L a p erc ep c ión de al umnos indíge n as sobre

e l ­c on tex to s oc ioes c ol ar en b ach ille rato

ru r a l , un es t udio l ongit ud in al

José Ángel Vera Noriega1

Claudia Karina Rodríguez Carvajal2
Nohemí Guadalupe Calderón González3
Cristopher Pacheco Cárdenas4
Cinthia María Valle Duarte5

Introducción

L os estudios relacionados con el tema de la educación en la

población indígena señalan como problema la falta de opor-
tunidades. Esto se vincula con las condiciones sociales y econó-
micas, pero además con la lejanía de las comunidades indígenas
de los centros urbanos. Asimismo, afecta la falta de preparación
y el ausentismo de los maestros; la escasez de maestros hablan-
tes de lengua indígena, la carencia de infraestructura adecuada
1
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo. Correo-e: avera@
ciad.mx
2
Tecnoestata sc. Correo-e: tecnoestata@gmail.com
3
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C. Correo-e: nohe-
micalderon@gmail.com
4
Centro de Educación y Capacitación Forestal Núm. 1. Correo-e: crispacard@
gmail.com
5
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C. Correo-e: cin-
thia_01_09@hotmail.com

Intercultu ra l id a d , d e c ol on ia l id a d y gén er o. . .
— 279 —
y la pobreza (Carnoy, Santibáñez, Maldonado y Ordorika, 2002;
Stavenhagen, 2005; Gallart y Henríquez, 2006; Schmelkes,
2013 y Téllez, Ruiz, Velázquez y López, 2013).
La educación intercultural se presenta como una alternativa
pedagógica para hacer frente a los retos que viven los pueblos
indígenas en sus derechos constitucionales. Esto en cuanto al
acceso a la educación y, por supuesto, a las demandas educativas
de los grupos que son diversos (Bertely, 2003).
En lo que respecta a la apertura hacia la población indíge-
na, la política educativa ha generado una serie de universidades
con la etiqueta de universidades interculturales. A la par, dentro
de las convencionales se han generado programas o mecanis-
mos como becas o tutorías para atender a esta población (Sch-
melkes, 2004; Mato, 2008).
Sandoval y Montoya (2013) analizaron el contexto nacio-
nal y, de manera particular, la educación indígena en el Estado
de México. A través de los datos de la Dirección General de
Educación Indígena y el XIII Censo de Población y Vivienda
2010, señalaron las diferencias entre los estudiantes indígenas
y los no indígenas. Los resultados muestran que 11.23 % de la
población indígena cuenta con estudios técnicos, mientras que
el porcentaje en la población total asciende a 14.17 %. Con rela-
ción a los estudios de Normal, 15.83 % de la población indígena
se encuentra en esa condición, mientras que para la población
total el porcentaje representa sólo 10.84 %. Con relación a los
estudios profesionales, 64.04 % de la población indígena cuenta
con ellos; y para la población total asciende a 69.26 %.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (anuies, 2006) señala que los problemas
económicos y sociales reducen las oportunidades de los jóvenes
indígenas para acceder al sistema educativo. Una vez inscritos
en la universidad, tienen dificultades para cumplir con los tra-
bajos: exposición oral, elaboración de documentos escritos y de
argumentación. Lo anterior es resultado de una serie de deficien-
cias académicas que han acumulado desde la educación básica.

Edu c a c ión Su pe rior in te rc u ltu ral . . .

— 280 —
Esto se justifica, generalmente, con que estas escuelas están ubi-
cadas en zonas rurales con alta marginación.
Según datos del inee (2014), asiste a la escuela 90.7 % de los
jóvenes de 12 a 14 años, y 58.5 % de 15 a 17 años. Esta propor-
ción es similar a la tasa de asistencia de los estudiantes indígenas
que residen en áreas rurales (76.7 %). Entre los jóvenes de 15
a 17 años que residen en hogares indígenas, 62 % asiste a la
escuela.
Gallart y Henríquez (2006) dan cuenta del rezago prevale-
ciente en el nivel medio superior y superior, puesto que histó-
ricamente no son niveles en los cuales las instituciones hayan
dirigido sus esfuerzos. En el 2005, de la población indígena
en México, 19.9 % tenía primaria completa, 17 % secundaria
completa, 10.9 % educación media superior, y 4.7 % educación
superior.
Otros autores hacen los mismos señalamientos. Tarango,
Murguía y Lau (2011) plantean que las dificultades que enfren-
tan los estudiantes indígenas en la educación superior son el ac-
ceso a la universidad y la discriminación por su condición étnica
y lingüística. Asimismo, Badillo, Casillas y Ortiz (2008) señalan
que los estudiantes indígenas en la educación superior enfrentan
una exclusión escolar, ya que su nivel socioeconómico es muy
bajo, su vestimenta es diferente y la educación que han recibido
es de baja calidad.
Pero uno de los elementos más representativos para la pobla-
ción indígena es el perfil de los egresados, definido desde una
visión neoliberal. Aun cuando tiene un contenido disciplinar,
está orientado a formar personas para el mercado del trabajo.
Es decir, el sistema neoliberal no responde al sistema produc-
tivo de las comunidades o a la adquisición de capacidades de
autogestión: “nosotros queremos una Universidad pública, pero
que tenga capacidad de autogestión, que sea productiva en las
comunidades de orígenes” (Mato, 2008, p. 118).
Otro de los obstáculos es la organización del currículo, dado
que está diseñado de forma lineal y requiere tiempos y procesos
como en las líneas de producción. Esta, sin embargo, no es la

