EPÍLOGO DE INVESTIGACIÓN: … PRESENCIAS Y AUSENCIAS EN LOS

ESPACIOS TEÓRICOS II

Prof. Agda. Mabela Ruiz.

Universidad de la República. Facultad de Psicología-Uruguay
mabela.ruiz@gmail.com.
mruiz@psico.edu.uy
Asist. Graciela Plachot.
Universidad de la República. Facultad de Psicología-Uruguay
gplachot@hotmail.com
Ay. Virginia Fachinetti
Universidad de la República. Facultad de Psicología-Uruguay
viloga21@gmail.com

Correo electrónico institucional: uae@psico.edu.uy

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Resumen

Este epílogo cuenta, entonces, una experiencia: la singularidad de un proyecto de

investigación que envuelve un espacio docente y de enseñanza: el teórico. Relata la
valoración que le dan los docentes al espacio teórico como práctica de enseñanza.
Valoración que configura la diversidad en el ser docente, una plasticidad y complejidad
que se moldea e inventa en cada escena del espacio teórico. Narra pinceladas de la vida
pedagógica-institucional, lo que les pasa a los docentes, la experiencia de los docentes
en los teóricos, el lugar del conocimiento en este espacio, las tensiones vividas, lo que
les pasa a los estudiantes desde las voces de los docentes... Docentes que relatan a los
estudiantes de forma heterogénea, posicionándolos representacionalmente en figuras
cambiantes: audiencia, participante activo y silencioso, asistente ausente, receptor o
devaluado, religioso, desertor, demandante de lo uno, crítico e implicado. La figuración
móvil de sí (docente) y del otro (estudiante), emergente de la interacción con el
conocimiento.
Epílogo que esboza una complejidad institucional, la tensión entre el currículo
prescripto y el currículo en acción. Presencia en los teóricos con ausencia de lugares.
Trama docente de la novela pedagógica, trama de encuentros, ausencias y presencias.

Palabras clave: investigación educativa, espacio teórico, novela pedagógica.

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Epílogo de investigación: …presencias y ausencias en los espacios teóricos II

“Aventuras e Historias de Enseñanzas y Aprendizajes” nombra y define una línea de

Investigación Educativa que se viene desarrollando en la Unidad de Apoyo a la
Enseñanza (UAEn) de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República del
Uruguay. Esta línea promueve la producción de conocimiento y experiencia a partir de
distintos proyectos de investigación emergentes de las propias acciones, demandas y
movimientos institucionales, construyendo desde los relatos de sus diferentes sujetos-
actores (docentes, estudiantes), bocetos para la novela pedagógica de la propia
institución.

Este epílogo, entonces, cuenta una experiencia: la singularidad de un proyecto de

investigación que envuelve un espacio docente y de enseñanza: el teórico. Proyecto de
investigación que emerge de las propias acciones y demandas institucionales y se
pregunta por la valoración que los docentes le asignan a sus prácticas de enseñanza en el
espacio teórico de la Facultad de Psicología. Valoración que se funde desde sus voces,
desde sus relatos, intentando bocetar el “diálogo narrativo institucional”: la novela
pedagógica que se despliega en la institución, en cada momento histórico en relación a
maneras de enseñar y aprender, de producir conocimiento.

Dentro de los asesoramientos pedagógicos solicitados y los trabajos desarrollados en la

Unidad de Apoyo a la Enseñanza (relativos a la función de enseñanza 1), en el año 2003,
surgían recurrentemente algunas problemáticas vinculadas a las condiciones y
situaciones del espacio de los teóricos en la institución. Este espacio surgía,
fundamentalmente, como lugar de problematización relacionado a la masividad y la
instrumentación de nuevos dispositivos pedagógicos-didácticos (de las clases
magistrales a clases interactivas) como al quehacer docente y la implicación estudiantil
en el mismo. Desde el currículo prescripto, se organizaban tránsitos curriculares y

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Observación, análisis y evaluación de instancias teóricas de algunas áreas y cursos, junto a
temáticas tales como masividad y/o evaluación de los aprendizajes.

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prácticas de enseñanza, que luego, el currículo en acción desmentía, la “realidad” era
otra. Los estudiantes casi no asistían a las clases teóricas. La presencia, la implicación y
escucha, el intercambio y el diálogo que podrían ser constituyentes de la relación
pedagógica parecía que se estaban perdiendo, quedando ausente el encuentro docente-
estudiante-conocimiento. La necesidad de valorar las prácticas de enseñanzas en dicho
espacio o los cambios de dispositivo en los mismos parecía constituirse en una demanda
del colectivo docente en la búsqueda de la mejora de la enseñanza.
Los teóricos parecería que se constituían, diferencial y fluctuantemente, como lugares
de:
a. Incertidumbre desde el trabajo docente con la numerosidad
b. Ausencias: de teóricos masivos a “teóricos vacíos”2. ¿Vacíos, de qué? ¿vacíos,
cuándo? ¿vacíos, por qué? ¿vacíos, de quiénes?; nos preguntábamos…
c. Presencias: forzadas, exigencias ocultas, seducción discursiva, fascinación
temática.
d. Encuentros: lugares de aprendizajes para docentes y estudiantes, de decir y
“hacer experimentar a los otros aquello en lo que se es semejante a ellos”
(Rancière, 2003), lugares que conmueven, que despiertan el deseo de enseñar y
de aprender.

