IMPOSIBILIDAD DE UNA PEDAGOGÍA PSICOANALITICA

I Conceptos preliminares

Ningún psicoanalista puede exponer la teoría del psicoanálisis sin hacer

referencia a Freud y al “análisis originario”; así llamó Octave Mannoni (1981)1 al
conocimiento de sí mismo que Freud establece, y parcialmente nos comunica,
durante todo el tiempo en que actúa y piensa como un explorador solitario de
nuevos continentes psíquicos. Dicho saber se convirtió en patrimonio de la
humanidad a través de la correspondencia con Wilhem Fliess, el médico con
quien Freud estableció una estrecha amistad durante la época en que realizaba
su auto-análisis mediante el estudio de los propios sueños, de la relación con
sus pacientes, de los sentimientos e incidentes de su vida familiar y afectiva,
todo lo cual era comunicado epistolarmente a Berlín, donde residía su amigo.

Durante mucho tiempo Freud ha sido, por consiguiente, el objeto de una

transferencia de todos los analistas, aunque no hayan sido analizados por él ni
formados en su círculo vienés. La transferencia, como lo detallaremos más
adelante, es un concepto fundamental que define no sólo la influencia del
pasado afectivo en los pensamientos y sentimientos actuales de un sujeto, sino
también el efecto cultural de una relación interpersonal no mediada por
intereses inmediatos, sean sexuales, gremiales, políticos o económicos.

El psicoanálisis no nació entero de la cabeza de Freud como Minerva de la

de Júpiter; hubo muchos personajes (Breuer, Fliess, Jung, Rank, etc) que como
apoyo u oposición, pero en relación fuertemente afectiva con él, influyeron en el
pensamiento y en el desarrollo del descubrimiento freudiano. Vale decir que la
historia del psicoanálisis no puede dejar de ser, a su turno, analítica.

Esa transferencia que va y viene entre Freud, sus amigos y sus primeros
discípulos, es ambivalente y la ambivalencia es algo que cuestiona las
idealizaciones, determina rupturas tan productivas como la relación misma. Es
así, en ese período de finales del siglo XIX y comienzos del XX, con relaciones
interpersonales conflictivas, por consiguiente altamente estimulantes, entre las
que resalta la relación con Fliess, como Freud lleva adelante, en medio de
dudas pero con pasión, investigaciones que contemplan la posibilidad de
teorizar sus primeros descubrimientos sobre la interacción entre sexualidad y
neurosis. Hay temas que lo obsesionan: el misterio de los sueños y la
necesidad de defender, en la construcción teórica, los principios de la ciencia
positiva de su tiempo; la psicología, para ser científica, tendría que estar de
acuerdo con la naturaleza y valerse de procedimientos comparables a los de
las ciencias naturales; no en vano Freud inició su vida intelectual como fisiólogo
investigador en el laboratorio de Ernst Brücke. A este sabio, que constituyó con
Helmholtz y Dubois Raymond una de las vanguardias del método experimental,
Freud lo admiró hasta el punto de darle el nombre de Ernst a uno de sus hijos,
lo cual para una mirada psicoanalítica no puede significar sino el deseo de ser
su hijo teórico.

1
Octave Mannoni Un Debutto che non Finisce Spirali Edizioni Milano 1981
 En la historia del pensamiento, después de Sócrates, es Freud quien
experimenta por primera vez en la interacción con los otros, en este caso sus
pacientes, la urgencia del autoconocimiento; por ello la pasión cognoscitiva se
inclinará por el sueño y las posibilidades de desciframiento que ello le
reportaba. El sueño era además un fenómeno presente en los relatos de las
primeras histéricas que acudían a su consulta, algo que hacía parte de la
relación con ellas. La amistad con Fliess, por el contrario, alimentaba la
tendencia positivista; por eso muy pronto le remitió al amigo, idealizado como
un hombre ciencia incuestionable, el manuscrito del Proyecto de una psicología
para Neurólogos, que nunca quiso publicar en vida y del cual nunca habríamos
sabido nada si la viuda de Fliess no hubiese subastado, en un afortunado
arranque de resentimiento, la correspondencia de su marido con el inventor del
psicoanálisis. Remitiendo a Berlín dicho borrador teórico Freud quedó tranquilo
con lo que le debía a esa amistad y a la pretendida sabiduría que de ella
emanaba; despachado el Proyecto pudo orientarse hacia la tarea interpretativa,
que era el verdadero camino hacia lo desconocido.

Del conocimiento de sí, que obtenía del análisis de los propios sueños, Freud
derivó grandes avances teóricos; y eso no tiene antecedentes, si exceptuamos
a Nietzsche. Por otra parte, tampoco el Proyecto era un estudio de anatomía,
fisiología o histología del sistema nervioso, era simplemente una gran
anticipación: imaginar un sistema que explicara cómo funciona lo psíquico sin
hacer concesiones al subjetivismo. Además, como hombre de ciencia, Freud
sabía que de todas maneras las intuiciones y eventuales interpretaciones
tienen que estar sometidas a una construcción teórica para que tengan algún
sentido y un límite objetivo.

Aunque no lo mencione explícitamente en sus reflexiones, es un hecho que

los presupuestos neurológicos de la mente, establecidos en el Proyecto, le
permitieron a Freud comenzar a elaborar una teoría tópica y también sugerir
equivalentes de energías que se movilizarían siguiendo una determinada
dinámica, la cual haría juego con una economía de distribución y de
concentración de las cargas psíquicas en ciertos puntos del sistema. En otras
palabras: en los albores del Psicoanálisis Freud ya piensa un aparato psíquico
que funciona según sus propias leyes, aunque no sean propiamente las leyes
de la neurofisiología. Esta neurología imaginaria se recupera de alguna manera
en el capítulo VII de la Interpretación de los Sueños, con ella se consolida la
teoría original a partir de la cual se desarrollará, a lo largo de las primeras
décadas del siglo XX, el pensamiento propiamente psicoanalítico de Freud y
sus discípulos.

Mannoni, en el escrito citado, nos hace observar, en estos orígenes del

psicoanálisis, una contradicción entre un método de la interpretación que
corresponde a una hermenéutica y una teoría que necesita fundarse en
principios positivistas. Más de cien años después, dicha escisión sigue
caracterizando al psicoanálisis; la teoría puede dar cuenta cabal del amor, del
discurso, del pensamiento y de la fantasía del sujeto, fenómenos entre los
cuales el psicoanálisis circula permanentemente, pero no puede formalizarse
por la matemática ni dar principio a una “psicofisiología”. Tampoco ningún
aparato electromagnético, de los que exploran hoy el cerebro, puede registrar y

2
explicar un lapsus, un olvido o un falso recuerdo, una idea persecutoria, y
mucho menos dar cuenta de un raciocinio, falso o acertado, sobre cualquier
tema, y menos decir algo sobre las fantasías subyacentes que lo inspiran.

La palabra misma: “psicofisiología”, es una contradicción en los términos,

porque la fisiología es una ciencia, y por lo tanto no tiene sujeto, en cambio la
psicología, si quiere esa palabra tener algún sentido, alude necesariamente a
un sujeto cuyos procesos fundadores pretende investigar. La Psicología para
Neurólogos, con la que Freud en 1985 quiso complacer a Fliess, o, mejor,
satisfacer la necesidad delirante de cientificidad del amigo, se convirtió, por lo
tanto, en una neurología imaginaria con un sujeto latente, en búsqueda de un
fundamento teórico esquivo. Si se suprime el sujeto, el psicoanálisis
desaparecería con él, porque se quedaría sin objeto. El psicoanálisis no puede
ser ciencia positiva, ni tampoco pura práctica de curadores asimilables a la
medicina. La transferencia impide que el psicoanálisis sea ciencia pura y la
teoría salva al analista de ser un curandero.