La pe rc e pc ión d e a l u mn os in d íg e n a s . . .
— 281 —
forma de concebir el universo de todas las personas y menos
de los indígenas (Bertely, 2003). Bertely (2008) afirma que si
el currículo escolar busca definir qué instrumentos de la cultura
(aún los de la dominante) representarán para los usuarios una
diferencia en sus condiciones de vida futuras, así como las vías
de legitimación de sus saberes indígenas, es necesario dejar de
eliminar las culturas indígenas para asegurar su ­ingreso a la vida
escolar. Esto requiere cuestionar las decisiones de transformar
la educación y el modo de enseñanza de cada comunidad. A la
vez, resulta imprescindible considerar las decisiones de cada co-
munidad.

Educación media superior

En los últimos años, la situación educativa superior en México

ha cambiado. Por tal motivo, se debe tratar de manera especial
y tomar en cuenta la incorporación de grupos poblacionales a la
educación superior. Es crucial dar a conocer las carencias de los
estudiantes que ingresan a la educación media con característi-
cas rurales e indígenas (Ponce y Pesántez, 2013; Mato, 2008 y
Schmelkes, 2013). Sin embargo, existen pocas estadísticas de la
población indígena en América Latina. Como Mato (2008) plan-
tea: “Parece plausible afirmar que esta ausencia de producción
de estadísticas evidencia precisamente la falta de disposición a
‘verlos’ y poder contar con indicadores y estimaciones cuantita-
tivas de sus necesidades” (p. 29).
La primera causa de que los jóvenes abandonen la educación
media superior es la necesidad de integrarse en el campo laboral;
en segundo lugar, lo aburrido e insensato de asistir a la escuela
que les parece a algunos jóvenes, y, en tercer plano, por asun-
tos familiares y personales (Fernández, Peña, Vera y Alarcón,
2005). Es por la segunda causa que resulta importante evaluar
indicadores de contexto escolar. Para ello es necesario contar
con un conjunto de variables ligadas con el desempeño.
Como antecedente, se sabe que existe una cultura de la es-
colaridad vinculada con la familia, la escuela y los estudiantes.

Edu c a c ión Su pe rior in te rc u ltu ral . . .

— 282 —
Debe determinarse en qué medida cada uno de sus factores de-
termina dicha cultura de la escolaridad; jerarquizar el orden de su
importancia, definir su origen, precisar cuáles de ellos son modi-
ficables y alterables, y quién es el agente responsable. Solamente
así es posible promover un cambio en el sentido requerido.
A partir de esto, podría derivarse que existe un conjunto de
comportamientos, normas, actitudes y hábitos que están integra-
dos a una serie de valores de un alumno, el cual viene a consti-
tuir su capital cultural, promovido y desarrollado por la familia
y en la escuela. Se manifiesta en sus calificaciones, en su moti-
vación y aspiraciones, en las horas que dedica al estudio y a la
lectura, en las diferentes maneras de mejorar los hábitos de es-
tudio, en el tipo de programas que atiende en la televisión, en su
elección de actividades de tiempo libre, en la predilección por la
lectura, visitas a museos, bibliotecas, entre otros. Junto con este
conjunto de valores vinculados con el alumno, existe un aspecto
patrimonial asociado con la familia y la escuela.
Las condiciones sociales y económicas de las poblaciones
indígenas obstaculizan el ingreso de los estudiantes indígenas a
la universidad. Esto hace difícil la inserción del estudiante en el
proceso educativo (Shmelkes, 2013; Mato, 2008). El problema
es la necesidad de conocer a las poblaciones dentro de los esce-
narios de socialización de ruralidad indígena y no indígena en
su contexto educativo, particularmente en educación superior.
Existen estudios sobre educación básica como los de Vera, Lu-
que y Bautista (2014), Schmelkes (2013) y Sandoval y Montoya
(2013); pero se requiere conocer sobre las condiciones de los
estudiantes indígenas en las instituciones de educación media
superior (iems).
Resulta importante plantearse la siguiente pregunta: ¿cuáles
son las características de contexto sociocultural de los estudian-
tes rurales e indígenas en la educación media superior que no
fueron diseñadas de forma intercultural? Asimismo, se debe re-
lacionar con los indicadores académicos.
La educación indígena necesita orientarse a las transmisio-
nes de contenidos conceptuales, trascender en la instrucción y

La pe rc e pc ión d e a l u mn os in d íg e n a s . . .
— 283 —
c­ onvertirse en formación. De esta forma, la acción orientadora
con carácter educativo es competencia de los tutores, profesores
y miembros de la comunidad universitaria que puedan contribuir
a la optimización de los procesos de aprendizaje y disminuir la
inequidad social (Ponce y Pesántez, 2013).
Como indican López, Marqués y Martínez (1985), una de las
atribuciones que acompañan al fracaso escolar de los estudiantes
es la imagen negativa que tienen del centro educativo. En con-
creto, la percepción negativa de la institución se relaciona direc-
tamente con el papel que los docentes juegan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En la medida en que sus profesores no
cuentan con las características del “buen docente”, los alumnos
los responsabilizan de su situación de fracaso. Esto provoca en
el día a día un ambiente escolar de incomunicación, incompren-
sión, aburrimiento y desarraigo.
La percepción de los alumnos sobre su contexto escolar no ha
sido lo suficientemente abordada por la investigación educativa.
Se está dejando de lado sus opiniones y puntos de vista acerca
de cómo, desde su experiencia, viven el hecho educativo y cómo
perciben a sus docentes, así como las expectativas que formu-
lan acerca de su futuro. La escasa investigación sobre este tema
despierta el interés por realizar un estudio sobre la percepción
de alumnos que, en su mayoría, son de origen rural e indígena,
sobre variables contextuales y su impacto en el logro académico.
El objetivo de este estudio consiste en medir la percepción
de los estudiantes de contextos socialmente vulnerables acerca
de las variables de su contexto socioescolar: hábitos de estudio,
evaluación de la institución, evaluación del maestro, consumo
cultural, conducta afectivo-social y conocimiento y uso de las
tecnologías. Asimismo, analiza cómo éstas variables influyen
en el logro académico de los alumnos durante los tres años del
bachillerato.

Edu c a c ión Su pe rior in te rc u ltu ral . . .

— 284 —
Método

La investigación se considera un diseño longitudinal. Se presen-

tan mediciones realizadas a una cohorte generacional de alum-
nos de educación media superior, de 2012 a 2015. La población
corresponde a alumnos que cursaban el bachillerato en modali-
dad de técnico forestal, en una institución de educación media
superior de carácter público, supervisados por la Secretaría de
Educación Pública (sep).
Se contó con la participación de 119 estudiantes de tres cen-
tros de estudio de educación media superior del país. De ellos,
62 pertenecían al plantel de Michoacán; 29, al plantel ubicado
en Oaxaca, y 28 eran del plantel de Coahuila. De estos, 83 eran
hombres y 36, mujeres.
El perfil de ingreso de estos alumnos eran los siguientes: a)
debe de ser canalizados de las zonas rurales con potenciales de-
sarrollos factibles, maderables y no maderables; b) en su mayo-
ría deben tener escasos recursos, por debajo de los cinco salarios
mínimos; c) promedio mayor a 7; y d) comprometerse a regresar
a la comunidad como prestador de servicios profesionales o en
labores de técnico forestal.
Para el presente estudio se seleccionaron los estudiantes que
permanecieron en la institución a lo largo de los tres años. El
instrumento se aplicó en tres momentos del bachiller, uno por
año, en segundo, cuarto y sexto semestres.
En cuanto a la escolaridad de los padres de familia, 38 llegó
hasta la primaria; 37, hasta secundaria; 25, preparatoria, y 6, li-
cenciatura. El ingreso familiar de 62 estudiantes es de menos de
4 salarios mínimos; 42, de 4 a 5 salarios mínimos, y 15 más de
5 salarios mínimos. Por otro lado, 77 estudiantes estudiaron en
secundaria técnica, y 42 en telesecundaria.
Existen tres Centros de Capacitación Forestal (Cecfor) en el
país. Están localizados en los estados de Coahuila, Michoacán
y Oaxaca. En ellos se oferta la carrera de Técnico Forestal. Son
estudios equivalentes al nivel medio superior, con una duración
de tres años. Está compuesta por 48 asignaturas. Los estudiantes

La pe rc e pc ión d e a l u mn os in d íg e n a s . . .
— 285 —
pueden contar desde el inicio de la carrera con una beca asisten-
cial, con el objetivo de apoyar e impulsar su desempeño acadé-
mico. La matrícula de cada Cecfor es distinta en cada plantel: los
situados en Oaxaca y Coahuila tienen capacidad para 70 estu-
diantes por generación; el de Michoacán, para 120. Cada Cecfor
tiene un reglamento interno.
Los técnicos forestales egresados de los Cecfor son jóvenes
(22 años promedio). Hay un mayor porcentaje de hablantes de
lengua indígena; mayor número de técnicos forestales del Cec-
for provienen de ejidos y comunidades; 55.2 % sigue una carre-
ra profesional (51.7 % una carrera en materia forestal); nueve
de cada diez tienen una opinión favorable de la educación reci-
bida. Se desempeñan principalmente en los servicios técnicos
­forestales y en el aprovechamiento forestal. Consideran que su
labor favorece los procesos organizativos (ciesas, 2011).
Se utilizó la medida desarrollada por Vera (2010), con la in-
tención de recabar información del conjunto de hábitos, compor-
tamientos y actitudes que integran los valores del alumno y que
conforman su capital cultural desarrollado en su familia y en la
escuela. El instrumento consta de 185 reactivos, los cuales están
divididos en seis dimensiones: 1) hábitos de estudio; 2) evalua-
ción de la institución; 3) evaluación del maestro; 4) consumo
cultural; 5) conducta afectivo social y conocimiento; y 6) uso de
las tecnologías.
Las respuestas se obtuvieron a través de una escala tipo Li-
kert, con cinco opciones de respuesta en escala de frecuencia
(siempre-nunca) para los reactivos 44-63, 81-86, 91-105, 129-
158 y 168-171. Para los reactivos 64-80, 159-166, 177-185 y
172, las opciones de respuesta se encuentran en escala de mag-
nitud (mucho-nada). Para los reactivos 109-117 y 122-128, las
opciones de respuesta están una escala temporal de 0 a más de
5 horas. Los reactivos 118-121 y 173-176 se midieron en una
escala dicotómica (sí-no).

Edu c a c ión Su pe rior in te rc u ltu ral . . .

— 286 —
 Cuadro 1. Estructura del instrumento de medida utilizado en
este estudio

Dimensión Subdimensión Reactivos

Actividades dentro del aula. 44-49
Técnicas de estudio utilizadas fuera del
Condiciones y 50-58
aula.
hábitos de estudio
Materiales de lectura. 87-90
Lugares en los que realiza las tareas. 59-63
Cómo evalúas tu escuela. 64-71
Evaluación de la
institución Cómo evalúas las condiciones de los 72-79
servicios.
Frecuencia con la que tus maestros 80-86
organizan su trabajo.
Elementos que revisan tus maestros de 91-95
tus trabajos.
Evaluación de Actividades extracurriculares. 109-117
maestros
Actividades extracurriculares en tu 96-105
escuela.
Frecuencia con la que asistes a 101-105
­actividades extracurriculares.
Tiempo dedicado a las actividades. 122-128
Mientras ves televisión, ¿qué otra 129-136
­actividad realizas?
Frecuencia con la que ves programas en 137-148
televisión.
Consumo cultural
Frecuencia con la que realizas 149-158
­actividades recreativas.
Frecuencia al año con la que vas a 168-171
eventos.
*Consumo de lecturas. 172-176
Conducta Relación de noviazgo. 177-185
a­ fectivo-social Violencia en la escuela. 118-121
Conocimiento Grado de conocimiento de programas
y uso de las computacionales. 159-166
­tecnologías

Fuente: Elaboración propia.

La pe rc e pc ión d e a l u mn os in d íg e n a s . . .
— 287 —
Se utilizaron como indicadores “el apoyo de los padres”, con
cinco reactivos (19, 22, 23, 27 y 34); la opinión sobre la escue-
la, con tres reactivos (80, 107 y 108); el estudio en casa y con
compañeros, a través de los reactivos 26, 41 y 43. En relación
con el consumo de alcohol y cigarro, el reactivo 07, y sobre
apoyos económicos (beca), el 28. La validación y confiabilidad
de cada una de las escalas se obtuvo con un análisis factorial a
partir de una población representativa (Vera, Rodríguez, Huesca
y Laborín, 2016)
Los instrumentos de medida fueron aplicados por personal
docente de las escuelas participantes, quienes trabajan dentro del
programa de tutorías en el plantel. Se les entregó el material de
la aplicación y recibieron una capacitación.
La prueba se aplicó en un solo día en toda la escuela, con
una duración aproximada de noventa minutos. Se distribuyó a
los alumnos por grupos. Hubo dos tutores como asesores, cada
uno en la aplicación para la entrega de indicaciones y segui-
miento durante la prueba en cada institución desde el día de la
­aplicación.
Cada una de las hojas electrónicas fue recolectada y enviada
para su lectura en el lector óptico (Scantron). Una vez creada
la base de datos, se procedió a su análisis estadístico a través
del programa Statistical Package for the Social Science (spss)
versión 21.

Discusión de resultados

Se realizó un análisis de contraste, con dicotomías variables de

contexto. Se tomó como variable dependiente los puntos obteni-
dos en el examen de admisión. Se dividió en dos áreas: puntos
prácticos y aciertos académicos. En la primera se evualuaron los
conocimientos que el alumno tenía sobre el medio ambiente y
forestal. En la segunda se evaluaron los conocimientos genera-
les de matemáticas, español, cívica, geografía, química, física,
biología e historia.

Edu c a c ión Su pe rior in te rc u ltu ral . . .

— 288 —
 En esta cohorte, se encontraron diferencias significativas en-
tre los puntos prácticos en el examen de ingreso. Los alumnos
que recibían beca siempre tuvieron mejores puntajes que quie-
nes no. Se encontró también que, en primer y segundo semestre,
los alumnos que no disponían en casa de un lugar para estudiar
tenían promedios más bajos que quienes sí lo tenían. Además,
en primer semestre, quienes percibían más estricta la escuela te-
nían mejores promedios que quienes no (cuadro 2). El cuadro
2 presenta los análisis de contraste dicotómicos de variables de
contexto y la dependiente de logro en admisión y por semestre.
Se utilizó la base de datos correspondiente a cada momento de
la trayectoria académica.

Cuadro 2. Promedios de variables seleccionadas por semestre

­ romedio
P ­Promedio ­Promedio
Variables Valores Puntos
prácticos de 1° de 2° de 6°
­semestre ­semestre ­semestre
¿Recibes Sí 10.06* 8.46 8.18 8.01
beca? No 6.00* 8.55 8.50 8.38
¿Dispones Sí 9.22* 8.31* 7.94** 8.02
en casa de
un lugar
para estu-
diar? No 11.00* 8.80* 8.75** 8.25

¿Qué tan Exigente 9.79 8.51* 8.25 7.23*

exigente es
tu escuela
en cuanto a Nada
los estudios? exigente 11.00 7.30* 7.00 8.22

¿Qué tan Estricta 9.79 8.51* 8.25 7.83

estricta es la
disciplina en Nada
la escuela? estricta 11.00 7.30* 7.00 8.15

p * = 0.05, p ** =0.005, p *** <0.001

Fuente: Elaboración propia.

La pe rc e pc ión d e a l u mn os in d íg e n a s . . .
— 289 —
El análisis de varianza (Anova) tiene como finalidad probar si
existen diferencias significativas entre dos o más grupos en una
o más características. El valor de la significancia (Sig.) indica
si existen diferencias significativas entre los grupos; se suelen
considerar como significativos aquellos valores menores a 0.05.
Por otro lado, se encontró la relación entre los vasos de cer-
veza que bebe y el promedio del alumno. Entre menor era la
cantidad de vasos de cerveza que reportó el alumno, mejor era
el promedio en cuarto semestre. Finalmente, se volvió a encon-
trar la relación entre ingresos y el promedio de cuarto semestre
(cuadro 3).
El cuadro 3 presenta los análisis de contraste politómicas de
variables de contexto y la dependiente de logro en admisión y
por semestre. Utiliza la base de datos correspondiente a cada
momento de la trayectoria académica.

Cuadro 3. Análisis de contraste politómicas de variables de

contexto y la dependiente de logro en admisión y por semestre

Promedio de 4°
Variables Valores semestre
a) Sólo 1 8.76*(a≠c)
¿Cuántos vasos de b) 2 a 3 8.19
cerveza tomas?
c) 4 o más 7.81
a)Menos de 3000 8.68*(a≠b)
Ingresos familiares b)Entre 3000 a 6000 7.88
mensuales
c)Más de 6000 8.05

p * =0 .05, p ** =0.005, p *** <0.001

Fuente: Elaboración propia.

Los modelos de análisis de varianza (Anova) con medidas repe-

tidas (mr) sirven para estudiar el efecto de uno o más factores,
cuando al menos uno de ellos es un factor intra-sujetos. En los
factores inter-sujetos o completamente aleatorizados, a cada ni-

Edu c a c ión Su pe rior in te rc u ltu ral . . .