Valorar lo tradicional y lo nuevo, y sus articulaciones; abarcar las clases magistrales en

la institución así como las transformaciones en la modalidad de enseñanza en el espacio
teórico desde los relatos de los docentes, se configuró como uno de los propósitos de
nuestra investigación.

Investigación que partió de las siguientes preguntas:

¿Qué valoración le dan los docentes al espacio teórico como práctica de enseñanza?
¿Lo sitúan en un espacio de ausencias y presencias, de y con, el estudiante y el
conocimiento?
¿Este espacio es productor de relatos de encuentros, de y con, el estudiante y el
conocimiento?
¿Espacio que interpela al docente? ¿Qué siente el docente?

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Vaciamiento del aula en el recorrido de las materias durante el año

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De los relatos

La valoración que los docentes hacen de los espacios teóricos parece relacionarse, por
una parte, con el sentirse, verse y pensarse enseñando dentro del mismo; en el encuentro
con el otro: “otro sujeto”, “otro saber” se encuentra con su propio “ser docente” y por
otra parte con el conocimiento, con su saber.

Su “estadía” por los teóricos transita por la fascinación de dar: dar saber, experiencia
disciplinar, darse y sentirse reconocido; el desencanto, la desilusión ante la ausencia de
pasión en el encuentro, en el otro, en él y el sufrimiento.

El docente en el espacio teórico se cuenta en un lugar de saber, asimétrico (“...hay o

debería haber por lo menos una asimetría entre el saber del estudiante y el saber
docente, una asimetría que tiene que ver con que se supone que el docente tiene mayor
experiencia en la temática y más kilómetros de lectura”) y a su vez en un lugar de no
saber. Lugares antagónicos que coexisten en el relato docente, que fortalece uno y
cuestiona el otro, que inquietan y producen, que paralizan y que enfrentan al docente
con el miedo. Miedo al ser docente, a la docencia; miedo a lo desconocido del
conocimiento, de su desconocimiento. Sentimiento que por momentos es acompañado
por la soledad de su lugar; él y los estudiantes, díada que en algunos casos se ve
tercerizada por un equipo docente presente y que permite decolorar esa soledad.
Docentes que se proponen abrir campos de curiosidad, que el otro aprenda, enseñar y
aprender; formarse.

La diversidad en el ser docente a partir de sus valoraciones y ficciones, parece delinear

modos de ser docente y de estar en el espacio teórico. Cada docente oscila, transita,
narra modos de ser y estar que cambian en cada situación, en cada espacio teórico
concreto, dando cuenta de la multiplicidad, plasticidad y complejidad del ser docente. El

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docente se moldea, oscila y se inventa en cada escena3 del espacio teórico sosteniendo
“moldes y saberes viejos-nuevos”, como:

Docente dador-transmisor, es quién siente que en el espacio teórico debe dar y

transmitir su saber en relación a lo formal y lo conceptual del curso.
Un lugar de elevada exigencia y “pérdida”; tiene que crear y sostener la “ilusión del
saber”; compartir el saber. En el intento de que el otro aprenda y en el enseñar parece
circular la fantasía de perder cierto poder, el que da el saber. “...el docente tiene la
obligación,..debe brindar su saber, esto es parte de la docencia”
Docente experimentador, docente que se propone instrumentar nuevas metodologías
pedagógico-didácticas a fin de promover la participación e intercambio con los
estudiantes o para abrir “puertas de entrada” al conocimiento “...el criterio es que la
numerosidad es un contexto de trabajo y por lo tanto, tenés que pensar estrategias para
trabajar en ese contexto”.
Docente referente, se vive como “modelo” profesional y de su disciplina para el
estudiante. Referente formativo en la construcción del ser y hacer del futuro profesional.
“...vas formándote como docente con docentes, y dándote cuenta (...) que ellos no se
ven modelos docentes ni como modelos de psicólogos”.
Docente productor, el espacio teórico lo invita a reflexionar y producir interrogantes
junto a los “otros", “otros” compañeros docentes u “otros” estudiantes. Así como
generar producciones conceptuales o promover nuevas búsquedas teóricas.
“..lo que permite la instancia del teórico es como reformular la bibliografía, éste...es
una cuestión más como de posibilidad de intercambio”
Docente reproductor, es quién considera el teórico un espacio para traer los textos que
se proponen desde su curso, para facilitarle al estudiante su futura lectura. El docente
como guía y orientador para la lectura.
“Yo creo que acompañarlos en algo que ellos después van hacer solos en la lectura (...)
le sirve para entender lo de allí”
Docente anticipador, considera que cada nuevo encuentro con los estudiantes, en este
espacio, debe ser anticipado por él. Anticipación del acontecer didáctico, lo que el
contenido a presentar puede despertar, las preguntas. “...hay una exigencia de

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Escena en donde se desarrolla una novela en la que actúan distintos personajes, en que
interactúan docentes, estudiantes y conocimientos. Algo de lo que “debe” ser representado y a la vez,
representarlo.

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preparación, casi de anticipación pronóstica en un intento de lo que va a pasar, qué te
van a preguntar, qué no van a entender, qué van a entender menos, por donde van a
salir, con qué dudas te van a interpelar, cuánto los vas a movilizar..”
Docente seductor, el docente debe conquistar a su auditorio; recurrir a sus “encantos”
prosódicos, imaginativos y conceptuales para atraer y mantener a los estudiantes
atrapados y motivados. “...muchos docentes buscan una realización narcisística a
través del despliegue de sus ideas o de lo que viene trabajando...” “...el despliegue
narcisista se ha vuelto un factor explicativo y causal incluso de la selección temática...,
ya no se trata de apostar a la posibilidad de comunicación o de transmisión de
determinados saberes, sino que muchas veces se hace para el regodeo narcisístico,
fundamentalmente compensatorio”
Docente reparador, el docente siente que se llevó algo de la Universidad: ¿una
identidad profesional? Saldar la “deuda” con la Universidad es volver favoreciendo y
formando otras identidades profesionales. “...lo que pasa que acá se juegan muchos
conceptos míos sobre lo que es la docencia como una deuda simbólica que uno tiene
que saldar de algún modo, lo que recibió transmitirlo... reparar en el otro lo dañado en
uno y hay algo de lo que uno puede al otro reparar en el otro, algo que siente que es
una carencia en uno…”
Docente Maestro-Artesano, el “hacer con” parece ser su principal objetivo. Se desafía a
dar su saber conceptual y experiencia docente-profesional; espera que le den
interrogantes, inquietudes, que pueda deshacer y volver a construir a partir de la
producción de ese encuentro. Como artesano se propone moldear junto a los “otros” los
saberes teóricos y metodológicos que permitan nuevas “artesanías” junto a nuevos
artesanos. Producción no esperada pero buscada. “...cuando empecé, yo me preocupaba
mucho por tener todas las respuestas y estudiar tanto, tanto, tanto el tema que pudiera
cubrir toda duda posible. Después con el tiempo fui como aflojándome, y claro, después
te das cuenta que además tener todas las respuestas es aburrido (...) sí, tenés que tener
un manejo muy fluido del tema y es lo que te permite entonces abrir el espacio a las
preguntas de los estudiantes (...) si vos manejas bien el tema, manejas la información,
pero la vas construyendo en interacción con el estudiante, lo disfruta mucho más el
docente y lo disfruta mucho más el estudiante”.

Así, el docente dialoga con sí mismo contándose diversos personajes que habitan en él y
al mismo tiempo, se los cuenta a otros, los estudiantes. Y despliega en ese contar,

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quizás, novelas disímiles: dramas de ausencias, hazañas de presencias, místicas de
encuentros… Novelas pedagógicas que encierran finalidades, sentidos docentes, y
construyen escenas, escenarios, figuraciones y personajes estudiantiles; producciones
históricas de conocimiento.

De ausencias y presencias en el espacio teórico: dramas, mitos y hazañas del docente

con el estudiante

“...Hay condiciones para dar un teórico, primero que tú lo tenés que preparar, tenés
que pensar a quién es que se lo vas a dar, cómo son esas personas, qué es lo que estás
pretendiendo de esas personas, qué es lo que suponés que ellos esperan de vos (...)
tratar de que haya el mayor encuentro posible entre el docente, el estudiante y el saber,
el conocimiento o la información”.

Este pensar quiénes son los estudiantes, cómo son, cuáles son sus expectativas así como
las expectativas propias del docente configuran diferentes “invenciones y personajes”,
un “lugar” simbólico del estudiante en el espacio teórico (modos de estar y presentarse,
modos de ser, pensar y actuar), lugar relacionado al propio y al conocimiento. El
docente vive y relata al estudiante, de forma disímil y heterogénea. En ese contar lo
posiciona escenográfica, representacional y diferencialmente, y en el mismo momento,
en un lugar de:

• Audiencia. El estudiante será un espectador en un escenario en el cual no actúa.

Está presente, meramente, para escuchar una “clase magistral”. “El teórico es
una audiencia, no es un práctico (…) La persona que va es porque está
interesada en recabar información, el contenido que se va a desarrollar y nada
más…”
• Participante activo. Aquel “personaje” o grupo de estudiantes que participa,
aquel que tiene y forma parte, que toma parte4 en el espacio teórico, hasta
algunas veces, “distorsionarlo” o, más bien, actuando e incidiendo. Aquel que, y

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Los desarrollos conceptuales de la Psicología Comunitaria proponen pensar la participación
desde una concepción integral de la misma, como significante que remite a tres sentidos: el formar,
tener y tomar parte. Mientras el primero alude a la pertenencia, a ser parte de algo, el tener parte se
relaciona a la red vincular que se genera y despliega en un proceso determinado y el tomar parte a una
acción de decisión, la posibilidad de incidir en los colectivos en los que se forma y tiene parte.

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 por tanto, el docente recuerda, guarda en su memoria. “Unos son los que
participan, los que hablan, los ruidosos, a veces son aquellos que a veces
intervienen hasta distorsionando, porque las preguntas no son pertinentes, o
adelantándose a cosas que uno no terminó de explicar, o trayendo auto-
referencia, son los que intervienen. En general, hay un grupito que queda como
más en la cabeza del docente, están allí adelante, o están en un costado, más o
menos siempre se sientan en el mismo lugar”…“se vio que la gente que se
colocaba en las primeras filas era la que lograba participar más”
• Participante silencioso. Un “personaje” que está presente, pensando lo que se
viene diciendo. Serán momentos del estudiante de intensidad participativa y
fundamentalmente, reflexiva. “después hay una gran masa silenciosa que uno
visualmente constata que están interesados o no, porque están hablando con el
del costado, porque te están mirando realmente con cara de atender, te están
moviendo la cabeza de manera afirmativa”… “en los teóricos logramos, cada
docente logra distintos niveles, pero logramos bastantes niveles de
comunicación, se logran esos quantum bastante intensos donde uno nota que
hay un silencio importante y que la gente está rumiando sobre lo que se está
planteando, no es todo el tiempo”
• Asistente ausente. Al mismo tiempo, un “personaje” que está presente
físicamente en el escenario y ausente de la escena que se viene desarrollando.
Está ausente en la interacción docente-estudiante-conocimiento, corporalmente
presente; “personaje” “concentrado” en la interacción estudiante-estudiante.
Personaje que no participa de la formación, pero que, como anteriormente
analizamos, estaría viviendo un proceso de socialización en o a la institución
educativa. Despliega su acción en otra escena y otro escenario. Un “drama” de
ausencia para el docente-personaje: “Gente que calentaba sillas (…) un
estudiante que está ausente del teórico. Pueden ser varias razones, una, que no
le interesa la materia…”… “los que distorsionan con una charla, o se están
riendo o los ves que están haciendo otra cosa, que no sabes que es con los
cuadernos”
• Asistente receptor. Desde una visión de la facultad con un modelo de enseñanza
innovador y/o nueva disciplina a conocer por el estudiante, se imagina a este
otro actor como “receptor” de lo nuevo, lo distinto. Se lo piensa en un proceso
nuevo, un proceso vivo, un proceso de “de-gustación”. A su vez, desde una

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 visión de la facultad con un modelo de enseñanza más tradicional, el estudiante
será, en el espacio teórico, “receptor” de una orientación, una forma de leer la
disciplina, las disciplinas. “meterle cosas nuevas al estudiante. Adobarlo”…
“sirve el teórico para el estudiante para tener una visión de cómo orientarse en
la lectura de los textos”…
• Asistente devaluado. Se percibe y cuenta al estudiante con escasa
responsabilidad y/o compromiso hacia su formación en los espacios teóricos.
¿Será aquel que va al teórico “a sacarle la cabeza al docente”? “los estudiantes
deberían tener un mayor compromiso con la tarea (…) van como ‘a ver que nos
va a dar el docente’, como que esperan que el docente les dé todo, también está
eso” O, se lo percibe y cuenta en la imposibilidad, ¿en un lugar de “no poder”?
¿Los discursos docentes, por momentos, sitúan a los estudiantes en un lugar
devaluado? “Creo que se ha adoptado una actitud, que yo no comparto, muchas
veces muy despectiva, en relación con el auditorio. Ahh! Si pueden, que me
sigan; si no entienden es porque no se esfuerzan, no leen, no estudian, o porque
son burros, en mi época era distinto” O, el docente relata a un estudiante
molesto, en un lugar pedagógicamente aburrido. ¿trasmitiendo, latentemente,
una noción devaluada, ya no del estudiante y sí, del espacio teórico o de la
trasmisión de conocimiento en el espacio teórico? “En algún momento me pasó
que si se quedaban muy, muy callados, empezás a mirar las caras y preguntás:
‘bueno, ¿qué pasa? ¿Esto es muy aburrido?”
• Religioso. La palabra docente en el espacio teórico entra en el ámbito de lo
sagrado para el estudiante, siendo que su asistencia al mismo se vuelve un rito.
“Gente que era muy dependiente del teórico, entonces, se transformaba en la
palabra santa (…) estudiantes extremadamente dependientes que en vez de
atender a la clase, se preocupaban por sacar los apuntes, para poner
exactamente las palabras, digamos cuando uno lee los exámenes, reconoce la
frase del docente”5.

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¿Cómo se juegan estas dos últimas figuras de unos y otros, docentes y estudiantes, cuando
desde una mirada estudiantil se dice que hay que asistir a los teóricos para “repetir” en la
evaluación lo que dice el docente o el área (“sacarle la cabeza”), y desde la mirada docente se dice
que los estudiantes asisten al teórico ya que el docente les tiene que “dar todo” o dependen del
docente, repitiéndolo? Pedagógicamente, ¿se construye lo aburrido?

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• Desertor Se produce la desvinculación del espacio teórico, ¿cuándo la enseñanza
no produce conocimiento? “Hay gente que no va a los teóricos porque no le
interesa ir”…”la desestimulación, esta cuestión de que no hay producción en un
teórico(…) no hay una cosa que se produce con el otro, tanto da que esté o que
no esté ahí…” O ¿cuándo actúan otros escenarios de formación, nuevos
escenarios de la vida? ¿cuándo los tiempos personales, interiores no se cruzan
con los tiempos curriculares? ¿Cuándo se trasmite, implícita y ambiguamente,
una desvalorización de dicho espacio teórico? “Es fuerte el tema del
vaciamiento (…) Yo nunca fui a un teórico -risa- (cuando era estudiante)”.
Desvalorización que se contradice con la significativa presencia de los espacios
teóricos en toda la malla curricular. Valorización desde la fuerte convocatoria
institucional que se desvanece en un escenario donde las sillas a ocupar en una
escena teórica no albergan a todos los personajes. ¿Esta tensión
desvalorización-valorización tendrá que ver con el miedo a la ruptura de
modelos de enseñanza místicamente considerados? ¿El espacio teórico se sitúa
en un lugar de lo sagrado? O ¿lo desvalorizado es la asignatura o la forma de
enseñar en el teórico? “Con ‘tal Área o asignatura’ lo que pasa es que en el
imaginario el Área es fácil, ‘la asignatura es fácil’, es quizás uno de los motivos
por los cuales no hay mayor asistencia al teórico”…”Hay una hipótesis que es
que los teóricos de tal asignatura eran tan malos que por eso dejaron de ir (…)
esa es obviamente, la primera hipótesis que uno se hace (…) entonces, lo
primero que uno se pregunta es qué estoy haciendo yo mal acá, y me lo he
preguntado y me lo sigo preguntando (…) pero lo que a mí me sorprendió, que
me alivió un poco en parte, era que cuando se dio la mayor deserción fue con
los docentes invitados, lo que a mí me llamaba la atención era que siendo
invitados de tan buen nivel ocurriera eso y que no era yo la que estaba dando
las clases, porque sino uno se pierde, yo soy tan aburrida que no vienen, o
pueden pasar otras cosas, uno siempre tiene que preguntarse por uno”.
• Demandante de lo uno “los estudiantes no querían que hubieran distintos
puntos de vista con respecto a un tema, como que ellos quieren que les des
determinado tema según un punto de vista, una interpretación determinada”.
• Crítico “que piense, que se movilice, no que repitan, que piensen”…“gente que
escuchaba críticamente los teóricos”

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 • Implicado “pero hay un punto que es irreductible que es el interés del que está
ahí enfrente, y que trae demanda, que trae curiosidad…”

En estos tres últimos personajes, se despliega un continuo representacional,

temporal, con sus tonos de época, que va desde ubicar al estudiante en una postura
a-crítica, solicitante de “la verdad”, hasta ubicarlo en aquel estudiante
comprometido con su formación, que se apropia de la misma y produce su
formación en el espacio teórico, al mismo tiempo que, el espacio teórico lo produce
como estudiante en formación. ¿Un estudiante que revela su curiosidad
epistemológica?

De ausencias y presencias necesarias…

Novela pedagógica que en presencia de un escenario, se queda sin escena ante la

ausencia de uno de sus personajes: “nosotros, acá en el Área, evaluamos todas las
acciones, por eso hay cosas que nos preocupan más. Por ejemplo, que no vayan los
estudiantes, porque si los estudiantes no van, no hay docencia posible, ahí se acabó la
teoría, para el docente tiene que estar en una situación docente”

De ausencias y encuentros: …el lugar del conocimiento en el espacio teórico

Algunos docentes narran que el espacio teórico es un lugar de problematización del

conocimiento (discusión de ideas, crítica de lo que dice el libro, reflexión sobre el
programa), sustancialmente disciplinar (no del conocimiento pedagógico-didáctico)
y quien trae la problematización es el estudiante ante el conocimiento que ellos le
presentan. Sería en esta interacción que el docente puede observar y volver a pensar
su formación. “...para mí, es un espacio de reflexión, en donde muestro lo que yo
estoy haciendo (...) yo pongo unas ideas que vengo trabajando durante un tiempo y
ya afinadas, y lo utilizo como un lugar de ver qué está pasando con mi formación”

Un lugar de problematización en relación a lo que los estudiantes plantean y que exigen

al docente que, más allá, de transmitir ese conocimiento disciplinar lo pueda traer a
partir de lo que sucede en esta sociedad, en su propia experiencia, en el hoy, en este
momento cultural e histórico.

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“ ...lo que si se ve mucho es el interés del estudiante en pensar el psicoanálisis en
relación con la sociedad actual (...) la necesidad de los estudiantes de pensar como es
eso hoy, si sigue vigente hoy”

Para otros es un espacio de conceptualización y mutua afectación, donde se conjuga lo

estético, lo afectivo y lo conceptual. Pero ello, no se conjuga libremente, sino que se
propicia desde el efecto estético: valerse de una pintura, de un texto literario. “Un
espacio teórico es un espacio de conceptualización (…) Me parece que hay
determinados recursos (…) el efecto estético que produce el texto literario, la pintura,
la lectura de un cuento. Este efecto estético me parece que tiene un impacto importante
en quien está trabajando y en quien está escuchando (…) El acto educativo como un
acto de mutua afectación (…) también hay efectos que corren por lo afectivo, se prende
de otra forma”.

Asimismo y en contraposición a lo antes planteado, hay docentes que piensan el espacio

teórico como el lugar donde el saber está, principalmente, del lado del docente.
“Creo que en los teóricos el conocimiento tiene que partir principalmente del docente
porque uno no puede ponerse a tratar de hacer surgir el conocimiento del estudiante
cuando hay 400 personas en un salón (... )el docente tiene que generar la atención,
buscar que el estudiante se interese, mantenga la atención, capte eso que él quiere
transmitir (...) se pueden tomar en cuenta las intervenciones, valorarlas, resaltarlas,
repetirlas en el micrófono para que escuchen el resto de los estudiantes, pero creo que
en un teórico el conocimiento debe partir del docente”.

Los docentes, además, del conocimiento disciplinar también relatan sobre otros saberes
que circulan en el espacio teórico, según el momento de la formación (ingreso, egreso)
y a su vez, lo cuentan como espacio de información y contratación. Se acuerda el
contrato pedagógico de la asignatura: los modos de trabajar, la propuesta pedagógica.

“...muchas veces he trabajado en el módulo introductorio, es decir que antes de lo

curricular, también se presenta la carrera, el estudiante tiene una serie de expectativas,
una serie de ansiedades, de interrogantes.”

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“...en el momento que yo trabajo es muy importante la información (...) información de
la más cuadrada, es decir, el horario, los días, información básica, si no trabajas esa
información, es muy difícil después trabajar la gran parte del teórico que es la
propuesta pedagógica.”

“Son dos momentos particulares el ingreso a la carrera y el egreso. Como docente el

rol es un poco diferente, si bien es un espacio, desde mi experiencia, que muchas veces
cumple un rol de orientador, el espacio teórico, tanto al ingreso como al egreso. La
relación pedagógica cambia en el sentido de, que en el quinto ciclo el nivel de
información, el dato, el nivel del dato disminuye y la interacción se basa más en co-
pensar las experiencias.”

De las ausencias y presencias a la tensión docente

De los relatos docentes acerca del espacio teórico se desprende la pluralidad de formas
de pensarlos conceptualmente (teóricos, espacios teóricos, plenarios, asambleas) y
fundamentalmente desde modelos pedagógicos.
Es en lo metodológico donde se visualiza una tensión docente que envuelve en forma
de espiral el elevado número de estudiantes (para unos numerosidad, para otros
masificación), lo conceptual, la experiencia profesional y docente. Parecería que los
docentes viven una tensión entre enseñar a través de clases magistrales o enseñar a
través de clases interactivas, participativas. ¿Qué concepciones o modelos pedagógicos
han internalizado como legítimos? ¿El espacio teórico conjuga un modelo legitimado
institucionalmente o varios modelos? ¿Por qué?

TENSIÓN DOCENTE

Numerosidad
Clases Conceptos
Clases
Magistrales
Interactivas
Participativas

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 Experiencia docente

Desde los relatos docentes parecen visualizarse dos posturas pedagógicas y

“aparentemente” antagónicas en el espacio teórico; la elección por una u otra hace
cuestionar la no elegida: las clases magistrales y las clases interactivas-participativas.
Las inspiraciones que llevaron a la elección de una de ellas son variados:

- la conceptualización en sí mismo del espacio teórico: como espacio de

conocimiento, de contenidos temáticos y que el mismo es del docente; o, como
espacio de interacción, de encuentro, de reconocimiento con el otro, de
producción.
- los conceptos a desarrollar en este espacio pueden ser entendidos solo con la
transmisión o hay conceptos que requieren de una mayor interacción entre los
presentes para su apropiación.
- la cantidad de estudiantes que asisten; que para algunos docentes no habilita el
intercambio y para otros es un desafío para crear estrategias de enseñanza que
permitan el intercambio.
- la experiencia como docente que muchas veces también va de la mano de los
otros dispositivos que el curso tenga (grupos prácticos, seminarios, etc).

A su vez, parece asomarse en esta tensión “un sentir” que trasciende el trabajo en el aula
del espacio teórico en la Facultad de Psicología y que tiene que ver mayoritariamente
con “discusiones epistemológicas-políticas” en el ámbito de lo pedagógico que
atraviesan el hacer docente. Parecería que, confusa y fragmentariamente, se juega algo
de lo tradicional, de lo vetusto, de lo repetitivo, donde el conocimiento se instala en un
solo lado, donde no se da lugar a la producción (lo que algunos docentes nombran como
“clase magistral”); y algo de lo nuevo, que innova, que habilita la producción, donde el
conocimiento se produce entre todos (lo que los docentes nombran como “clases
interactivas-participativas”).
Pero, si bien por momentos los docentes “se posicionan” en una de estas posturas, en
otros momentos entienden que necesitarían de la otra, lo cual estaría produciendo una
“crisis de sentido” en su ser docente.

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Quizás y entonces, en lugar de preguntarse y preguntarnos por afiliaciones a modelos,
nos tengamos que preguntar por configuraciones pedagógicas, situaciones áulicas que
fluyen, varían, se hacen múltiples.

De la tensión a la complejidad docente

Desde las “voces” docentes se revela un sentir relacionado con la complejidad del “ser
docente”, de su estar, de su soledad. Complejidad inherente a la formación de la
profesionalidad docente, al decir de Elsa Gatti citando a Marta Souto “un profesional
con una doble vía de profesionalización: la profesión de origen en un campo específico
disciplinario y la profesión de docente universitario”. Y a su vez “un profesional
polivalente que cumple múltiples funciones: enseñanza de grado y posgrado;
investigación; extensión; ejercicio profesional; gestión universitaria; evaluación de
proyectos; política universitaria (Gatti, 2009).

Por un lado, tiene, quiere actualizarse y desde allí se despliegan innumerables ventanas:
la de las configuraciones pedagógicas, la del conocimiento pedagógico-didáctico y
disciplinar, la de la tecnología en el enseñar (Internet, Moodle, Wiki…), etc. Formarse,
y a su vez, sentirse acompañado y entendido en su práctica de enseñanza. Complejidad
en la propia práctica de enseñanza, en los espacios teóricos y más allá de los espacios
teóricos. Interactuar formándose desde la formación en la práctica, interactuar desde su
propia disciplina enseñando, interactuar con el estudiante, interactuar en la política
universitaria desde su forma de enseñar y leer su disciplina, gestionar su enseñanza.
Necesidad de sentirse reconocido desde estas complejidades: su doble
profesionalización, su polivalencia, su práctica y experiencia docente, los sentidos y
formas que va creando y se va dando. El ser docente, también existencialmente, desde el
reconocimiento del otro, un otro estudiante, un otro docente, un otro institución.
Desde un reconocimiento mutuo.

“...la transferencia como nosotros la entendemos en el psicoanálisis llevada al vínculo

docente-estudiante es muy importante en el aprendizaje. Es muy importante y sobre
todo, en el aprendizaje de la psicología porque es un aprendizaje sobre modelos (…)
porque es una disciplina vincular, permanentemente estamos estableciendo vínculos”

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“...la presencia de un único docente en el teórico puede generar una corriente
transferencial que lleve a el estudiante a querer estar allí, en la medida en que
aparecen los invitados esto se diluye y se pierde aquello del docente referente, aunque
yo estuve en todos los teóricos”

Desde una especificidad en la enseñanza de la psicología, parecería que el

reconocimiento, la mirada y escucha del otro, y el entendimiento delinean la
permanente construcción del ser docente y del ser estudiante, y la circulación del
conocimiento. Parecería que si se miran, si se escuchan, si se entienden, son; y desde
allí, abren lugar al conocimiento.

De la complejidad docente a la complejidad institucional

La institución promueve e invita a estudiantes a participar en los teóricos, ¿qué les

ofrece? ¿qué les hereda? ¿qué produce y producen en el espacio teórico?

“yo creo que el asistir o no asistir a los teóricos es realmente una decisión de los
estudiantes, de cada uno, no es un decisión que esté muy atravesada por lo que se
transmite, yo creo que más bien se transmite el no vayan porque yo que se, yo digo, en
éstos salones de ahora, los nuevos, es cierto, ampliamos el número de estudiantes que
pueden ingresar, pero no generamos condiciones para que puedan ingresar ¿por qué?”

“...no existe un salón donde entren 700 o 1000 personas y tampoco existen los recursos
docentes como para poder replicar la misma clase varias veces en distintos turnos o
días. Es decir, esto es inviable desde todo punto de vista porque no existe la
posibilidad.”

“Como defecto, o como obstáculo es que la estructura de facultad no facilita este tipo
de encuentros, porque no es lo mismo un teórico de 150 personas a un teórico donde
hay 300 personas que están amontonadas, que no se pueden ni mover, a veces ni les
interesa y se quedan para no perder el asiento del siguiente teórico. Esto que te digo de
que tenés calor, de que te ahogás, entonces estas condiciones ambientales desgastan
mucho, abruman, no es favorable eso.”

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La institución en los espacios teóricos parecería que incluye y tensiona, invitando a la
vez a una infra-estructura y un dispositivo docente que unas veces contempla y pone en
práctica, y otras veces no contempla ni pone en práctica. ¿Incluye y excluye a los
estudiantes del espacio teórico? ¿Las presencias y ausencias en los teóricos son parte de
la dinámica institucional? ¿Produce y expulsa? “Desafía a pensar qué hacer… hay
algo que no está articulado con las necesidades de los estudiantes… hay algo que no
despierta en el otro.”
El relato docente, cuenta y no cuenta6.
Cuenta... y ¿no cuenta (¿no ve?) la autonomía a otros mediadores con que el estudiante
se cuenta (y se ve)? Clases desgrabadas, textos, Internet, pares, tutores, otros docentes…
Cuenta... y ¿no cuenta (¿no ve?) la institución fuera de los salones de clases y desde las
sillas vacías?
Cuenta... y ¿no cuenta (¿no ve?) los procesos de singularización, las iniciativas y
decisiones estudiantiles?
Cuenta... y ¿no cuenta (¿no ve?) temporalidades diferentes y múltiples que atraviesan a
los estudiantes en su recorrido curricular?

Poner en diálogo este epílogo de investigación, cruzar estos relatos docentes con la
experiencia y tránsito de los estudiantes por los espacios teóricos y conversar con los
sentidos-sin sentidos desplegados desde sus voces, será la nueva trama a tejer para otro
epílogo de investigación. Novelas tejidas a varios hilos, en lo diverso, en un diálogo de
relatos que comparten experiencias situadas, históricas y construyen historicidad:
prólogos de asesoramientos por-venir.

Bibliografía
Diccionarios RIODUERO (1977) Literatura I. Ediciones Rioduero, de EDICA: Madrid-
España
Fernández, L. (1993) Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en situaciones
críticas. Paidós: Bs. As.
Gatti, E. (2009) Pedagogía y currículo universitario, ponencia presentada a las Jornadas
del Área Salud de la UdelaR, setiembre: Montevideo.

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Al igual que, el relato del estudiante.

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Kachinovsky, A. (2005) El relato como instrumento de rescate de la subjetividad.
Revista Conversación, Nº 11, octubre: Montevideo.
Larrosa, J. (2005) Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. La Formación
Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI, Serie “Encuentros y Seminarios”,
Universidad de Barcelona: España.

Rancière, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación

intelectual. Barcelona: Laertes Ed.

Ruiz, M.; Fachinetti, V. y Plachot, G. (2004) Propuesta de Pasantía: los teóricos,

historias de encuentros y ausencias, en el marco de la línea de investigación ‘Aventuras
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Psicología de la UdelaR: Montevideo.
Ruiz, M.; Fachinetti, V. y Plachot, G. (2009) Relatos y epílogos de investigación:
prólogos que asesoran. Revista Itinerario, Año 5, Nº 12, noviembre. Área de
Psicopatología de la Facultad de Psicología de la UdelaR (Uruguay). Obtenida 7 de
diciembre 2009, en http://www.itinerario.psico.edu.uy/DecimoSegundoNumero.htm

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