Estadistica UNESCO

Manual Unesco
de estadísticas
de la educación
EDITORIAL HERMES, S. A. - UNESCO

Manual Unesco •
de estadísticas de la educación
TITuLO ORIGINAL
"MANUAL OF EDUCATlONAL STATISnCS"
Publicado en 1961 por la UNlTED NATIONS
EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL
ORGANIZATION - UNESCO - PARÍS
© UNESCO. 1965
Depósito legal: B. '077-65 N.O Registro: 8734-65
IMPRESO POR EMEGÉ BARCELONA (ESPAÑA)
Indice
INTRODUCCIÓN . 7
1. Naturaleza y fuentes de las estadísticas de la educación. 10
II. Comparabilidad internacional de las estadísticas de la
educación 27
III. Estadísticas sobre analfabetismo . 42
IV. Estadísticas sobre el nivel de instrucción de la población. 60
V. Estadísticas de los establecimientos docentes: conceptos
y definiciones . 76
VI. Estadísticas de los establecimientos docentes: clasifica-
ción . 109
VII. Estadísticas de los establecimientos docentes: cuadros 151
VIII. Estadísticas sobre los medios económicos destinados a la
enseñanza . 222
Anexo: Recomendación sobre la normalización interna-
cional de las estadísticas relativas a la educación, apro-
bada por la conferencia en su décima reunión, París, 3 de
diciembre de 1958 251
Introducción
La misión de un servicio oficial encargado de obtener las estadís-

ticas de la educación es la de recoger fielmente, estudiar cuidadosa-
mente y registrar con exactitud las informaciones relativas al estado
y evolución de la educación en el país considerado. Para cumplir bien
esta misión, el servicio debe asegurarse la colaboración del personal
dedicado a la enseñanza, de los servicios de inspección escolar y, en
general, de todos aquellos que ejercen actividades relacionadas con la
enseñanza y están en situación de proporcionar las informaciones bási-
cas que el servicio necesita. Pero la utilidad de esas informaciones de-
pende de la regularidad y del método con los cuales éstas son recopi-
ladas y clasificadas, siguiendo un conjunto de reglas que se apoyan en
un sistema uniforme de conceptos, definiciones, clasificaciones y tabu-_
laciones. Provisto de estas indicaciones cifradas, el estadístico establece
los cuadros que hacen aparecer los totales, las medias, las distribucio-
nes, tasas, correlaciones y otros elementos estadísticos indicados para
dar una idea precisa de la situación y ayudar a los organismos com-
petentes de la Administración en la elaboración de sus bases de acción
y planes de trabajo.
En la mayor parte de los países donde existe un sistema eficaz de
obtención de las estadísticas de la educación, su puesta en marcha y su
perfeccionamiento han necesitado una larga serie de ensayos. En algu-
nos países, por otra parte, se aprecia en ese campo un cierto retraso
con relación a otros tipos de estadísticas, especialmente las relativas a
natalidad y mortalidad, las de importaciones y exportaciones, las de
transacciones monetarias, las de producción y otras que se relacionan
con la situación económica y demográfica nacional.
7
Manual Unesco de estadísticas de la educación
Ahora bien, si las estadísticas nacionalés de la educación responden

en primer lugar a necesidades internas, se aprecia cada vez más que
son muy útiles en la aplicación de los programas internacionales de
asistencia mutua y de desarrollo económico. La ciencia y las técnicas
sólo se extenderán a través del mundo si todos los hombres tienen una
educación suficiente. En efecto, para que un país pueda difundir en
otro ciertos conocimientos y métodos, es preciso que la población del
país beneficiario cuente con un número bastante elevado de gente que
haya recibido la formación necesaria. Los estadísticos de la educación
pueden contribuir a acelerar el momento en que estos fines serán al-
canzados presentando informaciones objetivas sobre la situación de la
educación en su país de forma que sean comparables en el ámbito in-
ternacional.
El problema de la comparabilidad internacional se plantea en todos
los campos de la estadística. Las Naciones Unidas, así como las insti-
tuciones especializadas y otros organismos internacionales, mucho han
hecho ya para mejorar la comparabilidad internacional de las estadís-
ticas demográficas, económicas, agrícolas, de trabajo, de salud, de te-
lecomunicaciones y otras.! Asimismo, la Conferencia General de la Or-
ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura ha adoptado una recomendación concerniente a la normaliza-
ción internacional de las estadísticas de la educación.2
El presente manual ha sido preparado por el Secretariado de la
UNESCO con el fin de responder a los deseos expresados por el Co-
mité Intergubernamental Especial para la Normalización Internacional
de las Estadísticas de la Educación, que se reunió en París del 23 de
junio a14 de julio de 1958 y estableció el proyecto de recomendación
sobre la normalización internacional de las estadísticas de la educa-
ción que la Conferencia General ha adoptado ulteriormente. Tiene por
objeto explicar la naturaleza de las diversas sugestiones contenidas en
esta Recomendación en lo que concierne a las definiciones, clasificacio-
nes y tabulaciones de las estadísticas de la educación. Se ha sometido
a los servicios gubernamentales encargados de realizar las estadísticas
de la educación en los diversos países, con el fin de que hicieran co-
nocer su opinión sobre el valor y la utilidad práctica de estas sugestio-
nes. Está destinado igualmente a ser examinado en las diferentes re-
uniones regionales consagradas a la estadística de la educación que
deben tener lugar en el curso de los próximos años.
1. Ver Naciones Unidas, Directorio de normas internacionales formuladas en ma-
teria de estadística, Nueva York, 1955 (Estudios estadísticos, serie M, núm. 22).
2. Ver en el Anexo el texto de esta Recomendación.
8
Introducción
Para la composición del presente manual, el Secretariado se ha ser-

vido ampliamente de informaciones contenidas en publicaciones nacio-
nales de diversos países, de estudios que los Estados miembros han
enviado con vistas a la redacción del "World Survey of Education" (La
educación en el mundo) y comentarios que ellos han formulado, en
diferentes etapas de los trabajos, en el proyecto de recomendación
sobre la normalización internacional de las estadísticas relativas a la
educación. Se sobreentiende que los miembros del Secretariado tienen
sólo un conocimiento limitado de la situación y de los problemas es-
peciales existentes en cada país en materia de compilación de las esta-
dísticas de la educación. Por lo tanto, solicitamos indulgencia a todos
los usuarios por las insuficiencias de esta primera edición del MANUAL
y en particular por los errores que podrían resultar de una compren-
sión y de una interpretación inexactas de las prácticas nacionales. Es-
peramos llegar, gracias a la colaboración activa de las autoridades na-
cionales y de los técnicos de todos los Estados Miembros, a que las
próximas ediciones del MANUAL sean más completas y más útiles.
Los lectores que quieran presentar comentarios y observaciones
sobre el MANUAL, o para obtener ejemplares suplementarios, se ruega
escriban directamente a:
Oficina de Estadística, Departamento de Ciencias Sociales, UNES-
CO, Plaza de Fontenoy, París, 7e (Francia).
9
l. Naturaleza
y fuentes de las estadísticas de la
educación
Campo abarcado por las estadísticas de la educación
En el más amplio sentido de la expresión, las estadísticas de la

educación abarcan todos los datos numéricos o cuantitativos que con-
ciernen a los establecimientos de enseñanza, los métodos empleados y
los resultados obtenidos en el campo de la educación. En la práctica
se pueden distinguir tres grandes categorías de estadísticas de ese gé-
nero, que se basan respectivamente: a) en los datos recogidos con
motivo de los censos con respecto a características educacionales de la
población; b) en las informaciones administrativas proporcionadas re-
gularmente concernientes al funcionamiento y financiamiento de los
establecimientos de enseñanza; c) en las informaciones reunidas con
ocasión de estudios especiales sobre problemas de educación.
Las estadísticas de la primera categoría, que en parte pertenecen
al dominio de la demografía, tratan de la enumeración y medida de la
población en los diversos aspectos siguientes: a1fabetismo y analfabe-
tismo, aptitudes mentales y nivel de instrucción, y, si es aplicable, tipo
de establecimiento de enseñanza frecuentado en el momento del censo.
Es corriente que en un censo general de la población se recojan esos
diversos datos. 3 La enumeración puede limitarse a las personas que
hayan pasado de una edad determinada, y basarse en una o varias pre-
guntas muy simples hechas a los interesados por los enumeradores.
Por otra parte, si no se realiza una enumeración completa, estos datos
pueden ser obtenidos por medio de muestras, incluyendo o no, medi-
3. Ver Oficina de Estadistica de las Naciones Unidas, Manual de métodos de cen-

sos de población, Nueva York, 1958 (Estudios metodológicos, serie F, núm. 5, Rev. 1,
vol. 2).
10
Naturaleza y fuentes de las estadísticas
ción con la ayuda de tests apropiados. 4 Sin embargo, la medida de las

aptitudes mentales y del nivel de instrucción de una población es una
empresa de una amplitud y una complejidad tales, aunque se limite la
operación a ciertos grupos de edad, que es necesario organizar con ese
fin encuestas especiales 5 que tienen muchos puntos en común con los
estudios especiales sobre problemas de la educación que veremos más
adelante.
La segunda de las tres grandes categorías consideradas (la de las
estadísticas administrativas regulares relativas a la educación) es la pre-
ocupación principal de las oficinas de estadística de los organismos
oficiales y no oficiales interesados en la educación. Estas estadísticas
comprenden: elatos regularmente recogidos concernientes a las escue-
las, los maestros y los alumnos de todos los niveles y tipos de enseñan-
za; ingresos y gastos del Estado y otras entidades públicas encargadas
de la enseñanza; número de alumnos que pasan los exámenes, que son
admitidos en la clase inmediatamente superior, y que reciben los cer-
tificados o diplomas (o que no llegan a recibirlos).6
La tercera gran categoría de estadísticas de la educación tiene rela-
ción con los datos de toda naturaleza recogidos con motivo de estu-
dios especiales concernientes a problemas de la educación que se pres-
tan a un análisis estadístico, por ejemplo: número y capacidad de los
edificios escolares y de las aulas, títulos, situación y sueldos de los
maestros; resultados escolares, medidas corporales y salud mental de
los alumnos; origen social de los escolares y estudiantes; costo de la
educación y causas y remedios del analfabetismo, el absentismo escolar
y la disminución de la matrícula. El origen de los datos, el tamaño de
la muestra estudiada, los métodos empleados para reunir y analizar los
datos, etc., variarán en cada caso según la naturaleza del problema.
4. Ver, por ejemplo, U.S. Bureau of the Census, llliteracy in the United States:
October 1947 (CUlrent population reports, series P-20, núm. 20), 22 septiembre 1948;
School enrolnzent, educational attalllment and ¡lliteracy: October 1952 (Current popu-
lation reports, series P-20, núm. 45), 22 octubre 1953; Washington, D.C., Government
Printing Office. Ver también: Japón, Comisión de encuesta sobre el analfabetismo,
Nihonjin no yomikaki nOlyoku (El analfabetismo en el Japón), Tokio, Presses Univer-
sitaires, 1951.
5. Ver, por ejemplo, la Scottish Mental Survey, efectuada en 1947 por el Scottish
Council for Research in Education y que ha sido objeto de una serie de informes: The
Trend 01 Scoftlsh intelligence (publicación núm. XXX), Social implications 01 the 1947
Scottlsh Mental Survey (publicación núm. XXXV), EducatlOnal and other aspects 01
the 1947 Scottish Mental Survey (publicación núm. XLI), Elel'en-year-olds grow up
(publicación número XLII), Londres, University of London Press, años 1949, 1953,
1957, 1958.
6. Con respecto a los tipos de estadísticas regulares que figuran en las publicacio-
nes oficiales de 79 países y territorios, ver: UNESCO, World Survey 01 Education:
Handbook 01 Educational Organization and Statistics, París, 1955, cap. III: "The Sta-
tlstical Reporting of Educational Systems", pp. 50 y 51.
11
Las encuestas pueden ser hechas una sola vez o ser repetidas a ciertos
intervalos, con métodos análogos o diferentes. Múltiples contactos se
producen, como es natural, entre las estadísticas de esta categoría y las
de las otras dos categorías ya mencionadas.
A menudo sucede que una encuesta especial se repite a intervalos
próximos, 10 que la transforma en una compilación regular. Otras en-
cuestas pueden basarse en el análisis de datos regularmente recogi-
dos, sin dar lugar a la compilación de estadísticas especiales. Como se
ha indicado antes, una encuesta particular o una muestra organizada
en el plan nacional pueden ser clasificadas en la categoría de estudios
especiales si no se ha previsto expresamente que serán repetidas a in-
tervalos determinados.
Utilización de las estadísticas de la educación
Se deduce de lo que precede que la utilización de las estadísticas

de la educación variará según los diferentes tipos de estadísticas con-
sideradas y de los problemas estudiados. Podemos descartar inmediata-
mente dos posiciones extremas: la de los "conservadores" que consi-
deran que toda estadística que ha sido realizada en un momento dado
debe continuar realizándose indefinidamente, pues tiene necesariamente
cierta utilidad. Uno se resiste - con razón o sin ella - a romper la
continuidad de una serie estadística que se extiende sobre un largo pe-
ríodo, sobre todo cuando se trata de estadísticas oficiales relativas a la
educación. Sin embargo, es sin ninguna duda indispensable reevaluar
de cuando en cuando el interés de las estadísticas regularmente reco-
gidas durante largo tiempo, con el fin de hacer lugar a otros tipos de
datos que respondan a nuevas y más urgentes necesidades. Por otra
parte, los "progresistas", partiendo de la otra tesis extrema, sostienen
que las estadísticas deben siempre servir a un fin inmediato, y facilitar
el estudio de un problema determinado. Según ellos, todas las estadís-
ticas serán entonces establecidas en función de las necesidades particu-
lares, y la realización de series estadísticas permanentes sería absolu-
tamente inútil. En realidad sería lamentable que ciertas estadísticas
fundamentales concernientes a las escuelas, maestros, alumnos y gastos
de educación no fueran llevadas en forma regular, con el fin de contar
con información sobre la evolución del sistema de enseñanza de cada
país. Situándonos en un campo intermedio entre esas posiciones ex-
tremas, se puede admitir que conviene evaluar la utilidad a corto o a
largo plazo de los diferentes tipos de estadísticas de la educación, y
12
Naturaleza y fuentes de lasestadísticas
asignarles el lugar que les corresponda. A este respecto es indispensa-

ble determinar, teniendo en cuenta la experiencia adquirida y las nece-
sidades existentes en los diversos países, qué tipos de estadísticas de la
educación se deben realizar, precisando si se deben efectuar de una
forma continua y permanente, o si de tiempo en tiempo y cuando la
necesidad lo exija.
De una manera general, se puede considerar que los principales
usos de las estadísticas de la educación son los siguientes:
1. Dan una idea concreta de la situación de la enseñanza en una fecha

determinada, en la medida en que es posible hacerlo en una forma
numérica o cuantitativa.
2. Ponen en claro las relaciones existentes entre los diferentes aspec-
tos de la situación de la enseñanza en un momento dado, y atraen
así la atención sobre cualquier anomalía.
3. Permiten seguir el desarrollo de la educación a través del tiempo,
haciendo aparecer las modificaciones sufridas, su orientación y su
amplitud.
4. Teniendo en cuenta la evolución pasada y la situación actual de la
enseñanza, las estadísticas indican la orientación y probable am-
plitud de modificaciones futuras.
5. Combinadas con estadísticas relativas a otros campos, como el de-
mográfico o económico, proporcionan una base de apreciación para
evaluar el nivel de vida y del desarrollo social de un país o de una
comunidad determinada.
6. A la vista de las aspiraciones y necesidades nacionales y locales,
sirven de base y marco a la planificación de la enseñanza y a la
elaboración de la política a seguir en ese campo.
7. Cuando los planes y la política general a aplicar en materia de
educación han sido puestos a punto, las estadísticas permiten seguir
regularmente y con precisión las etapas de la ejecución.
8. Cuando se reúnen estadísticas comparables entre sí y relativas a di-
versos países o sistemas de enseñanza, éstas dan indicaciones sobre
las diferencias existentes entre la evolución de los países en materia
de educación, así como sobre los méritos relativos de sus siste-
mas de enseñanza, según lo muestren los resultados susceptibles
de ser medidos.
Esto deja claro que las estadísticas de la educación no son sola-

mente un "subproducto" de la administración de la enseñanza; ellas
13
constituyen, en realidad, uno de los principales instrumentos de que

se dispone para asegurar y mejorar el funcionamiento de todo sistema
escolar. A este fin, las estadísticas son indispensables a todos aquellos
- administradores, maestros, padres de familia u otros - que se inte-
resan por el progreso de la educación y se preocupan del bienestar de
su país o de su comunidad.
Organismos responsables de las estadísticas de la educación
¿A quién incumbe la tarea de recoger, tabular, analizar y presentar

los datos estadísticos relativos a la educación? En principio, a todos
aquellos que se ocupan de la planificación, la administración y el me-
joramiento de la educación en el país o comunidad considerados. Esto
significa en primer lugar, las autoridades nacionales, provinciales y lo-
cales de la enseñanza, con el conjunto de los administradores, inspec-
tores y profesores que de ellos dependan (del ministro de Educación
al simple maestro). En segundo lugar, los otros organismos guberna-
mentales en que sus funciones en materia de planificación o adminis-
tración tocan la enseñanza: comisiones nacionales de planificación, mi-
nisterios de finanzas, otros ministerios que se ocupan de la enseñanza
dispensada en campos especiales tales como la agricultura, la salud, el
trabajo, etc., servicios centrales de estadística encargados de todas las
estadísticas oficiales, oficinas nacionales del censo, otros orgaJ;l.ismos
permanentes o temporales que desarrollen actividades en materia de
educación, etc. En tercer lugar, cuando la administración de la ense-
ñanza no depende exclusivamente de los poderes públicos, los orga-
nismos privados, nacionales o locales, que se ocupan de diferentes tipos
de enseñanza (escuelas privadas, escuelas religiosas, universidades au-
tónomas, etc.). En fin, todos los servicios y organismos de investiga-
ción e información en materia de enseñanza: consejos nacionales de
investigación pedagógica, servicios públicos o privados de investigacio-
nes pedagógicas, asociaciones profesionales de profesores y maestros,
diferentes tipos de servicios de información, etc.
Los ejemplos siguientes darán una idea de la diversidad de las mo-
dalidades empleadas en los diferentes países para organizar las estadís-
ticas de la educación. No hemos intentado pasar revista a todos los
sistemas que pueden ser adoptados en ese dominio, ni mostrar las ven-
tajas e inconvenientes de los diferentes sistemas. En realidad, corres-
ponde a cada país o comunidad determinar qué tipo de organización le
14
permitirá obtener en las mejores condiciones posibles las estadísticas

de la educación que responden a sus necesidades y situaciones propias.
En Australia, los poderes son repartidos entre el Gobierno del

"Commonwealth" y los gobiernos de los seis Estados que la com-
ponen. La enseñanza pública depende esencialmente de los gobiernos
de los Estados, pero el Gobierno central ha venido interviniendo cada
vez más en ese dominio. La Oficina de Educación del "Common-
wealth" creada por Ley de Educación de 1945, está especialmente en-
cargada de efectuar las investigaciones pedagógicas y de proporcionar
todas las estadísticas e informaciones concernientes a la educación que
le pueden ser solicitadas por las autoridades del "Commonwealth".
Cada Estado tiene su propio Ministerio de Educación, que administra
el conjunto de los establecimientos de enseñanza pública situados den-
tro de su jurisdicción, así como el de ciertos territorios donde él ejerce
la función de agente del Gobierno central en virtud de convenios es-
peciales. Las escuelas privadas son administradas por consejos creados
por diversos organismos religiosos, y no dependen de los poderes pú-
blicos.
Los informes anuales de los Ministerios de Educación de los dife-
rentes Estados son la principal fuente de las estadísticas regulares sobre
la enseñanza primaria y secundaria, publicando la Oficina de Educa-
ción del "Commonwealth" el resumen para Australia. Las estadísticas
relativas a la enseñanza superior son elaboradas y publicadas por la
Oficina de Estadística y Censos del "Commonwealth" y, también, para
ciertos aspectos por la Comisión de Universidades. La Oficina de Es-
tadística y Censos del "Commonwealth" publica cuadros sinópticos
sobre todos los niveles de la enseñanza en el capítulo Educación del
"Year book of the Commonwealth of Australia". La Oficina de Edu-
cación del "Commonwealth" 7 y el Consejo Australiano de Investiga-
ción Educativa 8 realizan estudios especiales conteniendo estadísticas
relativas a la educación. Desde hace algunos años la Oficina de Educa-
ción del "Commonwealth" se ocupa, con la colaboración del Consejo
Australiano de Investigación Educativa y de los Ministerios de Educa-
7. Por ejemplo, Salaries 01 Teachers and other Educationists employed by State

Education Departments in Australia (boletín núm. 19, enero 1952, junio 1955); Predic-
tions 01 Enrolments at Australian Universities, 1956-1962 (Research Report, núm. 10,
julio 1956); Predictions 01 School Enrolments (Research Report, núm. 11, revisado,
enero 1957).
8. Por ejemplo: Some Activities 01 Australian Adolescents, vol. 1, The Educational
Activities 01 Victorian Adolescents, junio 1958; vol. I1, The Occupational Activities 01
Australian Adolescents, julio 1958.
15
ción de los Estados, de obtener que las estadísticas realizadas por los
diferentes Estados sean hasta cierto punto uniformes. En julio de 1947,
un Subcomité de la Conferencia de Directores de la Enseñanza ha pre-
sentado a esta Conferencia una serie de recomendaciones en ese sen-
tido, basadas en un estudio preliminar hecho por el Consejo Austra-
liano de Investigación Educativa. 9
Brasil es una república federal compuesta de 20 Estados, de un

Distrito Federal y de cinco territorios administrados por el Gobierno
federal. Aunque la Constitución da a cada Estado completa autono-
mía para organizar su propio sistema de enseñanza, en la práctica, los
gobiernos de los Estados se ocupan principalmente de la enseñanza
primaria y de la formación de maestros, en tanto que el Gobierno fe-
deral administra la casi totalidad de los establecimientos de enseñanza
secundaria, técnica y superior, por intermedio de su Ministerio de Edu-
cación y Cultura y de algunos otros ministerios. Las estadísticas regu-
lares sobre enseñanza primaria son realizadas por los departamentos de
educación de los Estados o por las secciones de educación de los de-
partamentos de estadística de los Estados. Estos servicios comunican
cada año los resúmenes globales al Ministerio de Educación y Cultura,
que por su parte reúne las estadísticas procedentes de otras categorías
de establecimientos de enseñanza e instituciones culturales del país, con
la ayuda de sus ocho oficinas regionales de educación. El servicio de
estadística del Ministerio proporciona las estadísticas nacionales con-
cernientes a la educación que aparecen en el Anuario Estadístico del
Instituto Brasileño de Geografía y Estadística. Además, el Ministerio
publica un Anuario de la Educación e informes estadísticos sobre di-
ferentes aspectos de la educación. El Instituto Brasileño de Geografía
y Estadística reúne, analiza y publica los datos relativos a la educación
recogidos con motivo de los censos de población. Por último, el Ins-
tituto Nacional de Estudios Pedagógicos publica los informes de las
investigaciones que él organiza; este Instituto ha creado en 1955 un
centro nacional y cinco centros regionales de investigación, con la co-
laboración de sociólogos brasileños y extranjeros.
Canadá tiene igualmente un Gobierno de tipo federal, y la or-

ganización, así como la administración de la enseñanza pública de-
pende principalmente de los diez gobiernos provinciales, salvo en lo
9. Comments and Suggestiolls on Educational Statistics compiled by Education

Departments in Australia, febrero 1940, revisado en abril 1947, multigrafiado.
16
que concierne a la educación de los indios, esquimales, miembros de

las fuerzas armadas y detenidos. Los departamentos provinciales de
educación delegan su autoridad a las juntas escolares locales que pro-
porcionan los datos estadísticos básicos. Cada departamento provincial
de educación tiene habitualmente un estadístico; sin embargo, todas las
cuestiones relativas a la producción de estadísticas nacionales sobre
educación dependen de la División de Educación de la Oficina Federal
de Estadística. Conferencias nacionales sobre las estadísticas de educa-
ción han sido organizadas en 1920, 1936, 1942, 1952, 1955 Y 1959,
con el fin de conseguir la uniformidad de los informes estadísticos.
Después de la conferencia de 1942, la Oficina ha publicado dos ma-
nuales que contienen, cada uno de ellos, una serie de cuestionarios
normalizados acompañados de instrucciones detalladas. 10 La conferen-
cia de 1952 ha adoptado los cuestionarios revisados, así como una serie
de resoluciones y recomendaciones invitando a los departamentos pro-
vinciales de educación a recoger datos estadísticos suplementarios. La
conferencia de 1955 se consagró exclusivamente a las estadísticas de
enseñanza superior. u La conferencia de 1959, que trató de las estadís-
ticas escolares distintas de las financieras, adoptó recomendaciones con
el fin de obtener, dentro de algunos años, estadísticas más compara-
bles, más completas, y de mayor amplitud. Entre los organismos gu-
bernamentales y no gubernamentales que se interesan en las investiga-
ciones pedagógicas y que se ocupan alguna vez de realizar y analizar
estadísticas, hay que mencionar las facultades de educación de las uni-
versidades, la Oficina de Investigación Educativa e Instituto de Estudio
del Niño, de la Universidad de Toronto, y diversas asociaciones pro-
fesionales tales como la Asociación de Educación del Canadá y la Fe-
deración de Maestros Canadienses. 12
En Francia, aunque la administración de la enseñanz& pública está

altamente centralizada en el Ministerio de Educación Nacional a través
de sus servicios centrales, regionales y departamentales, existe también
gran número de escuelas privadas y diversos tipos de escuelas espe-
10. Canadá, Dominion Bureau of Statistics, Manual 01 School Secretary-treasures:

to Assist in Completing Financial Statements; Manual lor Principals and Teachers: to
Assist in Completing Statements 01 School Statistics other than Financial, Ottawa, 1944
(agotado).
11. Canadá, Dominion Bureau of Statistics, Report on Conlerence on Statistics 01
Higher Education, 1955, Ottawa, 1956.
12. Se encontrará información sobre los trabajos de investigación efectuados por
esos organismos en: W. C. Radford, A General Survey 01 Educational Research in the
United States 01 America, Canada, England and Seotland. Melbourne, Australian Coun-
cil for EducationaI Research, 1955.
17
2.
ciales dependientes de otros ministerios. La Oficina Universitaria de

Estadística y Documentación Escolares y Profesionales, ligada al Cen-
tro Nacional de Documentación Pedagógica, efectúa cada año las es-
tadísticas regulares sobre enseñanza primaria y superior. Las estadís-
ticas de enseñanza secundaria general son compiladas por el Servicio
de Estadística Escolar, que depende directamente del Ministerio de
Educación Nacional, y otro organismo ligado a ese Ministerio, el Cen-
tro de Estudios e Investigaciones Documentales de la Enseñanza Téc-
nica, se encarga de compilar las estadísticas relativas a la enseñanza
.:!cnica y profesional. Sin embargo, todas las estadísticas regulares re-
lativas a la educación son actualmente publicadas por el Ministerio de
Educación Nacional en una serie de suplementos estadísticos al "Bulle-
tin Officiel de l'éducation nationale". El Instituto Nacional de Estadís-
tica y de Estudios Económicos elabora y publica los datos relativos a
educación, reunidos con ocasión de los censos de población. Por otra
parte, el Instituto Nacional de Estudios Demográficos realiza investi-
gaciones que le conducen frecuentemente a utilizar estadísticas de la
educación, corrientes u obtenidas con los censos. Por último, la Comi-
sión de Equipo Escolar, Universitario y Deportivo de la Comisión
Nacional de Planeamiento efectúa también investigaciones que requie-
ren el análisis de determinadas estadísticas de la educación. 13
En la India, la enseñanza está situada bajo la autoridad directa de

los 29 Estados, dirigida en cada uno de ellos por un ministro de Edu-
cación elegido y responsable ante la Asamblea Legislativa del Estado.
El Gobierno central planifica, orienta y coordina la reorganización de
la enseñanza, pero no se ocupa directamente del desarrollo de la edu-
cación en los diversos Estados. El Gobierno central asegura la ad-
ministración de la enseñanza en los "territorios de la Unión". Las
universidades son autónomas y dirigen la enseñanza superior en su cir-
cunscripción. La Sección de Estadística del Ministerio de Educación e
Investigación Científica está encargada, en el plano nacional, de realizar
las estadísticas oficiales corrientes relativas a todos los niveles de en-
señanza (recopilación, elaboración, análisis y publicación de datos); las
informaciones y estadísticas básicas concernientes a la educación son
proporcionadas principalmente por los Directores de Instrucción Pú-
blica, que son los jefes de los servicios administrativos de educación en
los diferentes Estados, y por las autoridades universitarias. La Sección
13. Un breve informe de los trabajos de la comisión en ese campo figura en Po-
pulation, revista trimestral del Instituto Nacional de Estudios Demográficos, vol. 13,
núm. 2, abril-junio 1958.
18
de Estadística del Ministerio reúne cada año, mediante un primer cues-

tionario, las estadísticas compiladas en los Estados con respecto a la
enseñanza dispensada en todos los niveles, desde la educación preesco-
lar hasta los estudios e investigaciones postuniversitarios. Otros dos
cuestionarios sirven para recoger, el uno las informaciones detalladas
sobre la enseñanza superior, y el otro los datos sobre los estableci-
mientos de enseñanza y de investigación administrados por el Gobierno
central. Además se preparan estudios estadísticos especiales sobre
cuestiones tales como: escalas de sueldos de los maestros, servicios de
protección a la infancia, jóvenes delincuentes, centros de formación
profesional y técnica, bibliotecas, etc. Para asegurar la exactitud de
las informaciones así reunidas, la sección de estadística adjunta a cada
cuestionario las explicaciones e instrucciones correspondientes. La sec-
ción organiza, por otra parte, cursos cortos de perfeccionamiento para
los miembros uel personal de los Estados y de las universidades que se
ocupan de las estadísticas. El Servicio Central de Estadística, que de-
pende del Secretariado del Gabinete, está encargado de las estadísticas
de educación comprendidas en los censos.
En el Japón, el Ministerio de Educación es el responsable de la ad-

ministración de la enseñanza en todos los niveles, que dirige por in-
termedio de los consejos prefectorales, de las juntas de educación y
de las instituciones de enseñanza superior. El Gobierno nacional fija,
por medio de la División de Normas Estadísticas del Servicio de Di-
rección Administrativa, los tipos de estadísticas que ofrecen un interés
directo para la vida del país y para la determinación de la política ge-
neral. En lo que concierne a la educación, las estadísticas designadas
comprenden: datos fundamentales relativos al funcionamiento de las
escuelas, salud de los alumnos, datos concernientes al personal docente,
educación vocacional, equipo escolar, comedor escolar y educación so-
cial (de adultos). La compilación de estas estadísticas es realizada prin-
cipalmente por la sección de estadística de la Oficina de Investigacio-
nes del Ministerio de Educación. La Sección de Investigación de la
misma Oficina tiene generalmente la responsabilidad de realizar otras
estadísticas, obtenidas por encuestas especiales, como por ejemplo
sobre: resultados escolares, administración y financiamiento de la en-
señanza en el plano local, y educación dispensada con el fin de respon-
der a las necesidades sociales del país. La Oficina de Investigaciones,
compuesta de esas dos secciones, asegura la publicación del informe
anual del Ministerio de Educación, así como otros estudios estadísticos
19
e informes analíticos. Todos los datos son recogidos por medio de las
secciones de investigación y/o de estadística de las administraciones
locales, como las prefecturas y las municipalidades, con la colabora-
ción de las juntas de educación. La Oficina de Estadística del Gabinete
del Primer Ministro está encargada de organizar los censos nacionales,
en los cuales se incluye algunas veces información relativa a la educa-
ción. Una comisión de encuestas sobre analfabetismo dependiente del
Ministerio de Educación ha efectuado, en 1948, una encuesta especial
por muestreo sobre analfabetismo.
En México, la administración de la enseñanza depende a la vez que

del Gobierno federal, de los gobiernos de los 28 Estados y de las mu-
nicipalidades. En 10 que concierne a las estadísticas regulares de la
educación, el Departamento de Estadísticas Escolares de la Secretaría
de Educación Pública está encargado de recoger los datos relativos a
las escuelas públicas directamente administradas por el Gobierno fe-
deral y a las escuelas privadas llamadas "incorporadas", mientras que
la Dirección General de Estadística de la Secretaría de Industria y Co-
mercio se ocupa de las escuelas públicas estatales y comunales, así
como de las demás escuelas privadas. Sin embargo, un ejemplar de
cada cuestionario enviado al Departamento de Estadísticas Escolares es
regularmente transmitido a la Dirección General de Estadística, que
centraliza así todas las estadísticas corrientes de educación, y propor-
ciona informaciones sobre ellas a todos los interesados, tanto en el país
como en el extranjero y especialmente al personal de la Secretaría de
Educación. Cuando los establecimientos de enseñanza superior mexi-
canos realizan investigaciones sobre ciertos problemas que se refieren
a ellos, los cuestionarios utilizados deben recibir la aprobación de la
Dirección General de Estadística. Esta Dirección, desde hace cierto
tiempo, estudia la posibilidad de organizar encuestas por muestreo
sobre diversas cuestiones de educación.
En el Estado Libre Asociado de Puerto Rico, el Departamento de

Instrucción Pública administra todos los establecimientos de enseñanza
pública que no sean del nivel universitario. Hay 74 distritos escolares
que corresponden aproximadamente a las divisiones municipales. Las
estadísticas escolares corrientes se basan principalmente en los registros
escolares preparados por los servicios centrales del Departamento de
Instrucción Pública y distribuidos a las escuelas por los directores
20
de enseñanza de los distritos escolares. Cada maestro de clase está en-

cargado de tener su registro; un resumen de los datos es preparado en
cada distrito escolar y transmitido al Departamento de Instrucción Pú-
blica donde la División de Investigaciones Pedagógicas y Estadísticas
realiza los cuadros que figurarán en el Informe Anual de la Secretaría
de Instrucción Pública. Los establecimientos de enseñanza superior
compilan sus propias estadísticas. Por su parte, la Oficina del Censo
de los Estados Unidos reúne y tabula los datos relativos a educación
obtenidos de los censos. Todas estas estadísticas procedentes de fuentes
diferentes son agrupadas y publicadas en el "Anuario Estadístico de
Puerto Rico", por la Oficina de Economía y Estadística de la Junta de
Planificación de Puerto Rico, que depende del Gabinete del Gober-
nador. Por otra parte, el Consejo Superior de Educación y la Univer-
sidad de Puerto Rico organizan investigaciones pedagógicas que llevan
consigo estudios estadísticos.
En España, el Ministerio de Educación Nacional administra todos

los establecimientos de enseñanza (a excepción de ciertos centros espe-
cializados creados por otros ministerios, tales como la Escuela de Estu-
dios Diplomáticos, la Escuela de Estudios Judiciales, la Escuela de Ser-
vicio Social y el Instituto para el Estudio de la Administración Local)
por intermedio de una red de servicios centrales, regionales y provin-
ciales. El Instituto Nacional de Estadística está encargado de las es-
tadísticas continuas de educación (recogida de datos, tabulación y pu-
blicación). El delegado del Instituto en el Ministerio de Educación y
los de las administraciones provinciales distribuyen los cuestionarios
prescritos a ese efecto. Las respuestas son resumidas y compiladas por
la Sección de Enseñanza del Servicio de Estadísticas Políticas del Ins-
tituto que las publica en su Anuario estadístico y en volúmenes espe-
ciales consagrados a las estadísticas de educación. La Sección Demo-
gráfica del Instituto Nacional de Estadística está encargada de obtener
las estadísticas de educación que se recogen en los censos. La Sección
de Estadística de la Secretaría General Técnica del Ministerio de Edu-
cación Nacional se ocupa de las estadísticas de educación que no re-
coge el Instituto Nacional de Estadística; siendo su principal tarea, la
de realizar estudios estadísticos sobre los problemas de educación. 14
14. Ver, pcr ejemplo, las publicaciones siguientes de ese servicio: Problemas de
empleo profesional de los graduados universitarios; Los estudiantes extranjeros en los
centros de enseñanza superior de España; Aspectos numéricos de la enseñanza superior:
grados superiores en ciencias; Aspirantes a mgreso en escuelas especiales de ingeniería.
21
El Gobierno ha decidido recientemente la aplicación de la Recomen-

dación de la UNESCO sobre la normalización internacional de las es-
tadísticas relativas a la educación,15 una comisión mixta del Ministerio
de Educación y del Instituto Nacional de Estadística ha emprendido la
tarea de reorganizar por completo el sistema de las estadísticas de edu-
cación teniendo en cuenta esa Recomendación. Las estadísticas de en-
señanza primaria han sido ya modificadas,16 y la Comisión estudia un
proyecto relativo a las estadísticas sobre los gastos públicos en el título
de educación.
En el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales, Escocia e Irlanda

del Norte), la autoridad central en materia de educación corresponde
respectivamente a los ministerios de Educación para Inglaterra y el País
de Gales y para Irlanda del Norte, y al Departamento de Educación
para Escocia. La administración local de los establecimientos depende
de las autoridades locales de enseñanza o de organismos privados.
Los datos estadísticos básicos concernientes a la educación son sumi-
nistrados principalmente por las autoridades locales de enseñanza; estos
datos son tabulados y publicados por las tres administraciones centrales
de la enseñanza en sus informes anuales. No se dispone de ninguna
información sobre las escuelas autónomas, con excepción de las que
han sido reconocidas como "eficientes" por el Ministerio o el Depar-
tamento de Educación competente. Análogamente, las estadísticas rela-
tivas a las universidades y a los colegios universitarios que reciben
subvenciones directas del Tesoro no figuran en los informes anuales y
son realizadas y publicadas por el University Grants Committee. Las es-
tadísticas relativas a la educación que son recogidas con los censos de-
penden del Central Register Office, mientras que las estadísticas sobre
financiamiento de la enseñanza son suministradas por las autoridades
centrales y locales competentes. Datos estadísticos relativos a proble-
mas especiales de educación son, algunas veces, recogidos y publica-
dos por organizaciones como: "National Union of Teachers", "Asso-
ciation of Assistant Masters and Mistresses y National Institute for
Adult Education". La aplicación de los métodos estadísticos a las in-
vestigaciones pedagógicas está muy desarrollada en el Reino Unido,
gracias a los trabajos de numerosos investigadores y de organismos es-
pecializados como: "Scottish Council for Research on Education" y
15. Ver Boletín Oficlal del Estado, año XXIV, núm. 135, 6 Junio 1959.
16. Ver Boletín OfIcial del Estado, año XXIV, núm. 60, 11 marzo 1959.
22
"National Foundation for Educational Research in England and

Wales.l1
En los Estados Unidos de América, la educación depende de las
autoridades de los diferentes Estados; pero cada uno de ellos delega
una gran parte del control de los programas de educación a los dis-
tritos escolares locales (que son alrededor de 40000 en el conjunto del
país) al nivel primario y secundario, y a los consejos especiales que
gobiernan la enseñanza superior pública. Las escuelas y los colegios
universitarios privados gozan de una autonomía casi completa.
La Oficina de Educación, organismo federal, que depende del

"US Department of Health, Education and Welfare", asegUra principal-
mente los servicios de estadística, información y consulta. Tiene, sin
embargo, importantes responsabilidades en 10 que concierne a la ad-
ministración de los créditos federales afectos a la educación en virtud
de una serie de leyes vigentes, especialmente: a) la construcción y el
funcionamiento de las escuelas en áreas donde el Gobierno federal
lleva a cabo ciertas actividades; b) la enseñanza vocacional de nivel
preuniversitario; e) los "land-grant colleges"; d) las investigaciones pe-
dagógicas organizadas bajo una base cooperativa, y e) el desarrollo y
mejoramiento de los servicios de educación para responder a las nece-
sidades nacionales urgentes. Entre otros organismos federales que ad-
ministran igualmente importantes créditos afectos a la enseñanza figu-
ran el "Public Hea1th Service", la "National Science Foundation", los
Departamentos de Agricultura, de Defensa, del Interior y el de Estado.
así como la "Veterans Administration" y la "Atomic Energy Commis-
sion" .18,
El Departamento de Estadística Educativa de la Oficina de Educa-
ción tiene entre sus importantes tareas la de realizar y publicar el
"Biennial Survey of Education", así como otros estudios e informes es-
tadísticos. Los datos estadísticos necesarios son suministrados por las
administraciones escolares de los Estados y las ciudades, por los esta-
blecimientos interesados y por otros servicios especiales. El "Bureau of
the Census" publica los datos relativos a la educación recogidos con
17. Se encontrarán informaciones detalladas sobre la naturaleza y fuentes de las
estadísticas de educación en el Reino Unido en "The Statistics of Education", de Doris
M. Lee, estudio aparecido primero en JOl/mal 01 the Royal Statlstical Society, serie A
(General), vol. 117, 3. a parte, 1954, pp. 348-360, Y después bajo la forma de un capítulo
M. G. Kendall, The Sources and Nature of the Statistics of the United Kinl(dom,
vol n, publicado por la Royal Statistical Society, Londres (Oliver and Boyd, 1957).
18. Ver United States Department of Health, Education and Welfare, Office of
Education, Education in the United States of America, Washington D.C., 1955; Federal
Funds for Education, 1956-1957 and 1957-1958, Washington D.C., 1959.
23
motivo de los censos y de las encuestas demográficas periódicas. La

"National Education Association" y los diversos organismos afiliados
a ella publican otros tipos de estadísticas de educación en sus boletines
de investigación. Actividades de investigación que ofrecen un interés
práctico son frecuentemente realizadas en colaboración con los servi-
cios de estadística de los Departamentos de Educación de los Estados
y de algunas administraciones escolares municipales. Pero la mayor
parte de las investigaciones pedagógicas son efectuadas en las universi-
dades, por intermedio de oficinas especializadas; estas investigaciones
pueden tener por fin ensayar nuevos métodos estadísticos aplicados a
la educación.
La multiplicidad de organismos oficiales y no oficiales que se ocu-
pan en los Estados Unidos de reunir y analizar los datos estadísticos
concernientes a la educación hacen necesario normalizar hasta un cierto
punto la terminología y los métodos utilizados en este país. La Oficina
de Educación ha convocado con ese fin una serie de conferencias na-
cionales y regionales en las que han participado además de su propio
personal, representantes de los Departamentos de Educación de los Es-
tados, y de las asociaciones nacionales del cuerpo de personal docente
(comprendidos los de las escuelas privadas), así como los profesores
universitarios; y a continuación de esas conferencias, ha publicado dos
manuales sobre la terminología y los métodos a emplear para establecer
las estadísticas relativas a la enseñanza primaria y secundaria. 19
Otras dos iniciativas recientes con el fin de mejorar las estadísticas
de educación en los Estados Unidos merecen ser señaladas. En primer
lugar, la organización de una serie de conferencias regionales siguiendo
una recomendación dada en 1958 por el "Advisory Committee on Edu-
cational Statistics", que invitaba a la Oficina de Educación a establecer
relaciones de trabajo más estrechas con aquellos que utilizan sus publi-
caciones estadísticas o suministran datos destinados a figurar en ellas.
En segundo lugar, la "National Defense Education Act" de 1958
prevé la concesión de subvenciones federales a los Estados "para incre-
mentar el valor y la exactitud de las estadísticas de la educación con-
tenidas en los informes y otros documentos procedentes de los Estados
y de las autoridades locales, así como con el fin de mejorar los mé-
todos y técnicas empleados para reunir y analizar los datos relativos
19. United Department oí Health, Education and Welíare, Office oí Education,
The Common Care of State Educational Information; Financlal ACCOUl1tll1g 101" Local
and State School Systems, Washington D.C., Government Printing Office. 1'153, 1957
(State Educational Records and Reports series, manuales 1 y 2). Otros dos manuales
que aparecerán más tarde estarán consagrados respectivamente a recuento de personal
y material.
24
a la educación, y para difundir las informaciones sobre la situación y el

progreso de la enseñanza en los diferentes Estados". El Congreso ha
especificado que estas subvenciones deben ser acordadas especialmente
con los fines siguientes: a) mejorar la compilación, análisis y difusión
de los datos estadísticos proporcionados por los servicios de enseñanza
local; b) preparar para uso de los servicios de enseñanza local ma-
nuales sobre recopilación y presentación de los informes estadísticos;
e) organizar conferencias y cursos de formación destinados a los
miembros de esos servicios, así como estudios y evaluaciones periódi-
cas de programas aplicados en la realización de informes y archivos;
ti) mejorar los métodos empleados para obtener informaciones sobre
educación que no son recogidos por la administración escolar de un
Estado, pidiéndola a otros organismos de ese Estado; e) acelerar la
elaboración y difusión de los datos estadísticos gracias a la instalación
y empleo de máquinas.20
En la República Federal de Yugoeslavia, compuesta de seis Repú-

blicas autónomas, la administración de los establecimientos de en-
señanza, que se inspira en principios socialistas, está situada bajo la
autoridad directa de las juntas de educación. Las escuelas son fundadas
y regidas por los consejos populares de las comunas o distritos muni-
cipales, según el nivel de enseñanza considerada; sólo excepcional-
mente los establecimientos son creados por el Gobierno federal o por
una República. Las autoridades de las Repúblicas populares controlan
la actividad de las escuelas situadas sobre su territorio, a excepción
de las que dependen del Gobierno federal.
El Instituto Federal de Estadística asegura la obtención de las es-
tadísticas corrientes de educación (recopilación de datos, clasificación
y publicación) por intermedio de los institutos de estadística de las Re-
públicas y de las oficinas de estadística locales; estos organismos dis-
tribuyen los cuestionarios preparados por el Instituto Federal. Las
respuestas son primero elaboradas y resumidas por los servicios de esta-
dística de los comités populares de distrito, para uso de las autori-
dades locales (distritos y comunas), después por los institutos de es-
tadística de las diversas República populares, y por fin por el Instituto
Federal de Estadística, que publica la documentación así obtenida en
su Anuario Estadístico, o en sus boletines estadísticos. El Instituto
Federal de Estadística se ocupa igualmente de los datos estadísticos
20. Ver National Delense Education Act 01 1958 (Public Law 85-864, 85th Con-
gress, H. R. 13.247, 2 septiembre 1958).
25
sobre educación recopilados a través de los censos de población y

efectúa estudios especiales sobre ciertos problemas de educación; los
resultados de esos trabajos son publicados en la misma serie de bole-
tines. 21
Se puede deducir, después de los ejemplos expuestos, que los sis-
temas adoptados en los diferentes países para asegurar la obtención de
las estadísticas de educación (recopilación de datos, tabulación, aná-
lisis y publicación) son muy diversos. Por lo tanto no sería posible, ni
deseable, que una organización internacional como la UNESCO re-
comendase la aplicación de ciertas normas en la materia. Sin embargo,
la UNESCO puede aconsejar y ayudar técnicamente en ese campo a los
gobiernos que lo soliciten expresamente.
21. Ver, por ejemplo, las estadísticas anuales relativas a las escuelas primarias y
secundarias (boletines núrns. 26, 43, 49, 72, 82, 103, 118, 122); a la enseñanza supe-
rior (núms. 20, 50, 59, 94, 120); a los exámenes y a la admisión en la clase superior
(núms. 27, 39), Y al censo de edificios escolares (núm. 36).
26
II. Comparabilidad
internacional de las estadísticas de la
educación
Falta de comparabilidad internacional
En el capítulo anterior, hemos expuesto brevemente la naturaleza

y las fuentes de las estadísticas de educación, dando distintos ejemplos
sobre la situación en diferentes países. Hemos sugerido también algu-
nas de las formas en que las estadísticas educativas ayudan a la com-
prensión de las tendencias del desarrollo educativo en ciertos países.
Pero antes de poder efectuar comparaciones internacionales sobre el
desarrollo de la educación en diferentes países, es necesario que las es-
tadísticas básicas de la educación se compilen uniformemente. Está
lejos de ser éste el caso, como puede apreciar cualquier persona inte-
resada en los estudios de educación comparada. De hecho, las estadís-
ticas nacionales sobre educación se basan en las características y tra-
diciones del sistema o sistemas educativos de cada país y difícilmente
se encuentran dos países cuyos sistemas educativos se basen en mo-
delos idénticos. En efecto, como se desprende de los ejemplos dados
en el capítulo anterior, hay muchos países que tienen en vigencia varios
sistemas diferentes de educación dentro de sus propias fronteras y se
han hecho serios esfuerzos para mejorar la comparabilidad de las
estadísticas educacionales proporcionadas por las diversas autoridades.
Esta dificultad es aún mayor en el nivel internacional, cuando se com-
paran 200 ó más estadísticas "nacionales" de diversos países y terri-
torios como se hace en "World Survey of Education" publicada cada
3 ó 4 años por la UNESCO. Sin duda, hay críticas que señalan la
falta de comparabilidad de estadísticas nacionales así confrontadas en
una compilación internacional, y ponen en duda el valor de tales pro-
cedimientos. Por otra parte, el resultado favorable con que se han
27
considerado estos esfuerzos por el mundo educativo, incluyendo las

autoridades gubernamentales de los Estados Miembros de la UNESCO,
indicaría que ellos llenan una necesidad real y ayudan a traer una
mejor comprensión y apreciación mutua de los tremendos esfuerzos
y sustancial progreso de la educación que se están haciendo en cada
país del mundo. Queda, sin embargo, que los administradores de la
educación y los estadísticos combinen sus esfuerzos y recursos para
conseguir un mejoramiento en la comparabilidad internacional de las
estadísticas educativas, siempre por supuesto, con el debido respeto por
los sistemas nacionales de educación con sus diferentes características
y tradiciones.
Acción internacional hacia la normalización

de las estadísticas de la educación
Antes que existiera la UNESCO, el problema de la uniformidad en

el campo de las estadísticas educacionales fue considerado en 1926,
por un comité conjunto del Instituto Internacional de Cooperación
Intelectual y del Instituto Internacional de Estadística. Este comité,
bajo la dirección del señor Luden March (Francia), recomendó un
programa para facilitar la comparación internacional de las estadísticas
educativas y culturales'! En vista de que el informe del comité - emi-
tido solamente en francés - hace ya mucho tiempo que se agotó, re-
sumimos a continuación los puntos principales de la parte relacionada
con estadísticas educativas propiamente tales, dejando a un lado el ex-
tenso tratamiento, que da también el informe, sobre las estadísticas de
instituciones científicas no universitarias, museos, bibliotecas, archivos,
monumentos históricos y artísticos, producción de libros, teatros, con-
ciertos, cines, estaciones de radio, subvenciones públicas y privadas,
inventos científicos y censos de profesiones liberales.
Reconociendo las dificultades, en muchos países, de reunir infor-
maciones precisas de instituciones educativas privadas, el comité re-
comendó la recopilación y tabulación, lo más completa posible, de
todos los datos tanto en instituciones públicas como privadas. Indicó
la conveniencia de clasificar las instituciones educativas en tres niveles
- superior, secundaria o media, primaria o elemental- y sugirió una
distinción entre aquellas instituciones que proporcionaban educación
general y las que daban una educación vocacional o técnica. También
1. Rapport au nom de la Commission mixte de la statistique intellectuelle, por el

señor Lucien March, presidente, El Cairo, Imprenta Nacional, 1928, agotado.
28
Comparabilidad internacional de las estadísticas
precisó que los cuadros deben ir precedidos de informaciones detalla-

das sobre la organización, administración e inspección de las escuelas,
legislación sobre educación obligatoria, títulos de los maestros, duración
de las enseñanzas, etc. Finalmente el comité recomendó los siguientes
datos a recoger para cada nivel y tipo de educación:
A. Enseñanza General Superior. - Información detallada de la

organización de la enseñanza superior en universidades e instituciones
independientes de las universidades, etc. Cuadros para cada categoría
de educación superior, por divisiones territoriales principales o por
instituciones de enseñanza superior, conteniendo la información si-
guiente:
1. Una lista anual de cursos por materias, con detalles concernientes

al número de horas de clase, etc.
2. Número anual de estudiantes matriculados, clasificados por sexo,
por nacionalidad y por curso para el cual se han matriculado.
3. Cada cinco años, el número de profesores, clasificados por sexo
y por categoría, distinguiendo entre profesores nacionales y ex-
tranjeros.
4. Cada cinco años, el número de estudiantes que gozan de becas
o exención de derechos, distinguiendo entre estudiantes nacio-
nales y extranjeros.
5. Número anual de estudiantes admitidos para estudios avanzados
especializados o trabajos de laboratorio.
6. Cada cinco años, el número de laboratorios y talleres, con el nú-
mero de personal científico y auxiliar, y capacidad de estudiantes.
7. Cada cinco años, el número de bibliotecas universitarias, con el
número de libros, folletos, periódicos, etc.; número anual de lec-
tores, número de libros consultados, etc.; número de personal cla-
sificado en permanente, temporal, científico y auxiliar.
8. Número anual de estudiantes que reciben diplomas o certificados,
clasificados por tipos de diplomas o certificados.
9. Cada cinco años, el número medio de profesores intercambiados
o enviados en misión, gasto por persona, y número medio anual
de estudiantes intercambiados o enviados en misión, gasto por
estudiante.
10. Cada cinco años, número de asociaciones de estudiantes y alum-
nos, con el número de miembros, también el número de residen-
cias de estudiantes y su capacidad.
29
11. Número anual de escuelas o centros para preparar profesores de

escuelas secundarias, con el número de profesores y de estudian-
tes, por sexos e indicando los nacionales y los extranjeros.
12. Número anual de instituciones anexas a las universidades, con el
número de profesores y de estudiantes.
13. Cada cinco años, una lista de fundaciones universitarias con can-
tidad total de donaciones o renta anual, nacionalidad de los do-
nantes, universidad a la cual está adjunta, y la sede de la funda-
ción (ya sea en el país o en el extranjero).
14. Ingreso anual y gastos de las instituciones o grupos de institucio-
nes, clasificadas por ingresos y gastos ordinarios y extraordinarios,
y por fuentes de ingreso y renglones principales de gastos.
B. Enseñanza Secundaría General o Medía. - Información rela-

tiva a la organización de la enseñanza secundaria, diferentes tipos de
establecimientos, listas de cursos, progresión de clases, duración de los
cursos, edad para entrar a las escuelas secundarias, y condiciones para
la admisión a la educación superior. Además, para cada división terri-
torial:
15. Número anual de establecimientos, dando separadamente los esta-

blecimientos para varones, para mujeres y mixtos; número de es-
tudiantes, distinguiendo entre nacionales y extranjeros, y entre in-
ternos y externos; número de estudiantes que se benefician de
becas o exención de derechos; número de estudiantes que pasaron
los exámenes finales y número de aquellos que obtuvieron diplo-
mas que les permitían pasar a la educación superior; número de
profesores por sexo y por categoría administrativa.
16. Cada cinco años, para cada tipo de establecimiento, el número de
alumnos por clase o año de estudio al principio del período, por
sexo, si es posible, número de repitientes y el número de clases
con 10 ó meno.s alumnos, de 11-30 alumnos, de 31-100 alumnos
y más de 100 alumnos.
17. Cada cinco años, el número de escuelas en todo el país; número
de alumnos al principio del curso, internos, externos y por nacio-
nalidad; número de los que están beneficiándose con becas o con
exención de derechos; número de los que pasaron los exámenes
finales con y sin acceso a la educación superior, y número de
profesores clasificados por sexo y por nacionalidad.
18. Cada cinco años, para cada clase de establecimiento, ingreso total
30
y gastos totales ordinarios y extraordinarios, clasificados por fuen-

tes de entradas y renglones principales de gastos.
C. Escuelas y cursos para maestros de enseñanza primaria. - In-

formación de las condiciones de ingreso y métodos de formación de
maestros, ya sea por escuelas especiales u otras; junto con cuadros
que indiquen:
19. Número anual de escuelas normales, clasific;adas por el sexo de

sus alumnos que preparan; número de estudiantes, distinguiendo
entre nacionales y extranjeros; número de los que gozan de becas
y número de profesores por sexo.
20. Cada cinco años, el número de cursos especiales de perfecciona-
miento para maestros de escuela primaria, clasificados por tipos
de cursos; número de alumnos y profesores, clasificados por
sexo, y número de alumnos que han pasado con éxito los exáme-
nes finales.
D. Enseñanza Primaria. - Información sobre la legislación rela-

tiva a la enseñanza primaria, edad límite para la escolaridad obli-
gatoria, organización de escuelas de diferentes niveles (escuelas de
párvulos, escuelas primarias propiamente tales, escuelas primarias su-
periores), junto con cuadros que indiquen:
21. Número anual de escuelas de párvulos y maternales; número de

maestros y alumnos, por sexo; número de alumnos que dejan la
escuela de párvulos, clasificados en si saben o no leer y escribir.
22. Número anual de escuelas primarias para niños, niñas y mixtas,
clasificadas según tengan o no instrucción manual. Número de
alumnos matriculados en las escuelas, al principio del año, por
sexo, número de alumnos que asisten a la escuela en la época de
máxima asistencia; número de alumnos que asisten a la escuela
un determinado día de invierno y un día dado de verano; nú-
mero de alumnos que pasan con éxito los exámenes finales.
23. Cada cinco años, el número de directores de escuelas y el número
de maestros, por sexo, y según procedan o no de las escuelas nor-
males; los que tienen o no certificados para enseñar en escuelas
primarias; aquellos que enseñan en escuelas de niños, niñas y
mixtas y también los que pertenecen o no a órdenes religiosas.
24. Cada cinco años, el número de escuelas que tienen solamente
31
1 clase, de 2 a 4 clases, más de 4; que tienen 10 ó menos alum-

nos, de 11 a 50 alumnos, de 51 a 200 alumnos, más de 200; nú-
mero de clases que tienen 10 ó menos alumnos, de 11 a 30 alum-
nos, de 31 a 60 alumnos, más de 60; número de escuelas que
tienen clases al aire libre y las que poseen secciones para alumnos
anormales o retrasados.
25. Cada cinco años, el número de escuelas que poseen biblioteca
escolar, las que poseen elementos para demostraciones científicas
y las que hacen exámenes médicos; número de alumnos de cada
sexo que asisten a estas escuelas.
26. Cada cinco años, número de escuelas primarias o elementales de
tipo especial (escuelas correccionales, escuelas de prisiones, escue-
las de inmigrantes, reformatorios, escuelas especiales para niños
anormales, escuelas para niños cuyos padres no tienen residencia
fija tales como marinos y emigrantes y otras sin domicilio fijo),
con el número de alumnos matriculados y maestros, según posean
o no el título para la enseñanza en escuelas primarias corrientes.
27. Número anual de escuelas primarias superiores, clasificando sepa-
radamente las que tienen o no instrucción especializada; número
de años de estudio; número de clases, número de profesores de
cada sexo y número de alumnos que pasan con éxito los exáme-
nes finales.
28. Cada cinco años, población en edad escolar de acuerdo a los lí-
mites de admisión en las escuelas primarias, por sexo; número
de personas de cada sexo, de edad entre los 20 y los 49 en el
momento del último censo y número de ellas que saben leer y
escribir; número de reclutas del ejército cuyo nivel de instrucción
se conozca y número de aquellos que saben leer y escribir; nú-
mero de matrimonios recientes y número de aquellos que pudie-
ron firmar su acta de matrimonio.
29. Cada cinco años, renta total, ordinaria y extraordinaria de la edu-
cación primaria, por fuente de entrada, y gastos totales por dis-
tintos conceptos: de mantenimiento de los edificios y material,
sueldo de maestros y otro personal, para becas y otros gastos.
30. Cada cinco años, número de fondos especiales de las escuelas
(para libros, alimentos, vestuario, etc., proporcionados a los alum-
nos) con el número de alumnos de ambos sexos que se benefician
con estos fondos, y cantidades totales gastadas durante el año;
número de cajas de ahorro escolares, con el número de partici-
pantes y total de depósitos durante el año; número de mutuali-
32
dades escolares, número de sus miembros, número de casos aten-

didos, y total de gastos por año; otras instituciones auxiliares de
la misma naturaleza.
31. Cada cinco años, número de cursos complementarios del nivel
primario, diurnos y nocturnos; número de profesores, número de
alumnos regulares que asisten a ellos, y número de diplomas o
certificados concedidos; número de cursos de aprendizaje y otras
especialidades y número de alumnos.
E. Enseñanza general para adultos.

32. Número de universidades populares y centros de extensión uni-
versitaria; número de alumnos clasificados por sexo y número de
profesores y conferenciantes, etc.
33. Número de instituciones que ofrecen cursos por correspondencia;
con número de alumnos de cada sexo y número de profesores.
F. Enseñanzas especializadas (en dos niveles - superior y co-

rriente - por tipo de escuela y naturaleza de la enseñanza). - Infor-
mación sobre la organización, objetivos y programas de las escuelas
superiores; dando los siguientes datos para el total del país, y en el
caso de otras escuelas, por cada división territorial:
34. Lista anual de establecimientos de enseñanza agrícola superior;

número de años de estudio, número de profesores con o sin tí-
tulo, número de alumnos en cada año de estudio, total de estu-
diantes nacionales y extranjeros, número de diplomas otorgados, y
número de estudiantes con becas y exentos del pago de derechos.
35. Número anual de toda clase de escuelas agrícolas elementales o
secundarias, con número de años de estudio en cada tipo de es-
cuela, número de profesores titulados o no, número de alumnos,
número de certificados otorgados, etc.
36. Cada cinco años, número de profesores regionales de enseñanza
agrícola, número de conferencias dadas, y número de las localida-
des donde se han efectuado estas conferencias; número de escuelas
agrícolas ambulantes, con el número de profesores, número de
cursos dados y número de localidades donde se han efectuado
estos cursos.
37. Lista anual de escuelas superiores técnicas, industriales y comer-
ciales, con el número de años de estudio, número de profesores,
33
J.
número de alumnos, número de certificados y diplomas otorga-

dos, etc.
38. Número anual de escuelas elementales y secundarias técnicas, in-
dustriales o comerciales, número de profesores con o sin título,
número de alumnos y número de becados y exentos del pago de
derechos.
39. Lista anual de escuelas de administración pública (servicio de
correos, telecomunicaciones, policía, archivos, bibliotecas, etc.)
con el número de años de estudio en cada escuela, número de
maestros y estudiantes y número de becados.
40. Lista anual de escuelas militares (para el entrenamiento de oficia-
les, suboficiales, etc. en el ejército, marina, fuerza aérea, etc.) con
el número de años de estudio, número total de profesores y alum-
nos y número de becados.
41. Lista anual de escuelas superiores de bellas artes, con número de
años de estudio, número de profesores de cada sexo, número
de estudiantes nacionales y extranjeros de cada sexo, y número de
becados, etc.
42. Número anual de escuelas elementales o secundarias de bellas
artes, por categoría de escuelas, con número de años de estudio,
número de profesores, número de alumnos, etc.
43. Número anual de escuelas de servicios sociales o filantrópicos (en-
fermeras, visitadoras sociales, etc.) por categoría, con número de
años de estudio, número de profesores y alumnos nacionales y
extranjeros, número de becados, etc.
44. Lista anual de escuelas superiores de educación religiosa (exclu-
sivamente para la formación de clérigos) y número anual de tales
escuelas en otros niveles, con el número de años de estudio, nú-
mero de profesores y alumnos nacionales y extranjeros, número
de becados y número de estudiantes que salen de la escuela como
miembros de la Iglesia.
El informe de este comité fue aprobado por la Asamblea General

del Instituto Internacional de Estadística el 4 de enero de 1928, con
una resolución invitando a los diferentes países a que recopilen y pu-
bliquen las estadísticas como se indica en el informe, de acuerdo con
los modelos recomendados, refiriéndose al período 1926-30, o a un
período lo más próximo posible al último censo, y pidiendo una com-
pilación de informaciones ya publicadas sobre definiciones, leyes y re-
glamentos administrativos en vigor, para facilitar las comparaciones
34
Comparabilidad intert/(lcional dI' 1(105 estadísticas
internacionales, las que deben basarse en estadist:c~:s rccC'¿:idas en los

diversos países antes del final de 1930. Este proyecto amplio y ambi-
cioso nunca se realizó, aunque el trabajo del comité estableció las
bases para ulteriores esfuerzos más modestos por parte de organismos
internacionales interesados en el mismo problema.
El profesor Vicenzo Castrilli, del Instituto Internacional de Coope-
ración Intelectual, propuso en 1935 un proyecto notablemente redu-
cido de estadísticas esenciales relativas a la educación superior.2 Des-
pués de estudiar las estadísticas de la educación superior existentes
de siete países europeos, el profesor Castrilli propuso los siguientes
elementos básicos para la compilación internacional de estadísticas en
el plano universitario:
1. Número de estudiantes: a) Por categorías de acuerdo con la orga-
nización de las universidades en los respectivos países (por ejemplo,
en Gran Bretaña, estudiantes con horario completo y parcial).
b) Por sexo. e) Por nacionalidades: por ejemplo, nacionales, de
colonias y extranjeros, número total de estudiantes universitarios
y donde corresponda, por cada tipo de establecimiento de enseñan-
za. d) Por la clase del diploma para el cual los estudiantes se han
inscrito en los cursos (por ejemplo, en Francia, diplomas del Es-
tado - licenciados, doctores, etc. y diplomas universitarios - doc-
torado universitario, diplomas y certificados).
2. Número de diplomas otorgados, por tipo de diploma, y por sexo
y nacionalidad de los candidatos. Estas estadísticas que debieran
darse por facultades, como en el caso del número de estudiantes,
deberían referirse al año civil completo. Más aún, para ciertos
países, debería agregarse también el número de diplomas otorgados
por el Estado que permiten el ejercicio de ciertas profesiones.
3. Número de profesores, asistentes, ayudantes, etc., por categorías
bien determinadas y detalladas para poder distinguir en particular,
por facultades, el personal que efectúa la enseñanza directamente
y aquellos que proporcionan la enseñanza práctica.
4. Datos relativos a los presupuestos ordinarios y extraordinarios
para la educación superior, suficientemente detallados para distin-
guir entre las principales categorías de ingresos, como las subven-
ciones de los poderes públicos, los que proceden de fuentes priva-
das, intereses de donaciones e inversiones de capital, y derechos de
matrícula y exámenes; categorías de gastos tales como sueldos de
2. "La statistique universltaire", en L'organisatlOn de I'enselgnement supérieur,
vol. 1, París, 1936, pp. 301-330.
35
profesores y ayudantes, sueldos de personal administrativo, man-

tenimiento de edificios y material y otros gastos administrativos,
mantenimiento de laboratorios, bibliotecas y museos, concesiones
de becas y otros tipos de ayuda para los estudiantes.
En mayo de 1946, los Estados Unidos de América sometieron a la

Comisión Preparatoria de la UNESCO dos proposiciones, una de las
cuales se refería al establecimiento de un servicio internacional de es-
tadísticas de la educación. La Comisión Preparatoria, al proponer la
creación de un comité de estadísticas educativas, especificó que este
comité resumiría el trabajo empezado en este campo antes de la guerra
y colaboraría muy estrechamente con la Comisión de Estadísticas de
las Naciones Unidas. 3 Esta proposición fue adoptada por la Confe-
rencia General de la UNESCO en su primera sesión. De este modo, el
programa de la UNESCO para 1947, tal como 10 aprobó el Consejo
Ejecutivo en su segunda sesión, contenía los siguientes proyectos en la
rama de educación:
"2. Estadísticas relativas a la educación. En colaboración con una

comisión de estadísticas de la educación, la UNESCO llevará a cabo
las siguientes actividades: a) Asesorar en la coordinación, normaliza-
ción y mejoramiento de las estadísticas nacionales de la educación.
b) Asesorar en la normalización de la terminología educativa. c) Acon-
sejar a los Estados Miembros y a las organizaciones intergubernamen-
tales en problemas generales relativos a la recopilación, interpretación
y difusión de datos estadísticos sobre educación. d) Estudiar la posi-
bilidad de publicar un anuario internacional de educación, el cual
contendría información sobre los diversos sistemas y tendencias de la
enseñanza, además de las estadísticas." 4
Con la creación de un Servicio Estadístico en la Secretaría en 1950,
el programa de la UNESCO de estadísticas internacionales sobre edu-
cación empezó a tomar forma. La atención se concentró en los pro-
blemas de comparabilidad internacional de las estadísticas de la edu-
cación. Un Comité de Expertos en Normalización de Estadísticas de
la Educación se reunió en noviembre de 1951, bajo la presidencia del
profesor P. J. Idenburg (Países Bajos), y propuso un grupo mínimo
de definiciones, clasificaciones y tabulaciones de estadísticas sobre ana1-
3. Report on the Programme of the United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization, by the Preparatory Cornmission oí Unesco, París 1946, p. 46.
4. UNESCO, Conferencia General, primera sesión, París, 1947, p. 286.
36
Comparabilidad internacional de las estadísticG3
fabetismo y educación. El informe de este comité 5 y un trabajo prepa-

rado por la Secretaría 6 se enviaron a todos los Estados Miembros para
su comentario. El tema fue también presentado por la UNESCO
para su discusión en la sesión núm. 28 del Instituto Internacional de
Estadística (Roma, 1953), en la octava sesión de la Comisión de Es-
tadística de las Naciones Unidas (Ginebra, 1954), y la Tercera Confe-
rencia Interamericana de Estadística (Petrópolis, Brasil, 1955).
A la vista de los comentarios recibidos de los Estados Miembros
y de las consultas a las organizaciones internacionales, el Director Ge-
neral presentó dos informes provisionales a la Conferencia General de
la UNESCO, en sus séptima y octava sesiones (París, 1952, y Montevi-
deo, 1954).7 Más tarde, el asunto de las reglamentaciones internacio-
nales con miras a la normalización de las estadísticas educacionales
fue presentado a la Conferencia General en su novena sesión (Nueva
De1hi, diciembre 1956), la cual adoptó la siguiente resolución (3.33):
"La Conferencia General,

Habiendo examinado el informe del Director General sobre la norma-
lización de las estadísticas de la educación a través de la adopción
de reglas internacionales (documento 9C/PRG/4),
Considera conveniente que se elabore una reglamentación internacional
para la normalización de las estadísticas de la educación,
Decide que esa reglamentación internacional debe cubrir las cuestiones
tratadas en el ya mencionado informe del Director General, y deben
presentarse como una recomendación a los Estados Miembros, en
el sentido del artículo IV, párrafo 4, del Acta Constitutiva;
Autoriza al Director General para convocar un Comité compuesto de
técnicos y expertos designados por los Estados Miembros con el
fin de preparar un proyecto de recomendación para someterlo a la
Conferencia General en su décima sesión." 8
Después de la adopción de esta resolución y de acuerdo con los

Reglamentos relativos a las Recomendaciones a los Estados Miembros
y las Convenciones Internacionales, el Director General preparó un
5. Informe del Comité de expertos sobre la normalización de las estadísticas do-
centes (UNESCO/ST/R/4), París, abril 1952.
6. Definiciones, clasificaciones y cuadros de estadística escolar (UNESCO/ST/R/6),
París, abril 1952.
7. Normalzzación de las estadísticas docentes (UNESCO/7C/PR6/4), París, noviem-
bre 1952. Normalización de las estadísticas en materia de educaCión: estudio preliminar
de sus aspectos técnico y legal (UNESCO/8C/PR6/2), París, julio 1954.
8. Actas de la Conferencia General, novena sesión (9C/Resolución 3.33), París 1957,
página 20.
37
informe preliminar 9 indicando el carácter y propósito de la recomen-

dación relativa a la normalización internacional de las estadísticas de
la educación, junto con el texto preliminar de un proyecto de recomen-
dación, y solicitud de comentarios al respecto de los Estados Miembros.
Este anteproyecto figuró entre los documentos de trabajo utilizados
en el Seminario sobre estadísticas de la educación para Asia del Sur
y el Extremo Oriente realizado en Bangkok (noviembre de 1957),
donde se discutió en detalle el asunto de la normalización internacio-
nal de esas estadísticas. lO
Un informe final sobre este tema,l1 realizado después de la recep-
ción de los comentarios de los Estados Miembros al informe preliminar
mencionado anteriormente, fue presentado al Comité Especial Inter-
gubernamental que se reunió en París (junio de 1958) para preparar
un proyecto final de recomendación y someterlo a la Conferencia Ge-
neral. Este proyecto de recomendación 12 emitido por este comité es-
pecial fue aprobado por la Conferencia General en su décima sesión
en París, el 3 de diciembre de 1958. Esto llevó a su término la pri-
mera fase del programa de la UNESCO relativa a la normalización
internacional de las estadísticas educacionales.
Acción futura
La adopción de una recomendación por la Conferencia General de

la UNESCO impone el deber a cada Estado Miembro, en virtud del
artículo IV, párrafo 4, del Acta Constitutiva, de someter la recomen-
dación a sus autoridades competentes nacionales dentro del período
de un año desde la clausura de la sesión de la Conferencia General en
la cual se adoptó la recomendación. Más aún, según el Artículo VIII
del Acta Constitutiva, cada Estado Miembro se obligó a informar a la
Organización de las acciones emprendidas con relación a la recomen-
dación y convenciones referidas en el Artículo IV, párrafo 4.
Quedó establecido que varios de los Estados Miembros habían to-
mado ya medidas apropiadas a este respecto. Por ejemplo, en España,
9. N ormalizaci6n internacional de las estadísticas sobre educaci6n: informe preli-
minar (UNESCOjStjR/16), París, julio 1957.
10. Regional Seminar for South Asia and the Far East on the International Stan-
dardization of Educational Statistics: Final Report (doc. UNESCOjSTjRj20), París,
mayo 1958.
11. N orma/izaci6n internacional de las estadísticas sobre educaci6n: informe defi-
nitivo del Director General (UNESCOjSTjRj16 Ad.), París, agosto 1958.
12. Proyecto de recomendaci6n sobre la normalizaci6n internacional de las estadís-
ticas relativas a la educaci6n (UNESCOjlOCjll), París, agosto 1958.
38
el Instituto Nacional de Estadística, habiendo recibido una copia cer-

tificada de la recomendación que le fue transmitida por el Ministerio
de Relaciones Exteriores, y después de un cuidadoso estudio por su
Comité Asesor en Estadísticas de la Educación, en el cual estaba re-
presentado el Ministerio de Educación Nacional, comprobó que los
principios y normas formulados en la recomendación eran perfecta-
mente aplicables en España. Como consecuencia de ello el Gobierno
ordenó la adopción de esta recomendación y pidió al Instituto Nacional
de Estadística que tomara las medidas necesarias para hacer efectiva
la recomendación internacional. Más aún, el Instituto ha desarrollado
ya un proyecto para la reorganización de las estadísticas de educación
primaria, de acuerdo con las normas de la recomendación internacio-
nal. En un futuro próximo, emprenderá también la reorganización de
las estadísticas relativas a otros niveles de educación incluyendo esta-
dísticas de financiamiento de la educación, contenidas en la Sección 4
de la recomendación.
Sin embargo, la sola adopción de una recomendación internacio-
nal por las autoridades nacionales competentes no es suficiente en sí
para producir un mejoramiento inmediato en la comparabilidad inter-
nacional de las estadísticas relativas a la educación. Según el parecer
de la Secretaría de la UNESCO, otras medidas son necesarias con el
objeto de que la Recomendación dé sus frutos y produzca resultados
duraderos y concretos. Algunas de estas medidas podrían ser por
ejemplo:
1. Formación de grupos de estudio técnicos en cada país, para exa-

minar la aplicabilidad de las diferentes secciones y artículos de la
recomendación, con relación a las necesidades y condiciones na-
cionales.
2. Adopción y adaptación de los conceptos específicos, definiciones y
clasificaciones contenidos en la recomendación.
3. Establecimiento de un programa de clasificación y tabulación de
las estadísticas de la educación,. convenientes a las condiciones y
necesidades del país y, si es necesario, introduciendo diversas tablas
en un orden de prioridad.
4. Investigar qué otros conceptos, definiciones, clasificaciones y tabu-
laciones de las estadísticas de la educación conviene adoptar, te-
niendo presente el interés nacional y la comparabilidad interna-
cional.
5. Intensificar la preparación de técnicos en estadísticas de la educa-
39
ción en el nivel nacional, provincial y local, con el fin de mejorar

las estadísticas en cantidad y calidad y que sean susceptibles de
comparaciones internacionales.
6. Mejoramiento de los métodos de difusión de las estadísticas nacio-
nales de la educación, de modo que su utilidad sea mayor al reducir
el lapso comprendido entre la recopilación inicial y la publicación
final de los datos.
7. Conseguir que las estadísticas de la educación sean más accesibles
a todos los que se ocupan del planeamiento, administración, inves-
tigación, difusión de información y otros aspectos que contribuyen
al desarrollo de la educación en el país.
8. Participar en reuniones y seminarios internacionales, organizados
sobre planes regionales o mundiales, con el objeto de mejorar la
disponibilidad y comparabilidad de las estadísticas de la educación.
A este respecto, la UNESCO, para los próximos años, ha planeado
una serie de reuniones o seminarios regionales sobre estadísticas de
la educación.
Finalidad del Manual
Momentáneamente, el presente MANUAL ha sido preparado por la

Oficina de Estadística de la UNESCO para servir como guía técnica
a las instituciones nacionales encargadas de realizar las estadísticas de
la educación, con el fin de mejorar la comparabilidad internacional
de tales estadísticas. Anteriormente se remitió un proyecto de Manual 13
a los Estados Miembros, cuyo objeto principal era ayudarles a inter-
pretar el proyecto de recomendación sobre normalización que se les
sometió a su examen. En su informe, el Comité Especial que preparó
el proyecto final de recomendación para ser adoptado por la Confe-
rencia General hizo presente la necesidad de un manual de este tipo
como complemento a la Recomendación y especificó que debería "pro-
porcionar ejemplos de aplicación y otras explicaciones útiles, teniendo
en cuenta especialmente las situaciones y los problemas estadísticos
particulares de los diversos países",14
En los capítulos siguientes daremos los diversos conceptos, defini-
ciones, clasificaciones y tabulaciones relativas a estadísticas sobre las
cuestiones siguientes: analfabetismo, nivel de instrucción de la pobla-
ción, establecimientos docentes y financiamiento de la enseñanza. Nos
13. Draft Manual of Educational Statistics.

14. Documento: UNESCO/I0C/ll, p. 13, anexo 11, párrafo 22.
40
referimos a los sistemas existentes en diferentes países, que pueden o

no tener dificultad en aplicar las normas propuestas en la Recomen-
dación. Cada vez que sea posible, dedicaremos especial atención a "las
situaciones o problemas estadísticos particulares que se sabe existen en
algunos países". Los ejemplos son meramente ilustrativos, puesto que
sería imposible presentar aquí un estudio exhaustivo. Las principales
fuentes han sido publicaciones de estadísticas nacionales proporcio-
nadas a la Secretaría de la UNESCO, contribuciones de las Comi-
siones Nacionales de la UNESCO y otros organismos para la publica-
ción de "World Survey of Education", las respuestas a los cuestionarios
estadísticos remitidos por la UNESCO, y los comentarios de las au-
toridades nacionales sobre los diferentes anteproyectos de la Reco-
mendación de la UNESCO relativa a la normalización de las estadís-
ticas de la educación.
El texto definitivo de la recomendación adoptada por la Confe-
rencia General de la UNESCO figura en el Anexo.
41
IIJ. Estadísticas sobre analfabetismo!
Conceptos básicos y definiciones
Una sociedad que posee un lenguaje escrito puede llamarse una

"sociedad alfabeta" mientras que otras que no han desarrollado un
lenguaje escrito pueden llamarse "analfabetas" o "prealfabetas". Simi-
larmente, una persona que posee la habilidad de comunicarse con otras
por medio del lenguaje escrito es considerada como una persona "al-
fabeta", y otra que no tiene esta habilidad se considera "analfabeta".
La comunicación por medio del lenguaje escrito está formada por dos
elementos: escritura y lectura. Ambos elementos son esenciales para la
comunicación en un nivel satisfactorio. De ahí que una persona que
solamente puede escribir pero no leer, o leer pero no escribir, puede
llamarse "parcialmente alfabeta" o "semialfabeta".
Sin embargo, deberíamos también considerar el grado de habilidad
de cada persona para leer y escribir. En el nivel más bajo, puede ser
capaz de escribir solamente algunos números como 1, 2, 3... o firmar
su nombre. O puede reconocer su propio nombre escrito o descifrar
unas cuantas palabras sencillas como "sí", "no", "niño", "niña", pero
nada más. Tal persona puede considerarse como "alfabeta", pero sólo
en un nivel mínimo. Quizá se debería requerir que una persona alfabeta
fuese capaz de leer y escribir con facilidad, con perfecta comprensión,
no solamente algunas palabras y símbolos, sino un párrafo completo
de lectura. En ese caso, muchos que pudieran calificarse como "alfa-
betos" de nivel mínimo, deberían ser considerados como "analfabetos"
o "alfabetos parciales", al nivel superior de las exigencias.
1. Para un estudio general sobre la metodología de las estadísticas sobre el analfa-
betismo, véase World Illiteracy al Mid-century, París, UNESCO, 1957, capítulos 1 y 11.
42
Estadísticas sobre analfabetismo
Existe pues toda una serie de niveles de alfabetismo, partiendo de

cero, o bajo el nivel del mínimo absoluto hasta un nivel máximo inde-
terminado. Para propósitos prácticos se pueden adoptar dos definicio-
nes que corresponden a dos niveles de alfabetismo que pueden lla-
marse: nivel mínimo relativo y nivel funcional.
En el nivel mínimo relativo, el alfabetismo puede definirse, sen-
cilla pero vagamente, como "el hecho de saber leer y escribir". Éste
es el criterio que se utiliza generalmente al efectuar los censos. El cues-
tionario censal incluye generalmente una o más preguntas como las
siguientes: ¿Sabe leer? ¿Sabe escribir? ¿Sabe leer y escribir? Las con-
testaciones - "sí" o "no" - son anotadas por los enumeradores a
quienes se da algunas veces instrucciones suplementarias para hacer
las preguntas un poco más precisas. Por ejemplo, en el Censo de la
Argentina en 1947 las instrucciones fueron poner "no" a las personas
que podían escribir solamente unas cifras o firmar su nombre. En los
censos de la India de 1911, 1921 Y 1931, las instrucciones indicaban
que no consideraran alfabetos a aquellas personas que no podían es-
cribir una carta a sus amigos y leer la respuesta. En el Censo de
Egipto de 1917, las instruciones eran contestar "si la persona interro-
gada puede leer un texto impreso en un idioma cualquiera" y "si dicha
persona es capaz de escribir por sí misma o al dictado una carta corta
en algún idioma". Igualmente, en el Censo de 1946 en Ceilán, las ins-
trucciones especificaban: "Indique... el idioma paterno de cada per-
sona que lo puede leer y escribir... Para ser considerado como capaz
de leer y escribir, hace falta que la persona pueda escribir una carta
corta y leer la respuesta a la misma".2
Puede ser a veces importante, como sucede en el ejemplo del Censo
de Ceilán, especificar el idioma que la persona puede escribir y leer.
Sin embargo, hoy día en casi todos los países las preguntas sobre
alfabetismo en los censos, en general se limitan a averiguar si el cen-
sado sabe leer y escribir en un idioma cualquiera, sin importar cuál.
Como la categoría de "semialfabetos" , que se refiere a aquellos que
pueden solamente leer o sólo escribir, es escasamente indicativo y casi
siempre se refiere a un reducido número de personas, debería ser su-
ficiente, para los propósitos de comparaciones internacionales, distingir
sólo entre aquellos que pueden leer y escribir, a un nivel específico, y
aquellos que no lo pueden hacer. De ahí que la Recomendación adop-
2. Se encuentran ejemplos de preguntas censales sobre alfabetismo e instrucciones

facilitadas a los agentes censales de 26 países, en Progress 01 Literacy in Various
Countries, París, UNESCO, 1953, pp. 13-18.
43
tada por la Conferencia General de la UNESCO contiene sólo las dos

siguientes definiciones:
a) Alfabeto: "La persona que es capaz de leer y escribir, compren-

diéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su
vida cotidiana."
b) Analfabeto: "La persona que no es capaz de leer ni escribir, com-
prendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos
a su vida cotidiana."
Nótese que las definiciones recomendadas no contienen ninguna re-

ferencia al idioma. Cuando se desea información específica sobre el
idioma que la persona alfabeta puede leer y escribir, ésta puede obte-
nerse formulando una o varias preguntas suplementarias, como por
ejemplo: ¿Sabe la persona censada leer y escribir en su idioma na-
cional (o en su lengua nativa)? ¿Sabe leer y escribir en inglés (o en
cualquier otro idioma especificado)? Esto se hizo, en varios censos,
donde el factor lingüístico en alfabetismo era considerado importante.
Así, en el Censo de Malasia de 1947, se formularon preguntas sepa-
radas y se compilaron cuadros por separado, sobre alfabetismo en
inglés y en malasio, para el total de la población y para cada uno de
los grupos étnicos, exceptuando europeos y eurasianos. 3 Análogamente,
en el Censo de la isla Mauricio de 1952, se hizo una distinción entre
alfabetismo en cualquier lengua europea y alfabetismo en lengua no
europea. 4 Las principales lenguas europeas usadas por la población de
la isla Mauricio son el francés y el inglés; las principales lenguas no
europeas son el hindú y el creole, con un pequeño porcentaje de per-
sonas que hablan el urdu, tamil, chino, etc.
Otro aspecto de las definiciones recomendadas que necesita comen-
tarios, es el referente al nivel requerido de alfabetismo. El propósito de
estas definiciones es el de no estimular la práctica, observada algunas
veces en censos nacionales, de calificar a una persona de "alfabeta"
simplemente porque ha asistido a la escuela por un breve período o
sabe firmar su nombre y leer algunos números. Tales personas debieran
ser consideradas "analfabetas" de acuerdo con estas definiciones, a
menos que demuestren un mayor grado de capacidad como se dedu-
ce de las definiciones anteriores. Es, por supuesto, difícilmente fac-
3. Malaya, A report on the 1947 Census 01 Population, por M. V. del Tufo, Lon·
dres, Crown Agents for the Colonies, 1949.
4. Mauritius, Central Statistical Office, Census 1952 01 Mauritius and its Depen.
dencies. part n, Port Louis, Govemment Printer, 1953.
44
Estadísticas sobre analfabetisllUJ
tibIe que en un censo se pueda hacer a cada individuo una prueba

efectiva de lectura y escritura. En la mayoría de los casos, si no siem-
pre, debe aceptarse la palabra de la persona entrevistada. Pero estas
definiciones pueden ayudar al enumerador a evitar calificar como alfa-
beta a una persona cuyos conocimientos estén claramente por debajo
del nivel especificado.
Si las estadísticas sobre analfabetismo se efectuaran por una en-
cuesta por muestreo que abarcara un limitado número de personas,
podría ser factible, y deseable, someter a cada persona interrogada a
una prueba individual de lectura y escritura. Esto se ha hecho, por
ejemplo, en el Japón,5 las Filipinas,6 el Reino Unido 7 y Yugoeslavia.i
Se puede objetar que el nivel de alfabetismo definido por las re-
comendaciones anteriores no es suficientemente alto, que es preferible
tener una definición que abarcara el concepto de "instrucción funcio-
nal", como el siguiente: "Una persona es funcionalmente alfabeta
cuando ha adquirido conocimientos teóricos y prácticos en materia de
lectura y escritura que la capacitan para participar efectivamente en
todas aquellas actividades que suponen normalmente una instrucción
elemental en el seno de un grupo cultural o de la colectividad".9
El estudio de Filipinas mencionado anteriormente adoptó una defi-
nición de "alfabetismo funcional" como el hecho de saber: a) leer e
interpretar satisfactoriamente lecturas tales como las que aparecerían
en i) cartas corrientes, iz) periódicos, üi) avisos y letreros, iv) avisos
impresos, o v) impresos de impuestos; b) escribir una carta corriente;
e) efectuar las cuatro operaciones fundamentales y resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana. El comité encargado de la encuesta
llegó a la conclusión que: "con el sistema actual de educación elemen-
tal, se necesitan más o menos 7 años para adquirir la instrucción fun-
cional necesaria a un ciudadano ... Si la calidad de la instrucción se
mejorara. .. podría ser posible acortar la duración necesaria para que
un principiante alcance un alfabetismo funcional".
Un comité designado en 1922 por la Junta Directiva de la Uni-
5. Japan, Literacy Investigation Cornrnittee, Nihonjon no yomikaki norYONU (The

reading and writing abilities of the Japanese), Tokio, Tokyo University Press, 1951.
6. Philippines, Congress, Joint Cornmittee on Education, Improving the Philippines
educational system: a report submitted to the Joint Congressional Committee on Educa-
tion by its Board 01 Consultants and Technical Stalf, Manila, Bureau of Printing, 1951.
7. Great Britain, Ministry of Education, Reading ability: some suggestlOns for
helping the Backward, Londres, HMSO, 1950.
8. S. S. Zarkovic y V. Balaban, Ispitivanje pimenosti/. An enquiry into literacy,
Belgrado, Savemi Zavod za Statistiku, 1955.
9. Williarn S. Gray, La enseñanza de la lectura y de la escritura, París, UNESCO,
año 1957, pp. 46-47.
45
Manual Ullesco de estadísticas de la educación
versidad del Estado de Nueva York para organizar las pruebas de lec-
tura y escritura con el objeto de determinar la calificación de nuevos
electores, especificó que las pruebas fueran normalizadas de acuerdo
con el nivel medio de los alumnos al final del cuarto grado en las es-
cuelas urbanas. lO Éste es, probablemente, el origen de la tendencia ge-
neral actual, en los Estados Unidos de América, de considerar la ter-
minación de cuatro años de escuela primaria como un criterio de al-
fabetismo o instrucción funcional.
Métodos de medida
CENSOS GENERALES DE POBLACIÓN
Una vez establecido un criterio sobre alfabetismo, basado en las

definiciones recomendadas por la UNESCO, o convenientemente modi-
ficadas a la luz de las exigencias nacionales, se presenta el problema de
cómo medir el grado de analfabetismo en la población o, en otras pa-
labras, cómo establecer las estadísticas nacionales sobre analfabetismo.
Como se ha indicado anteriormente, el método en uso más común es
por medio de censos generales de la población. Durante el período
1945-54, alrededor de setenta países han realizado censos nacionales
de población con preguntas sobre analfabetismo. La mayoría de estos
países efectuaron otro censo de población alrededor de 1960, inclu-
yendo una o más preguntas sobre alfabetismo y analfabetismo. Ade-
más, muchos de estos países que no realizaron censos de población
durante el período 1945-54,10 han hecho durante el siguiente decenio.
Por ejemplo, la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas ha llevado
a cabo un censo de población en enero de 1959, en el cual se incluye-
ron preguntas sobre alfabetismo y analfabetismo por primera vez
desde 1939. El primer censo nacional de Irán de noviembre de 1956,
también incluía preguntas sobre alfabetismo. Otros países que efectua-
ron censos de población en 1960 y 1961 por primera vez son: Etiopía
y Eritrea, Cambodia, Laos y Viet-Nam e Indonesia (por primera vez
después de 1930). Se espera que se obtendrán datos sobre alfabetismo
en la mayoría o en todos estos censos.
La forma de la pregunta o preguntas sobre alfabetismo que se in-
cluirán en el formulario del censo dependerá de las necesidades y pre-
10. John Gayce Morrison, "New York State Regents Literacy Test", Journal 01 Edu-
cational Research, vol. 12, septiembre 1925, pp. 145-155.
46
ferencias nacionales, tomando en cuenta las recomendaciones interna-

cionales en estas materias. u En general puede tomar la forma de una
pregunta: ¿Sabe leer y escribir?, o dos preguntas separadas: ¿Sabe leer?,
y ¿Sabe escribir? La Comisión de Población de las Naciones Unidas
recomienda que sería suficiente hacer solamente una pregunta, puesto
que el alfabetismo se ha definido como el hecho de saber leer y escribir.
Además esta solución simplifica también el trabajo de tabulación, por-
que hace innecesaria una tabulación separada de aquellos que: a) saben
leer y escribir; b) que pueden leer, pero no escribir; e) que saben es-
cribir, pero no leer; d) que no saben leer ni escribir. Como se ha in-
dicado anteriormente, si es importante especificar la lengua en la cual
la persona es alfabeta, entonces la pregunta debería modificarse en la
siguiente forma: "¿Sabe usted leer y escribir en inglés? ¿En francés?
¿En cualquier otro idioma?".
Puesto que la pregunta sobre alfabetismo es aplicable solamente a
la población que haya pasado de una edad mínima (por ejemplo 10 ó
15 años), puede omitirse en los casos de niños por debajo de esa edad.
Sin embargo, es importante no omitir ninguna parte de la población
sobre este nivel mínimo de edad, tales como por ejemplo, ancianos que
pueden haber tenido o no educación escolar, o ciegos que pueden
haber aprendido a leer y escribir, tal vez en Braille. En el caso de los
ciegos, el Censo de Canadá, 1931, consideraba a un ciego como alfa-
beto "si podía leer y escribir en cualquier lengua antes de quedar ciego
o si, habiendo nacido ciego, había aprendido a leer y escribir".
ENCUESTAS POR MUESTREO
En los casos en que no se ha incluido pregunta sobre alfabetismo

en los censos de población nacionales, o los censos nacionales por
alguna razón no son factibles, se puede llevar a cabo una encuesta
por muestras sobre este tema,12 En los Estados Unidos de América se
llevaron a cabo, en 1947 Y 1952, encuestas por muestreo, entre la po-
11. Para recomendaciones internacionales referentes a las preguntas censales en dis-

tintos aspectos, incluyendo educación, ver Naciones Unidas, Manual de Métodos de
Censos de Población (Estudios metodológicos, serie F, núm. 5, Rev. 1), vol. 1, 1958:
Aspectos Generales de los Censos de PoblaCión; vol. 11, 1959: Características económi-
cas de la población; vol. 111, 1959: Características demográficas y sociales de la pobla-
ción, Nueva York, Naciones Unidas.
12. Para un estudio general de los métodos de encuestas por muestreo cuando un
censo no es factible, ver Manual de Métodos de Censos de Población. Naciones Uni-
das, vol. 1, cap. VIII.
47
blación civil de 14 años de edad y más. 13 En Madagascar se hizo

en 1953 una encuesta por muestreo sobre analfabetismo entre la po-
blación nativa adulta (de 14 años de edad y más).14 En Birmania, el
analfabetismo fue uno de los temas investigados. por un muestreo de
varias etapas, llevado a cabo en 1953 y 1954, con submuestras de
población en 252 ciudades y 3.159 áreas rurales. En Jamaica se hizo
en 1953 una encuesta por muestreo a la población, que incluía, entre
otras, preguntas sobre alfabetismo. Un aspecto interesante de esta en-
cuesta por muestreo en Jamaica, relativa a alfabetismo, fue el uso de
un juego de tarjetas que contenía cada una un párrafo corto impreso,
seguido por unas pocas letras aisladas del alfabeto. Después de haber
registrado las respuestas a las preguntas: ¿Sabe leer? ¿Sabe leer y es-
cribir?, se debía someter al interrogado a una prueba de lectura mos-
trándole una de las tarjetas. El resultado de la prueba tenía que anotar-
se de la forma siguiente: a) lee fácilmente; b) lee con dificultad; e) sólo
lee letras aisladas; el) incapaz de leer, etc.
El Comité de las Naciones Unidas sobre Información de los Terri-
torios no Autónomos recomendó a los gobiernos de los territorios, or-
ganizar encuestas por muestreo sobre analfabetismo si era necesario
con la ayuda de la UNESC0,15 Tales encuestas pueden hacerse con un
costo moderado por medio de los métodos modernos y científicos de
muestreo. Permiten estos métodos formular una o varias preguntas sen-
cillas sobre alfabetismo, como en un censo general, pero solamente
a un número mucho más reducido de personas incluidas en la muestra.
Sin embargo, considerando que la muestra será más bien pequeña,
convendrá usar, si es posible, una prueba normalizada de lectura y
escritura, especialmente adaptada a las necesidades de cada país. La
naturaleza y uso de las pruebas normalizadas de alfabetismo son ex-
puestas a continuación.
13. U. S. Bureau of the Census Illiteracy in the United States: October 1947 (Current
Population Reports, series P-20, núm. 20); School Enrolment, Educational Attainment,
and Illiteracy: October 1952 (Current Population Reports, series P-20, núm. 45), Wash-
ington D.C., Government Printing Office, 1948, 1953.
14. "Note sur l'Analfabetisme a Madagascar", Bulletin de Statistique Générale de
Madagascar et Dépendances, 5eme année, núm. 17, pp. 61-63.
15. Naciones Unidas. Comisión para la información sobre territorios no autónomos.
EstudIO especial sobre las condiciones de la enseñanza en los territorios no autóno-
mos (Documento AIAC. 35/1307), 11 de mayo 1959.
48
PRUEBA NORMALIZADA DE ALFABETISMO
El ejemplo dado anteriormente de prueba de lectura usado en Ja-

maica en relación con la encuesta de población por muestreo de 1953
no fue normalizada. La "prueba normalizada" se ha definido como
"una prueba cuyo contenido ha sido seleccionado y comprobado em-
píricamente, para la cual se han establecido normas y se han desarro-
llado métodos uniformes de aplicación y de computación, y la cual
puede computarse con un grado relativamente elevado de objetivi-
dad" .16 Pruebas normalizadas de progreso escolar, incluyendo lectura,
escritura, aritmética y otros temas, han sido desarrolladas y utilizadas
en muchos países. Con el propósito específico de probar la habilidad de
leer y escribir de una población adulta, los ejemplos mencionados an-
teriormente del Japón, Filipinas, Reino Unido y Yugoeslavia pueden
considerarse como ejemplos en que han usado pruebas normalizadas
de alfabetismo. Es evidente que no pueden utilizarse esas pruebas de
alfabetismo en otro país sin considerables modificaciones, adaptación y
renormalización. Pueden ser válidas para probar las diferentes capaci-
dades de lectura y escritura en la cultura y lenguaje particular del país,
y deben establecerse normas nacionales para la interpretación de las
pruebas. En efecto, sería mucho más sencillo y más satisfactorio para
cada país hacer su propia prueba o pruebas, utilizando las técnicas de
confección y normalización de pruebas ya perfeccionadas.
Se encuentra un ejemplo de utilización de pruebas sobre alfabe-
tismo para comprobar los resultados de un censo en el caso de Yu-
goeslavia mencionado anteriormente. Después del censo de población
de 1953, se efectuó una encuesta por muestreo postcensal con el ob-
jeto de comprobar la exactitud y valor de los resultados del censo.
La parte de la encuesta relativa al alfabetismo consistía en: a) selec-
ción de una muestra de personas, a las que un investigador entrenado
especialmente, solicitó que contestaran otra vez a las preguntas del
censo relativas a la capacidad de leer y escribir; y b) selección de otra
muestra, entre aquellos que se declararon a sí mismos "alfabetos" y
los registrados como "analfabetos" en la enumeración del censo, a
quienes se les hizo pruebas de lectura y escritura especialmente prepa-
radas al objeto. Con esta experiencia se llegó a la conclusión de que el
control por muestreo de los datos sobre alfabetismo no presenta serias
dificultades .17
16. Carter V. Good, ed. Dictional'Y 01 Education, 2. a edici6n, Nueva York, Toronto
y Londres, McGraw-Hill, 1959.
17. S. S. Zarkovic, "Sampling control oí literacy data", ¡oumal <JI the American
Statistical AssocIation, vol. 49, núm. 267 (septiembre 1954), pp. 510-519.
49
OTROS MÉTODOS DE MEDIDA
En diferentes países se han utilizado varios otros métodos para

medir el grado de analfabetismo. Algunos países, en el pasado, han
compilado estadísticas sobre analfabetismo basadas en el número y
proporción de personas que firman el registro matrimonial con una
cruz, porque presumiblemente no eran capaces de escribir sus propios
nombres. Este método es claramente inadecuado para medir el grado
de analfabetismo en un país entero, puesto que las personas cubiertas
por estos registros constituirían una parte muy pequeña y no repre-
sentativa de la población total. Otro método usado en algunos países
es descubrir la proporción de hombres llamados al servicio militar que
no pueden leer y escribir. Esto produce datos desviados, a causa de
las limitaciones de sexo y edad de las personas aludidas. 18
Donde no es posible obtener estadísticas confiables sobre analfabe-
tismo, basadas en censos de población o encuestas por muestras, puede
ser necesario hacer algunas veces estimaciones aproximadas de porcen-
tajes de analfabetismo basándose en otros tipos de estadísticas de edu-
cación.
Por ejemplo, en Argentina no se realizaron estadísticas de analfa-
betismo entre los años 1914 y 1947. Sin embargo, la pregunta sobre
analfabetismo fue investigada con motivo del Cuarto Censo Escolar
de 1943. Este censo abarcaba a todas las personas menores de 22 años
de edad y a todos los padres de los menores de 22 años de edad. Se es-
timó el número total y la proporción de analfabetos en una población
de 14 años y más por los resultados del censo escolar y con la ayuda de
otros datos demográficos y educativos,19
Aun sin un censo escolar especial, las estadísticas escolares regu-
lares de un país, compiladas durante un largo período, pueden propor-
cionar una base útil para estimar el porcentaje de analfabetismo. Cuan-
do estas cifras se combinan con los datos demográficos sobre el au-
mento de población, cambios en su estructura por edad, etc., es posi-
ble, dentro de ciertos límites, llegar a algunas estimaciones referentes
a los porcentajes de alfabetismo de la población para diversos grupos
de edades, o de toda la población adulta. 20
18. Se encontrará un ejemplo instructivo sobre las discrepancias de los datos rela-
tivos a analfabetismo derivados de los registros civiles, de registros militares y censos
de población en los mismos paises en World Illiteracy at Mid-century, París, UNESCO,
año 1957, pp. 22-23.
19. Argentina, IV censo escolar de la Nación, tomo 1, Resumen general de toda la
República... , Buenos Aires, Consejo Nacional de Educación, 1948, pp. 144-154.
20. Para un estudio sobre las relaciones entre matricula escolar y la reducción del
analfabetismo, ver World Il/zteracy at Mid-century, UNESCO, capitulo 8.
so
Finalmente, las preguntas sobre analfabetismo pueden considerarse

como un caso especial en las investigaciones censales relativas al pro-
greso del nivel de instrucción de la población. En efecto, las preguntas
del censo sobre el nivel de instrucción alcanzado pueden especificar la
mera capacidad de leer y escribir (o de leer solamente) como el nivel
más bajo del progreso educativo positivo. Por ejemplo, en los censos
de Hungría, la pregunta sobre alfabetismo se combina generalmente
con las preguntas sobre el nivel de instrucción alcanzado, de modo que
las respuestas indiquen: a) aquellos que han completado estudios uni-
versitarios o de enseñanza superior; b) aquellos que han completado
el 8.0, 7.°, 6.°, ... , l.er años de enseñanza secundaria o técnica; e) los
que han completado los 8.°, 7.°, 6.°, ... , l.er años de enseñanza pri-
maria; d) aquellos que saben leer y escribir; e) los que saben solamente
leer; f) aquellos que no saben ni leer ni escribir. En el censo de la URSS
de 1959, las preguntas sobre educación se referían a si la persona
tenía: completada su enseñanza superior; comenzada pero no com-
pletada su enseñanza superior; completada la enseñanza técnica, se-
cundaria, escuela de siete años, o escuela primaria. Las personas
de 9 años o más que no habían completado su enseñanza prim:lria
fueron interrogadas si sabían leer y escribir, leer solamente, e ili leer
ni escribir.
Aun cuando no se hagan preguntas separadas sobre analfabetismo,
pueden sacarse algunas conclusiones de los datos del censo sobre nivel
de instrucción, si estos últimos están suficientemente detallados. Por
ejemplo, desde 1931 la pregunta sobre alfabetismo no ha sido incluida
en los censos de población del Canadá, pero existe información deta-
llada acerca del número de años de escolaridad completado por per-
sonas de 5 años y más. De estos datos pueden sacarse conclusiones
relativas al grado de analfabetismo en las poblaciones urbana y rural,
masculina y femenina, y en diferentes grupos de edad, por medio de
una cierta relación entre el analfabetismo y el número de años de es-
colaridad completados.
Clasificación y tabulación
Las estadísticas del analfabetismo - obtenidas de acuerdo con los

principios, las definiciones y los métodos de medida expuestos con an-
terioridad - pueden ser presentadas de distintas formas, de acuerdo
con las necesidades de cada país. A continuación se exponen algunos
SI
de los principales modos de clasificación y de presentación de los datos

relativos al alfabetismo y al analfabetismo.
CLASIFICACIÓN EN ALFABETOS Y ANALFABETOS
El primer criterio de clasificación se refiere al alfabetismo, que es

el objeto mismo de la encuesta. Como se ha dicho anteriormente, son
necesarias y suficientes dos categorías: la de "alfabetos" y la de "anal-
fabetos". Sin embargo, como ocurre a menudo en labores censales, es
posible encontrarse con una tercera categoría: la de las personas cuyo
nivel de instrucción es desconocido o no ha sido especificado. Ello
puede resultar de omisiones por parte de los enumeradores, o lo que es
más probable, que los interesados se hayan encontrado ausentes en el
momento de la enumeración. La tabulación de alfabetos y analfabetos
podrá ser preparada de diversas formas que muestren:
a) el número y proporción de z) alfabetos, Íl) analfabetos, y iíz) de

personas cuya alfabetización no se ha especificado;
b) el número y proporción de alfabetos y de analfabetos, sin tener
en cuenta las personas cuyo nivel de instrucción no se especificó;
e) el número y proporción de alfabetos solamente, o de analfabetos
solamente;
el) solamente la proporción de alfabetos o de analfabetos.
El primer modo de presentación es aquel que permite la más com-

pleta recapitulación con los resultados más satisfactorios, para el país
entero y por grandes grupos de población como provincias o zonas
urbana y rural. Este modo de presentación se puede utilizar también
para las zonas más pequeñas o los más pequeños sectores de pobla-
ción. Sin embargo, la tabulación tomará entonces demasiado espacio y
presentará un gran número de casillas en blanco o con números muy
pequeños. El espacio ocupado por la tabulación no se hace excesivo
si la recapitulación se efectúa para el país entero o por grandes divi-
siones administrativas. También se pueden reducir los cuadros si el
número o la proporción de personas en que el nivel de instrucción no
se especifica es tan pequeña que puede omitirse sin inconvenientes,
ajustándose de esta manera al segundo modo de presentación arriba
mencionado.
Pero, en este caso, surge el problema de cómo clasificar los casos
de alfabetismo no especificado. Una solución consiste en contarlos ya
sea como alfabetos, o como analfabetos, lo que tiene por efecto au-
52
Estadístícas sobre analfabetísmo
mentar una categoría y disminuir la otra. Una segunda solución con-

siste en repartirlos proporcionalmente entre las dos categorías: Por
ejemplo, si 66 % de la población corresponde a la categoría de alfa-
betos, 33 % a la de analfabetos y 1 % a la de instrucción no especi-
ficada, se clasificará dos tercios de estas personas dentro de la primera
categoría y un tercio en la segunda. Una tercera solución consiste en
no contar las personas cuyo nivel de instrucción no ha sido especifi-
cado; en este caso, del ejemplo anterior, las estadísticas no se referían
al 100 % sino al 99 % de la población.
A continuación tenemos dos ejemplos prácticos de la aplicación de
estas diferentes soluciones, basados en datos de censos nacionales.
EJEMPLO 1. Francia (censo de 1946)
Número Por ciento
Población total, 10 años y más 34.237.824 100,0

Saben leer y escribir 31.743.158 92,7
No saben leer ni escribir 1.115.333 3,3
No especificado 1.379.333 4,0
a) Si se supone que todas las personas que no respondieron sí sabían de hecho

leer y escribir, se obtiene:
Población total 34.237.824 100,0
Alfabetizados 33.122.491 96,7
Analfabetos 1.115.333 3,3
b) Si se supone que todas las personas que no respondieron sean de hecho anal-
fabetos, se obtiene:
c) Si se reparten proporcionalmente los casos sin respuesta entre alfabetizados

y analfabetos, se obtiene:
d) Si no se cuentan los casos sin respuesta, se obtiene:

Población total (sin incluir los casos cuyo
alfabetismo no fue especificado) 32.858.491 100,0
53
Manual Unesco de estadístlcas de la educación
EJEMPLO 2. Brasil (censo de 1950)

~--------_._--
Número Por ciento
Población total, 15 años y más 30.249.423 100,0

Saben leer y escribir 14.916.779 49,3
No saben leer ni escribir 15.272.632 50,5
Nivel de instrucción no especificado 60.012 0,2
a) Si se supone que todos los casos cuyo alfabetismo no está especificado llí
saben leer y escribir, se obtiene:
b) Si se supone que todos los casos cuyo alfabetismo no está especificado no

saben leer ni escribir, se obtiene:
e) Si se reparten proporcionalmente los casos cuyo alfabetismo no fue especifi-

cado entre los alfabetizados y analfabetos, se obtiene:
ti) Si no se cuentan los casos de alfabetización no especificados, se obtiene:

Población total (sin incluir las personas
cuyo nivel de instrucción no fue espe-
cificado) 30.189.411 100,0
Analfabetos 15.272.632 50.6
Estos dos ejemplos prueban que cuando el número de personas de

alfabetización no especificada resulta relativamente importante, como
en el caso de Francia, los resultados pueden ser muy diferentes según
los métodos que se hayan empleado. Si el número es relativamente
pequeño, como en el caso del Brasil, las diferencias son casi insigni-
ficantes. Es interesante indicar que los dos últimos métodos producen
resultados idénticos en cuanto a los porcentajes, pero bastante dife-
rentes en números absolutos. En consecuencia, si se desea conocer in-
mediatamente la tasa de analfabetismo, más bien que el número exacto
o supuesto de analfabetos, el último método es más recomendable ya
que implica menos cálculos.
54
CLASIFICACIÓN POR SEXO Y EDAD
La próxima cuestión se refiere a la clasificación por sexo y por

edad. Es evidente que cuando existe una diferencia notable entre los
sexos en materia de alfabetización, los datos se deberán presentar se-
paradamente para cada sexo. En lo que se refiere a la clasificación por
edad, se admite generalmente que en las tabulaciones se fije la edad
mínima de lOó 15 años, de modo que queden excluidos los niños
que son demasiado jóvenes para ya haber normalmente aprendido a
leer y a escribir en la escuela. Mientras que para ciertos fines de orden
educativo sería adecuado comenzar las tabulaciones de analfabetos
a partir de los 10 años; por otras razones (por ejemplo, concordancia
con los análisis demográficos referentes a la población activa), será pre-
ferible fijar una edad mínima de 15 años. Sin embargo, para permitir
una utilización máxima de las estadísticas de analfabetismo - particu-
larmente en los países en donde la tasa de analfabetos se mantiene
elevada - parece preferible fijar en 10 años el límite inferior de edad.
Por el contrario, desde el punto de vista de la comparación interna-
cional, las estadísticas relativas a la población de 15 años y más son
útiles, ya que permiten establecer las comparaciones entre un número
mayor de países.
Una vez fijada la edad mínima para fines de tabulación, se hace
necesario distribuir la población por grupos de edades para una pre-
sentación detallada. Las consideraciones de economía de trabajo y es-
pacio, conducen a la adopción de un número razonablemente limitado
de grupos de edad. Este número podrá variar de acuerdo con las cir-
cunstancias y las necesidades de los diversos países, pero posiblemente
no debería pasar de 10 en total. A fin de remediar el error común en
las estadísticas de una concentración anormal en las edades que ter-
minan en cero (20, 30, 40, etc.) es aconsejable adoptar grupos de
edades tales como 15-24,25-34, 35-44, etc., en lugar de 10-19,20-29,
30-39, etc. Finalmente conviene incluir mayor detalle en los dos o tres
primeros grupos de edad, ya que las variaciones de la tasa de analfa-
betismo en estos grupos de edad pueden ser particularmente signifi-
cativas. Por lo tanto, se recomienda adoptar, para asegurar la com-
paración internacional de las estadísticas del analfabetismo, los grupos
de edad siguientes: 10-14, 15-19, 20-24, 25-34, 35-44, 45-54, 55-64,
65 años y más.
Se hace a menudo necesario prever una categoría suplementaria
para las personas de edad desconocida (o no especificada). En los
55
casos en que esta categoría es importante, se obtiene una tasa de anal-

fabetismo diferente según se hayan incluido o no las personas de edad
desconocida en la población de los que hayan pasado la edad mínima
considerada. Por ejemplo, en Argentina en el censo de 1947 los analfa-
betos se repartieron por grupos de edades como sigue:
CUADRO 1
Grupos de edad Número de Número de

personas analfabetos
14-29 4.655.440 386.731

30-49 4.283.350 531.172
50 años y más 2.315.160 581.731
Edad desconocida 64.946 42.044
TOTAL 11.318.896 1.541.678
Si se determina la tasa de analfabetismo de la población de 14 años

y más, teniendo en consideración las personas de edad desconocida,
esta tasa es de 13,6 por ciento; si no se cuenta a este grupo considera-
ble de edad desconocida la tasa de analfabetismo no es más de 13,3 por
ciento. Nosotros creemos que conviene considerar a las personas de
edad desconocida incluyéndolas en el grupo anterior, ya que hay mo-
tivos para suponer que la mayoría de esas personas pertenecen a gru-
pos de edades más avanzadas y tienen, por lo menos, más de 14 años.
CLASIFICACIÓN EN POBLACIÓN URBANA Y POBLACIÓN RURAL
Independientemente de la clasificación de alfabetos y analfabetos,

por sexo y por edad, es a menudo útil presentar separadamente los
datos relativos a la población urbana y a la población rural. Pero la
definición de los términos "urbano" y "rural" plantea un problema
desde el punto de vista de la comparación internacional. Un cierto nú-
mero de países han publicado separadamente las estadísticas de analfa-
betismo por zonas urbanas y rurales, pero no existe uniformidad en las
definiciones adoptadas por ellos y por otros países. Por ejemplo, en la
Argentina (censo de 1947) se publicaron separadamente las estadísticas
sobre alfabetismo por zonas urbanas y rurales, considerándose como
"zonas urbanas" los pueblos y otras aglomeraciones de 2.000 habitan-
56
tes o más. Ceilán (censo de 1946) presenta separadamente los datos

relativos a "áreas municipales" y "centros urbanos", los que se identifi-
can por su denominación. Grecia (censo de 1951) distingue en la cla-
sificación de alfabetismo los distritos "urbanos", "semiurbanos" y "ru-
rales" según que el centro más poblado del distrito cuente con 10.000
habitantes o más, de 2.000 a 9.999 habitantes, o menos de 2.000 habi-
tantes. Panamá, en el censo de 1950, considera como "urbanas" las
concentraciones de 1.500 habitantes o más, presentando las caracterís-
ticas de urbanización tales como electricidad, agua, alcantarillado, calles
pavimentadas, establecimientos comerciales, medios de comunicación,
escuelas secundarias, etc. Conforme a la nueva definición adoptada en
los Estados Unidos de América en el censo de 1950, se consideran
como regiones urbanas: 1) las localidades de 2.500 habitantes o más
constituidas en ciudades, barrios y pueblos; 2) las concentraciones de
2.500 habitantes o más constituidos en "town" (excepto en los Esta-
dos donde "towns" son simplemente subdivisiones administrativas de
los condados); 3) la periferia con densa población, formando o no
parte de los municipios de las ciudades de 50.000 habitantes y más,
y 4) las aglomeraciones de 2.500 habitantes y más que no constituyen
un municipio y situadas en el exterior de toda zona periférica urbana.
La población situada fuera de estas zonas se considera como rural.
Las estadísticas del analfabetismo obtenidas mediante la encuesta por
muestreo de 1952 subdividía la población rural en población agrícola
y no agrícola.
En lo referente al problema general de la clasificación de la po-
blación en urbana y en rural, las Naciones Unidas han formulado las
recomendaciones siguientes: "Dada la diversidad de los conceptos uti-
lizados en los distintos países para la clasificación de las zonas en ur-
banas y rurales, no es posible formular definiciones uniformes de las
poblaciones urbana y rural que puedan aplicarse internacionalmente.
Se cree que, a los efectos de comparación internacional, la clasificación
por importancia demográfica... es la que, por el momento, conviene
más y que los países deben utilizarla además de la clasificación de la
población en urbana y rural, que pueden seguir empleando para fines
nacionales. Si los países indican las definiciones de población o área
urbana y rural utilizadas en el censo, se facilitará la interpretación de
las tabulaciones" .21
21. Naciones Unidas, PrinCipios y recomendaciones relativos a los censos nacio-

nales de población (Estudios estadísticos, serie M, núm. 27), p. 12, Nueva York, 1958.
57
CLASIFICACIÓN POR GRUPOS ÉTNICOS
La clasificación de los alfabetos y analfabetos por grupos étnicos

resulta esencialmente de interés nacional, ya que no existe evidente-
mente ninguna base de comparación desde un punto de vista interna-
cional. Este modo de clasificación ha sido utilizado por ejemplo, en
Ceilán (cingalés, tamil, moro, malayo, burgher, eurasiano, inglés, otros
europeos, etc.); en Ma1asia (malayos y otros indonesios, chinos, indios,
europeos, eurasianos, etc.); en Unión Sudafricana (blancos, nativos,
asiáticos y mestizos); en los Estados Unidos de América (blancos y no
blancos). En Yugoeslavia, las estadísticas de analfabetismo se presen-
tan separadamente para 18 "grupos nacionales" (servios, croatas, eslo-
venos, etc.); en Egipto, por los grupos religiosos (musulmanes, cris-
tianos, judíos, otros) y en Mozambique, por grupos culturales ("civi-
lizados" y "no civilizados").
CLASIFICACIÓN POR GRUPOS SOCIALES
Otro modo de clasificación de las estadísticas de analfabetismo que

puede presentar igualmente un interés desde el punto de vista nacio-
nal, es la clasificación por grupos sociales. En la India, por ejemplo,
en el censo de 1951, los datos relativos al analfabetismo se han clasi-
ficado por los tipos de ocupación principal:
Conjunto de sectores agrícolas:

1. Agricultores, propietarios de la totalidad o de la mayor parte de
sus tierras, y personas a su cargo.
2. Agricultores, con tierras total o principalmente arrendádas y las
personas a su cargo.
3. Jornaleros agrícolas y personas a su cargo.
4. Dueños de tierras en categoría de rentistas, y las personas a su
cargo.
Conjunto de sectores no agrícolas:

Personas (incluso las personas a su cargo) que derivan sus ingre-
sos principales de:
5. Producción no agrícola.
6. Comercio.
7. Transporte.
8. Otros servicios y fuentes varias.
58
Estadísticas sobre analfabetismll
Cuando los datos del censo están clasificados por ocupación y por
categoría de ocupación (patrono, empleado, etc.),22 no será difícil pre-
parar las estadísticas del analfabetismo clasificadas por determinados
grupos profesionales.
OTROS MODOS DE CLASIFICACIÓN
Puede ser igualmente útil, y esta operación es muy fácil de efec-

tuar en las encuestas por muestreo, establecer un cuadro estadístico de
doble entrada en el cual los alfabetos y los analfabetos se clasifican
según el número de años completados en la escuela, o según la edad
en que la persona terminó sus estudios escolares. Será entonces posible
establecer una relación entre el alfabetismo y el número de años com-
pletados en la escuela, y distinguir entre los analfabetos que nunca han
aprendido a leer y a escribir en una escuela y los que hayan abando-
nado la escuela demasiado temprano y han olvidado sus conocimientos
de lectura y escritura por falta de práctica. Si se utilizan en un mues-
treo las pruebas normalizadas de escritura y de lectura, sus datos po-
drán ser presentados bajo la forma de una distribución de frecuencias,
de acuerdo con los resultados obtenidos en la prueba de lectura y en
la prueba de escritura, y en cuadros estadísticos de doble entrada que
presenten simultáneamente la distribución de estas dos categorías de re-
sultado~.
22. Véase Oficina Internacional del Trabajo, ClasIficaCIón mternacional umforme

de ocupaciones (Report II); International classification according to status (Report III):
informes preparados para la Novena Conferencia Internacional de estadísticos del tra-
bajo, Ginebra, 1957.
59
IV. Estadísticas
sobre el nivel de instrucción de la
población
Definición de "nivel de instrucción"
Como se ha mencionado en el capítulo precedente, se puede consi-

derar que el nivel de instrucción mínimo consiste en saber leer y es-
cribir. Debido al desarrollo de la educación en todos los países y su
generalización entre sectores de la población, cada vez más amplios,
ha adquirido importancia la medida del nivel de instrucción más ele-
vado alcanzado por cada persona, y asimismo el nivel de educación
promedio de la población total o de un grupo de población de un país.
Para este propósito la medida del alfabetismo y del analfabetismo,
como ha sido expuesto en el capítulo precedente, no resulta suficiente.
La definición que se expone a continuación es la recomendada a estos
efectos:
El nivel de instrucción de una persona es aquel que corresponde
al último año de estudios realizado o al grado más avanzado a que
haya llegado esa persona en el sistema de enseñanza de su país o de
otro país.
Los conceptos "año de estudios" y "grado" serán analizados en el
capítulo siguiente. al ver las estadísticas relativas a los establecimientos
docentes. Dentro de la definición anterior, las expresiones esenciales
son "último año" o "más avanzado" y "realizados", o "a que haya
llegado". Supongamos el caso de una persona que ha terminado sus
estudios escolares a los 10 años y que haya aprobado tres cursos pri-
marios, pero no el cuarto. El curso más avanzado aprobado es, por
consiguiente, el tercero, lo que corresponde al tercer año de estudios.
En el caso de otra persona que ha aprobado el ciclo primario de seis
años, el último curso aprobado es el sexto, o sea el sexto año de es-
tudios. Si esta persona ha cursado, además, tres años de estudios se-
60
Estadísticas sobre el nil'el de la instrucción de la población
cundarios, se considerará que su nivel de instrucción corresponde al

noveno curso, o noveno año de estudios. Pero si una persona ha fre-
cuentado la escuela durante nueve años en total, sin pasar por cual-
quier razón del sexto grado, su nivel de instrucción corresponde al
sexto y no al noveno año de estudios. Así como para las personas re-
trasadas en sus estudios, el número de cursos aprobados es inferior al
número de años de asistencia a la escuela; por el contrario, una per-
sona que ha realizado los estudios en forma acelerada, habrá aprobado
tln número de años de estudios superior al número de años de asisten-
cia escolar. Dicho de otra forma, no se considera el número de años
pasados en la escuela, sino, repetimos, el último año de estudios apro-
bado en el sistema regular de enseñanza del país donde el interesado
haya recibido su educación. Si la persona ha efectuado sus estudios en
diferentes países y en diferentes sistemas de enseñanza, el último año
de estudios aprobado corresponde al nivel más elevado que se haya
alcanzado en cualquiera de los sistemas de enseñanza.
En algunos países se preferirá quizá medir el nivel de instruc-
ción de una persona de acuerdo con el más alto nivel de enseñanza a
que haya llegado, y no de acuerdo con el último año de estudios reali-
zado. En este caso la medida se expresará en términos de estudios pri-
marios aprobados, estudios secundarios aprobados, etc. Es conveniente
apuntar que una persona que haya aprobado un cierto ciclo de estu-
dios, pero no el ciclo de estudios del nivel inmediatamente superior,
debe ser considerada como que ha aprobado solamente el menos ele-
vado de los ciclos de estudio. Por ejemplo, si una persona ha aprobado
sus estudios secundarios y ha realizado algunos estudios superiores
(sin terminar ninguna parte de estos estudios que se considere como
formando un ciclo determinado), se considerará que esta persona ha
aprobado solamente los estudios secundarios. Es importante, pues,
ofrecer una definición más precisa del concepto de "estudios realiza-
dos". El criterio en este sentido es el hecho de haber aprobado con
éxito un cierto número de cursos o de un cierto ciclo, y no el hecho de
haber llenado las condiciones mínimas de inscripción y de asistencia.
Ello debe basarse sobre pruebas objetivas, tales como promoción de
grado, examen, certificado, diploma o un título universitario.
Cabe la pregunta de que si el hecho de haber aprobado un nivel
determinado permite establecer comparaciones internacionales. Sin exa-
minar las diferencias cualitativas que existen entre los diversos siste-
mas de enseñanza (lo cual se saldría de los límites del presente MANUAL)
conviene examinar si tiene sentido comparar la proporción de la po-
61
blación que haya completado por ejemplo la educación primaria en

diferentes países en donde la duración de dichos estudios puede variar
de 4 a 8 años. Igualmente, según los países y los sistemas de enseñanza,
los estudios secundarios se completan después de 9, 10, 11, 12 ó
13 años de escolariqad. Es importante subrayar a este propósito
que, en todas las estadísticas educativas destinadas al uso internacio-
nal, es indispensable indicar por medio de diagramas y descripciones
apropiadas las características del sistema (o de los sistemas) de ense-
ñanza a que se refieren las estadísticas. Éste es el.solo medio de hacer
comprender al lector lo que significan las cifras ofrecidas y de evitar
las comparaciones inapropiadas.
Se deduce que las estadísticas del nivel de instrucción de la pobla-
ción serán más útiles y más fácilmente comparables cuando se refieren
al año más avanzado aprobado, y no al más alto ciclo de enseñanza al-
canzado. En particular, para los países con sistemas de enseñanza de
escala continua, donde cada escalón corresponde a un año escolar, las
estadísticas del nivel de instrucción determinado por el año más avan-
zado aprobado, son más significativas que las estadísticas que indican
el más alto ciclo de enseñanza aprobado. La posibilidad de calcular
de ellas los promedios para una población determinada, tales como la
mediana de cursos o años escolares aprobados, aumenta aún la utilidad
de estas estadísticas. Es imposible calcular la mediana de cursos o años
escolares aprobados cuando la población se ha clasificado solamente
de acuerdo con el ciclo educativo aprobado y no de acuerdo con el
año de estudios más avanzado.
Métodos de medida
Los métodos de medida del nivel de instrucción de la población

son semejantes a los expuestos en el capítulo precedente. En general se
recurre a censos de población o encuestas por muestreo. De ser nece-
sario, se puede proceder a estimaciones, basándose en los resultados
de censos o encuestas anteriores, o en los registros de matrícula, exá-
menes, certificados de fin de estudios y títulos o diplomas otorgados,
durante una serie de años.
CENSOS y ENCUESTAS REFERENTES AL NIVEL DE INSTRUCCIÓN
Desde 1945, por 10 menos 70 países han investigado el nivel de

instrucción de su población por medio de censos o de encuestas por
62
Estadísticas sobre el nivel de la instrucción de la población
muestreo. En la mayoría de estos casos, se ha investigado al mismo

tiempo el analfabetismo. Por otro lado, muchos países, principalmente
en Europa y América del Norte, en sus censos más recientes se han
concentrado en la medida del nivel de instrucción alcanzado, dejando
la cuestión específica del alfabetismo y analfabetismo, que ha pasado
a un segundo plano.
Los países en los cuales se ha investigado el nivel de instrucción
de la población con motivo de censos de población recientes, se divi-
den en dos grupos aproximadamente iguales. Prácticamente todos los
países del hemisferio Occidental y algunos países de Asia, han se-
guido las recomendaciones de las Naciones Unidas y del Instituto In-
teramericano de Estadística, estableciendo sus estadísticas sobre el nivel
de instrucción de acuerdo con el último curso o año de estudios
aprobado.
En cambio, la mayoría de los países en Europa y algunos en Asia
y África, han adoptado varios métodos, principalmente basados en el
ciclo educativo más avanzado.!
En los Estados Unidos de América, en el censo de 1940, se formuló
una sola pregunta referente al curso más avanzado aprobado. Pero se
ha constatado que las personas interrogadas indicaban frecuentemente
el último año o curso en el cual estaban o han sido matriculadas en vez
del aprobado. Por lo tanto, en el censo de 1950 se formularon dos
preguntas: a) "¿Cuál es el curso más avanzado al que ha asistido?",
y b) "¿Aprobó dicho curso?" Los cuadros estadísticos se basaron en-
tonces en la combinación de: a) personas que habían estado matricu-
ladas y que aprobaron el curso indicado, y b) personas que habían es-
tado matriculadas, pero que no habían aprobado el curso inmediato
superior. 2
En las Filipinas, en la encuesta por muestreo de familias, efectuada
en 1956, se formulaba una pregunta sobre el curso o año aprobado en
el sistema regular de educación al nivel elemental, secundario, o uni-
versitario. Además del grado más avanzado aprobado (para todas las
personas de 10 años y más) se investigaron datos sobre su formación
técnica o profesionaJ.3
1. Para una discusión metodológica referente a los datos censales relativos al nivel
de instrucción en 23 países europeos y en los Estados Unidos de América, véase
UNESCO, Census data on level 01 educatlOn (documento STjRj19), París, 1958.
2. U. S. Bureau of the Census, Census 01 population 1950: Education (SpeciaI
Report P-E, núm. 5B), Washington D.C., Government Printing Office, 1953.
3. Phílippines, Bureau of the Census and Statistics, The Philippine Statistical Survey
01 Households, May 1956, Bulletin. serie núm. 2, vol. 1, Demographic and socio-eco-
nomic data, Manila, 1957.
63
En Portugal (censo de 1950) se formularon dos preguntas: a) nivel

de instrucción primaria, secundaria, universitaria; b) nivel de los esta-
blecimientos de enseñanza frecuentados (de las mismas categorías).
En España (censo de 1950) se formularon igualmente dos pre-
guntas: a) estudios seguidos; y b) estudios aprobados. Las respuestas
a cada pregunta han sido codificadas en la forma siguiente: O = nin-
guno; E = escuela primaria; P = escuela técnica; M = escuela media;
S = enseñanza superior.
En Finlandia, en el censo de 1950, se han formulado las pregun-
tas siguiente: 1. ¿Tiene usted: a) el certificado de estudios primarios;
b) el certificado de estudios medios; e) el bachillerato de enseñanza
secundaria? 2. ¿Tiene usted el diploma: a) de un curso de formación
profesional; b) de una escuela o instituto técnico; e) de un estableci-
miento de enseñanza superior?
En Hungría, además de los datos sobre capacidad de leer y es-
cribir, en el censo de 1949 se solicitó la información siguiente: a) ¿Es
usted diplomado de una universidad o instituto? Especifique la univer-
sidad o instituto, facultad, naturaleza y fecha del diploma; b) ¿Ha ter-
minado usted el 8. 0, 7.0, 6.0, 5.0, 4.0, 3.0, 2.0 Ó 1.er curso de una es-
cuela media generala técnica? Especifique la escuela, sección, natura-
leza y fecha del certificado de estudios; e) ¿Ha terminado usted el
8.0, 7.0, 6.0, 5.0, 4.0, 3.0, 2.0 Ó 1.er curso de una escuela primaria
o de una escuela popular?; d) ¿Ha seguido usted la enseñanza com-
pleta de una escuela para trabajadores (educación para adultos)?;
e) ¿Ha seguido usted la enseñanza completa de otras escuelas o cursos
técnicos? Especifique la naturaleza y duración de los cursos; f) ¿Tiene
usted un certificado de aptitud profesional?
En Suecia, las siguientes preguntas han sido formuladas en el censo
de 1945:
A. Enseñanza general (escuela primaria, escuela primaria supe-

rior, cursos complementarios para adultos, ciclo inferior secundario,
escuela media municipal, escuela media práctica, escuela superior para
señoritas, ciclo secundario superior, etc., hasta el nivel del certificado
de estudios secundarios):
a) Estudios actuales. Especifique el año de estudios y la categoría de
la escuela;
b) Estudios terminados. Especifique el examen pasado o el último
año de estudios aprobado y la categoría de la escuela.
64
B. Enseñanza técnica y superior (escuelas de aprendizaje y es-

cuelas de oficios, escuelas talleres, escuelas de enseñanza del hogar,
escuelas granjas, escuelas comerciales, escuelas comerciales secunda-
rias superiores, escuelas secundarias técnicas, universidades y colegios
universitarios, etc.):
l. Estudios en una universidad o colegio universitario;
2. Estudios en un establecimiento de enseñanza técnica, de jornada
completa cuando menos durante 5 meses consecutivos:
a) Estudios actuales. Especifique el establecimiento de enseñanza
y la especialidad;
b) Estudios terminados. Especifique los exámenes aprobados o
los estudios completados y la especialidad.
C. Otros estudios (cursos de breve duración, enseñanza técnica
por correspondencia, etc.):
a) Estudios actuales. Especifique el establecimiento de enseñanza y
la especialización;
b) Estudios terminados. Especifique los establecimientos de enseñan-
za y la especialidad.
Algunos países adoptaron conceptos distintos a las cuestiones pre-

cedentes. Por ejemplo, en el Canadá (censo de 1951) la pregunta plan-
teada se refería al número total de años de escolaridad, y no al últi-
mo curso aprobado. En el Reino Unido (censo de 1951) se investigó
"la edad en que cesaron los estudios de jornada completa". En Fran-
cia (censo de 1954), entre otras cuestiones, se incluyó la pregunta:
"¿Hasta qué edad frecuentó usted regularmente un establecimiento de
enseñanza?" Otros ejemplos de preguntas que reemplazan o comple-
mentan los precedentes relativos al nivel de instrucción incluyen: a) los
exámenes aprobados (República Federal de Alemania, 1946; Finlan-
dia, 1950; Islandia, 1950; Noruega, 1950; Suecia, 1945); b) los certi-
ficados o diplomas obtenidos (Bélgica, 1947; Francia, 1954; Gre-
cia, 1951; Hungría, 1949; Italia, 1951; Holanda, 1947); c) el número
de años que la persona asistió a clase (República Democrática de Ale-
mania, 1950; Grecia, 1951); d) el conocimiento de lenguas extranjeras
(Albania, 1955); e) nombre de los establecimientos escolares que hayan
concedido el certificado o diploma (Bélgica, 1947; Holanda, 1947).
La pregunta relativa a la asistencia escolar es con frecuencia formu-
lada en un censo de población, tanto en forma separada, como com-
binada en relación con el nivel de instrucción. Por ejemplo, Albania
(censo de 1955) formuló las siguientes preguntas:
65
a) ¿En qué escuela ha completado sus estudios o está asistiendo

ahora?
b) ¿Cuántos cursos ha aprobado?
c) ¿En qué establecimiento?
á) ¿Qué cursos ha completado?
e) ¿Cuál ha sido la duración de esos cursos?
f) ¿Qué lenguas extranjeras conoce? ¿Qué habilidad tiene para escri-
bir estas lenguas? ¿Qué habilidad tiene para hablarlas?
El censo de Austria (1951) formulaba una pregunta relativa a la
asistencia a clase, para personas menores de 14 años de edad; y para
personas de 14 años y más, los estudios completados en la fecha del
censo. En Francia (censo de 1954), se formulaba la pregunta comple-
mentaria siguiente: "¿Si usted está todavía asistiendo a clases o si usted
está todavía continuando sus estudios, en qué tipo de institución edu-
cacional estudia? Indique, por ejemplo: escuela primaria, cursos com-
plementarios, centro de aprendizaje, escuela nacional de agricultura,
facultad de medicina, etc." Portugal, España y Suecia, tal como se
explicó anteriormente, formularon distintas preguntas relativas a la edu-
cación en proceso y la educación completada. El Reino Unido (censo
de 1951) hizo preguntas en relación a: "tiempo completo" o "tiempo
parcial" de asistencia a la escuela, universidad, u otro establecimiento
de enseñanza. Los Estados Unidos de América (censo de 1950, y en-
cuestas continuas de población) investigan datos sobre asistencia o
matrícula en cualquier escuela o colegio, incluyendo las escuelas noc-
turnas, escuelas de ampliación de estudios, o escuelas vocacionales,
siempre que formen parte del sistema escolar regular.
Las estadísticas de un censo o de una encuesta por muestreo sobre
el número de personas que asisten a los establecimientos de enseñanza,
por nivel y tipo de la escuela, pueden ser útiles para suplementar' la
información relativa a los datos del nivel de instrucción, así como
sobre la matrícula escolar actual. Sin embargo, la principal fuente de
estadísticas sobre la matrícula escolar se encuentra usualmente en los
informes regulares de las instituciones educacionales, según se estu-
diará en el siguiente capítulo de este MANUAL.
INFORMES PERIÓDICOS DE LOS ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA
Cuando los datos sobre el nivel de instrucción de la población no

son obtenibles de los censos de población o de las encuestas por mues-
treo, se pueden hacer algunas estimaciones sobre la base de las estadís-
66
ticas escolares continuas reunidas durante un período, referentes a la

matrícula o asistencia, exámenes, certificados y diplomas, etc. Se pue-
den presentar algunas dificultades para obtener la estimación debido a
que las estadísticas de escolares estén incompletas, particularmente las
de las escuelas privadas. Cuando se pueden obtener datos completos
en relación a un período suficientemente largo se pueden elaborar esti-
maciones de: a) el número y proporción de la población de un grupo
de edad determinado (por ejemplo, 5-14 ó 5-19 años de edad) que re-
cibe educación escolar de un cierto nivel (educación primaria, o pri-
maria y secundaria); b) el número y proporción de personas que
dentro de estos grupos aprueban un nivel determinado de educación
(primaria, secundaria, etc.); c) el número y proporción de dichas per-
sonas que hayan sobrevivido hasta una edad determinada; y de ahí
d) el número y proporción de personas en la población actual de una
determinada edad que pueda suponerse que han alcanzado un deter-
minado nivel de instrucción.
A título de ejemplo, el número de nuevos graduados de todas las
universidades y colegios universitarios en el Japón se ha determinado
para el período 1912-1925, y para cada año académico desde 1926
hasta 1954, obteniéndose los datos por ramas de estudio. 4 Podrían su-
marse estas cifras y reducir por medio de los factores apropiados para
tener en cuenta la mortalidad. Los resultados podrían representar el
número estimado de graduados por rama de estudios universitarios de
la población del Japón en 1955. El número total de dichos graduados
podría compararse globalmente con el número de personas empadro-
nadas en el censo de 1950, con 2, 3 ó más años de educación supe-
rior aprobados. Cálculos similares podrían efectuarse para otros países
y otros niveles de educación, a condición de disponer de estadísticas
razonablemente completas relativas a un período largo.
Clasificación y tabulación
Las estadísticas del nivel de instrucción de la población, obtenidas

por medio de un censo de población o por una encuesta, requieren una
clasificación según el nivel de instrucción por sexo y por edad, y en
función de otras categorías según la conveniencia de cada país. El pro-
blema de la comparabilidad de estas cifras es más complejo que el de
las estadísticas del analfabetismo, debido a que el concepto del nivel
4. Véase Japan, Ministry of Education, Demand and Supply lar Ulllversity gra-
duates, Tokio, 1958.
67
de instrucción varía considerablemente de un país a otro. Debemos des-

tacar aquí de nuevo que las descripciones de los sistemas educacio-
nales deben acompañar a este tipo de estadísticas si se desea facilitar
la comparabilidad internacional.
CLASIFICACIÓN POR GRADOS DE ENSEÑANZA
El concepto de grado de enseñanza y sus definiciones serán analiza-

dos en el siguiente capítulo. Resulta suficiente por el momento expresar
que los requisitos mínimos para una comparación internacional com-
prenden los tres grados: primario, secundario y superior. Conviene
utilizar cuando sea posible más subdivisiones, como por ejemplo, en-
señanza general y técnica (especialmente en el ciclo secundario), o
ciclos inferior y superior (en el primer y segundo grado). Una clasifi-
cación mínima, o casi mínima, basada sobre esta escala comprendería:
a) Personas que no tienen una educación escolar (incluso analfabetos);

b) otras personas que no hayan completado los estudios primarios;
c) personas que hayan completado los estudios primarios, pero no los
secundarios;
el) personas que hayan completado los estudios secundarios, pero no
los estudios superiores;
e) personas que hayan completado los estudios superiores;
f) personas cuyo nivel de instrucción no ha sido especificado.
La primera categoría podría ser innecesaria para aquellos países en

que prácticamente toda la población haya recibido un cierto volumen
de educación formal. Pero aun en estos países, la segunda categoría
será necesaria, cuando exista un considerable número de personas (so-
bre todo de las generaciones de edades avanzadas) que no hayan com-
pletado sus estudios primarios. La categoría c) puede ser subdividida
en dos grupos, según el caso, a saber: c.l) personas que hayan com-
pletado cuatro años o más (pero no el ciclo completo) de estudios
primario; y c.2) personas que hayan completado los estudios primarios
(por ejemplo, 6 u 8 años).
Igualmente la categoría el) puede ser subdividida en las personas
que hayan completado: d.l) el ciclo secundario inferior; y d.2) el ciclo
secundario superior. O también pueden distinguirse personas que hayan
aprobado: d.l) una educación secundaria general; y d.2) una educa-
ción de tipo secundario vocacional. Si estas dos subclasificaciones se
68
usan simultáneamente, podrían combinarse de la manera siguiente:

personas que hayan completado: d.1) educación secundaria general, ci-
clo inferior; d.2) educación secundaria general, ciclo superior; d.3) edu-
cación secundaria técnica, ciclo inferior; dA) educación secundaria téc-
nica, ciclo superior. Si además se desea clasificar separadamente al
grupo que ha completado estudios de enseñanza normal, al nivel se-
cundario o a un nivel más elevado, se puede establecer una rúbrica
suplementaria.
Quizá conviene advertir aquí la posibilidad de duplicación en el
recuento. Por ejemplo, cuando una persona ha aprobado los estudios
generales y técnicos o de enseñanza normal, y uno de éstos resulta de
un grado superior al otro, no se presentará el problema ya que el re-
cuento se basa en el grado más elevado de enseñanza aprobada. Pero
supóngase que la enseñanza general y vocacional (o normal) son del
mismo nivel; es evidente que la persona no debe ser considerada más
de una sola vez. Se hace difícil establecer reglas rígidas referentes a
estos casos, pero una regla razonable que se puede aplicar es la de
clasificar la persona de acuerdo con el más reciente de los cursos
que haya aprobado. Así por ejemplo, una persona que haya comple-
tado su educación general secundaria, y con posterioridad un curso
técnico o normal al mismo nivel, debiera ser clasificada bajo la cate-
goría de secundaria técnica o normal. Por el contrario, si la persona
hubiera completado su educación técnica o estudios normales con an-
terioridad a su educación general secundaria, se le clasificaría de acuer-
do con la última categoría.
La categoría e) relativa a la educación superior, puede ser igual-
mente subdividida, por ejemplo en las siguientes: e.1) primer ciclo de
estudios superiores (junior college); e.2) segundo ciclo de estudios su-
periores (senior college) o e.1) nivel preuniversitario, e.2) nivel uni-
versitario. O también si se desea distinguir entre: e.1) primer grado
universitario (undergraduate level); e.2) grado universitario superior
(post-graduate level). De hecho, para determinados propósitos, puede
ser útil la clasificación de los graduados universitarios por las ramas
especiales de estudio. Este enfoque será analizado en el próximo ca-
pítulo.
La categoría f) nivel de instrucción no especificado, puede repre-
sentar una dificultad en la tabulación, especialmente si es un grupo
muy numeroso. Evidentemente será incorrecto combinar estos casos
con cualquiera de las otras categorías, a pesar de que para una situa-
ción dada, el enumerador local o su supervisor haya tenido una idea
69
muy clara en qué lugar los casos no especificados pudieran ser clasi-
ficados. En estos casos parecen quedar sólo dos alternativas razonables:
o bien distribuir los casos no especificados en forma proporcional
entre las otras categorías (lo cual podría implicar un trabajo adicio-
nal considerable), o simplemente tabulados en una categoría separada,
pero sustrayendo esta cifra del total de poblaci6n en la oportunidad
de calcular los por cientos para cada una de las categorías especifica-
das. Los métodos y los razonamientos son los mismos aquí que los
utilizados para personas no especificadas en las tabulaciones de analfa-
betismo, según fue analizado en el capítulo anterior.
Por último, repetimos lo expresado anteriormente en relación con
las ventajas de presentar las estadísticas del nivel de instrucción por
medio del curso más avanzado o último año aprobado, más bien que el
ciclo educativo más alto aprobado. Esto puede ser efectuado de dos
modos. Si en el sistema escolar existe una escala educacional, de tal
modo que cada escalón representa un año de progreso, resultará fac-
tible asignar un valor numérico a cada curso de cada ciclo. Por lo
tanto la aprobación de la educación primaria, digamos al final de seis
años, se representaría como el curso 6.°; la aprobaci6n del ciclo se-
cundario inferior tres años más tarde será equivalente al curso 9.°, etc.
Sin embargo, la mayoría de los sistemas escolares en el mundo de hoy
no están organizados en este orden. Por lo tanto puede ser necesario
especificar el número de cursos o años completados en cada ciclo y
cada tipo de enseñanza.
Por ejemplo, 4.° año de primaria, l. er año de secundaria, 3. er año
comercial, 2.° año de escuela normal, etc. Con la ayuda de la descrip-
ción detallada y de un organigrama del sistema escolar, estas catego-
rías pudieran ser transferidas a valores numéricos representativos del
más alto nivel alcanzado por cada persona. Sería entonces posible
calcular el nivel de instrucción promedio de un grupo de población
dado, según ha sido analizado con anterioridad.
CLASIFICACIÓN POR SEXO Y POR EDAD
Evidentemente, de ser posible, los datos del nivel de instrucción de-

bieran ser siempre clasificados por sexo, ya que las diferencias de los
datos pueden ser muy significativas. Su utilidad es todavía más impor-
tante si se facilitan los datos por los diferentes grupos de edades. 5
5. Véase Naciones Unidas, Demographic Yearbook, 1956, cuadro 18: "Populatioll

by level of education, age and sex", pp. 550-585.
70
Para efectos de tabulación se plantea la pregunta: ¿De qué edad

mínima debe partirse para determinar el nivel de instrucción de la
población? La respuesta depende parcialmente de los niveles de edad
de la población considerada en la pregunta y parcialmente de la natu-
raleza de los datos buscados. En la mayoría de los casos, la edad mí-
nima se especifica en los formularios o en las instrucciones referentes
a las preguntas sobre niveles de instrucción. Esta edad puede fluctuar
entre 5 años (Isla Mauricio, 1952; Estados Unidos de Amérima, 1950;
etcétera); y 15 años (Noruega, 1950). Otros límites de edad utilizados
en censos recientes han sido: 6 años (Cuba, 1953; Italia, 1951);
7 años (Panamá, 1950; Portugal, 1950); 10 años (Yugoeslavia, 1953);
13 años (Reino Unido, 1951); 14 años (Austria, 1951). Los límites
inferiores de edad, entre los 5 y los 10 años, son apropiados para
tabulación de datos relacionados con personas cuya instrucción está
ya completada o en proceso. Si la tabulación se limita a personas cuya
educación está completada, el nivel mínimo no debiera ser menor
de 13 a 14 años.
El número de grupos de edad representados en las recopilaciones
de las Naciones Unidas varía de cuatro para el censo de las Islas
Fidji, 1946, a diez en ciertos países de Europa, más una categoría adi-
cional de "edad desconocida" en algunos casos. Si esta investigación
se limita a una población de 15 años en adelante, entonces los grupos
de edades pudieran reducirse a ocho, como sigue: 15-19, 20-24, 25-34,
35-44, 55-64, 65 años y más, edad desconocida. Las razones para
recomendar estos grupos de edades con esta distribución particular son
las mismas que las explicadas en el Capítulo III sobre estadísticas del
analfabetismo.
CLASIFICACIÓN POR REGIONES URBANA Y RURAL
Numerosos países han publicado datos sobre el nivel de instrucción

clasificados por zonas urbana y rural. Por ejemplo, Finlandia (censo
de 1950) publicó estos datos separadamente para las "ciudades", "ciu-
dades mercados" y "comunas rurales".6 Noruega (censo de 1950) ta-
buló cifras separadas para "ciudades" y "distritos rurales".7 Francia
(ceso de 1954) presentó datos para "áreas urbanas conjuntamente con
6. Finland, 1950 Population census, vol. VIII: "Population by birthplace, educa-

tional level, knowledge oí languages... ", Helsinki, 1958.
7. Norway, Population census December 1, 1950, Sixth volume: Persons 15 year¡
oí age or more by education, OsIo, Central Bureau oí Statistics, 1957.
71
población no agrícola en las comunidades rurales".8 En la encuesta es-

tadística de familias, realizada en las Filipinas en mayo de 1956, los
datos se clasificaron por regiones urbanas y rurales, incluyendo en las
primeras "ciudades y capitales de provincia, Manila Metropolitana y
las poblaciones de los municipios que no constituyen capitales provin-
ciales"; mientras que la segunda incluía "todos los barrios de los mu-
nicipios con excepción de las capitales de provincia".9 En los Estados
Unidos de América (encuesta por muestreo de 1952) se tabularon los
datos separadamente para: a) "áreas urbanizadas", b) "otras áreas ur-
banas", e) "áreas rurales no agrícolas", y el} "rurales agrícolas". La de-
finición de áreas urbanas y rurales usada en esta encuesta fue la misma
que la usada en el censo de 1950, pero difería sustancialmente de las
definiciones usadas en las encuestas y censos con anterioridad a 1950. 10
El problema de la definición de áreas urbanas y rurales, a los
efectos de comparaciones internacionales, ha sido mencionado en el
capítulo precedente.
OTRAS CLASIFICACIONES
Un ejemplo de clasificación por grupos étnicos se encuentra en los

Estados Unidos de América (censo de 1950) en el cual se hizo la
distinción entre la población "blanca" y "no blanca". La población
"blanca" se clasifica en: "blanco nacido en Estados Unidos de padres
nacidos en Estados Unidos", "blanco nacido en Estados Unidos de
padre y/o madre extranjera" y "blancos nacidos en el extranjero"; y
los "no blancos" en "negros", "indios" y otros. En los 5 Estados del
sudoeste se ha hecho una categoría especial para "blancos con apellido
español". Otro ejemplo constituye la encuesta sobre la mano de obra
realizada en Israel en junio de 1954, en la cual los datos relacionados
con el nivel de instrucción se tabularon separadamente para las pobla-
ciones judía y no judía. u Los Estados Unidos de América han publi-
8. France, Institut National de la Statistique et des Études Économiques, Recen-

sement général de la populatíon de maí 1954: Résultats du sondage au 1/20eme: popu-
latíon, ménages, logements, París, Imprímerie Nationale, 1956.
9. Philippines, Bureau oí the Census and Statistics, The Philíppíne Statistical Survey
01 Households, May 1956, Bulletin, serie núm. 2, vol. 1, Demographic and socio-eco-
nomic data, Manila, 1957.
10. U. S. Bureau oí the Census, School enrolment, educational attainment, and
illiteracy, October 1952 (Current populatlOn reports, Series P-20, núm. 45), Washing-
ton D.C., 1953.
11. Israel, Ministry oí Education and Culture, and Central Bureau oí Statistics,
Standard 01 educatíon 01 the population, ¡une 1954 (Special series, núm. 66), Jerusalén,
The Government Printer, 1958.
72
cado también estadísticas sobre el nivel de instrucción de la población

activa e inactiva según el estado civil, empleo, categoría profesional y
niveles de ingreso. El censo noruego de 1950 publicó igualmente estos
datos de nivel de instrucción por ocupación, distinguiendo entre: a) em-
pleadores y trabajadores por cuenta propia (clasificados por rama de
actividad económica), b) empleados asalariados (clasificados por gran-
des categorías profesionales), c) capataces y trabajadores (clasificados
por grandes categorías profesionales), el) personas económicamente no
activas, y e) personas de actividad desconocida o no adecuadamente
descrita.
Cálculo de porcentajes y medianas
Los datos del nivel de instrucción pueden resumirse en forma de
porcentajes y de medianas, para la población total o para grupos es-
pecíficos de población. Se presenta el problema de los casos de nivel
de instrucción no indicado. Ello puede ser generalmente resuelto de
dos formas. O se calcula un porcentaje separado para la categoría
"no indicado", tal como se efectuó, por ejemplo, por la Dirección del
Censo de los Estados Unidos, la cual tabuló los resultados de su en-
cuesta por muestreo de 1952 en una distribución porcentual en la
forma siguiente (cuadro 2, adaptado y resumido del cuadro original):
CUADRO 2. Años de estudio aprobados por la población civil de 14 años y más,

por edad y sexo, en los Estados Unidos: octubre 1952 (en porcen-
tajes)
Hombres Mujeres
Años de estudio
aprobados 14-17 18-19 20-24 25 Y 14-17 18-19 20-24 25 Y
más más
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Ninguno 0,3 1,3 1,3 2,4 0,3 0,2 0,4 2,0
Enseñanza Primaria
1 a 4 años 3,1 4,1 3,7 7,9 1,4 1,4 1,6 5,8
5 a 7 años 16,5 5,7 8,8 14,9 11,1 5,4 6,1 14,0
8 años 24,8 7,7 10,5 20,2 22,3 6,4 7,5 19,5
Enseñanza Secundaria
1 a 3 años 52,2 33,8 22,8 16,6 60,0 25,0 21,3 17,8
4 años 2,6 35,3 29,5 20,7 4,2 50,3 44,5 26,8
Enseñanza Superior
1 a 3 años 0,1 11,4 14,6 7,5 0,4 11,0 13,1 7,7
4 años 0,1 8,1 8,2 0,1 5,2 5,7
Años no indi-
cados 0,4 0,5 0,8 1,5 0,3 0,3 0,4 0,7
73
La segunda solución consiste en calcular los porcentajes después

de excluir los casos "no indicados", tal como se efectuó en la en-
cuesta de Israel en 1954. La tabulación, cuadro 3, se ha adaptado
y resumido de la publicada por el Departamento Central de Estadís-
tica de Israel.
CUADRO 3. Judíos adultos, de 15 años y más, por sexo y nivel de instrucci6n:

junio 1954
Nivel de Hombres Mujeres

instrucción Total Por ciento '" Total Por ciento '"
TOTAL 516.600 100,0 '" 507.900 100,0 '"

No asistieron a la escuela 38.400 8,2 105.100 21,7
No terminaron los estu-
dios primarios 149.500 31,8 117.700 24,2
Han terminado sus estu-
dios primarios 165.300 35,2 161.900 33,4
Han terminado sus estu-
dios postprimarios 93.400 19,9 88.900 18,3
Han terminado los estu-
dios superiores 23.300 4,9 11.500 2,4
Otros y no especificados 46.700 22.800
* Los porcentajes se han calculado sobre la población total después de excluir el

grupo de "otros y no especificados".
Cuando los datos en relación a esta materia se reúnen de acuerdo

con el número de grados o de años de estudios aprobados, un conve-
niente sistema de promediar para el total de la población o para cual-
quier grupo de población dado consiste en el cálculo de la mediana de
años escolares aprobados, según es práctica usual en los Estados Uni-
dos de América. La "mediana" se define como el valor que divide la
distribución en dos partes iguales: una mitad de los casos distribuidos
por debajo de ese valor y la otra mitad de los casos excediendo dicho
valor. Por ejemplo, los siguientes valores de "mediana de años de
estudio aprobados" por la población de los Estados Unidos de Amé-
rica, de 25 años y más, han sido tomados del informe sobre la en-
cuesta efectuada en 1952 (cuadro 4).
74
CUADRO 4. Mediana de años de estudios aprobados por población civil, de

25 años y más, por región y sexo
Región Ambos
sexos Hombres Mujeres
TOTAL 10,1 9,7 10,4

Urbana 10,8 10,6 10,9
Áreas urbanizadas 10,8 10,8 10,9
Otras áreas urbanas 10,6 10,3 11,0
Rural no agrícola 9,7 9,2 10,2
Rural agrícola 8,5 8,3 8,7
75
v. Estadísticas
de los establecimientos docentes:
conceptos y definiciones
Conceptos y definiciones básicos
Hay tres elementos básicos en la información estadística sobre los

establecimientos docentes. Estos elementos se refieren a: 1) personas
que reciben la enseñanza; 2) personas responsables de impartir la
enseñanza; 3) lugares en que se desarrollan las actividades escolares.
Un cuarto elemento, relacionado con la cantidad de dinero gastado en
conexión con el programa educacional, será discutido en otro capítulo,
relativo a estadísticas sobre financiamiento de la enseñanza.
Cada uno de estos tres elementos básicos puede ser expuesto numé-
ricamente y de diferentes maneras mediante estadísticas apropiadas.
Por ejemplo, para el primer elemento puede darse:
a) el número de los alumnos o estudiantes inscritos en una escuela u

otro tipo de establecimiento docente ("estadísticas de alumnos ma-
triculados");
b) el número o proporción de alumnos o niños en edad escolar, que
asisten a la escuela en un día determinado ("estadísticas de asisten-
cia a las escuelas");
e) el número de alumnos o estudiantes que se presentan a los exáme-
nes y el número o proporción que aprueban (o no aprueban) estos
exámenes ("estadísticas de exámenes");
d) el número de alumnos y estudiantes que se puede esperar que sean
inscritos en años futuros ("proyección de las inscripciones esco-
lares");
Similarmente, la información estadística que concierne al segundo

elemento puede ser suministrada, por ejemplo, sobre:
76
Estadísticas de los establecimientos docentes
a) el número de personas empleadas por el sistema o establecimiento

docente, tanto para la administración, supervisión, instrucción u
otras actividades ("estadísticas del personal de los servicios de edu-
cación");
b) el número de personas que están directamente empleadas, todo el
día o parte del día, en la instrucción de los alumnos ("estadísticas
de personal docente");
e) el número de plazas docentes, ocupadas o vacantes, establecidas en
un determinado sistema escolar ("estadísticas de plazas docentes");
d) el número de maestros que se necesitan, y el número de ellos que
estarán disponibles en años futuros ("proyecciones de la oferta y
demanda de maestros").
,j
El tercer elemento puede ser medido en:
a) el número de unidades administrativas, como universidades, insti-

tutos, distritos escolares, etc.
b) el número de unidades de instrucción, como escuelas, clases, sec-
ciones, etc.
e) el número de unidades físicas, como edificios escolares, aulas y la-
boratorios, etc.
Para simplificar, vamos a designar estos elementos básicos con los

términos generales de: 1) alumnos; 2) maestros, y 3) escuelas. Exami-
naremos cada elemento en sus variados aspectos y adoptaremos ciertas
expresiones indicando cómo deben definirse, antes de pasar a los pro-
blemas de clasificación estadística y tabulación.
ESTADÍSTICAS DE ALUMNOS O ESTUDIANTES
En cierto momento una persona es designada como alumno (o es-

tudiante), usualmente por el hecho de inscribirse o matricularse en una
escuela o cualquier otro tipo de establecimiento docente. Es, pues, bas-
tante fácil obtener el número de alumnos de un centro docente en un
momento determinado. Sin embargo, hay dos problemas principales
relacionados con el recuento de alumnos. El primero se refiere al pro-
blema de quién debe ser incluido en este recuento. El segundo proble-
ma surge del momento y método de contar.
77
Matricula y asistencia
Puesto que la enumeración de los alumnos debe basarse primaria-
mente en un registro escolar, es evidente que todos aquellos alumnos
cuyos nombres aparecen en el registro y no han sido tachados deben
ser contados. En un registro escolar debidamente llevado se han omi-
tido los nombres de los alumnos que, por ejemplo, han muerto; han
sido expulsados o han sido dados de baja; han sido transferidos a otro
registro; etc. Por otra parte se han añadido los nombres de los alumnos
matriculados tarde; transferidos de otro registro, etc. El resultado de
este recuento - tanto en una simple clase, una sola escuela, una ciudad
entera o un país - se denomina la "matrícula".
Sin embargo, a veces pasa que el nombre de un alumno determi-
nado aparece en más de un registro. Antes de sumar el registro de di-
ferentes clases, para obtener el total de la escuela, o sumar el registro
de diferentes escuelas para obtener el total de un sistema educacional,
sería conveniente verificar que no hay duplicaciones.
Hay circunstancias en las cuales la duplicación no se puede evitar
completamente. Esto ocurre más frecuentemente en establecimientos de
enseñanza superior, en que los estudiantes son registrados al mismo
tiempo en más de una facultad o sección. En este caso, la matrícula
total de una universidad no se debe obtener sumando los registros se-
parados de las diferentes facultades o secciones, sino, en lo posible,
basado en el registro central de la universidad. Así, en las estadísticas
de inscripción en las universidades y escuelas superiores universita-
rias en Canadá muestran la matrícula por cursos, y matrícula total por
sexo "menos duplicados".l Por otro lado, las estadísticas universita-
tarias en Bélgica muestran el número de "estudiantes matriculados",
así como el número total de "inscripciones", y la diferencia entre los
dos números representa el número de alumnos inscritos en más de un
"curso" .2
Una dificultad de otra clase se presenta cuando los estudiantes se
inscriben en más de un establecimiento, como por ejemplo en Francia,
donde alrededor del 20 por ciento de los estudiantes matriculados en
diferentes institutos especializados de enseñanza superior ("les grandes
écoles") están también escritos en las facultades de las universidades. 3
1. Dominion Bureau of Statistics, Fall enrolment in universities and colleges (publi-

cación anual).
2. Fondation Universitaire, Rapport annuel.
3. Bureau Universitaire de Statistique, "Statistique des établissements d'enseigne-
ment supérieur et technique supérieur, 1956-57", Annexe statistique au feuillet documen-
taire (F.D. 766, noviembre 1957), pp. 1-16.
78
El resultado de un recuento como el antes descrito se puede llamar

inscripción neta, diferenciándose de la inscripción bruta, que se refiere
a la inscripción total, sin deducir los que han sido transferidos, los que
se han retirado, etc., por un lado, y sin eliminar las duplicaciones por
el otro.
Según el momento en que se efectúe el recuento, la matrícula total
puede designarse matrícula inicial (si se efectuó al principio del curso),
o matrícula final (si se efectuó al final del curso). Si el recuento se efec-
túa en una fecha determinada durante el año escolar o curso, se puede
llamar matrícula censal o el resultado se puede dar como matrícula en
tal fecha.
Para ciertos propósitos puede ser útil tomar un promedio de ma-
trícula durante el año escolar o curso, basado en el promedio de la
inscripción diaria durante cada semana, mes, trimestre, semestre o año.4
Además de los variados sistemas de recuento de los alumnos ma-
triculados, algunos países - principalmente los del hemisferio Occi-
dental - también cuentan el número de alumnos que asisten cada día,
y sacan de esto un promedio de asistencia diaria. Esta medida según
se aplica en los Estados Unidos, se define como sigue:
"En un determinado año escolar, el promedio de la asistencia diaria
para una determinada escuela es la suma de las asistencias diarias de
la escuela dividida por el número de días en que hubo lecciones ...
El promedio de la asistencia diaria para grupos de escuelas que tienen
cursos de distinta duración es la suma del promedio diario de asis-
tencia obtenida individualmente por cada escuela".5
Para los propósitos de información internacional, se sugiere que el
número de alumnos se dé en términos de matrícula neta en una fecha
determinada, preferiblemente cerca del final del año escolar o curso.
La siguiente definición de alumno (o estudiante) se recomienda:
Un alumno (estudiante) es una persona matriculada en un estable-
cimiento docente para recibir una enseñanza sistemática de cualquier
grado.
La razón para usar alternadamente los términos alumno y estu-
diante, es que en ciertos países se acostumbra usar el término "alumno"
4. Para una discusión de varios métodos usados en las estadísticas de matrícula es-
colar en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, la Unión Sudafrícana, el Reino Unído y los
Estados Unidos de América, véase Australian Council for Educational Research,
Comments and suggestions on educational statistics compiled by educational depart-
ments in Australia (revisada abril 1947), pp. 7-9.
5. Oflice of Education, The common core of state educational information (State
educatíonal records and reports series, Handbook l. Washington, Government Printing
Oflice, 1953), p. 3.
79
Manual Vnesco de estadísticas de la educación
en conexión con los grados inferiores de educación, y reservan el tér-

mino "estudiante" para las universidades y otros establecimientos de
enseñanza superior. Para las informaciones estadísticas internacionales,
no existe ninguna razón por la cual estos términos no se puedan usar
indistintamente, especialmente cuando las estadísticas se refieran a más
de un nivel de enseñanza.
Alumnos de tiempo completo y tiempo parcial

En los distintos ciclos de enseñanza, generalmente después de la
primaria, se presenta el problema de enumeración de los alumnos de
horario completo y los alumnos de horario parcial. De hecho, hay dos
tipos de problemas planteados. El primero concerniente a la distinción
que existe en muchos países, particularmente en Europa, entre educa-
ción de jornada completa, que es prácticamente general en el ciclo
primario, pero mucho menos general en la educación secundaria y
superior, y educación de jornada parcial, lo mismo voluntaria que obli-
gatoria, la cual se imparte a un número considerable y creciente de
jóvenes y adultos. Por ejemplo, en Bélgica el número de alumnos que
reciben educación técnica de jornada parcial en el nivel secundario
representa alrededor de las dos quintas partes de todos los alumnos
que reciben educación secundaria técnica. 6 En Holanda, el número de
alumnos de jornada parcial en las escuelas y cursos vocacionales es casi
igual al número que recibe enseñanza vocacional de jornada completa. 7
En Alemania, la asistencia a la escuela es obligatoria desde la edad
de 6 hasta 18 años, y por 10 menos ocho años se dedican a la enseñan-
za de jornada completa y el resto a la enseñanza de jornada parcial.
Así, las escuelas secundarias de jornada parcial (Berufsschulen) ahora
tienen más de ocho veces el alumnado inscrito en las escuelas secun-
darias vocacionales de jornada completa (Berufsfachschulen y Fasch-
schulen).8
Es obvio que, en tales circunstancias, la inscripción en las escuelas
de jornada parcial debe ser incluida en las estadísticas escolares con-
tinuas, aun para información internacional. Sin embargo, en la mayoría
..~.~
6. Rapport succinct du Ministere de l'instruction publique sur le mouvement édu-
catil pendant l'année scolaire 1957-1958. Informe presentado a la XXI Conferencia In-
ternacional sobre la Instrucción Pública, Ginebra, julio 1958.
7. Central Bureau of Statistics, Statistics 01 techmcal and home economics train-
ing, 1957/1958, Zeist, 1958.
8. Statisches Bundesamt, "Die berufsbildenden Schulen im Bundesgebiet und in
Berlin (West) im Jahre 1956", Statistische Berichte, Arb.-Nr. VIII/15/8, Wiesbaden,
junio 1958.
80
de los países en donde la educación de jornada parcial se ha desarro-

llado en otro sentido, o no se ha desarrollado en tal extensión, existe
aún la distinción entre alumnos (estudiantes) de jornada completa y
alumnos (estudiantes) de jornada parcial, que posiblemente asisten a
las mismas instituciones. Por ejemplo, en Inglaterra y Gales, el nú-
mero de estudiantes que asisten a instituciones subvencionadas de edu-
cación postescolar ("further education") en 1957-1958 se clasificaron
como indica el cuadro 5. 9
CUADRO 5
Estudiantes Estudiantes Estudiantes

Clase de establecimiento de jornada de jornada en cursos
completa parcial nocturnos
Establecimientos principales (excluyendo

las escuelas de Bellas Artes) 76.876 449.845 896.549
Escuelas de Bellas Artes 13.380 35.474 99.003
Institutos nocturnos 977.335
TOTAL 90.256 485.319 1.972.887
Otro ejemplo es el de los Estados Unidos, en donde la matrícula

de estudiantes no graduados en todos los establecimientos de enseñanza
superior, dada en noviembre de 1955, incluía aproximadamente 20 por
ciento de "estudiantes de jornada parcial" en los establecimientos ofi-
ciales y 25 por ciento de "estudiantes de jornada parcial" en los es-
tablecimientos privados. IO
Sería así, pues, importante informar separadamente sobre el nú-
mero de estudiantes de jornada completa y estudiantes de jornada par-
cial en cada nivel y tipo de educación donde la distinción sea apli-
cable. En la mayoría de los casos, se aplicaría a los establecimientos
secundarios profesionales y a los de enseñanza superior.
No es fácil encontrar una definición de alumno o estudiante de
jornada completa, que sirva para la información internacional. En Ca-
nadá, la Conferencia sobre Estadísticas de Enseñanza Superior, 1955,
adoptó la siguiente definición:
"Un estudiante de jornada completa debe ser definido como aquel
9. Education in 1958: Report oí the Ministry oí Education; Statistics oí public

education íor England and Wales, Londres. HMSO, 1959.
10. Ollice 01 Education, Statistics o Ihigher education: 1955-56; laculty, students,
and degrees (Biennial Survey 01 Education in the United States, 1954-56, capítulo 4,
sección 1), Washington D.C., Government Printing Office, 1958.
81
6
cuya ocupación principal es asistir a una escuela o universidad reali-

zando aproximadamente el trabajo prescrito para un año escolar."
La Oficina de Educación de los Estados Unidos, cuando pide in-
formación sobre estudiantes de jornada completa y de jornada parcial
de ciertas categorías, recomienda las siguientes definiciones:
"Un estudiante de jornada completa es aquel que lleva por 10
menos un 75 por ciento de las horas de un curso normal."
Las horas de un curso normal es el número de horas de clase ne-
cesarias para graduarse, dividida por el número de semestres o tri-
mestres normalmente requeridos para la graduación (excluyendo las
sesiones de verano).
"Un estudiante de jornada parcial es aquel que lleva un horario
académico más ligero que el del estudiante de horario completo."
Algunas de estas definiciones es probable que sean análogas a las
que existen en otros países, relativas a la enseñanza secundaria y su-
perior. Una forma generalizada de la definición - para alumnos de
jornada completa y parcial- se recomienda ahora para los informes
internacionales, como sigue:
"Un alumno (estudiante) de jornada completa es el que está ma-
triculado para recibir enseñanza toda la jornada durante un período su-
ficientemente largo."
"Un alumno (estudiante) de jornada parcial es el que no es de jor-
nada completa."
Año de estudios (curso) y clase

El recuento de los alumnos de una escuela puede hacerse por
cursos o clases. El curso o año de estudio, es una unidad en la organi-
zación vertical de la escuela. Es un peldaño en la "escala de los estu-
dios". La clase es una unidad en la organización horizontal de la es-
cuela. Es la unidad de instrucción que relaciona los alumnos con los
profesores de un lado y con el aula del otro. En una escuela muy
pequeña como la de uno o dos maestros en una comunidad rural,
puede haber alumnos de diferentes cursos agrupados en la misma
clase. En una escuela grande, puede haber varias clases de alumnos
pertenecientes al mismo curso.
Esta distinción no siempre es claramente establecida en aquellos
países en donde los términos año de estudios, curso, clase, o sus equi-
valentes, han sido usados tradicionalmente con otro sentido, o se han
usado indistintamente sin una clara definición. Por ejemplo, en el
82
Reino Unido, "las subdivisiones dentro de las escuelas, generalmente

llamadas clases, son usualmente designadas según el año de estudios o
curso al que corresponden".t 1 Por otra parte, en Ceilán, el término
"st, ndud" es en general usado para un período que cubre el trabajo
de un año. En la lndia, las subdivisiones de la escuela primaria se de-
nominan clase, grado, "standard" o formo También en Australia,
"los términos clase, grado y standard se usan en varios Estados, y en
general son intercambiables, cada uno representando un año de trabajo
para un niño normal". Pero en las Bahamas, el curso primario está
dividido en tres tapas de tres años cada una: preparatoria (clases 1-3),
medio (grados 1-3), y superior (grados 4-6).
En Nueva Zelanda el ciclo primario de ocho años se imparte en el
departamento infantil (primarias 1-4), la escuela primaria principal
("standards" 1-4) y la escuela intermedia (forms. 1-11). En la Federa-
ción de Rhodesia y Nyasaland, así como en muchos otros territorios
británicos, encontramos el término "standard" usado al nivel de la es-
cuela primaria, y el término "forms" en el nivel secundario. En Fran-
cia, y en la mayoría de los países que siguen el sistema escolar francés,
el término clase se usa para designar etapas escolares sucesivas desde el
principio de la primaria hasta el final de la secundaria. El mismo tér-
mino se usa también en el sentido de un grupo de alumnos instruidos
juntos por un profesor.
En los países de habla hispánica de América Latina, el término
grado se usa de una manera variada: a) como el equivalente de un año
de trabajo (ejemplo, Argentina, Panamá, Puerto Rico, Venezuela, etc.);
b) como una etapa de instrucción que cubre dos o tres años (ejemplo,
Bolivia, Chile, etc.); o c) para designar el nivelo tipo de la escuela
primaria (ejemplo, Perú, Uruguay: "de primer grado", escuela primaria
incompleta; "de segundo grado", escuela primaria completa). El tér-
mino curso se usa más comúnmente para designar un año de trabajo
en la educación primaria; mientras "año de estudios" es el término que
se usa en la mayoría de los países con el mismo significado en la edu-
cación secundaria y superior.
Para conservar una clara distinción entre los dos conceptos básicos
de año de estudios y clase, la definición siguiente es recomendada
cuando se trate de información internacional.
Un año de estudios (curso) es la etapa de instrucción que se rea-
liza generalmente durante un año escolar.
11. :a.ste y otros ejemplos usados en este capítulo están tomados principalmente de
UNESCO, World Survey 01 Educatíon, París, 1955, 1958.
83
Una clase es un grupo de alumnos (estudiantes) que habitualmente

reciben juntos instrucción de uno o varios maestros o profesores du-
rante un período escolar.
ESTADÍSTICAS DE MAESTROS
El número de maestros puede obtenerse de algún registro central

o también sumando todos los informes rendidos por las escuelas y es-
tablecimientos individuales. El período de recuento debe coincidir con
el recuento de los alumnos matriculados, de preferencia al finalizarse
o cerca del fin del curso escolar. Las estadísticas se podrán referir al
"número de maestros en servicio" o el "número de plazas docentes
existentes". En cualquier momento dado, estas dos cifras pueden di-
ferir, debido a factores tales como cargos vacantes no sustituidos, maes-
tros suplentes, maestros que ocupan más de un cargo simultánea-
mente, etc.
Mientras que desde un punto de vista administrativo, resulta más
fácil obtener las estadísticas del número de plazas docentes existentes,
resulta más útil conocer el número actual de maestros en servicio.
Por ejemplo, el número de maestros y maestras, o el de maestros por
preparación académica pueden usualmente determinarse solamente si
el cálculo se basa en el concepto de "maestros en servicio". En cual-
quiera de los casos resulta importante que las autoridades escolares
indiquen claramente en sus informes estadísticos si sus datos sobre
maestros se refieren a "maestros en servicio" o "plazas docentes".
Personal docente y otros miembros del personal de los servicios edu-

cativos
Uno de los problemas relacionados con el recuento de los maestros
- tanto si se calculan los maestros en servicio o las plazas de maes-
tros - constituye la inclusión o exclusión del personal no docente em-
pleado por el sistema escolar o el establecimiento respectivo. El per-
sonal empleado por un sistema escolar puede incluir diferentes tipos
de personas, tales como:
a) Directores Generales de enseñanza o altos funcionarios y su per-

sonal adjunto, asistentes, inspectores, etc. ("personal administrativo");
b) directores de centros de enseñanza, supervisores, maestros, bi-
bliotecarios de escuelas, consejeros, psicólogos, etc. ("personal peda-
gógico");
84
e) médicos, dentistas, enfermeras y otros especialistas y técnicos

encargados de la salud física y mental de los alumnos ("personal mé-
dico-sanitario") ;
d) secretarias, empleados, conserjes, serenos, y otras categorías de
personal encargadas de asuntos administrativos; de la operación y man-
tenimiento de los edificios escolares; transporte, alimentación y activi-
dades recreativas, etc. ("personal auxiliar").
Es obvio que un completo recuento de todo el personal empleado

por un sistema educacional puede requerirse periódicamente para fina-
lidades presupuestales y de planificación. Pero el principal motivo de
interés para las estadísticas educacionales continuas es el número de
maestros, sin incluir el personal pedagógico de otro tipo como lo son
los directores, supervisores, bibliotecarios, psicólogos, etc. No obstante,
si un supervisor o un bibliotecario de escuela desempeña simultánea-
mente funciones docentes, sí entonces debe contarse como tal, quizá
como un maestro de jornada parcial (ver más adelante).
En este sentido, la Oficina de Educación de los Estados Unidos
define el "maestro" como "una persona encargada de instruir alumnos
o estudiantes en una situación en la cual el maestro y sus alumnos o es-
tudiantes se encuentran presentes conjuntamente". (Esta definición no
resulta aplicable para los bibliotecarios u otro personal de instrucción.)
Sin embargo, el requisito de que el maestro y sus alumnos deban en-
contrarse conjuntamente presentes puede ser de difícil aplicación en
todos los casos, tal como resulta por ejemplo, en la enseñanza por
correspondencia (como en Australia, Canadá y muchos otros países),
por transmisiones de radio (como en Colombia), y por televisión (como
en los Estados Unidos de América).
La definición recomendada para uso en los informes internacio-
nales es la siguiente:
Un maestro o profesor es una persona que se ocupa directamente
de la instrucción de un grupo de alumnos (estudiantes). No debería
incluirse entre los maestros o profesores a los directores de los estable-
cimientos docentes ni al personal de inspección, vigilancia, etc. más
que cuando ejerza regularmente funciones de enseñanza.
Maestros de jornada completa y maestros de jornada parcial

Otra dificultad que comúnmente ocurre se refiere al tratamiento de
los maestros de jornada completa y de jornada parcial. Primero, hay
personas que no dedican todo su tiempo activo a las escuelas o a la
85
enseñanza organizada. Segundo, entre aquellos que son considerados

empleados de jornada completa del sistema escolar, hay muchos cuyas
actividades docentes ocupan solamente parte de su tiempo activo. En la
educación superior, es frecuentemente difícil separar las funciones do-
centes de las demás funciones relacionadas tales como la investigación
y las actividades profesionales. De todos modos, cualquier análisis del
cuerpo docente deberá considerar la diferenciación entre personal de
jornada completa y jornada parcial.
Las horas de trabajo normales de los maestros son con frecuencia
especificadas en los códigos escolares y reglamentos de un país. Así por
ejemplo, en Checoeslovaquia, los maestros del primer al quinto año
(curso) deben enseñar durante 26 horas a la semana; del sexto al oc-
tavo año (curso), 24 horas a la semana; del noveno al año decimopri-
mero, 21 horas a la semana. En Islandia, los maestros de las escuelas
primarias deben enseñar 36 períodos a la semana; en las escuelas se-
cundarias básicas, 30 períodos a la semana; en las escuelas secundarias
superiores, 27 períodos a la semana. Cada período tiene una duración
de 40 minutos en las escuelas primarias y de 45 minutos en las res-
tantes. En Ceilán un maestro tiene que trabajar por un mínimo de
20 horas a la semana. En Bulgaria los maestros de las escuelas ele-
mentales e intermedias deben trabajar entre 22 y 24 horas por se-
mana. 12 En tales casos, los maestros que enseñan un número de horas
inferior al requerido a la semana se consideran como maestros de
jornada parcial; por supuesto, de su trabajo docente en horas puede
hallarse el equivalente de trabajo a jornada completa.
Para los informes internacionales, no es posible aplicar ningún cri-
terio uniforme de la cantidad o duración del trabajo para determinar
la condición de maestros de tiempo completo, y por lo tanto se reco-
mienda la siguiente definición:
Un maestro de jornada completa es una persona que enseña du-
rante un número de horas que, según la práctica seguida en cada Es-
tado, corresponde a una enseñanza de jornada completa para el grado
de que se trate.
Un maestro de jornada parcial es el que no es de jornada completa.
12. Información detallada acerca del requisito de horas de trabajo del maestro en
diferentes países se encuentra en UNESCO/Oficina Internacional de Educación, Primary
Teachers' Salaries (!BE Publication núm. 147) y Secondary Teachers' Salaries (IBE Pu-
blication núm. 157), París y Ginebra, 1953, 1954.
86
ESTADíSTICAS DE LAS ESCUELAS
Este elemento es de importancia especialmente desde el punto de

vista administrativo, ya que el número de escuelas, conjuntamente con
el número de alumnos, son factores relacionados en el nombramiento
de personal, y estos tres elementos están interrelacionados con la dis-
tribución de los fondos. Un incremento en el número de escuelas está
generalmente asociado con una población en crecimiento o un sistema
escolar en desarrollo. Una disminución del número de escuelas, sin
embargo, puede indicar tanto una reducción en el tamaño de la pobla-
ción de edad escolar o una consolidación de las pequeñas escuelas en
mayores unidades. La escuela considerada como una unidad estadística
es de poco valor para las comparaciones internacionales, ya que no hay
uniformidad en el tamaño de esa unidad. Puede variar desde una
unidad compuesta por una sola clase con un solo maestro en una co-
munidad rural hasta un establecimiento que comprenda varios edificios
y aloje miles de alumnos de una gran ciudad. No obstante, ya que el
número de escuelas resulta siempre de interés nacional, y la escuela
es con frecuencia la unidad básica de los informes sobre el número de
alumnos y maestros, resultaría útil establecer cierta uniformidad en
relación a las estadísticas de las escuelas usadas en conexión con los
informes internacionales.
La escuela como unidad en las enumeraciones estadísticas

La primera distinción que hay que hacer es entre un "estableci-
miento escolar" (unidad administrativa), un "edificio escolar" (unidad
física), y una "escuela" compuesta de un grupo de alumnos, que se
puede llamar una "unidad de enseñanza". El Consejo Real de la Edu-
cación de Suecia, por ejemplo, en el caso de las escuelas primarias,
formula la pregunta del número de establecimientos escolares, facili-
tando las siguientes instrucciones: "Como un establecimiento escolar
individual será considerado cada edificio escolar (es decir, edificio que
contenga salas de clase) el cual se encuentra por sí mismo indepen-
diente y no en la vecindad de otros edificios escolares. Dos o más edi-
ficios escolares que están situados adyacentes serán considerados como
un establecimiento escolar único". Por el contrario, la Oficina de Edu-
cación de los Estados Unidos define la escuela como "una división del
sistema escolar consistente en un grupo de alumnos compuesto de uno
o más cursos agrupados, organizados como una unidad con uno o más
maestros que imparten instrucción de un tipo definido, y situados en un
87
centro escolar de uno o más edificios". Cada edificio escolar puede al-
bergar a más de una escuela, como es el caso de los programas ele-
mentales y secundarios reunidos en un solo centro.l 3
En el nivel de la educación superior, la denominación de "escuela"
se puede usar para designar institutos independientes (tal es el caso de
"les grandes écoles" de Francia), o agregados a una universidad (como
es el caso de "la escuela de medicina" o "la escuela de periodismo" en
los Estados Unidos de América). En el último de los usos, se puede
considerar como un equivalente de una "facultad" o "departamento".
A los efectos de los informes internacionales, es preferible usar la de-
nominación de "instituto" de educación superior para una universidad,
colegio superior, facultad, o escuela que disfrute de una organización
o condición jurídica independiente.
Es evidente que las estadísticas de los establecimientos escolares
y de los edificios escolares son útiles de por sí, pero el principal interés
radica al informar sobre las escuelas como unidades de enseñanza.
Para este propósito se recomienda la siguiente definición:
Un establecimiento docente (escuela, instituto, etc.) es un grupo de
alumnos (estudiantes) de uno o varios años de estudios organizado
para recibir una enseñanza de determinado tipo y determinado grado,
dada por uno o varios maestros o profesores, bajo la autoridad de un
director de establecimiento.
Escuelas públicas y privadas
En la mayoría de los países se distinguen, en los informes estadís-

ticos, por lo menos dos tipos de escuelas: las mantenidas o adminis-
tradas por un organismo oficial o público y las mantenidas o admi-
nistradas por empresas privadas. Esta distinción no existe en aquellos
países en donde la educación es totalmente financiada y administrada
por el Estado (como ocurre en la URSS y en la mayoría de los países
de la Europa Oriental). De otro modo, la base de la diferenciación
puede ser financiera o administrativa, o una combinación de las dos.
Por ejemplo, en el Reino Unido (Inglaterra y Gales), se distinguen tres
tipos de escuelas: las escuelas públicas ("maintained schools"), en las
cuales los costos corrientes son financiados por fondos públicos (los
gastos relativos a las construcciones son financiados por fondos públi-
cos o por organismos privados); las "escuelas subvencionadas", en las
cuales los gastos relativos a los edificios son proporcionados junto con
13. Office of Education, The commoll core of state educatiollal information, obe. cit.
88
los gastos corrientes por los organismos privados, pero reciben sub-
venciones del Ministerio de Educación basadas en el número de alum-
nos; y las "escuelas privadas" en las cuales los edificios y los gastos
corrientes son totalmente proporcionados por el propietario o por un
organismo privado, no recibiéndose subvenciones del Gobierno.
En Holanda se distingue entre la "enseñanza pública", la cual es
impartida por el Estado o los municipios, y la "enseñanza privada",
la cual es impartida por organismos privados. Pero, con la excepción
de las instituciones de estudios superiores, toda la enseñanza pública y
privada en Holanda es completamente financiada por el Gobierno.
En los Estados Unidos de América, la diferenciación entre escuela
"pública" y "privada o no pública" se basa tanto en el aspecto admi-
nistrativo como en el financiero. Por lo tanto, una escuela pública se
define como "una escuela que funciona bajo la dirección de funciona-
rios elegidos por la población o nombrados por los poderes públicos
y en donde los programas de estudios y de actividades están bajo con-
trol de estos funcionarios, siendo la misma financiada con la ayuda
de fondos públicos". Una escuela privada o no pública es "una escuela
establecida por una institución distinta del Estado o un servicio del
Estado, la cual está financiada en su mayor parte por fondos distintos
a los públicos y su funcionamiento está bajo la dirección de funciona-
rios que no son públicamente elegidos o designados por los poderes
públicos" .
En Bélgica, las escuelas públicas (écoles officielles) están bajo el
control del Estado o de las autoridades locales; las escuelas privadas
(écoles libres) son administradas por instituciones privadas o particu-
lares. Sin embargo, las escuelas privadas pueden clasificarse como "es-
cuelas adoptadas" (écoles adoptées) o "escuelas adoptables" (écoles
adoptables) si reúnen las condiciones requeridas para recibir subsidios
del Gobierno. En otros países, como India, las escuelas privadas que
no responden a las normas o reglamentos fijados por el Gobierno, se
clasifican como escuelas no reconocidas. En algunos países, tales como
Irak y Líbano, además de las escuelas públicas se aceptan dos cate-
gorías de escuelas privadas - nacionales y extranjeras - presentán-
dose las estadísticas separadamente según esta clasificación.
En vista de las muchas variaciones existentes en los diferentes
países con respecto a la administración, dirección y financiamiento de
las escuelas, no es posible adoptar una clasificación uniforme de escue-
las públicas y privadas. Se puede obtener un razonable grado de com-
parabilidad adoptando las siguientes definiciones:
89
Un establecimiento docente público, es un establecimiento que de-

pende de un órgano del poder público (nacional, federal, provincial o
local), cualquiera que sea el origen de sus recursos económicos.
Un establecimiento docente privado es un establecimiento que no
depende de un órgano del poder público, tanto si recibe una ayuda
económica de éste como en caso contrario. Los establecimientos do-
centes privados pueden clasificarse en establecimientos subvencionados
y establecimientos no subvencionados, según reciban o no una ayuda
económica de los poderes públicos.
Otros conceptos y definiciones útiles
Después de haber considerado los elementos básicos: alumnos,

maestros y escuelas, vamos ahora a examinar algunos otros conceptos
y definiciones de utilidad en los informes estadísticos sobre los esta-
blecimientos docentes. La mayor parte de lo que se expone a conti-
nuación está relacionado con las tabulaciones recomendadas de las es-
tadísticas de la enseñanza, que serán expuestas más extensamente en el
Capítulo VII. Muchos de los términos usados en las tabulaciones re-
comendadas no serán objeto de otras definiciones o explicaciones.
Si bien no es posible normalizar totalmente la significación y uso de
dichos términos, sin embargo, la comparación internacional de las es-
tadísticas escolares podría ser muy mejorada dando significados más
precisos de los mismos en los cuadros estadísticos nacionales.
POBLACIÓN DE EDAD ESCOLAR
Para comenzar, vamos a tomar los términos de "población esco-

lar", "población de edad escolar" y "población de edad escolar obli-
gatoria". El primero de estos términos se usa algunas veces como el
equivalente del número total de alumnos matriculados en todos los
grados o niveles de la enseñanza, o para algún nivel de enseñanza de-
terminado, tal como población escolar primaria o población escolar
secundaria. Se refiere a aquellos que están recibiendo enseñanza, en
un momento y en un lugar dados. Este término no debiera confun-
dirse con el segundo, "población de edad escolar": que se refiere al
número total de personas en cierto grupo de edad, quienes debieran
normalmente o en principio estar recibiendo una enseñanza, pero quie-
nes pueden o no estar matriculados en una escuela. El último término,
"población en edad de escolaridad obligatoria" debe aplicarse a la po-
90
blación comprendida entre las edades límites de enseñanza obligatoria

de acuerdo con las leyes del país.
La población escolar total de un país puede representar sólo el 1 ó
el 2 por ciento de la población total, como es el caso de algunos terri-
torios africanos. Por otro lado, la proporción puede ascender a un 30
por ciento o más, como ocurre en Puerto Rico y en las Islas Vírgenes
(Estados Unidos de América). Aparte de estos extremos, y depen-
diendo en general de la distribución por edades de la población y del
grado del desarrollo alcanzado por el sistema de enseñanza del país, la
población escolar de un país puede oscilar de menos del 10 por ciento
(como en Birmania, India o Haití) a más del 20 por ciento (como en
Japón, Estados Unidos de América o Canadá).
Estas cifras pueden dar una idea general de la extensión de la en-
señanza en la población total, pero es obvio que no resultan adecuadas
para comparaciones detalladas. Un método más satisfactorio consiste
en relacionar el número de alumnos matriculados en cada edad con la
población total de la misma edad. Por ejemplo, el Ministerio japonés
de Educación, presenta el número y proporción de la población ma-
triculada en las escuelas, por sexo, y año de estudios, entre tres y
treinta años y más. 14 La Dirección Central de Estadística de Holanda
publica el mismo tipo de información por grupos de edades desde los
tres años hasta los veintiséis años y más, e indica además el número
y porcentaje de alumnos y estudiantes a jornada completa o parcial. 15
Datos similares para otros países aparecen en la obra de la UNESCO,
World Survey of Education, volumen 11, capítulo 11, "Población esco-
larizable y población escolarizada".
En los Estados Unidos, este tipo de información aparece regular-
mente para cada año censal, y abarca la población desde los cinco
hasta los veinte años de edad. En el intervalo se publican cuadros más
resumidos, mostrando la población en ciertos grupos de edades tales
como: 5, 6, 7-9, 10-13, 14-17, 18, 19, 20-24, 25-29, 30-34 años. 16
Si el número de alumnos matriculados en las escuelas se compara
con la población de un grupo particular de edad, esta población puede
denominarse población en edad escolar, y debe definirse de acuerdo
con los sistemas educacionales y las costumbres de cada país. Cuando
14. Ministry oí Education, EducatlOn in Japan: GlGph,C Presentation, revi3ada

mayo 1957, Tokio, 1957.
15. Central Bureau oí Sratistics, The Netherlands youth and its education, 1955-
1956. Zeist, 1957.
16. Véase, por ejemplo, Bureau oí the Census, Current population reports, Se-
ries P-20, núm. 74.
91
existen leyes sobre la obligación escolar la definición de la población

de edad escolar puede basarse en los requisitos de la obligatoriedad es-
colar; en este caso se puede denominar población en edad de escolari-
dad obligatoria. Mayores dificultades se presentan en los países donde
la legislación sobre la obligación escolar, o no existe, o no es la misma
para todo el país o no es uniformemente aplicada. En estos casos la
única solución práctica sería tomar un grupo arbitrario de edad, y de-
nominarlo población "en edad escolar", debido a que los niños jóve-
nes de estas edades usualmente asisten a las escuelas o deberían asistir.
Para propósitos de información internacional puede escogerse un
grupo arbitrario de edad, tal como de 5 a 19 años, para medir el ta-
maño relativo de la matrícula escolar con respecto de la "población
en edad escolar". Esta población puede subdividirse, por ejemplo, en
los grupos de edades siguientes: De 5 a 6 años, de 7 a 9 años, 10 a
12 años, 13 a 14 años, 15 a 19 años. Con estos grupos de edades se
pueden establecer ciertas combinaciones para fines analíticos, como por
ejemplo: 5-9, 5-12, 5-14, 5-19 años; 7-12, 7-14, 7-19 años; 10-14,
10-19 años. La adopción de límites uniformes de edad para la pobla-
ción de edad escolar para fines internacionales requiere estudios y ex-
perimentaciones adicionales. Por el momento, se recomienda a los paí-
ses donde está legislada la escolaridad obligatoria, que apliquen la de-
finición siguiente:
La población en edad de escolaridad obligatoria es la población
total comprendida entre las edades límite de enseñanza obligatoria con
jornada completa.
La principal ventaja de esta definición recomendada radica en la
limitación de su aplicación a la educación obligatoria de jornada com-
pleta, aun cuando las leyes sobre escolaridad obligatoria requieran una
escolaridad de jornada parcial entre ciertas edades. Los problemas de
falta de uniformidad tanto en el interior de cada país como entre dis-
tintos países no han podido todavía ser resueltos. De hecho, la defini-
ción propuesta es solamente útil para medir la efectividad de las leyes
sobre escolaridad obligatoria, en los países donde existan, pero no
estén totalmente aplicadas. En donde no existen, la definición no tiene
aplicación. En los países con la escolaridad obligatoria totalmente apli-
cada, la medida no es necesaria.17
17. Para detalle acerca de las leyes sobre escolaridad obligatoria en diferentes países,
véase la publicación de la UNESCO: World Survey 01 Education.
92
ABSENTISMO ESCOLAR
Este término puede usarse para dos diferentes aspectos. Puede apli-
carse, como ocurre en la mayoría de los países latinoamericanos de
lengua española, a la situación en que gran cantidad de niños de edad
escolar no están matriculados en las escuelas, a pesar de que en estos
países existen leyes sobre la escolaridad obligatoria. O puede aplicarse
como es el caso en muchos otros países, a aquellos niños que, a pesar
de estar matriculados en las escuelas, de hecho no asisten a clases.
Con el objeto de aclarar en qué sentido se usa el término de "absen-
tismo", los cuadros estadísticos deben mostrar en el primer caso, el
número y el porcentaje de niños de edad escolar que están matricula-
dos y de aquellos que no están matriculados en la escuela. Este proce-
dimiento se sigue, por ejemplo, en Ecuador, en donde se indica que
en 1955 entre la población de 6 a 12 años, el 67 por ciento estaba
matriculado en las escuelas primarias del país yel 33 por ciento no lo
estaba.l 8 En el segundo caso, las cifras deben mostrar el número de
alumnos matriculados en las escuelas y el número y porcentaje de
aquellos que verdaderamente asisten a clase. Por ejemplo, las cifras pu-
blicadas en este sentido en Haití muestran para el año escolar de 1956-
57, una tasa de asistencia del 86 por ciento en las escuelas primarias
urbanas y un 76 por ciento en las escuelas primarias rurales.l 9
PÉRDIDAS DE MATRícULA (DESERCIÓN Y REPITIENTES) Y RETRASO
Se emplea, en general, esta expresión pérdidas de matrícula para

designar un fenómeno que plantea problemas en numerosos países
donde el sistema escolar está insuficientemente desarrollado. Este fe-
nómeno resulta de la combinación de los factores: el abandono pre-
maturo de la escuela por los alumnos antes de completar un ciclo
(digamos de 4 años o 6 años de escuela primaria) y la repetición de los
cursos, es decir, cuando los alumnos se encuentran obligados a per-
manecer en el mismo curso y repetir el mismo trabajo del año anterior.
La medición completa de estos dos factores requiere un sistema bas-
tante elaborado de recuento de alumnos, en el cual el progreso de cada
niño se registra año tras año durante sus estudios, quizá por medio
de un fichero individual mantenido en la oficina central. Sin embargo,
18. Ecuador. Ministerio de Educación, Informe 1956-1957, Quito, 1957.

19. Institut Haitien de Statistique, Bulletin Trimestriel de Statistique, núm. 27,
Puerto Príncipe, diCIembre 1957.
93
pueden obtenerse resultados aproximados mediante el cálculo de tasas

de retención escolar basadas en la comparación de las cifras de ma-
trícula por cursos para un número suficiente de años (por lo menos
igual al número de cursos en el ciclo educativo considerado). Por ejem-
plo, en Colombia se han publicado datos sobre la matrícula por sexo
y año de estudios, separadamente en las escuelas públicas urbanas,
escuelas públicas rurales, escuelas urbanas y rurales privadas, para los
años de 1950 a 1955. Tomando la matrícula del primer curso en 1950
como base, la magnitud de la pérdida en cada curso sucesivo después
del primero fue obtenida dividiendo la matrícula del curso segundo
en 1951, del curso tercero en 1952, del curso cuarto en 1953 y del
curso quinto en 1954 por el número de matriculados en el año base.
Otras series de cálculos se efectuaron usando como base la matrícula
del primer curso de 1951 y procediendo en una forma similar. Los re-
sultados se tabularon separadamente para alumnos y alumnas, y para
cada categoría de escuela. 20 De este modo se llegó a las conclusiones
siguientes con respecto a las tasas promedio de retención en las escue-
las públicas urbanas y rurales durante el período 1950-1951, que apa-
recen en el cuadro 6.
CUADRO 6
Curso Escuelas públicas urbanas Escuelas públicas rurales
I 100 100
11 74 54
ID 47 7
IV 29 1
V 17 0,2
Sin embargo, por este método no es posible separar los efectos del
abandono (deserción) y de la repetición. Así, en el ejemplo anterior, la
matrícula promedio en el segundo curso en las escuelas públicas urba-
nas constituye solamente el 74 por ciento del promedio de matrícula
en el primer curso durante el año escolar anterior. Pero la diferencia
ae 26 alumnos en cada 100 comprende a los que abandonaron los es-
tudios antes de alcanzar el segundo grado, menos el número de alumnos
que se quedaron en el segundo curso del año anterior. Por lo tanto, el
volumen de pérdida es realmente mayor al indicado por el método
20. Colombia, Ministerio de Educación Nacional, E3tadística cultural de 1955: En-

Hñanza primaria, Bogotá, 1956 (boletín núm. 9).
94
de cálculo usado. Las estadísticas colombianas dan también, para cada

año de estudios (cursos), el número de repitientes y el de alumnos ad-
mitidos a la clase superior.
México publica regularmente datos más detallados referentes al
movimiento de alumnos en las escuelas primarias.21 Las cifras se pre-
sentan separadamente para las escuelas urbanas y rurales, y para cada
curso desde I al VI, y comprenden alumnos inscritos (matrícula bruta),
el número de bajas durante el año, la existencia (matrícula neta), la
asistencia media, los alumnos presentados a examen, los no presentados
a examen, los aprobados y los reprobados. Cuando esta información
es acumulada a través de una serie de años, se puede efectuar el cálculo
de las tasas anuales y promedios siguientes: deserción durante el año;
no presentación a los exámenes; fracasos en los exámenes; deserción al
pasar de un curso a otro. El único elemento que nos falta para un
análisis completo del problema de pérdida de matrícula es el número
de alumnos que repiten en cada curso. El cuadro 7 contiene los re-
sultados referentes a las escuelas primarias rurales en el país, obtenidos
de los datos publicados para el año 1954.
CUADRO 7
Porcentajes por curso

Factores de pérdida de matrícula V VI
II III IV
Deserción durante el año 9 7 9 10 10 9

No presentados a examen 12 7 9 6 5 4
Reprobados 27 15 14 13 13 8
Deserción entre dos cursos (menos alum-
nos que repiten el curso inmediato
superior) 29 29 48 43 9
A partir de las cifras anuales de esta naturaleza, relativas al período

1946-1955, puede estimarse que un alumno que inició el primer curso
de una escuela primaria rural en México, tuvo una esperanza pro-
medio de completar menos de dos cursos; en las escuelas urbanas la
esperanza promedio fue de menos de 3,5 cursos.
La repetición de los cursos, combinada con el efecto del ingreso a
la escuela en edad más avanzada que la edad usual, produce el retraso
de los alumnos. Este elemento puede determinarse por medio de la
21. Véase Dirección General de Estadística, AnU4Ulo estadf.Jtico tU 108 Estados

Unidos Mexicanos (anual).
95
mediana de las edades de los alumnos matriculados en cada curso com-

parada con la edad normal para cada curso. También puede presen-
tarse en forma de porcentaje de alumnos de edad por encima de la
normal en cada curso. Ya que la matrícula puede referirse a una fecha
próxima al final del año escolar, se puede suponer que la mayoría de
los alumnos tenga una edad de por lo menos medio año, si no un año
completo, por encima de la edad normal para el curso dado. Por lo
tanto, un criterio razonable para considerar que la edad de un alumno
está por encima de la normal, es cuando su edad real pasa de "dos
años o más por encima de la edad normal del curso". En la publica-
ción de la UNESCO World Survey of Education, volumen I1, se pre-
sentan varios cuadros de la distribución por edad y curso de alumnos
de las escuelas primarias, con la edad mediana por curso, y el porcen-
taje de alumnos con dos años o más por encima de la edad normal.
En el cuadro 8 se presentan las siguientes cifras para Chile en 1954.
CUADRO 8
Cursos
II III IV V VI
Edad mediana de los alumnos 8,5 10,0 11,0 11,9 12,6 13,5
Edad normal (fijada en pnncipio
para cada curso) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Porcentaje de alumnos con dos o
más años por encima de la edad
normal 39 49 50 47 39 36
TAMAÑO DE LAS CLASES Y NÚMERO DE ALUMNOS POR MAESTRO
Un problema de interés para el administrador escolar consiste en

conocer: ¿Cuál debiera ser el tamaño ideal de una clase, en una es-
cuela primaria, en una escuela secundaria general, o en una escuela
secundaria vocacional? Esta pregunta es del tipo que no puede ni debe
ser contestada por el estadístico, quien sólo puede facilitar cifras sobre
las situaciones reales. Las leyes y reglamentos relativos a la educación
de muchos países incluyen ciertas estipulaciones referentes al tamaño
máximo de las clases, pero la práctica no corresponde con frecuencia
a estas estipulaciones. Por ejemplo, en Argentina los reglamentos es-
pecifican un máximo de 25 alumnos por clase en escuelas primarias,
pero "estas disposiciones no siempre pueden aplicarse, ya que la po-
blación escolar se halla en continuo aumento y se carece de suficientes
96
/
locales escolares, lo que obliga a que en algunos casos se llegue a 40 y

45 alumnos por clase". En Panamá la ley prescribe límites de 25-35
alumnos por clase, pero en zonas densamente pobladas se excede de
esta cifra. En Inglaterra y en Gales, las regulaciones ministeriales pres-
criben que el tamaño máximo de las clases de escuelas primarias debe
ser de 40 alumnos, "pero ha sido imposible evitar el que se exceda
esta cantidad en muchas escuelas". En Japón, de acuerdo con la ley
de educación, una clase no debe pasar de 50 niños, "pero algunas pre-
fecturas han aprobado regulaciones distintas, y no resulta extraño en-
contrar una clase con más de 60 niños en una escuela urbana". En Tur-
quía, la ley también limita el tamaño de la clase a 50, pero la situación
es tal que "mientras en algunas clases tienen menos de 50 alumnos, en
otras se aglomeran más de 70". En Corea, la ley limita a 60 alumnos
el máximo por clase, "pero en la práctica algunas clases son más
grandes debido al agudo problema de escasez de locales escolares y
maestros". Excepcionalmente, un país como Finlandia informa que "las
regulaciones que fijan el máximo de tamaño para una clase son obli-
gatorias, y que no se admiten excepciones de las mismas. En el caso
de Finlandia, el máximo fijado es de 34 alumnos por clase del primero
y segundo curso, y de 40 alumnos para los otros cursos.
Entre aquellos países que no tienen regulaciones concernientes al
tamaño de las clases, Australia oscila entre 20 y 60 alumnos siendo el
tamaño más usual entre 40 y 45. En Austria, la clase de tamaño pro-
medio ha cambiado sensiblemente durante la década pasada, según lo
demuestran las cifras del cuadro 9.
CUADRO 9
Número promedio de alumnos por clase

Tipo de escuela
1945 1955
Volksschulen 46 32
Hauptschulen 35 31
Sonderschulen 17 16
Conjunto de escuelas primarias 44 31
En Dinamarca no se ha fijado -ningún máximo absoluto ("excepto

para las clases superiores, que no deberán comprender más de 30 alum-
nos"), pero el número promedio de alumnos por clase en una escuela
urbana no pasa quizá de 33, y en una escuela rural de 35. En Alema-
nia, debido a las dificultades de la postguerra, con frecuencia se en-
97
,7
Manual Unesco de estadfsticas de la educaci6n
cuentran clases demasiado grandes - 60 alumnos o más - , pero una

clase de 45 es la meta fijada ahora, la cual será reducida tan pronto
sea posible a 40, siendo el óptimo de sólo 30. En Islandia nunca se
han construido aulas de un tamaño mayor del necesario para acomo-
dar cómodamente hasta 30 niños. "En Reykjavik, la clase promedio es
de 27-28 niños. En las escuelas más pequeñas, en las cuales estudian
en una misma aula de uno a tres cursos, el tamaño del grupo es raras
veces mayor de 20". En los Estados Unidos de América no se han es-
tablecido regulaciones referentes al tamaño de las clases, pero se reco-
mienda que el tamaño se mantenga entre 18-20 niños por clase para
los cursos inferiores de primaria, y de 25 para los cursos medios.
Sin embargo, resulta que el tamaño medio de clase en las escuelas
elementales oscila entre 30 y 32, lo cual es ligeramente superior a la
práctica recomendada.
Cuando no se recopilan datos sobre el tamaño de las clases, la
razón de alumnos por maestro proporciona un cálculo aproximado del
tamaño de la clase. Dicha razón se obtiene simplemente al dividir el
total de alumnos por el número total de maestros de jornada com-
pleta (o del total equivalente de jornada completa de todos los maes-
tros de jornada completa y parcial). La facilidad de obtener esta
medida es neutralizada por la dificultad de interpretar los resultados, de-
bido a que al promediar muchas escuelas de diferentes tipos, desapare-
cen las variaciones significativas. Además, la utilidad de la razón de
alumnos por maestro es más bien limitada para el uso en compara-
ciones internacionales, ya que una amplitud muy grande de dichas
razones puede encontrarse asociada con países en cada etapa de des-
arrollo educacional. Una razón baja de alumnos por maestro puede
significar, por ejemplo, una matrícula insuficiente más bien que la au-
sencia de la escasez de maestros. Sin embargo, una disminución en la
razón promedio de alumnos por maestro, puede significar una mejora
educacional. Por ejemplo, para un grupo de 70 países la mediana de la
razón de alumnos por maestro en las escuelas primarias, bajó de 34
en 1950 a 32 en 1954. Ello puede significar solamente que el número
de maestros en servicio aumentó en proporción al número de alumnos,
cuyo número ha crecido considerablemente en los 70 países.
TÍTULOS DE LOS MAESTROS
Conviene examinar el problema de la calificación de los maestros.

Esencialmente ésta es una cuestión de calidad más bien que de cantidad
y por 10 tanto no se presta al tratamiento estadístico. Sin embargo, el
98
Estadísticas de los e,ltablecimientOl' docentes
problema puede plantearse en forma que justifique la recopilación

de datos de interés en casos particulares. En la mayoría de los países
existen leyes y reglamentos referentes a las calificaciones de los maes-
tros, por lo menos en las escuelas públicas. 22
En general, se exige a los maestros ciertos certificados o diplomas,
aun cuando en caso de una gran escasez de maestros se recurra al
empleo de muchas personas que no tienen las calificaciones o certifica-
dos necesarios. Por ejemplo, en Haití, en un estudio realizado en 1954-
55 se señala que sólo aproximadamente un tercio de todos los maestros
de escuelas públicas habían recibido un mínimo de formación do-
cente.23
En la India, en 1955-56, de todos los maestros de las escuelas de
enseñanza general (públicas y privadas), aproximadamente el 40 por
ciento se encontraba en la categoría "no calificados" .24 En Ceilán,
en 1957, aproximadamente el 27 por ciento de todos los maestros se
encontraba en la categoría "sin título", y un 3 por ciento adicional en
la categoría de "maestros a prueba" .25 En los Estados Unidos de Amé-
rica, el 7,3 por ciento del total de los maestros de las escuelas públicas
durante el otoño 1957 se encontraba en la categoría "títulos inferiores
a los requeridos" .26
Es evidente que no es posible establecer una definición normalizada
para finalidades internacionales, de un maestro calificado excepto el
expresar que "un maestro calificado es aquel que tiene los títulos ne-
cesarios para la enseñanza de acuerdo con las leyes existentes y los re-
glamentos de su país". En las estadísticas nacionales el número de
maestros puede ser distribuido por categorías de calificación (como en
Ceilán, por ejemplo, donde se usan más de 30 diferentes categorías),
o simplemente clasificarse en "titulados" y "sin título", "con forma-
ción docente" o "sin formación docente", etc., con una explicación del
significado de dichos términos.
22. Para informes acerca de calificaciones requeridas para ser maestro de escuelas
elementales y secundarias en varios países, véase UNESCO/Oficina Internacional de
Educación, Primary Teacher Training y Secondary Teacher Training (IBE Publica-
tions 117. 149, 155), París y Ginebra, 1950, 1953, 1954.
23. Institut Haitien de Statistique, Bulletin Trimestriel de Statistique, núm. 22, sep-
tiembre 1956.
24. Ministry of Education and Scientific Research, Education in India, 1955-1956,
vol. n, Nueva Delhi, 1958.
25. Administrative report 01 the Director 01 Education lor 1957, Colombo, 1958.
26. Offlce of Education, FaZ¡ 1957 Statistics on Enrolment, Teachers and School-
housing, Washington D.C., 1958.
99
~AESTROS EN FORMACIÓN
Para finalidades estadísticas puede resultar útil distinguir por lo

menos 3 tipos de maestros en formación: a) aquellos que asisten a es-
cuelas normales y que por lo tanto debieran clasificarse como "estu-
diantes" de dichas escuelas, aun cuando se dediquen a actividades do-
centes como parte del curso de formación; b) aquellos que son actual-
mente maestros en servicio, pero que al mismo tiempo reciben alguna
"capacitación en servicio" para mejorar su rendimiento; este grupo
debe considerarse como "maestros" y no como "estudiantes"; e) aque-
llos que son al mismo tiempo "alumnos" y "maestros" en la misma
escuela, y aun en el mismo ciclo de enseñanza. Este grupo puede de-
nominarse alumno-maestro, monitores, maestros aprendices, etc. La
pregunta esencial, en lo referente a la información internacional, es si
estas personas deben ser consideradas como maestros o como alum-
nos. Parece indicado incluirlos con los "alumnos" en el ciclo de en-
señanza respectivo, y excluirlos del número de "maestros", a menos
que en algunos casos particulares estén asimilados legalmente como
maestros, reciban sueldos como maestros, etc. En este último caso,
podrían clasificarse como "maestros de jornada parcial".
ESTUDIANTES NACIONALES Y EXTRANJEROS
El considerable número de estudiantes que cursan sus estudios

fuera de sus países de origen es uno de los aspectos significativos del
intercambio cultural internacional de hoy día. Para medir la exten-
sión y tendencias de este intercambio, sería de utilidad tener la ma-
trícula de estudiantes, particularmente en la educación superior y téc-
nica, clasificados por la nacionalidad o país de origen. La mayoría de
los países europeos que cuentan con un gran número de estudiantes
extranjeros, tales como Austria, Francia, Alemania, Italia, Holanda y
Suiza, clasifican sus estudiantes universitarios por nacionalidad o por
país de origen. En el Reino Unido, se publica regularmente la infor-
mación en el Commonwealth Universities Yearbook, referente a "estu-
diantes de otros países" definidos como aquellos que "tienen su residen-
cia permanente en ultramar". El Instituto de Educación Internacional
lleva a efecto una encuesta anual de los alumnos extranjeros en es-
tablecimientos de enseñanza superior de los Estados Unidos de Amé-
rica. Para esta finalidad, se define un estudiante extranjero como "un
ciudadano de un país distinto de los Estados Unidos que se propone
regresar a su país de origen cuando su período de estudios en los Es-
100
tados Unidos se complete".27 Análogamente, en Canadá, la Conferen-

cia sobre Estadísticas de Educación Superior convino en 1955 que: "un
estudiante de un país de origen distinto al Canadá debe ser definido
como el que temporalmente reside en Canadá con la finalidad de
recibir una enseñanza".
ESTUDIANTES NO GRADUADOS Y ESTUDIANTES GRADUADOS
En muchos países donde la educación superior se ha desarrollado

suficientemente, se hace una diferenciación entre los estudiantes que
se preparan para un primer título y aquellos que, habiendo recibido su
primer título, preparan un título o un diploma superior, o simplemente
prosiguen sus estudios o investigaciones. Para esta finalidad se usan
generalmente los términos "undergraduate and postgraduate students"
(estudiantes no graduados y graduados), en países como Australia, Ca-
nadá, Estados Unidos de América, Nueva Zelanda y el Reino Unido.
En los Estados Unidos de América y Canadá se usa el término "gra-
duate student" indistintamente con el de "postgraduate student".
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO Y ESTUDIANTES INSCRITOS

POR PRIMERA VEZ
Cuando la matrícula en la enseñanza superior no se clasifica por

cursos o años de estudio, resulta útil separar el número de estudiantes
de primer año con el objeto de compararlos, por ejemplo, con el nú-
mero de estudiantes que han terminado la educación secundaria. Este
término no es exactamente equivalente al de estudiante inscrito por
primera vez (first-time students), según se usa en los Estados Unidos
de América y donde es definido como el estudiante que "en un curso
o año académico determinado se inscribió o entra por primera vez en
un establecimiento de enseñanza superior".
ESTUDIANTES ESPECIALES Y DE OTRAS CATEGORÍAS
En todos los ciclos de enseñanza existen categorías especiales de

alumnos o estudiantes que se agrupan en forma separada de los alum-
nos o estudiantes regulares. Las escuelas y las clases especiales orga-
nizadas para ofrecer una enseñanza general o profesional a los niños
27. Véase Institute oí InternationaI Education, Open Doors, 1956, a Report on

Filie Surveys: Forei¡¡n Students, Foreign Doctors... Nueva York, The Institute, 1956.
101
que son física o mentalmente atrasados, socialmente inadaptados, etc.,

serán mencionadas bajo la categoría de enseñanza especial, en el Capí-
tulo VI dedicado a la clasificación de las escuelas. Si se trata de estu-
diantes matriculados en escuelas y clases regulares, pero en condición
distinta de la regular, es conveniente clasificarlos por separado en los
informes estadísticos. Por ejemplo, en Austria, los estudiantes de los es-
tablecimientos de educación superior se agrupan en tres categorías:
"ordentliche Rorer" (estudiantes regulares), "ausserordentliche Rorer"
(estudiantes especiales) y "Gasthorer" (oyentes). Las últimas dos ca-
tegorías se presentaban en el semestre de invierno de 1957-58, aproxi-
madamente el 8 por ciento de la matrícula total. 28 En Alemania, los
estudiantes universitarios se clasifican como "ordentliche Studíenrende"
(estudiantes regulares), "beurlaubte Studíenrende" (estudiantes "con
permiso") y "Gasthorer (oyentes). Las últimas dos categorías abar-
caban cada una aproximadamente 3,5 por ciento de la matrícula total
en años recientes. 29 En Italia utilizan una categoría de "studentí fuorí
corso" (estudiantes que han terminado sus cursos sin obtener un grado
o diploma, o cuyos estudios han sido interrumpidos por alguna razón).
Estos grupos equivalen a casi la mitad de los estudiantes matriculados
regularmente, "studentí íscritti". 30 En el Reino Unido, además de los
estudiantes universitarios de jornada completa y los estudiantes de jor-
nada parcial, existen "estudiantes que siguen cursos de nivel inferior al
universitario" y "estudiantes que siguen cursos extrauniversitarios".
Los estudiantes de jornada completa comprenden a los que se pre-
paran para un primer título o primer diploma, los que se consagran
a la investigación o estudios más avanzados y a los que siguen cursos
que no conducen a un grado o diploma. Los estudiantes de jornada
parcial también incluyen a los que se preparan para un primer título
o diploma y aquellos dedicados a la investigación y a otros trabajos
adelantados, y además estudiantes ocasionales, es decir, personas que
asisten a los cursos o efectúan trabajos de laboratorio de nivel uni-
versitario, bajo la dirección de profesores de la universidad, pero sin
preparar ningún examen. Los datos estadísticos completos para el
año 1956-57 son los siguientes: 31
28. Osterreichisches Statistisches Zentralamt, {)sterreichische Hochschulstatistik,

Wintersemester 1957-1958, Viena, 1958.
29. Statistisches Bundesamt, Hochschulen und Lehrerbildende Anstalten, Heft 1,
Die Hochschulen in Wintersemester 1955-1956, Wiesbaden, 1958.
30. Istituto Centrale di Statistica, Anuario Statistico dell'1struzione Italiana, 1957,
Roma, 1958.
31. University Grants Cornmittee, Returns from Universities and University Colleges
in receipt of Treasury Grant, Academic Year, 1956-1957, Londres, HMSO, 1958.
102
Estudiantes de jornada completa: nivel superior, 13.379; nivel de primer grado,

71.713; nivel de primer diploma, 3.969; otros estudiantes, 805; total, 89.866.
Estudiantes de jornada parcial: nivel superior, 5.218; nivel de primer grado,
1.664; nivel de primer diploma, 1.070; ocasionales, 8.256; total, 16.208.
Estudiantes que siguen cursos de nivel inferior al universitario, 11.047.
Estudiantes en cursos "extrauniversitarios", 101.653.
Resulta obvio que se produciría una gran diferencia en las cifras si

las dos últimas categorías se incluyen o no como estudiantes univer-
sitarios.
En los Estados Unidos de América se presenta separadamente la
matrícula de los establecimientos de enseñanza superior para los estu-
diantes residentes, los estudiantes no residentes y otros estudiantes. Un
estudiante residente es "aquel que efectúa sus estudios universita-
rios, indistintamente de día o de noche, en el local principal o en al-
guna sucursal del establecimiento bajo la dirección del personal do-
cente del mismo. Para estos efectos la residencia del estudiante (en la
universidad o fuera de ella) o su domicilio legal (tanto en el Estado
o fuera del mismo), no se tiene en cuenta. Puede tratarse de un estu-
diante que prepara un título universitario (degree-credit student) a jor-
nada completa o parcial, o uno que no aspira a un título (non degree-
credit students) (educación de adultos o capacitación profesional). Los
estudiantes no residentes (extension students) también pueden ser "de-
gree-credit or non degree-credit students". Otras categorías de estudian-
tes incluyen: estudiantes por correspondencia (que siguen cursos por
correo, radio o televisión); estudiantes de cursos reducidos (cuya du-
ración es considerablemente inferior a la de un semestre o trimestre);
y los estudiantes matriculados para clases individuales solamente (de
música, arte, oratoria, etc.). Los estudiantes especiales y los no clasi-
ficados son: "estudiantes residentes que a) no son candidatos a un tí-
tulo, diploma o certificado, pero que b) siguen cursos universitarios or-
dinarios en compañía de otros estudiantes que sí están aspirando a un
título o un grado académico. (Los estudiantes no residentes, los estu-
diantes de cursos reducidos, los estudiantes por correspondencia o los
estudiantes matriculados para clases individuales no se incluyen en la
categoría especial o la de estudiantes no clasificados.)
Las anteriores categorías aparecen en el informen para 1955-56
con los datos siguientes: 32
32. Office oí Education, "Statistics oí Higher Education: 1955-1956. Faculty, Stu-

dents and Degrees". (Biennial Survey 01 Educatían ín the United States 1954-1956, ca-
pítulo 4, sección 1), Washington D.C., 1958.
103
Matrícula en noviembre de 1955

(Todos los establecimientos públicos y privados)
Estudiantes residentes 2.859.053
Aspirantes a títulos 2.661.473
No graduados 2.410.241
Jornada completa (1.867.947)
Jamada parcial (542.294)
Graduados 251.232
No aspirantes a títulos 197.580
Educación para adultos 161.437
Capacitación profesional 36.143
Especiales o no clasificados
(incluidos en el número de estudiantes
residentes aspirantes a títulos) (151.275)
Estudiantes matriculados por primera vez
(incluidos en el número de estudiantes
residentes no graduados aspirantes a tí-
tulo) (709.451)
Estudiantes /lO residentes (extensión) 275.996
Aspirantes a títulos 195.490
No aspirantes a títulos 80.506
Otros estudiantes:
Estudiantes por correspondencia 156.870
No aspirantes a título 54.403
Aspirantes a título 102.467
Cursos reducidos 58.419
Clases individuales 23.787
Se observa que la categoría de los estudiantes "especiales o no

clasificados" comprende aproximadamente el 5,7 por ciento del total
de los estudiantes aspirantes a título. La inclusión de estudiantes no
residentes y otros estudiantes elevaría el total general de matrícula
a 3.374.125.
BECAS DE ESTUDIOS, DE PERFECCIONAMIENTO, ETC.
En los países en donde la educación no es enteramente libre del

costo directo para el estudiante, puede resultar de interés conocer
cuántos estudiantes se benefician de la ayuda financiera facilitada en
forma de becas, fondos, etc. De aquí que el Reino Unido presenta el
número de alumnos ayudados en las universidades, aquellos que "po-
seen becas u otros subsidios, ya sea de fondos públicos o privados, que
faciliten el total o parte del pago de los derechos de matrícula y otros
gastos". En Canadá, se publican listas anuales de University Entrance
Awards (fondos de estudio y de mantenimiento para los estudiantes no
graduados que ingresan en una universidad canadiense); y los subsidios
104
para estudios postgraduados e investigación (becas de postgraduados

disponibles para los estudiantes canadienses). Según datos disponibles,
aproximadamente el 14 por ciento de todos los estudiantes canadienses
no graduados y el 29,4 por ciento de los estudiantes graduados reci-
bieron becas en el período 1956-57. Además, el 12,6 por ciento de
todos los estudiantes recibieron fondos de estudio; 5,5 por ciento reci-
bieron otros tipos de subvenciones; finalmente, otro grupo recibió con-
tribuciones del "National Defense, Reserve Officers Training Pro-
gram", "Department of Veteran AfIairs" y de otras fuentes. En el
informe se distingue entre becas concedidas por éxitos académicos y
los fondos de estudio (bursaries) otorgados a estudiantes capaces y sin
medios económicos. 33 En Japón se han concedido préstamos escolares
en el año 1957 a aproximadamente 300.000 estudiantes (en escuelas se-
cundarias superiores, colegios universitarios y universidades) por medio
de la Sociedad de Becas Japonesa y otras organizaciones similares. 34
RAMAS DE ESTUDIO
En la educación superior, los datos sobre matrícula se publican

generalmente por facultades, departamentos o secciones así como, en
muchos países, de acuerdo con la rama de estudio. Una facultad, en
el sentido tradicional que se conoce en Europa, significa una de las
pocas divisiones principales de una universidad; por ejemplo, derecho,
ciencias, letras, medicina. Un departamento o sección es el término
usado en los países anglosajones para señalar una subdivisión de una
facultad, que usualmente se dedica a una rama particular de estudio,
como por ejemplo, agricultura, economía, educación, ingeniería, etc.
Una rama de estudio se refiere a una especialización, generalmente
dentro de una facultad, departamento o sección determinada de una
universidad. La clasificación de estudiantes por facultad, departamento
o rama de estudio, varía ampliamente de país a país. Ejemplos de la
práctica en distintos países se expondrán en el Capítulo VII cuando se
analice la tabulación de las estadísticas sobre la matrícula en la edu-
cación superior.
33. Dominion Bureau oí Statistics, University Student Expenditure and Income in

Canada, 1956-1957, Otawa, 1959.
34. Japan, Ministry oí Education, Education in 1957, Tokio, 1959.
105
EXÁMENES FINALES, CERTIFICADOS, DIPLOMAS Y TÍTULOS
La cuestión relativa a los exámenes de curso y las promociones

de un curso a otro está relacionada con el problema de pérdida de
matrícula según se analizó anteriormente. Aquí nos referiremos a los
exámenes finales y lo relacionado con los certificados, diplomas y tí-
tulos. En muchos países se requiere un examen final o examen de gra-
duación para completar cada ciclo o etapa de educación. Al alumno
que pase con éxito dicho examen se le otorga un certificado, diploma
o título. En general un certificado puede ser concedido al completar
cualquier ciclo o etapa de educación, un diploma puede ser otorgado
al completar la enseñanza secundaria o superior, mientras que un tí-
tulo es solamente otorgado en la educación superior. Por ejemplo, en
Francia y en muchos otros países que siguen el sistema educacional
francés, se otorga un certificado de enseñanza primaria (certifica! d'e-
tudes primaires) después de un examen que se practica cada año para
todos los niños que alcanzan la edad de 14 años en el transcurso del
año. En Inglaterra y Gales se entrega un certificado general de en-
señanza (General Certificate of Education) a los que pasan un examen
externo, a la edad de 16 años ("nivel corriente") o a los 18 años ("ni-
vel avanzado"), lo que significa el haber completado la enseñanza se-
cundaria. En Suiza, se requiere para la admisión en la enseñanza su-
perior un certificado de estudios secundarios (certificat de maturÜé).
En algunos países se otorgan varios certificados en ciertas ramas de la
educación superior, generalmente equivalentes a los diplomas. El tér-
mino "diploma" se usa en algunos países para certificados entregados
al completar la educación secundaria (por ejemplo, "high-school di-
ploma" en los Estados Unidos de América, "diplome d'humanités" en
Bélgica, "diploma di maturita" en Italia, etc.). En otros países usual-
mente significa un documento que atestigua que la persona ha pasado
un examen de nivel universitario y ha demostrado su eficiencia en al-
guna materia o grupo de materias. A veces los cursos de estudio para
un diploma son más breves y las calificaciones inferiores que las de un
título. En otros casos un diploma puede significar un logro superior al
primer título (por ejemplo, en Francia, un "diplome d'études supé-
rieures requiere generalmente un año de estudio después de la "li-
cense".
Un título universitario es "un título conferido por una universidad
como evidencia de que el estudiante ha alcanzado un cierto nivel en
106
una rama reconocida de estudio". 35 El primero y más bajo de los títu-

los universitarios puede ser el de "bachelOT')s degree" (por ejemplo,
B.A., B.Sc., LL.B., M.B., B.Ed., B.Mus., etc.), sin embargo, el término
de baccalauréat en francés, o de bachillerato en español, se aplican a
los exámenes finales de la enseñanza secundaria y no deben ser con-
fundidos con el "bachelor's degree" usado en muchos países de habla
inglesa. Después de un "bachelor's degree" un título más avanzado es
el de "master's" por ejemplo, M.A., M.Sc., o un título de doctor (como
Ph.D., D.Sc., M.D., Ll.D., Ed.D., Mus.D., etc.). En Francia, el primer
título es más bien una licenciatura (por ejemplo, "licence es lettres",
"licence es sciences"), seguido de algún tipo de diploma (por ejemplo,
diplóme d'études supérieures) o de un doctorado (por ejemplo "doc-
torat es lettres", "doctorat es sciences", "doctorat en droit"). En Italia
existe sólo un título único de doctorado (laurea), otorgado después de
haber completado los estudios previstos en el programa y pasado los
exámenes. En Alemania, los estudios universitarios conducen a un di-
ploma universitario (después de pasar un "Diplomexamen") , a un cer-
tificado del Estado (después de pasar un Staatsexamen) o a un título
de doctor (después de pasar un Doktorexamen).
Claramente se puede observar que no hay uniformidad con respecto
a los títulos o diplomas universitarios que se conceden en diferentes
países o aun por diferentes instituciones de un mismo país. Desde el
punto de vista de los informes internacionales, lo más conveniente es
tabular el número de estudiantes que reciben títulos o diplomas, clasi-
ficados según los varios tipos de títulos y de diplomas. En cualquiera
de los casos, será recomendable considerar solamente los títulos conce-
didos al aprobarse los estudios, y no incluir los títulos honorarios, los
cuales son frecuentemente conferidos por universidades que desean
conceder ese honor a las personas distinguidas. 36
EDIFICIOS E INSTALACIONES ESCOLARES; SERVICIOS SOCIALES
Desde el punto de vista de la administración, las estadísticas de los

edificios escolares y de sus instalaciones son también importantes.
El número y tipos de edificios escolares, el número de aulas y labora-
torios, la existencia y uso de bibliotecas escolares, campos de deportes
35. Véase InternationaI Federation of Uníversity Women, International Glossary

01 Academic Terms. París, 1939.
36. Para informes detallados acerca de títulos universitarios en 21 países europeos,
véase Intemational Association of Universities, Documents concerning the Equivalence
01 University Qualilications, París, 1957.
107
y facilidades para atletas, etc., se podrán presentar en forma de cuadros

estadísticos detallados, los cuales pueden también ser de interés inter-
nacional. Las estadísticas relacionadas con las viviendas y pensiones de
estudiantes, las medidas físicas y psicológicas, y los registros de los ser-
vicios escolares relacionados con la salud, servicios de orientación, etc.,
resultan todos útiles para estudios comparativos. Sin embargo, la infor-
mación disponible con referencia a los métodos de recopilación de
tales estadísticas en diferentes países no es suficiente para un resumen
general o recomendaciones que se podrían formular en el presente
trabajo.
108
VI. Estadísticas
clasificación
Grados de enseñanza y tipos de organización
En la mayoría de los países, la enseñanza comprende tres grados

o niveles principales: la enseñanza de primer grado (o primaria), la
enseñanza de segundo grado (o secundaria) y la enseñanza de tercer
grado (o superior). Existe en algunos países otro nivel, que se puede
llamar nivel de enseñanza preprimaria; por otra parte, en unos pocos
países y en muchos territorios no autónomos no hay enseñanza supe-
rior. Cada uno de los tres niveles principales puede subdividirse en
dos ciclos, como por ejemplo: primario inferior y superior; secundario
inferior y superior, universitario "junior and senior college".
Muchas veces es difícil determinar la línea de separación entre los
distintos grados de enseñanza. Primero, porque en un sistema escolar
dado puede haber superposición entre los diferentes grados de modo
que, por ejemplo, la educación secundaria empiece después de un
cierto número de cursos de primaria y no de la primaria completa pro-
piamente dicha. Segundo, porque puede existir en el mismo sistema
diferentes modalidades de progresión de un nivel a otro, en tal forma
que, por ejemplo, alumnos de una cierta etapa de educación pueden
continuar en una escuela primaria superior o en una secundaria inferior,
o en una escuela vocacional media. Más aún, los países están frecuen-
temente experimentando con el fin de reorganizar su sistema escolar,
por lo cual las escuelas de tipo antiguo y moderno pueden coexistir en
el mismo país y dentro del mismo sistema, como por ejemplo, escuelas
primarias de 8 años de duración (seguidas de escuelas secundarias
de 4 años de duración) junto con escuelas primarias de 6 años de du-
ración (seguidas por escuelas secundarias de 6 años de duración). Final-
mente existe a menudo una variedad de sistemas escolares en el mismo
109
Manual Unesco de estadísticas de la educúcíÓIl
país, especialmente allí donde el Gobierno es federal y la organización

de la enseñanza descentralizada.
Por todas estas razones, es evidente que un grado específico de
enseñanza en un país puede no corresponder exactamente al del mismo
nombre en otro país. En comparaciones internacionales se deben tener
en cuenta las características del sistema escolar de cada país, y las
clases de escuelas consideradas, antes de incluirlas en un nivel de en-
señanza dado. Sin embargo, la primera medida a tomar con el fin de
asegurar la comparabilidad de las estadísticas consiste en establecer los
principios generales para la clasificación de los establecimientos do-
centes por grado de enseñanza, y elaborar una definición uniforme de
cada uno de esos niveles; después de esto, viene el problema de aplica-
ción de las clasificaciones y definiciones a los estudios estadísticos en
cuestión. Antes de proceder a un examen de los problemas relacionados
con la aplicación de las definiciones recomendadas para cada grado de
enseñanza, analicemos la organización escolar de un cierto número de
países, tomando como base (frecuentemente en forma simplificada) los
diagramas publicados en el World Survey of Education, volumen JI, y
eligiendo ejemplos de complejidad creciente.
El actual sitema escolar del Japón 1 comprende primero los jardines
infantiles o escuelas preprimarias (3 años), después las escuelas pri-
marias de 6 años de estudios, a continuación vienen las escuelas medias
o establecimientos de enseñanza general del primer ciclo secundario
(3 años) y los del segundo ciclo donde los estudios duran 3 ó 4 años.
El alumno puede después ingresar: a) en una universidad, que dis-
pensa una enseñanza superior completa, preparando para los grados de
bachiller, licenciado y doctor; b) en una escuela intermedia que pre-
para en 2 ó 3 años para la obtención de diplomas, la mayor parte de
los cuales son de orden profesional; c) en un establecimiento de forma-
ción especializada, dependiente del Ministerio de Educación, y donde
la enseñanza está sancionada por un diploma de Estado, de bibliote-
cario, enfermera, etc.; y finalmente en un establecimiento de formación
especializada dependiente de otro ministerio (Escuela Superior de De-
fensa Nacional, Escuela de Policía, Instituto de Formación de Técnicos
de Comunicaciones, etc.). Se puede por lo tanto distinguir en el Japón
cuatro niveles de enseñanza: la enseñanza preprimaria (3 años), pri-
maria (6 años), secundaria (primer ciclo: 3 años, y segundo ciclo:
3 ó 4 años) y superior (cuatro categorías de establecimientos donde los
estudios duran de 2 a 7 años).
1. World Survey 01 Educarían, vol. n, p. 635.
110
Estadísticas de los establecimientos docentes: clasificación
En las Filipinas,2 (ver diagrama 1), los estudios primarios, que

duran 6 años, se subdividen en un ciclo elemental de 4 años y un ciclo
intermedio de 2 años; esto seguido de la enseñanza secundaria dispen-
sada en cuatro tipos de escuelas (de enseñanza general, industrial y co-
mercial, vocacional y agrícola) en las que los estudios durante 4 años, y
de la enseñanza superior dada en las universidades e institutos supe-
riores de diversos tipos: públicos o privados, y que otorguen o no
títulos universitarios. Tenemos entonces en ese país tres grados de en-
señanza claramente definidos: primer grado (4 años de estudios ele-
mentales más 2 años de estudios intermedios), segundo grado (4 años
de estudios secundarios) y el tercer grado (colegios universitarios y
universidades). Por lo tanto en Filipinas la enseñanza primaria tiene
la misma duración que en el Japón mientras que la enseñanza del se-
gundo grado cuenta solamente con 4 años de estudios, en vez de
los 6 ó 7 del sistema japonés.
DIAGRAMA 1. Organización del sistema escolar de Filipinas
..
7 8
... ...
9 10 11
..
12
t
13 14
....... t
15 16
General high .chool
Fuente: UNESCO, World Survey of Education, vol. 11, p. 850.
2. Ibid., vol. I1, p. 850.
111
GLOSARIO cundaria vocacional que ofrece una

gran variedad de cursos.
elementary school: escuela primaria, ENSEÑANZA SUPERIOR
comprendiendo un ciclo elemental
(primaria) y un ciclo intermedio. A. Universidad de Filipinas.
B. Institutos superiores que no con-
general high school: escuela secunda- ceden grado universitario (agro-
ria general con cursos técnicos. nomía, artes y oficios, comercio,
secondary agricultural school: escue- formación pedagógica) y depen-
la secundaria de enseñanza agrí- dientes de la Dirección de Ense-
cola. ñanza Pública.
C. Institutos públicos de estudios su-
secondary trade school: escuela se- periores que conceden grados uni-
cundaria de enseñanza industrial y versitarios.
comercial. D. Universidades e institutos supe-
vocational high school: escuela se- riores privados.
El diagrama 2, relativo a la Argentina, 3 permite comprobar la exis-

tencia de cuatro niveles de enseñanza: un nivel preprimario (jardín de
infantes, 2 años), un nivel primario (escuela primaria, 7 años), un
nivel secundario (establecimientos de diversos tipos donde los estudios
duran 5 ó 6 años y conducen al bachillerato o a su equivalente) y un
nivel superior (universidades y escuelas normales). En el Brasil,4 en-
contramos un nivel preprimario ("escala maternal" y "jardim de in-
fancia"), un nivel primario ("escola primaria", 4 años, más el "curso
complementar", 1 año), un nivel secundario ("ginasio, colegio, escala
normal, escola commercial", etc., 4 a 7 años), y un nivel superior
(educación física, enfermería y servicio social, enseñanza literaria y
científica, etc., comprendiendo de 1 a 6 años de estudios).
3. World Survey 01 Education, vol. n, p. 85.

4. [bid., vol. n, p. 169.
112
DIAGRAMA 2. Organización del sistema escolar de Argentina
3 4 S 6 7 8 9 10 11 12 13 14 lS 16 17,
........................................... Colegio nadonol
lICeo de señoritos
Jardín de
infantes
1HI"D-1~1-El1-
o Bachillerato
@ EqviyolenClOs con bochlllerato

Escuelas
de enseiianzQ artística
Fuente: UNESCO, World Survey of Education, vol. 11, pp. 84-85.
GLOSARIO
bachillerato: ver colegio nacional, li- libros) después de 3 años de estu-
dios, y el de experto comercial (pe-
ceo de señoritas y el epígrafe exá- rito mercantil) después de 5 años
menes.
de estudios.
ciclo básico: ver colegio nacional, es-
cuela industrial, escuela normal y escuela industrial: da preparación co-
liceo de señoritas. mercial e industrial y comprende
ciclo superior: ver escuela industrial. dos ciclos, el ciclo básico, que con-
colegio nacional: escuela secundaria duce al diploma de experto, y el
general para varones, comprendien- ciclo superior, al de técnico.
do dos ciclos, el ciclo básico (ciclo escuela normal: tiene dos ciclos, el
de estudios generales, común al ciclo básico (ciclo de estudios ge-
liceo de señoritas, y el bachille- nerales, comunes al colegio nacio-
rato). nal y liceo de señoritas) y el ma-
escuela de comercio: prepara para el gisterio (para el título de maestro).
diploma de contable (tenedor de escuela profesional: prepara a las
113
~.
mujeres para ocupaciones femeni- versidad Nacional de Buenos Ai-

nas. res (facultades de agronomía, ve-
escuela de enseñanza artística: escue- terinaria, arquitectura, odontolo-
las de bellas artes, música, arte dra- gía, derecho y ciencias sociales,
mático y danza. medicina, filosofía y letras, cien-
Instituto de Formación del Profeso- cias exactas y naturales, ciencias
rado de Enseñanza Secundaria: ase- económicas, ciencias de ingenie-
gura la formación del profesorado ría), existen otras universidades
del nivel secundario. nacionales en Argentina.
Instituto Nacional del Profesorado en
Educación Física: asegura la pre-
paración de los profesores de edu- EXÁMENES
cación física.
jardín de infantes: escuela maternal. bachillerato: diploma de estudios se-
liceo de señoritas: enseñanza general cundarios que da acceso a la en-
secundaria, comprendiendo dos ci- señanza superior.
clos análogos a los del colegio na-
cional. equivalencias con bachillerato: diplo-
magisterio: ver escuela normal. mas de estudios en los estableci-
mientos de enseñanza técnica o en
ENSEÑANZA SUPERIOR
las escuelas normales y reconoci-
dos como equivalentes al bachille-
A. Universidades. Además de la Uni- rato.
Los ejemplos precedentes son bastante sencillos, pues en todos esos

países los diferentes grados de enseñanza no se superponen, de forma
que la línea de separación es fácil de trazar. No ocurre lo mismo en la
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas 5 (ver diagrama 3); después
del jardín de la infancia o escuela preprimaria, se encuentran tres ca-
tegorías principales de establecimientos que dispensan una enseñanza
general: la escuela primaria con 4 años de estudios, la escuela con
7 años de estudios (ciclo primario y primer ciclo secundario) y la es-
cuela secundaria con 10 años de estudios (ciclo primario, primero y
segundo ciclos secundarios). Existen por otra parte escuelas de tiempo
parcial que proporcionan una enseñanza general secundaria a jóvenes
obreros y agricultores que hayan asistido a una escuela de 4 ó de
7 años; escuelas donde se da una formación profesional de 2 ó 4 años
a los alumnos procedentes de una escuela de 7 años, y escuelas técni-
cas (2 años de estudios) reservadas a los alumnos que han recibido una
instrucción secundaria completa en una escuela de 10 años. Finalmente,
los estudios superiores realizados en institutos o universidades duran
de cuatro a seis años. En esas condiciones, se puede preguntar cuáles
son las líneas de demarcación que fijan el paso de los alumnos de los
niveles primario al secundario y del secundario al superior. Juzgando
por las estadísticas oficiales publicadas por el Gobierno, se considera
5. Warld Survey al Educatían, vol. 11, pp. 1020-1.
114
Estadisticas de los establecimientos docentes: clasificación
DIAGRAMA 3. Organización del sistema escolar de la Unión de Repúblicas

Socialistas Soviéticas
3 4 S 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
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lIniv.r,;rety).
Remedenn)'. i
ieleznodoroinye
utiliiéa
Fuente: UNESCO, World Survey of Education, vol. 11, pp. 1020-1021.
que esas demarcaciones deberían situarse respectivamente al final del

cuarto año y al final del décimo o undécimo año. 6 Sin embargo, des-
pués de una reforma escolar realizada en 1958, parece que los niños
de 7 a 15 años de edad deben asistir obligatoriamente a un estable-
6. USSR, Central Statistical Board, Cultural Progress in the USSR: Statistical
RelLrns, Moscú, 1958.
115
cimiento de enseñanza general de 8 años de estudios, para después

pasar de 1 a 3 años a las escuelas secundarias y profesionales de di-
versos tipos, y algunos de ellos serán después admitidos en estableci-
mientos de enseñanza superior.
GLOSARIO
dios (nacal'naja skola) o a la escue-
detskij sad: escuela maternal. la de 7 años de estudios (semilet-
nacal'naja skola: escuela primaria con njaja skola).
4 años de' estudios. srednjaja skola: escuela con 10 años
remeslennye i zeleznodoroznye ucilis- de estudios cuya enseñanza gene-
ca: establecimientos de formación ral cubre el conjunto de escolari-
profesional, con un curso de dos dad primaria y de la secundaria.
años destinado a formar obreros tehniceskie ucilisca: escuelas técnicas
calificados. de formación profesional (nivel
semi/etnjaja skola (escuela con siete postsecundario) con 1 ó 2 años de
años de estudio): primaria y el pri- estudios.
mer ciclo de la secundaria. telmikul/l-2 goda: escuela técnica con
skola fabricno-zavodskogo obucenija: 2 años de estudios de formación
establecimiento de formación pro- de personal para puestos medios,
fesional que ofrece un curso de un para los alumnos que han termi-
año destinado a preparar para ofi- nado sus estudios secundarios (en
cios menos complejos que los de escuela de 10 años de estudios).
remeslennye i zeleznodovoznye uci- tehnikum-4 goda: escuela técnica con
lisea. 4 años de estudios de enseñanza
skola rabocej molodjozi: escuela de general y técnica (segundo nivel)
enseñanza general (segundo grado) destinada a los alumnos que han
a tiempo parcial dedicada a jóve- completado 7 años de escolaridad;
nes trabajadores de la industria además de la enseñanza general se-
que han asistido a una escuela de cundaria, da una formación profe-
4 años de estudios (nacal'naja sko- sional correspondiente a la de la
la) o a una escuela de 7 años de escuela técnica con 2 años de estu-
estudios (semi/etnjaja skola). dios.
skola sel'skoj: escuela de enseñanza vyssie ucebnye zavedenija: estableci-
general (segundo grado) de tiempo mientos de enseñanza superior (ins-
parcial dedicado a los jóvenes tra- titutos, universidades) donde los es-
bajadores agrícolas que han asisti- tudios duran de 4 a 6 años según
do a la escuela de 4 años de estu- las disciplinas.
El sistema francés 7 (ver diagrama 4) con ciertas modificaciones se

aplica también en otros muchos países. Comprende la escuela maternal
a la que sigue la escuela primaria elemental (primer nivel, 8 años de
estudios). Sin embargo, existen también clases primarias (primer nivel,
5 años) anexas a un liceo o colegio (nivel secundario, 7 años), que
conducen al bachillerato y dan acceso a los establecimientos de en-
señanza superior. Además, los alumnos pueden dejar la escuela pri-
maria al cabo de 4 Ó 5 años para ingresar, después de un examen, en
7. World Survt!y 01 Education, vol. n, pp. 382-3.
116
Estadísticas de los establecimientos docentes: clasi/icaci6n
DIAGRAMA 4. Organización del sistema escolar de Francia
;) 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
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Fuente: UNESCO, World Survey 01 Education, vol. I1, pp. 382-383.
117
un liceo o colegio; análogamente, después de 4 ó 5 años de estudios

secundarios, pueden ser admitidos, después de un examen, en una es-
cuela normal (formación de maestros, 4 años de estudios de nivel se-
cundario). Existen también diversos tipos de escuelas técnicas que
admiten los alumnos que han realizado 5, 7 u 8 años de estudios pri-
marios. Hay por lo tanto una superposición de 3 años entre los niveles
primario y secundario, puesto que la escuela primaria comprende
8 años de estudios mientras que la secundaria (cualquiera que sea el
tipo de establecimiento considerado) se puede empezar después de
S años de estudios primarios.
GLOSARIO
NOTA: De la enseñanza secunda- école maternel/e: escuela maternal o
ria (liceos. y colegios), las clases se preprimaria.
han numerado, de acuerdo con la tra- école municipale de beaux-arts (... de
dición del sistema francés, en orden musique): escuela municipal de be-
decreciente a partir de la undécima llas artes (oo. de música).
hasta la primera más la clase final école nationale de beaux-arts (... de
(terminale) indicada por la letra T, musique): escuela nacional de be-
que preparan a los alumnos para la llas artes (... de música).
segunda parte del bachillerato (bacca- école nationale professionnel/e: escue-
lauréat). la secundaria de enseñanza técni-
centre d'apprentissage: establecimien- ca, mantenida por el Estado, a me-
to de formación profesional para nudo con la colaboración de los
aprendices. departamentos y municipios (com-
munes), y que aseguran la forma-
classes primaires: sección de enseñan- ción de personal medio y la pre-
za primaria anexa a un liceo o co- paración para ingresar en las es-
legio. cuelas nacionales de ingeniería, ar-
classes préparatoires aux grandes éco- tes y oficios.
les: secciones postsecundarias ane- école normale: escuela normal para
xas a ciertos liceos y colegios don- la formación de maestros o maes-
de los alumnos preparan el examen tras de escuela primaria.
de ingreso a las grandes écoles (ver école primaire élémentaire: escuela
grandes écoles). primaria completa que abarca el
col/ege: escuela secundaria general a período de escolaridad obligatoria.
la que pueden estar anexas clases enseignement c1assique: ver col/eges
primarias, fundada y mantenida y Iycées.
parcialmente por las colectividades enseignement moderne: ver col/eges,
locales (communes) y proporcionan lycées y cours complémentaires.
una enseñanza clásica y una ense- grandes écoles: escuelas profesionales
ñanza moderna o ambas. de enseñanza superior del Estado,
col/ege technique: escuela secundaria dependientes de diversos ministe-
de enseñanza técnica. rios, y que forman el personal
cours complémentaire: curso de en- para los puestos más elevados de
señanza gen e r a 1 (segundo nivel) la Administración, la enseñanza, la
dado en algunas escuelas prima- industria, las fuerzas armadas, etc.
rias y correspondiente a /' enseigne- lycées: escuelas secundarias de ense-
ment moderne court. ñanza general (segundo nivel), en
école d'enseignement moyen agricole: las que puede haber anexas clases
escuela secundaria agrícola. primarias, fundadas y mantenidas
118
por el Estado con la colaboración Brevet d'enseignement commercial,

de los departamentos y municipios industriel, h6telier, social: Este di-
(communes), y proporcionan una ploma sanciona estudios en comer-
enseñanza clásica o una enseñanza cio, artes industriales, administra-
moderna (enseignement moderne ción de hoteles, bienestar social.
long) o ambas. Brevet d'études du premier cycle:
Certificado de enseñanza secunda-
ENSEÑANZA SUPERIOR ria elemental.
A. Estudios jurídicos.
Certificat d'aptitude pédagogique: Tí-
B. Estudios literarios. tulo de maestro de enseñanza pri-
maria.
C. Escuelas normales superiores. Certificat d'aptitude professionnelle:
D. Estudios médicos y odontología.
Certificado de maestro de enseñan-
E. Estudios de farmacia.
F. Escuelas militares (ejército, ma- za vocacional.
rina y aire).
Certificat d'études primaires: Certifi-
cado de conclusión de estudios pri-
G. Estudios científicos. marios.
H. Escuelas superiores científicas y
técnicas, escuelas de ingenieros.
Concours d'entrée it l'école normale:
Examen de admisión a la escuela
l. Escuelas superiores agrícolas y
normal.
veterinarias.
J. Escuelas superiores de arte.
Concours d'entrée dans les grandes
écoles: Examen de admisión a las
escuelas de enseñanza superior.
EXÁMENES
Dipl6me de sortie et titres divers: Di-
Agrégation: Concurso por Oposlclon ploma de finalización de estudios
para reclutar personal para puestos y títulos diversos.
altos en la enseñanza secundaria y
superior.
Dip16me d'ingénieur: Título de inge-
niero.
Baccalauréat: Diploma de estudios
secundarios que da acceso a la en- Doctorat: Doctorado.
señanza superior. Se obtiene des- Examen d'entrée en sixieme: Examen
pués de haber pasado con éxito un de admisión a la escuela secunda-
examen que se efectúa en dos par- ria. Los alumnos de escuelas pri-
tes, al final del sexto y séptimo año marias públicas con calificaciones
de educación secundaria respecti- sobresalientes están exentos.
vamente. Licence: Licenciatura.
Los ejemplos anteriores muestran cuán difícil es clasificar los es-
tablecimientos de enseñanza por grados de forma que sean posibles las
comparaciones internacionales. Sin embargo, se recomienda adoptar,
dentro de lo posible, una clasificación para distinguir los diferentes
grados de enseñanza, como la siguiente:
Enseñanza anterior al primer grado (por ejemplo, la que se da en guar-
derías infantiles, escuelas de párvulos, o jardines de infancia): para
los niños que no están aún en edad de ser admitidos en la enseñan-
za de primer grado.
Enseñanza de primer grado (por ejemplo, la que se da en escuelas ele-
mentales o en escuelas primarias), cuya función principal consiste
en proporcionar los primeros elementos de la instrucción.
Enseñanza de segundo grado (por ejemplo, la que se da en escuelas de
119
enseñanza media, secundarias, institutos, liceos, colegios, escuelas

técnicas, escuelas normales de este grado), que implica cuatro años
como mínimo de estudios previos en el primer grado y que da una
formación general o especializada, o de ambas clases.
Enseñanza de tercer grado (por ejemplo, la que se da en las universi-
dades, las escuelas técnicas superiores, las grandes escuelas especia-
les y las escuelas normales superiores), para la admisión a la cual
se exige como condición mínima haber completado con éxito la
enseñanza de segundo grado o demostrar la posesión de conoci-
mientos equivalentes.
Clasificación de los establecimientos

por el nivel de la enseñanza
ENSEÑANZA ANTERIOR AL PRIMER GRADO
Cualquiera que sea el nombre que se le dé (educación de la primera

infancia, enseñanza preescolar, enseñanza preprimaria, etc.) esta en-
señanza es, en general, proporcionada a niños de 3 ó 4 años aSó
6 años de edad y tiene como fin el ayudarles a desarrollarse armónica-
mente física, intelectual y socialmente más que a inculcarles conoci-
mientos y técnicas tales como la lectura, escritura y cálculo. Conviene
distinguir las escuelas preprimarias de los establecimientos que cuidan
a los niños muy pequeños, a los que su familia no puede atender en
su domicilio (como las "day nurseries" en los Estados Unidos o las
guarderías en diversos países europeos).
Esta enseñanza es proporcionada en las escuelas maternales, jar-
dines de infancia e instituciones análogas. A continuación se da una
lista de los diversos nombres empleados en los diferentes países para
designar las escuelas preprimarias:
bornehaver (Dinamarca) gan yeladim (Israel)
casa das crianr;as (Portugal) gradinita de copii (Rumania)
casa dei bambini (Italia, Suiza) hadanah (Jordania, República Arabe
daghem (Suecia) Unida, etc.)
decji vrtic (Yugoeslavia) infant school (Australia, India, Pa-
detska gradina (Bulgaria) kistán)
detskij sad (URSS) jardim de infancia (Brasil)
école gardienne (Bélgica) jardín de infantes (Argentina, Ecua-
école maternelle (Francia, Luxembur- dor, Paraguay, Uruguay)
go, Canadá, Haití, etc.) jardín de la infancia (Colombia, Cu-
escola infantil (Portugal) ba, República Dominicana, Perú,
escola maternal (Brasil) etcétera)
escuela maternal (España) jardín infantil (Chile)
escuela de párvulos (España, Chile, jardín de niños (Honduras, México)
Guatemala, Honduras, etc.) Kindergarten (Austria, Alemania,
120
Nueva Zelanda, Suiza, Estados nepiagogeion (Grecia)

Unidos, etc.) nursery school (Canadá, India, Reino
Kinderschule (Liechtenstein) Unido, Estados Unidos, etc.)
kleuterschool (Holanda) ovoda (Hungría)
koudakestan (Irán) ozel ana okulu (Turquía)
lastentarha (Finlandia) przedskola (Polonia)
lekskola (Suecia) seuola materna (Italia)
madrasat al-ahdath (Irak) yo-chih-yuan (China)
materska skola (Checoeslovaquia) yochien (1apón)
Conviene destacar que si la enseñanza preprimaria es algunas veces

(en Checoeslovaquia, URSS, etc.) proporcionada por completo por los
poderes públicos, y otras veces (en India, Filipinas, etc.) principal-
mente o exclusivamente por instituciones privadas, existen en la mayor
parte de los países escuelas preprimarias públicas y privadas. En unos
pocos países como en Israel, la asistencia es obligatoria a partir de
los 5 años de edad; en la mayoría de los casos la asistencia es volun-
taria. En el Reino Unido el período de escolaridad obligatoria empieza
a los 5 años, aunque los niños a partir de esa edad sigan los cursos
preparatorios ("infant schools"), que se consideran como formando
parte de la enseñanza de nivel primario.
ENSEÑANZA DE PRIMER GRADO
Es, en todos los países, la etapa fundamental de la educación.

Como se indica en el artículo 26 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos: "Toda persona tiene derecho a la educación.
La educación debe ser gratuita, por lo menos en las enseñanzas ele-
mental y fundamental. La enseñanza elemental es obligatoria". En más
de la mitad de los países del mundo, existen hoy leyes sobre la escola-
ridad obligatoria, que son total o parcialmente aplicadas; cuando
se aplican totalmente, no se perciben, en general, derechos de escola-
ridad, por 10 menos durante el período escolar obligatorio. La dura-
ción de este período varía de 3 ó 4 años (como en Laos, Vietnam,
Portugal, Bulgaria, Filipinas y Tailandia), a 10, 11 ó 12 años (como en
el Reino Unido, URSS y en ciertas partes de Australia, Canadá, Ale-
mania y Estados Unidos).
La enseñanza de este nivel tiende, ante todo, a inculcar al niño los
conocimientos básicos (lectura, escritura y aritmética) así como las
nociones elementales de su ambiente físico, intelectual, social y afec-
tivo. Las escuelas primarias acogen, en general, a los niños a partir
de los 5, 6 ó 7 años de edad hasta la adolescencia.
La duración de los estudios primarios, ya sean obligatorios o no,
121
varían entre 4 y 9 años o más. En ciertos países de América Latina,

sudeste de Asia, y África existen todavía escuelas primarias, llamadas
incompletas, que solamente proporcionan 2 ó 3 años de enseñanza.
Al contrario, en algunos territorios británicos - particularmente en la
región del Caribe - lo que se llama "enseñanza primaria" puede ex-
tenderse a 10 u 11 años, puesto que no hay una separación clara entre
los niveles primario y secundario. Pero, en general, la enseñanza del
nivel primario dura entre 4 y 8 años. A continuación aparece una lista
de algunos de los principales tipos de escuelas primarias, existentes en
diferentes países, clasificadas según la duración de la enseñanza que
proporcionan:
a) Escuelas que proporcionan una enseñanza (completa) en 4 años

chung-sin hsüeh-hsiao (China) nacal'naja skola (URSS)
escola primária (Brasil, Portugal y te- osnovna skola (Yugoeslavia)
rritorios portugueses en África y primary school (Albania, Bahrein,
Asia). Birmania, Gambia, India, Tailan-
junior basic school (India) dia)
b) Escuelas que proporcionan una enseñanza primaria en 5 años

école primaire (Argelia, Líbano, Mó- escuela primaria urbana (Colombia)
naco, Reunión) ibtida'iyalz (República Arabe Unida:
école primaire du 2eme degré ordí- región de Siria)
naire (Congo Belga, Ruanda-Urun- junior basic school (India)
di) ogretmenli sehir veya koy ilkokulu
école primaire musulmane (Marrue- (Turquía)
cos) primary school (India, Nepal, Pakis-
escola primária, con curso completar tán)
(Brasil) scuola elementare (Italia, San Mari-
escuela primaria (España) no, Somalia)
escuela primaria completa (Perú)
c) Escuelas que proporcionan una enseñanza primaria en 6 años

barnskóli (Islandia) mala, México, Panamá, Puerto
dabestan (Irán) Rico, Venezuela)
demotikon sclzoleion (Grecia) escuela primaria común (Honduras)
école primaire (Bélgica, Haití, ciertos escuela primaria de primera clase
territorios franceses de Africa) (Chile)
école primaire complémentaire (Cam- escuela primaria elemental (Cuba)
bodia, Laos) escuela primaria, primer ciclo (Repú-
école primaire du 2eme degré sélec- blica Dominicana)
tionné (Congo Belga, Ruanda-
Urundi) escuela primaria superior (Nicaragua,
école principale (Camerún Francés) Paraguay)
elementary sclzool (algunas partes de escuela de segundo grado (Uruguay)
Canadá. Chipre y Filipinas) gewoon lager onderwijs (Holanda, Su-
escuela primaria (Bolivia, Costa Ri- rinam, Antillas Holandesas)
ca, Ecuador, El Salvador. Guate- lzsiao lzsüeh (China)
122
Estadísticas de los eJJtab/ecimientos docentes: clasificación
ibtida'iyah (Irak, Jordania, Arabia Malaya, ciertos territorios británi-

Saudita, RAU: región de Siria) cos de África, Asia y Oceanía)
junior basic schoo/ (India) aekolah rakjat (Indonesia)
kukmin hakkyo (Corea) shogakko (Japón)
kuo-min hsüeh-hsiao (China) six-grade elementary school (Estados
núcleo escolar campesino (Guate- Unidos de América, ciertos terri-
mala) torios británicos de América y
primary schoo/ (Afganistán, partes Oceanía)
de Australia, Ceilán, Ghana, India,
á) Escuelas que proporcionan una enseñanza primaria de 7 años

borneskole (Groenlandia) osnovno uciliste (Bulgaria)
école élémentaire (Canadá) primary school (partes de Australia,
école primaire (Túnez) Unión Sudafricana, Reino Unido
escuela primaria (Argentina) y algunos de sus territorios ea
folkeskole (Dinamarca) África)
fo/kskola (Suecia) scoala elementara (Rumania)
landsbyskole (Dinamarca) szkola podstawowa (Polonia)
e) Escuelas que proporcionan una enseñanza primaria de 8 ó 9 años

a/talános iskola (Hungría) Grundschule (Alemania)
al-awwaliyah, con al-wusta (Sudán) national school (Irlanda)
beit sefer yesodi (Israel) osmiletá sko/a (Checoeslovaquia)
école primaire, avec 4eme degré (Bél- Primarschule (Suiza)
gica) primary school (Nueva Zelanda, Ni-
école primaire élémentaire (Francia, geria, Federación de Rodesia y
Madagascar y otros territorios fran- Nyasalandia, ciertos territorios bri-
ceses) tánicos de África del Sur)
elementary school (parte de Austra- primary school, con middle school
lia, Canadá y Estados Unidos de (Etiopía y Eritrea, ciertos territo-
América, Liberia, parte de los te- rios británicos de África)
rritorios británicos en la región del scuo/a elementare (Suiza)
Caribe) varsinainen kansakoulu (Finlandia)
folkskola (Suecia) Volksschule (Austria, Alemania)
ENSEÑANZA DE SEGUNDO GRADO
Esta enseñanza, que toma como base la instrucción elemental dis-

pensada en los establecimientos de primer grado, tiende a responder
a las diversas necesidades de los adolescentes, así como a prepararlos
para participar en forma activa e inteligente en la vida de la comuni-
dad. No es siempre necesario, para comenzarla, el haber terminado
el ciclo primario; pero es necesario tener realizados, por lo menos,
4 años de estudios previos, ya sea en una escuela primaria, o en clases
preparatorias anexas a las escuelas secundarias. Cuando hay superpo-
sición entre las escuelas secundarias y primarias puede ser necesario,
para facilitar las comparaciones internacionales, clasificar bajo la rú-
brica "primer grado" la parte de la enseñanza secundaria que corres-
123
ponde, por lo menos, a los cuatro primeros años de la enseñanza

primaria.
La enseñanza secundaria puede ser general o especializada, y con-
ducir o no a la enseñanza superior (tercer grado). La edad normal de
admisión varía entre 10 y 14 años. La duración de los estudios secun-
darios es aún más variable que la de los estudios primarios, tanto de un
país a otro como dentro de un mismo país.
Distinguiremos aquí tres tipos de enseñanza generalmente compren-
didos en ese nivel: en primer lugar la enseñanza proporcionada a los
alumnos que han realizado los estudios primarios, completos o no,
pero que no pueden o no desean ingresar en una escuela especial para
aprender allí un oficio. Se debe entonces darles una formación de ca-
rácter general durante el tiempo necesario para completar su educa-
ción obligatoria, o para prepararlos a ingresar en un establecimiento
de enseñanza superior. Esta formación, llamada enseñanza general se-
cundaria, se puede subdividir en dos ciclos: en el curso del primer
ciclo, que se dirige principalmente a los jóvenes adolescentes (de 10 a
15 años de edad, aproximadamente), no se busca diferenciar la ense-
ñanza según los gustos y aptitudes de los alumnos, aunque es conve-
niente ofrecerles ocasión de descubrir sus gustos y aptitudes con la
ayuda de sus profesores. Al contrario, durante el segundo ciclo, que
corresponde al fin de la adolescencia y al principio de la edad adulta
y prepara a los jóvenes de 15 a 20 años a entrar en la vida, es nece-
sario diversificar la enseñanza con el fin de desarrollar plenamente sus
capacidades individuales.
El segundo tipo de enseñanza del nivel secundario tiene la carac-
terística de la especialización y tiende a preparar directamente a los
alumnos para ciertos oficios o profesiones. Se la puede llamar ense-
ñanza técnica, y es posible subdividirla en dos ciclos, pero será más
útil, en la práctica, distinguir la enseñanza destinada principalmente
a dar a los alumnos la competencia manual o mecánica necesaria para
el ejercicio de determinados oficios, de la que sobre todo tiene por
objeto inculcar conocimientos técnicos y científicos que les permitan
desempeñar ciertas funciones sin alcanzar el nivel de personal espe-
cializado.
El tercer tipo de enseñanza de nivel secundario es en realidad una
forma particular del segundo; se trata de la enseñanza normal que
forma a los maestros destinados principalmente a ejercer en las escuelas
preprimarias y primarias. Es ésta entonces una especie de enseñanza
técnica, que prepara al alumno para una determinada profesión, la de
124
la enseñanza. Por este motivo, los establecimientos destinados a la

formación de maestros tienen un interés particular y se deben clasificar
aparte en las estadísticas de la educación.
Con respecto de la clasificación de la enseñanza de segundo grado
se han formulado las recomendaciones siguientes:
Dentro de lo posible, la enseñanza de segundo grado debería cla-

sificarse por tipos, en la siguiente forma:
a) Enseñanza general: la que no tiene como finalidad preparar direc-

tamente a los alumnos para un oficio o una profesión determinada.
Cuando proceda, esta enseñanza debería subdividirse en dos ciclos:
i) Primer ciclo (por ejemplo, el correspondiente al bachillerato
elemental), durante el cual los alumnos reciben una enseñanza ge-
neral que, orientándolos según sus gustos y aptitudes, los prepara
para recibir diversos tipos de enseñanza en un ciclo más elevado;
ii) Segundo ciclo (por ejemplo, la enseñanza correspondiente
al bachillerato superior, a las "senior high schools", etc.), durante
el cual la enseñanza difiere, en cierta medida, según el gusto y las
aptitudes de los alumnos.
b) Enseñanza técnica: la que tiene como finalidad preparar directa-
mente a los alumnos para un oficio o profesión que no sea la do-
cente. Cuando proceda, esta enseñanza debería subdividirse de la
siguiente manera:
i) Enseñanza en que predomina el aspecto práctico;
ii) Enseñanza en que predominan los aspectos técnico y cien-
tífico.
c) Enseñanza normal, que tiene como finalidad preparar directamente
a los alumnos para el ejercicio de la profesión docente.
Como la organización de la enseñanza de segundo grado varía

según el país, la clasificación propuesta en ciertos casos puede ser in-
aplicable; es por lo que aparecen, en la recomendación, las expresiones
"dentro de lo posible" y "cuando proceda". En la práctica, la forma
que adoptarán las estadísticas nacionales relativas a ese nivel de en-
señanza dependerá, en gran parte, de los tipos de establecimientos de
enseñanza que existan en el país. A continuación se examinarán los
tipos de establecimientos que proporcionan enseñanza de nivel secun-
dario.
125
EsTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA GENERAL DE SEGUNDO GRADO
La lista siguiente, que no pretende ser exhaustiva, enumera los

principales tipos de establecimientos existentes en diferentes países;
esos establecimientos se han agrupado según la duración de los estudios
primarios necesarios para ingresar en ellos. Se indica también, entre
paréntesis, la duración normal de la escolaridad en cada uno de ellos.
• ) Establecimientos de enseñanza general de segundo grado, en los que los alum-
nos son admitidos después de 4 años de estudios primarios.
Frauenoberschule (Austria, 8 años) osmogodisnja skola (Yugoeslavia, 8
gimnazija (Yugoeslavia, 8 años) años, de los que 4 son de nivel
Gymnasium (Austria, 8 años; Alema- primario)
nia, 9 años) Realgymnasium (Austria, 8 años)
High school (India, 7 años, seguidos Realschule (Austria, 8 años)
de 2 años de intermediate college) realskola (Suecia, 5 años, seguidos de
hOgre fUckskola (Suecia, 7 años) 3 ó 4 años en un gymnasium)
klasicna gimnazija (Yugoeslavia, 8 secondary school (Tailandia, 6 años,
años) seguidos de 2 años en una pre-
Liceu (Portugal, 7 años) university school)
Mittelschule (Alemania, 6 años, se- semiletnjaja skola (URSS, 7 años de
guidos de 3 años en wissellSchaft- los que los 4 primeros son de nivel
Uche Oberstufe) primario)
niza gimnazia (Yugoeslavia, 4 años, srednjaja skola (URSS, 10 años, de
seguidos de 4 años en visa gim- los que los 4 primeros son de ni-
nazia) vel primario)
oppikoulu (Finlandia, 8 años)
b) Establecimientos de enseñanza general de segundo grado, en los que los alum-
college: enseignement moderne court instituto de enseñanza media (Espa-
(Francia, 4 años) ña, 7 años)
college: enseignement moderne long Use (Turquía, 6 años)
(Francia, 7 años) lycée (Francia, 7 años)
école complémentaire (Líbano, cua- middle school (Pakistán, 3 años)
tro años) mutawassitah (RAU: región de Si-
école secondaire (Líbano, 7 años) ria, 4 años de estudios seguidos de
école secondaire: section classique 3 años en una i'dadiyah adabi i'da-
(Suiza, 4 años seguidos de 3 años diyah'ilmí)
en un gymnase)
escuela primaria: períodos de perfec- ortaokul (Turquía. 3 años seguidos de
cionamiento y de iniciación profe- 3 años en una Use)
sional (España, 5 años) osmiletá skola (Checoeslovaquia, 8
escuela secundaria (Colombia, 6 años) años de estudios, en que los 5 pri-
ginasio (Brasil, 4 años de estudios meros son de nivel primario)
seguidos de 3 años en un colegio) scuola media (Italia, 3 años seguidos
Gymnasium (Liechtenstein, 5 años) de 4 ó 5 años en un liceo o gin-
high school (Pakistán, 5 años de es- nasio)
tudios seguidos de 2 años en un stredni skola (Checoeslovaquia, 3
intermediate college) años seguidos de 3 años en una
hohre Tochterschule (Liecbtenstein, vyberova skola)
4 ó 5 años)
126
c) Establecimientos de enseñanza general de segundo grado, en los que los alum-

Ilcademic secondary school (Austra- hOgre folkskola (Suecia, 4 años de
lia, 5-6 años; Malaya, 6 años) estudios, seguidos por 3 en un gym-
Ilthenée (Bélgica, 6 años) nasium)
beit sefer tikhon (Israel, 6 años) i'dadi'am (RAU: región de Egipto,
chugakko (Japón, 3 años de estudios, 3 años de estudios, seguidos por
seguidos de 3-4 años' en koto- 3 años de thanawi'am y shu'bat al-
gakko) adab o shu'bat al-'ulum)
chung hakkyo (Corea, 3 años de es- instituto (Cuba, El Salvador, Hon-
tudio, seguidos de 3 años en kOo duras, 5 años)
deung hakkyo) junior high school (Canadá, USA,
chung hsüeh (China, 6 años) 3 años de estudios seguidos por
colegio (El Salvador, 5 años) 3 años de senior high school)
colegio de humanidades (Ecuador, junior secondary school (Ceilán, tres
Paraguay, 6 años) años)
colegio de segunda enseñanza común junior-senior high school (Canadá,
(Perú, 5 años) Estados Unidos, 6 años)
college (Bélgica, 6 años; Cambodia, klein seminarium (Holanda, 6 años)
4 años; Haití, Túnez, 7 años) liceo (Honduras, Venezuela, 5 años;
Collegiate school (Ceilán, 7 años) Uruguay, 6 años)
cours complémentaire (Túnez, cua- liceo común (Chile, 6 años)
tro años) liceo intermedio (República Domini-
dabirestan (Irán, 6 años) cana, 2 años seguidos de 4 años
el dinayah al-thanawiyah (Irak, cin- de liceo secundario)
co años) liceo renovado (Chile, 6 años)
école moyenne (Bélgica, 3 años; Con- lukeion (Grecia, 6 años)
go Belga, 4 años) lycée (Bélgica, 6 años; Cambodia,
école primaire supérieure (Luxembur- Haití, Túnez, 7 años)
go, 3 años) middle school (Ghana, 4 años; Mala-
école secondaire générale (Congo Bel- ya, 6 años)
ga, 6-7 años) middelbare school voor meisjes (Ho-
enseignement secondaire (Luxembur- landa, 5 años)
go, 6-7 años) midskóli (Islandia, 3 años seguidos
escuela secundaria (Costa Rica, Gua- por 4 años de menntakolí)
temala, 5 años) Mittelschule (Alemania, 4 años)
escuela secundaria (México, 5 años mutawassitah (Irak, 3 años de estu-
de estudios, seguidos de 2 años de dios seguidos por 2 años en i'da-
bachillerato) diyah adabi o i'dadiyah'ilmi)
general high school (Filipinas, 4 años) national secondary school (Malaya,
grammar school (Reino Unido: Ir- 6 años)
landa del Norte, 7 años) post-primary classes (Malaya, 2 años)
gumnasion (Grecia, 6 años) Realschule (Liechtenstein, 3 años)
instituto nacional ~Nicaragua, 5 años) Realskola (Suecia, 4 años de estudios
colegio (Nicaragua, 5 años) seguidos por 3 años en gymna-
gymnasium (Holanda, 6 años; Suiza, sium)
6 años y medio) secondary intermediate school (Reino
Gymnasium: Kurzform (Alemania, 6- Unido: Irlanda del Norte, 4 años)
7 años) secondary school (Afganistán, Irlan-
higher secondary school (India, seis da, 6 años)
años) sekolah menengah pertama (Indone-
hogere burgerschool (Holanda, cinco sia, 3 años de estudios seguidos de
años) 3 años de sekolah menengah atas)
127
Sekundarschule (Suiza, 3 años) thanawiyah tammah (Jordania, cinco

senior secondary school (Ceilán, 5 años)
años) uitgebreid lager onderwijs (Holanda,
thanawiyah (Arabia Saudita. 6 años) 3-4 años)
thanawiyah mutawissitah (Jordania, unglingaskóli (Islandia, 3 años segui-
3 años) dos de 4 años de menntaskóli)
d) Establecimientos de enseñanza general de segundo grado. en los que los alum-

bilateral school (Reino Unido: Ingla- Mittelschule (Alemania, 3 años)
terra y Gales, 7 años) realskole (Noruega, 3 años)
colegio nacional (Argentina, 5 años) scoala medie de 11 ani (Rumania,
college classique (Canadá, 8 años) 11 años, de los cuales los 7 pri-
comprehensive school (Reino Unido: meros son de nivel primario)
Inglaterra y Gales, 7 años) secondary school (Unión Sudafricana,
école moyenne (Canadá, 2 años) 5 años)
école secondaire (Canadá, 5 años) secondary grammar school (Reino
école secondaire: section moderne Unido: Inglaterra y Gales, 7 años)
(Suiza, 2 años de estudios seguidos secondary modern school (Reino Uni-
por 3 años de gymnase)
framhaldsskole (Noruega, 1-2 años) do: Inglaterra y Gales, 5 años)
gimnazia (Bulgaria, 4 años) secondary technical school (Reino
gymnasium (Noruega, 5 años) Unido: Inglaterra y Gales, 7 años)
high school (Unión Sudafricana, 5 senior secondary school (Reino Uni-
años) do: Escocia, 5 años)
junior high school (Unión Sudafrica- sredno uciliste (Bulgaria, 11 años, de
na, 3 años) los cuales los 7 primeros son de
junior secondary school (Reino Uni- nivel primario)
do: Escocia, 3 años) szkola 11-letna ogólnoksztalcaca (po-
liceo de señoritas (Argentina, 5 años) lonia, 11 años, de los cuales los
liceum ogólnoksztalcace (Polonia. 4 7 primeros son de nivel primario)
años)
e) Establecimientos de enseñanza general de segundo grado, en los que los alum-

általános kozepiskola (Hungría, cua- ;edenáctiletá skola (Checoeslovaquia,
tro años) 11 años, de los cuales los 8 prime-
al thanawiyah (Sudán, 4 años) ros son de nivel primario)
beit sefer tikhon (Israel, 4 años) kitot hemshekh (Israel, 4 años)
college preparatory high school (Lí- liceo secundario (República Domini-
beria, 4 años) cana, 4 años)
four-year high school (Estados Uni-
dos) Oberschule (Alemania, 4 años)
gymnasium (Dinamarca, 3 años) preparatory college (Irlanda, 4 años)
high school (Canadá, Nueva Zelan- secondary school (Etiopía, 4 años)
da, 4-5 años)
Se puede apreciar que, en numerosos países, no será difícil esta-

blecer la distinción, en las estadísticas, entre las escuelas secundarias de
enseñanza general del primero y segundo ciclos. La distinción es fácil
cuando las escuelas son calificadas de "junior" o de "senior". En otros
128
Estadísticas de los establecimientos docentes: clasificaci6n
casos, las escuelas llamadas "primarias superiores", "complementa-

rias", "medias", "intermedias", etc. pueden ser clasificadas como del
primer ciclo, mientras que las que se titulan "college preparatory" o
"pre-university" pertenecen evidentemente al segundo ciclo. Aun en los
casos en que los establecimientos no se clasifiquen en esa forma, puede
ser posible dar para cada uno de los ciclos el número de alumnos ma-
triculados (y tal vez el número de profesores). Por ejemplo, en el caso
de un sistema escolar de diez años como el de la URSS, donde las
clases del primero al cuarto año son consideradas como de nivel pri-
mario, se podrá admitir que las clases del quinto, sexto y séptimo años
constituyen el primer ciclo del nivel secundario, y las clases del octavo,
noveno y décimo años, el segundo ciclo.
Conviene evitar, dentro de 10 posible, el incluir las escuelas téc-
nicas y las escuelas normales en las estadísticas relativas a los esta-
blecimientos de enseñanza general de nivel secundario.
ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA TÉCNICA DE SEGUNDO GRADO
En la mayor parte de los sistemas escolares, se distinguen clara-

mente los establecimientos de enseñanza general de los que proporcio-
nan una enseñanza técnica. Las escuelas técnicas de nivel secundario
dan en general una enseñanza terminal, es decir, que no permite, salvo
casos excepcionales, el acceso a los establecimientos de tercer grado.
Sin embargo, de los establecimientos de enseñanza general (excepto
aquellos que tienen un carácter claramente terminal como la "Mittel-
schule" alemana) es, en general, posible pasar ya sea a una escuela téc-
nica terminal, o a un centro de enseñanza de nivel superior.
Algunas escuelas técnicas proporcionan enseñanza de nivel prima-
rio, es decir, que no es necesario para ingresar en ellas haber realizado
4 años de estudios primarios. Parece, por 10 tanto, que esta clase de
escuelas deben considerarse como "escuelas técnicas preparatorias" y
clasificarlas con los establecimientos de primer grado. Por otra parte,
determinadas escuelas técnicas sobrepasan el nivel secundario y hasta
se exige para ingresar en ellas el haber completado los estudios secun-
darios. En tales casos, parece que se las debe clasificar entre los esta-
blecimientos de tercer grado o, si es posible, distribuir los alumnos en
dos grupos, de acuerdo con el grado de la enseñanza.
Finalmente, existen algunos sistemas escolares (especialmente en
Canadá, Reino Unido y Estados Unidos) donde las enseñanzas general
y técnica son frecuentemente proporcionadas en los mismos estableci-
mientos (aunque tal vez en secciones distintas), no siendo siempre po-
129
9
sible distribuir los alumnos y los profesores entre los dos tipos de
enseñanza. Si, por otra parte, existen escuelas técnicas, distintas de las
referidas, las cifras de matrícula que les correspondan representarán
solamente una parte del total de la enseñanza técnica del país en cues-
tión. No se puede sugerir un procedimiento fácil para resolver este
problema, a menos que sea posible clasificar los alumnos matriculados
por curso y materias, método poco recomendable para la realización
de las estadísticas escolares corrientes destinadas a ser objeto de com-
paraciones internacionales.
A continuación pasaremos revista a distintas categorías de escuelas
de enseñanza técnica de segundo grado. Como estas escuelas son de
tipos muy diversos, nos limitaremos a enumerar algunos ejemplos to-
mados de cada una de las categorías. Todos se han extraído de los
diagramas que aparecen en el volumen II de W orld Survey of Edu-
cation, que se puede consultar para más información.
a) Escuelas que proporcionan enseñanza técnica de carácter general

nastalt for liigre yrkesutbildning (Suecia, centro de formación profesional para
comercio e industria o artes y oficios, de 1 a 4 años de estudios, después de
8 años de estudios primarios).
beit sefer miqzo'i (Israel, establecimientos de enseñanza profesional y técnica, de
nivel secundario, 4 años después de 8 años de estudios primarios).
Berufsfachsclzule (Alemania, escuela técnica de tiempo completo, 2 Ó 3 años des-
pués de 8 Ó 9 años de estudios primarios).
Berufsschule (Alemania, escuela profesional de tiempo parcial, 6 a 12 horas
de clases por semana, obligatoria para jóvenes de ambos sexos de menos de
18 años de edad que no estén frecuentando ningún otro centro de enseñanza).
centre de formatíon professíonnelle (Túnez, 3 años de estudios, después de 7 años
de estudios primarios).
chilz-yeh lzsüeh-lzsíao (China, centro de enseñanza técnica de nivel secundario, 5 ó
6 años, después de 6 años de estudios primarios).
coltege technique (Cambodia, 3 años, después de 6 años de estudios primarios).
college technique (Túnez, 7 años, después de 6 años de estudios primarios).
école technique (Canadá, 4 años, después de 7 años de estudios primarios y 2 de
secundarios).
école techníque secondaire (Bélgica, centro de enseñanza técnica de nivel secun-
dario - industrial, de artesanía, comercial, agrícola, oficios femeninos, artes
aplicadas, etc. - después de 6 años de estudios primarios, pudiendo distin-
guirse un nivel inferior y otro superior, cada uno de una duración de 3 años),
erikoisammattikoulut (Finlandia, escuelas profesionales especializadas, 3 años,
después de 8 años de estudios primarios y 2 años en valmistavat ammattikou-
lut, ver más adelante).
escuela vocacional (Chile, centro de formación profesional, 3 años, después de
Fachschule (Austria, Alemania, establecimientos de formación profesional espe-
cializada, de tiempo completo, 1 a 4 años, después de 8 años de estudios pri-
marios).
hohere Abteilungen der technischen und gewerblichen Lehranstalten (Austria, sec-
130
ciones especializadas de formación profesional e industrial, 3 ó 4 años. des-

pués de 1 ó 2 años en una Fachschule).
hospodárska skola (Checoeslovaquia, establecimiento de enseñanza técnica, rea-
lizada después de 8 años de estudios primarios; comprende un período de
4 años que prepara para actividades de carácter administrativo relacionadas
con la economía nacional, y otro de 2 años que prepara para el secretariado
administrativo: mecanografía, etc.)
institutos laborales (España. centros de enseñanza técnica de nivel secundario,
después de 5 años de estudios primarios y que prepara para ingresar a los
estudios técnicos especializados).
madrasat al-sina'ah (Irak. establecimiento de formación profesional, 5 años. des-
pués de 6 años de estudios primarios).
mutawassitah mihaniyah (Siria, centro de enseñanza técnica de nivel secundario
(primer ciclo], 4 años, después de 5 años de estudios primarios; los alumnos
pueden pasar después 3 años en un establecimiento del segundo ciclo: i'dadi-
yah sina'iyah o madrasah tijariyah, ver más adelante).
sanat enstitüsü (Turquía. centro de enseñanza técnica de nivel secundario (segun-
do ciclo], 2 años de estudios al salir de la orta sanat okulu, ver más adelante).
secondary technical school (Inglaterra y País de Gales, establecimiento de ense-
ñanza general (nivel secundario] de tipo técnico. es decir. hay una orientación
técnica ligada a determinadas ramas de la industria o al comercio. 5 a 7 años,
después de 7 años de estudios primarios).
silup hakkyo (Corea, centro de formación profesional de nivel secundario - agri-
cultura. comercio, pesca, mecánica - , 3 años, después de 6 de estudios pri-
marios y 3 años de secundarios del primer ciclo).
sina'iyalz (Arabia Saudita. establecimiento de formación profesional, 5 años. des-
pués de 6 años de estudios primarios).
szakérettségi tanfolyamok (Hungría, cursos de enseñanza técnica de nivel secun-
dario. de tiempo completo. para adultos, 2 años. después de 8 años de estu-
dios primarios).
technical college (Unión Sudafricana, centro de enseñanza técnica de nivel secun-
dario, con diversas secciones, 5 años, después de 7 años de estudios primarios;
la enseñanza es algunas veces de nivel postsecundario).
technicum zawodowe (Polonia, centro de enseñanza técnica de nivel secundario,
4 ó 5 años, después de 7 años de estudios primarios).
tehniceskie ucilisca (URSS, establecimientos de formación profesional técnica,
1 ó 2 años de estudios, al salir de la escuela de 10 años).
tekhnicumi (Bulgaria, establecimientos de enseñanza técnica del nivel secundario,
2 a 5 años, después de salir de la escuela de 11 años o de la de 7 años).
tehnikum (URSS, centro de enseñanza técnica, 2 ó 4 años, al salir de la escuela
de 10 años o de la de 7 años).
valmistavat ammattikoulut (Finlandia, escuelas profesionales preparatorias, 2 años
de estudios, después de 8 de estudios primarios que dan acceso a la erikoi-
sammattikoulut, vista anteriormente).
vocational and commercial higlz schools (Canadá, escuelas técnicas o comerciales
de nivel secundario, a continuación de 8 años de estudios primarios, dan una
orientación netamente profesional que dura 4 ó 5 años).
vocational and technical lzigh schools (Liberia. establecimientos de enseñanza téc-
nica de nivel secundario, 4 años, después de 8 años de estudios primarios).
vocational high sc/zool (Filipinas, centro de enseñanza técnica de nivel secundario
que ofrece una gran variedad de cursos, 4 años, después de 6 años de estu-
dios primarios en los ciclos elemental y medio).
vocational /zigh sclzool (Unión Sudafricana, establecimientos de enseñanza técnica
de nivel secundario, 5 años. después de 7 años de estudios primarios, con lo-
cales independientes; preparación técnica. económica y comercial).
131
Manual Unesco de estadística~ de la educación
vocational secondary school (Malaya, 3 a 5 años, después de 6 años de estudiOl

primarios; la enseñanza se da en inglés).
yrkesutbildninganstalter (Suecia, establecimientos de formación profesional, 1 a
3 años, después de 8 años de estudios primarios; formación destinada a los
alumnos que tienen cierta experiencia práctica en trabajos agrícolas y fores-
tales).
zasadnicza szkola zawodova (Polonia, centros de formación profesional, 2 ó 3
años, después de 7 años de estudios primarios; esta enseñanza se debe com-
pletar en un technikum zawodowe, visto anteriormente).
b) Establecimientos que proporcionan una enseñanza técnica en los campos agrí-

cola, forestal y de pesca:
agricultural college (Unión Sudafricana).
agricultural school (Afganistán, Australia, etc.).
algemene landbouw- of tuinbouwschool (Holanda).
beit sefer haqla'i (Israel).
búnadarskóli (Islandia).
colegio de agricultura (Ecuador).
dabirestan-e keshavarzi (Irán).
école d'agriculture (Suiza).
école de laiterie (Canadá).
école forestiere (Canadá).
école moyenne agricole (Francia, Túnez, etc.).
escola agrícola (Brasil).
escola de regentes agrícolas (Portugal).
escola prática de agricultura (Portugal).
escuela agrícola (Chile, Paraguay, etc.).
escuela de peritos agrícolas (España).
fiskerfagskole (Noruega).
geoponiki scholi (Grecia).
i'dadiyah zira'iyah (RAU: región de Egipto y región de Siria).
instituto agrícola (Guatemala).
instituto agropecuario (Perú).
istituto tecnico agrario (Italia).
landbruksskole (Noruega).
land- und forstwirtschaftliche Lehranstalten (Austria).
Landwirtschaftliche Fortbildungsschule (Suiza).
lesnická Skola (Checoeslovaquia).
madrasat al-ziraiyah (Irak, Jordania).
mezogazdasági technikum (Hungría).
school of agriculture (Tailandia).
scuola tecnica agraria (Italia).
secondary agricultural school (Filipinas).
sekolah menengah pertanian (Indonesia).
selskostopanski prakticesti masinotraktorni ucilista (Bulgaria).
srednja poljoprivredna skola (Yugoeslavia).
srednja sumarska skola (Yugoeslavia).
zeevisserijschool en biennenvaartschool (Holanda).
zemedelska skola (Checoeslovaquia).
e) Establecimientos que proporcionan una enseñanza técnica de carácter co-

mercial:
business alld commercial colleges (Unión Sudafricana).
132
colegio de comercio (Ecuador, Paraguay, etc.).

commercial high school (Australia, Canadá).
commercial school (Afganistán, Etiopía, etc.).
école commerciale (Haití, Luxemburgo, etc.).
escola comercial (Brasil, Portugal).
escuela de comercio (Argentina, Cuba, etc.).
escuela de contabilidad (El Salvador).
escuela de secretariado (Honduras).
escuela técnica comercial (Costa Rica).
escuela de teneduría de libros (El Salvador).
Handelsakademie (Austria).
handelsgymnasium (Noruega, Suecia).
handelsonderwijs (Holanda).
Handelsschule (Austria, Suiza).
handelsskole (Dinamarca, Noruega).
¡'dadi tijari (RAU: región de Egipto).
instituto comercial (Perú, Portugal).
instituto de comercio (Chile, Colombia, etc.).
istituto tecnico commerciale e per geometri (Italia).
kaufmiinnische Fortbildungsschule (Suiza).
kozgazdasági technikum (Hungría).
madrasat al-tijarah al-i'dadiyah (Irak).
marakez tijariyah (Jordania).
orta ticaret okulu (Turquía).
samvinnuskóli (Islandia).
scuola tecnica commerciale (Italia).
sekolah menengah ekonomi (Indonesia).
srednja ekonomska skola (Yugoeslavia).
thanawiyah tijariyah (RAU: región de Egipto).
ticaret lisesi (Turquía).
verzlunarskóli (Islandia).
d) Establecimientos que proporcionan una enseñanza técnica de carácter indus-

trial y profesional:
centre d'enseignement professionnel (Luxemburgo).
colegio técnico industrial (Ecuador).
college technique (Francia).
école des mines (Luxemburgo).
école de papeterie (Canadá).
école nationale professionnelie (Francia).
escola industrial (Brasil, Portugal).
escuela de maestría (España).
escuela de peritos industriales (España).
escuela industrial (Argentina, México, etc.).
escuela técnica industrial (Cuba, Venezuela, etc.).
gewerbliche Fortbildungsschule (Suiza).
honarestan (Irán).
¡'dadi sina'i (RAU: región de Egipto).
industriske skole (Yugoeslavia).
instituto industrial (Colombia, Guatemala, etc.).
istituto tecnico industriale (Italia).
¡pari technikum (Hungría).
kisul hakkyo (Corea).
kodeung kisul hakkyo (Corea).
133
madrasat al-sana'e'wal-funun (Jordania).

pre-engineering school (Liberia).
remeslennye i zeleznodoroznye ucilisca (URSS).
scoli tehnice de maistri (Rumania).
scoli tehnice pentru muncitori calificati (Rumania).
scoli tehnice pentru personal tehnic (Rumania).
scuola tecnica industriale (Italia).
secondary technical school (Ghana).
secondary trade school (Filipinas).
sekola teknik (Indonesia).
skola prumyslova (Checoeslovaquia).
sredllja gradjevinska skola (Yugoeslavia).
srednja rudarska skola (Yugoeslavia).
srednja teknicska skola (Yugoeslavia).
technical college (Unión Sudafricana).
technical school (Afganistán, India, etc.).
technical secondary or high school (Australia).
Technikum (Suiza).
technisch onderwijs (Holanda).
teknisk fagskole (Noruega).
teknisk skole (Noruega).
tekniskt gymnasium (Suecia).
Textilfachschule (Suiza).
thanawiyah sina'iyah (RAU: región de Egipto).
Trade school (Ghana, etc.).
e) Establecimientos que proporcionan una enseñanza técnica en el campo de las

artes y oficios, comprendiendo los centros de aprendizaje:
akademi seri rupa Indonesia (Indonesia).
apprentice trainillg (Albania, Irlanda, etc.).
arts and crafts school (Pakistán).
atelier d'apprentissage (Congo Belga).
Berufsschule für Lehrlinge (Austria).
building trades school (Etiopía).
centres d'apprentissage (Francia).
cIerks'school (Afganistán).
cours professionnels d'apprelltissage (Suiza).
école d'artisans (Luxemburgo).
école d'arts et métiers (Canadá).
escola artesenal (Brasil).
escuela artesanal (Venezuela).
escuela de aprendizaje (España).
escuela de artes gráficas (El Salvador).
escuela de artes y oficios (Colombia, República Dominicana, etc.).
handverks- og kunstindustriskole (Noruega).
i'dadi'amali (RAU: región de Egipto).
idnskóli (Islandia).
kunst-, kunstnijverheid- en bouwkunstonderricht (Holanda).
Kunstgewerbeschule (Suiza).
laerlingeskole (Noruega).
Metallarbeiterschule (Suiza).
nize strucne skole (Yugoeslavia).
promisleni uciliota za trudovi rezervi (Bulgaria).
school for mechanics (Afganistán).
134
scoli profesionale de ucenici (Rumania).

scuola d'arti e mestieri (Suiza).
skola fabricno-zavodskogo obucenija (URSS).
skola statnich pracovnich záloh (Checoeslovaquia).
skola umeleckeho prumyslu (Checoeslovaquia).
f) Establecimientos que proporcionan una enseñanza técnica en economía do-

méstica y oficios femeninos:
colegio de educación para el hogar (Ecuador).
corsi di economia domestica (Suiza).
cours ménager (Luxemburgo).
dabirestan-e fanni-ye dokhtaran (Irán).
domestic arts school (Liberia).
école ménagere (Congo Belga, Haití, etc.).
école des métiers féminins (Canadá).
école moyenne familiale (Canadá).
école professionnelle de filles (Haití).
escuela de artes domésticas (Costa Rica).
escuela de artes y oficios para mujeres (Venezuela).
escuela de economía doméstica (Paraguay).
escuela del hogar (Cuba).
escuela profesional para mujeres (Argentina).
escuela técnica femenina (Chile).
fackskola jOr huslig ekonomi (Suecia).
Frauenfachschule (Suiza).
Haushaltungsschule (Austria).
hauswirtschaftliche Fortbildungsschule (Suiza).
home economics school (Tailandia).
home science high school (Australia).
honarestan-e bánován (Irán).
huishoudschool (Holanda).
húsmaedraskóli (Islandia).
husmorskole (Noruega).
i'dadi nisawi (RAU: región de Egipto).
institut familial (Canadá).
kvinnelige industriskole (Noruega).
Lehranstalt fiir gewerbliche Frauenberufe (Austria).
Lehranstalt fiir hauswirtschaftliche Frauenberufe (Austria).
Lehranstalt fiir soziale Frauenberufe (Austria).
madrasat al-funun al-manziliyah (Irak).
school of domestic sciences (Irlanda).
scuola professionale femminile (Italia).
sekolah kepandaian putri (Indonesia).
trade school for women (Tailandia).
g) Establecimientos que proporcionan una enseñanza técnica de diversos tipos

de nivel preuniversitario:
civil aviation school (Etiopía).
colegio militar (Perú, etc.).
dental nurses' school (Nueva Zelanda).
école d'accouchement (Luxemburgo).
école d'aides-accoucheuses (Congo Belga).
école d'arpentage (Haití).
135
école de gardes-malades (Haití).

école hOteliere (Haití).
école d'infirmieres (Canadá).
école de marine (Canadá).
école de méteorologistes (Congo Belga).
école de télégraphistes (Congo Belga).
escola de enfermagem (Portugal).
escola náutica (Portugal).
escuela de administración (Venezuela).
escuela de agrimensura (Cuba).
escuela de enfermeras y parteras (México).
escuela militar (México).
escuela naval (México).
escuela de periodismo (Cuba).
escuela de servicio social (Venezuela).
escuela técnica aeronáutica (Cuba).
escola de servifo social (Portugal).
istituto tecnico nautico (Italia).
kommunal- og socialskole (Noruega).
madrasat al-mumarridat (Irak, RAU: reglOn de Egipto).
madrasat al-muwazafin al-sihhiyin (Irak).
ma'had al basariyat (RAU: región de Egipto).
ma'had al-zae irát al-sihhiyat (RAU: región de Egipto).
medicine school (Albania).
military college (Unión Sudafricana, etc.).
nurses' college (Unión Sudafricana).
nurses' training school (Etiopía, etc.).
nursing school (Afganistán, etc.).
scuola di amministrazione (Suiza).
seminarios (Ecuador, etc.).
sjukskoter skeskola (Suecia).
socialinstitut (Suecia).
soziale Frauenschule (Suiza).
srednja bibliotekarska skola (Yugoeslavia).
srednja hidrometeoroloska skola (Yugoeslavia).
srednja medicinska skola (Yugoeslavia).
srednja skola za medicinske tehnicare (Yugoeslavia).
styrimannaskóli (Islandia).
szkola felczerska (Polonia).
szkola pielegniarska (Polonia).
telecommunications school (Etiopía).
theological school (Afganistán, etc.).
zdravotnicka skola (Checoeslovaquia).
zee- en luchtvaartschool (Holanda).
h) Establecimientos que proporcionan una enseñanza técnica en el campo de

las bellas artes, de la música, etc.:
académie de musique (Bélgica).
art and music high schools (Australia).
conservátoire de musique (Bélgica, etc.).
conservatorio de música (Ecuador, El Salvador, etc.).
conservatorio di musica (Italia).
école de beaux-arts (Francia, Túnez, etc.).
école de musique (Bélgica, Francia, etc.).
136
escuela de artes plásticas y mus/ca (República Dominicana),;

escuela de bellas artes (México, España, etc.).
escuela de bellas artes y plásticas (Cuba).
escuela de música (Honduras).
escuela de música y de bellas artes (Venezuela).
escuela de música y declamación (Guatemala).
hudebni skola (Checoeslovaquia).
istituto d'arte (Italia)
konsthogskola (Suecia).
kunstakademi (Noruega).
liceo musicale (Italia).
ma'had al-funun al-jamilah (Irak).
odeion (Grecia).
scoala medie de arta (Rumania).
scuola d'arte (Italia).
sredni ucilista po izkustvata (Bulgaria).
srednja baletska skola (Yugoeslavia).
srednja muzicka skola (Yugoeslavia).
srednja umetnicka skola (Yugoeslavia).
EsTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA NORMAL DE SEGUNDO GRADO
Hasta ahora hemos dejado aparte los establecimientos de enseñanza

que forman al personal docente. Las escuelas normales de nivel secun-
dario tienen, en general, como función principal preparar los maestros
de las escuelas maternales y primarias; sin embargo, existen además
establecimientos especialmente dedicados a formar profesorado de en-
señanza técnica. Los profesores de centros de enseñanza general de
nivel secundario son, generalmente, formados en establecimientos
de enseñanza superior, que veremos en la próxima sección.
Para ser admitidos en la mayor parte de las escuelas normales, es
necesario haber realizado los estudios primarios completos y algunas
veces también determinado número de años de estudios secundarios.
La formación que se da en esas escuelas dura de 1 a 4 años o más
y corrientemente lleva a la obtención de un certificado o diploma de
aptitud para la enseñanza. Se organizan, a menudo, cursos de breve
duración para la preparación de los maestros rurales. En determinados
casos los poseedores del certificado o diploma de aptitud para l¡l en-
señanza pueden ingresar en una institución de estudios superiores.
En la lista siguiente aparecen ejemplos de los diversos tipos de centros
de enseñanza normal de segundo grado existentes en los diferentes
países.
137
a) Escuelas normales en las que los alumnos son admitidos después de menos
de 6 años de enseñanza general:
curso normal regional (Brasil, enseñanzas para la formación de maestros de es-
cuela primaria rural, 4 años, después de 5 años de estudios primarios).
escuela normal agrícola (Colombia, escuela normal para la formación de maes-
tros de enseñanza agrícola, 5 años, después de 5 años de estudios primarios).
escuela normal elemental (Colombia, formación de maestros de escuelas prima-
rias urbanas, 4 años, después de 5 años de estudios primarios).
escuela normal rural (Colombia, igual que la anterior, forma maestros rurales).
escuela normal superior (Colombia, escuela normal para la formación de profe-
sores de escuelas secundarias, 6 años, después de 5 años de estudios pri-
marios).
ogretmen okulu: koylerde (Turquía, escuela normal rural, 6 años, después de
tadrib mudarrisi al-madaris al-awwaliyah (Sudán, escuela normal para la forma-
ción de maestros de escuela primaria; 4 a 6 años, después de 4 años de es-
tudios primarios).
b) Escuelas normales en las que los alumnos son admitidos después de 6 años
de enseñanza general:
colegio de ciencias de la educación (Ecuador, escuela normal, 6 años de estudios).
école de moniteurs (Congo Belga, escuela normal, 4 ó 5 años de estudios).
école normale moyenne (Afganistán, escuela normal para la formación de pro-
fesores de enseñanza media, 6 años de estudios).
école normale primaire (Afganistán, escuela normal para la formación de maes-
tros de escuelas primarias, 6 años de estudios).
escuela nacional de educación física (Nicaragua, escuela normal para la forma-
ción de profesores de educación física, 2 años de estudios).
escuela normal (Chile, 6 años; Honduras y Nicaragua, 5 años; Venezuela, 4 años
de estudios).
escuela normal rural (Ecuador y El Salvador, 4 años; Honduras, 3 años de es-
tudios).
i dad al-mu'allimin (Arabia Saudita, escuela normal, 5 años de estudios).
ma'ahed al-mu' allimin al-ibtida'iyah (Arabia Saudita, centro de formación ace-
lerada de maestros primarios, 3 años de estudios).
sekolah guru B (Indonesia, escuela normal primer ciclo del nivel secundario,
3 años de estudios).
c) Escuelas normales en las que los alumnos son admitidos después de 7 años
école normale (Albania, 4 años de estudios).
escuela normal de maestros (Paraguay, formación de maestros de escuelas pri-
marias, 4 años de estudios).
escuela normal de profesores (Paraguay, formación de profesores de enseñanza
secundaria, 7 años de estudios).
liceum pedagogiczne (Polonia, escuela normal, 4 años de estudios).
pedagogicesko uciliste (Bulgaria, 5 año&).
scoala pedagogica de educatoare (Rumania, escuela normal para la formación de
maestros de escuelas preprimarias, 6 años).
scoala pedagogica de invatatori (Rumania, escuela normal para la formación de
maestros de escuelas primarias, 6 años).
138
d) Escuelas normales en las que los alumnos son admitidos después de 8 años
almindeligt seminarium (Dinamarca. escuela normal, 4 años).
Bildungsanstalt für Arbeitslehrerinnen (Austria, escuela normal para la forma-
ción de profesoras de labores femeninas, 2 años).
Bildungsanstalt für Kindergiirtnerinnen und Horterzieherinnen (Austria, escuela
normal para la formación de profesoras de enseñanza preprimaria, 2 años).
community school teacher training school (Etiopía, 1 año).
elementary teacher training school (Etiopía, 4 años).
handicraft teacher training school (Etiopía, 1 año).
istituto magistrale (Italia, escuela normal, 4 años).
loererskole (Noruega, escuela normal, 4 años).
Lehrerbildungsanstalt (Austria, escuela normal, S años).
ogretmen okulu: sehirlerde (Turquía. escuela normal urbana, 3 años).
pedagogická skola (Chechoeslovaquia, escuela normal, 4 años).
scuola di magistero professionale: femminile (Italia, escuela normal para la for-
mación de profesoras de enseñanza técnica femenina, S años de estudios).
skola pro ucitelky materskych skol (Checoeslovaquia, escuela normal para maes-
tras de escuelas maternales, 3 años de estudios seguidos de 1 año de prácti-
cas supervisadas).
skola za vaspitace (Yugoeslavia, escuela normal de maestras de escuela mater-
nal, 4 años).
smabomsloererindeseminarium (Dinamarca, escuela normal para la formación
de maestras de escuela primaria elemental rural, 2"/ 2 años de estudios).
uciteljska domacicka skola (Yugoeslavia, escuela normal de profesoras de en-
señanzas del hogar, 4 años).
uciteljska skola (Yugoeslavia, escuela normal de profesoras de escuela primaria.
S años de estudios).
e) Escuelas normales en las que los alumnos son admitidos después de 9 años
chien-yi shif-fan ko (China, cursos de formación acelerada de maestros, 1 año
de estudios).
daneshasará-ye keshávárzi (Irán, escuela normal de profesores de enseñanza agrí-
cola, 2 años).
dáneshasará-ye móghaddámati (Irán, escuela normal, 2 años).
dar al-mu' allimin (RAU, región de Siria, escuela normal, 3 ó 4 años).
dar al-mu' allimin al-ibtida'iyah (Irak, escuela normal, 3 años).
dar al-mu' allimin al-rifiyah (J ordania y RAU: región de Siria, escuela normal
de maestros rurales, 2 años de estudios).
école normale gardienne (Bélgica, escuela normal para la formación de maestras
de escuelas guarderías, 3 años).
école normale primaire (Bélgica y Luxemburgo, escuela normal, 4 años; Líbano,
2 años).
escola do magistério primário (Portugal, escuela normal para maestros de es-
cuela primaria, 2 años).
escola normal (Brasil, escuela normal, 3 años de estudios).
escuela del magisterio (España, escuela normal para la formación de maestros de
escuela primaria, 3 años).
escuela normal (Cuba, 4 años; México, 3 años de estudios).
escuela normal urbana (El Salvador, formación de maestros de escuela primaria
urbana, 3 años).
fokskoleseminarium (Suecia, escuela normal, 4 años).
139
Manual Unesco de estadísti¡;as de la educaci6n
instituto de educariío (Brasil, escuela normal, 3 a 5 años).

instituto nacional de educaci6n física (Cuba, centro de enseñanza especializada
[nivel secundario], para la formación de profesores de educación física, 3 años
de estudios).
instituto normal (Guatemala. escuela normal, 2 años).
kennarask6li (Islandia, escuela normal. 4 años).
kweekschool (Holanda, escuela normal para la formaci6n de maestros de escuela
primaria, 5 años).
sapum hakkyo (Corea, escuela normal. 3 años).
shih-fan hsüeh-hsiao (China, escuela normal, 3 años).
yo-chih shih-fan hsüeh-hsiao (China. cursos de formaci6n de maestras de jardines
de la infancia, 2 años de estudios).
f) Escuelas normales en las que los alumnos son admitidos después de 10 años
o más de enseñanza general:
al-dawrat al-tarbawiyah lliak, cursos de formaci6n de maestros, 1 año, después
de 11 años de estudios primarios y secundarios).
école normale (Cambodia. curso de formaci6n profesional de maestros, 1 año,
después de 10 años de estudios primarios y secundarios).
école normale (Francia, escuela normal, 4 años, después de 10 años de estudios
primarios y secundarios).
école normal des metiers féminins (Tailandia. 2 años).
école normale: maítres primaires (Tailandia, 2 años. después de 10 años de estu-
dios primarios y secundarios).
école normale: maítres secondaires (Tailandia, 4 años).
école normale moyenne (Bélgica. escuela normal que prepara, especialmente, a
los profesores de enseñanza media, 2 años, después de 12 años de estudios
école norma/e professionnelle (Tailandia, 3 a 5 años de estudios).
éco/e normale technique (Bélgica, escuela normal para la formaci6n de profesores
de enseñanza técnica).
escuela normal (Argentina. 2 años, después de 10 años de estudios primarios y
secundarios).
escuela normal (Costa Rica, escuela para la formaci6n de maestros de escuela
primaria. 2 años).
instituto normal (Uruguay, escuela normal, 3 años, después de 10 años de estu-
dios primarios y secundarios).
normal school (Pakistán, escuela normal, 3 años, después de 10 años de estudios
teacher training college (Ceilán, 2 años; Nueva Zelanda, 2 6 3 años. después
de 11 años de estudios primarios y secundarios).
teh-bieh shih-fan ko (China, cursos de formaci6n de maestros de enseñanzas es-
peciales, 1 año, después de 12 de estudios primarios y secundarios).
ENSEÑANZA DEL TERCER GRADO
Las enseñanzas de este nivel superior se proporcionan en las uni-

versidades y en otros centros donde generalmente se admite, solamente
a los alumnos que han terminado sus estudios secundarios. Como la
duración total de los estudios primarios y secundarios varía entre 10 Y
14 años o más, el nivel de la enseñanza superior no es estrictamente
140
comparable de un país a otro. Es más difícil determinar la duración

de los estudios superiores que la de los estudios primarios y secunda-
rios. Si en determinados países, como los Estados Unidos, es posible
clasificar los alumnos de la enseñanza superior por años de estudios
y expresar la duración de los estudios en años - por lo menos en el
caso de estudiantes no graduados (undergraduate students) - no ocurre
lo mismo en la mayor parte de los países de Europa. La finalización
de los estudios superiores no está entonces directamente relacionada
con el número de años que un estudiante ha pasado en un centro de
enseñanza superior, sino que se prueba por la posesión de un grado,
diploma o certificado, habitualmente obtenido después de un examen,
con o sin presentación de una tesis o memoria.
Entre los establecimientos de enseñanza superior, se puede distin-
guir los que confieren títulos académicos o grados universitarios de los
que no los conceden. Todas las universidades y algunas otras institu-
ciones de igual categoría pertenecen a la clase de centros que confieren
títulos académicos; los otros establecimientos de enseñanza superior no
dan títulos académicos. Para mayor comodidad, se pueden designar los
dos grupos de instituciones por las expresiones establecimientos uni-
versitarios y establecimientos no universitarios. La lista siguiente enu-
mera, a título de ejemplo, diferentes tipos de establecimientos de esas
dos categorías, existentes en los diversos países, que proporcionan una
enseñanza de nivel superior.
a) Establecimientos de enseñanza superior que conceden títulos académicos:
Australia: facultades universitarias de: letras, ciencias, ingeniería, derecho, medio

cina, odontología, veterinaria, música, arquitectura, agricultura, estudios co-
merciales o ciencias económicas, pedagogía; departamentos de: teología, pe-
riodismo, farmacia, estudios sociales.
Bélgica: facultades universitarias, escuela veterinaria, facultad politécnica, insti-
tuto agronómico, instituto superior de pedagogía, instituto universitario de los
territorios de ultramar, instituto superior de comercio, etc.
Brasil: facultades universitarias, escuelas de: agronomía, ingeniería, química, ve-
terinaria, música, arquitectura, etc.
Bulgaria: universidades, escuelas superiores de ciencias económicas, institutos de
medicina.
Canadá: facultades, colegios universitarios y escuelas de: letras, ciencias, agri-
cultura, selvicultura, odontología, medicina, veterinaria, derecho, estudios co-
merciales, teología, pedagogía, etc.
Ceilán: universidad, comprendiendo las facultades de: letras, estudios orientales,
ciencias, agricultura, veterinaria, derecho, medicina.
Dinamarca: universidad, instituto superior politécnico, escuela de odontología,
instituto superior de farmacia, escuelas superiores de: agronomía, veterinaria,
de estudios comerciales; academia de bellas artes.
Ecuador: universidades comprendiendo las facultades de: derecho, medicina,
odontología, ingeniería, arquitectura, ingeniería química, fl;lfmacia y bioquí-
141
mica, economía, agronomía, medicina veterinaria, ciencias de la educación,

periodismo, idiomas, psicología, obstetricia, enfermería.
Estados Unidos de América: universidades "liberal arts colleges", "teacher colle-
ges", escuelas de tecnología, de teología y otras "professional schools" (es-
cuelas superiores).
Finlandia: facultades de: teología, derecho, medicina, historia y filosofía, ciencias
sociales, matemáticas y ciencias naturales, agricultura y selvicultura; institutos
de: farmacia, cultura física; escuelas de: altos estudios técnicos, veterinaria,
normal superior, de altos estudios comerciales, superior de ciencias sociales;
academia Sibelius de música.
Francia: facultades de: derecho, ciencias, letras; facultades y escuelas de medi-
cina; facultades y escuelas de farmacia; facultades de teología; escuela normal
superior.
India: universidad y colegios universitarios, comprendiendo las facultades de:
letras y ciencias, derecho, medicina, enfermería y economía doméstica, odon-
tología, farmacia, medicina veterinaria, ingeniería, tecnología, agricultura,
minas, pedagogía, bellas artes, estudios comerciales, lenguas orientales, etc.
Italia: universidades e institutos superiores: facultad de ciencias matemáticas, fí-
sicas y naturales, química industrial, farmacia, medicina y cirugía, ingeniería,
arquitectura, agricultura, medicina veterinaria, derecho, ciencias políticas, cien-
cias económicas y comerciales, ciencias estadística, demográfica y actuarial,
instituto de estudios navales, filosofía y letras, pedagogía, instituto de estudios
orientales.
México: facultades de: filosofía y letras, ciencias, derecho; escuelas nacionales
de ciencias políticas y sociales, economía, comercio, medicina, odontología,
medicina veterinaria, ingeniería, ciencias químicas, arquitectura.
Países Bajos: universidades comprendiendo las facultades de: teología, derecho,
sociología, medicina, odontología, ciencias, psicología y geografía social, geo-
grafía, física, letras, ciencias económicas, ciencias políticas y sociales, medi-
cina veterinaria, ingeniería, agricultura.
Suecia: facultades de: teologia, derecho, filosofía y letras y ciencias, medicina;
escuelas de odontología, medicina veterinaria, tecnología, agricultura, selvi-
cultura, estudios comerciales; instituto de farmacia.
Turquía: universidades comprendiendo las facultades de: lenguas, historia, geo-
grafía, ciencias, medicina, derecho, medicina veterinaria, agricultura, ciencias
políticas, letras, selvicultura, ciencias económicas, electricidad, arquitectura
mecánica, teología.
Reino Unido: universidades y colegios universitarios comprendiendo las facul-
tades y escuelas de: letras, ciencias puras, medicina, odontología, tecnología,
agricultura y selvicultura, medicina veterinaria.
b) Establecimientos de enseñanza superior que no conceden títulos académicos:
Australia: conservatorios de música, escuelas de bibliotecarios, escuelas normales,

establecimientos de formación técnica y profesional; escuelas naval, militar y
del aire; institutos: de estudios superiores técnicos, de estudios superiores co-
merciales, de agronomía.
Bélgica: escuelas técnicas superiores; escuela superior del secretariado, escuela
de servicio social, etc.
Brasil: escuelas: del servicio social, de enfermería, de bibliotecarios, de museo-
logía, etc.
Bulgaria: centros de enseñanza técnica superior, escuelas superiores agrícolas, es-
cuelas superiores de arte (bellas artes, música y arte dramático), instituto su-
perior de educación física, academia de teología, escuela superior del partido
comunista.
142
Canadá: "junior colleges", institutos de estudios superiores técnicos, escuelas de

bellas artes, etc.
Ceilán: escuela de derecho, escuela técnica superior.
Dinamarca: escuela normal superior, escuela de educación física, conservatorio
de música, etc.
Ecuador: escuelas: politécnica, técnica superior, de servicio social.
Estados Unidos de América: "junior college", "community college", instituto
técnico, escuela normal, etc.
Finlandia: escuelas normales de 4 y de 5 años de estudios, escuelas profesio-
nales superiores.
Francia: escuelas superiores: científicas y técnicas, agrícolas o veterinarias, ar-
tísticas (bellas artes y música); escuelas de ingenieros.
India: colegios intermedios, escuelas politécnicas o profesionales; escuelas supe-
riores o institutos de música. danza y pintura; escuelas superiores de: eco-
nomía doméstica, educación física.
Italia: academia de bellas artes, escuela de obstetricia.
México: escuela normal superior, escuela normal de especialización (para la for-
mación de maestros de enseñanza especializada), escuela nacional de mú-
sica, etc.
Países Bajos: seminario superior, escuelas de: servicio social, notariado, actua-
riado, comercio exterior y de la diplomacia; escuela normal de la enseñanza
secundaria; academias: de administración fiscal, de bellas artes, militar.
Suecia: centros de formación profesional doméstica, escuela normal de profe-
sores de educación física, escuela de servicio social; escuelas superiores de
agricultura, selvicultura, pesca y navegación.
Turquía: conservatorio nacional; escuelas: superior de ciencias económicas y co-
merciales, normal superior, de odontología, de farmacia, técnica superior, de
ingenieros, especial de mecánica agrícola, etc.
Reino Unido: "technical college", "training college", escuela de bellas artes, es-
cuela de música, etc.
ENSEÑANZA NO CLASIFICADA POR GRADO
Ciertos tipos de centros de enseñanza no son habitualmente clasi-

ficados por grado pues, por su misma naturaleza, dan una enseñanza
que abarca varios grados, o no están directamente relacioandos con un
grado específico de enseñanza. A continuación aparecen ejemplos de
centros de ese género agrupados según las rúbricas siguientes: a) edu-
cación especial; b) educación de adultos; c) enseñanza por correspon-
dencia, radio y televisión.
Educación especial
Se trata de la educación que se da a los alumnos "que, desde el

punto de vista físico, mental, emocional o social, difieren a tal punto
de los grupos relativamente homogéneos de los alumnos llamados
"normales" que los programas de enseñanza ordinarios no se adaptan
143
a sus necesidades". 8 Esa educaciólt. se da en escuelas especiales, en

clases especiales anexas a escuelas ordinarias o instituciones especiales
que, muchas veces, no llevan el nombre de escuela. La educación dis-
pensada se sitúa, generalmente, al nivel primario de enseñanza, pero
también puede ser de nivel secundario. Los programas tienden fre-
cuentemente a preparar a los alumnos para que aprendan un oficio.
Los ejemplos siguientes darán una idea de la naturaleza y contenido
de la educación especial proporcionada en algunos países.
Argentina: "Los cursos especiales están previstos para los niños física o mental-
mente deficientes: cursos a domicilio para niños que padecen enfermedades
de larga duración, cursos en hospitales para niños hospitalizados, cursos es-
peciales para niños que padecen ligeras anormalidades fácilmente curables,
escuelas para niños deficientes mentales. La Dirección General de la Salud
escolar asegura la formación especializada del personal de esas últimas es-
cuelas".·
Australia: "Todos los Estados proporcionan educación a los niños deficientes o
inadaptados; escuelas especiales u otras facilidades de educación están pre-
vistas para los jóvenes anormales y delincuentes".'o
Austria: "Las «Sonderschulen», organizadas según planes de 8 años, recogen a
los niños física o mentalmente deficientes; existen diversas clases de tales es-
cuelas, las más importantes son las destinadas a niños retardados mentales,
incapacitados, ciegos y sordomudos".l1
Bulgaria: "Los niños deficientes física o mentalmente (sordomudos, ciegos, re-
trasados mentales, inadaptados, etc.), asisten a escuelas especiales con inter-
nado, en las que reciben una enseñanza profesional a la vez que la general".LO
Canadá: Una encuesta realizada en 1953-1954 sobre la educación especial des-
tinada a categorías excepcionales de niños, indica las medidas tomadas para
instruir a los niños clasificados bajo las rúbricas siguientes:
1. Niños superdotados o retrasados mentales:

a) Retrasado mental.
b) Superdotados.
c) Emocionalmente desequilibrados.
2. Niños físicamente deficientes:
a) Ceguera total o parcial.
b) Sordera total o parcial.
c) Tartamudos.
d) Parálisis cerebral.
e) Deformidades.
f) Hospitalizados.
g) Tuberculosos (en sanatorios).
h) Enfermos en casa.
i) Débiles (en escuelas al aire libre).
8. Carter V. Good, ed., Dictionary 01 Education, 2. a edición, Nueva York, McGraw-

Hill Book Ca., Inc., 1959.
10. Ibid., vol. n, p. 94.
11. Ibid., vol. n, p. 117.
12. Ibid., vol. n, p. 179.
144
Estadístícas de los establecimientos docentes: clasificación
3. Delincuentes.
4. Huérfanos y abandonados. "
Estados Unidos de América: "Escuelas primarias especiales, algunas de las cuales
son internados, acogen a los niños disminuidos físicamente (niños con inca-
pacidad motriz; parálisis cerebral o trastornos cardíacos, niños débiles, sordos
o ciegos. etc.), los deficientes mentales, los superdotados o los niños inadap-
tados social o emocionalmente".
Se dispone de información en relación con la educación en escuelas y
clases especiales (en escuelas de niveles primario y secundario) destinadas a
niños de las siguientes categorías: a) retrasados; b) que sufren trastornos de
locución; c) con incapacidad motriz; d) sordos; e) con sordera parcial; f) cie-
gos; g) ambliopes; 11) cuyo estado de salud crea problemas especiales (tubercu-
losos, epilépticos, con trastornos cardíacos, etc.); i) superdotados.
Los datos incompletos relativos a los niños enfermos en su casa, hospitaliza-
dos e inadaptados socialmente no han sido publicados. H
Finlandia: Se publican regularmente las estadísticas de las escuelas para sordo-
mudos y ciegos.'"
Italia: Se publican regularmente las estadísticas de las escuelas especiales para
las clases de niños siguientes: mentalmente anormales, sordomudos y ciegos
y físicamente disminuidos.'o
Países Bajos: Se publican regularmente las estadísticas sobre educación especial
para las clases de niños siguientes: a) deficientes mentales; b) sordomudos;
e) con sordera parcial; d) ciegos y ambliopes; e) físicamente deficientes; f) tu-
berculosos: g) débil~s; f¡) epilépticos; i) difíciles; j) asilados; k) alumnos de
escuelas anexa, a institutos pedagógicos; 1) niños con otras deficiencias;
m) niños de bateleros. y n) niños de viviendas móviles (feriantes, saltimban-
quis, etc.).17
Reino Unido: (Inglaterra y País de Gales): "Los niños psíquica o mentalmente
deficientes que necesitan una educación especial la reciben en escuelas espe-
ciales, en escuelas ordinarias. en el seno familiar o de otra forma... Se dis-
tinguen diversas categorías de 8lumnos que requieren una educación espe-
cial: ciegos. sordos, con deficiencia visual o auditiva, débiles, epilépticos,
disminuidos físicamen:e, con defectos de locución, inadaptados y retrasados".18
República Federal Alemana: Se publican regularmente las estadísticas con res-
pecto de las siguientes escuelas: para niños retrasados, de hospitales y esta-
blecimientos análogos, de instituciones de ayuda social y otras, para ciegos,
para sordomudos; otras escuelas especiales para niños que padecen sordera
total o parcia!, tartamudez o incapacidad motriz. 'o
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas: "Existen para los niños ciegos, es-
cuelas primarias de 4 y de 7 años de estudios y escuelas secundarias, en los
que los programas no difieren de los de las escuelas ordinarias, pero duran
un año más. Estas escuelas proporcionan también una formación profesional
a sus alumnos ... En las escuelas de sordomudos, la duración de la enseñanza
13. Canada, Dominion Bureau oí Statistics, Statistlcs 01 Speczal EducatlOn lor Ex-
ceptional Children, 1953-1954, Otawa, 1959.
14. U. S. Office oí Education, StatlStics 01 Special Education lor Exceptional
ehlldren, 1952-1953, Washington D.C., 1954.
15. Statistlcal Yearbook 01 Fmland, 1958.
16. Annuano Statlstlco dell'Istruzione 1taliana, 1957.
17. Países Bajos, Central Bureau oí Statistics, Estadísticas de la ense,zanza primaria
espeCIal, 1955-1958. '
19. Statistisches Bundesamt "Die allgemeinbildenden Schulen in den Uindern des
Bundergebietes und in West-Berlin im Mai 1953", en Statistische Berichte, 21 octu-
bre 1954.
145
'l'
Manual Unesco de estadíatieas de la educación
es de 9 años... Reciben una enseñanza primaria general y de formación pro-

fesional. .. En las escuelas para niños deficientes mentales, los estudios duran
alrededor de 7 años, enseñanza general y formación profesional... Existen ei-
cuelas al aíre libre para los niños tuberculosos".:lO
Yugoeslavia: Las estadísticas publican datos de las escuelas y clases especiales de
nivel primario y secundario destinadas a los niños de las clases siguientes:
a) retrasados; b) amblíopes; e) con sordera parcial; d) ciegos; e) sordomudos;
f) con incapacidad motriz; g) socialmente inadaptados; h) enfermos y conva-
lecíentes."
Educación de adultos
Esta educación se dirige principalmente a los adultos que nunea
han asistido a la escuela o a aquellos que no pueden realizar estudios
de tiempo completo. Puede, por lo tanto, ser de nivel primario, secun-
dario o postsecundario. Puede estar destinada a la juventud postescolar
y a los adultos, aunque algunas veces se dé a niños que de otro modo
no tendrían oportunidad de recibir una enseñanza. Se organiza, gene-
ralmente, bajo la forma de cursos separados y de corta duración, aun-
que existen también algunas instituciones que se ocupan exclusiva-
mente de la instrucción de la juventud postescolar y de los adultos.
A causa de la gran diversidad de sistemas de educación de adultos
existentes en los distintos países y la flexibilidad que los caracteriza,
en general, es difícil compilar estadísticas sobre la educación de adultos
que puedan ser objeto de comparaciones internacionales. Sin embargo,
casi todos los países dan una importancia creciente a ese tipo de en-
señanza, por lo que sería conveniente que los datos estadísticos concer-
nientes a ella se recojan sistemáticamente en cada país con el fin de
figurar en tablas internacionales que muestren el desarrollo de la edu-
cación en todos sus aspectos. En Dinamarca, por ejemplo, la educación
de adultos es proporcionada principalmente por los colegios populares
("folk~hojskoler"), las escuelas vespertinas ("aftenskoler"), los pensio-
nados de estudios complementarios ("efterskoles"), las escuelas para
jóvenes obreros no calificados ("ungdomsskoler") y las escuelas de en-
señanza del hogar ("dusholdningsskoler"). La Asociación para la edu-
cación de los trabajadores u organismos análogos creados por los
partidos políticos rigen la mayor parte de las escuelas, aunque su finan-
ciamiento es realizado, en gran parte, por el Estado y las Municipali-
dades. La situación es casi idéntica en los otros países escandinavos.22
20. WOTld SUTvey o/ Education, vol. 11, p. 1020.

21. Yugoeslavia, Instituto Federal de Estadística, Osnovne i sTednje Skole, 1956-
1957, Belgrado, 1958.
22. Lund, Ragnar, ed. Scandinavian adult edueatioh: DenmaTk, Finland, NOTway.
Sw.den, Copenha¡ue, Det Danske Forlag. 1949.
146
En el Reino Unido, "se entiende por educación de adultos diversas

clases de estudios y actividades culturales que las personas de cierta
madurez, es decir, de más de 18 años de edad, emprenden voluntaria-
mente y sin preocuparse de su valor profesional". A las iniciativas to-
madas en ese campo por el Ministerio de Educación y las autoridades
locales de la enseñanza, se añaden las actividades que realizan los de-
partamentos de extensión de las universidades, las asociaciones priva-
das que se ocupan de la educación como la Asociación para la edu-
cación de los trabajadores y otras diversas organizaciones privadas
(National Adult School Union, National Cooperative Educational Asso-
ciation, National Council of Labour Colleges, National Federation of
Women's Institutes, Young Men's Christian Association, Young Wo-
men's Christian Association, etc.).23
En el Canadá existen dos organismos encargados de coordinar, en
el ámbito nacional, todas las formas de educación de adultos; la "Ca-
nadian Association for Adult Education" (fundada en 1935) y la "So-
ciété Canadienne d'Éducation des Adu1tes" (fundada en 1946). Des-
pués de las encuestas realizadas por esas asociaciones en sus áreas
respectivas de acción, han aparecido dos obras que permiten hacerse
una idea de la extensión y variedad de los programas de educación de
adultos aplicados en el Canadá: Répertoire N ational de l' Éducation
Populaire au Canada (1949) y Adult Education in Canada (1950).
El primero da cuenta de las actividades de casi 400 organizaciones
canadienses que se interesan directa o indirectamente por la educación
de adultos; la segunda contiene igualmente informaciones detalladas
sobre los diferentes tipos de programas de educación de adultos tales
como The School of Community Programmes (Camp Laquemac), Na-
tional Farm Radio Forum, National Citizen's Forum, Women's Institu-
tes, actividades de los servicios de educación de la Canadian Legion, et-
cétera).
Se ha dicho que la educación de los adultos en Estados Unidos de
América "se presenta en miles de formas y es proporcionada por mi-
llares de organizaciones grandes y pequeñas de forma que está fuera
de alcance el establecer un cuadro completo y detallado". Sin embargo,
el "Institute of Adult Education" del "Teachers College" de la Uni-
versidad de Columbia ha elaborado, con la colaboración de la
"American Association for Adult Education", una lista de 800 pro-
gramas, particularmente representativos, de la educación de los adul-
tos, clasificados bajo rúbricas como las siguientes: consejos para la
23. UNESCO, Directory 01 Adult Educatíon, pp. 246-260.
147
educación de adultos, escuelas e institutos para adultos, instrucción

cívica, educación de los consumidores, centros de enseñanza correctiva,
artes creativas, enseñanza familiar y del hogar, tribunas de discusión
(foros), educación sanitaria, educación de los indios, educación inter-
cultural, relaciones entre los trabajadores y los patronos, bibliotecas,
museos, educación por radio, actividades recreativas, readaptación
social, educación religiosa, educación para la prevención de accidentes,
actividades teatrales (sin fines lucrativos), orientación profesional, edu-
cación de los trabajadores, asuntos mundiales, educación de jóvenes
adultos. 24
En el Japón, la educación de los adultos se proporciona dentro de
los programas de "educación social", que abarcan los campos siguien-
tes: educación de jóvenes trabajadores, educación física y otras activi-
dades para la juventud, la enseñanza audiovisual. actividades de las
"casas del pueblo", las bibliotecas y los museos.
En 1957, se organizaron más de 16.000 cursos para la juventud
en 3.889 municipalidades (el 99 %. aproximadamente, del conjunto de
municipalidades del país) y cerca de 34.000 "casas del pueblo" fun-
cionaron en el 84 % de las municipalidades. Trece organizaciones aco-
gidas por el Ministerio de Educación proporcionan educación social
por correspondencia. En septiembre de 1957, estos cursos por corres-
pondencia fueron seguidos por un total de 184.000 alumnos de los dos
sexos, la mayor parte de ellos menores de 25 años de edad. Los pre-
supuestos relativos a educación social (cuyos fondos procedían princi-
palmente de fuentes municipales y provinciales) se elevaban en 1956
a más de 8.000 millones de yens, aproximadamente el 2,2 % de los
gastos públicos en educación. 25
En la India se da también gran importancia a la "educación social"
que tiende sobre todo a reducir el número de adultos analfabetos.
En 1955-1956, se contaba en ese país con 46.000 centros de educa-
ción social, frecuentados por 1.143.000 hombres y 136.000 mujeres.
Los fondos destinados a educación social se elevaban a 9,7 millones de
rupias (procedentes en mayor parte del presupuesto del Gobierno cen-
tral), el 0,7 % de los gastos en educación. 26
En América Latina, la educación de adultos está principalmente
destinada a disminuir el analfabetismo. Existen, sin embargo, nume-
24. Mary L. Ely, ed. Handbook of Adult Educatíon in the United States, Nueva
York, Bureau of Publications, Teachers College, Nueva York, 1948.
25. Japón, Ministerio de Educación, Educatíon ín 1957, Tokio, 1959.
26. India, Ministerio de Educación e Investigación Científica, Education in India,
1955-1956, Nueva Delhi, 1958.
148
Estadísticas de lus cstahiecimientos docentes: clasificación
rosas escuelas nocturnas donde los adultos que tr3baj:m durante el

día pueden recibir enseñanza primaria o secundaria. Se han organizado
campañas de alfabetización en la mayor parte de los países de esa
región: en el Brasil, el Gobierno federal emprendió una campaña na-
cional de educación de adultos en 1947; en Chile se creó en 1944 un
cuerpo cívico de lucha contra el analfabetismo; en Cuba se fundó
en 1950 una red de escuelas vespertinas para eliminar el analfabetismo
entre los adultos; en Ecuador, la Unión Nacional de Periodistas y la
Liga de Enseñanza de Analfabetos encabezaron una campaña perma-
nente de alfabetización, iniciada en 1944; en El Salvador se creó
en 1949 un Departamento de Alfabetización y Educación de Adul-
tos; en Guatemala se emprendió una acción enérgica para la aplicación
de una ley nacional sobre alfabetización adoptada en 1945; en Haití,
se creó en 1947 la Dirección General de Educación de Adultos; México
emprendió en 1944 una campaña intensiva de alfabetización; en Uru-
guay se han desplegado nuevos esfuerzos dentro de una campaña
general de alfabetización comenzada en 1954; finalmente, en Venezuela
se creó en 1944 la Oficina de Alfabetización y de Cultura Popular
dentro del Ministerio de Educación. 27
Análogamente, campañas de alfabetización y de educación de las
masas se han organizado en numerosos países de Asia, en diversas
partes de Europa y África, así como en la mayor parte de los territo-
rios no autónomos. Desgraciadamente, los datos estadísticos que per-
mitirían evaluar los resultados producidos por esas campañas al cabo
de un determinado número de años no son, en general, recogidos y pu-
blicados en forma sistemática y regular.
Enseñanza por correspondencia, radio y televisión
Esta enseñanza, que existe en muchos países como complemento de

otras formas de instrucción, se caracteriza por no estar el maestro y el
alumno materialmente presentes en el mismo sitio. La enseñanza por
correspondencia dentro del sistema escolar oficial existe en gran nú-
mero de países como Australia, Canadá, Estados Unidos de América,
Francia, Nueva Zelanda y URSS. Se dirige a los alumnos que habitan
en regiones aisladas o que, por razones de salud u otras, no pueden
asistir a una escuela ordinaria. En otros países (Albania, Costa Rica,
Etiopía, Hungría, Indonesia, Japón, Luxemburgo, Malasia, Marruecos,
27. Ver UNESCO International Dlrectory of Adlllt Education, París, 1952, y

Fundamental and Adll/t Educatlon, boletín tnmestral (desde 1949).
149
Polonia, El Salvador, etc.), los cursos por correspondencia para

maestros contribuyen al perfeccionamiento del personal docente en ejer-
cicio o a su preparación para los exámenes de aptitud pedagógica.
Finalmente, las universidades y escuelas comerciales privadas organizan
a menudo cursos por correspondencia sobre materias de enseñanza ge-
neral o técnica, que pueden seguir todas las personas que estén dis-
puestas a pagar los gastos de escolaridad.
La enseñanza por radio existe actualmente en la mayor parte de
los países, ya sea dentro del sistema escolar ordinario o dentro de
programas de educación de adultos. En Ceilán, por ejemplo, "las emi-
siones escolares, algunas de las cuales pueden interesar a los alumnos
de enseñanza primaria, son organizadas por Radio Ceilán de acuerdo
con el Departamento de Educación" .28 En Colombia existe desde 1947
un extenso programa de enseñanza rural por radio por medio de las
"escuelas radiofónicas rurales" .29 En Nueva Zelanda, "siguiendo los
cursos por correspondencia, el niño aislado o físicamente disminuido
puede escuchar cada semana cuatro o cinco emisiones de media hora
cada una, difundidas por el conjunto de las principales estaciones ra-
diofónicas de Nueva Zelanda. 3o Se podrían citar ejemplos análogos
tomados en otros muchos países. 31
Desde hace algún tiempo, ha comenzado a desarrollarse la ense-
ñanza por televisión. Así, en los Estados Unidos de América, aparte
de las emisiones educativas transmitidas por las estaciones de televi-
sión comercial, un determinado número de centros de estudios supe-
riores y sistemas de enseñanza pública difunden programas completos
de televisión por canales reservados a emisiones educativas no comer-
ciales. 32 En Francia se ha organizado una importante red de "télé-
clubs" en las colectividades rurales, para explotar las posibilidades que
ofrece la televisión para la educación popular. 33
28. World Survey of Education, vol. n, p. 222.

29. S. Ferrer Martín, Escuelas radiofónicas rurales (Acción Cultural Popular, Es-
cuelas Radiofónicas de Sutatenza), Bogotá, 1959.
30. World Survey of Education, vol. n, p. 770.
31. Ver dos informes publicados por la UNESCO: Broadcasting to Schools (infor-
mes sobre la organización de la radio escolar en diversos países), París, UNESCO, 1949;
Radio in Fundamental Education in Underdeveloped Areas, por J. Grenfell Williams,
París, UNESCO, 1950.
32. Television and Education In the Unzted States of America, por Charles A. Siep-
mann, París, UNESCO, 1952.
33. Télévision et Éducation Populaire: les Télé-clubs en France, por J. Dumazedier,
París, UNESCO, 1955.
150
VII. Estadísticas
cuadros
Campo cubierto por los cuadros o tablas
Los cuadros estadísticos están destinados, ante todo, a presentar

en forma condensada los datos cuantitativos adecuados para dar una
idea clara y precisa de la materia tratada en el cuadro. Deben ser más
o menos detallados según el fin perseguido: así, si se quiere demos-
trar cuál es la situación de las diferentes partes de un mismo país en
materia de educación, puede ser necesario obtener cuadros distintos
para las diversas regiones en lo que concierne a escuelas, maestros y
alumnos, en cada nivel de enseñanza y en cada clase de establecimien-
tos. Con el fin de establecer las estadísticas internacionales, es en gene-
ral suficiente indicar los totales por país, para las escuelas públicas por
una parte y las escuelas privadas por otra. Allí donde las escuelas pri-
vadas juegan un papel importante y donde algunas de ellas reciben
subvenciones gubernamentales, puede ser útil dividirlas en dos ca-
tegorías, según que reciban o no ayuda financiera de los poderes pú-
blicos.
Para destacar la importancia del lugar que ocupan, a veces, las
instituciones privadas, bastará recordar que en Bélgica, en el Líbano,
en Malasia y en los Países Bajos, por ejemplo, hay por lo menos tantos
alumnos en las escuelas privadas camo en las públicas, mientras que
en Finlandia, en la India, las Filipinas, en Portugal, en Italia, etc., la
matrícula en la enseñanza secundaria privada es superior a la de la en-
señanza pública.
Por otra parte, en muchos países, la enseñanza no es igual en la
zona rural que en la urbana, y puede tener interés poner en evidencia
la necesidad de remediar esta diferencia por medio de estadísticas sepa-
151
Manual Unes¡;o de estadísticas de la educación
radas para las zonas urbanas y para las zonas rurales. En Haití, por
ejemplo, donde según el censo de 1950 el 88 % de los habitantes resi-
den en zona rural, las escuelas rurales no llegan a atender al 50 % de
la matrícula de enseñanza primaria. Análogamente, el porcentaje de es-
colares que frecuentan las escuelas rurales es del 53 % en el Ecua-
dor, donde el 70 % de la población vive en la zona rural, y del 44 %
en México, donde el 65 % de los habitantes residen en las zonas
rurales.
En países en que la población es étnicamente heterogénea puede
ocurrir que los niños de los diferentes grupos sean instruidos separada-
mente, así en la Federación de Malasia, existen enseñanzas distintas
para los malasios, indios y chinos. Análogamente, en Israel hay escue-
las distintas para los judíos y para los árabes y en numerosos países o
territorios de África existen escuelas distintas para los niños indígenas
y no indígenas. En casos parecidos es conveniente establecer estadísti-
cas escolares separadas para los diferentes grupos étnicos.
En todos los cuadros conviene clasificar los alumnos y profesores
por sexo. Puede también tener interés el enumerar separadamente las
escuelas de niños, de niñas y mixtas; sin embargo, lo mismo que es
más importante conocer la matrícula escolar total que el número total
de escuelas, también es más útil, a fines de comparación, conocer
la matrícula por sexo que el número de escuelas de niños, niñas y
mixtas.
Cuadros relativos a los diversos grados y tipos de enseñanza
No obstante que los elementos básicos, número de escuelas, de

profesores y alumnos, son los mismos para todos los niveles y tipos
de enseñanza, la cantidad y naturaleza de las informaciones que con-
viene presentar en los cuadros varían según el grado de enseñanza de
los establecimientos considerados. En general, los cuadros estadísticos
requieren más detalles a medida que el nivel de la enseñanza a que se
refieren sea más elevado. A continuación se hace referencia a los cua-
dros que se recomiendan con el fin de establecer estadísticas interna-
cionales y otros cuadros que pueden ser útiles de preparar para cada
nivel y tipo de enseñanza.
Una de las dificultades frecuentes en la tabulación por grados de
enseñanza se debe al hecho de que una misma escuela puede tener
enseñanza de varios niveles: así los jardines infantiles están a menudo
agregados a escuelas primarias, y las clases del primer grado a escuelas
152
Estadísticas de los establecimientos docentes: cuadros
secundarias. Hace falta entonces enumerar separadamente los estable-

cimientos, los maestros y los alumnos para cada nivel de enseñanza:
los maestros y los alumnos de los jardines infantiles agregados a las
escuelas primarias deberán, por ejemplo, ser clasificados bajo la rúbri-
ca "enseñanza anterior al primer grado" (y no en "enseñanza de pri-
mer grado"), y las clases primarias de las escuelas secundarias bajo la
rúbrica "enseñanza de primer grado" (y no en "enseñanza de segundo
grado"). El cuadro 10, tomado del volumen 11 de Wold Survey of
Education, muestra cómo son presentados los datos de ese género para
Bélgica, año escolar 1954-1955:
CUADRO 10
Grado de enseñanza Personal Alumnos

docente inscritos
Educación preescolar
Escuelas públicas de párvulos 3.026 99.278
Escuelas de párvulos anexas a las escuelas
normales públicas 39 842
secundarias públicas * 7.095
Escuelas privadas de párvulos 6.135 226.448
normales privadas 26 555
Ensel1anza de primer grado

Escuelas primarias públicas 15.371 369.870
Escuelas primarias anexas a las escuelas
normales públicas 271 5.354
de enseñanza secundaria públicas * 51.824
Escuelas primarias privadas 18.174 467.434
normales privadas 211 3.887
',' Maestros incluidos con los de las escuelas secundarias.
ENSEÑANZA ANTERIOR AL PRIMER GRADO
Más y más países reúnen informaciones regularmente sobre esta

enseñanza, ya sea proporcionada por organismos públicos, privados o
ambos. Los principales datos estadísticos a suministrar son los siguien-
tes: a) número de establecimientos; b) número de maestros, clasifica-
dos por sexo, y c) número de alumnos, clasificados por sexo. Puede
también tener interés el obtener cifras por separado para los diversos
153
Manual CJnesco de estQdl6tlcas de la educuci6n
tipos de establecimientos (guarderías infantiles, jardines infantiles, es-

cuelas maternales, etc.), sobre todo si están destinados a niños de edad
diferente. Cuando se exigen títulos especiales a los maestros de este
nivel, es conveniente indicar cuántos de ellos los poseen efectivamente.
ENSEÑANZA DE PRIMER GRADO
Los elementos básicos a incluir en las estadísticas son los mismos

que se han indicado anteriormente, pero deben añadirse las informa-
ciones complementarias apropiadas. Podrá ser útil, por ejemplo, clasi-
ficar aparte las escuelas de maestro único, que son muy numerosas en
bastantes países, sobre todo en el campo, y llevan consigo problemas
particulares de organización y métodos. Así puede ser interesante saber
que el número de esas escuelas disminuye rápidamente desde hace al-
gunos años en Estados Unidos, donde su número se elevaba todavía
a 42.825 en 1953-1954. 1
Los maestros deben clasificarse por sexo y calificación, de acuerdo
a la costumbre de cada país. El modo de presentación de estas esta-
dísticas variará según las normas en vigor y las condiciones reinantes
en los distintos países. En Ceilán, por ejemplo, todos los maestros de
las "escuelas inglesas" son clasificados según sus títulos entre las cate-
gorías siguientes: 2
Graduados especializados Titulados comerciales
Graduados Titulados en dibujo
Especializados, primera clase Diplomados en ciencias
Especializados, segunda clase Ciencias temporales
Especializados, provisionales Educación física
Especializados, vocacionales Ciencia del hogar
Especializados bilingües Profesores de pruebas
Especializados "Gampaha" Profesores sin título
Titulados, primera clase Diploma en "Cingalés"
Ti.tulados, segunda clase Diploma en Tamil
Titulados, tercera clase Profesores de arábigo
Titulados, servicio tercera clase Profesores de música
Titulados provisionales Profesores de danza
Artes intermedias Profesores en mecánica
Ciencias intermedias Profesores no clasificados
Economía y comercio, intermedio
Los maestros que enseñan en cingalés o tamil en las escuelas no

subvencionadas o en las escuelas del Estado, son clasificados según sis-
temas análogos.
1. U. S. Office of Education, StatisticaI Summary 01 Education, 1953-1954, p. 28.

2. Ceilán, Administrative Report 01 the Director 01 Education (anual).
154
E~todÍ8ticQS de los establecimientos docentes: cuadros
En Inglaterra y en el País de Gales, los maestros de tiempo com-

pleto de las escuelas financiadas o subvencionadas por los poderes pú-
blicos son clasificados como sigue: 3
Profesores calificados: graduados, especializados, no especializados; graduado
equivalente, especializados; graduado equivalente, no especializados; califica-
dos por largo tiempo de servicio; otros, especializados; otros, no especiali-
zados.
Otros profesores: profesores suplementarios, profesores sin certificado; profesores
temporales; otros.
En otros países, puede bastar el distinguir entre los maestros que

han recibido una formación pedagógica y los que no la tienen, o entre
los que tienen y no tienen "certificado". Puede ser también conve-
niente distinguir entre los maestros de tiempo completo y los de tiem-
po parcial. Estas diversas informaciones podrán ser útiles, por ejemplo,
para determinar el número de alumnos por maestro, evaluar el nivel
profesional del personal docente o las necesidades de personal docente
adicional. Si la práctica nacional es enumerar a todas las personas
empleadas en el sistema escolar, conviene separar claramente el perso-
nal docente, es decir, maestros y otras personas encargadas de enseñar,
del personal no docente, como administradores, inspectores de asisten-
cia escolar, personas que se ocupan de los servicios de sanidad escolar,
de la alimentación, etc. Los informes de la Oficina de Educación de
los Estados Unidos de América sobre el sistema de los diversos Esta-
dos, contiene datos sobre los siguientes: 4
Personal administrativo.' miembros de juntas de educación; superintendentes; asis-
tentes o ayudantes de superintendentes y otro personal administrativo.
Personal instructor.' consultores y supervisores de instrucción; directores profeso-
res de clase; bibliotecarios; orientadores y psicólogos.
Otro personal no instructor: oficiales asistentes; profesores visitadores; personal
de salud (médicos, psiquiatras, dentistas, enfermeras; higiene dental, etc.); per-
sonal de servicios alimenticios; personal recreativo; secretariado y personal de
oficina; personal de operación y mantenimiento; personal de transporte; otro
personal empleado.
Sin embargo, para efectos de estadística internacional el personal

docente debe incluir sólo al personal que efectivamente da lecciones,
incluyendo directores del establecimiento, bibliotecarios, etc., que dan
regularmente cursos.
Los alumnos, siempre que sea posible, deben clasificarse por edad
3. Central Statistical Office, Annual Abstraet 01 Statisties.

4. Office of Education, Statisties 01 State School Systems: Organization, Stall.
Pupils and Finanees, 1953-1954.
155
Manual UlZesco de estadísticas de la educación
y por sexo o por año de estudios y sexo, en éste como en los otros
grados de enseñanza (ver cuadros 88-90).
Allí donde la pérdida de matrícula y el retraso escolar planteen
graves problemas, serán necesarias, con fines de análisis y compara-
ción, las informaciones sobre la distribución de los alumnos por edad
y año de estudios. Algunos países publican anualmente las estadísticas
relativas al número de alumnos que pasan de un curso al otro; pero,
en ese aspecto, lo más útil es indicar cuántos alumnos han obtenido
el certificado de fin de estudios, o que se puedan considerar, según al-
gún criterio, como habiendo terminado su instrucción primaria.
Las estadísticas de los alumnos se refieren generalmente a la ma-
trícula (ver en el Capítulo V el epígrafe "Estadística de alumnos"); pero
allí donde el absentismo plantea serios problemas, podrá ser igualmen-
te útil suministrar información sobre asistencia escolar, calculando ya
sea la "media de asistencia diaria", ya sea la "relación entre asistentes
y matriculados".
Finalmente podrá tener interés el realizar un cuadro que indique la
distribución de las clases por número de alumnos (ver cuadro 89).
ENSEÑANZA DE SEGUNDO GRADO
Distinguimos tres tipos principales de establecimientos de enseñanza

de este grado: los que dispensan una enseñanza general y los que se
dedican a enseñanza especializada técnica y normal. Pero como los
establecimientos de enseñanza normal, ya sea de nivel secundario o
superior, revisten una particular importancia, es deseable tabularlos
por separado. Por otra parte, donde la enseñanza general de segundo
grado se divide en dos ciclos, habrá que tener en cuenta esta división
en los informes internacionales. La enseñanza técnica se puede clasi-
ficar en grandes grupos de formación (enseñanza esencialmente prác-
tica y en la que predomina la enseñanza técnica y científica, por ejem-
plo), o también clasificar los establecimientos según las materias que
allí se estudian: agricultura, comercio, industria, artes y oficios, econo-
mía doméstica, bellas artes, etc. Finalmente puede ser útil hacer una
distinción, a este nivel, entre la enseñanza técnica de tiempo completo
y tiempo parcial.
Como ejemplo (ver cuadro 11) reproducimos un cuadro que figu-
ra en el volumen II de W orld Survey of Education, sobre los diversos
tipos de escuelas de nivel secundario de la República Federal de Ale-
mania (datos de 1954-55).
156
CUADRO 11
Tipos de escuelas Número de Número de

escuelas alumnos
~------- - - - -------
Enseiianza secundaria general
Escuelas medias públicas 615 280.182
Escuelas secundarias públicas 1.219 664.810
Escuelas medias privadas 144 29.330
Escuelas secundarias privadas 334 98.652
Secciones técnicas de escuelas públicas
del nuevo sistema * 27.398
Secciones científicas de escuelas públicas
Secciones científicas de escuelas privadas
Eilseiianza secundaria técnica

Escuelas técnicas públicas de tiempo
parcial 4.880 2.162.101
Escuelas técnicas públicas de tiempo
completo 778 94.471
Escuelas técnicas especializadas de tiempo
completo, públicas 1.234 111.461
Escuelas técnicas privadas de tiempo
parcial 121 12.840
Escuelas técnicas privadas de tiempo
completo 365 41.830
Escuelas técnicas especializadas de tiempo
completo, privadas 488 18.841
* El número de escuelas públicas y privadas del nuevo si"tema está indicado bajo
la rúbrica "enseñanza primaria".
Los maestros deben ser clasificados por sexo y título de acuerdo

con la práctica en cada país. Por otra parte, puede ser útil distinguir
los maestros de tiempo completo y tiempo parcial; los de tiempo par-
cial pueden ser bastante numerosos, en particular en la enseñanza téc-
nica. Por ejemplo, en la República Federal de Alemania se contaba,
en 1956, en un conjunto de escuelas técnicas de nivel secundario, con
41.700 maestros de tiempo parcial y 33.300 maestros de tiempo com-
pleto, mientras que en la enseñanza técnica en Noruega había, en
1954, 4.487 maestros de tiempo parcial y 2.141 de tiempo completo.
Análogamente, en la enseñanza secundaria general se comprueba, por
ejemplo, en Suecia, que en 1954 había más de un profesor por tiempo
parcial por cada tres profesores de tiempo completo, y en 1953, en
Suiza, más de un profesor de tiempo parcial por cada cinco profeso-
res de tiempo completo. Finalmente, en el Japón, en 1957, en el con-
157
Manual UMSCO de estadísticas de la tlducacÍón
junto de escuelas secundarias (de enseñanza generala técnica) la pro-

porción de maestros de tiempo parcial se elevaba aproximadamente
• 1/12.
Puede ser igualmente interesante distribuir los alumnos no sólo
por sexo, sino también según reciban una formación de tiempo com-
pleto o parcial, sobre todo cuando la enseñanza técnica de tiempo par-
cial es numéricamente apreciable, como ocurre en Alemania, en los
Países Bajos o en los países escandinavos. Como en el caso de la en-
señanza primaria, los alumnos de secundaria deberían ser clasificados
a la vez por edad, año de estudios y por sexo, o por edad y sexo, o
por año de estudios y sexo (ver cuadro 82).
Entre las otras rúbricas que se pueden utilizar en las estadísticas
relativas a los alumnos figuran las de grupo étnico, nacionalidad y ori-
gen social. Éstas son características que, a falta de definiciones univer-
salmente aceptadas, se prestan menos a comparaciones internacio-
nales.
Finalmente, es importante que los informes internacionales indi-
quen cuántos alumnos han pasado con éxito los exámenes u obtenido
" i
'1
•
'
¡
CUADRO 12
--- ------~ - - --- ~--~-------~~-
Número de Aprobados
Paú y año Tipo de examen Número ---- -%--
candidatos
---~ ~------ ----------, -- ------"-----------"
Austria, 1955-56 "Reifeprüfung" 3.675 3.214 87
Colombia, 1957 Bachillerato, 6 años 6.822 5.175 76
Francia, 1958 Bachillerato, l.a parte 100.900 37.900 38
Bachillerato, 2.a parte 73.340 32.550 44
India, 1953-54 "Matriculation" y exá-
menes equivalentes 818.620 397.005 48
Irlanda, 1956 Certificado de gradua-
ción 6.625 5.671 86
Israel, 1955-56 "Matriculation" 3.626 2.299 63
Italia, 1954-55 "Maturita" 34.346 24.116 70
Noruega, 1956 "Examen artium" 4.748 4.241 89
Filipinas, 1955-56 Escuela secundaria pú-
blica, 4.° año 44.376 43.623 98
Portugal, 1956-57 Ensino liceal, 3.° ciclo 6.843 3.004 44
Tailandia, 1955 Enseñanza Secundaria 21.448 18.862 88
Pre-Universitaria 6.421 3.068 48
Ileino Unido:
Inglaterra
., Gales, 1956 Certificado General de
Educación (corriente) 1.068.813 645.616 60
Certificado General de
Educación (superior) 150.821 105.466 70
158
Estadisticas de los establecimientos docentes: cuadren
los diplomas de fin de estudios secundarios. Comparando esas cifras

con la matrícula en el primer año de estudios, se puede calcular la
tasa de deserción en las escuelas secundarias. Por otra parte, relacio-
nando estas cifras con las que conciernen al número de alumnos admi-
tidos en los establecimientos de enseñanza superior, se puede dar una
idea de la importancia numérica de la mano de obra instruida y califi-
cada que se viene a añadir cada año a la que ya dispone el país. En
las estadísticas relativas al número de alumnos que han pasado con
éxito los exámenes u obtenido diplomas de fin de estudios, es conve-
niente indicar cuántos alumnos se presentaron a las pruebas, lo que
permitirá determinar la proporción de candidatos rechazados. El cua-
dro 12 nos da porcentajes de alumnos aprobados en diversos exáme-
nes de fin de estudios secundarios.
ENSEÑANZA DE TERCER GRADO
Es dispensada por la universidad y otros establecimientos del mis-

mo nivel, comprendidas ciertas instituciones de formación pedagógica;
las estadísticas relativas a estas últimas deberán, siempre que sea posi-
ble, ser realizadas aparte, y agrupadas con las que se refieren a las
escuelas normales de nivel secundario (ver pág. 204 del manuscrito).
Por otra parte, conviene hacer una distinción entre los establecimientos
universitarios y no universitarios, es decir, entre los establecimientos
que conceden títulos académicos y los que no los conceden. Al enu-
merar los establecimientos de enseñanza superior, se presenta a veces
el problema de si es preciso considerar que una universidad, por ejem-
plo, constituye una sola unidad, o tantas unidades como facultades,
departamentos, institutos o escuelas comprenda. Una solución prácti-
ca de este problema consiste en averiguar si existe un registro central
donde están inscritos todos los profesores y alumnos del establecimien-
to, o SI cada facultad, departamento, etc., tiene sus propios registros. Si
se dispone de un registro central o es fácil de establecer por medio de
las listas parciales, es preferible considerar la institución como una sola
unidad, con lo cual no se corre el riesgo de que algún profesor o estu-
diante sea contado varias veces; en el caso contrario, naturalmente, se
está obligado a realizar distintas estadísticas para cada facultad, depar-
tamento, etc. En los informes nacionales sobre enseñanza superior su-
ministrados a la Secretaría de la UNESCO, las pcácticas adoptadas a
este respecto varían según el país. Así, en un informe del Reino Uni-
159
dO,6 entre las 29 instituciones que son objeto de informe separado

hay dos "colleges" que dependen de la Universidad Durham, así como
cuatro "colleges" y una escuela de medicina que depende de la Uni-
versidad del País de Gales; al contrario, la Universidad de Londres,
con 35 colegios y escuelas, es considerada como una sola unidad. Cua-
dros suplementarios proporcionan algunas veces informaciones deta-
lladas sobre cada uno de esos colegios y escuelas, excluyendo entidades
tales como el Institute of Advanced Legal Studies, Institute of Classical
Studies, Institute of Germanic Languages and Literatures y el institute
of Commonwealth Studies, cuyos estudiantes son enumerados con los
de otras instituciones universitarias.
Las estadísticas de 1955-56 concernientes a los Estados Unidos 7
enumeran 1.850 establecimientos de enseñanza superior que funcionan
en el territorio metropolitano (no comprendido Alaska, la zona del
canal de Panamá, Guam, las islas Hawai y Puerto Rico); el cuadro 13
presenta la distribución de esos establecimientos.
CUADRO 13
Número de establecimientos
Tipo de institución
Públicos Privados
~~--~--~------------------------------
Universidades 79 60
Liberal Arts CoIleges 81 647
Escuelas Normales 168 24
Institutos tecnológicos 22 22
Institutos teológicos 124
Otras escuelas de formación profesional 10 110
Junior Colleges 290 213
TOTAL 650 1.200
-----~---~~----
Se precisa en ese informe que se ha tomado como base de enume-

ración la "unidad administrativa". "Una universidad puede operar en
diferentes localidades, con algunas sucursales desarrollando programas
sensiblemente iguales a la institución. En el informe una universidad
de ese tipo se ha considerado como una sola unidad".
En la India 8 había, durante el período 1952-54, 30 universidades:
9 "residential and teaching institutions" (universidades que admiten
6. University Grants Committee, Returns Irom Universities and University Colleges

in receipt 01 Treasury Grant, 1956-1957.
7. Office oí Education, Statistics 01 Higher Education: Faculty, Students, and De-
grees, 1955-1956.
8. Ministry oí Education and Scientific Research, Education in Universitzes in
India, 1952-1954.
]60
alumnos internos y disponen de un cuerpo de profesores), 3 "affiliating

institutions" (universidades que se limitan a dar su sanción a una ense-
ñanza dispensada por "coIleges" exteriores) y 16 universidades que
son a la vez "teaching" y "affiliating", más la Universidad de Bombay,
que durante el período considerado ha cesado de ser "teaching" y "affi-
liating" para convertirse en una "teaching and federal university", y la
Universidad de Delhi, que ha efectuado el cambio inverso. La enseñan-
za universitaria era dispensada en 300 facultades, por 167 "University
coIleges" o "constituent colleges" (colegios que forman parte integrante
de las universidades) y por 657 "affiliated coIleges" (colegios adscritos
a las universidades). Entre los 824 "colegios universitarios", 439 dan
una enseñanza general, 196 enseñanza profesional y 189 una enseñan-
za a la vez general y profesional.
Contar los establecimientos de enseñanza superior no tiene valor
sino para asegurarse que todas las instituciones son incluidas en los
informes estadísticos y evitar, dentro de lo posible, que sean contados
varias veces los mismos profesores y estudiantes. Aparte de eso, el nú-
mero de instituciones de enseñanza superior no ofrece gran interés ni
se presta para comparaciones internacionales. Donde, por el contrario,
las estadísticas relativas al número de profesores y estudiantes tienen
máxima significación y es donde convendrá adoptar un modo de pre-
sentación uniforme.
La clasificación del profesorado de la enseñanza superior varía
mucho según el país, pues se inspira en métodos tradicionales muy
diversos. Sin embargo, es corriente hacer una distinción entre los pro-
fesores de tiempo completo y los de tiempo parcial; se les clasifica por
sexo y en personal docente propiamente dicho (profesores, encargados
de curso, etc.), y en personal auxiliar (ayudantes, jefes de prácticas, et-
cétera). El personal "no docente" (administradores, bibliotecarios, téc-
nicos de laboratorios, etc.), es frecuentemente incluido también en las
estadísticas nacionales, pero corrientemente es clasificado aparte. Se
corre el riesgo de la duplicación por el hecho de que un mismo profe-
sor puede enseñar en varias instituciones o ejercer funciones diversas.
Se encontrarán a continuación algunos ejemplos de las distintas formas
de presentación de las estadísticas nacionales que conciernen al perso-
nal de enseñanza superior.
En el Canadá,9 para 1954 se dan las cifras siguientes relativas al
número de personal docente, de ambos sexos, de tiempo completo y
parcial en las universidades y colegios: de tiempo completo, 6.669
9. Dominion oí Statistics, Survey 01 Hígher Educatíon, 1952-1954.
161
11
hombres y 1.343 mujeres; de tiempo parcial, 4.764 hombres y 724 mu-

jeres.
Por otra parte, los profesores de tiempo completo en ciertas ins-
tituciones están repartidos entre las categorías siguientes: decanos, pro-
fesores, profesores agregados, profesores adjuntos, encargados de curso.
La importancia relativa de cada una de esas categorías puede ser
apreciada en otro informe, 10 en el que figura información sobre 51 uni-
CUADRO 14
Categoría del personal Total Femenino
A. Lehrpersonen (personal docente) 6.747 186

1. Ordentliche Professoren (profesores "ordinarios") 1.651 2
2. Planmassige ausserordentliche Professoren (profe-
sores extraordinarios) 306 9
3. Emeriti mit lehrtatigkeít (profesores retirados ejer-
ciendo) 129
4. Emeriti ohne Lehrtatigkeit (profesores retirados) 406
5. Honorar-Professoren (profesores honorarios) 404
6. Beamtete ausserplanmassige Professoren (profesores
no titulados. pero formando parte de la plantilla de
profesores) 578 10
7. Sonstige beamtete Níchtordinarien (otro personal
no titulado. pero formando parte de la plantilla
de profesores) 51 5
8. Nichtbeamtete ausserplanmassige Professoren (pro-
fesores no titulados fuera de plantilla) 353 8
9. Beamtete Dozenten (encargados de curso nom-
brados) 696 18
10. Nichtbeamtete Dozenten (encargados de curso in-
dependientes) 528 16
11. Habilitierte Lehrbeauftragte und Iektoren (encarga-
dos de curso que han recibido la "habilitación"
o autorización oficial) 266 5
12. Gast-Professoren und -Dozenten (profesores encar-
gados de curso "invitados") 83
13. Nichthabílitierte Lehrbeauftragte und lektoren (en-
cargados de curso que no han recibido la "habili-
tación") 1.174 95
14. Sonstige Lehrpersonen (otro personal docente) 122 18
B. Wissenschaftlíches Hílfspersonal (personal profesio-
nal auxiliar) 4.135 378
15. Planmassige Assistenten ohne Habílítation (ayudan-
tes de plantilla, que no han recibido la "habili-
tación") 2.750 184
16. Nichtplanmassige Assistenten ohne Habílitation
(ayudantes no de plantilla, que no han recibido la
"habibílítación") 1.385 194
,----_._-
10. Dorninion of Statistics, Salarzes and Qualifications of Teachers in Universities

and Colleges, 1956-1957.
162
versidades y colegios que agrupan, en 1956-1957, alrddor de un

80 % de estudiantes de tiempo completo inscritos en las instituciones
canadienses de enseñanza superior. Entre los datos contenidos apare-
cen 4.964 miembros del personal universitario de tiempo completo, de
los que 4.407 son profesores de tiempo completo que tienen una ca-
tegoría de encargado de curso o categoría superior, 202 profesionales
sin categoría de profesor y 355 semiprofesionales. El primer grupo
se descompone como sigue: 141 decanos, 1.185 profesores titulares,
972 profesores agregados, 1.113 profesores adjuntos, 211 profesores
no clasificados, 785 encargados de curso; en total 4.407.
Entre los 202 profesionales sin categoría de profesor figuran los
agregados y adjuntos de investigación que tienen un grado universita-
rio, los conservadores de museos y los encargados de cursos en los
museos, los monitores y directores de educación física. Finalmente,
los 355 semiprofesionales se subdividen como sigue: demostradores,
técnicos, mecánicos, artistas y fotógrafos médicos, trabajadores de
campo y asistentes sin grado universitario.
Datos al 28 de febrero de 1953 de la República Federal de Ale-
mania 11 clasifican el personal docente y el personal auxiliar de las
universidades y otros establecimientos de enseñanza superior como apa-
rece en el cuadro 14.
En Italia,12 el personal docente de enseñanza superior se distribu-

ye como aparece en el cuadro 15 (año 1955-1956).
CUADRO 15
Categoría del personal Total Femenino
1. Professori di ruolo (profesores de plantilla) 1.947 36

a) incluyendo profesores titulares (1.399)
2. Professori incaricati (profesores encargados de
curso) 4.274 311
a) incluyendo profesores que no son de plantilla (2.911)
3. Liberi docenti (conferenciantes independientes) 7.374 256
a) incluyendo profesores suplentes (2.132)
4. Aiuti e assistenti (adjuntos y ayudantes) 13.799 2.299
a) incluyendo los de plantilla (2.589)
----- -- ~-
11. Statistisches Bundesamt, Hochschulen und lehrerblidende Anstalten, He/t 1, Die

Hochschulen in WlIltersemester 1953-1954.
12. 1~t1tuto Centrale di Statistica, Annuario Statistico dell']struzione Italiana, 1957.
163
Las dos primeras categorías no son mutuamente excluyentes; en

otra parte del informe se da 4.858 como el número total de profeso-
res, comprendiendo los "professori di ruolo" y los "professori incari-
cati" (que no son de plantilla). Entre los "professori incaricati" figu-
ran alrededor de 324 profesores de enseñanza secundaria, de los que
29 están destacados en una universidad ("comandati all'universita").
En el Japón 13 se contaba en 1957, en la universidad y colegios
universitarios, con 46.631 profesores de tiempo completo y 21.753 de
tiempo parcial (ver cuadro 16).
CUADRO 16
Categoría de puestos Total Hombres Mujeres
Profesores de tiempo completo 46.631 42.458 4.173
Decanos 401 357 44
Profesores 12.465 12.039 426
Profesores adjuntos 11.669 10.888 781
Encargados de curso 7.938 6.745 1.193
Ayudantes 14.158 12.429 1.729
Profesores de tiempo parcial 21.753 20.492 1.261
Decanos 93 89 4
Profesores 2.386 2.339 47
Profesores adjuntos 1.062 966 96
Encargados de curso 16.254 15.267 987
Ayudantes 1.958 1.831 127
En los Países Bajos,14 en las universidades y otros establecimien-

tos de enseñanza superior había, en 1955-1956, 1.367 miembros del
personal docente y 2.571 miembros del personal auxiliar. El cuadro 17
presenta su distribución por categoría y por sexo.
CUADRO 17
Personal
Categoría de puestos
Total Mujeres
A. Docerend personeel (personal docente) 1.367 48
1. Gewoon hoogleraren (profesores titulares) 626 10
2. Buiten-gewoon hoogleraren (profesores no titulares) 182 7
3. Bijzonder hoogleraren (profesores especializados) 81
4. Lektoren (asistentes) 158 11
5. Privaat-docenten (encargados de cursos libres) 102 11
6. Andere docenten (otros encargados de curso) 245 11
B. Wetenschappelijke staf (auxiliares especializados) 2.571 300
7. Wetenschappelijke ambtenaar (profesores ayudantes) 931 94
8. Hooldassistenten (ayudantes principales) 239 31
9. Assistenten (ayudantes) 1.401 175
13. Ministry oí Education, Education in 1957.

14. Central Bureau oí Statistics, Statistics 01 Higher Education, 1954/55-1955/56.
164
El total del personal docente no coincide con la suma de las di-

ferentes categorías, pues algunos profesores aparecen bajo varias rú-
bricas a la vez.
En el Reino Unido, el informe para 1956-1957 del University
CUADRO 18
Número de puestos
Tipo de establecimiento
y categoría de puestos Establecimientos Establecimientos
públicos privados
1. Faculty for general administration (admi-

nistración general) 8.640 13.509
2. Faculty for resident instruction in college-
grade courses (personal instructor):
a) With rank of instructor or above (pro-
fesores o jerarquía más elevada) 97.354 100.603
b) Junior instructional staff (profesores
asistentes) 15.747 14.484
3. Professional library staff (personal técnico
de bibliotecas) 4.062 4.382
4. Instructional staff for non-college-grade vo-
cational and adult education courses (pro-
fesores de cursos técnicos y de educación
de adultos que no son de nivel universi-
tario) 5.325 2.957
5. Facu1ty for organized research (personal
investigador) 16.170 10.406
6. Extension faculty giving college-grade and
non-college grade courses (personal encar-
gado de cursos periuniversitarios, que pue-
den ser o no de nivel universitario) 8.942 3.156
7. Other extension facu1ty (otros miembros de
los servicios periuniversitarios) 14.328 137
8. Other faculty, including facu1ty for corres-
pondence courses, short courses, and indi-
vidual lessons (personal encargado de los
cursos por correspondencia, cursos de bre-
ve duración y para clases individuales, etc.) 6.361 4.309
9. Faculty for elementary or secondary ins-
truction (personal que da una enseñanza de
nivel primario o secundario):
a) in high school grades of unified high
school-junior colleges (en las clases se-
cundarias de centros que agrupan una
escuela secundaria y un "junior colle-
ge") 191 847
b) in laboratory, demonstration, or train-
ing schools (en las escuelas experimen-
tales, escuelas de aplicación, etc.) 5.109 2.017
TorAL 182.229 156.807
165
Manual Unesco de estadlsticas de la educación
Grants Committee 15 indica que el personal docente de tiempo com-

pleto de las universidades comprende un total de 10.485 personas,
distribuidas de la forma siguiente: 1.459 "professors" (profesores
titulares), 757 "readers, assistant professors and independent lecturers"
(conferenciantes, profesores adjuntos y encargados de cursos libres),
1.131 "senior lecturers" (encargados principales de cursos), 4.903 "lec-
turers" (encargados de curso), 1.176 "assistant lecturers and demons-
trators" (profesores ayudantes y jefes de prácticas), 1.059 diversos.
Se precisa en ese informe que ciertos "lecturers, assistant lecturers,
demonstrators", etc. (en número de 676 en la Universidad de Cam-
bridge y de 381 en la Universidad de Oxford), no han sido incluidos
en los totales, pues casi todos ejercen funciones a la vez en los "colle-
ges" y en la universidad, de suerte que no son considerados como
parte del personal docente de tiempo completo.
Un informe 16 de la Oficina de Educación de los Estados Unidos
muestra que el personal universitario ejerciendo en el territorio metro-
politano comprende en total, en noviembre de 1955, 298.910 miem-
bros (de ellos el 77 % hombres y el 23 % mujeres). El cuadro 18
indica su distribución.
Se advierte que esas cifras se refieren a los puestos desempeñados,
de forma que una persona que ejerce diversos tipos de funciones es
normalmente contada varias veces. Por otra parte, salvo en lo que
concierne a las categoría 2(a), no se ha calculado, del total de horas
de trabajo realizadas, el número correspondiente de puestos de tiem-
po completo. Para la categoría 2(a) se indica que el trabajo realizado
equivale al de 77.313 profesores de tiempo completo en la enseñanza
pública, y de 74.008 profesores de tiempo completo en la enseñan-
za privada. La categoría 2(b) comprende los diferentes tipos de auxi-
liares encargados de dar clases o participar en la organización de los
trabajos prácticos ("assistant instructors", "teaching fellows", "teach-
ing assistants" y "laboratory assistants"). Finalmente, en la categoría 7
figuran, por ejemplo, los monitores - de enseñanza agrícola o domés-
tica dependientes de los "land-grant colleges" y que ejercen su acti-
vidad en la localidad o fuera de ella - y los agentes locales de dis-
trito que desempeñan el papel de consejeros agrícolas o de economía
doméstica, y que se ocupan de los "clubs 4-H".
15. University Grartts Cornrnittee, Returns Irom Universities and University Col/eges
in receipt 01 Treasury Grant, Academic Year 1956/57.
16. Office oí Education, Statistics 01 Higher Education, 1955-56: Faculty, Students,
and Degrees.
166
En Yugoeslaviap el personal docente y el auxiliar de los estable-

cimientos de enseñanza superior contaban respectivamente, en 1956-
1957, con 2.191 y 3.024 miembros, que se distribuían, por categoría
y por sexo, como indica el cuadro 19.
CUADRO 19
Personal
Categoría de puestos
Total Mujeres
A. Nastavno osoblje (personal docente): 2.191 105

1. Redovni profesori (profesores titulares) 389 2
2. Vanredni profesori (profesores ayudantes) 464 15
3. Docenti (encargados de curso) 502 41
4. Predavaci (conferenciantes) 112 16
5. Honorarno (personal docente temporal) 724 31
B. Saradnici u nastavi (personal docente auxiliar): 3.024 857
6. Asistenti (ayudantes) 1.832 515
7. Profesori srednjih skola na fakultetima (profesores de
escuelas secundarias adjuntos a las facultades) 159 105
8. Ostali (otros) 174 55
9. Honorarni (personal docente temporal) 859 182
En las estadísticas relativas a los estudiantes, las clasificaciones de

más interés, desde el punto de vista internacional, son las referentes
al sexo, nacionalidad y rama de estudio. Es muchas veces útil distin-
guir entre los estudiantes "no graduados" que preparan su primer
grado o diploma, y los "graduados" que preparan grados o diplomas
de nivel más elevado. Se puede igualmente proporcionar datos sobre
el número de estudiantes graduados o diplomados, clasificados según
la disciplina y el tipo de diploma.
Una de las principales dificultades consiste en encontrar una clasi-
ficación por rama de estudios que se preste a comparaciones interna-
cionales. En general, los estudiantes son agrupados, en los informes
nacionales, por facultad o establecimiento ylo por ramas de estudios;
pero la delimitación de las ramas de estudio varían mucho según el país,
en razón sobre todo de la diversidad de modalidades de la organización
de la enseñanza superior, y también del desarrollo rápido de las dis-
ciplinas relativamente nuevas que es difícil acomodar dentro de las
clasificaciones tradicionales. Los ejemplos siguientes, obtenidos de
publicaciones oficiales, permitirán comprender mejor el problema. En
17. Institut FédéraI de Statistique, Enseignement Supérieur, 1956-57 (Bulletin Sta-

tistique, núm. 120).
167
Austria,18 para el semestre de invierno 1957-1958, la matrícula en las

universidades y otros establecimientos de enseñanza superior se distri-
buían como aparece en el cuadro 20.
CUADRO 20
Alumnos inscritos
Facultad o tipo de institución
~~~~~~~~~~~~T~otal Mujere~
Universidades: 14.970 4.237

Facultades de Teología 1.106 65
Facultades de Derecho y Ciencias Políticas 4.359 614
Facultades de Medicina 3.243 814
Facultades de Filosofía 6.262 2.744
Otras instituciones: 27.296 6.043
Instituciones no universitarias 25.166 5.139
Escuelas Superiores de Bellas Artes 2.130 904
Se distingue además entre facultades de teología católicas y protes-

tantes. Para las facultades de derecho y ciencias políticas, se han
enumerado aparte los estudiantes que se especializan en ciencias políti-
cas, en relaciones internacionales y en ciencias económicas. Los estu-
diantes de las facultades de filosofía están repartidos entre unas cuarenta
CUADRO 21
Matrícula estudiantes
Materias
~~~~~~--~~--~-~-
Total Femenino
a) Teología 179
b) Derecho canónico 16
c) Ciencias religiosas 84 56
d) Filosofía (escuela Santo Tomás) 291 42
e) Filosofía, letras y secciones anexas 4.087 1.690
f) Derecho y secciones anexas 3.288 494
g) Ciencias 3.826 993
h) Medicina, farmacia y secciones anexas 7.881 1.415
i) Medicina veterinaria 400
j) Ciencias aplicadas, artes y manufacturas 3.749 19
k) Agronomía 677 9
l) Ciencias sociales, políticas y económicas 1.963 330
m) Ciencias comerciales 4.600 591
n) Pedagogía y psicología 1.023 470
o) Centros interfacultativos 148 6
Matrícula total 32.212 6.115
Número de estudiantes: total (28.275) (5.177)
18. bsterreichisches Statistisches Zentralarnt, Osterreichische Hochschulstatistik,

Wintersemester 1957-1958.
168
rúbricas (filosofía, psicología, pedagogía, sociología, historia, filología,

matemáticas, física, química, historia natural, etc.) y los alumnos de
los establecimientos no universitarios entre numerosos campos tales
como los siguientes: arquitectura, construcción mecánica, electrotécni-
ca, química aplicada, física aplicada, agricultura, selvicultura, horticul-
tura, estudios comerciales, etc.
En Bélgica,19 para 1958-1959, la matrícula en las universidades y
otros establecimientos de enseñanza superior se distribuye como apa-
En Brasil,2° la matrícula al principio del año académico 1957 se
presenta por Estados, universidades y rama de estudio, según las esta-
dísticas mostradas en el cuadro 22.
CUADRO 22
Alumnos inscritos
Ramas de estudios Total Mujeres
1. Administración, pública y privada 771 66
2. Aeronáutica civil 135
3. Agronomía 1.428 39
4. Artes liberales (teatro, bellas artes, coreografía
y música) 2.386 1.922
5. Biblioteconomía 288 272
6. Economía, contabilidad y ciencias actuariales 5.820 413
7. Diplomacia 46 6
8. Derecho 21.698 2.718
9. Economía doméstica 34 34
10. Educación física 693 366
11. Enfermería 1.581 1.541
12. Ingeniería 10.151 388
13. Estadística 189 14
14. