz y papel /
de una tarea . en las de respuesta oral / otras
1.4.- Modifica su actividad de acuerdo a los ............................................................................
resultados obtenidos . 3.4- Permanece atento al principio de cada
1.5.- Se esfuerza en hacerlo bien . actividad, pero luego hay que centrarlo .
1.6.- Lo hace rápido sin preocuparse del 3.5- Otras observaciones:
resultado .
1.7.- Pide ayuda cuando la necesita , y/o 4. Motivación:
cuando no la necesita . 4.1.- Demuestra interés por los contenidos
1.8.- Otras: de:
4.2.- Lo que le motiva es: competir contra
2. Autovaloración: otros (pregunta si lo hace mejor que otro)
2.1.- Cuando se confunde se muestra preo- , conseguir un premio (pregunta que si lo
cupado . hace bien si va a volver o si le vamos a dar
2.2.- Suele anticipar el fracaso, dice: «es algo) , le preocupa hacerlo bien (pregun-
muy difícil para mí» , «lo voy a hacer mal» ta si está bien) , aprender (pide explica-
, otros:........................ ciones) , otras:
2.3.- Considera que lo hace bien, dice: 4.3.- Sale del aula: muy contento , con-
«esto es muy fácil» ,, «lo he hecho bien» , tento , normal , descontento , muy
otros:..................................... descontento .
2.3.- Considera que lo hace mal, dice: «esto 4.4.- Coopera en las actividades: mucho ,
es muy difícil» , «lo he hecho mal» , bastante , normal , poco , nada .
otros:..................................... 4.5.- Dice que no le gustan las actividades .
2.4.- Otros: 4.6.- Otros:
[494]
7 8 2
Total.
4b
T1
Ordenar de menor a mayor objetos.
1
T1
4a
Ordenar números de mayor a menor.
1
T1
Decir el número posterior y anterior.
6
2b
T1
Conceptos de cantidad.
6
a/c
T1
Conceptos de tamaño.
8
T1
Repartir conjuntos de objetos.
2
T1
Operación de suma - resta. 0
En conteo y escritura y lectura de números sólo se recogen como errores aquéllos cometidos con números menores de 10.
Sin Con Sin Con
Obj. Obj. Obj. Obj.
T9
Sustrac-
6
ción
(estrategia)
Problemas
T9
6
T8
Tutor:
Adición
6
T8
6
T7
Restar uno.
6
T2a T5a T5b T1 T6
Correspondencia conjunto grafía.

4
T5c
Leer.
4
6
20
En orden
Escri-
bir
10
Al dictado
T4:
,e,f
Número cardinal.
4
Grupo:
c/g
T3
Subitizing.
5
T2
a/f
Correspondencia 1 a 1.
7
T1a T1b
Conteo regresivo.
4
Nombre del alumno:
Conteo progresivo.
6
Errores de pro-
Competencia.
Errores con-
Puntuación
Número de
cedimiento.
Errores de
ceptuales.
ejecución.
No sabe.
Aciertos.
máxima.
Colegio:
tarea.
[495]
7 8 2
Apéndices

Primer Ciclo de Educación Primaria.
Nombre del alumno:

Colegio: Curso:
Fecha de evaluación:
Fecha de nacimiento: Edad:
T1 Cuenta hasta el 999.
T2 y T5
Dictado de números Descomposición de números en unidades, decenas y centenas.
A.
B.
C. 345 (ejemplo)
T3: Decir la centena o decena más próxima
T3.2 (después del ejemplo)

T3.1
68
730 86
27 13
689 809
99 270
47 597
[496]
7 8 2
T4: Descompone números en la suma de otros dos.
a:
c:
118 = _____ + _____
17 = _____ + _____
653 = _____ + _____
17= _____ + _____
653 = _____ + _____ +_______
b:
d:
97 = _____ + _____
8 = _____ + _____
33 = _____ + _____
8 = _____ + _____
33 = _____ + _____ +_______
e: 23= _____ + _____ +_______

18 = _____ + _____ 6 = _____ + _____
18= _____ + _____ 6 = _____ + _____
T6 Reconocimiento de dedos.
T5 y T7: Leer y ordenar números.
«Lee los números de los vagones del tren y ordénalos de mayor a menor».
Lectura del niño:

A
97 ----, 908 ----, 102 ----,45 ----,120 ----,745----
B
34 ----, 86 ----, 43 ----, 70 ----, 69 ----, 9 ----
C
8 ----, 2 ----, 7 ----, 6 ----, 1 ----, 4 ----
«Ahora lee los números de estos otros vagones de tren y ordénalos de menor a mayor.»
A 674 ----, 98 ----, 698 ----, 200 ----, 64 ----, 199 ----
B 73 ----, 95 ----, 35 ----, 82 ----, 5 ----, 89 -----
C 19 ----, 5 ----, 12 ----, 8 ----, 11 ----, 14 -----
T8 Cuenta hacia atrás.
T9 Hechos numéricos.
T10 Hace sumas sin necesidad de lápiz y papel.
T11 Hace restas sin necesidad de lápiz y papel.
PROBLEMAS: de T12 a T19 y T 21: Seguimos el orden de este cuaderno.
[497]
7 8 2
Apéndices
T17.c:
Si me dan 650 pesetas el día de mi cumpleaños y gasto 581 pesetas en una bolsa de cara-
melos para repartir entre mis amigos del colegio, ¿cuánto dinero me sobrará?
T21 a:
«El lunes el tendero tenía 28 botellas de leche en su tienda y esa mañana el lechero le dejó
en la tienda 33 botellas de leche. A lo largo del día vendió 39 botellas de leche. ¿Cuántas
botellas de leche tenía al finalizar el día?
T21 b:
La tía de Alicia le da 6 caramelos y su madre le da 4 caramelos; si se come 7, ¿cuántos le

quedan?
[498]
7 8 2
T17 b y T20
El colegio ha alquilado un autobús para ir de excursión al zoo, el autobús tiene 49 asientos

para los niños, pero al viaje sólo se han apuntado 37 niños, ¿cuántos asientos quedarán
libres?
T12c:
María tenía en su hucha 349 pts. que había ahorrado, su tía Toñi mete en la hucha 575 pts.
¿Cuánto dinero hay ahora en la hucha?
T17 a
Tenemos 18 globos y nos explotan 6. ¿Cuántos globos nos quedan?
[499]
7 8 2
Apéndices
T12b:
Pedro tiene 73 manzanas. Ana le da 12 manzanas más. ¿Cuántas manzanas tiene ahora
Pedro?
T19
Tres amigos quieren ir al cine, si la entrada cuesta 250 pesetas. ¿Cuánto dinero necesitan?
T12a
Juan tenía 5 canicas y Tomás le da 7. ¿Cuántas canicas tiene ahora Juan?
[500]
7 8 2
«Te voy a leer unos problemas, si quieres puedes escribir aquí o usar los dedos». Se le leen
los siguientes problemas y le dejamos que escriba en la parte de atrás del cuadernillo.
T13: «Manuel tiene 3 globos y Pedro tiene 4, ¿cuántos globos tienen entre los dos?»
T14: «Antes Eva tenía pocos coches, pero Enrique le dio 6 coches y ahora Eva tiene
9 coches. ¿Cuántos coches tenía Eva al principio?».
T15: «Laura tiene algunos cuentos y su hermana tiene 4, entre las dos tienen 8.
¿Cuántos cuentos tiene Laura?».
T20 Relaciona la suma con la resta.
T22 Propiedad conmutativa.
T23 Mitad y doble.
T24 Mitad y doble: Lo aplica a problemas.
Espacio en blanco para realizar operaciones de los problemas T13, T14, T15 y T20.
[501]
7 8 2
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS del Primer Ciclo de Educación Primaria
Apéndices
[502]
DEBEMOS SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN ESTA HOJA DE RECOGIDA DE DATOS excepto en resolución de problemas que seguimos el orden marcado en la Hoja de
respuesta del alumno
7
PAG. -
Dice que sabe contar hasta el
Se le pregunta al niño: ¿hasta qué 3 número........ Total de errores de procedi-
8
número sabes contar? Si dice un 2
PAG. +
NO Lo hace correctamente hasta el miento:
número muy alto (X) se le pide: Cuen- 1 número x= Se confunde cuando debe cambiar
ta desde X-15. 0 Total de errores de ejecu- de decena: ........ veces.
ción:
2
Se confunde al cambiar de centena:
ÍNDICE
Se salta un número: ........ veces.
«Cuenta desde el 795» cuando lle- 1 Se confunde y vuelve a empe- ........ veces.
No Se confunde al cambiar de centena
gue al 825 le decimos que pare. 0 zar: ...... veces.
Se confunde y se autocorrige: de millar: ........ veces.
«Cuenta desde el 92» cuando llegue 1 ....... veces. Tiene dificultades con las cifras con
No Otros: ceros al final: ........ veces
al 115 le decimos que pare. 0
Total de errores de concep- Tiene dif. con los ceros en el medio:
to:
........ veces.
T1. Cuenta hasta el 999.

«Cuenta desde el 23» cuando llegue 1 Cuenta sin seguir la norma mar-
No cada: ........ veces. Está contando de forma regresiva y
al 34 le decimos que pare. 0
Cuenta de forma progresiva cambia a la progresiva o al revés:
todo el tiempo y no se da cuen- ........veces
«Cuenta desde el 7 » cuando llegue 1 ta del error.
No Otros:
al 20 le decimos que pare. 0 Otros:
En la primera tarea se le otorga un punto si X supera 1.100, 2 si supera 10.100 y

3 si supera 100.100. En el resto de las actividades se concede un punto por cada
E=,C=,P=
T1
una de las tareas superadas. (Para la tesis sólo se puntúan las tareas cerradas)
OJO: Si el niño escribe mal algún Número de errores de ejecución:

número después de haberle dictado Se confunde de forma ocasional al nom-
todos los números de esa tarea brar uno de los elementos o al escribir el
tachamos los errores y escribimos número:...... veces.
nosotros el número antes de que 3 Usa el ábaco para contar pero a las
haga la descomposición. De la escri- fichas no les atribuye valores depen-
Escritura del niño:
tura que hace el niño se toma nota 2 diendo del color.
378=
para poder llevar esa información al Lápiz, Otros:
7
509=
PAG. -
recuadro de la tarea número 5. goma y 1 Número de errores de concepto:
730=
A- Se le pregunta al niño «Ahora vamos hoja de Dice que no sabe realizar la tarea o
a descomponer unos números en respues- 0 que no se acuerda , o que nunca se
8
unidades, decenas y centenas», se le ta. lo han explicado :...... veces
PAG. +
da la hoja de respuesta y se le dictan los No sabe hacerlo con las: decenas ,
T5)
siguientes números 378, 509, 730 y se le centenas , u.m. , d.m. o c.m.
dice «ahora descomponlo». ..... veces.
2
(
ÍNDICE
Confunde unos términos con otros........
3 Escritura del niño:
B.- «Podrías descomponer en uni- veces.
2 13=
dades y decenas los siguientes Se confunde de forma sistemática
1 60=
números: 13, 60, 38». cuando hay ceros ...... veces.
0 38=
Otros:
C.- Aunque haya realizado las tareas ante- Número de errores de procedi-
riores bien se le dice: «Muy bien, el 4 Escritura del niño: miento:
número 345 tiene 5 unidades, 4 dece- 3 305= Se confunde en: U , D , C . .......
nas y 3 centenas» y escribimos la des- 2 84= veces.
composición en la hoja de respuestas 5U, 1 21= Se confunde de forma ocasional cuan-
4D, 3C. Descompón tú ahora los 0 630= do hay ceros.... veces.
T2.- Hace descomposición de números en unidades, decenas y centenas.

siguientes números: 305, 84, 21 y 630. Otros:
[503]
Apéndices
[504]
D.- Ahora vamos a jugar con el tren, el maqui- Representación que realiza:
nista es este oso y con estas fichas de colores 13: verdes= , azules= y amarillas=
va a ir apuntando cuánta gente sube al tren. 60: verdes= , azules= y amarillas=
Las fichas verdes valen 1, las azules valen 10, 305: verdes= , azules= y amarillas=
las amarillas 100 y las rojas 1.000. (vamos seña- 84: verdes= , azules= y amarillas=
lándolas). Cada persona vale una ficha verde, 378: verdes= , azules= y amarillas=
cuando tenemos diez personas (pasamos las
diez fichas) nos quedamos sin fichas verdes y Comentarios del niño/a cuando se lo explicamos:
entonces lo que hacemos es poner a cero el Anticipa que las azules valen 10 , las amarillas 100
contador de unidades y pasamos al otro lado y las rojas 1.000
una ficha azul, (pasamos la ficha azul) pues cada 4 Al contar las fichas lo va haciendo él también .
7
PAG. -
ficha azul vale 10, por tanto todas valdrán... Dice que no lo entiende
(contamos) 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100, 3 Otros:
T5)
8
Ábaco. 2
PAG. +
Si tenemos 100 ponemos a cero otra vez el 5
(
contador y pasamos a las fichas amarillas, 1 Estrategia seguida en el uso del ábaco:
cada ficha amarilla vale 100. Si ponemos 2
2
Va contando desde las unidades y cuando llega a diez
ÍNDICE
fichas son 200, 3 son 300, etc. Y despacio le 0 pone a cero el marcador y sigue con las decenas.
vamos poniendo en el ábaco los siguientes ejemplos.
Lo anterior lo hace al principio pero luego descubre que
Bueno, ahora vamos a ver qué tal se nos da
no necesita hacerlo todo el tiempo.
apuntar el número de pasajeros. Por ejemplo,
Directamente coloca los valores del ábaco comenzando
si hay 4 pongo 4 verdes, si hay 54 pongo 5 azu-
por:
les y 4 verdes y si hay 354 pongo 3 amarillas, 5
las unidades
azules y 4 verdes. Si hay 120 .... Ahora vas a
por las decenas , (cuando tiene dos dígitos)
hacerlo tú solo, apunta en el tren los siguien-
por las centenas ,
tes números de personas: (se le van diciendo uno
por cualquier dígito .
T2.- Hace descomposición de números en unidades, decenas y centenas.

a uno los números siguientes) 13, 60, 305, 84, y
Otras:
378. Si nos lo pregunta le repetimos los números,
pero no los escribimos.
Se concede un punto por cada uno de los números que ha descompuesto bien. E=,C=,P=
T2=
Comentarios del alumno:

