6º Módulo: PRÁTICA DE ENSINO

Pós-graduação

Ementa: A prática Docente; Modelos de Ensino, as competências do professor

do Ensino Superior. O compromisso social do educador; Dinâmica de grupo,
Competências de Liderança e Administração de Conflitos em Sala de Aula;
Mediação dos conhecimentos pela metodologia dialética; Planos: Planejamento,
execução e avaliação. Articulação com as outras disciplinas do curso. Disciplina e
Aula, Memória, Identidade e Projeto; Estratégias de Ensino e Aprendizagem;
Oficinas: Jogos e Simulações; Técnicas de Apresentação em Público; Avaliação:
Objetivos e Técnicas Para Elaboração.

Professora especialista: Warlla Silva

Araguatins/to
Setembro/2018
INTRODUÇÃO

O ensino superior vive momentos de plena expansão, a demanda por

professores para atuarem nas diferentes áreas de ensino tem
aumentado. Concomitante a isto, temos professores em sala de aulas
enfrentando grandes desafios e sendo confrontado em sua a atuação
com demandas para quais não tem preparo.

A boa oratória, as aulas magistrais onde dominar o conteúdo era

suficiente não contempla as necessidades dos alunos de hoje.

A falta do conhecimento científico de como se da o processo de ensino e

aprendizagem é responsável pelo despreparo da maioria no início de sua
carreira.

De acordo com Masetto (2003), a conscientização por parte dos

professores de que, seu papel de docente do ensino superior exige
capacitação específica para o seu exercício é algo recente. Seu preparo
precisa ir além do diploma de bacharel, mestre ou doutor

A identidade do docente está diretamente ligada á sua formação

pedagógica. E qual seria então a identidade do professor universitário
para este novo tempo?

Com a chegada das tecnologias de informação o acesso aos conteúdos,

ao conhecimento foi facilitado aos alunos e chegam de forma mais
atrativa e dinâmica.

Como lidar com o fato de não ser mais o “porta-voz” do saber e de que o
aluno tem acesso os conteúdo previamente? Como deixar o tradicional
papel de transmissor?

Que método utilizar com o objetivo de facilitar (mediar) a compreensão

das muitas informações que os alunos recebem? Como fazer com que a
aula seja atrativa e significativa?

Entendemos ser a docência uma atividade complexa, portanto

precisamos ter em conta que seu exercício envolverá condições
específicas e exigirá uma multiplicidade de saberes, competências e
atitudes que precisam ser assimilados e suas relações interpretadas
(SOARES e CUNHA, 2010).

A falta da formação pedagógica do professor universitário tem-se tornado

nos últimos tempos objeto de estudo nas universidades e fora dela.

Não existe mais espaço na sociedade contemporânea, para o modelo de

docente universitário como transmissor de saberes profissional.
O distanciamento entre o professor e o aluno, a ideia de que o primeiro é
o dono do saber científico e da verdade absoluta são traços de uma
prática educativa que precisamos deixar no passado.

Este documento visa contribuir para a reflexão sobre a formação do

professor universitário, e sobre o perfil adequado para o professor
universitário hoje.

Deste modo, será realizará a pesquisa considerando o objetivo em textos

acadêmicos, livros, monografias e sites especializados.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Atualmente temos encontrado um solo fértil para a discussão sobre a
educação e formação em todas as áreas.

Este fenômeno se deve as transformações que as sociedades enfrentam

cotidianamente.

A competitividade, a busca pelo domínio do saber e fatores como o

impacto causado pela tecnologia e pela sociedade da informação
contribuíram para mudanças na natureza e organização da produção.
Desta forma, a formação é tida como veículo de democratização do
acesso á informação, a cultura e ao trabalho, ainda que falte um quadro
teórico que se volte para a ordenação e clarificação dessa área de
conhecimento, investigação e prática (MARCELO GARCIA, 1999).

Diante deste quadro, o desafio do educador e formador dentro deste

contexto que se modifica constantemente, deve levar as instituições a
preparar profissionais para uma prática docente reflexiva e
intelectualmente autônoma, buscando o exercício do papel transformador
do profissional.

Esta preparação auxiliará o profissional em suas percepções,

interpretações, ações e o direcionará no enfretamento com os desafios e
paradigmas encontrados no seu cotidiano, onde o conhecimento
científico, habilidades e saberes são requeridos.

Cresce cada vez mais a necessidade de aptidões intelectuais ao

indivíduo, sua capacidade produtiva está diretamente ligada a aquisição
de conhecimentos.

A escolaridade tende a prolongar-se, a formação contínua parece

cada vez mais necessária. Portanto, um número crescente de
indivíduos deverá ensinar [...] é evidente que o principal centro de
recursos para a formação inicial e para a formação recorrentes
desses educadores continuará sendo o ensino superior como
 lugar de atualização do conhecimento (BLONDEL apud DELORS,
2005, p. 187-188).

A grande demanda social não tem encontrado nas universidades o

crescimento qualitativo e quantitativo esperado.

O surgimento de novas instituições e o elevado número de professores

contratados, não garantem o suprimento das necessidades dos alunos
com eficiência.

A universidade enquanto instituição formativa tem vivido momentos de

crise não só no que diz respeito a financiamentos, mas também de
direção e sentido. Dados da UNESCO (Organizações das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) apontam um crescimento
expressivo do número de docentes no mundo. No entanto esta situação
é preocupante quando constatamos que, em sua maioria, estes
professores não estão devidamente preparados para a função de
pesquisadores e para a docência (UNESCO/CRESALC, 1996 apud
PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p.38).

A prática tem revelado que a falta

em sua formação de conhecimentos no campo das ciências human
as e sociais, tem colocado o professor frequentemente em dificuldades
em relação a compreensão e o desenvolvimento de
sua profissão, que traz
como exigência o domínio de diferentes saberes e habilidades.

Os professores possuem vivências e uma trajetória de especialização em

sua área de conhecimento específico, no entanto o que vivenciamos nas
instituições de ensino universitário é o desconhecimento científico por
parte destes profissionais do que seja o processo de ensino e de
aprendizagem, este desconhecimento dificultará sua interpretação dos
fenômenos que percorrem todo o processo que passam a ser
responsáveis quando adentram a sala de aula. Um dia se é aluno, no dia
seguinte passa-se a ser professor.

Assumem responsabilidades junto a colegas que possuem experiências

na profissão.

Podemos afirmar que esta primeira aprendizagem acontece como que

“no susto”. Suas perspectivas e o exercício da profissão vão cruzando-se
e sem nenhuma mediação de fundamentos adquiridos em sua formação.

Para um melhor entendimento dos problemas atuais ligados a todo o

processo de ensino-aprendizagem na docência superior, precisamos
buscar conhecer o processo histórico de formação e profissionalização,
fonte de algumas das características que compõe o trabalho do
profissional de hoje.

A formação docente no Brasil

Inicialmente a docência no Brasil colonial contava com os mestres que

chegaram com a Companhia de Jesus, formados nos colégios jesuítas
ou em Universidades de Portugal.

Com o crescimento dos cursos, foi preciso buscar professores entre os

profissionais bem-sucedidos, reconhecidos em suas áreas de atuação,
em sua maioria oriunda da elite.

Os saberes destes professores estavam balizados nos princípios

jesuíticos, permanecendo arraigada a concepção do que era a docência,
ou seja, o profissional que sabe transmitindo ao aluno que não sabe,
mesmo após a expulsão dos jesuítas (1759) (CUNHA, 2000).

A chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808 marcou a

formalização do ensino superior.

Foi instituído o título de professor e estabelecidas suas funções, sua

atuação profissional era vigiada e seu trabalho inspecionado pela
Congregação, que ficava às vistas daqueles que estão no comando do
Estado.

Era de competência da Real Mesa Censória de Lisboa o credenciamento

de professores, posteriormente a seleção dos professores, dos diretores
e ainda a avaliação dos alunos passou para a competência do Príncipe
Regente ou alguns de seus representantes oficiais.

Segue-se a este período uma nova interpretação da docência, ela

passou a ser compreendida como uma necessidade e não mais uma
representação do prestígio social. O professor passou a ser um servidor
público e sua prática reformulada (MOROSINI, 1990).

Com o aparecimento das ciências experimentais e a diminuição do foco

religioso na educação, surge a necessidade de mudanças no modelo
colonial do ensino superior, este se apresentava como um ensino
alienado e sem interesse político social.

Em 1930 foi criado o um projeto educacional moderno considerando o

contexto de industrialização do Brasil.

A Lei 19.850 de 1931 instituiu O Estatuto da Universidade Brasileira,

importante passo para a organização do ensino brasileiro, instituiu-se a
partir dele como requisito para a criação de Universidade, a existência de
uma Faculdade de Educação, Ciências e Letras.

O Estatuto trouxe ainda a orientação para que os institutos universitários

fossem além da pura transmissão do ensino. Eles poderiam organizar a
realização de “pesquisas originais”, onde seriam aproveitadas as
“aptidões e inclinações” de professores, alunos e outros pesquisadores
de fora da Universidade (MACHADO, 1999).