Citemos a Freud hablando de su propia especulación: 2 “una teoría

especulativa....pretendería obtener primero, en calidad de fundamento, un
concepto circunscrito con nitidez. Sólo que a mi juicio esa es, precisamente, la
diferencia entre una teoría especulativa y una ciencia construida sobre la
interpretación de la empiria . Esta última no envidiará a la especulación el
privilegio de un fundamentación tersa, incontestable desde el punto de vista
lógico; de buena gana se contentará con unos pensamientos básicos que se
pierden en lo nebuloso y apenas se dejan concebir; espera aprehenderlos con
mayor claridad en el curso de su desarrollo en cuanto ciencia y, llegado el
caso, está dispuesta a cambiarlos por otros. Es que tales ideas no son el
fundamento de la ciencia, sobre el cual descansaría todo; lo es, más bien, la
sola observación. No son el cimiento sino el remate del edificio íntegro, y
pueden sustituirse y desecharse sin perjuicio. En nuestros días vivimos idéntica
situación en la física, cuyas intuiciones básicas sobre la materia, los centros de
fuerzas, la atracción y conceptos parecidos están sujetos casi a tantos reparos
como los correspondientes del psicoanálisis.”

Parece que Freud hiciera al final del párrafo una cita secreta de Ernst Mach
(1838-1916), fundador de un empiriocriticismo a ultranza, muy criticado, entre
otros, por Lenin en su polémico texto Materialismo y Empiriocriticismo, porque
consideraba que “el machismo”, así denominó él al pensamiento empirísta de
Mach, aunque respetaba la teoría física no la consideraba garantía de verdad.
Una precaria garantía solo la observación podía proporcionarla. Esta
relativización que hacía Mach de la teoría científica le abría el paso al
idealismo, según Lenin, y según otros al escepticismo.

Freud, siguiendo probablemente a Mach, presenta sus teorías como hipótesis

científicas que pueden, y deben, ser abandonadas, cuando los hecho clínicos
no las corroboran. Cita con frecuencia a Charcot diciendo: “La teoría es buena,
pero eso no impide existir”. Pero si hemos dicho que el psicoanálisis constituye
un saber sólo a partir de la transferencia, entonces la teoría analítica tiene un
poder de confirmación de la autoridad del analista y los hechos observables en
2
Introducción al Narcicismo Obras Completas XIV “75 Amorrortu editores Buenos Aires 1976

3
vez de ser simplemente garantía de la correspondencia entre el pensamiento y
la clínica, también confirman, al confirmar la teoría, al analista en su autoridad.
Lo paradójico, en el caso del psicoanálisis, es que la práctica del analista
destruye la autoridad que le ha otorgado la transferencia y confirmado la teoría
y la clínica, puesto que toda cura apunta a restituirle al paciente el saber sobre
sí mismo, del cual él se ha despojado.

Desde sus primeras publicaciones Freud dice cosas tan audaces y presenta
realidades clínicas tan inauditas, que si no se hubiese dado de entrada esa
especie de transferencia hacia su propia persona, que hemos mencionado, sus
libros no habrían encontrado lectores y el psicoanálisis no existiría. De hecho le
pasa a mucha gente que no lo lee porque de antemano lo descalifica; y eso
también es transferencia, aunque negativa. No hay autor que haya sido más
atacado sin haber sido leído que Freud, tal vez Marx se le acerca en eso. La
obra de Freud exige un cambio en el lector para poder aprehenderla y aún
para, después, criticarla; tal cambio hace parte de la transferencia, y es difícil
porque significa renunciar durante un tiempo al juicio, o prejuicio, para darse
cuenta de que, con todo y sus errores y vacilaciones, es un texto que hace
estallar todo lo sabido hasta entonces sobre el comportamiento humano.

Los mismos discípulos de Freud por sus resistencias no vislumbran el alcance

de los descubrimientos sobre el inconsciente. Por ejemplo: muchos freudianos
no logran establecer la gran diferencia entre el concepto de “razón”, según la
filosofía, y la “censura” según Freud. Es sin embargo muy interesante
establecer la diferencia dentro de la aparente semejanza en la construcción
teórica.

Freud se topó con la censura cuando se vio en la necesidad de explicar

teóricamente por qué era tan diferente lo que recordaba de un sueño de los
pensamientos que, con arduo trabajo asociativo e interpretativo, lograba
establecer como la fuente del mismo. No tuvo más remedio que concluir que el
sueño era una deformación figurativa de un pensamiento concreto;
deformación que tenía por objeto impedir la comprensión plena del contenido
del sueño por el sujeto del sueño. Por asociación de ideas comparó dicho
proceso con el trabajo de la censura oficial, la cual todavía existía en su época,
que se proponía impedir que determinados pensamientos influyeran en la
opinión pública o en los sentimientos de los súbditos. Se trata, pues, de una
figura indispensable a la teoría del sueño. La razón es, por el contrario, una
necesidad de dar cuenta, convincentemente, de lo que pensamos, dentro de
nuestra actividad consciente, no importa la forma en que ésta se presente:
figuración artística, concepto filosófico, narración literaria, etc. De nuevo
afirmamos: teoría no es equivalente de verdad sino de ficción, la cual puede, o
no, demostrarse verdadera.

Todos los mecanismos del sueño que describió Freud pueden llegar a ser
refutados y cambiados por otros, pero su descubrimiento de la interpretabilidad
del sueño y el hecho mismo de la interpretación permanecerán como
conquistas del pensamiento y del conocimiento. La explicación nos la dio
Spinoza, el primer filósofo occidental que vio más allá de la consciencia: si,
después de un largo proceso, una demostración se nos impone como cierta,

4
entonces cada una de sus partes o de sus articulaciones se imponen como
verdaderas sin necesidad de nueva prueba, porque cada “prueba” plantearía la
misma cuestión ya demostrada.

Debemos agregar, sin embargo, que la historia de la ciencia enseña que no

hay teoría que pueda confundirse con la verdad misma. Puede darse que el
avance del conocimiento consienta a la teoría acercarse cada vez más a la
verdad pero por supuesto esto es algo del orden de lo imaginario, vale decir de
lo que solamente se confundiría con la realidad en un punto situado en el
infinito. Por lo tanto hay que tener cuidado y respeto con la verdad, lo que más
bien debería traducirse como respeto a lo no conocido, a lo ignorado, puesto
que el desconocimiento de un fenómeno no nos da derecho a afirmar absurdos
y mucho menos convierte en verdades los disparates.

La interpretación genera material para la teoría o, si se quiere, la teoría sirve

para justificar retroactivamente la posibilidad y existencia de la interpretación,
de ahí la importancia del recuento histórico que Freud se ve obligado a
anteponer a su propia interpretación de los sueños. La teoría que logra Freud
con su propios materiales y la riqueza material que se desprende de su teoría
refuta todos los intentos anteriores de resolver un problema para cuya
resolución no se habían creado los instrumentos necesarios para resolverlo.
Así toda una inmensa serie de esfuerzos quedan perdidos como empíricos y
otra serie como teoría inútil.

Una teoría, una vez estabilizada, puede ser aplicada fácilmente; es por lo
tanto inevitable que tenga efectos socio políticos que no son accesorios. La
autoridad, además, suele revestirse de un saber que se multiplica en teorías o
pseudoteorías de todas las clases posibles, y muy especialmente abunda en
esto la autoridad que se ejerce sobre los niños, desde la posición que sea:
paternal, médica, psicológica o pedagógica.

Pero también la teoría funciona como un control y en el caso de la práctica del

psicoanálisis como una supresión de la autoridad en beneficio de la libertad
total de expresión verbal. En este caso la teoría es como un espacio en el que
se puede contener todo lo que haya de delirante en la transferencia, en la
fantasía, en el sueño o en la interpretación. El desarrollo de la teoría le permitió
precisamente a Freud tomar distancia de la cientificidad delirante de su amigo
Fliess e introducir el método interpretativo en el lugar del método neurológico;
metiéndose de lleno, hace más de 100 años, en el problema del sueño tomó el
toro por los cuernos y le dio dignidad a todos los fenómenos que la ciencia
oficial despreciaba.