— 290 —
vel del factor se le asigna o le corresponde un grupo diferente de
sujetos. Por el contrario, un factor intra-sujetos o con medidas
repetidas se caracteriza porque todos los niveles del factor se
aplican a los mismos sujetos.
Se contrasta la homocedasticidad del modelo mediante el es-
tadístico M de Box, cuyo p-valor 0 impide aceptar la hipótesis
nula de igualdad de covarianzas de los grupos de discriminación.
Los valores de Lambda de Wilks certifican la significatividad de
los dos ejes discriminantes, con lo cual será buena su capacidad
explicativa, es decir, se separan bien los grupos (Pérez, 2004).
En relación con las variables de contexto, se tiene que en las
actividades en el aula no existen diferencias significativas entre
los planteles, ni a través del proceso formativo. Sin embargo, en
las técnicas de estudio fuera del aula, los alumnos del plantel de
Michoacán presentan las percepciones más altas de diversidad
en las técnicas de estudio; fuera del aula y el plantel de Coahui-
la, las menores. Por otro lado, a través del tiempo, se nota una
mejora en la diversidad de las técnicas de estudio en todos los
planteles de segundo a sexto semestre (cuadro 4). El cuadro 4
presenta los resultados del análisis de varianza múltiple para
medidas repetidas. Utiliza como factor tres semestres sucesivos
para la dimensión de contexto.

Cuadro 4. Resultados del análisis de varianza múltiple para

medidas repetidas

Sub Entre los Dentro del Tres Post M de

­dimensiones planteles plantel ­momentos hoc Box
Técnicas de
estudio fuera F=3.85;p=0.02 F=10.28;p<0.01 λ=7.48,p=0.00 Mich. p=0.90
del aula
­Evaluación
de los F=6.34;p<0.01 F=57.80;p<0.01 λ=57.80,p=0.00 Mich. p=.20
­servicios

La pe rc e pc ión d e a l u mn os in d íg e n a s . . .
— 291 —
Evalua-
ción de la F=3.59;p=0.03 F=69.00;p<0.01 λ=69.00,p=0.00 Mich. p=.47
­institución
Actividades F=3.61;p=0.03
extracurricu- F=19.62;p<0.01 λ=10.07,p=0.00 Mich. p=0.00
lares

Evaluación a F=29.23;p=0.00 F=79.60;p<0.01 λ=48.74,p=0.00 Oax. p=.74

los maestros

Fuente: Elaboración propia.

En condiciones y hábitos de estudio no se encontraron diferen-

cias significativas, y al igual que en el caso de las técnicas dentro
del aula, se halla levemente por arriba del punto de corte, que es
3. Esto indica que se tiene muy poca frecuencia en condiciones
y hábitos de estudio.
La evaluación de la escuela tiene diferencias significativas a
través del tiempo. Se deja ver que, de segundo a cuarto y sexto
semestre, va desmejorando la evaluación de los alumnos hacia
las instalaciones, hacia los servicios y hacia la escuela en gene-
ral. En estos tres casos hay diferencias significativas a través del
proceso formativo y los planteles.
Las actividades extracurriculares son estadísticamente signi-
ficativas a partir del proceso formativo como de los planteles.
Sin embargo, todas las medias están por debajo de 2, y la mayo-
ría cerca de 1, lo cual indica que se llevan a cabo con muy poca
frecuencia. Pero, aun así, las medias van creciendo a través del
proceso formativo de segundo a cuarto y a sexto semestre; son
más ejercitadas y tienen mayor frecuencia en Michoacán que en
Coahuila.
Los eventos a los que asiste el joven indican el nivel de con-
sumo cultural. Esto presenta diferencias significativas también
dentro del proceso formativo y van incrementando a través del
tiempo. Lo anterior permite aseverar que el educando, en la me-
dida en que va dominando el proceso formativo, va consumien-

Edu c a c ión Su pe rior in te rc u ltu ral . . .