Em seguida, a LDB de 1961ortogou ao ensino superior a

responsabilidade de promover a pesquisa, o desenvolvimento das
ciências e das artes e a formação de nível universitário. Deliberou ainda
que as instituições de ensino superior poderiam oferecer cursos de
graduação, pós-graduação, aperfeiçoamento e Extensão.

. Em 1965 com o Estatuto do Magistério Superior a atividade do professor

universitário no ensino e na pesquisa foi considerada importante e
inseparável.

A Lei 5.540 de 1968 (Reforma da Educação Superior) organizou a

estrutura da universidade em departamentos, definiu que a Universidade
seria modelo para a educação superior, iniciou a integração entre a
pesquisa e o ensino levando a uma nova conceituação de docência. A
reforma ainda indicou a definição de uma política de aperfeiçoamento e
qualificação docente (NUNES, 2012, p. 25-26).

Nos últimos 50 anos, a legislação brasileira tem destacado a proposição

e implantação de leis para a educação nacional a partir da coexistência
de influências liberais e tradicionais, favorecendo as relações entres as
diferentes tendências pedagógicas na formação do professor.

O ensino superior e a Lei de Diretrizes e Bases

Corroborando Masetto (2003) afirma que o investimento por parte dos

profissionais, dos espaços e agências formadoras na formação para o
exercício da docência no ensino superior é algo recente, surgiu no Brasil
há duas décadas aproximadamente, como resultado de uma reflexão por
parte dos professores e envolvidos com o ensino superior.

Até os anos 70, a exigência para o candidato a docência universitária o

bacharelado e o exercício de sua profissão com excelência, nos anos 80
passou-se a exigência de cursos de especialização.

Perdurou por muito tempo e ainda a encontramos em uso, a tese do

“aprender fazendo”, basta ter o domínio do conhecimento técnico para
poder ensinar.
Ensinar era sinônimo de transmissão de conhecimentos a respeito de
determinado assunto, um bom conferencista era considerado um
candidato em potencial.

Esta forma de compreender a função do professor está fundamentada na

racionalidade técnica, o professor neste modelo é visto como técnico
disseminador de conhecimentos.

Os saberes pedagógicos aqui são relegados e vistos com “algo a mais”.

Na atualidade, apesar da recomendação da Lei 9.394/96 para que a

preparação para o exercício da docência no ensino superior seja
através dos cursos de formação stricto‐sensu e lato sensu, encontramos
uma realidade diferente, muitos dos profissionais passam a buscar a
formação quando já estão atuando.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de

formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo

sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação

acadêmica de mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

(BRASIL, LEI Nº 9.394/96, 1996).

Sua profissionalização tem acontecido através da prática, por ensaios e

erros, suas habilidades e competências têm sido desenvolvidas e tomado
forma no exercício da função.

Podemos verificar que as iniciativas formativas, na maioria dos casos,

são projetos individuais, custeados pelos próprios profissionais.

A diversidade na base de formação destes profissionais reflete na

inexistência de uma identidade única do docente para o ensino superior.

Diferente do ensino fundamental e médio que exigem uma formação

superior em curso de Licenciatura (com horas de estágio), no curso
superior apesar de quase sempre possuírem mestrado e/ou doutorado,
os profissionais nem sempre possuem conhecimentos ou aproximação
com a área pedagógica.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica

far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
 admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade
normal. (BRASIL, Lei 9394/96 – redação dada pela Lei nº12. 796
de 2013).

Quase nenhum contato tem o docente universitário em sua formação

com a sala de aula e como a prática pedagógica.

A legislação para a educação superior apresenta lacunas quanto à

formação didática do professor universitário.

Ela destaca a importância da competência técnica, mas não esclarece o

uso do termo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei nº 9.394 de 20

de dezembro de 1996) apresenta a docência como preparação titulada
para o exercício profissional do magistério superior, ela não a vê como
um processo de formação.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,

incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-

se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado (BRASIL, LEI Nº 9.394/96, 1996).

A exigência de que no segundo ano de vigência, a instituição de ensino

tenha 15% dos docentes com titulação stricto sensu, no quinto ano 25%
e no oitavo ano 1/3, sendo que dos quais 15% doutores, fortalece a
ênfase no caráter científico do ensino superior.

A dimensão da pesquisa é o destaque na formação do professor

universitário nos cursos de pós-graduação, há pouco informação sobre a
área pedagógica.

Os espaços para a prática da docência e para a discussão de aspectos

inerentes a prática são mínimos.

O currículo destes cursos é elaborado pela própria instituição, não existe

por parte da Lei 9394/96 nenhuma exigência quanto à oferta de
disciplinas relativas à formação didático-pedagógica.

Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às

universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: II
- fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes. (BRASIL, LEI Nº 9.394/96, 1996).

Na prática os referidos cursos se encarregam de favorecer a aquisição

de títulos de mestre e doutor (NUNES, 2012, p. 27).
Com base a esta recorrente constatação, partimos para a seguinte
reflexão: Qual a fundamentação do critério que se tem adotado, na
seleção de conteúdos significativos para a formação do professor
universitário, no que diz respeito ao eixo de sua profissão: a arte de
ensinar?

DESAFIOS DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E A

PRATICA REFLEXIVA
O desafio e o papel do educador enquanto formador desta nova
sociedade que se reconstrói a todo instante, requer o preparo para uma
prática reflexiva e autônoma onde o mesmo possa assumir o papel de
agente transformador através do conhecimento.

Pimenta e Anastasiou (2010, p. 188) apresentam os desafios que o

professor enfrenta em sua profissão

Em relação à sociedade da informação, espera-se deles que

sejam ao mesmo tempo lideranças catalisadoras (aceleradoras) e
elementos de resistência. Hoje, os professores e a
profissionalização docente estão presos em um triângulo de
interesses e imposições concomitantes: 1) ser catalisadores da
sociedade do conhecimento e de toda a oportunidade e
prosperidade que ela promete trazer; 2) ser elementos de
resistência à sociedade do conhecimento e a todos os riscos e
ameaças à igualdade, à comunidade e à vida pública; 3) ser
vítimas da sociedade do conhecimento em um mundo onde o
aumento das expectativas em relação à educação é
contrabalançado com soluções padronizadas.

O professor precisa compreender esta nova realidade para nela atuar.

Sua formação precisa ser contínua e em serviço, valorizando a sua
prática para a construção de novos saberes como resultado da reflexão.

Ao iniciar a carreira docente, o professor precisa estar ciente de que o

pleno desenvolvimento e suas funções dependerão da flexibilidade e
disposição para estar em constante aprendizado dos saberes e
competências inerentes a sua profissão.

Perrenoud (2000), em sua análise sobre a formação docente propõem

“um inventário das competências que contribuem para redelinear a
atividade docente” e afirma que o referencial em que se inspira “tenta
apreender o movimento da profissão”.

O autor define competência como “a capacidade de mobilizar diversos

recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”.

Para ensinar em uma sociedade em que o conhecimento está acessível,

o profissional precisa desenvolver algumas competências, tais como: 1.
organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a
progressão das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação; 4. envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da
administração da escola; 7. informar e envolver os pais; 8. utilizar novas
tecnologias; 9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10.
administrar sua própria formação contínua. (PERRENOUD, 2000, p. 15).

Entendemos que ter competências por si só, não é o bastante, uma

formação inicial consistente que garanta uma bagagem teórica e
metodológica é importante.

Competência só existe com o conhecimento, ter competência é saber

mobiliza-los de forma produtiva em novas situações.

Aqui destacamos a quarta competência entre as apontadas pelo autor

acima: envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.

Esta competência traz destaque para a relevância da busca por ações

que promovam as relações dos professores com os alunos na busca pela
otimização do processo ensino e aprendizagem.

Ela apresenta um alto nível de especificidade, de instrução e de

operacionalização, que requererá do professor conhecimento de
fundamentos da prática pedagógica para desenvolvê-la.

Os professores no início de sua carreira precisam de autonomia,

competência técnica, pedagógica e política para fazer seleção e escolha
de estratégias que transforme conhecimento em ensino. Cabe à
universidade a responsabilidade de viabilizar a prática docente
“estimulando e proporcionando condições para que os docentes se
preparem para o exercício do magistério” (VEIGA, 2000).

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A legislação determina que os professores possuam certo nível de
conhecimento específico ao se contratado e estejam em contínuo
aperfeiçoamento, no entanto são poucas as instituições que respeitam
às cláusulas dos contratos de trabalho.

A inexistência em sua formação de disciplinas (saberes/conhecimentos)

que possam prepara-lo mais especificamente para o processo de ensino
prejudicará seu desempenho.

Segundo Gil (1997, p.15) “a formação do professor deve englobar

disciplinas como Psicologia da Educação, Didática e Práticas de Ensino,
dentre outras, que têm por objetivo capacitar o futuro professor para o
desempenho competente de suas atividades docentes”.
Necessário se faz a compreensão de que a prática educativa do
professor universitário envolve mudança e a transposição do
conhecimento científico para o acadêmico e profissional.

Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a

ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações
adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os
objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a
ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição
didática.” (CHEV ALLARD, 1991, p.39)

Durante o processo da transposição didática, os conhecimentos serão

reconstruídos pelo professor, transformados, simplificados para ensiná-
los e avaliá-los.

Para que a transposição didática aconteça será necessário que o

professor tenha proximidade com o fazer pedagógico (prática),
considerando que a docência envolve atividades e valores traduzidos em
valorização de saberes da experiência e a indissociabilidade da teoria e a
prática.

Ao realizar o planejamento de sua aula, o professor precisará conhecer o

caminho que deverá percorrer para que o conhecimento possa ser
reordenado, organizado de forma que seus alunos possam compreendê-
los.

Acreditamos que a transposição didática faz parte do trabalho docente,

constitui-se portanto em um dos saberes da profissão.

Sendo assim, um desafio apresenta-se a docência no ensino superior: o

desenvolvimento de estratégias formativas organizadas que possam
envolver tanto os esforços pessoais, quanto institucionais com o objetivo
de promover a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres
inerentes a área de atuação do profissional.

A formação construída pela prática

Cunha (2008, p.8), considera que

A
Universidade ocupa o lugar da formação quando os sujeitos desse

processo se beneficia e incorpora as experiências na sua biografia.

Atribui sentido ao que viveu naquele lugar e passa a percebêlo co

mo o seu lugar, mesmo quando lá já não habita.
Em sua maioria, os professores universitários apesar de não possuírem
uma formação pedagógica ensinam e alcançam seus objetivos em
muitos momentos de sua atuação.

Nestes momentos os saberes oriundos de sua experiência somados ao

saberes disciplinares são os responsáveis pelo sucesso obtido.

Tardif (2000, p. 10), afirma que a definição de saberes tem sentido

amplo e “engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades
(aptidões) e as atitudes”.

Na sua compreensão os saberes ligados ao trabalho, são formados e

apreendidos de forma progressiva e isto se dá em um período de
aprendizagem variável e são temporais.

A dimensão temporal decorre do fato de que algumas situações de

trabalho exigem do profissional conhecimentos que só serão adquiridos e
dominados quando estes se colocam diante das situações que se
apresentam na execução de suas tarefas.

As situações de trabalho parecem irredutíveis do ponto de vista da

racionalidade técnica do saber segundo a qual a
prática profissional
consiste numa resolução instrumental de problemas baseada n
a aplicação de teorias e
técnicas científicas construídas em outros campos.
Essas situações exigem, ao contrário, que os trabalhadores
desenvolvam, progressivamente, saberes oriundos do próprio
processo de trabalho e nele baseados. Ora, são
exatamente esses
saberes que exigem tempo, prática, experiência, hábito etc. (TAR
DIF e RAYMOND, 2000 apud Schön 1983, p. 211).

Podemos afirmar que, os saberes docentes se originam de fontes

diversas como experiências como aluno, história de vida, formação inicial
e continuada, prática pedagógica e a convivência com os pares.

Desta forma estes são plurais, heterogêneos, personalizados e situados

no tempo e espaço. São ainda subjetivos porque incorporados pelo
sujeito recebem sua marca. Partindo desta leitura, os estudos sobre
saberes docente têm galgado espaços, chegando à literatura numa
busca da identificação e valorização dos diferentes saberes inerentes a
prática docente.

O professor como mobilizador de saberes profissional e sua prática tem

desde a década de 1990 entrado na pauta de discussão em âmbito
internacional. Uma das razões para este acontecimento é o movimento
em busca da profissionalização do ensino e suas consequências para a
questão da formação dos professores e sua busca por um repertório de
conhecimentos com o objetivo de garantir a legitimidade da profissão,
havendo a partir daí uma ampliação tanto quantitativa, quanto qualitativa
desse campo (TARDIF,1999).

Corroborando Lortie (1975), em sua pesquisa apresenta e reforça como

resultado de suas entrevistas, como espaço de aprendizado a
experiência em sala de aula.

Os professores dizem que o seu principal professor tem sido a

experiência; eles aprenderam a ensinar através de ensaios e erros
na sala de aula. Aquilo que eles visualizam como processo de
aquisição, são práticas testadas pessoalmente, não um
refinamento ou aplicação de princípios de instrução geralmente
válidos. Eles insistem que a influência dos outros são escolhidas
através de seus conceitos pessoais e são sujeitas a testes
práticos. As conotações do termo socialização parecem um tanto
tendenciosas quando aplicadas a este tipo de indução, visto que
elas implicam numa maior receptividade para a cultura
preexistente, que parece prevalecer. Os professores são, em
grande parte, “formados por si mesmos”; a internalização do
conhecimento comum é apenas uma pequena parte de seu
movimento em direção à responsabilidade do trabalho (LORTIE,
p.80).

Historicamente temos vivenciado o fenômeno nomeado pelo autor, o

discurso entre os docentes do ensino superior tem o mesmo teor na
maioria das instituições de ensino.

Eles têm na sua atividade profissional seu campo de aprendizado,

reflexão e aperfeiçoamento.

No entanto, acreditamos ser importante e oportuna, que uma mudança

na forma de se olhar essa prática aconteça e que um investimento em
uma investigação sobre a mesma seja realizado, visando extrair os
saberes que são

significativos para a formação do professor universitário, no que diz

respeito ao eixo de sua profissão, ou seja, a arte de ensinar.

O aprender a ensinar

Masetto (2005, p.80), em seu ressalta que “não podemos nos esquecer
de que por trás do modo de lecionar existe um paradigma que precisa
ser explicitado, analisado, discutido, a fim de que a partir dele possamos
pensar em fazer alterações significativas em nossas aulas”

Para o autor, são dois os possíveis paradigmas que transitam pela

docência : o do ensino e o da aprendizagem. A prática tem demonstrado,
salvo algumas alicerçadas em uma visão pedagógica reformulada, que o
professor funciona como sujeito de todo o processo de ensino e
aprendizagem.

Ele é o transmissor do conhecimento, o instrutor e o centro. O aluno aqui

apenas recebe, assimila, reproduz e na avaliação devolve ao professor o
que foi transmitido. A ênfase neste processo está no ensino, o aluno é
desconsiderado enquanto possuidor de conhecimentos prévios e
considerado o objeto passivo no processo.

Masetto (2005) traz a proposta de substituição “da ênfase no ensino pela

“ênfase na aprendizagem”. O autor entende que ao tratar a
aprendizagem na docência universitária, precisamos enxergar o aluno
como uma pessoa em desenvolvimento.

Nesta visão, a aula se torna um espaço em que os aprendizes têm suas

capacidades intelectuais (raciocinar, refletir, argumentar) consideradas e
terão a oportunidade de desenvolvê-las.

Os alunos chegam à sala de aula trazendo habilidades humanas e

profissionais como aprender a pesquisar, trabalhar em equipe,
expressar-se profissionalmente etc., que precisam ser trabalhadas,
estimuladas, desenvolvidas.

A ênfase na aprendizagem fundamenta-se no entendimento de que todo

o conhecimento que percorre o processo formativo precisa ser
significativo para o aprendiz.

A educação superior tem como tarefa neste contexto, promover uma

ação educativa que desenvolva em seus alunos a capacidade de ter um
olhar reflexivo da realidade que envolve o desenvolvimento de seu
trabalho.

A complexidade do mundo de hoje requer profissionais capazes de

promover soluções diante das diversidades que se apresentam
cotidianamente.

Pimenta e Anastasiou (2008, p.173), destacam que:

A universidade não deve simplesmente adequar-se às oscilações

do mercado, mas aprender a olhar em seu entorno, a
compreender e assimilar os fenômenos, a produzir respostas às
mudanças sociais, a preparar globalmente os estudantes para as
complexidades que se avizinham, a situar-se como instituição
líder, produtora de ideias, culturas, artes e técnicas renovadas que
se comprometam com a humanidade, com o processo de
humanização.

Os profissionais precisam da habilidade de aprender a aprender para o

desenvolvimento de sua profissão, pois quem não busca o aprendizado,
não tem o que ensinar. O professor precisa pesquisar, (re)construir
novos conhecimentos para depois ensinar o aluno a fazer o mesmo.

Segundo Demo (2004, p. 72-73), essas habilidades são essenciais para

que, o professor possa contribuir na formação de sujeitos capazes de ser
agentes de sua história, reforçando a habilidade de reconstruir
conhecimento autonomamente.

O desafio e o papel do educador enquanto formador desta nova

sociedade que se reconstrói a todo instante, requer o preparo para uma
prática reflexiva e autônoma onde o mesmo possa assumir o papel de
transformador intelectual.

São diversas as situações de conflito que o professor terá que enfrentar

e superar, sua capacidade em transpor os obstáculos dependerá de sua
competência de autodesenvolvimento reflexivo.

Quando reconhecemos, consideramos e tomamos como ponto de partida

os conhecimentos oriundos da prática dos professores observamos um
amplo espaço para a pesquisa da prática docente com foco na reflexão,
dando sustentação para a busca de respostas que possam responder as
novas situações que tem se apresentado no fazer educação. Um dos
conceitos que surgem desta constatação é o do professor pesquisador.

A centralidade colocada nos professores traduziu-se na

valorização do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e seus
valores como aspectos importantes para se compreender o seu
fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se
limitam a executar currículos, senão que também os elaboram, os
definem, os reinterpretam. (PIMENTA, 2005, p.36)

Assim, ao pesquisarmos as origens e fundamentação dos conceitos da

formação docente e da prática reflexiva constatamos a importância e a
prioridade de se realizar estudos que visem compreender o exercício da
docência universitária e os processos de construção de sua identidade e
profissionalização.

A IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

É comum entre os professores o entendimento de que a instituição
escolar é a mediadora entre a realidade social e a vida de seus alunos.
Esta mediação precisa ser reflexiva e fazer a ponte entre a
aprendizagem dos alunos e a diversidade de informações que envolve o
contexto em que estão inseridos.

Pimenta e Anastasiou (2010, p.79) ressaltam que na construção da

identidade docente o significado social que os professores atribuem à
educação escolar e a si mesmos é muito importante durante todo o
processo da construção.

Quanto ao significado que atribuem a si mesmo, este provem das

diversas experiências vivênciadas como aluno e de exemplos deixados
por professores que passaram por sua vida.

Alguns destes deixam marcas que acabam por gerar angústias em

relação ao exercício da profissão.

A história, a memória e a identidade se inter-relacionam e constituem

elementos do processo de construção.

A memória constitui a identidade à medida que reforça por meio

de lembranças a unidade continuidade do si mesmo ou o
sentimento de pertença a um grupo; ao mesmo tempo, ela é
constituída pela identidade, uma vez que o processo de
identificação agirá na seleção e configuração dos episódios a
serem lembrados, reordenando-os em uma nova história.
(RÊSES, 2008. p.13)

Comumente os professores do ensino superior, migram de outras

profissões. A sua identificação como professor neste caso, fica em
segundo plano. Eles não se reconhecem como docentes são filósofos,
advogados, etc. O título de professor só aparece quando ligado ao
universitário e não tem sentido sem este adjetivo.

Esta visão do não profissionalismo da docência sugere “uma identidade

menor” ao título de professor e nos remete a dificuldade que enfrenta o
profissional do ensino superior, tanto na compreensão do que significa
ser professor quanto nas condições concretas do seu exercício
profissional (PIMENTA: ANASTASIOU, 2010, P.35).

Diante desta constatação, torna-se imprescindível a busca pela

compreensão da identidade do professor universitário: uma vocação, um
trabalho complementar ou uma profissão?

Historicamente a profissão de docente era considerada com uma

vocação, um dom pessoal e que deve ser exercido de forma natural e
sem preocupação com salários.

A construção da identidade do professor exige um amplo conhecimento e

análise dos saberes e da prática que permeiam suas atividades e
vivências.

Para as autoras citadas (2010, p.79), a identidade profissional do

docente é construída com base em vários referenciais: significação social
da profissão, revisão destes significados e das tradições e no
estabelecimento de práticas consagradas culturalmente.

A identidade é algo que se constrói, o seu conceito é elaborado partindo

da análise de diversos campos do saber.

A identidade não é uma essência; não é um dado ou um fato –

seja da natureza, seja da cultura. A identidade não é fixa, estável
coerente, unificada, permanente. A identidade tampouco é
homogênea, definitiva, acabada, idêntica, transcendental. Por
outro lado, podemos dizer que a identidade é uma construção, um
efeito, um processo de produção, uma relação, um ato
performativo. A identidade é instável, contraditória, fragmentada,
inconsistente, inacabada. A identidade está ligada a sistemas de
representação. A identidade tem estreitas relações com as
relações de poder (SILVA, 2000, p.96).

Esta identidade se firma nas relaçoes que existem entre a teoria e a

prática, na análise e a construção de novas teorias.

Ela constitui um processo de conhecimento que interliga quatro grupos

de saberes, são eles: conteúdo específico, didático-pedagógico;
conteúdo relacionado aos saberes pedagógico e à explicitação do
sentido da existência humana.

Corroborando com as autoras, Nóvoa (1992, p.25) afirma que a

identidade do professor universitário deve ser construída partindo-se do
conhecimento das realidades do ensino, de suas representações e
saberes.

É o uso da reflexão sobre as práticas de ensino para a realização de uma

leitura dos fenômenos como: o caráter sagrado da aula, o isolamento do
professor em suas práticas, a sua autonomia e a dependência da opinião
dos especialistas externos a escola.

Cada professor constrói maneiras de ser e de ensinar, cruzando sua

maneira de ser e de trabalhar.

A especificidade do seu trabalho esta ligado a um conhecimento

polivalente e dinâmico, construído e reconstruído durante seu percurso
profissional.

Para Libâneo (2001, p.20), a identidade profissional pode ser definida

como o resultado da reunião de conhecimentos, atitudes, valores e
habilidades que são inerentes às atividades do professor.

O professor vai adquirindo novas habilidades à medida que surgem as

exigências educacionais de seu tempo.
Em diferentes contextos sociais e em determinados momentos da
história surgem à necessidade de formas de ser da profissão
diferenciada.

A tarefa da educação é inserir o aluno nas mudanças e avanços que a

sociedade galga de forma cada vez mais acelerada, é desenvolver a
habilidade de reflexão, compreensão, análise para que possam
responder as problemáticas que circundam o mundo em que vivem.

Segundo Pimenta e Anastasiou (2010, p.97) é neste momento que os

dilemas da educação despontam, pois

É nessa contradição que se inserem as demandas por educação,

fenômeno e prática complexos, porque historicamente situados.
Dela se solicita que forme seres humanos capazes de criar e
oferecer respostas aos desafios que diferentes contextos políticos
e sociais produzem. A educação, enquanto reflexo, retrata e
reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se
quer.

A construção da identidade docente e as influências das novas

tecnologias

Na sociedade em que vivemos, o conhecimento é considerado um dos

principais valores de seus cidadãos. O nível de formação de seus
cidadãos, sua capacidade de empreender e criar estão diretamente
ligados ao valor de uma sociedade.

A informação se renova cada instante, a atualização passou a ser

quesito obrigatório para que os cidadãos e profissionais tenham suas
competências atualizadas. A sociedade da informação exige que
estejamos em uma permanente atividade de formação e aprendizagem.

As novas tecnologias da informação e da comunicação tem

indiretamente desafiado a identidade do professor, pois ao mesmo tempo
em que favorece a difusão do conhecimento dispensa a presença do
professor em algumas situações.

O que essas mudanças podem trazer para os docentes e sua identidade

como profissionais?

A informação hoje é disseminada com muita facilidade e de forma

dinâmica. Mas a informação por si só não é conhecimento.

Conhecer significa analisar, organizar, conhecer o contexto e as

ideologias que permeiam a informação. O trabalho de auxiliar o aluno a
conhecer, refletir, ser e fazer é tarefa do professor e o aluno dificilmente
conseguirá fazê-lo sem ajuda.
 Esta é uma das características da identidade do professor universitário
de hoje. Temos constatado ao longo deste trabalho que a formação do
professor universitário como também o seu trabalho, tem sido
insuficientes diante dos modelos do conhecimento cientifico dominante.

A ação de pesquisar o ensinar tem sido um desafio grande na construção

da identidade do docente como profissional e da mesma forma a revisão
tão necessária das ações do seu fazer pedagógico.

Para Hargreaves (1997, p.19), a sociedade da informação avança

aceleradamente através da intensificação do uso das novas tecnologias,
proporcionando um cenário caracterizado por uma “progressiva
desprofissionalização: uma sociedade de aprendizagem onde todo
mundo ensina e aprende e ninguém é um especialista”.

Temos o desafio de buscar pelo desenvolvimento de ações que

possibilitem a colocação da profissão docente como uma “profissão do
conhecimento”, que esteja comprometida com o direito de aprender dos
alunos.

Mediação da Aprendizagem
A Mediação da aprendizagem é uma ferramenta importante em todo contexto
cujo objetivo essencial seja a ação de ensinar e de aprender.

A complexidade do processo de ensino e de aprendizagem exige metodologias

eficazes que auxiliem o mediador a exercer a sua função principal que consiste
em mediar habilidades e competências.

Transmitir conhecimentos e ensinar procedimentos não são suficientes para

assegurar que o aprendiz torne-se um indivíduo autônomo, capaz de
transcender e re-utilizar aprendizagens em diferentes contextos.

O mundo atual exige indivíduos capazes de recriar suas aprendizagens e de se

adaptar às constantes mudanças. Por conseqüência, as instituições de ensino
precisam renovar sua forma de compreender e de atuar diante desta nova
realidade.