1.-«En el siguiente ejercicio tienes
No han realizado nunca este tipo de actividad ?
que escribir al lado de estos
5 No se acuerda de cómo se hace ?
números la decena o la centena
4 Otros:
más próxima».
3 Número de errores de ejecución:
Se le deja que resuelva los cinco pri-
2 Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al
meros antes de darle la explicación.
1 escribir el número:...... veces.
Si escribe un número sólo debemos
0 Otros:
T5)
preguntarle si son unidades, decenas
Lápiz, Número de errores de concepto:
7
o centenas.
PAG. -
goma y Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que
cuader- nunca se lo han explicado :......
no del Coloca siempre el número que está más a la derecha: ....... veces.
8
2.- Antes de que empiece a hacer la alumno. Coloca siempre el número que está a la izquierda: ....... veces.
PAG. +
tarea T3.2 le decimos.: «Si nos die- 5
una dada.(
Redondea siempre para arriba: ....... veces.
sen el número 68 la decena más 4 Redondea siempre para abajo: ....... veces.
próxima sería el 7, pues 68 son 6 3
2
Coloca cualquier número o no responde a la tarea: ....... veces.
ÍNDICE
D y 8 U y sólo necesitamos 2 uni- 2 Otros:
dades más para tener 7 decenas. 1 Número de errores de procedimiento:
Sigue haciendo ahora los que te 0 Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . : ....... veces.
quedan». Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros.... veces.
T3.- Sabe decir qué decena o centena es la más próxima a

Otros:
Se le concede un punto a cada respuesta correcta. E=,C=,P=
T3=
Ptón. máx.: 10. Puntuación Total
[505]
Apéndices
[506]
Estrategias:
A- «Vamos a descomponer Escribe un número inferior al total y luego calcula lo que necesita sumarle.
un número en la suma de Intenta buscar números con los que sea sencillo hacer los cálculos: Un núme-
otros, como en este ejemplo. ro pequeño opera sobre uno grande , se ayuda de la descomposición en uni-
Los lapiceros podemos (Dibujo dades, decenas y centenas Le resta al total una cantidad pequeña.
Nº de aciertos?
repartirlos de muchas for- de la Otras:
mas una de esas formas es ayuda) Total de errores de ejecución:
ésta, aunque estén en dos Comete errores de ejecución (se confunde en los cálculos):....... veces.
botes los lapiceros siguen Otros:
siendo 6». Total de errores de concepto:
Uno de los sumandos es mayor que el total:....... veces.
Escribe cualquier número:....... veces.
7
«¿Podrías hacer lo A Realiza una secuencia numérica (ej.: 34+35+36) :....... veces.
PAG. -
mismo con estos núme- El resultado de la suma es claramente mayor que el total):....... veces.
Sólo el Contesta cualquier cosa sin pensar:....... veces.
ros?». B lápiz, Cuando se ayuda del material no establece el grupo total...... veces.
8
goma y Cuando se ayuda del material lo reparte entre un número de botes inco-
PAG. +
C hoja de rrecto.... veces.
respues- Cuando se ayuda del material pone el total en cada uno de los botes...... veces.
2
ta Otros:
D
ÍNDICE
Entiende la tarea pero no es capaz de hacerla o se confunde con núme-
E ros grandes: ...... veces.
Lápiz, No sabe representarlo por escrito, sólo con el material ......... veces.
En la tarea E le decimos:
goma y Otros:
«Puedes ayudarte para
cuaderno Estrategias cuando se ayuda del material:
hacerlo con estos rotula- Cuenta los lapiceros a repartir y después:
del alum-
dores y estos botes, y quita un grupo y cuenta el resto
no. Ade-
después escribirlo en la divide el grupo en dos o tres montones .
más 3
hoja». Le vamos señalando Pone lapiceros en los botes y luego cuenta la suma y corrige la cantidad .
botes y
la actividad que debe ir rea- Coloca algunos lapiceros en uno de los botes y va contando los que intro-
24 rotu-
lizando. duce en los otros hasta que llega al total.
ladores
T4.- Descompone números en la suma de otros dos cuando el total es menor que 999.
Otras:
Se le otorga un punto por cada una de las sumas correctas.

E=,C=,P=
T4=
Ptón. máx.=15. Puntuación Total
Escritura de números, cogemos Errores de escritura del niño:

los datos de la tarea número 2. Total de errores de ejecución:
Nº Acier
En cada letra se pone la canti- Se confunde de forma ocasional, denota despiste:....... veces.
dad de números de ese aparta- Otros:
do que ha escrito bien. Total de errores de concepto:
Escribe otro número:........ veces.
T7) hasta el 999.

Cambia el orden de los dígitos (754 por 745).
A
T2 Dificultades con los números que contienen ceros finales: ........ veces.
7
PAG. -
Dificultades con los números que contienen ceros intermedios: ........ veces.
Comete fallos a partir de las decenas: ........ veces.
B
Comete fallos a partir de las centenas: ........ veces. Otros:
T5.- Escribe los números

8
PAG. +
T2) y los lee (
Rotación de números:........ veces.
C Escribe números en espejo:........ veces.
(
Otros:
2
ÍNDICE
[507]
Apéndices
[508]
Errores en lectura de números:
Nº Acier
Lectura de números, recoge- Se confunde de forma ocasional, denota despiste:....... veces.
mos los datos de la tarea Otros:
número 7. En cada letra se Total de errores de concepto:
pone la cantidad que ha leído Lee otro número:........ veces.
T7) hasta el 999.

bien, sumando los aciertos de Cambia el orden de los dígitos (754 por 745).
T7
la fila de números que deberá Dificultades con los números que contienen ceros finales: ........ veces.
ordenar de mayor a menor y la Dificultades con los números que contienen ceros intermedios: ........ veces.
fila de la misma letra en la que Comete fallos a partir de las decenas: ........ veces.
debe hacerlo de menor a Comete fallos a partir de las centenas: ........ veces. Otros:
7
mayor. Total de errores de procedimiento:
PAG. -
T2) y los lee (
Errores de sintaxis (diez y dos) : ........ veces. Otros:
LECTURA DEL NIÑO (ANOTAR ABAJO):
8
PAG. +
A >a<
<a>
2
ÍNDICE
B >a<
<a>
C >a<
T5. Escribe los números (

<a>
Escritura: Se le otorga un punto por cada uno de los números bien escritos en la tarea 2.
E=,C=,P=
T5
Ptón. Máx.= 10 Puntuación Total
Se le concede un punto por cada número bien leído en la tarea 7.

E=,C=,P=
T5
Ptón. Máx.= 36. Puntuación Total
Errores: nº Cuenta las

NO A/E Tipos de errores que comete:
de dedos siguientes:
El examinador le coloca la 10
configuración de dedos del
recuadro y se le dice: Vas a 7 Debe contar los dedos
decirme cuántos dedos te Los cuenta mal , y después
pongo, rápido sin contar- 5 no se da cuenta del error
los. se da cuenta del error y lo corrige
3 Otros:
6
7
PAG. -
10
Debe contar los dedos
7 Los coloca mal , y después
T6. Reconocimiento de dedos
8
no se da cuenta del error
PAG. +
Ahora colócalos tú todo lo
5 se da cuenta del error y lo corrige
rápido que puedas. Pon....
Coloca los de una mano y luego la
9 otra
2
ÍNDICE
Otros:
3
Configuración de dedos: Se le concede un punto por cada una de las representaciones de dedos a las que les ha
atribuido correctamente un número sin necesidad de contar o es capaz de representar con los suyos de forma
T6=
directa. Ptón. Máx.= 10. Puntuación Total
[509]
Apéndices
[510]
«Léeme los números que
Estrategias:
están escritos aquí arri- Orden seguido por
Tareas:
Acierto
Aparentemente carece de estrategia
ba». Se apunta la lectura en el niño:
Tiene una buena estrategia, pero se despis-
el apartado número 5.
ta .
Coloca primero las centenas y luego las
«Muy bien, ahora vete 1º.............., 2º............, decenas, pero no ordena bien los números
escribiendo los números A 3º............., 4º............,
Lápiz, dentro de estos dos grupos .
en los vagones del tren de 5º.............., 6º.............
goma y Busca el número más alto (o el más bajo) y
5).
mayor a menor, el número
cuaderno va comparándolo con el resto. Elige el
más grande lo escribes
del alum- 1º.............., 2º............, número por el número de dígitos que tenga
aquí (señalamos el primer
no. y compara los números de igual cantidad de
7
vagón) y el más pequeño B 3º............., 4º............,
PAG. -
5º.............., 6º............. dígitos entre sí: leyendo el número completo
aquí» (señalamos el último
o comparando sólo el primer dígito
vagón). Si no sabemos qué
Usa el ensayo y error
estrategia ha utilizado le deci-
8
1º.............., 2º............, Va tachando las cifras que ya ha colocado.
PAG. +
mos «piensa en alto lo que
C 3º............., 4º............,
vas haciendo».
5º.............., 6º............. Otras:
La tarea D se realiza con
T7.- Ordena números (
2
material manipulativo: unos
ÍNDICE
trenes en cartulina. «Ahora
vamos a ordenar los Total de errores de ejecución:
vagones de este tren de 1º.............., 2º............, Comete errores en sólo un número o no es
Tren de
cartón del mayor al D 3º............., 4º............, un error sistemático: ..... veces.
cartón.
menor». Colocamos la 5º.............., 6º............. Lo coloca bien pero al revés de cómo se le
máquina a la izquierda y orde- pide: ..... veces.
namos los vagones del 1 al 6.
«Ahora lo vamos a hacer

de menor a mayor, el Se olvida de alguno de los números o repite
Goma y
número más pequeño lo 1º..............,2º............, uno: ..... veces.
lápiz. Cua-
escribes aquí (señalamos A 3º............., 4º............, Tiene una buena estrategia, pero se despis-
derno del
el primer vagón) y el más 5º..............,6º............. ta ..... veces.
alumno.
grande aquí (señalamos el Otros
último vagón)».
1º..............,2º............, Total de errores de concepto:

B 3º............., 4º............, Los coloca de cualquier forma: ..... veces.
5).
5º..............,6º............. Ordena los números basándose en la prime-
7
PAG. -
ra cifra empezando por la izquierda sin tener
en cuenta el resto: ..... veces.
1º..............,2º............, Ordena los números en base a la primera
8
C 3º............., 4º............, cifra empezando por la izquierda sin tener en
PAG. +
La tarea D se realiza con 5º..............,6º............. cuenta el resto...... veces.
material manipulativo: unos
trenes en cartulina. «Los
Presenta dificultades con los números supe-
2
vagones de este otro tren
ÍNDICE
riores a 10: ..... veces.
los vamos a ordenar de
con los números superiores a 20: ..... veces.
T7.- Ordena números (

menor a mayor». Coloca-
a partir de las decenas: ..... veces.
mos la máquina a la izquier-
a partir de las centenas: ..... veces.
da y ordenamos los vagones
1º..............,2º............, Falla cuando el número tiene un cero inter-
de la «a» a la «d». Tren de
D 3º............., 4º............, medio: ..... veces.
cartón. Falla cuando el número tiene un cero al final:
5º..............,6º.............
..... veces.
En el ejercicio A coloca primero las centenas y
luego las decenas, pero no ordena bien los
números dentro de estos dos grupos ...... veces.
Otros:
[511]
Apéndices
[512]
Se le asigna un punto por cada una de las tareas completamente bien realizadas.
E=,C=,P=
T7=
Ptón. Máx.= 8 puntos. Puntuación Total
Se le pide que cuente hacia atrás Lo hace correctamente hasta

0 el número Y=
desde el número (x) al que llegó en la Total de errores de procedimiento:
1 Total de errores de ejecu-
tarea 1, se le dice que pare cuando No Se confunde cuando debe cambiar de
2 ción:
haya llegado a x-15. «Cuenta hacia decena: ........ veces.
3 Se salta un número: ........
atrás desde el número (X)» Se confunde al cambiar de centena:
veces.
........ veces.
«Cuenta desde 815 hacia atrás, Se confunde y vuelve a
0 Se confunde al cambiar de centena de
vete bajando» No empezar: ...... veces.
1 millar : ........ veces.
Se confunde y se autocorri-
7
(le paramos en 795)
PAG. -
Tiene dificultades con las cifras con
ge: ....... veces.
ceros al final : ........ veces
«Cuenta desde el 105» (le paramos 0 Otros:
No Tiene dif. con los ceros en el medio:
en 87) 1 Total de errores de con-
........ veces.
8
cepto:
PAG. +
Está contando de forma regresiva y
T8. Cuenta hacia atrás.

«Cuenta desde el 34» (le paramos 0 Cuenta sin seguir la norma
No cambia a la progresiva o al revés:
en 18) 1 marcada: ........ veces.
........veces
2
Cuenta de forma progresiva
ÍNDICE
todo el tiempo y no se da
«Cuenta desde el 20» (le paramos 0 Otros:
No cuenta del error.
en 10) 1 Otros:
En la primera tarea se le otorga un punto si Y supera 1.100, 2 si supera 10.100

y 3 si supera 100.100. En el resto de las actividades se concede un punto por
E=,C=,P=
T8=
cada una de las tareas superadas. (Para la tesis sólo se tienen en cuenta las
tareas cerradas) Ptón. Máx.= 7 puntos. Puntuación Total
Cronó- Tiempo de Respuesta

Observaciones:
metro respuesta errónea
2+2 10
5+5 10
«¿Me puedes decir de 4+3 10
memoria sin usar los
dedos cuánto dan las 1+9 10 Necesita hacer cálculos
siguientes sumas?»
Contesta cualquier cosa
6+6 10
Los cuenta mal , y después
7
Hay que anotar el tiempo que
PAG. -
8+2 10 no se da cuenta del error
tarda en responder en la
se da cuenta del error y lo corrige
columna de la derecha.
T9. Hechos numéricos.

8+8 10 Otros:
8
PAG. +
6+4 10
4+4 10
2
ÍNDICE
7+3 10
Se le asigna un punto por cada una de las respuestas dadas de forma inme-
diata. C=
T9=
[513]
Apéndices
[514]
Error
mayor
primero
Acierto/
Problemas: NO
Número de errores de eje-
Contar todo
cución:
Usa los dedos
Contar desde el
Contar desde el
Se confunde al calcular ......
Cálculo mental (*)

veces.
Se confunde cuando intenta
«Podrías decirme ahora, cal- hacer cálculo mental.... veces.
culando el resultado, no hace a) «9 más Otros:
falta que lo sepas de memo- 75, ¿cuánto No 10 Número de errores concep-
7
ria, cuánto es...» tuales:
PAG. -
es?»
Si no estamos seguros del pro- Utiliza una operación inadecua-
cedimiento utilizado o hace cál- da ....... veces.
culo mental le decimos: ««Calcú- No sabe qué debe hacer .........
8
PAG. +
lalo otra vez y vete diciéndo- b) «12 más veces.
me lo que vas pensando para 8, ¿cuánto No 10 Se inventa la respuesta o con-
llegar a la solución». Aunque la es?» testa cualquier cosa .......
2
respuesta sea incorrecta apunta- veces.
ÍNDICE
mos las estrategias seguidas. c) «6 más Otros:
10 ¿cuánto No 10 Número de errores procedi-
es?» mentales.
T10. Hace sumas sin necesidad de lápiz y papel.