Una teoría es un conjunto de proposiciones que debe responder a un

conjunto de preguntas que constituyen su campo específico. Las preguntas que
la teoría no pueda responder con un sí o un no, están fuera de su campo. Por
ejemplo, el cálculo de probabilidades no está obligado a responder si alguien
en concreto se va a ganar la lotería, sólo puede responder a la pregunta sobre
el porcentaje de posibilidad de un número que se somete al azar dentro de un
determinado sistema. No es por lo tanto una cuestión de verdad. Todo
catecismo le ofrece a sus fieles la garantía de la revelación sobre las

5
“verdades” que dice contener pero la teoría científica no puede ofrecer tal
garantía. La observación es lo único que puede convalidar o no una teoría, y no
de una vez para siempre, nuevas observaciones pueden modificar lo
previamente establecido.

En el psicoanálisis la observación está atravesada por la transferencia, al

mismo tiempo resistencia y aporte al conocimiento. Esta especie de
imperfección en la comprobación de la teoría freudiana es sin embargo su gran
innovación metodológica. No podemos “purificar” el psicoanálisis eliminado la
transferencia para hacerlo más científico o más objetivo. La transferencia no
puede ser refutada, pero sí puede ser negada o desconocida. Si se niega, el
análisis deriva hacia el positivismo en el cual se pierde su contenido humano.
Si la transferencia es desconocida da curso a los síntomas que distorsionan la
práctica y la teoría, o desencadena oposiciones y disputas que entraban la
libertad de investigación.

El problema fundamental radica en que el psicoanálisis tiene como objeto el

discurso, dentro del cual muchas veces sí quiere decir no, y viceversa. En el
discurso de todas las personas hay una especie de catacresis 3 que el
psicoanálisis pone de relieve.

De lo que acabamos de exponer hay un ejemplo literario muy notable. En el

Julio Cesar de Shakespeare,4 Bruto pronuncia delante del pueblo de Roma el
discurso fúnebre en el que en medio del elogio hace la crítica de Cesar y de
alguna manera justifica el asesinato como provocado por la ambición del
personaje. Enseguida Marco Antonio en un discurso perfectamente catacrético
logra que el discurso de Bruto sea entendido por el pueblo de otra manera y
reaccione contra los conjurados. Comienza diciendo Antonio: “¡Vengo a
inhumar a Cesar, no a ensalzarle!”, cuando es precisamente a eso que viene,
hasta el punto de desencadenar una guerra civil. “El noble Bruto os ha dicho
que Cesar era ambicioso”, continúa Antonio, “Sí, lo fue” ... “Y Bruto es un
hombre honrado, como son todos ellos (los conjurados)”; pero enseguida todo
lo que exalta a Cesar es dicho por Antonio en forma tal que desmiente la
ambición del caudillo y por lo tanto la honradez de sus verdugos; convierte la
reiteración en instrumento de convicción hasta que hace estallar la cólera
popular, objetivo no confesado pero logrado mediante la eficacia catacrética del
discurso.

De todas maneras hacia el 1600 se daba por descontado que cada

espectador interpretaría perfectamente el discurso de Marco Antonio aunque
no estuviera enterado de los recursos de la retórica; si los destinatarios fingidos
del discurso, es decir el pueblo romano, supieran interpretarlo Marco Antonio
cambiaría el discurso, porque el efecto sobre aquellos ciudadanos de la
república romana depende de que ignoren la manipulación de la cual son
objeto. El sujeto que habla en psicoanálisis no puede cambiar el discurso
porque él mismo ignora el mecanismo, la manipulación es del inconsciente no
3
figura de la retórica que significa etimológicamente hablar con abuso, o sea
darle a algo cuyo no nombre no se conoce, o no lo tiene específico, el nombre
de otra cosa
4
Shakespeare William Obras Completas Aguilar

6
del analista, el cual sabe sin embargo interpretarlo porque, en tanto que agente
neutral, renuncia al discurso, no habla catequísticamente, ni catacréticamente,
en cuanto no pretende convencer ni manipular; el psicoanálisis no maneja un
código y funciona en tres dimensiones irreductibles la una a la otra: la
transferencia, la interpretación y la teoría.

Cuando Freud describe la libido como una ameba que emite y retrae
pseudópodos está teorizando como lo hacían los presocráticos con todos los
fenómenos de la naturaleza. Esa teoría por muchas imprecisiones que
contenga no ha sido necesario reemplazarla por otra mejor porque el
psicoanálisis no obtendría ninguna ventaja de buscar, si esto fuera posible, una
teoría más precisa, porque después de todo la libido no es un objeto
descriptible matemáticamente . Es una palabra que figura en el vocabulario del
análisis, tal vez un símbolo que como todo símbolo tiene sus reglas de uso, el
parangón con la ameba es suficiente para el empleo que Freud intentaba y, tal
vez, para el empleo que le damos hoy.

Hay teorías más científicas o, para decirlo con más precisión, mejor
formalizadas con el lenguaje de la matemáticas. Pero hablar de verdad en
matemáticas tiene diferente sentido que en otras teorías, por eso Russell
afirmaba que sin lugar a dudas las matemáticas son verdaderas en cuanto no
tengan nada que ver con la realidad. En cambio la mayoría de las teorías
tienen mucho que ver con la realidad, y esto nos lleva directamente al tema de
la relación entre teoría y pedagogía en el campo del psicoanálisis.

Freud dice en algún texto que cuando le proponemos a un paciente una

interpretación, actuamos según el famoso principio de con cara gano yo con
sello pierde usted. Este embrollo es como el de la relación entre catequesis y
catacresis. No solo tratamos el sí de Marco Antonio como un no, sino que le
damos la razón al sugerir que en el discurso del honesto Bruto se esconde
también la ambición, o los celos negados. Hacemos del no un sí y sin usar las
matemáticas de alguna manera diferenciamos realidad y verdad La realidad
está presa en la transferencia, la verdad, en psicoanálisis, solo puede aparecer
como interpretación de la transferencia; incluso cuando leemos y estudiamos
los textos de Freud y los interpretamos, sobre todo aquellos que fundan una
teoría de lo mental patológico, en los cuales lo vemos inmerso, sin darse
cuenta, en una teoría implícita de la patología de la teoría, dominada, como era
inevitable, por la transferencia vivida con los discípulos que abandonaron su
teoría y se inventaron otras teorías sobre la sexualidad y el inconsciente.

Al interpretar corremos el peligro de delirar, de hecho la psiquiatría habla de

un delirio de interpretación como una de las formas clínicas de la paranoia.
Subrayamos: la patología de la teoría no es el error. El error hace parte del
trabajo teórico, lo facilita en cuanto el error necesita de ser corregido y para ser
corregido se somete a las pruebas necesarias. La patología de la teoría se
genera en el narcisismo del pensador que no le permite aceptar los hechos que
la contradicen, porque hay mucho espacio en esa teoría para el yo, el cual se
imagina ser el amo en su casa; pero una de las cosas que el psicoanálisis ha
hecho bascular es el yo, el cual ha tenido que renunciar a su pretendido
señorío al ser evidenciado como ilusión que nos da el sentido de unidad del

7
ser, falso pero necesario. Pero dada la autoridad que irradia del conocimiento
teórico, el yo, armado de teoría, puede astutamente con un salto atrás
reconquistar el dominio perdido.

El saber aunque no otorgue de por sí autoridad si puede otorgar poder, el

poder de hacer aceptar la teoría, no como el instrumento de una búsqueda de
verdad sino como la verdad misma, revelada. La transferencia por el contrario
supone que el saber y el dominio lo tiene otro con quien se pretende establecer
un intercambio de sometimiento a cambio de amor y protección; en términos
médicos a cambio de cuidado y curación.

En este punto nos es necesario ahora repasar la historia de este concepto de

transferencia, tan mencionado y de tan difícil teorización.

Con el uso de la hipnosis se hablaba de la relación que liga al hipnotizado con

el hipnotizador. Esta relación era una forma de transferencia generalmente
ignorada por el hipnotizador, quien por supuesto prefería pensar que los
efectos que producía constituían un poder que él detentaba. Aún hoy
encontramos esa tesis ingenua en el uso farandulero o pseudo científico que se
hace de la hipnosis. Al abandonar Freud el uso de la hipnosis siguió sin
embargo operando la sugestión en la relación terapéutica que se establecía
entre medico y paciente.