A formação na Mediação da aprendizagem, cujos princípios são derivados

da Teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada de Reuven
Feuerstein, tem por objetivo:
 Desenvolver a consciência da importância do papel do mediador na promoção
das habilidades cognitivas, afetivas e sociais inerentes aos processos de
pensamento e de aprendizagem
 Apresentar e discutir os critérios necessários a mediação efetiva em vários
âmbitos de interação: professor/aluno, terapeuta/paciente,
gerente/subordinado, etc.
 Instrumentar os profissionais para melhorar a sua atuação como mediadores
nos contextos acadêmico, empresarial, reabilitativo, social e familiar.
O programa do curso de formação é composto de uma análise profunda dos
seguintes aspectos:
 Análise dos fatores relevantes que afetam a qualidade e a efetividade do
processo de aprendizagem – Paradigma Holístico da Aprendizagem
 A centralidade do papel exercido pelo mediador e suas implicações práticas no
seu ambiente e na interação educativa ou reabilitativa
 O desenvolvimento do pensamento e das habilidades de aprendizagem
 Os critérios de Mediação de Feuerstein e suas implicações práticas em
situações de aprendizagem
 Análise de extratos de filmes

PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

O relacionamento interpessoal professor–aluno é fundamentalmente construído no
respeito e dignidade(8). A aprendizagem deve estar voltada para o aluno, e o docente
deve contribuir utilizando métodos que facilitarão o entendimento do que será
ensinado. O professor será sempre humano, com direitos e obrigações diversas, mas
será sempre professor, seja na universidade, no ensino fundamental ou médio, o
importante é saber como se relacionar nos diferentes ambientes. O professor antes de
mais nada, deve saber disponibilizar seu tempo para o aluno, possibilitando assim a
comunicação, manifestando afeto e interesse, elogiar e demonstrar prazer de interagir,
deve passar que o mesmo é livre, e que pode aprender com seus erros, sem se sentir
constrangido, dessa maneira, em um ambiente de paz, pode desenvolver o processo
cognitivo em sua forma plena(9). Na relação professor-aluno, “o que importa não é o
que o professor faz, porém o que o aluno percebe, a idéia e imagem que formado
professor”. A conduta do professor é muito significativa, dependendo das sensações
percebidas o interesse pode ser crescente, ou levado a não ter nenhum. Cita, baseado
em estudos experimentais, a importância de se criar uma atmosfera favorável ao
mútuo entendimento, onde numa tentativa de abertura, pode-se contar coisas
pessoais, não da própria vida, porém fatos e experiências, episódios, opiniões, êxitos
ou fracassos relacionados ao que está se tratando em sala de aula, com o objetivo de
encurtar distâncias. Comenta ainda que a flexibilidade é importante, não se deixando
aprisionar por um papel ... “há tempo para mandar uma classe barulhenta fazer
silêncio e um tempo para dizer que estamos com dor de cabeça...”.A Revista de
Educação da AEC, comenta vários artigos publicados, a respeito da Metodologia de
Ensino. Simplifica, utilizando as palavras da autora “que a metodologia de ensino trata
especialmente do como ensinar para que ao final o aluno aprenda”. Sobre editorial de
um número da revista, que fala sobre “O papel político-social do professor”, comenta
sobreas formas como o professor influencia nas ações das crianças e jovens, no
tocante a conscientização política e social(10).A importância que a universidade
desempenha com seu quadro docente e discente, envolvendo-se em questões como a
exclusão social e a manutenção do meio ambiente. Ensinar é desenvolver valores na
sociedade, promover a solidariedade entre os homens, a equidade social e o
pensamento reflexivo. Construindo o conhecimento na prática didática diariamente,
interpretar as visões do mundo, utilizando-se da tecnologia, empregando esses
conceitos em sala de aula, como elementos constitutivos da vida diária e dos
conhecimentos experimentais(5).O professor é a viga mestra na formação do caráter
dos alunos, na construção do país, fortalecendo e enriquecendo o alicerce da Cultura
Nacional. Daí construir uma base forte na didática, na coerência da transmissão do
saber, com a

O professor e seu papel social leitura dos clássicos para avançar no futuro. Numa sala
de aula ocorre a troca de saberes, o aluno aprende estudando e o professor aprende
ensinando. De suma importância é o talento, fruto da intuição, e com o qual se constrói
o conhecimento, embasado no estudo, bem como a capacidade de dialogar e se
relacionar. Dessa forma ocorre a transposição do saber, e o aluno adquire e
desenvolve seu potencial, assimilando teorias, disposições e conhecimentos, com
trocas de idéias e interagindo socialmente. As atividades educacionais estão
centradas nas aptidões, expectativas, interesses, oportunidades, possibilidades e
condições de aprender dos alunos. Faz-se necessário o entrosamento com os setores
produtivos do país, aproximando o aluno do campo profissional, inibindo o estágio do
faz de conta, que não contribui para uma reflexão do papel do aluno no mundo do
trabalho(11). Porém, deve-se combater aquelas empresas que exploram o aluno,
exigindo sua presença além do cabível, muitas vezes prejudicando o seu bom
desenvolvimento acadêmico. Concluindo que é necessário revisar a lei que ampara o
trabalhador – estagiário, possibilitando uma proteção trabalhista. Sendo que, os
empresários devem se conscientizar de sua posição social, tratando o estudante como
um trabalhador – aprendiz, sem exigir o mesmo desempenho e compromissos do
trabalhador – empregado. O professor orientador, responsável pela interação da
cadeia: empresa / universidade / aluno / sociedade / mundo do trabalho, deve ter a
consciência clara e concisa, da sua posição enquanto formador, e saber criar um
vínculo íntimo nessa seqüência de inter-relações humanas, pois está em jogo a
formação de um futuro profissional, seja ele médico, professor, dentista, farmacêutico,
etc, e uma falha pode ser fatal, pois vidas sempre estarão em jogo.O CURRÍCULO DE
GRADUAÇÃOA sala de aula é o espaço para o exercício de crítica ereflexão,
assegurando o saber da formação (currículo),pautado na experiência construída na
interface social, no fazer cotidiano da formação / ação, alicerça-se a ação política, e
aescola se torna um espaço de teoria em movimento permanente(12).O currículo, a
chave mestra dos cursos de graduação, e por meio dele podemos pensar no perfil
profissiográfico, está em constante fluxo e transformação, é um artefato social e
histórico, sujeito a mudanças e flutuações(13,14). Deve-se tentar explicar como esse
artefato veio e como se transformou, nãoo vendo como um resultado, mas como um
processo de conflitos e lutas. O currículo é formado de conhecimentos socialmente
válidos, produzindo identidades e subjetividades sociais. Vislumbra-se assim o
currículo como uma arena política, onde uma profusão de idéias e ideais que se
corroboram. Incluir ou excluir alguma disciplina significa a inclusão ou a exclusão na
sociedade. O currículo deve expressar o sentido da universidade, produzindo a ação
de pesquisar, produzir e conhecer a realidade de modo reflexivo, crítico e científico.
Nesse contexto, o professor além de ministrar aulas, deve fazer pesquisa, produzir
conhecimentos, divulgar e discutir os estudos elaborados, orientando os alunos na
aprendizagem das atividades científicas de investigação, elaborando comunicações,
monografias, relatórios e publicações. Promovendo a produção e a socialização do
conhecimento.

Como dito anteriormente, o compromisso social do professor está pautado

principalmente nas relações humanas e na ética. A solidariedade é o cimento que liga
a sociedade. A solidariedade orgânica (baseada na diferença) provocaria a
desintegração da sociedade, seria a anomia, ausência de regras, o caos. Deve-se
praticar a educação para socializar(1). A respeito das crenças e da bagagem
acumulada no correr da história pessoal, comenta que o professor é um serem
constante transformação, é um sujeito, formulando objetivos e estratégias, detectando
contradições e analisando novos caminhos. Alicerça seu saber e sua prática no
cotidiano, na sua própria visão do mundo, com sua cultura, suas atitudes, opiniões,
representações, práticas e procedimentos(15). O professor é um ser que pertence à
sociedade, portanto influencia e é influenciado, construindo e sendo construído.
Portanto, a docência é uma atividade eminentemente política. A formação do professor
é contínua, calcada em cursos, seminários, congressos, leitura, troca de informações e
principalmente nas relações humanas. A formação do professor, que deve ser
construída na experimentação em conjunto, com discussões geradas em sala de aula,
com análise de atitudes, e desempenho, numa visão geral do problema, de forma a
resolver os pontos focais específicos e os possíveis efeitos inesperados, refletidos na
experiência e na análise de situações idênticas(16).O incentivo é primordial, encorajar
ao aluno a defender seus pontos de vista, e analisar de forma crítica e coerentes suas
proposições, corrigindo as distorções, e até mesmo contribuindo com novos pontos de
vista o que o aluno não enxergou, estimulando a arte e os novos saberes.

NÃO HÁ APRENDIZAGEM SEM O INTERESSE DO ALUNO EM

APRENDER.