Da paso innecesarios (ej. con-
e) «5 más 7
No 10 tar todo)...... veces.
¿cuánto es?
Otros.
f) «3 más 2
¿cuánto No 10
es?»
E=,C=,P=
T10=
Explicaciones sobre las estrategias de la resta: (conjunto mayor = minuendo, conjunto menor = sustraendo).
Separar de: es este caso, se representa con objetos primeramente la cantidad mayor, quitando de la misma
la cantidad menor (substraendo).
(9-4, pone 9 dedos, quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, respuesta = 5).
Baja
Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que queda sólo la cantidad del substraen-
do, los objetos que se van quitando se cuentan para encontrar la respuesta. (9-4, pone 9 dedos y va quitan-
do dedos hasta que quedan 4, dice 8,7,6,5,4, cuenta estos dedos quitados 1,2,3,4,5, respuesta 5
Añadir a: Se forma primeramente el conjunto mayor, después se hace el conjunto menor y luego añade obje-
Representa el mayor
Sube tos hasta igualar al conjunto mayor y cuenta los objetos que fueron necesarios. (9-4, pone 4 dedos y añade
7
dedos hasta que tiene 9, luego cuenta los añadidos, 1,2,3,4,5).
PAG. -
Contar hacia atrás a partir de: cuenta desde el número mayor y va retrocediendo tantas veces como el subs-
traendo (9-4, retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5).
8
PAG. +
Baja Contar hacia atrás: cuenta hacia atrás hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos sepa-
rados (dedos) para llegar a la respuesta.
(9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5).
mayor
2
ÍNDICE
Contar a partir de lo dado: cuenta desde el número más pequeño hasta que alcanza al mayor, contando la
No representa el
Sube
cantidad de numerales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que añadir 5).
[515]
Apéndices
[516]
Añadir a
Separar a
Separar de
Acierto/Error
Usa los dedos
Cálculo mental
Problemas: NO ejecución:
Contar hacia atrás

Se confunde al calcular ......
veces.
Contar a partir de lo dado

Se confunde cuando intenta
Contar hacia atrás a partir de

Le preguntamos: hacer cálculo mental....
a) «75 veces.
¿Y cuánto es.....? menos 9, Otros:
No Número de errores con-
¿cuánto
7
PAG. -
Si no estamos seguros del pro- es?» ceptuales:
cedimiento utilizado o de si ha Utiliza una operación inade-
realizado cálculo mental se lo b)« 12 cuada ....... veces.
menos 5,
8
preguntamos. «Calcúlalo otra No No sabe qué debe hacer
PAG. +
vez y vete diciéndome lo que ¿cuánto ......... veces.
vas pensando para llegar a la es?» Se inventa la respuesta o
solución». Aunque la respuesta contesta cualquier cosa .......
2
c)« 8 menos
ÍNDICE
sea incorrecta apuntamos las veces.
6, ¿cuánto No
estrategias seguidas. Otros:
es?»
Número de errores proce-
T11. Hace restas sin necesidad de lápiz y papel.

e) «9 menos dimentales.
4, ¿cuánto No Da paso innecesarios (ej.
es?» contar todo)...... veces.
Otros.
f) «5 menos
2», ¿cuánto No
es?
E=,C=,P=
T11=
TAREA de SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. (*)Pasos a seguir en las tareas de la solución de problemas tanto de adición (T12) como de
sustracción (T17, T18):
Presentamos al niño los problemas en el orden que viene en la hoja de respuesta, aunque después recojamos la información de los mis-
mos de forma ordenada en la tabla.
2.- Si no lo escribe cuando haya terminado de calcular le pedimos que nos lo escriba.
3.- Cuando le hayamos aplicado todos los problemas, aquellos que ha resuelto mal por haber planteado el problema erróneamente (no por
fallos al operar) se le dice qué operación debe hacer. «Debes sumar a + b o debes restar a-b». Los datos sobre los algoritmos los lleva-
mos a ( T16 y T19)
Número de errores de ejecución:
7
«Ahora vamos a intentar solucio-
PAG. -
Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algorit-
T16)
nar algunos problemas de mate- mo los recogemos en el apartado correspondiente) .
máticas». Se confunde al calcular .
8
Otros:
PAG. +
Goma y Número de errores conceptuales:
a) Total menor de 20. lápiz. 2 Utiliza una operación inadecuada .
a) Se le lee el siguiente problema:
2
Cuader- 1 No sabe qué debe hacer .
ÍNDICE
«Juan tenía 5 canicas y Tomás le no del 0 Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa .
da 7, ¿cuántas canicas tiene alumno. Otros:
ahora Juan?» (le dejamos lápiz y Número de errores procedimentales:
papel por si quieren escribir y si no lo Sabe qué operación debe realizar pero no sabe qué pasos debe seguir
hace cuando haya terminado le pedi- .
mos que nos lo escriba). Otros:
T12. Problemas de Cambio:(

Nº de veces que se le leyó el problema:
[517]
Apéndices
[518]
Número de errores de ejecu-
ción:
Realiza el algoritmo incorrectamente
(los errores en el uso del algoritmo los
Número de errores procedi-
recogemos en el apartado correspon-
b) Sin llevadas. mentales:
Goma y diente) .
b) Se le lee el siguiente problema Sabe qué operación debe reali-
lápiz. 2 Se confunde al calcular . Otros:
«Pedro tiene 73 manzanas. Ana le zar pero no sabe qué pasos
Cuader- 1 Número de errores conceptua-
da 12 manzanas más. ¿Cuántas debe seguir .
no del 0 les:
manzanas tiene ahora Pedro?, Otros:
alumno. Utiliza una operación inadecuada
resuélvelo debajo». Nº de veces que se le leyó el
.
problema:
7
No sabe qué debe hacer .
PAG. -
Se inventa la respuesta o contesta
cualquier cosa .
Otros:
8
PAG. +
T12
ción:
2
ÍNDICE
c) Con llevadas. Realiza el algoritmo incorrectamente
c) Se le presenta el problema T12b (los errores en el uso del algoritmo los Número de errores procedi-
de la hoja de respuesta. Se lo leemos recogemos en el apartado correspon- mentales:
Goma y
«María tenía en su hucha 349 pts. diente) . Sabe qué operación debe reali-
lápiz. 2
que había ahorrado, su tía Toñi Se confunde al calcular . Otros: zar pero no sabe qué pasos
Cuader- 1
mete en la hucha 575 pts. ¿Cuán- Número de errores conceptua- debe seguir .
no del 0
to dinero hay ahora en la hucha? les: Otros:
alumno.
y le decimos «Resuélvelo debajo, si Utiliza una operación inadecuada . Nº de veces que se le leyó el
quieres puedes volver a leerlo o No sabe qué debe hacer . problema:
te lo vuelvo a leer». Se inventa la respuesta o contesta
cualquier cosa .
Otros:
PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qué debe hacer y 2 puntos por

solucionarlo correctamente. E=,C=,P=
T12=
Ptón. máx: T12=6. Puntuación Total

Realiza el algoritmo incorrectamente (los erro-
res en el uso del algoritmo los recogemos en
el apartado correspondiente) .
«Te voy a leer unos proble- Se confunde al calcular . Otros:
2 Estrategia seguida:
mas, si quieres puedes escri- Número de errores conceptuales:
Cálculo Mental .
bir aquí o usar los dedos». Se Utiliza una operación inadecuada .
1 Se ayuda de los dedos .
le leen los siguientes problemas No sabe qué debe hacer .
Se ayuda de lápiz y papel .
7
Se inventa la respuesta o contesta cual-
X + y = ¿?
y le dejamos que escriba en la
PAG. -
0 Expresión del problema: quier cosa . Otros:
parte de atrás del cuadernillo.
Número de errores procedimentales:
Sabe qué operación debe realizar pero no
8
sabe qué pasos debe seguir . Otros:
PAG. +
T13.- Problemas de Combinación:
2
ÍNDICE
Goma y 2 Estrategia seguida: Se confunde al calcular . Otros:
Número de errores conceptuales:
«Manuel tiene 3 globos y lápiz. Cálculo Mental .
Utiliza una operación inadecuada .
Pedro tiene 4 ¿cuántos glo- Cuader- 1 Se ayuda de los dedos .
T13
bos tienen entre los dos?» no del Se ayuda de lápiz y papel . Se inventa la respuesta o contesta cual-
alumno. 0 Expresión del problema: quier cosa . Otros:
[519]
Apéndices
[520]
Se confunde al calcular . Otros:
«Antes Eva tenía pocos Goma y 2 Estrategia seguida:
coches, pero Enrique le dio 6 lápiz. Cálculo Mental .
coches y ahora Eva tiene 9 Cuader- 1 Se ayuda de los dedos .
coches. ¿Cuántos coches no del Se ayuda de lápiz y papel .
¿? + X = y
tenía Eva al principio?» alumno. 0 Expresión del problema:
quier cosa . Otros:
T14.Problema cambio,
7
PAG. -
8
PAG. +
2
ÍNDICE
Se le lee el siguiente problema: Goma y 2 Estrategia seguida:
«Laura tiene algunos cuentos lápiz. Cálculo Mental .
y su hermana tiene 4, entre Cuader- 1 Se ayuda de los dedos .
los dos tienen 8. ¿Cuántos no del Se ayuda de lápiz y papel .
¿? + X = y
cuentos tiene Laura?». alumno. 0 Expresión del problema:
quier cosa . Otros:
T15.Problema Combinación
PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qué debe hacer y 2 puntos por solu-
cionarlo E=,C=,P=
+T15=
T13, T14 Y T15=6 Puntuación Total
T13 +T14
16 a Número de errores de ejecu-
1 ción: Número de errores procedimen-
Total Tarea
menor de T12a Comete un error al hacer el cál- tales:
0 culo mental....... veces. No sabe qué pasos debe seguir
20
Se observa cómo resuel- Se despista al hacer copiar las Olvida añadir el número que se
ve los problemas. Si no cantidades....... veces. lleva....... veces.
fuese capaz de solucio- Escribe mal la solución ..... Añade mal las llevadas....... veces.
T12 a, b, c)
16 b 1
7
nar alguno de los proble- Tarea veces. Escribir el número que se lleva en
PAG. -
Sin lleva-
mas se le dice qué ope- T12b Otros: lugar de sumarlo........veces.
das 0
ración debe realizar. Número de errores concep- Empieza a sumar por la izquier-
tuales: da....... veces.
8
PAG. +
OJO CON EL ORDEN Confunde con la resta o mezcla Coloca el símbolo en el lado dere-
llevadas. (
1 los procedimientos cho...... veces.
16c Con Tarea Maneja mal la suma del cero Coloca mal las columnas ..... veces-
2
llevadas. T12c
T16.- Mecánica: Hace sumas sin y con

0 ....... veces Otros:
ÍNDICE
Otros:
OPERACIONES MECÁNICA DE LA SUMA: Se le asigna un punto por cada una de

las operaciones bien realizadas en la tarea 12, o en las que emplea un algoritmo
E=,C=,P=
T16
lógico aunque éste sea informal.
[521]
Apéndices
[522]
Realiza el algoritmo incorrectamente
(los errores en el uso del algoritmo los
recogemos en el apartado correspon-
a) Conjunto mayor menor de 20 dimentales:
Goma y diente) .
a-Se le lee el siguiente problema Sabe qué operación debe
lápiz. Se confunde al calcular .
Tenemos 18 globos y nos explo- realizar pero no sabe qué
Cuader- Otros:
tan 6. ¿Cuántos globos nos que- pasos debe seguir .
no del Número de errores conceptuales:
dan?, escribe aquí la operación Otros:
alumno. Utiliza una operación inadecuada .
que has realizado. Nº de veces que se le leyó el
problema:
7
PAG. -
cualquier cosa .
verbales simples de sustracción.

Otros:
T17. Soluciona por escrito problemas
8
b) Sin llevadas Número de errores concep-
PAG. +
b. Se le lee el problema: El colegio tuales:
Goma y Realiza el algoritmo incorrectamente
ha alquilado un autobús para ir Utiliza una operación inade-
lápiz. (los errores en el uso del algoritmo los
de excursión al zoo, el autobús cuada .
2
Cuader- recogemos en el apartado correspon-
T17
ÍNDICE
tiene 49 asientos para los niños, No sabe qué debe hacer .
no del diente) .
pero al viaje sólo se han apunta- Se inventa la respuesta o
alumno. Se confunde al calcular .
do 37 niños, ¿cuántos asientos contesta cualquier cosa .
Otros:
quedarán libres?. Otros:
Cuando ya ha solucionado el proble-

ma correctamente, sin quitar la hoja
de delante, le preguntamos. «¿Si
sumásemos 37 + 12, ¿cuánto nos Número de errores pro-
daría?» (sin señalar). cedimentales:
¿Por qué sabes que es 49 sin cal- Sabe qué operación debe
cularlo? Si el problema estaba mal *****Relaciona la suma con la resta, realizar pero no sabe qué
resuelto por confundirse de operación Explicación del niño: pasos debe seguir .
le decimos cuál debe realizar, si se con- Otros:
fundió al operar le corregimos la suma Nº de veces que se le leyó
y si no sabe hacer la suma se la hace- el problema:
7
mos nosotros. Sólo después de que Goma y
PAG. -
esté la suma bien resuelta le hace- lápiz.
mos la pregunta. Cuader-
T17
no del
8
PAG. +
alumno. Número de errores de ejecución:
Realiza el algoritmo incorrectamente (los
C) Con llevadas errores en el uso del algoritmo los recoge- Número de errores pro-
2
Le leemos: «Si me dan 650 pese- mos en el apartado correspondiente) . cedimentales:
ÍNDICE
tas el día de mi cumpleaños y Se confunde al calcular . Sabe qué operación debe
gasto 581 pesetas en una bolsa Otros: realizar pero no sabe qué
de caramelos para repartir entre Número de errores conceptuales: pasos debe seguir .
mis amigos del colegio, ¿cuánto Utiliza una operación inadecuada . Otros:
dinero me sobrará? No sabe qué debe hacer . Nº de veces que se le leyó
Soluciónalo aquí. Se inventa la respuesta o contesta cual- el problema:
quier cosa .
Otros:
PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qué debe hacer y 2 puntos por solucionarlo
correctamente. E=,C=,P=
T17=
Ptón. máx.T17= 6. Puntuación Total
[523]
Apéndices
[524]
T19 a Número de errores procedimen-
Tareas ejecución:
Con lle- tales:
T17c Comete un error al hacer el
vadas No sabe qué pasos debe seguir
Si no fuese capaz de cálculo mental ...... veces.
Olvida añadir el número que se
solucionar algunos de los Se despista al copiar las
lleva....... veces.
problemas se le dice qué cantidades ....... veces.
T19 b Añade mal las llevadas....... veces.
operación debe realizar: Tarea Otros:
Sin lleva- Escribir el número que se lleva en
«tienes que quitarle tanto 17.b Número de errores con-
T17, T18)
das lugar de sumarlo al sustraendo o
a x», o «tienes que restar ceptuales:
restarlo a minuendo ....... veces.
x-y». Confunde con la resta
(
Empieza a restar por la izquierda.
mezcla los procedimien-
Coloca el símbolo en el lado dere-
7
OJO CON EL ORDEN T19 c tos
PAG. -
Tarea cho.
Menores Maneja mal la resta cero
17.a Coloca mal las columnas.
T18. Hace restas sin y con llevadas.

de 20 ....... veces.
Otros:
Otros
8
PAG. +
OPERACIONES MECÁNICA RESTA: Se le asigna un punto por cada una de las
operaciones bien realizadas en la tarea 17, o en las que emplea un algoritmo
E=,C=,P=
2
lógico aunque éste sea informal. Ptón. Máx.= 3 puntos.
T18=
ÍNDICE
Puntuación Total
Estrategias:
Sabe qué hacer pero se
confunde al operar.
Lo soluciona realizando dos
sumas.
Realiza una sola suma.
Multiplica.
Otros:
cualquier cosa .
Goma y Número de errores de
Le leemos el siguiente problema: Suma 250 + 3.
lápiz. ejecución:
«Tres amigos quieren ir al cine, si Otros:
Cuader- Comete un error al hacer el
la entrada cuesta 250 pesetas,
7
PAG. -
no del cálculo mental
¿cuánto dinero necesitan? Número de errores procedimenta-
alumno Comete errores pues no
les:
domina la tabla de multipli-
Sabe qué operación debe realizar
car
8
pero no sabe qué pasos debe seguir.
PAG. +
Se despista al copiar las
T19. Problemas de multiplicación.