El medico siempre se ha creído amo de la situación terapéutica e ignora,

generalmente, que el verdadero poder se deriva de lo que otorga el paciente a
la relación con el galeno como persona. Freud por el contrario no ignoraba que
la sugestión seguía operando y por lo tanto estaba preparado para el
descubrimiento de que todo su poder dependía del tipo de relación que
estableciera con el paciente. Al principio consideró que tanta carga afectiva,
desplazada por el analizante a la cura, era un obstáculo, una resistencia que
podía hacer fracasar el análisis. No demoró sin embargo en reconocer que lo
que hacía fracasar un tratamiento no era la transferencia sino el
desconocimiento de sus posibilidades y de sus mecanismos inconscientes.

De ahí no hubo sino un paso que dar para reconocer la transferencia como un
fenómeno universal, que se da en muchas otras dimensiones humanas
distintas a la relación con un terapeuta. Se ha necesitado tiempo para ver todo
el alcance de esta visión freudiana.

No es fácil definir la transferencia más allá de una movilización del

inconsciente desencadenada por la persona del analista en la situación
analítica. No es un simple desplazamiento o una reminiscencia de los afectos
infantiles revivida en la cura. Yo me atrevo a considerar como transferencia
todo lo que se produce en una relación interpersonal no mediada por intereses
sociales de ningún tipo, ni por solidaridad o complicidad familiar, sexual,
política, gremial o económica. Es un componente de la cultura y al mismo
tiempo del malestar que genera la cultura. Hace parte de la génesis de la teoría
y es teorizable no en sí misma sino en sus efectos. La transferencia como
concepto, y como instrumento reconocido, es el resultado, en última instancia,
de la renuncia a la sugestión y por lo tanto de la eliminación de los mecanismos

8
de poder en una relación, que no necesariamente es entre dos, suele ser entre
tres, o puede ser entre muchas personas, como quería Sade que fuera el goce.

La sugestión es una violencia hecha al otro, que no produce sino efectos

insignificantes sobre lo insignificante. Cuando se trata de defender los
fundamentos inconscientes del sujeto se restablece la resistencia, y con razón.
¿Qué puede descubrir de importante un sujeto sobre su deseo si se encuentra
sujeto al deseo de otro? Renunciar a la sugestión es renunciar a ser guía del
deseo que constituye al sujeto, vale decir liberarlo de estar sujeto, sobre todo
sujeto a los restos de lo edípico que le impiden una vida exitosa en términos
de afectividad y de creación.

II Relación entre psicoanálisis y pedagogía

Es este el momento para interrogarnos sobre la enseñanza; para tratar de

formular preguntas sobre qué cosa es eso de enseñar, o sobre la naturaleza de
la enseñanza, o sobre el significado de sus formas tradicionales, que existían
mucho tiempo antes de los descubrimientos freudianos y los cuales aún
funcionan mucho tiempo después de dichos descubrimientos. Además
podemos preguntarnos si en cierto sentido, por interpuestas personas y en voz
baja, el psicoanálisis no había hablado ya, aún antes de existir como tal, de
estas cuestiones, y después de existir al preguntarse por las posibles
modalidades de su enseñanza. Por supuesto no sólo el psicoanálisis el que se
pregunta por su transmisión y por la enseñanza en general, siempre se ha
cuestionado la educación desde que existe la filosofía; a esta crisis permanente
tampoco aportaremos desde nuestro campo remedios definitivos. El
psicoanálisis, como todo avance en el conocimiento aporta más preguntas que
respuestas.

Atenerse al examen crítico de la enseñanza institucional, es decir, al examen

crítico de las instituciones que se proponen la tarea de la enseñanza, sería caer
en una trampa mental y política. Caeríamos en la tentación de corregir
síntomas. Tal toma de posición sería de cualquier modo reformadora y por lo
tanto restringida. Es necesario darse una base más amplia dejando de lado la
idea de cambiar la educación actual – cambiará sin duda de una manera o de
otra – tratando de entender qué es eso de enseñar, en qué consiste la
educación.

En primer lugar debemos tener en cuenta que la noción de enseñanza se

extiende más allá del estrecho campo de la escuela. El saber se adquiere, se
extiende, se da, se critica, se vende y se compra por fuera de dicho ámbito
privilegiado, tal vez más que dentro de sus muros.

El concepto de educación, en sus dos fases de enseñanza y aprendizaje, lo

encontramos por todas partes. Toda doctrina de alguna manera tiene en cuenta
la educación, desde la época de los sofistas en la antigua Grecia hasta
nuestros días. Descartes, por ejemplo, plantea la cuestión en términos claros
desde las primeras páginas del Discurso del Método, en las que hace por una
parte el elogio de la enseñanza tradicional y por otra le niega resueltamente
cualquier competencia en el campo del verdadero saber, el cual solo sería

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producto de su método. Aún él tuvo que aprender el “camino” asumiendo la
ignorancia y sometiéndose a la “duda” como a un verdadero purgante
intelectual. Convertida en modelo pedagógico la “duda” le hizo aprender de
nuevo todo. Pero este es sólo un ejemplo, pues en el fondo de toda filosofía
está más o menos oculto un plan pedagógico.

Ahora, si volvemos la vista hacia la enseñanza instituida para inscribirla en

esa pedagogía general de toda la filosofía, nos damos cuenta que la educación
se ha instituido con la instauración de una restricción y una especie de
postulado, el de que si bien todos los humanos tienen muchas cosas que
aprender, no todos pueden ser el objeto de una enseñanza; igualmente se
afirma que todas las materias pueden ser enseñadas, pero no todas necesitan
ser aprendidas. Basta imaginarnos como puede ser programada una
enseñanza de la política y de la sexualidad en una ambiente escolástico.

Se ha admitido, sin posibilidad de discusión, que no todo puede ser enseñado,

o que muchas cosas esenciales deben ser aprendidas de otra manera. Los
humoristas no han dejado, por ejemplo, de burlarse de la pretensión de una
enseñanza de la sexualidad. El psicoanálisis mismo es algo que tiene que ser
enseñado de manera distinta a la de una carrera universitaria; lo mismo se
puede decir del marxismo. Una escuela de filosofía enseña la historia de la
filosofía y el contenido de muchos sistemas filosófico pero no puede enseñar a
filosofar; por lo menos los grandes creadores del pensamiento filosófico no lo
aprendieron en ninguna parte.

Descartes había aprobado un programa muy bien circunscrito y constitutivo de

la enseñanza institucional, porque, según él decía, había ahí aprendido todo lo
que sus maestros podían enseñarle, y sin duda ellos le habían enseñado todo
lo que sabían; no les reprocha no haber tenido la ambición de saber más, eso
no les habría servido de nada, ni a ellos ni a él. Ellos habían cumplido
perfectamente la misión que él les había atribuido y Descartes hubiese podido,
al terminar su aprendizaje, ser uno más de los profesores del Colegio de La
Flèche. Es notorio, sin embargo, que escogió el camino contrario: dejar de lado
todo lo que había aprendido. Hizo lo mismo que el Fausto de la leyenda, pero
sin tener que recurrir a Mefistófeles. Freud es el Fausto contemporáneo y su
Mefistófeles fue la teoría de la libido, de consecuencias no previstas en su
momento ni por él ni por nadie; a partir de la ampliación y renovación del
concepto de sexualidad implicado en dicha teoría, la humanidad tuvo que
desaprender lo que sabía de la sexualidad, del amor, de la locura y hasta del
arte y la ciencia.

Descartes y Freud no son autodidactas y Fausto es un personaje de leyenda

medieval, explotado primero por Marlowe y después por Goethe para
demostrar una contradicción entre un Eros fuerte y un saber enciclopédico que
agota la vida; se necesita la ayuda demoníaca de Mefistófeles para devolver el
proceso de acumulación de conocimientos hacia la vida orientada por el deseo,
en el sentido freudiano de energía que une y comanda las fuerzas que se
oponen a la muerte. Entre esas fuerzas está el amor, orientado por la
transferencia y determinante de un nuevo saber.