Para que um determinado objeto se torne objeto de conhecimento é imprescindível

que o aluno esteja mobilizado para conhecê-lo. É preciso que o aluno tenha
mobilidade para tal, tendo a intenção de conhecer esse objeto desconhecido. E o ato
da mobilização para o conhecimento do objeto exige do sujeito uma carga energética
física e psíquica durante todo o processo. É importante ressaltar que durante essa
aprendizagem também estão presentes cargas afetivas em torno do objeto a ser
conhecido, e que essas cargas não podem ser demasiadas, pois assim poderá
ocasionar distúrbios, em virtude da grande ansiedade de quem quer conhecer o
objeto.
Para que o sujeito conheça o objeto também é de grande necessidade aborda-lo, e
nesse sentido podemos dizer que não há possibilidade de conhecimento do objeto se
ele estiver ausente do sujeito.

Mas para o sujeito construir o seu conhecimento a respeito de um objeto qualquer é

preciso também que esse objeto tenhasignificado para o sujeito. Mesmo um simples
significado no primeiro momento já é o suficiente. O que vale é prender o aluno ao
objeto, para que no segundo momento ele desperte mais desejo de conhecê-lo, se
este fizer parte das suas necessidades. Nesse sentido, podemos afirmar que a
mobilização é o caminho e a meta é o significado que o objeto tem para o sujeito.

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Em se tratando da mobilização para o conhecimento, podemos dizer que nenhum

sujeito se debruçará horas a fio sobre um objeto que não satisfaça as suas
necessidades num sentido bem amplo. E isto é o grande problema que enfrentamos
na sala de aula hoje em dia – não conseguimos despertar a atenção dos nossos
alunos porque não estamos oferecendo para eles objetos que satisfaçam as suas
necessidades, as suas curiosidades.

Partindo-se do princípio da dialética da mobilização, concordamos plenamente que

ninguém motiva ninguém, ninguém se motiva sozinho, os sujeitos se motivam em
comunhão, mediados pela realidade – parafraseado de Paulo Freire.

Já os professores adeptos da linha pedagógica tradicional não aplicam a dialética da

mobilização em sala de aula. Eles têm uma visão equivocada sobre o que é
construção do conhecimento. Para esses professores o caráter reflexivo e ativo dos
alunos em torno do objeto não tem significância, e basta que esses alunos estejam em
sala de aula, pois sendo assim eles acham que os alunos já podem estar motivados.

Articulação realidade-Objeto-Mediação

Para que o educando, sujeito conhecedor ou transformador do objeto, no processo de

mobilização para o conhecimento, tenha sucesso na sua empreitada a favor das
descobertas, é necessário que a sua ação seja consciente e voluntária, tão quanto
necessária seja a do professor.

É preciso, nesse sentido, que o professor conheça a realidade dos seus alunos, suas
necessidades, para assim poder traçar a mobilização para o conhecimento e ter
conhecimento de onde quer chegar. Somente assim o trabalho da metodologia
dialética poderá ter sucesso.

Conhecer a realidade do aluno é um ponto de partida muito importante se quisermos

realmente buscar a mobilização. Mas uma realidade concreta e vista pelos olhos da
razão, desprezando a realidade empírica que corresponde a somente o superficial das
coisas.
Portanto, para que isso ocorra, o primeiro passo seria a prática social comum a
professor e aluno.

Para o educador construtivista é importante ressaltar a presença da psicogênese

durante o processo de conhecimento, no qual estão interelacionados a infra-estrutura
orgânica, o cérebro, o amadurecimento da função e as relações sociais.

O homem é geneticamente social, mas ele também é social e o seu conhecimento é

produto da inteligência.

A forma de conhecer as coisas tem elementos diferenciados, mesmo apresentando

estrutura básica semelhantes. Vejamos que em certa fase da vida a criança pode
deixar de entender algo que para o homem na sua fase adulta seja tão óbvio, tão
comum! Às vezes os adultos não percebem certas coisas, mas nem por isso elas
deixam de existir!

Durante o processo de ensino-aprendizagem é muito comum observarmos

educadores que pulam/queimam as etapas da aprendizagem – os professores ao
invés de se prenderem aos pormenores iniciais sobre o assunto, vão logo, para o que
eles dizem “ao que interessa”. É o que chamamos de técnica do atalho. Isso bloqueia
o raciocínio lógico do aluno, tendo em vista que a aprendizagem é um processo visto
em fazes.

Uma característica da mobilidade para o conhecimento é a clareza dos objetivos. Mas

não tratamos aqui dos objetivos mecânicos que não despertam o sujeito para o
conhecimento, e sim, de objetivos que satisfaçam realmente as necessidades dos
alunos.

Infelizmente os objetivos traçados pelas escolas só atendem às regras do sistema,

tendo como prioridade o programa conteudista, o que o diretor quer e o que
possivelmente poderá cair no vestibular. Desse modo fica difícil educar para a vida!

Sendo assim, a intencionalidade do educador, que aponta a real definição sobre o seu
papel, deixa de existir e, conseqüentemente, a intencionalidade do sujeito/aluno
também não tem sentido.

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Consiste em possibilitar que o aluno faça o confronto direto com o objeto, de forma a
apreendê-lo em suas relações internas e externas. Tal procedimento deve permitir que
o aluno estabeleça relações de causa e efeito e compreenda o essencial. Quanto mais
abrangentes essas relações forem, melhor o aluno as compreenderá.

É exatamente o momento em que o aluno, no seu estudo, passa a conhecer o objeto e

tirar conclusões sobre tal, para assim poder construir novos conhecimentos sobre o
mesmo.
É nesse momento que o aluno vai conhecer o objeto a ser estudado, mas com a ajuda
do professor. Nenhum dever toma partido de um aprendizado isolado. Os dois, “em
comunhão,” devem interagir constantemente em torno do objeto e a realidade.

Sendo assim, o professor, ao invés de dar o conhecimento pronto para o aluno,

mobiliza-o, estimula-o para que ele mesmo possa buscar o conhecimento e refletir
sobre o mesmo, com o auxilia da ajuda do professor.

PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

Apesar da mobilização do sujeito ser uma característica para conhecer os

objetos, ainda somente isto não é necessário para eu haja a construção do
conhecimento. A ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido é a necessidade
primordial. Isto posto, podemos dizer que o importante então não é só motivar, mas
colocar o sujeito a par da construção do conhecimento. E para isso o aluno deve ter
em conta que a contradição é o núcleo para que isso ocorra. O homem deve ser ativo
para superar as contradições, as dúvidas em torno do objeto. Se não houver as
contradições não teria sentido algum a construção do conhecimento. A contradição
deve existir para que seja superada, em torno da idéia que há entre o objeto e o
sujeito.

Diante do exposto, o papel do professor seria estabelecer a contradição, tendo

em vista as representações mentais que o aluno tem consigo. Mas essa negação não
é o simples fato de dizer “não” para o vazio, uma negação sem sentido. É uma
negação/contradição que provoque o aluno a sair do seu estado de inércia e se
mobilize através da expressão do seu pensamento, criticando a realidade dos fatos
existenciais. Para isso o professor tem que ter em mente os conhecimentos já
adquiridos pelos alunos, afinal o aluno tem um quadro de significados e uma gama de
conhecimentos anteriores que precisam ser aprimorados.

A vontade de vencer a contradição sempre existente entre o sujeito e o objeto é

uma luta constante dos homens. Mas essa contradição pode sofrer interferências no
estabelecimento. Às vezes o sujeito não se sente desafiado por uma contradição
porque está mais ligado em outra – deslocamento de contradição. Em outro momento
o sujeito esquece certa contradição e vai à busca daquela que mais lhe interessa,
esquecendo as demais – bloqueio de contradição.

Para a construção de conhecimentos pautada na visão libertadora a criticidade

deve fundamentalmente existir. Como poderia o professor entrar em contradição com
o aluno se este estivesse no senso comum? O aluno, nesse caso, permaneceria numa
passividade e longe de ser um sujeito crítico e pensante. Mas a criticidade a que me
refiro não é aquela que somente fala mal das coisas ao nosso redor, e sim, aquela que
questiona a realidade, a razão de ser das coisas.
 Uma das tarefas mais difíceis para o educador é trazer o sujeito/aluno do senso
comum – estado sincrético – para o senso crítico – análise e síntese do conhecimento.
O problema aqui é denominado de continuidade e ruptura.

Mas o certo é que o educador deve partir do ponto onde o educando se encontra
para então, a partir daí, procurar estimular o conhecimento do aluno, através de
análises sobre o objeto até então desconhecido. E, para isso, é grandiosa a
importância que teremos de dar às aproximações sucessivas acerca do objeto a ser
estudado, afinal a construção do conhecimento em torno de um objeto não se dá de
uma só vez.

Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a oportunidade de conhecê-lo,

feito isto é hora de analisá-lo com persistência e demora. Somente depois disso
podemos fazer a síntese sobre o objeto estudado.

Para que o educando tenha conhecimento pleno da realidade ele deve analisar o
objeto o qual pretende conhecer na sua totalidade.Mas não é isso que as escolas
pregam. A escola é organizada em disciplinas e com a função de “vomitar” conteúdos
e mais conteúdos, deixando a desejar na relação sujeito e realidade social.