Realiza pasos innecesarios.
cantidades
Otros:
Realiza el algoritmo inco-
2
rrectamente .
ÍNDICE
Se confunde al calcular .
Otros:
Se le asigna 1 punto si sabe qué hacer pero se confunde al operar, 2 puntos

si lo soluciona realizando dos sumas, 3 puntos si realiza una sola suma y 4 si E=,C=,P=
T19=
multiplica. Ptón. Máx.= 4 puntos. Puntuación Total
[525]
Apéndices
[526]
Le decimos Suma en esta hoja
Goma y
8+9, y enseguida le preguntamos, Y
lápiz. Observaciones:
17-9, ¿cuánto es?
Cuader-
Sin tener que calcularlo debe decir 8.
T17)
no del Explicación del niño:
¿Por qué sabes que es 8 sin cal-
alumno
cularlo?
(
T20.-Relaciona la
Recogemos información de la segun-
T17
da parte de T17.
Se le asigna un punto por cada una de las tareas en las que se dé cuenta de
que no debe operar pues es la operación inversa. C=
7
T20=
PAG. -
Estrategias:
a) Le leemos el siguiente problema:
Se ayuda con los dedos Número de errores conceptuales:
8
«El lunes el tendero tenía 28 bote-
PAG. +
Goma y Usa el papel y el lápiz para Sólo suma . Sólo resta
llas de leche en su tienda y esa
lápiz. contestar Utiliza una operación inadecuada .
mañana el lechero le dejó en la
Cuader- Necesita que se le repita y No sabe qué debe hacer .
tienda 33 botellas de leche. A lo
2
la resta
no del según se le va repitiendo va Se inventa la respuesta o contesta
ÍNDICE
largo del día vendió 39 botellas
alumno preguntando por las cantida- cualquier cosa .
de leche. ¿Cuántas botellas de
des pues no es capaz de Otros:
leche tenía al finalizar el día?».
T21 Combina la suma y

recordarlas
Número de errores de eje- Número de errores procedimentales:

b) El siguiente problema se lo plantea- cución: Sabe qué operaciones debe realizar pero
mos oralmente pero si el niño quiere Realiza el algoritmo incorrecta- no sabe qué pasos debe seguir .
Papel,
puede usar papel y lápiz. «La tía de mente (los errores en el uso del Olvida dar algunos pasos .
lápiz y Da pasos innecesarios .
T21
Alicia le da 6 caramelos y su algoritmo los recogemos en el Pone en la misma columna la suma y la
goma.
madre le da 4, si se come 7. apartado correspondiente) . resta
¿Cuántos le quedan? Se confunde al calcular . Otros:
Otros: Nº de veces que se le leyó el problema:
Este problema se puntúa como los anteriores, 1 punto si sabe cómo solucio-
narlo (qué debe sumar y qué debe restar) y 1 punto si llega a la solución E = , C = , P =
T21=
correcta. Ptón. máx. = 4 Puntuación Total
Ante la pregunta «Rosa tiene éstas:

8+17 canicas (se le enseña la tarjeta
de Rosa) y Manuel tiene éstas: Explicación LITERAL que da o procedimiento utilizado antes de contes-
Sobre 6.
17+8 (se le enseña la de Manuel) tar:
¿Tienen Manuel y Rosa las mis-
T22. Propiedad
mas canicas? ¿Por qué?
7
conmutativa de la suma
PAG. -
Se le otorga un punto si dice que tienen el mismo número sin necesidad de
calcularlo. C=
T22
8
PAG. +
Ptón. 1 o 0 puntos. Puntuación Total
2
ÍNDICE
[527]
Apéndices
[528]
Le dejamos papel y lápiz y Le pregun- Papel y
A/E Respuesta
tamos: lápiz
¿Cuál es el doble de 8?,

Observaciones (cómo lo soluciona):
¿y cuál es la mitad de 8?.
¿Cuál es el doble de 10?, Se confunde en los cálculos.... veces.
¿y cuál es la mitad de 10? Otros:
T23. Mitad y doble.

¿Cuál es el doble de 20?, Confunde doble con mitad.....veces.
¿y cuál es la mitad de 20? No sabe qué es....... veces.
7
PAG. -
Contesta cualquier cosa...... veces.
Le leemos los siguientes problemas: Otros:
Juan le ha dado a Carmen la Número de errores procedimenta-
mitad de sus 18 caramelos. les:
8
PAG. +
¿Cuántos caramelos tiene ahora No es capaz de aplicarlo a problemas
Juan y cuántos caramelos tiene ......veces.
Carmen? Otros:
2
problemas:
ÍNDICE
María ayer tenía 7 bombones y
hoy tiene el doble. ¿Cuántos
T24. Aplica este concepto a

bombones tiene hoy María?
Se le asigna un punto por cada respuesta correcta. Ptón. Máx: T23= 6, T24=2
E=,C=,P=
Puntuación Total
T23=
T24=


resultado .
1.8.- Otras: de:
«esto es muy fácil» , «lo he hecho bien» , tento , normal , descontento , muy
es muy difícil» ,, «lo he hecho mal» ,, bastante , normal , poco , nada .
[529]
7 8 2
Apéndices
Total
2 24
Doble y
Aplicar a problemas
mitad
Operar 6 23
Prop. conmutativa 1 22
Combina la suma y la resta en problemas 4 21
Relaciona suma /resta 2 20
Resuelve problemas de multiplicación 4 19
Cambio con llevadas x+y=¿ 2 18
Problemas
resta
Cambio sin llevadas x+y=¿ 2 17.2

6
Cambio: x+y=¿ total<20 2 17.1
Combinación ¿+x=y 2 15
Tipos de problemas
18
Cambio ¿+x=y 2 14
6
Combinación x+y=¿ 2 13
Cambio con llevadas x+y=¿ 2 12b
Cambio sin llevadas x+y=¿ 2 12c
6
Cambio: x+y=¿ total<20 2 12a

Mecánica de la Resta <20 CLL 18
Mecánica de la Suma SLL (3) 16
Resta con dedos: 5 11
Suma con dedos: 5 10
Hechos numéricos 10 9
Conteo regresivo 7 8
Ordena números 8 7
Reconocimiento dedos 10 6
Lectura 36 5
Escritura 10 5
Descompone en sumas 15 4
D o C más próxima 10 3
TABLA DE RESULTADOS:
Descomposición de números 15 2
Conteo 7 1
NS, No contesta.
procedimiento.
NÚMERO DE
Puntuación
LA TAREA
Estrategia.
Errores de
Errores de
Errores de
empleado.
ejecución.
concepto.
Aciertos.
máxima.
Tiempo
[530]
7 8 2

Segundo Ciclo de Educación Primaria.
Nombre del alumno: Edad:

Colegio: Curso:
Fecha de evaluación: Fecha de nacimiento:
El alumno debe responder en los espacios en los que aparece este símbolo.
T3: «En el siguiente ejercicio tienes que escribir al lado de estos números la dece-
na o la centena más próxima».
T3.1 Decena o centena más próxima.
7 decenas: «Si nos diesen el número 68, la decena más próxima sería el 7, pues
68 son 6 D y 8 U y sólo necesitamos 2 unidades más para tener 7 decenas. En
68
cambio 6 decenas está lejos del número 68 pues le tendríamos que restar 8 uni-
dades. Sigue haciendo ahora los que te quedan».
730
27
689
T2.3 Decena de millar más próxima.
82.999
47.000
T1: CONTEO:
999.999 - 999.999.999 - 99.999 - 67.993 - 53.340
3.989 - 2.590 - 150 - 89.005 - 1.020
[531]
7 8 2
Apéndices
T15: ESTIMACIONES: Ahora te voy a dar unas operaciones, no tienes que hacer la
operación, sino que debes estimar el resultado. Tienes que elegir el resultado que crees que
se acerca más al resultado real, y unirlos con una línea.
12.587 2.140
123.870 214
45.895 + 77.975 = 6420 : 30=
99.867 314
400.587 3.140
4.423 15.240
2.126 1.524
8.649 – 5.290 = 233x 60=
987 13.980
3.359 1.398
T13: PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES.
Tienes que hacer la compra para 3 días, y tienes 3.500 ptas. Debes comprar leche, fruta,
carne, huevos y pan. Decide lo que debes comprar de forma que no le dejes a deber dinero
al tendero y que no te sobren más de 500 pta.
Manzanas Naranjas Huevos Carne

Leche Pan
130 230 140 1800
75 ptas./litro 60 ptas./kg.
ptas./kg. ptas/kg ptas./docena ptas./kg.
[532]
7 8 2
¿Qué has comprado? ¿Cuánto te has gastado?
T 11: INVENTA PROBLEMAS: «Inventa un problema con los siguientes datos»
DATOS PROBLEMA
359=
59 + 300
584=
73 x 8
400=
500 – 100
17=
119 : 7
120: 3 = (40)
(40) + 20 = 60
[533]
7 8 2
Apéndices
Los alumnos de cuarto del colegio están organizando una fiesta de fin de curso y
se han encontrado con algunos problemas de matemáticas. ¿Podrías ayudarles?
T10-a: PROBLEMA Y T12 OPERACIONES.
A la fiesta van a asistir todos los niños de cuarto curso acompañados de sus padres y sus
madres. En cuarto hay 80 alumnos (17 en 4ºA, 21 en 4ºB, 20 en 4º C y 22 en 4º D). ¿Cuán-
tas sillas necesitamos si se sientan todos?. Si tenemos 30 mesas ¿a cuántos sentamos en
cada mesa para que haya el mismo número de personas en cada una de ellas?
T10-b: PROBLEMA. Y T12 OPERACIONES.
Los niños quieren preparar 12 litros de limonada. Para cada litro de limonada necesitamos
5 limones y medio. ¿Cuántos limones necesitan?
T10-c: PROBLEMA Y T12 OPERACIONES.
Entre los niños se han comido 14 Kg. y 400 gr. de patatillas. Si todos comieron igual, ¿cuán-
tos g ha comido cada niño?
T10-d: PROBLEMA. Y T12 OPERACIONES.
Durante 14 días cada niño fue trayendo 75 ptas. al día para pagar la comida. ¿Cuánto dine-
ro puso cada niño en total?
[534]
7 8 2
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES. T12: OPERACIONES: «Resuelve las siguientes

operaciones y luego COMPRUEBA que la resta y la división las has realizado bien.»
7.306 x 802 59.086 + 300.190
5.000 – 809 COMPROBACIÓN de la RESTA
6.705: 204 COMPROBACIÓN de la DIVISIÓN
[535]
7 8 2
Apéndices
T5: LECTURA DE NÚMEROS: «Léeme los números que están escritos aquí
arriba».
T7: ORDENA NÚMEROS: «Muy bien, ahora une los números con una línea de
forma que estén ordenados de menor a mayor, es decir, empiezas por el número
más pequeño y acabas por el más grande».
Lectura del niño:

T5
193.764_________, 263.056, __________, 98.735, _________,

74.936 __________, 30.445 ____________, 3.100 _________.
193.764 30.445
263.056
T7A
98.735
74.936
3.100
Lectura del niño:

T5
98´06_____________, 305´24 _______________ 0´5_________

98´050 ___________ , 0´49 ____________ 76´987____________
98´06 305´24
0´5
T7B
98´050
0´49 76´987
T7: «Ahora une los números con una línea de forma que estén ordenados de mayor
a menor, es decir, empiezas por el número más grande y acabas por el más
pequeño».
Lectura del niño:
T5
74 _____, 98 ____, 698 _____ 200_____, 64 _____, 199____
674 98
T7 C
698 200
64 199
Lectura del niño:

T5
1/3 _______________ 1/5 ____________, 2/20 ___________,

8 _______________ , 8/2____________, 10/2___________
1/3 10/2
T7 D
1/5 2/20
8 • 8/2
[536]
7 8 2
16 MEDIDAS:
Te mandan a comprar tela para hacer unas cortinas para la puerta del balcón si te
dicen que tienes que comprar 200 cms. ¿Cuántos metros de tela debes pedir?
El Kg de mortadela cuesta 1.000 pts. ¿Cuánto costarán 200 g?
En una receta de cocina me dicen que necesito 8 dl. de leche, ¿tendré suficiente
con 1 L de leche? ¿Cuánto me sobrará o me faltará?
3 pulgadas son 75 milímetros, ¿Cuántos milímetros hay en cada pulgada?
14 COMPRENSIÓN: Los siguientes problemas debes solucionarlos basándote en

la información que te damos en el enunciado del problema, pero además también
debes fijarte en el dibujo.
¿Dónde hay más zumo, en 12 cajas de zumo que contienen 8 botellas cada una o
en 8 cajas de zumo que tienen 12 botellas cada una? ¿Por qué?
¿Cuántos huevos hay en esta caja?
Sabemos que en esta caja hay 200 manzanas. ¿Puedes calcular cuántas bandejas
de manzanas hay dentro de la caja?
¿Cuál de estas multiplicaciones da más? Y ¿por qué?

0´4 x 12 12 x 0´4
[537]
7 8 2
Apéndices
T6: HECHOS NUMÉRICOS.
T9 PROBLEMAS: «Te voy a leer unos problemas, si quieres puedes escribir aquí, calcularlo
mentalmente o usar los dedos».
Susana tiene 8 canicas y Francisco tiene 5 cani-

cas. ¿Cuántas canicas tiene que conseguir Fran-
cisco para tener tantas como Susana?
Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4 para que haya

el mismo número de vasos que de platos.
¿Cuántos platos había en la mesa?
Carmen tiene 13 canicas. Si Juan gana 5 cani-

cas tendrá el mismo número de canicas que
tiene Carmen. ¿Cuántas canicas tiene Juan?
Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 globos menos que

Charo. ¿Cuántos globos tiene Charo?
Miguel tiene 14 flores. Ocho de éstas son rojas

y el resto son amarillas. ¿Cuántas flores son
amarillas?
Ayer le dieron a Isabel 4 caramelos y a Marta le

dieron 18 caramelos. Hoy a Isabel le han vuelto
a dar caramelos, le han dado 9. ¿Cuántos cara-
melos menos tiene Isabel en comparación con
Marta?
T4: DESCOMPOSICIÓN USANDO LAS CUATRO OPERACIONES

«Vamos a descomponer un número utilizando las operaciones que te indican después del
signo de igual. Como en el ejemplo. En algunas hay muchas posibilidades, tú elige la que
quieras».
Ejemplo: 12= 7+5 12= 15-3 12= 3x4 12=24/2
a:
45.000 =________ x ________ 198.653 = __________+__________
367.917= _______ - ________ 1.000 = _______ : ________
b:
10.880 = ________ - 20 198.789 = __________+ 709
2.500 = 25.000 : _______ 350 = ________ x 70
[538]
7 8 2
T8: RELACIONA LAS 4 OPERACIONES: «Une lo que dé igual, pero no lo calcules,

fíjate bien pues hay operaciones que tienen una o dos parejas y otras no tienen
ninguna pareja, si es así debes unirlas con la palabra ninguno».
4x34
12x3
34 + 4
34+34+34+34 3x12 12:2
34x4
12+12+12
34-4
ninguno
ninguno
67+98 5:4
98x67 67x98 5+5+5+5 5x4
67:98 4+4+4+4+4
ninguno ninguno
5x50 23x0
50:5 5:50 23-0 23+0
50-5-5-5-5-5 23:0
ninguno ninguno
12-43 94 – 58
43-12 43:12 58 + 94 94 + 58
43x12 94 x 58
ninguno ninguno
T5: ESCRITURA DE NÚMEROS (le dictamos los números que están recogidos en
tabla de observación del evaluador) y T2: DESCOMPOSICIÓN
«Ahora vamos a hacer descomposición de números». «Ahora descomponlos en U, D, C, UM,
DM y CM»
Dictado Descomposición de números
A.
[539]
7 8 2
Apéndices
Juan ha hecho estas operaciones mal, algunas operaciones deberían dar una cantidad mayor
y otras una cantidad menor. Redondea la palabra «más» si el resultado es mayor que el que
nos dice Juan, y la palabra «menos» si el resultado debería ser menor. Por ejemplo:
325 + 10 = 300 Debe dar más
830 - 47 = 930 Debe dar más Debe dar menos
No puedes hacer la operación, debes hacer una estimación del resultado.
830 + 93 = 2.000 Debe dar más Debe dar menos
525 x 102 = 5.355 Debe dar más Debe dar menos
7.530 – 389 = 6.341 Debe dar más Debe dar menos
2.500 : 2 = 2.125 Debe dar más Debe dar menos
201 + 7.520 = 9.521 Debe dar más Debe dar menos
228 – 30 = 250 Debe dar más Debe dar menos
358 x 72 = 21.000 Debe dar más Debe dar menos
480 : 48 = 100 Debe dar más Debe dar menos
[540]
7 8 2
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS de Segundo Ciclo de Educación Primaria
DEBEMOS SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN EL CUADERNILLO DEL ALUMNO. Los errores que están entre paréntesis se anotan pero no tienen en cuenta al hacer al cóm-
puto total, cada error sólo se varola una vez por tarea, es decir, lo que valoramos es el número de tareas en las que comete ese error.
TAREA PROCEDIMIENTO/ Instrucción: Puntuación ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
7
PAG. -
«Vamos a empezar por algo un poco Total de errores de ejecución:
difícil, si no lo sabes no te preocupes Se salta un número en .......... tareas.
pues son preguntas de niños de más (Se confunde y vuelve a empezar en ...........
Observaciones:
8
edad». Le vamos señalando los números tareas.)
PAG. +
desde los que debe contar en el cuader- (Se confunde y se autocorrige en ..............
nillo del alumno. tareas.)
Se despista y cambia un dígito de la serie,
2
ÍNDICE
«Después del número 999.999, ¿qué por ej. cuenta bien hasta 68.003 y después
1/0 Respuesta: dice 67.004 en ........... tareas.
número viene?»
Otros:
«¿Y después de 999.999.999?» 1/0 Respuesta: Total de errores de concepto:
Cuenta sin seguir la norma marcada en
«¿Qué es un billón?» 1/0 Respuesta: ........... tareas.
No sabe contar de 50 en 50
«Cuenta desde el 67.993» cuando lle- No sabe contar de 1.000 en 1.000 .
PROGRESIVA Y REGRESIVA.
1/0 Secuencia confundida: No sabe contar de 10.000 en 10.000 .
gue al 68.005 le decimos que pare.
Cuenta de forma progr. todo el tiempo y no
T1. CUENTA HASTA EL 99.999 DE FORMA

«Cuenta de 10.000 en 10.000 desde se da cuenta del error en ...... tareas.
53.340», cuando llegue al 103.340 le 1/0 Secuencia confundida: No sabe en ............ tareas.
decimos que pare. Otros:
[541]
Apéndices
[542]
«Cuenta desde el 3.989 de 1 en 1», cuan- Cuenta de 1.000 en 1.000 pero no desde
1/0 Secuencia confundida: el número que se le pide
do llegue a 4.002 le decimos que pare.
Cuenta de 10.000 en 10.000 pero no
desde el número que se le pide
Cuenta de 25 en 25 en lugar de 50 en 50
«Cuenta de 1.000 en 1.000 desde Se confunde cuando debe cambiar de/a
2.590», cuando llegue a 10.590 le deci- 1/0 Secuencia confundida: decena en .......... tareas.
mos que pare. Se confunde al cambiar de/a centena en
............ tareas.
Se confunde al cambiar de/a unidad de
7
millar en ............ tareas.
PAG. -
«Cuenta de 50 en 50 desde 150»,
Se confunde al cambiar de/a decena de
cuando llegue a 650 le decimos que 1/0 Secuencia confundida:
millar en ..... .......tareas.
pare.
Se confunde al cambiar de/a centena de
8
PAG. +
millar en ............. tareas.
Tiene dificultades con las cifras con ceros al
«¿Podrías contar ahora hacia atrás final en ............. tareas.
2
desde el 89.005?, cuando llegue a 1/0 Secuencia confundida: Tiene dif. con los ceros en el medio en
ÍNDICE
88.998 le paramos. ............ tareas.
Está contando de forma regresiva y cambia
a la prog. en ........... tareas.
Se pierde y salta a otra cifra en ............ tareas.
«Cuenta ahora desde el 1.020», cuan- Al contar de 1 en 1 de forma regresiva cam-
1/0 Secuencia confundida:
do llegue a 999 le paramos. bia la U y la UM ............. tareas.
T1. CUENTA HASTA EL 99.999 DE FORMA PROGRESIVA Y REGRESIVA.

Otros:
Se le otorga un punto por cada respuesta correcta. Ptón. máx.= 10. Pun-
tuación Total E=,C=,P=
PT T1
Para la tesis sólo se valoran las 7 últimas tareas.
Escritura del niño:
T5)
32.400= , 662.509= , 4.730= , 98.006= 125=
OJO: Si el niño escribe mal algún núme-
Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al
ro, después de haberle dictado todos
escribir el número en ........... tareas.
los números de esa tarea, tachamos los
0 Otros:
errores y escribimos nosotros el número
Número de errores de concepto:
antes de que haga la descomposición.
1 Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que nunca
De la escritura que hace el niño se toma
se lo han explicado en ........... tareas.
nota para poder llevar esa información
2 No sabe hacerlo con las: decenas , centenas , u.m. , d.m. o c.m.
al recuadro de la tarea número 5.
en ........... tareas.
3 Confunde unos términos con otros en ........... tareas.
7
PAG. -
A- Le decimos: «Ahora vamos a
Se confunde de forma sistemática cuando hay ceros en........... tareas.
hacer descomposición de núme-
4 No pone el número, sólo pone las letras de U, D, C etc. en ........... tareas.
ros», se le da la hoja de respuesta y se
No sabe en ........... tareas.
le dictan los siguientes números
8
5 Descompone en sumas en ........... tareas.
PAG. +
32.400, 662.509, 4.730, 98.006, 125
Otros:
y se le dice «ahora descomponlos
Número de errores de procedimiento:
en U, D, C, UM, DM y CM».
2
Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . en ........... tareas.
ÍNDICE
Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros en ........... tareas.
T2. HACE DESCOMPOSICIÓN DE NÚMEROS. (

Otros:
Se concede un punto por cada uno de los números que haya descompuesto
correctamente. Ptón. máx.= 5. E=,C=,P=
PT T2
Puntuación Total
[543]
Apéndices
[544]
Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al
escribir el número en ........... tareas.
Otros:
0 Número de errores de concepto:
1.-«En el siguiente ejercicio tienes
Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que nunca
que escribir al lado de estos núme-
1 se lo han explicado en ........... tareas.
ros la decena o la centena más pró-
Coloca siempre el número que está más a la derecha en ........... tareas.
xima».
2 Coloca siempre el número que está a la izquierda en ........... tareas.
Redondea siempre para arriba en ........... tareas.
Le leemos el ejemplo.
3 Redondea siempre para abajo en ........... tareas.
7
Coloca cualquier número o no responde a la tarea en ........... tareas.
PAG. -
2. «En los siguientes números
4 Pone la D o DM del número que le damos en ........... tareas.
debes decir cuál es la decena de
No sabe en ........... tareas.
millar más próxima».
5 Otros:
8
Número de errores de procedimiento:
PAG. +
T3. DECENA, CENTENA MÁS PRÓXIMA.
Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . en ........... tareas.
Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros en ........... tareas.
2
Otros:
ÍNDICE
Se le concede un punto a cada respuesta correcta.
E=,C=,P=
PT T3
A- «Vamos a descomponer un Estrategias:

número utilizando las operaciones Ocupa uno de los espacios con un número y calcula el resto
que te indican después del signo Intenta buscar números con los que sea sencillo hacer los cálculos: Un
de igual. En tu hoja puedes ver un número pequeño opera sobre uno grande , se ayuda de la descom-
ejemplo: 12= 7+5, o 12= 15-3, o 12= posición unidades, decenas y centenas
Nº de aciertos
3x4 o 12=24/2. Siempre hay Pone un número aproximado y dependiendo del resultado lo adapta
muchas posibilidades, tú elige la Otras:
que quieras» Total de errores de ejecución:
Comete errores de ejecución (se confunde en los cálculos) en ...........
«¿Podrías hacer lo mismo A tareas.
con estos números?» Otros:
0
7
PAG. -
1 Total de errores de concepto:
2 Uno de los sumandos es mayor que el total en ........... tareas.
3 Divide en lugar de multiplicar o al revés en ........... tareas.
Escribe cualquier número: en ........... tareas.
8
4
PAG. +
5 Realiza una secuencia numérica (ej.: 34+35+36) en ........... tareas.
El resultado de la suma es claramente mayor que el total) en ........... tareas.
El dividendo es mayor que el divisor en ........... tareas.
2
Al restar nos daría un número negativo en ........... tareas.
ÍNDICE
B
Contesta cualquier cosa sin pensar en ........... tareas.
0 El sustraendo es mayor que el resto en ........... tareas.
1 El cociente es mayor que el dividendo en ........... tareas. Otros:
2 Total de errores de procedimiento:
3 Entiende la tarea pero no es capaz de hacerla o se confunde con núme-
4 ros grandes en ........... tareas.
T4. DESCOMPONE NÚMEROS UTILIZANDO LAS 4 OPERACIONES.

5 Se confunde en la multiplicación con el número de ceros en ........... tareas.
Otros:
Se le concede un punto a cada respuesta correcta.

E=,C=,P=
PT T4
[545]
Apéndices
[546]
Nº
Lectura Escritura
os:
ert
Aci
Se confunde de forma ocasional, denota des-
Escritura de números, cogemos los 0 piste en ........... tareas.
datos de la tarea número 2. En cada 1 Otros:
letra se pone la cantidad de números de 2 Total de errores de concepto:
ese apartado que ha escrito bien. 3 Escribe o lee otro número en ........... tareas.
4 Cambia el orden de los dígitos (754 por 745).
5
T7).
Dificultades con los números que contienen
ceros finales en ........... tareas.
Nº
Dificultades con los números que contienen
ceros intermedios en ........... tareas.
7
Aciertos
PAG. -
Comete fallos a partir de las centenas , UM
, DM o CM en ........... tareas.
(No sabe con números decimales .)
8
Lectura de números, recoge- (No sabe con fracciones .)
PAG. +
T2) Y LECTURA (
mos los datos de la tarea No sabe con números enteros en ........... tareas.
número 7. En cada letra se Otros:
2
pone la cantidad que ha leído
ÍNDICE
bien, sumando los aciertos de Rotación de números en ........... tareas.
la fila de números que deberá Escribe números en espejo en ........... tareas.
ordenar de mayor a menor y la Errores de sintaxis (diez y dos) en ........... tareas.
fila de la misma letra en la que Otros:
debe hacerlo de menor a Lectura del niño (anotar abajo):
T5.- ESCRITURA (
mayor.
A
<a>
B
C
>a<
D
Escritura: Se le otorga un punto por cada uno de los números bien escritos en la
Escritura: E = , C = , p =
tarea 2. Ptón. Máx.= 5. Puntuación
PT T5
Lectura: Se le concede un punto por cada número bien leído en la tarea 7. Ptón.
Lectura: E = , C = , p =
Máx.= 24. Puntuación
Res- Operación
Queremos valorar si el niño cono- A/E Tiempo Tipos de errores que comete:
puesta que realiza
ce la respuesta de memoria sin
hacer cálculos, se le dice: Vas a 7X5 1/0
ver si sabes bien la tabla de Multiplicación:
multiplicar, no tienes que cal- 9X3 1/0 Necesita hacer cálculos
cular tienes que responderlo Error de rapidez. Supera el tiem-
7
6X6 1/0
PAG. -
de memoria, tan rápido como po permitido
puedas cuánto es..... 7X8 1/0 Contesta cualquier cosa
Sumar los factores
5X4 1/0 Responder con un número entre
8
Calculamos los segundos que
PAG. +
tarda en responder y le pregun- 2X5 1/0 11 y 19
tamos cómo lo ha calculado y Crear una respuesta de dos dígi-
anotamos los pasos seguidos, 8X8 1/0 tos por la transformación del fac-
2
tor en decena y añadirle un núme-
ÍNDICE
por ejemplo: 4x6= (4x5=20)+4= 9X4 1/0
24. ro.
En las sumas seguimos este 4X6 1/0 Responder con decenas
mismo procedimiento. Otros:
T6. HECHOS NUMÉRICOS.

5X5 1/0
2+8 1/0
Ahora en lugar de multiplicar, Suma.
8+8 1/0
debes decirme el resultado Necesita hacer cálculos
de una suma sin hacer cálcu- 6+4 1/0 Error de rapidez. Supera el tiem-
los, debes hacerlo de memo- po permitido
4+4 1/0
ria, cuánto es .... Contesta cualquier cosa
3+7 1/0
[547]
Apéndices
[548]
Se le concede un punto por cada una de las repuestas dadas correcta y rápidamente (menos de 3 segundos), sin
calcular o contar.
PT T6
Ptón. Máx.= 15 Puntuación Total
«Léeme los números que están Estrategias:
Orden seguido por
escritos aquí arriba». Se apunta la Aparentemente carece de estrategia
el niño:
lectura en el apartado número 5. Busca el número más alto (o el más bajo) y va compa-
rándolo con el resto. Elige el número por la cantidad
A
de dígitos que tenga y compara los números de igual
cantidad de dígitos entre sí: leyendo el número com-
pleto o comparando sólo el primer dígito
1º.............., 2º............, Usa el ensayo y error
7
PAG. -
3º............., 4º............, Otras:
T5).
1/0
5º.............., 6º............. Total de errores de ejecución:
error sólo en 1 ? Comete errores en sólo un número o no es un error
«Muy bien, ahora une los
8
sistemático en ........... tareas.
PAG. +
números con una línea de Lo coloca bien pero al revés de cómo se le pide en
forma que estén ordenados ........... tareas.
de menor a mayor, es decir, Se olvida de alguno de los números o repite uno en
2
empiezas por el número B ........... tareas.
ÍNDICE
más pequeño y acabas por Tiene una buena estrategia, pero se despista en
el más grande» ........... tareas.
Si no sabemos qué estrategia ha (No sabe ordenar decimales )
utilizado le decimos «piensa en (No sabe ordenar fracciones )
T7. ORDENA NÚMEROS (

1º.............., 2º............,
alto lo que vas haciendo». No sabe ordenar números enteros en ........... tareas.
3º............., 4º............,
1/0 Otros:
5º.............., 6º............. Total de errores de concepto:
error sólo en 1 ? Los coloca de cualquier forma en ........... tareas.
Ordena los números basándose en la primera cifra
empezando por la izquierda sin tener en cuenta el
resto en ........... tareas.
Otros:
C 1º.............., 2º............,
3º............., 4º............,
T5).
1/0
5º.............., 6º.............
error sólo en 1 ?
«Ahora une los números con
una línea de forma que D Total de errores de procedimiento:
estén ordenados de mayor a Los ordena según el tamaño (2,3 o 4 dígitos) pero
menor, es decir, empiezas no ordena bien los números dentro de éstos en
1º.............., 2º............,
por el número más grande y ........... tareas
3º............., 4º............,
acabas por el más pequeño». 1/0 Falla cuando el número tiene un cero intermedio
5º.............., 6º.............
en ........... tareas
error sólo en 1 ?
7
PAG. -
Falla cuando el número tiene un cero al final en
........... tareas
T7. ORDENA NÚMEROS (

Otros:
8
PAG. +
Se le asigna un punto por cada una de las tareas completamente
bien realizadas. Ptón. Máx.= 4 puntos. Puntuación Total E=,C=,p=
PT T7
No se computan los errores de las tareas de ampliación B y C.
2
ÍNDICE
[549]
Apéndices
[550]
Tiempo empleado:
Se le olvida unir algunas relaciones en ........... tareas.
Número de errores conceptuales.
No tiene en cuenta la propiedad conmutativa de la suma en ........... tareas.
T8.1: El niño debe unir las operacio- No tiene en cuenta la propiedad conmutativa de la multiplicación en ...........
nes cuyo resultado es igual sin tareas.
necesidad de operar, se le dice: Aplica la propiedad conmutativa a la resta en ........... tareas.
T11).
«Une lo que dé igual, pero no lo calcu- Aplica la propiedad conmutativa a la resta a la división en ........... tareas.
0/1
les. Fíjate bien pues hay operaciones No relaciona la suma con la multiplicación cuando los términos no están
2/3
que tienen una o dos parejas, y otras no cambiados de lugar (34+34+34+34 con 34x4)
4/5
7
tienen ninguna pareja, si es así debes No relaciona la suma con la multiplicación cuando los términos están cam-
PAG. -
6/7
unirlas con la palabra ninguno». biados de lugar (34+34+34+34 con 4x34)
8/9
No relaciona 23 – 0 con 23+0
10 / 11
Relaciona la suma y la multiplicación de forma equivocada (ej:
8
Comprobamos que no está realizando 98x67=98+67) en ........... tareas.
PAG. +
los cálculos y medimos el tiempo que Relaciona la división con la resta pero de forma equivocada (ej: 43-
tarda en responder. 12=43:12) en ........... tareas.
2
Relaciona la división con la multiplicación de forma equivocada
ÍNDICE
(98x67=67:98) en ........... tareas.
Cree que 23 x0=23 Relaciona 23 x 0 = 23: 0 Cree que 23:0=23
Relaciona la división con la suma en ........... tareas.
Otros:
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES (

T8.2: Comprueba las operaciones
Explicación que da a la prueba
de resta sumando y de división
de la resta:
multiplicando. Recogemos la infor-
0
mación aportada en la tarea 12, en NOTA:
1
la que le pedimos: «Comprueba que No computado como errores.
2
está bien realizada la operación» y si lo
Explicación que da a la prueba
hace le decimos ¿Porqué lo sumas? o
de la división:
¿por qué multiplicas?
T8.1: La puntuación la obtenemos de restar aciertos menos errores. T8.2.: Se le da

un punto si sabe comprobar la resta y otro por saber comprobar la división (aun-
que falle al hacer los cálculos). Las omisiones no se cuentan como errores. E=,C=
PT T8
Ptón. Máx.= 13 puntos. Puntuación Total (suma de los valores de las dos
tareas)
(*)Pasos a seguir en las tareas de la solución de PROBLEMAS:

2.- Si no hemos podido observar la estrategia utilizada, cuando haya terminado de calcular le pedimos que nos explique cómo lo
ha hecho.
A continuación recogemos las estrategias comunes a estas edades, si el niño utilizase estrategias más infantiles, en las que repre-
PROBLEMAS
senta los dos elementos de la operación lo anotamos en otras.
7
PAG. -
1.- Contar hacia atrás a partir de: cuenta desde el número mayor y va retrocediendo tantas veces como el substraendo (9-4,
retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5).
8
2.- Contar hacia atrás: cuenta hacia atrás hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos separados (dedos)
PAG. +
para llegar a la respuesta (9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5).
Resta
3.- Contar a partir de lo dado: cuenta desde el número más pequeño hasta que alcanza el mayor, contando la cantidad de
numerales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que añadir 5).
2
Estrategias
ÍNDICE
4.- Cuenta desde el primer número.
Su
5.- Cuenta desde el número mayor.
[551]
Apéndices
[552]
«Te voy a leer unos problemas, si
quieres puedes escribir aquí, calcu-
larlo mentalmente o usar los
Observaciones:
dedos». Se le leen los siguientes pro-
blemas y le dejamos que escriba en el
recuadro del cuadernillo.
Número de errores de ejecución: Otra

Realiza el algoritmo incorrectamen- estra-
te (los errores en el uso del algorit- tegia
mo los recogemos en el apartado
7
correspondiente) .
Usa los dedos
PAG. -
Cálculo mental
Se confunde al calcular . Opera

Contar hacia atrás
Problema de igualación añadiendo, dife- con otros números . Otros:

rencia desconocida: 0 Número de errores conceptuales:
8
PAG. +
«Susana tiene 8 canicas y Francisco Utiliza una operación inadecuada .
tiene 5 canicas. ¿Cuántas canicas 1 No sabe qué debe hacer .

tiene que conseguir Francisco para Se inventa la respuesta o contesta
2
tener tantas como Susana?». 2 cualquier cosa . Otros:
ÍNDICE
R= 3 Número de errores procedi-
mentales:
pero no sabe qué pasos debe
T9 REALIZA PROBLEMAS DE SUMA Y RESTA COMPLEJOS

seguir . Otros:
Nº de veces que se le leyó el proble-
ma:
Se le asignan 2 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 1 punto

E=,C=,P=
T9
PD
si sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. Puntuación

correspondiente) .
Usa los dedos
Cálculo mental

Problema de igualación quitando, se Contar hacia atrás
con otros números . Otros:
dice cuál es la diferencia:
0 Número de errores conceptuales:
«Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4

1 No sabe qué debe hacer .
T9
para que haya el mismo número de

vasos que de platos. ¿Cuántos pla-
7
PAG. -
2 cualquier cosa . Otros:
tos había en la mesa?»
R=7
mentales:
8
PAG. +
seguir . Otros:
Nº de veces que se le leyó el pro-
2
blema:
ÍNDICE
Se le asigna 2 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 1 punto si
E=,C=,P=
T9
PD
sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. Puntuación
[553]
Apéndices
[554]
correspondiente) .
Usa los dedos
Cálculo mental

Problema de igualación añadiendo, nos Contar hacia atrás
dan la diferencia:
«Carmen tiene 13 canicas. Si Juan

T9
gana 5 canicas tendrá el mismo

número de canicas que tiene Car-
7
PAG. -
men. ¿Cuántas canicas tiene
Juan?» R=8.
mentales:
8
PAG. +
seguir . Otros:
2
blema:
ÍNDICE
E=,C=,P=
T9
PD

Realiza el algoritmo incorrectamen- estrategia
te (los errores en el uso del algorit-
correspondiente) .
Usa los dedos
Cálculo mental

Problema de comparación quitando, con otros números . Otros:
nos dan la diferencia: 0 Número de errores conceptuales:
Contar a partir del mayor

Contar a partir del primero
«Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 glo- 1 No sabe qué debe hacer .
T9
bos menos que Charo. ¿Cuántos Se inventa la respuesta o contesta
7
PAG. -
globos tiene Charo?» 2 cualquier cosa . Otros:
R=13. Número de errores procedi-
mentales:
8
PAG. +
seguir . Otros:
2
blema:
ÍNDICE
E=,C=,P=
T9
PD
[555]
Apéndices
[556]
correspondiente) .
Usa los dedos
Cálculo mental

Problema de combinación conceptual, Contar hacia atrás
es desconocida una parte:
Miguel tiene 14 flores. Ocho de

T9
éstas son rojas y el resto son ama-

rillas. ¿Cuántas flores son amari-
7
PAG. -
llas?
R=6.
mentales:
8
PAG. +
seguir . Otros:
2
blema:
ÍNDICE
E=,C=,P=
T9
PD
Número de errores de ejecu- Otra

ción: estra
Realiza el algoritmo incorrecta- tegia
mente (los errores en el uso del
algoritmo los recogemos en el
Usa los dedos
Cálculo mental
apartado correspondiente) .
Se confunde al calcular . Contar hacia atrás
Problema dos pasos: cambio y Opera con otros números .
Cuenta desde el mayor

comparación de diferencia desco- Otros:
nocida: Número de errores concep-

tuales:
7
0
PAG. -
Ayer le dieron a Isabel 4 cara- Utiliza una operación inadecuada
melos y a Marta le dieron 18 .
2
T9
caramelos. Hoy a Isabel le han No sabe qué debe hacer .
8
vuelto a dar caramelos, le han Se inventa la respuesta o con-
PAG. +
4
dado 9. ¿Cuántos caramelos testa cualquier cosa . Otros:
menos tiene Isabel en compa- Número de errores procedi-
ración con Marta? mentales:
2
ÍNDICE
R=5. Sabe qué operación debe rea-
lizar pero no sabe qué pasos
debe seguir .
Olvida dar algunos pasos .
Da pasos innecesarios . SUMA RESTA
Otros:
Nº de veces que se le leyó el
problema:
Se le asigna 4 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 2

puntos si sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. E=,C=,P=
PD T9
Puntuación
[557]
Apéndices
[558]
PROBLEMAS con MULTIPLICACIONES Y DIVISIONES: Introducimos los problemas en el contexto de una fiesta, le deci-
mos: Los alumnos de cuarto del colegio están organizando una fiesta de fin de curso y se han encontrado con algu-
nos problemas de matemáticas. ¿Podrías ayudarles?
** Le dejamos que lo haga sin ayuda. Esperamos a ver si se autocorrige y si no lo hace le damos la ayuda.
** Al terminar todos los problemas si no sabe hacer algún problema o ha utilizado un procedimiento que no nos permite valorar
si sabe operar le ponemos las operaciones (con bolígrafo).
Realiza los cálculos: mentalmente / se

Problema de multiplicación tipo «Gru- Número de errores proce-
ayuda de los dedos / lo dibuja / hace la
pos Iguales» y división tipo operación . dimentales:
«Grupos Iguales por el multipli- Errores: Sabe qué operación debe rea-
cando». Uno de los datos se debe Número de errores de ejecución: lizar pero no sabe qué pasos
7
deducir, algunos de los datos son
PAG. -
Realiza el algoritmo incorrectamente o no sabe debe seguir .
para despistar. (los errores en el uso del algoritmo los recoge- Se olvida algún paso .
a- A la fiesta van a asistir mos en el apartado correspondiente) . Realiza pasos innecesarios .
todos los niños de cuarto Se confunde al calcular . Otros:
8
Contesta sólo a una de las
PAG. +
curso acompañados de sus Número de errores conceptuales:
Utiliza una operación inadecuada . preguntas del problema y no
padres y sus madres. En cuar- sigue contestando .
to hay 80 alumnos (17 en 4ºA, No sabe qué debe hacer .
Otros:
2
Se inventa la respuesta o contesta cualquier
21 en 4ºB, 20 en 4º C y 22 en 4º
ÍNDICE
cosa . Nº de veces que se le leyó el
D). ¿Cuántas sillas necesita- problema:
Utiliza datos numéricos que no necesita .
mos si se sientan todos? Otros:
Si tenemos 30 mesas ¿a
cuántos sentamos en cada 3 Resultado: 240 sillas y 8 personas en cada mesa.
mesa para que haya el mismo
número de personas en cada Realiza todos los pasos correctamente, pero se confunde al operar. O le dimos
2
una de ellas? la ayuda.
T10 REALIZA PROBLEMAS con MULTIPLIACIONES Y DIVISIONES

Ayuda: le ayudamos a averiguar
que son tres personas por niño. Contesta bien sólo a una de las dos preguntas / Se olvida de multiplicar por
1
Pero no le decimos que debe 3 las personas .
multiplicar por 3.
0 No sabe qué hacer. O le damos la ayuda y sólo multiplica.
E=,C=,P=
10
Puntuación
PT
Realiza los cálculos: mentalmente
/ se ayuda de los dedos / lo dibuja
dimentales:
/ hace la operación .
Sabe qué operación debe rea-
Errores:
lizar pero no sabe qué pasos
debe seguir .
Realiza el algoritmo incorrectamente no
Realiza pasos innecesarios .
sabe hacerlo (los errores en el uso del
Otros:
algoritmo los recogemos en el apartado
Problema de multiplicación por decima- Estrategia seguida: multiplica
correspondiente) .
les: Tipo «Medidas Iguales». por 5.5 / multiplica por 5 y
7
PAG. -
b- Los niños quieren preparar 12 le suma 6 / lo representa
litros de limonada. Para cada litro visualmente/
de limonada necesitamos 5 limo- Otra:
nes y medio. ¿Cuántos limones
8
PAG. +
necesitan? Nº de veces que se le leyó el
quier cosa .
problema:
Otros:
Ayuda: 5 y medio es igual 5´5.
2
ÍNDICE
3 El resultado es 66.
Multiplica por 5.5. pero el resultado es erróneo ? / , le decimos que 5 y

2
medio es igual a 5.5 y lo multiplica bien .
1 Sabe que debe multiplicar.
0 No sabe qué debe hacer.
E=,C=,P=
10
Puntuación
PT
[559]
Apéndices
[560]
Realiza los cálculos: mental-
mente / se ayuda de los
dedos / lo dibuja / hace la
Problema de división «Medidas iguales, operación .
por el multiplicador», con transformacio- Errores:
cualquier cosa .
nes. Número de errores de ejecu-
Otros:
c- Entre los niños se han comido 14 ción:
Número de errores procedimen-
Kg y 400 g de patatillas. Si todos Realiza el algoritmo incorrecta-
tales:
comieron igual, ¿cuántos g ha mente no sabe hacerlo (los erro-
Sabe qué operación debe realizar pero
comido cada niño? res en el uso del algoritmo los
no sabe qué pasos debe seguir .
Ayuda: Si no sabe cuántas personas recogemos en el apartado
Realiza pasos innecesarios .
7
correspondiente) .
PAG. -
eran le ayudamos a buscar ese dato. Si Otros:
PT 10
no sabe transforma las unidades le Se confunde al calcular .
decimos que son 14.400 g. Le deci- Otros:
mos: En la fiesta había 80 niños y
8
PAG. +
comieron 14.400 g de patatillas. 3 El resultado es 180 g.
¿Cuántos gramos comió cada
niño? Ha necesitado ayuda para buscar el número de niños ? / Necesita que le
2
2
Le escribimos las cantidades en su digamos que son 14.400 g .
ÍNDICE
hoja.
Sabe que debe dividir pero no sabe ni el número de niños ni transformar
1
las medidas.
0 No sabe qué hacer.
E=,C=,P=
10
Puntuación
PT
Realiza los cálculos: mental-

mente / se ayuda de los
dedos / lo dibuja / hace la
operación .
Errores:
cualquier cosa .
No opera con los datos que debe .
ción:
Problema de multiplicación sencillo, tipo Otros:
Realiza el algoritmo incorrecta-
«proporción». Número de errores procedimen-
mente no sabe hacerlo (los erro-
d- Durante 14 días cada niño fue tales:
res en el uso del algoritmo los
Sabe qué operación debe realizar pero
T 10
trayendo 75 ptas. al día para pagar recogemos en el apartado
la comida. ¿Cuánto dinero puso no sabe qué pasos debe seguir .
7
correspondiente) .
PAG. -
cada niño en total? Otros:
Otros:
8
PAG. +
3 El resultado es 1.050 ptas.
1 Sabe que debe multiplicar y con qué números debe operar.
2
ÍNDICE
0 No sabe qué hacer. Errores:
E=,C=,P=
10
Puntuación
PT
[561]
Apéndices
[562]
Tipo de respuesta.
ER Error Número de errores de eje-
AM Amplía el problema, añade datos y cución:
convierte el problema en otro de dos Confunde los datos .
pasos . Se confunde al calcular .
Le decimos «Inven-
NC No contesta o dice que no lo sabe. Otros
ta un problema
CA1 Cambio, incógnita primer sumando Número de errores concep-
con los siguientes
CA2 Cambio, incógnita segundo tuales:
datos».
sumando Utiliza una operación inadecua-
Si quieres puedes
CA3 Cambio, incógnita total da .
escribirlo tú o
CM2 Comparación, incógnita segun- No sabe qué debe hacer .
puedes dictárme-
7
do sumando Contesta cualquier cosa .
PAG. -
lo».
0 CM3 Comparación, incógnita total Lo plantea como un problema
59 + 300 = 359
1 CO1 Combinación, incógnita primer de resta .
Si nos lo dicta le
sumando No tiene sentido o le falta lógi-
dejamos la tarjeta
8
CO2 Combinación, incógnita segun- ca .
PAG. +
en la que aparecen
do sumando Otros:
estas operaciones.
CO3 Combinación incógnita total Número de errores procedi-
Cuando haya termi-
2
CP1 Comparación, incógnita primer mentales:
ÍNDICE
nado le dejamos
T 11 INVENTA PROBLEMAS.
sumando No hace la pregunta .
que lo lea o se lo
IG1 Igualación, incógnita primer La pregunta no guarda relación
leemos.
sumando con los datos .
IG2 Igualación, incógnita segundo Da todos los datos .
sumando Sobran datos .
IG3 Igualación, incógnita total Otros:
OT Otros
Puntuación
Tipo de respuesta= E=,C=,P=
Total
Tipo de respuesta. PR2 Proporción, multiplicador

ER Error PR3 Proporción, resultado
AM Amplía el problema PT1 Parte-todo, multiplicando
NC No contesta o dice que no lo sabe PT2 Parte-todo, multiplicador
PT3 Parte-todo, resultado
AR1 Área rectangular, multiplicando TM1 Transformación de medidas,
AR2 Área rectangular, multiplicador multiplicando
AR3 Área rectangular, resultado TM2 Transformación de medidas,
CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando multiplicador
CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador TM3 Transformación de medidas,
CA3 Cambio Multiplicativo, resultado resultado
OT Otros
CM1 Comparación multiplicativa, multipli-
7
cando
PAG. -
Confunde los datos .
CM2 Comparación multiplicativa, multipli- Se confunde al calcular .
0 cador Otros:
73 x 8 =584
1 CM3 Comparación multiplicativa, resultado Número de errores conceptuales:
8
PAG. +
GI1 Grupos iguales, multiplicando
GI2 Grupos iguales, multiplicador No sabe qué debe hacer .
Contesta cualquier cosa .
GI3 Grupos iguales, resultado
No tiene sentido o le falta lógica .
2
MI1 Medidas iguales, multiplicando Lo plantea como un problema de
ÍNDICE
MI2 Medidas iguales, multiplicador división o de suma .
MI3 Medidas iguales, resultado Otros:
PC1 Producto cartesiano, multiplicando Número de errores procedimen-
PC2 Producto cartesiano, multiplicador tales:
PC3 Producto cartesiano, resultado No hace la pregunta .
La pregunta no guarda relación con
PM1 Producto de medidas, multiplicando
los datos .
PM2 Producto de medidas, multiplicador Da todos los datos .
PM3 Producto de medidas, resultado Sobran datos .
PR1 Proporción, multiplicando Otros:
Puntuación
Total
[563]
Apéndices
[564]
Tipo de respuesta. Número de errores de ejecución:
ER Error Confunde los datos .
AM Amplía el problema . Se confunde al calcular .
NC No contesta o dice que no lo sabe. Otros:
CA1 Cambio, incógnita primer sumando Número de errores conceptua-
CA2 Cambio, incógnita segundo sumando les:
CA3 Cambio, incógnita total Utiliza una operación inadecuada .
CM2 Comparación, incógnita segundo No sabe qué debe hacer .
sumando Contesta cualquier cosa .
CM3 Comparación, incógnita total Lo plantea como un problema de
500 – 100 0
CO1 Combinación, incógnita primer suma .
=400 1
7
sumando No tiene sentido o le falta lógica .
PAG. -
CO2 Combinación, incógnita segundo Otros:
sumando Número de errores procedimen-
CO3 Combinación incógnita total tales:
8
PAG. +
CP1 Comparación, incógnita primer No hace la pregunta .
sumando La pregunta no guarda relación con
IG1 Igualación, incógnita primer sumando los datos .
2
IG2 Igualación, incógnita segundo sumando Da todos los datos .
ÍNDICE
IG3 Igualación, incógnita total Sobran datos .
OT Otros Otros:
Puntuación
Total
Tipo de respuesta. PT1 Parte-todo, multiplicando

ER Error PT2 Parte-todo, multiplicador
AM Amplía el problema PT3 Parte-todo, resultado
NC No contesta o dice que no lo sabe. TM1 Transformación de medidas,
AR1 Área rectangular, multiplicando multiplicando
AR2 Área rectangular, multiplicador TM2 Transformación de medidas,
AR3 Área rectangular, resultado multiplicador
CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando TM3 Transformación de medidas,
CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador resultado
CA3 Cambio Multiplicativo, resultado OT Otros
CM1 Comparación multiplicativa, multipli- Número de errores de ejecución:
cando Confunde los datos .
7
CM2 Comparación multiplicativa, multipli- Se confunde al calcular .
PAG. -
cador Otros:
0 CM3 Comparación multiplicativa, resultado Número de errores conceptuales:
119 : 7 = 17
1 GI1 Grupos iguales, multiplicando Utiliza una operación inadecuada .
8
GI2 Grupos iguales, multiplicador No sabe qué debe hacer .
PAG. +
GI3 Grupos iguales, resultado Contesta cualquier cosa .
MI1 Medidas iguales, multiplicando No tiene sentido o le falta lógica .
2
MI2 Medidas iguales, multiplicador Lo plantea como un problema de
ÍNDICE
MI3 Medidas iguales, resultado multiplicación .
PC1 Producto cartesiano, multiplicando Otros:
PC2 Producto cartesiano, multiplicador Número de errores procedimen-
PC3 Producto cartesiano, resultado tales:
PM1 Producto de medidas, multiplicando No hace la pregunta .
PM2 Producto de medidas, multiplicador La pregunta no guarda relación con
PM3 Producto de medidas, resultado los datos .
PR1 Proporción, multiplicando Da todos los datos .
PR2 Proporción, multiplicador Sobran datos .
PR3 Proporción, resultado Otros:
Puntuación
Total
[565]
Apéndices
[566]
Tipo de respuesta. PT1 Parte-todo, multiplicando
ER Error PT2 Parte-todo, multiplicador
AM Amplía el problema PT3 Parte-todo, resultado
NC No contesta o dice que no lo sabe. TM1 Transformación de medidas, multi-
AR1 Área rectangular, multiplicando plicando
TM2 Transformación de medidas, multi-
AR2 Área rectangular, multiplicador plicador
AR3 Área rectangular, resultado TM3 Transformación de medidas, resul-
CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando tado
CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador OT Otros
CA3 Cambio Multiplicativo, resultado Número de errores de ejecución:
CM1 Comparación multiplicativa, mul- Confunde los datos .
7
tiplicando
PAG. -
Otros:
CM2 Comparación multiplicativa, mul- Número de errores conceptuales:
tiplicador Utiliza una operación inadecuada .
0 CM3 Comparación multiplicativa, Utiliza dos operaciones inadecuadas .
120:3 = (40)
8
1 resultado No sabe qué debe hacer .
PAG. +
(40)+20=60 Contesta cualquier cosa .
2 GI1 Grupos iguales, multiplicando
GI2 Grupos iguales, multiplicador Lo plantea como un problema de un solo
paso .
2
GI3 Grupos iguales, resultado
Lo plantea como dos problemas separa-
ÍNDICE
MI1 Medidas iguales, multiplicando dos .
MI2 Medidas iguales, multiplicador La división la convierte en una resta .
MI3 Medidas iguales, resultado Otros:
PC1 Producto cartesiano, multiplicando Número de errores procedimenta-
PC2 Producto cartesiano, multiplicador les:
PC3 Producto cartesiano, resultado No hace la pregunta .
PM1 Producto de medidas, multiplicando La pregunta no guarda relación con los
datos .
PM2 Producto de medidas, multiplicador La pregunta es inapropiada .
PM3 Producto de medidas, resultado Da todos los datos .
PR1 Proporción, multiplicando Sobran datos .
PR2 Proporción, multiplicador Faltan datos .
PR3 Proporción, resultado Da resuelta una de las partes . Otros:
Puntuación Total Tipo de respuesta= E=,C=,P=
Resultado correcto: 59.086 + Número de errores procedimentales:

300.190=359.276 No sabe qué pasos debe seguir en
Número de errores de ejecución: ........... tareas
Comete un error al hacer el cálculo Olvida añadir el número que se lleva en
mental....... tareas. ........... tareas.
Se despista al copiar las cantida- Añade mal las llevadas....... veces.
0 Escribir el número que se lleva en lugar
Sumas des....... tareas.
1 de sumarlo en ....... tareas
«Resuelve estas operaciones». Otros: Empieza a sumar por la izquierda en
En la multiplicación y en la Número de errores conceptuales: ........... tareas.
7
Confunde con la resta mezcla los pro- Coloca el símbolo en el lado derecho en
PAG. -
resta se le dice «comprueba
que el resultado es correc- cedimientos ........... tareas
to, haz la prueba de la Maneja mal la suma del cero ....... tareas Coloca mal las columnas en ........... tare-
resta (y de la división)» Otros: as Otros:
8
PAG. +
Cuando haya terminado le pre- Resultado correcto: 5.000-809=
No sabe qué pasos debe seguir en
guntamos: «¿por qué has 4191
2
........... tareas
sumado (multiplicado)? Se Número de errores de ejecución:
ÍNDICE
Olvida añadir el número que se lleva en
T 12 OPERACIONES
anota literalmente la respuesta Comete un error al hacer el cálculo en
........... tareas.
en el apartado T8. ........... tareas
Añade mal las llevadas en ........... tareas.
Se recoge información de los Se despista al copiar las cantidades
Escribir el número que se lleva en lugar
problemas de la tarea T10. 0 en ........... tareas
Restas de sumarlo al sustraendo o restarlo a
1 Otros:
minuendo en ........... tareas.
Empieza a restar por la izquierda en
Confunde con la resta mezcla los pro-
........... tareas
cedimientos en ....... tareas
Coloca el símbolo en el lado derecho en
Maneja mal la resta cero en ...........
........... tareas
tareas
Coloca mal las columnas en ........... tareas
Otros
Otros:
[567]
Apéndices
[568]
No sabe qué pasos debe seguir en ...........
tareas.
Resultados correctos: 7.306 X Olvida añadir el número que se lleva en
802= 5.859.412 / 12 x 5.5 = 66 ........... tareas.
(problema 10-b) / Añade mal las llevadas en ........... tareas.
14 x 75 = 1 050 ? (problema 10-d) Escribir el número que se lleva en lugar
Número de errores de ejecución: de sumarlo en ........... tareas.
Comete un error al hacer el cálculo No empieza a multiplicar por las unidades
mental en ........... tareas. del multiplicador en ........... tareas.
Comete errores pues no domina la No empieza por la unidades del multipli-
7
tabla de multiplicar en ........... tareas. cando en ........... tareas.
PAG. -
0 Se despista al copiar las cantidades Coloca el símbolo en el lado derecho en
Multi-
1 en ........... tareas. ........... tareas.
plica-
2 Se olvida de multiplicar algunos de los Coloca mal las columnas en ........... tare-
8
ciones
PAG. +
3 números en ........... tareas. as.
Otros: No corre las columnas hacia la izquierda
T 12 OPERACIONES
Número de errores conceptuales: según va multiplicando unidades, dece-
2
Confunde con otras operaciones, nas, etc. en ........... tareas.
ÍNDICE
mezcla los procedimientos en ........... (Coloca mal la coma de los decimales
tareas .)
Maneja mal la multiplicación por cero No corre la columna del cero en ...........
en ........... tareas tareas
(No sabe operar con decimales .) Deja sin multiplicar algún dígito del multi-
Otros: plicador en ........... tareas
En el último dígito le suma la llevada pero
no lo multiplica en ........... tareas
Otros:
Resultados correctos: 6.705 : 204