— 292 —
do un mayor número de eventos culturales, aunque en ningún
caso esto se encuentra por arriba de 3.
Sin embargo, es realmente penoso observar que se encuen-
tra por debajo de 2 la posición de los alumnos en relación con
el consumo de lectura. La diferencia encontrada a través de los
semestres y a través de los planteles indica que la frecuencia de
las lecturas disminuye en el cuarto semestre y mejora bastante
hacia el sexto.
Respecto a la frecuencia con la que los maestros realizan su
trabajo, no se tienen diferencias significativas a través del tiem-
po, pero sí existen diferencias entre los planteles. Se deja ver
que el plantel, de nuevo, con una evaluación más negativa de los
alumnos hacia los maestros es el de Michoacán y aquel que tiene
la evaluación menos negativa es el que se ubica en Oaxaca. Sin
embargo, la evaluación obtenida va en paulatino decremento.
Al respecto, cabe mencionar que la evaluación del alumno
hacia el desempeño del profesor se encuentra sesgada. Los do-
centes establecen sanciones que afectan las becas de los alumnos
y esto influye en las respuestas que éstos dan en el instrumento
de medida.
En cuanto al consumo cultural, se puede observar que las
diferencias se dan a través del tiempo y no entre los planteles.
Esto indica cierta homogeneidad, de modo que las diferencias
se presentan en los procesos formativos y no en los planteles.
A través de los semestres, el alumno va abriéndose camino y
haciendo posible su acercamiento a la cultura. Esto aun cuando
todos los valores se encuentran por debajo de 3, lo cual indica
una baja frecuencia de eventos culturales en los tres años forma-
tivos del bachillerato.
Es importante señalar que los valores de la frecuencia de ac-
tos violentos en la escuela están por debajo de 2; lo que significa
un nivel bastante prometedor para una convivencia pacífica den-
tro de la escuela. No hay diferencia ni dentro ni entre planteles;
todos los valores están por debajo de 2. En cuanto al uso de las
tecnologías, se obtuvo que no hay diferencia entre planteles ni

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— 293 —
entre semestres, y que todos los valores están por arriba de tres,
pero ninguno de los valores rebasa 3.5.
En general, la evaluación de la escuela tiene diferencias a tra-
vés de tiempo y los resultados indican que va desmejorando la
evaluación hacia los servicios y las instalaciones. López, Mar-
qués y Martínez (1985) señalan que la imagen negativa que los
estudiantes tienen sobre la escuela es uno de los motivos que
acompañan al fracaso escolar. Esto puede estar relacionado con
la percepción de los servicios con los que los alumnos cuentan en
sus hogares y en sus dormitorios. Con el paso del tiempo, éstos
van desmejorando. Por tanto, es posible que se trate de un efecto
de contraste al inicio entre la infraestructura y servicios de las
escuelas en la zona rural e indígena.
Por otro lado, se encontró que existe una relación entre los
vasos de cerveza que el alumno bebe y los ingresos familiares
con el promedio que obtienen los alumnos en el cuarto semes-
tre. Aquellos estudiantes que obtienen mayores promedios son
los que tienen un ingreso familiar por debajo de los 3000 pesos
mensuales. El impacto del consumo de tabaco y alcohol sobre la
conducta se observa en las calificaciones escolares.
Un hallazgo importante fue la mejora que se dio a través del
tiempo en la diversidad de las técnicas de estudio, en los tres
planteles de bachillerato (Michoacán, Oaxaca y Coahuila). De
igual forma, las actividades extracurriculares fueron estadística-
mente significativas durante el proceso formativo y en los tres
planteles. Sin embargo, estas actividades se llevaron a cabo con
muy poca frecuencia.
Sobre esto, Vera, Rodríguez y Estrada (2009) encontraron
que las técnicas de estudio y los espacios para hacer las tareas
generan diferencias estadísticamente significativas asociadas
con el desempeño académico. Una aplicación práctica es que
las escuelas preparatorias pongan especial atención a estos indi-
cadores. Deben promover el uso de varias técnicas de estudio,
así como la generación y mantenimiento de áreas propicias para
estudiar.

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— 294 —
 Es necesario atender el comportamiento académico y evitar
ver la televisión, chatear y contestar correos electrónicos. Los
materiales de lectura y el tipo de programas que se ven en la
televisión se relacionan de manera significativa con los desem-
peños. La escuela debería estimular el desarrollo del cineclub
y el teatro, y promover un consumo cultural de mayor calidad.
Todo parece indicar que se requieren condiciones en casa y
en los albergues. Fundamentalmente, un espacio mínimo: una
mesa, una silla, algún lugar para poner los libros, un espacio
propio para el desarrollo de las tareas, un territorio específico y
especial para la actividad académica (Fernández, Peña, Vera y
Alarcón, 2005). Además, se debe atender que los adolescentes
nacidos en los años noventa socialicen a través de redes sociales
y sitios virtuales de entretenimiento. Esto promueve un proceso
de aculturación.
Sus padres, algunos de los cuales son analfabetas digitales,
no comprendieron la trascendencia del abismo generacional que
separó a unos de los otros. Así, los planes de vida y expectativas
de los hijos se fundan en los valores y principios de los pares y
amigos. Los medios masivos y el uso de internet se perciben,
desde el horizonte del joven de 15 a 18 años, como instrumentos
de entretenimiento y socialización. A través de ellos se busca
hacer amigos, reconocer y generar estilos e identidades gru-
pales. Sin embargo, no tienen utilidad académica. El hogar y
la comunidad son espacios de construcción de identidades de
autoconocimiento y de conocimiento de los demás (Alpízar y
Bernal, 2003).

Conclusiones

Es necesario conocer algunas variables contextuales y su in-

fluencia en el rendimiento y aprovechamiento escolar de los
jóvenes rurales e indígenas de los centros de educación fores-
tal. Es fundamental para transitar al diseño e instrumentación
de programas de prevención que se dirijan a prevenir el fracaso
escolar o fortalecer a los alumnos en su trayectoria académica.

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— 295 —
 Los resultados indican que la percepción del alumno de ori-
gen rural e indígena, en cuanto a si la escuela es estricta o no,
tiene impacto en su promedio. Quienes perciben la escuela más
estricta, obtienen mejor promedio. Deben cuidarse los procesos
de toma de decisiones sobre programas de beca u otros bene-
ficios de los estudiantes en la institución. Los resultados de la
evaluación del desempeño del docente se encuentran sesgados
a partir de los castigos que los profesores imponen durante el
semestre, e impactan las becas de los estudiantes.
Las instituciones que se responsabilizan de alumnado en con-
diciones de vulnerabilidad social deben focalizar el cambio en
los consumos culturales, la percepción de las instalaciones y los
servicios. Además, hay que incrementar el uso de los materia-
les de lectura (tanto de obras literarias como de investigaciones
en revistas científicas) y el uso racional y adecuado de internet.
Finalmente, los estímulos que los alumnos reciben, para perma-
necer y mejorar su ejecución dentro de la preparatoria, deben
ser administrados y controlados por personal no docente. Así, se
evita la animadversión y con ello los problemas de aprendizaje.
El docente y los directivos del subsistema de educación media
superior pueden emplear los resultados como insumos. Con ellos
pueden reflexionar acerca de las variables del aula y de la escuela
que impactan los desempeños académicos de jóvenes indígenas en
alto nivel de vulnerabilidad (Guerrero, 2008). Se subrayan como
algunas restricciones de tipo metodológico que la validez externa
se encuentre asociada con jóvenes rurales e indígenas con intere-
ses forestales. Además de los pares físicos, se requiere visualizar a
los actores virtuales que se encuentran en las redes sociales y que
se integran al proceso formativo de la identidad y personalidad del
joven rural e indígena de bachillerato (Weiss, Guerra, Guerrero,
González, Grijalva y Avalos, 2008).
Dentro del campo de estudio de la educación, no se debe ol-
vidar que la manera según la cual el estudiante entienda y per-
ciba su vida escolar condiciona, en gran parte, su integración
socioeducativa, su éxito escolar, sus relaciones con los iguales o
su propia identidad como persona (Mateos, 2008). Finalmente,

Edu c a c ión Su pe rior in te rc u ltu ral . . .

— 296 —
mejorar la percepción o las opiniones de los estudiantes acerca
de su contexto socioescolar es un referente importante en la me-
jora de la calidad de la educación.
Tomando como referencia las condiciones económicas de las
familias indígenas, es preciso que existan programas de becas,
albergues, hospedajes y colegiaturas. Éstas, además, deben es-
tar asignadas con criterios de eficiencia académica. Estos pro-
gramas no tienen un seguimiento o se desconocen sus alcances
reales (Badillo, 2011). Se debe replantear la discusión sobre los
modelos educativos y valorar críticamente su papel en la rela-
ción educativa con los indígenas, pero no sólo en términos de su
reconocimiento o del acceso a la educación, sino también para
generar nuevas formas de convivencia (Canul, Fernández, Cruz
y Ucan, 2008).
La mejor promoción de la educación es acceder a otros de-
rechos: un sistema educativo con intraculturalidad (identidad),
descolonización (proceso de empoderamiento indígena) e inter-
culturalidad, es decir, construcción de conocimientos desde re-
laciones de equidad y alteridad (Aparicio, Delgado y Ampuero,
2015).

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Educación Superior
intercultural:
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— Benito Ramírez Valverde —

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Primera edición, enero 2017

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Revisión y corrección académica: Benito Ramírez Valverde

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consultado.
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 — 249 ­—
Ser indígena y pobre:
un reto para la educación superior i­ntercultural
José Ignacio Rivadeneyra Pasquel

— 279 ­—
La percepción de alumnos indígenas sobre el
­contexto socioescolar en bachillerato rural, un
estudio longitudinal
José Ángel Vera Noriega
Claudia Karina Rodríguez Carvajal
Nohemí Guadalupe Calderón González
Cristopher Pacheco Cárdenas
Cinthia María Valle Duarte