Para a práxis pedagógica podemos afirmar que não existe aprendizagem

passiva. Toda prática de aprendizagem exige ação ativa por parte de quem quer
conhecer o objeto. E nessa prática ativa não basta somente prestar atenção ao que o
professor fala, pois sendo assim o ato de agir, contestar ficaria no esquecimento,
dando lugar à passividade por parte d aluno. O aluno deve comparar levantar
hipóteses, duvidar, questionar, julgar, dar solução aos problemas, pois só assim ele
estará desenvolvendo o que nós chamamos de operações mentais.

Na metodologia dialética o que se pretende é uma prática pedagógica que

tenha sentido e que seja de alto grau de significância. Não bastam somente as tarefas.
Fazer as tarefas só pó fazer, quando o aluno está condicionado à notas não é uma
prática educativa decente. A escola deve procurar uma ação consciente:
intencionalidade do sujeito. É preciso que o aluno queira fazer, tenha intenção de
fazer. Nada forçado tem sentido positivo.

Quanto às tarefas, é ideal que não olhemos para os tipos de atividades e sim
observemos se elas representam algo de concreto. Que seja uma atividade que exija
raciocínio, que seja mais motora, pois sendo assim poderá criar uma ação ativa mais
concreta sobre o aluno, para que ele desenvolva seus conhecimentos com mais
vontade.

Na construção do conhecimento deve existir uma ligação forte entre o sujeito e o

objeto, ambos devem estar interelacionados com o social para que a construção desse
conhecimento não seja restrito. Sujeito e objeto são sempre modificados e
dependentemente daprática social, e isso é o que chamamos de caráter social do
conhecimento.

No processo ensino-aprendizagem o professor não pode fazer sozinho a tarefa.

Não pode fazer pelo aluno, mas também o aluno não pode realizar suas atividades
sozinho. O professor deve sim, ser o mediador na construção do conhecimento,
estimulando o aluno a dar passos mais largos em busca de novos horizontes. Esta
sim, é que deveria ser a forma de trabalho em sala de aula. Além disso, o professor
deve provocar o aluno a pensar, criticar, estar sempre com o pensamento em
atividade. Deve dispor de objetos e dar condições para que o aluno tenha rendimento
naquilo que ele se debruça para conhecer. Deve interagir com o seu aluno em busca
de soluções para os problemas propostos.

A problematização caracteriza a construção do conhecimento no momento em

que o sujeito vive sendo desafiado pela natureza para poder transformá-la. O sujeito
encontra problemas para conhecer ou transformar o objeto. E são justamente esses
problemas o motor principal que faz com que o sujeito seja motivado para o desafio de
construir mais conhecimentos em torno do objeto de estudo.

Estabelecendo a contradição

Estabelecer contradição representa um passo primordial para a constante busca

da construção do conhecimento. Pela problematização o professor deve sempre
adotar a contradição, confrontando-a como o conhecimento elementar ou parcialmente
apropriado que o aluno tem. E isso traz a possibilidade de ganho de conhecimento por
parte do aluno, transpondo-lhe do senso comum para o senso crítico. E sendo assim,
ao invés do professor sobrecarregar a memória dos alunos com questões fúteis que
não trazem significado algum para os alunos, ele devia persistir no levantamento de
situação problema, para que os alunos sejam estimulados a refletir/penar sobre algum
tema-problema. Sendo assim, os alunos tentarão resolver o problema e, caso não
consigam, o professor dá um ajuda e o encaminham novamente para a continuidade
da resolução do problema. O importante é se ligar no problema.

A respeito do planejamento das aulas, o professor deveria estimular muito mais

a criatividade dos alunos, lendo textos e pedindo que tirassem a idéia central dos
mesmos e interrogando sobre dúvidas acerca do conteúdo abordado, ao invés de ficar
no círculo vicioso da tarefa mecanizada.

No ato do planejamento ou elaboração das aulas, o professor deve estar

preocupado com o movimento do real, esquecendo, portanto, do movimento do
conceito. Uma coisa é o professor conceituar para os alunos algo que pode estar
ligado à realidade. Outra coisa é o professor tentar conceituar para esses mesmos
alunos uma expressão química muito distante das experiências vividas por esses
alunos. O professor jamais deverá ser escravo dos programas que só abordam
conteúdos fora da realidade.

Isto posto, é bom ressaltar que não é fácil estabelecer a mudança da prática
pedagógica por parte do professor, no sentido dadialética da travessia. Muitos
problemas de várias ordens são vistos como barreiras para que o professor saia do
seu estado de estagnação e mergulhe na prática educacional inovadora. As condições
de trabalho, sua condição, econômica, etc, são alguns entre tantos fatores que
impedem o rompimento da barreira da pedagogia tradicional.
Exposição dialogada

A prática pedagógica marcada pela exposição dialogada tem certa vantagem

sobre a metodologia expositiva, em virtude da primeira favorecer ao aluno a liberdade
de poder opinar, levantar hipóteses sobre problemas tratados na sala de aula. Um
outro lado positivo é a própria interação que há entre o aluno e o professor durante a
abordagem do assunto em pauta.

De a aula dialogada corresponde a um avanço em relação à expositiva, o que

diríamos da exposição provocativa? É justamente nesse tipo de exposição que os
problemas são colocados para serem solucionados pelos alunos. Nesta fase os alunos
são estimulados para desenvolver uma reflexão de confronto. O que o professor diz é
investigado pelos alunos. Aqui, tanto a postura dos alunos quanto a do professor
tomam outro rumo.

Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liberdade dada ao aoluno para

que ele possa falar à vontade, podemos dizer que o professor não pode mais falar?
Claro que não! O professor sempre deverá ser o mediador na sala de aula e a sua
presença será muito importante para ajudar o aluno a sair do estágio sincrético da
construção do conhecimento.

Certamente o professor contribui para a aceleração da reconstrução do saber –

investigação versus exposição – quando orienta os alunos em meio às dúvidas na
solução dos problemas. O aluno trás o seu conhecimento sincrético e o professor
como mediador expões algumas informações e o aluno, nesse sentido, deverá ser
capaz de superar este estágio do conhecimento.

O professor, quanto à questão das técnicas, deverá ficar atento quando exigir
dos alunos apresentação de trabalhos em grupo. O que importa aqui não é esperar
uma apresentação, uma exposição espetacular daquilo que foi estudado pelos alunos,
nem sequer poupar as energias do professor. O mais importante mesmo com isso é
ajudar para que dessa forma os alunos engrandeçam a sua construção de
conhecimento. De certa forma, esta ou outras técnicas deverão ser submetidas a um
método ideal, onde seja necessária a apresentação sincrética do objeto de estudo,
expressão das representações prévias, problematização, fornecimento de subsídios,
elaboração de hipóteses, …, síntese conclusiva, etc.

ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO

Aqui o aluno recolhe novos elementos apresentados pelo professor, estabelece

novas relações até então não percebidas ou ainda percebidas de maneira diferente.
Essa ação permite que o aluno construa um conhecimento mais elaborando, a partir
da complementação ou da negação do conhecimento anterior.

É o momento em que o educando, tendo terminado o seu estudo sobre o objeto,

possa fazer um apanhado sintético a respeito dele. É neste momento que se espera
que esta síntese tenha consistência fidedigna sobre o objeto estudado, do contrário, o
aluno deverá percorrer todo o caminho de volta, da síncrese para a análise até chegar
à construção de uma nova síntese.

Necessidade de expressão

A expressão material do conhecimento auxilia o aluno na concretização da sua

síntese. Se esta vai ser materializada através da fala, tem a vantagem da interação
social provocar a correção de possíveis erros detectados na síntese. Se a síntese for
materializada através da escrita isto ajudará para que o trabalho sintético seja bem
mais elaborado e tenha maior perfeição, pois a partir da formatação podem se fazer
correções à vontade ( ao contrário da síntese falada).

Na relação do sujeito com o mundo, o professor deve entender que a fala é, sem
dúvida, não somente um meio de comunicação, mas um instrumento de pensamento.
À medida que o sujeito vai conhecendo algo, interagindo com o mundo social à sua
volta, ele sente vontade de expressar-se sobre as descobertas advindas desse
conhecimento. E, ao passo que o objeto é mais estranho para o sujeito ele sente muito
mais vontade de fazer uso da palavra para poder conhecer o objeto de estudo.

No processo de determinação da síntese observamos que, enquanto aquilo que

sintetizamos está somente em nossa cabeça, podemos expor esse conhecimento de
forma mais generalizada, mas, à medida que formatamos a síntese materializando-a
para o texto escrito, estamos concretizando o trabalho, realizando uma síntese
conclusiva e restrita ao que está no papel.

É certo afirmar que jamais poderemos subjulgar a nossa síntese material, pois,
sendo assim estaríamos confessando a nossa própria impossibilidade de construir o
conhecimento.