= 32 (resto =177) / 14.400 : 80=
180 (problema 10-c)
Comete un error al hacer el cálculo
No sabe qué pasos debe seguir en
en ........... tareas
........... tareas
Comete errores pues no domina la
Se confunde al separar el número de
tabla de multiplicar en ........... tareas
dígitos a dividir, no tiene en cuenta el
0 Se despista al copiar las cantidades
Divi- tamaño del divisor en ........... tareas
1 en ........... tareas
siones Coloca mal la resta en ........... tareas
2 Se olvida de multiplicar algunos de
No empieza por las unidades del divisor a
7
los números en ........... tareas
PAG. -
multiplicar cada cifra en ........... tareas
Otros:
T 12 OPERACIONES
Baja más de una cifra sin tenerlo en
cuenta en el dividendo en ........... tareas
Confunde con otras operaciones
8
Otros:
PAG. +
mezcla los procedimientos
Maneja mal la división cuando hay
ceros en ........... tareas
2
Otros:
ÍNDICE
Se le otorga un punto por cada una de las operaciones bien realizadas.
E=,C=,P=
Ptón. máx. = 7. Puntuación Total
[569]
Apéndices
[570]
Estrategias:
Coge uno de cada y como toda-
Se le lee el problema: «Tienes que No entiende lo que se le pide
vía le sobra dinero sigue aña-
hacer la compra para 3 días, y tie- Suma todos los números, incluido el
diendo productos
nes 3.500 ptas. Debes comprar total
Hace una estimación de lo que
leche, fruta, carne, huevos y pan. Introduce una operación que no es
necesita y luego comprueba si
Decide lo que debes comprar de necesaria
0 le llega el dinero
forma que no le dejes a deber dine- Otros
Otras:
ro al tendero y que no te sobren Número de errores de procedi-
1 Número de errores de ejecu-
más de 500 ptas.». miento:
ción:
Se mide desde que terminamos de leér- Le sobran más de 500 ptas.
2 Comete un error al hacer el cál-
selo por última vez hasta que termina de La compra supera las 3.500 ptas.
culo mental .
7
PAG. -
operar. No se cuenta el tiempo que Pobreza en la ejecución: compra
Se despista al hacer copiar las
tarde en escribir en los recuadros infe- mucho de un producto
cantidades
riores. Pobreza en la ejecución: da muchos
T13 PROBL. VARIAS SOLUCIONES

No sabe decir qué ha comprado
TIEMPO= pasos innecesarios
8
o lo hace mal
PAG. +
Otras:
Otros:
Se le asigna 2 puntos si realiza el problema correctamente, 1 punto si no cum-
2
ple alguna de las condiciones impuestas por el problema (total entre 3.000 y
ÍNDICE
E=,C=,P=
3.500 ptas.) o comprar de todo lo que se nos dice.
PT T13
Ptón. máx.= 2 Puntuación Total
Errores conceptuales:
¿Dónde hay más zumo en 12 cajas
No sabe
de zumo que contienen 8 botellas 0
Respuesta dada por el Dice que hay que hacer la operación
cada una o en 8 cajas de zumo que
alumno: para comprobarlo
tienen 12 botellas cada una? ¿Por 1
Dice que no hay el mismo número
qué?
Otros:
Estrategias:
Se imagina las filas (o las
columnas) ocultas y cuenta 3
veces la fila que se ve Error conceptual:
0 Se imagina las filas (o las colum- No sabe qué hacer
En las siguientes actividades debe
7
nas) ocultas y suma 3 veces
PAG. -
Suma filas más columnas
enfrentarse a tareas en las que la infor- 1 Multiplica filas por columnas
Aplica una operación incorrecta
mación es en parte visual. Otras:
Error de ejecución: Otros:
¿Cuántos huevos hay en esta caja? 2
Error procedimental:
8
R=24 Sabe que debe calcular las que
PAG. +
no se ven pero falla por: Cuenta los que se ven
3
Calcular menos filas Otros:
Calcular menos columnas
2
Se confunde al operar
ÍNDICE
Se confunde al contar Otros:
Estrategias: divide , calcula Error conceptual:

la multiplicación que da 200 (20 No sabe qué hacer
conocimiento sobre multiplicación y división.

0 x 10 da 200) Suma las cantidades
Sabemos que en esta caja hay 200 Error de ejecución: Aplica una operación incorrecta
manzanas. ¿Puedes calcular cuán- 1 Sabe que debe calcular las que Otros:
tas bandejas de manzanas hay no se ven pero falla por
Error procedimental:
dentro de la caja? 2 Se confunde al operar
Se confunde al hacer cálculo Dibuja las bandejas en la caja calculan-
R=10
do aproximadamente lo que ocupa
T14 COMPRENSIÓN Le enfrentamos ante una tarea en la que debe aplicar su

3 mental
Otros: se ven cada bandeja
Otros: Otros:
[571]
Apéndices
[572]
Errores conceptuales:
No sabe ?
¿Cuál de estas multiplicaciones me 0 Dice que hay que hacer la opera-
Respuesta dada por el alum-
da más? ción para comprobarlo.
T14
no:
0´4 x 12 o 12 x 0´4 ¿Por qué? 1 Considera que no se puede multipli-
car por un número menor de 1.
Otros:
Se le asigna 1 punto si responde correctamente a la primera y última pregunta, y en

los problemas se le otorgan 3 puntos si llega a la solución correcta multiplicando o
dividiendo, se le otorgan 2 puntos si llega a la solución por otros procedimientos y se E=,C=,P=
PT T14
le concede 1 si sigue una estrategia acertada, pero se confunde al operar.
7
PAG. -
Medi- Observaciones:
mos el
8
PAG. +
tiempo
de cada
Se le muestra la hoja del alumno y se le activi-
2
dad:
ÍNDICE
dice;
«Ahora te voy a dar unas operacio-
0
nes, no tienes que hacer la opera-
1
ción, sino que debes estimar el
2
resultado. Tienes que elegir el
3
resultado que crees que se acerca
4
más al resultado real, y unirlos con 45.895 + 77.975
ESTIMACIONEST15
una línea». =123.870
Medimos el tiempo de cada actividad.
8.649 – 5.290 = 3.359
6420 : 30=214
233x 60=13.980
Se le da un punto por cada respuesta acertada en la que no ha realizado los

cálculos por escrito. E=,C=,P=
PD T15
Te mandan a comprar tela para Respuesta:

hacer unas cortinas para la puerta
1 Conoce las medidas y sus trans-
del balcón, si te dicen que tienes
0 formaciones pero:
que comprar 200 cm. ¿Cuántos
Se confunde al hacer los cálculos.
metros de tela debes pedir?
Se confunde al copiar los números
2 Respuesta: Otros:
El Kg de mortadela cuesta 1.000 Número de errores conceptuales:
1
7
pts. ¿Cuánto costarán 200 g?.
PAG. -
0 No conoce las medidas y/o no maneja
su transformación:
En una receta de cocina me dicen Respuesta: Longitud
2
que necesito 8 dl de leche, ¿tendré Peso
8
1
PAG. +
T16 MEDIDAS.
suficiente con 1 L de leche? ¿Cuán- Capacidad
0
to me sobrará o me faltará? Otros:
2
(Problema de división, tipo «Transforma- Número de errores procedimentales:
ÍNDICE
ción de medida».) 2 No transforma medidas dado el criterio
3 pulgadas son 75 milímetros. 1 de transformación (último problema)
¿Cuántos milímetros hay en cada 0 Otros:
pulgada?
Se le dan 2 puntos por cada respuesta acertada y 1 punto si sabe qué pasos
debe seguir pero se confunde al operar. En el primero sólo se valora si acier-
E=,C=,P=
ta con 1 punto.
PD T16
[573]
Apéndices


resultado .
1.8.- Otras: de:
«esto es muy fácil» , «lo he hecho bien» , tento , normal , descontento , muy
es muy difícil» , «lo he hecho mal» , bastante , normal , poco , nada .
[574]
7 8 2
NUMERO DE ERRORES POR TIPOS.
10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 13 14 15 16
MEDIDAS 7
ESTIMACIONES 4
COMPRENSIÓN 7
PROBLEMAS DE VARIAS SOLUCIONES 2
OPERACIONES 7
División y suma combinadas.
2
PROBLEMAS
División.
INVENTAR
1
Resta.
6
1
Multiplicación.
1
Suma.
P. de multiplicación sencillo. 1
P. DE MULT. Y
3
P. de división sencillo, con transformación de Kg en g.
3
DIV.
12
P. de multiplicación con decimales.

3
P. de multiplicación y división combinadas, con un dato a deducir.

3
TABLA DE RESULTADOS:
PROBLEMAS DE SUMA
P. de dos pasos: cambio y comparación, diferencia desconocida.

4
P. de combinación conceptual, desconocida una parte.

2
9
Y RESTA
P. de comparación quitando, diferencia conocida.

2
9
14
P. de igualación añadiendo, diferencia conocida.

2
P. de igualación quitando, diferencia conocida.

2
P. de igualación, diferencia desconocida.

2
RELACIONA LAS 4 OPERACIONES 13

8
ORDENA NÚMEROS 4
7
HECHOS NUMÉRICOS 15
6
LECTURA 24
5
ESCRITURA 5
5
DESCOMPOSICIÓN 4 OPERACIONES 8
4
D, C, DM MÁS PRÓXIMA 5
3
DESCOMPOSICiÓN EN U, D, C, UM, DM, CM 5

2
CONTEO 10
1
Estrategia o tipo
NS, No contesta.
Tiempo empleado.
Errores de con-
Errores de pro-
Errores de eje-
de respuesta.
ACIERTOS.
cedimiento.
Puntuación
Nº TAREA.
máxima.
cución.
cepto.
[575]
7 8 2
7 8 2

Dificultades de Aprendizaje de Las Matemáticas 1

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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las

Matemáticas en los primeros años de la escolaridad:

DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA 2007

MODALIDAD TESIS DOCTORALES

Margarita Blanco Pérez

Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es

Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

Fecha de edición: 2009

sta tesis se encuadra en la línea de investigación seguida por el equipo de pro-

incluso cuando se deben enfrentar a contenidos de ciclos superiores. Por el con-

Esta definición no sólo es útil en la práctica educativa, sino necesaria en la investi-

Crespo, 1998), al no poder demostrarse una relación entre las Dificultades de

alumno con necesidades educativas especiales se ve modificado. Desde su apro-

Desde esta perspectiva, las necesidades educativas especiales se conciben como

2. SITUACIÓN EDUCATIVA ACTUAL

de la Educación Especial (2003). Se pretende, con este enfoque, reemplazar el

(2002b) se recogen los siguientes tipos de deficiencias: psíquica (que supone el

En la reciente Ley Orgánica 10/2002 de calidad de la educación, el capítulo VII está

Durante el proceso de desarrollo de esta tesis (1996-2004), la legislación de la

3. CRÍTICAS A LOS COMPONENTES DE LA DEFINICIÓN

sólo presentan problemas en el área de su dificultad y no en el resto de habilida-

Por el contrario, para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) no

b. El criterio también puede ser determinado por la puntuación por debajo de un

b. También se han propuesto fórmulas de rendimiento esperado en función del CI,

FIGURA 1.1. FÓRMULA DE VALORACIÓN DE LA DISCREPANCIA CI- EJECUCIÓN (BAER, 1999)

Transformación de las puntuaciones en el test en puntuaciones Z:

TABLA 1.1. EXPLICACIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA FÓRMULA DE LA DISCREPANCIA SEVERA DE LA USDE-SEP

3.2.2.1. Críticas a los supuestos teóricos

mediante la lectura. En otras dos pruebas, Comprensión e Información, también

Otro argumento en contra de la idea de que el CI no se ve afectado por las Dificul-

de problemas, formación de conceptos, conciencia fonológica, velocidad de nomi-

Torgesen (2001) afirma lo mismo respecto a la respuesta a la intervención: los

3.2.2.2. Críticas por las consecuencias de su aplicación

Serios trastornos emocionales Habla o lenguaje

Retraso mental Dificultad de aprendizaje

FIGURA 1.3. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE EE.UU. (CITADO POR LYON, 1996)

Algunos autores consideran que, en Estados Unidos, la inclusión en esta categoría

las pruebas del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y las puntuaciones

Lyon y sus colaboradores (2001) creen que la existencia de un programa de edu-

4. NECESIDAD DE UNA DETECCIÓN PRECOZ

4.1. Mayor posibilidad de recuperar el retraso

4.3. Evitar la pérdida del desarrollo de otras potencialidades

5. ALTERNATIVAS EN LA EVALUACIÓN Y DEFINICIÓN DE LAS

En el caso de la lectura, existen propuestas en este sentido, algunas de las cuales

Fuchs y Fuchs (2002b) han propuesto varias aproximaciones al modelo de Respues-

des de Aprendizaje recibió apoyo de Educación Especial y el grupo de Bajo Rendi-

fundamentalmente al procedimiento para identificar y evaluar a los niños y niñas con

En este capítulo profundizaremos en la delimitación de las Dificultades de Aprendi-

1. CONCEPTO DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

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Empezaremos por las definiciones psiquiátricas, pues algunos orientadores y algu-

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada

una evolución normal. Además, en la mayoría de las estadísticas se habla de que

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Debemos tener en cuenta que la baja competencia en matemáticas puede deber-

2. PREVALENCIA ENTRE LA POBLACIÓN GENERAL Y DE SU

niños presentaban síntomas de Déficit de Atención y el 17%, dislexia (Gross-Tsur,

3. SUBTIPOS DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

En 1924, Gerstman definió el síndrome que lleva su nombre como un desorden

verbal suelen ir acompañando a la dislexia (Lennox y Siegel, 1993; Siegel,

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3.2.1. Taxonomía de P. Byron Rourke y sus colegas

Déficit Déficit Déficit