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 Un nuevo saber es, inevitablemente, subversivo porque pone en cuestión el
saber que se tiene sobre cualquier tema, no importa de que manera se haya
adquirido; tanto Descartes como Freud recibieron un saber institucional que fue
enseguida puesto en cuestión. Así pasa también en la situación analítica: hay
una especie de maestro que no enseña nada y alguien que para tener un
nuevo saber sobre sí mismo tiene que examinar todo lo que creía saber de sí,
de sus motivaciones y de su actuar en el mundo.

La enseñanza de Sócrates –que como sabéis no es exactamente una

enseñanza- había anticipado tales paradojas. El papel de la transferencia en el
saber es muy evidente en El Banquete de Platón, sobre todo en el discurso de
Alcibíades y en la referencia mítica de Sócrates a una mujer que sería fuente
de todo su saber sobre el amor. Pero en cambio cuando en La República
Platón ha querido teorizar el modo de enseñar eliminó el papel de la
transferencia, e inventó una grandiosa mitología que combina un dogmatismo
del saber eternamente presente, aunque enmascarado por el olvido, con una
ilusoria dialéctica del amor.

No podemos decir que quien va más allá del recinto escolar da un paso
automáticamente desde la enseñanza hasta la investigación. No es así porque
hoy la investigación es programada y Descartes no hubiese sido admitido en
los Institutos de Investigación financiados por el gran capital en los cuales no
se admitiría ninguna “duda”, por “metódica” que fuera, sobre los dogmas del
sistema; de hecho Freud tuvo que renunciar a una carrera de investigador por
ser judío y también renunciar a un reconocimiento académico por atreverse a
investigar la histeria como una entidad digna de un estudio teórico.

Se sabe que Sócrates, en el Menón, hace que un esclavo analfabeto

encuentre por sí mismo la construcción geométrica de la raíz de dos. Sócrates
da al esclavo toda la ayuda técnica necesaria pero sin ejercer la autoridad de la
enseñanza. El esclavo no recibe la verdad de una autoridad que la posee sino
que mostrará una determinada capacidad de juicio igual a la de su amo Menón,
el interlocutor de Sócrates en esta ocasión.

La explicación de Platón no la podemos aceptar hoy: la verdad yacería

olvidada en la mente del esclavo hasta que el tratamiento adecuado de su
olvido la rescate. Hoy desde el psicoanálisis podemos decir que Sócrates
renunció a la posición de amo frente al esclavo y eso desencadenó una
transferencia que por medio de la lógica, que posee todo el que ha aprendido a
hablar, y no se le prohíbe pensar sino al que por el contrario se le dan los
instrumentos para ello, encuentra un saber que antes no tenía. La transferencia
consistió en que Sócrates por su manera de preguntar desalojaba el superyo
represivo y, por lo menos durante el diálogo, permitió que emergiera el deseo
de pensar un objeto, o un concepto, hasta establecer un conocimiento válido;
mejor dicho, Sócrates fue como un padre enseñando a descubrir el mundo al
hijo, en vez de imponerle su propio saber sobre el mundo.

El psicoanálisis, al contrario de Descartes y su pretendido libre examen,

sostiene que la transferencia es una transformación del arcaico principio de
autoridad que relaciona a los niños con los padres. Todos queremos apoyarnos

11
en la autoridad, la autoridad es tranquilizante y protectora y por eso los niños
transfieren a los maestros dicha autoridad, como el paciente la transfiere a la
persona del analista; el secreto está en no ejercer la autoridad de la manera
tradicional sino solo para dar inicio a un proceso en el que surja una nueva
forma de saber, relacionada no con el olvido de un saber innato sino con algo
inconsciente, que se tiene que resolver para que donde está la represión llegue
a estar el saber. De suyo, el saber psicoanalítico no es simplemente un saber
sobre el inconsciente sino un saber sobre la función que desempeña el
inconsciente en un momento dado.

Para poder transmitir un saber basado en la autoridad la escuela hace que el

maestro la ejerza, en vez de desvelar el origen transferencial de su autoridad
para que el alumno no pueda eludir el esfuerzo de pensar por sí mismo y llegar
a un conocimiento que no le transmiten sino que le enseñan a producir, como
hizo Sócrates en el Menon. En otras palabras diríamos que la autoridad que
inviste al maestro procede de la transferencia que sobre su persona hace el
alumno, actualizando el vínculo amoroso que en el inconsciente se constituye
como superyo, el cual no es otra cosa, según Freud, que la herencia que deja
en el psiquismo el complejo de Edipo. Esta autoridad no se puede negar, pero
no se debe convertir en una dominación sino por el contrario en una liberación
de la capacidad de descubrimiento y de invención que se desarrolla como
saber.

También por fuera del ámbito de la escuela, por ejemplo en la relación con las
padres y otras personas del medio familiar, se aprende de dos maneras
distintas: por aceptación de un saber que se recibe de la autoridad
correspondiente, o por la investigación que en vez de ser obstruida es apoyada
por la figura de autoridad. ¿Será siempre así?

Para intentar una respuesta es necesario saber más sobre lo que podemos
definir como el cierre de la enseñanza, más o menos permeable pero siempre
presente. Probablemente el viejo mito, aún no desaparecido, que hace del
maestro el depositario del saber y del alumno el recipiente vacío, requiere ese
cierre para sostenerse.

Desde el punto de vista de la realidad considerar que el maestro sabe todo, y

el alumno nada, es un absurdo que hace necesaria una defensa del saber
magistral, una protección que le impediría a los jóvenes el acceso critico a las
fuentes del saber del maestro. Tal defensa de la autoridad se vuelve contra ella
misma porque genera desgano, desconfianza o escepticismo frente al
pretendido saber, lo cual a su turno puede ser la desesperación del docente, e
incluso génesis de violencia en el proceso de aprendizaje. De eso también
saben los padres en los procesos de crianza y de educación extra-escolar.
Pero no basta, como se ha intentado, cambiar la función de autoridad que tiene
el saber del maestro por la de guía de búsqueda del saber, si no se cambia el
sistema de exámenes y evaluaciones; este es un sistema que estimula la
competencia y hace que el alumno se mande a sí mismo aprender sólo lo que
sirva para ganar dichos exámenes; así será considerado competente por el
sistema, aunque no esté realmente capacitado para nada en especial.

12
 El medioevo ha dejado sus huellas en los métodos empleados por la sociedad
en la formación de los jóvenes. Pero la antropología nos muestra, gracias a los
estudios de los etnógrafos, que todas las enseñanzas oficiales, o más o menos
oficializadas, se hacen, en todos los tipos de sociedad, en base a
mistificaciones y supercherías.

Se trata de una verdadera conspiración de los adultos para imbuir como

conocimiento cierto en los niños todas las creencias, que sostendrían un
determinado orden social; sin esa transmisión de la fe, la propia fe del adulto,
en potencias sobrenaturales, vacilaría, lo haría poco apto para adaptarse a las
demandas del grupo, del que depende su supervivencia.

La credulidad de los niños es el soporte de la renuncia adulta a la crítica que

hace viable la resignación a normas absurdas; sin obligar a los niños a ser
conformistas no habría el conformismo generalizado del que habla Castoriadis,
refiriéndose a nuestra sociedad, pero el cual realmente ha sido el soporte de
todas las sociedades existentes hasta cuando una revolución, política,
tecnológica o económica, las transforma.

Desde otro ángulo vemos también que la cultura, o al menos buena parte de
la cultura, no tiene para los adultos el valor y el significado que éstos quieren
que tuviese para los jóvenes. A los jóvenes se les conmina a adquirir la cultura
como la cosa más preciosa para su formación, pero muy pronto la nueva
generación se da cuenta que sus mayores solo de palabra creen en la cultura,
y solo la respetan por convención. Para un adulto la mayor parte de las veces
ser culto se reduce a haber cursado algunos estudios tradicionales. De hecho
gran parte de la confrontación entre generaciones se da a partir del
descubrimiento de la inconsecuencia de los mayores respecto de todo lo que
pretenden querer inculcar en los menores. En esa confrontación se llega a
rechazar la escuela como lugar privilegiado de la mistificación de los valores
culturales.

Los movimientos de contestación son a veces el resultado de una

desmitificación de la cultura en los procedimientos escolares, que han sido el
método tradicional de mistificación. En las sociedades primitivas el aprendizaje
de las prácticas necesarias a la supervivencia es directo y no sujeto a ninguna
mistificación o superchería. Pero hay otra enseñanza, ligada a ceremonias de
iniciación, cuyo carácter no ha sido suficientemente estudiado, y no sin motivo,
pues estudiarlo es arriesgarnos a iluminar cosas que preferimos dejar a
oscuras. En realidad en los rituales de iniciación se trata tanto de superchería,
como de ceremonias de desmitificación, de actos de sumisión o,
paradójicamente, del fin de la sumisión, como si para acceder a los misterios
fuera necesario primero la desmitificación, o sea, que para no verse ya
sometido hay que pasar por una sumisión máxima y después se tendría
derecho a someter a los otros.

De estas antiguas costumbres nuestro sistema de educación conserva mucho

más de lo que suele admitirse, pero se ha llegado a una inversión.
Oficialmente, a los ojos de todos, la enseñanza es instituida como instrumento
de una formación útil y como preparación a la vida adulta, aquello que la

13
sociedad primitiva no tiene necesidad de institucionalizar. Pero secretamente,
sin que haya una doctrina para mantener, o al menos para proclamar, la
tradición y la enseñanza continúan funcionando con la mistificación y la
superchería oficializadas, sobre todo en lo que respecta a la ética, así se
asegura el dominio de los adultos en todas la decisiones vitales.

De todo esto solo podemos dar cuenta con el concepto psicoanalítico de

transferencia. Aunque todavía no se reconozca plenamente, la transferencia
salta a la vista cuando un alumno, como en el caso de Alcibíades frente a
Sócrates, se encuentra preso del deseo de apoderarse del saber del maestro,
o cuando para asimilar una enseñanza recurre a la docilidad total, que no es
otra cosa que formación reactiva de una transferencia hostil competitiva con el
maestro. De la dos situaciones solo la primera es efectivamente favorable al
aprendizaje pues no descarta ni la superación ni la refutación del maestro,
especie de parricidio simbólico que está en la base de creación de cultura.
Incluso si el odio y el parricidio simbólico llegan a hacerse conscientes tienen
efecto favorables, sobre todo si el maestro entiende lo que pasa y no hace de
eso un caso neuróticamente personal que hiere su narcisismo.

La institución está hecha para resolver el conflicto; si no lo puede resolver

suele ocultarlo, caso en el cual el odio se reprime pero se manifestará con
ocasión de cualquier dificultad en la que emerge como síntoma. Por eso no es
conveniente que uno de los padres pertenezca a la institución, porque como
en el caso de la madre de la escritora francesa Marguerite Duras, se puede
llegar a preferir ver al hijo muerto que culpable de un error de ortografía. Esto
superaría los problemas de la relación inconsciente del sujeto con el saber y la
ignorancia.

En la educación la pulsión epistemológica debe manifestarse a través de la

demanda o pregunta del alumno, pero la institución suele invertir la cuestión y
el alumno debe responder a la pregunta del maestro, dejando de lado la
curiosidad, vale decir el deseo y el interés, del sujeto de la enseñanza que
nunca debe dejar de ser el alumno. Gran parte del drama que los exámenes
representan para los alumnos se debe a este desconocimiento de su calidad de
sujetos; los educandos examinados saben de antemano que los examinadores
no suelen aceptar una demostración del saber que ellos puedan tener, saben
que será bien calificada una demostración de su sometimiento a preguntas que
no cuestionan su saber sino su docilidad a la enseñanza que han recibido. El
psicoanálisis podría ahí descubrir, además, una especie de satisfacción sádica
en demostrar la ignorancia del alumno que deja intacta la posición de amo del
saber del examinador; para otros maestros mejor inscritos en la transferencia la
ignorancia del su alumno sería en cambio un duelo, una sensación amarga y
dolorosa, pero también de origen narcisista.

El resultado de la pedagogía se desenvuelve así como un drama en el que,

paradójicamente, el deseo de saber del alumno sufre una especie de
travestismo por obra del deseo del maestro, en el sentido que cualquiera que
sea el procedimiento pedagógico, finalmente el alumno debe confirmar el saber
del maestro, el propio deseo le es de alguna manera arrebatado. Pero también
hace parte del drama el hecho que el alumno, a pesar de todo, continúe

14
haciendo preguntas que obligan al maestro a tener una respuesta; algunas
veces también es la ideología dominante la que inspira esas preguntas para
cuestionar, desde el lugar del alumno, un saber disidente del maestro.

En el fondo hay pues un juego de preguntas y respuestas que en general se

hacen desde una determinada ideología, y en el cuadro de una transferencia
dada, pero que puede, aún inconscientemente, subvertir la ideología
dominante. Eso es más probable en una educación pública que en la privada,
donde el interés de las clases dominantes predomina y el control paterno es
muy fuerte, al fin y al cabo es con el dinero de los padres que eso funciona, y
los padres quieren que la educación de los hijos de alguna manera reproduzca
lo que ellos son o creen ser. El control estatal en este sentido deja más
intersticios para que se filtre la pregunta del alumno o la disidencia del saber, o
del método, del maestro. Ambas cosas conducen a un saber guiado por el
deseo inconsciente en frente de un saber transmitido tradicionalmente, un
saber ya sabido que se quiere conservar, que necesita sin embargo la
transferencia inconsciente que sostiene la autoridad.

Los dos tipos de saber, al ser necesarios e inevitables, son opuestos pero no
necesariamente antagónicos, ninguno prevalecerá sobre el otro. El juego se
dará en torno a la mistificación y la desmitificación de la autoridad, de la
sumisión, de la libertad, de la virilidad o feminidad, o, si queréis jerga
psicoanalítica, de la castración simbólica. Sin saberlo el pueblo siempre ha
situado el juego en relación con el inconsciente, ya sea mediante el humor,
burlándose de los maestros cuya ausencia por otra parte no soporta, cuya
presencia reclama como una reivindicación fundamental, o mediante la
idealización y la fe ciega en la palabra del maestro y en la necesidad de la
escuela. Valga un ejemplo: una mujer en el Perú se auto incineró porque le
negaron un cupo en la escuela para su hijo de seis años.

El psicoanálisis no puede ayudar mucho a los maestros a enseñar mejor

desde el punto de vista de la institución, pero como está atento a lo que sucede
del lado del inconsciente, advierte el modo en que sin saberlo el maestro
perpetúa una antiquísima función de reproducción social valiéndose de algo
que sí es del campo del saber freudiano: la transferencia. Saber sobre ella le
permitiría al maestro no sólo reconocer sino despertar en el alumno el deseo de
aprender, vale decir el deseo de pensar. El verdadero deseo del maestro
tendría así algo de femenino, en el sentido que sería deseo del deseo. La
autoridad que le delegan los padres y que la transferencia del alumno le
concede debe permitirle solo iniciar el proceso donde el alumno descubra que
el saber no está en el maestro sino en su pensamiento guiado por el deseo
como el esclavo del Menón.

III Le educación entre la filosofía y la política

Más allá de la imposibilidad que pueda darse entre el psicoanálisis y la

pedagogía, porque son dos desarrollos diferentes del deseo, la imposibilidad de
ambos es de carácter político; también podemos decir que la imposibilidad de
gobernar se relaciona con la imposibilidad de educar y de psicoanalizar. Son
imposibilidades relativas y correlativas; la relación conflictiva viene de muy

15
lejos, porque si bien la teoría psicoanalítica tiene apenas un poco más de cien
años, el inconsciente, del que la teoría emerge, es a-histórico y es el modo
esencial en que la mente ha funcionado siempre. La reproducción de las
instituciones, vale decir de la familia y del Estado, siempre ha generado
reflexiones políticas, pedagógicas y psicológicas que se plasman en casi todos
los sistemas filosóficos conocidos hasta hoy.

Cuando Platón piensa una ciudad perfecta en el Diálogo denominado La

República5 establece la necesidad de una reeducación de los ciudadanos de
acuerdo con el ideal que se traza. Para poder gobernar hay que transformar la
moral del gobernante, pues el fin último de todo gobierno sería educar a la
gente en los principios del bien, la justicia y la verdad. Se afirma la necesidad
de la reforma del Estado sobre bases morales y éticas que garanticen un
bienestar integral de los gobernados, el cual no se daría solo mediante el
desarrollo económico o de la capacidad militar de defensa. En una elaboración
lógica de tal concepción se plantea como inevitable, y primera tarea, la
creación de una elite de estadistas educadores, lo cual tendría también de
inmediato consecuencias psicopedagógicas; tener que servir de modelo ético
implicaría para los elegidos un serie importante de renuncias y represiones. La
austeridad privaría a las mil familias seleccionadas de los goces más
elementales y anhelados entre la masa de la población.

Un proyecto ético-pedagógico con miras a reformar la sociedad establecida lo

encontramos de nuevo en el Emilio de Rousseau,6 éste gran pensador del siglo
XVIII considera que en las instituciones humanas todo es contradictorio y por
consiguiente generador de locura, por lo tanto sería ideal reunir en manos de
una misma persona, independiente de los padres biológicos, la instrucción, la
educación y la inscripción de los niños en la institución, todo ello con el fin
exclusivo de formar ciudadanos, que a su turno sean capaces de constituir una
patria. La tarea fundamental en este proyecto consiste en que la crianza no
dañe lo que natural y originalmente es bueno y sano. La naturaleza es pues la
guía, la pedagogía no tiene otro fin que el fin negativo de evitar que una
civilización enfermiza dañe sus frutos. Esta educación negativa que propone
Rousseau es el principio que inspira todas las escuelas libertarias que se han
dado hasta hoy.

Paralelamente a una pedagogía que pone el acento en la desaparición del

maestro como funcionario de la civilización, Rousseau es el pionero de la teoría
sobre la infancia; casi podríamos decir que es el inventor del niño, en el sentido
moderno. Se anticipó también a la psicología contemporánea en la
consideración de las llamadas etapas de desarrollo. Pero estas anticipaciones
geniales fueron inutilizadas por la génesis de la mitología de una infancia
incontaminada que se pervierte al ser inscrita en el contrato social que
garantiza la supervivencia y reproducción de la sociedad. De hecho el niño en
la mayoría de los casos sigue pasando, como en los tiempos de Rousseau, del
estatuto de infante al de trabajador; pero ese paso es más complicado de lo
que Rousseau creyó. Pese a esto, hay un gran aporte de Rousseau a la
pedagogía universal y es su énfasis en la formación del carácter como algo que
5
Platón La República Obras Completas Aguilar Madrid 1966
6
Jean-Jaques Rousseau Ëmile ou de l¨Education Classiques Garnier

16
debe predominar sobre la simple instrucción. Según este principio la tarea
fundamental de la educación es enseñar a aprender y no atiborrar de
conocimientos o de información inútil al escolar.

En este último punto, de alguna manera saltando por encima del tiempo,
Platón y Rousseau se encuentran en lo que podríamos denominar una teoría
de la ignorancia. Para ambos la tarea más difícil es la del aprendizaje de la
ignorancia. Una vez reconocida la ignorancia y a partir de ella se podrá tener
acceso a un saber real, producto del pensamiento y no de la información, o de
las ideas recibidas, que es lo que denominamos opinión. El papel de la
educación no sería el de suministrar respuestas, sino el de ayudar a construir
un instrumento lógico que sea utilizable por el deseo de aprender.

Si dos pensadores tan distantes y diferentes coinciden en cuanto a la tarea de

la enseñanza es porque están reflexionando sobre el ideal de una educación,
aunque uno, Platón, la pone al servicio de un hipotético Estado, también ideal,
y el otro, Rousseau, lo utiliza como crítica de una civilización demasiado
imperfecta y dañina para la naturaleza humana, originalmente sana. En todo
caso se pone de manifiesto la imposibilidad de la educación en la imposibilidad
de un gobierno perfecto; aquello que la sociedad daña, el psicoanálisis lo
interpreta más profundamente como un conflicto interno y eterno que nace, en
cada sujeto, de la culturización forzada de las pulsiones; pero al marcar tan
categóricamente la ineducabilidad completa de lo inconsciente, Freud trazó
también los límites de posibilidad de su propio descubrimiento y de la cura que
de él se desprende.

La única salida de las tres imposibilidades, política, psicoanalítica y

pedagógica, es la de aceptar los límites y no pedir al niño o al educando,
cualquiera que sea, que ilustre con su comportamiento y aprendizaje la
corrección del fundamento de una doctrina, y menos si se trata de una doctrina
que alimenta un sueño totalitario de perfección, sueño que hunde sus raíces en
un imaginario donde queda abolido el deseo inconsciente, poderosamente
diferenciador, y se reemplaza por una estructura política en la que el Estado, o
en su defecto, como está de moda afirmar, el mercado que obedece a un
totalitarismo abstracto y sin líderes, se sustituye no sólo al sujeto sino al
conjunto social.

La verdad del deseo inconsciente, expulsada del sistema pedagógico, vuelve

en forma de síntoma y puede expresarse en términos antisociales o en
términos psicopatológicos; es ahí donde el psicoanálisis puede decir una
palabra para reencontrar el rumbo superando la dualidad naturaleza-sociedad;
penetrando hasta las raíces del nacimiento del sujeto en el lenguaje, el
psicoanálisis investiga y transforma la relación del sujeto con el inconsciente y
por consiguiente con su deseo. Es ahí donde la teoría freudiana se aparta de
toda ideología social, religiosa, pedagógica o política.

Por otra parte el psicoanálisis se opone a la confusión del deseo con la

necesidad y por consiguiente a los automatismos del inconsciente, que son
mecanismos de represión de una verdad que puede ser desestabilizadora. Hay
que decir que el hombre “justo” que imagina Platón para su “república” sería

17
aquel que habría dominado todo desarreglo proveniente de lo que subyace en
los bajos fondos del alma, aquel no permitiría sino pensamientos y acciones
virtuosas, relegando a los sueños, porque ni los poetas trágicos podrían habitar
“la ciudad perfecta”, la angustia y horror del crimen y del incesto.

Rousseau, por el contrario, nos muestra, lo mismo que Freud, cómo el deseo
nace en el ser humano en relación con el lenguaje. Su método tiende a
considerar el querer y la elección en la experiencia del habla del sujeto, ahí
donde no puede haber nadie que decida en su lugar. En Platón ese lugar lo
toma la elite que debe pagar el honor con una ascesis rigurosa; hay, en la
teoría platónica, un saber, a través del sufrimiento, que se convierte en poder
que adopta una estructura paranoica, por ese pretender conocer y dirigir el
deseo del otro, aunque no sea en beneficio personal, como sucede en la
dictaduras de todos los colores y también en la dictadura del mercado.

Interpretamos como psicoanalistas: Platón idealiza el Estado proyectando una

figura paterna multiplicada que asume plenamente el peso y la gravedad de
dirigir los hijos ciudadanos, unidos en una comunidad fraternal encargada de la
“reproducción en la belleza”, tal como lo plantea el discurso de Sócrates en El
Banquete, preludio de La República. Rousseau es en cambio un filósofo que
piensa la educación situándose en el lugar de la madre que no tuvo. Emilio es
el hijo de una madre idealizada configurada desde una ausencia, “nada de
madre nada de hijo”, puede decir, porque él los reemplaza, en el texto y la
teoría, no en la vida, en la cual no fue hijo ni tampoco madre, y mucho menos
padre, posición que rechazó en su vida explícitamente.

Desgraciadamente aprovechando los errores de Rousseau, en vez de sus

aciertos y vislumbres, la ideología dominante ha creado un niño mítico para
expiar nuestras culpas, entre otras cosas, y con él se ha creado la noción de un
paraíso de la infancia y la noción de madurez, útil a la administración. La
autoridad médica ha hecho el resto; los pediatras desde hace cincuenta años
dirigen la crianza; poseen un saber teórico que ejercen como autoridad
remunerada, los niños y madres desafortunados, en el pleno sentido de la
palabra, no entran en esa teoría y menos en esa práctica. Últimamente se ha
recurrido al psicoanálisis para que ocupe el lugar de autoridad de crianza,
debemos negarnos a ejercerla porque ejercerla sería caer en la red paranoica
que domina al mundo de hoy, red en las que palabras convertidas en imágenes
y eslóganes múltiples han reemplazado al sistema de valores. Los jóvenes se
sienten excluidos de la cultura, o bien prisioneros de la cultura. En uno y otro
caso la defensa es la delincuencia o la droga, real o en forma de fanatismos de
diversos tipos; una defensa no excluye la otra.

En todo caso, ante la crítica, ideológica y económicamente interesada, que se

ha puesto de moda hacer a la educación pública, yo propondría la consigna
grafiti que escribió en los muros de un establo, que le tocaba cuidar cuando no
estaba en la escuela, Lucia, niña de la aldea de Barbiana en los Alpes italianos:
LA ESCUELA ES MEJOR QUE LA MIERDA. La mierda de la miseria en que
viven la mayoría de los niños que preferirían pasar un día de fiesta en la
escuela que en sus casas; también ante la carencia de escuelas suelen
preferir, con razón, la calle. Igualmente en muchos hogares bien provistos de

18
bienes y servicios hay una mierda cultural de la cual la escuela, si cumpliera su
función de enseñar a aprender, liberaría a los niños, a muchos adultos y, es
deseable, a los padres.

IV Conclusiones

Ahora veamos cual ha sido la contribución de Freud a la pedagogía

contemporánea. Si nos atenemos a los programas de las facultades de
pedagogía, y a los textos en los que los maestros la estudian, diríamos que no
se ve la influencia del pensamiento freudiano sino en dos campos: la educación
preescolar y la educación especial para niños y adolescentes con problemas de
diferente tipo y que perturban el aprendizaje.

El primer intento de lo que podríamos llamar aplicación del psicoanálisis a la

pedagogía se hizo en 1921, en la escuela que fundó en Moscú Vera Schmidt,7
específicamente con ese propósito. Desgraciadamente el dogmatismo
bolchevique no permitió que perdurara el experimento y por eso no sabemos
que resultados habría dado a largo plazo. Lo esencial en la concepción de
Schmidt era no hacer admoniciones ni prohibiciones. Solamente se debía
explicar a los niños del Jardín por qué se les exigía esto o aquello, pero sin
darles ordenes. Tampoco se prohibían, ni se incitaban, los juegos sexuales
entre los infantes y la enseñanza de la limpieza se hacía sin constricciones ni
regaños. Podían también moverse como quisieran durante el tiempo que
quisieran

Aunque fue importante el beneficio para los niños pequeños derivado de las
teorías y prácticas psicoanalíticas, reflejado en un cambio en las costumbres de
alimentación, de educación esfinteriana y de control o vigilancia de la
sexualidad infantil, no podemos hablar propiamente de una pedagogía
psicoanalítica. Tal vez ni siquiera se podría considerar que esos cambios
constituyeron una verdadera reforma de la educación. Y en cuanto a la crianza
lo único que realmente sabemos es que el liberalismo de los padres no logra
ahorrar del todo la angustia infantil, pero sí es el psicoanálisis el que puede
explicarnos ese fenómeno al establecer que el aparato psíquico se constituye
en instancias que son conflictuales entre sí, porque por definición persiguen
fines distintos y a veces opuestos.

En el campo de los jóvenes perturbados en sus emociones y

comportamientos el pionero fue Augusto Aichorn quien escribió un libro sobre
la infancia abandonada prologado por Sigmund Freud. También fue el primero
en afirmar que toda posibilidad pedagógica se basa en la transferencia y por lo
tanto la esperanza de corrección de una conducta sólo se sostiene si el
educador es tomado por el muchacho como Ideal del Yo.

Más allá de estos dos dominios la influencia del psicoanálisis en la enseñanza

es muy limitada, pero de todas maneras cada día es más claro, para todos los
maestros, que lo esencial es el deseo de aprender del niño; lo que Freud
denominó “curiosidad sexual infantil” es el motor esencial de ese deseo, pero
7
Wilhelm Reich, Vera Schmidt Psicoanálisis y educación Editorial Anagrama Barcelona 1973

19
esto tiene un menor reconocimiento universal en el magisterio y en sus
formadores.

Tal vez la experiencia más esclarecedora del papel del deseo en el

aprendizaje de niños normales es la que llevó a cabo A.S.Neil en Summerhill 8.
Se trataba aquí de dar una educación centrada en la naturaleza de la infancia
pero no siguiendo, en relación con dicha naturaleza, las mismas concepciones
de Rousseau. Nada hay ahí que pretenda proteger al niño de la corrupción
procedente de la civilización, ninguna ilusión de autonomía frente a la ley, pero
sí la afirmación de la ley como un logro de la voluntad democrática libremente
expresada; una vez expresada la voluntad de toda comunidad, y con más
eficacia la de los niños, es capaz de imponer el sometimiento a la ley que
representa el deseo de la gran mayoría. Me atrevo a afirmar que si algo
demuestra Summerhill es que lo único importante de enseñar durante la
infancia es el respeto a la voluntad común expresada en la ley que estructura
una comunidad, a partir de ahí todo lo que el niño desee aprender lo aprenderá
por sí mismo, incluso la ética y la moral, con ayuda de la lógica, el buen
sentido, los libros y los maestros que sepan estimular y respetar su deseo.

Sabemos de hecho que no se domina, por definición, lo inconsciente y que no

se le pueden dar ordenes, ni al propio ni al de otro ser humano. Ninguna teoría
pedagógica permite calcular los efectos de su acción sobre el educando desde
el punto de vista psicoanalítico, que es el del inconsciente. Hay pues una
interacción entre inconscientes del maestro y del alumno y sólo la teoría
freudiana puede dar cuenta de ello. En lo esencial los métodos pedagógicos
refuerzan el yo y por consiguiente la represión de las pulsiones; la práctica de
psicoanálisis, por el contrario, levanta la represión en busca de una
reorganización de la estructura psíquica para posibilitar la sublimación eficaz de
lo reprimido.

Es pues colaborando entre sí y no sustituyéndose mutuamente como la

pedagogía contemporánea y el psicoanálisis pueden ayudar a un más eficiente
aprendizaje del pensamiento y un mayor desarrollo de la creatividad y del
comportamiento ético. En otras palabras: una misma persona no puede
desempeñar las dos funciones. Debería establecerse la posibilidad de una
especie de dispensarios psicoanalíticos dentro del mismo espacio de una o
varias instituciones escolares, podrían ser regionales, con el fin de ayudar tanto
a los educadores como a los educandos a resolver el conflicto inevitable entre
pulsión y represión y encontrar soluciones en el campo de la creatividad tanto
artística como científica.

En última instancia, como conclusión final debemos decir que el aporte del
pensamiento freudiano a la pedagogía consiste esencialmente en demostrar
tanto su necesidad como su nocividad. No hay pues posibilidad de una
pedagogía analítica sino la posible creación de una actitud analítica frente al
estudiante, mediante la cual los docentes sabrían limitar su acción, corregir sus
probables efectos negativos y ser literalmente maestros, vale decir expertos en
un arte, más que conocedores y practicantes de una técnica.

8
A.S.Neil Libres enfants de Summerhill París 1970

20
21