A interação social entre o educador e o caminho que o educando está trilhando

se concretiza no momento em que há a expressão contínua das representações
sintéticas elaboradas pelos educandos. Ao passo que as representações sintéticas
são expostas e comentadas em sala de aula, ocorre uma interação social entre os
alunos, como também entre esses e um novo conhecimento que poder ser
reconstruído naquele momento.

Para que haja uma interação social dentro da classe é preciso que se crie um
ambiente interativo. Esse ambiente só pode ser construído se houver um clima de
respeito mutuo entre os alunos. O professor, para isso, deverá ajudar para que esse
ambiente saudável seja criado. É nesse clima que tudo que o aluno fala deverá ter
importância. Também ninguém poderá tomar o espaço de outro falando demais. Mas
falar de menos também prejudica o desenvolvimento do trabalho.

São tantas as formas de expressão do conhecimento que o educando pode

utilizar: oral, gestual, gráfica, escrita, etc. em todas elas estão presentes a construção
de conhecimento que, de certa forma, provocou a mudança da realidade em relação a
um conhecimento prévio sobre o assunto abordado.

Elaboração da síntese
 Tendo em vista que a própria construção do conhecimento pode ser considerada
de síntese, e em virtude de que só podemos fazer análises do problema depois da
elaboração de uma síntese precária, fica difícil determinar em qual momento seria
oportuno e aconselhável para a elaboração da síntese, isto porque a análise e a
síntese estão intimamente muito articuladas.

Em se tratando dos níveis de síntese, podemos entender que há uma

complexidade específica para cada forma de expressão dessa síntese. Na ordem
crescente de abstração de conhecimento podemos citar a dramatização, a forma
verbal e por último a forma escrita.

Para qualquer objeto de conhecimento há infinita possibilidade de se realizar a

seqüência : síncrese >análise > síntese. E para saber se o educando chegou ao grau
de síntese minimamente satisfatória na construção do conhecimento, os educadores
observam a expressão dos educandos em torno da problematização abordada, para
assim poder verrificar se os alunos atingiram a síntese mínima.

Interação na elaboração

Se o educando assim preferir, ele pode solicitar várias formas de expressão da

síntese elaborada pelos alunos – de uma síntese provisória ele pode solicitar que os
alunos construam uma síntese menos elaborada, uma mais elaborada. E pode ainda
pedir uma síntese em grupo, promovendo a interação durante a elaboração. E pode
ainda o professor exigir que os alunos construam uma síntese pessoal ou individual a
partir da síntese grupal.

É importante saber que existe um limite na elaboração da síntese. Nem todos os

educandos são capazes de chegar ao estágio da síntese, ficando paralisados na
síncrese. Mesmo com a ajuda do educador alguns alunos sentem dificuldades e são
limitados na elaboração da síntese. O conhecimento científico apurado, presente em
alguns textos, juntamente com o conhecimento filosófico, podem ser um dos motivos
que atrapalha certos alunos a chegar na reta final do estágio síncrese-análise-síntese,
porque sentem dificuldades em analisar os textos.

Retorno à prática social

se a prática da construção do conhecimento é pautada na realidade social,

podemos afirmar que o ser humano como sujeito detentor e construtor de
conhecimento, poderá modificar a sua realidade através da prática social, com vista na
força da sua expressão carregada de significados. Para isso, o sujeito deverá ser
compreendido e ter o dom de envolver as pessoas através do seu conhecimento,
articulado com a realidade social.

CONCLUSÃO
A função primordial da educação está na construção do conhecimento. A ação
pedagógica na escola deve oportunizar a construção do conhecimento, o que numa
instância maior resulta na constituição de identidades autônomas, capazes de
estabelecer relações críticas entre os homens, suas ações e o mundo. Entretanto
sabemos que nem sempre as práticas pedagógicas atingem, ou procuram atingir a
construção do conhecimento. Esse é um processo no qual é necessária a permanente
busca de significado, de sentido.

O conhecimento só acontece através do significado que adquire aquilo que se estuda,

aquilo que se fala e que se faz por quem realiza a ação, seja ele professor ou aluno; e
principalmente só acontece quando há interação, onde todos têm voz para falar e
discutir. Caso contrário, só se tem informações e sujeitos. Falta a interação entre eles,
ou seja, a construção de significados.

A escola é a referência para a elaboração de uma leitura de mundo baseada no

conhecimento científico. Logo, o principal determinante no processo de elaboração
dessa leitura, que é construção de conhecimento, está no currículo – formal, em ação
e oculto – como ação pedagógica. Dessa forma é fundamental ao professor e aos
profissionais da educação, avaliar as questões curriculares, na busca de uma ação
pedagógica que contribua efetivamente para a construção do conhecimento. Somente
uma revisão profunda das questões curriculares, que envolva o planejamento dos
programas, a discussão dos mesmos, a formulação dos planos de trabalho dos
professores e a sua aplicação, ou seja, toda a ação pedagógica; poderá transformar a
situação em que se encontra a situação educacional hoje.

O ATO DE AVALIAR E PLANEJAR

O ato de avaliar, compreendido operacionalmente como “investigar a qualidade

dos resultados de nossa ação, tendo em vista intervir para sua melhoria”, está
presente em todos os nossos atos, pois que nenhum ser humano, por si, aposta no
insucesso de sua ação, até mesmo aqueles que agem de modo moralmente escuso
desejam que seus atos produzam resultados positivos (positivos para eles, ainda que
em detrimento dos outros)

Assim sendo, o ato de avaliar é plenamente humano, até mesmo de modo

espontâneo, fazendo parte do cotidiano de cada um de nós em todas as nossas
ações.

Porém, intencionalmente, buscamos resultados planejados. Neste caso, os atos

de avaliar também subsidiam a busca de resultados positivos, contudo também de
forma intencional e planejada. Os atos avaliativos acompanham os modos de agir.
Numa ação espontânea, ela é espontânea; numa ação intencional, ela é intencional.

Planejar significa clarear desejos, ou seja, definimos com clareza e precisão os

resultados que desejamos obter. Na escola, infelizmente, planejamento tem sido
sinônimo de “preenchimento de formulário”. No início do ano letivo, usualmente, as
escolas, através de seus diretores, coordenadores, supervisores, exigem que seus
professores façam o planejamento do ensino do ano letivo.
 Então, é distribuído um formulário que contém várias colunas: objetivos,
conteúdos, atividade de ensino, tempo, atividades de avaliação. Usualmente, esse
formulário, na semana pedagógica, começa a ser preenchido pela coluna dos
“conteúdos”, através de uma transcrição do índice do livro didático. A seguir, os
objetivos são inventados em conformidade com os conteúdos, e assim por diante…
Isso significa preencher formulário e não planejamento.

Planejar significa clarear o desejo do que se quer obter como resultado positivo.
Sem essa clareza do que se quer, como ponto de chegada, não se chegará a lugar
algum. Evidentemente que o desejo clareado necessita de ser acompanhado da
definição do conjunto de ações que fará dele uma realidade. Clareado o desejo, traça-
se o modo, o caminho de como atingi-lo.

Os resultados desejados não serão atingidos sem uma ação efetiva, que os
produza. Muitas vezes, o ato de planejar se encerra nele mesmo. Diz-se que “quando
desejamos verdadeiramente alguma coisa, o universo se coloca a nosso favor”.
Acredito que o “universo se coloca a nosso favor, quando clareamos o que desejamos
e agimos para concretizá-lo”. Sem uma ação efetiva, nossos desejos permanecerão
tão somente como desejos, nada mais que isso.

Existe aquela situação cotidiana, onde alguém diz: “Gostaria tanto de um dia ganhar
na Mega Sena. Gostaria muito que Deus me ajudasse nisso”. Então, lhe perguntamos:
“Você joga sempre na loteria?” E a pessoa nos responde: “Nunca…” Se quer que
Deus ajude, pelo menos deve dar uma ajudazinha a Deus: apostar! Sem ação efetiva,
não há possibilidade de nenhum resultado positivo.

Mas, ação planejada, sem acompanhamento, pode chegar a resultados que não
desejamos. Toda ação, para atingir, os fins desejados, necessita de um rigoroso
acompanhamento.

Assim sendo, a ação planejada exige uma prática avaliativa intencional e

planejada, ou seja, exige cuidados metodológicos na proposição dos atos avaliativos,
na seleção dos instrumentos que permitirão coletar os dados necessários para a
avaliação; exigirão cuidados metodológicos na construção dos instrumentos, na sua
aplicação, assim como na leitura dos resultados obtidos e na reorientação das
atividades.

A atividade de avaliativa é uma atividade investigativa, o que significa que ela

produz conhecimento sobre a realidade dos resultados de nossa ação. Deste modo, o
ato de avaliar exige cuidados metodológicos científicos. No caso de ações planejadas,
a avaliação também necessita de ser cientificamente planejada e executada com o
mesmo rigor.

Nos textos anteriores deste blog, assim como nos artigos do site
www.luckesi.com.br, o leitor encontrará compreensões e sugestões de como agir com
cuidados científicos na prática da avaliação da aprendizagem.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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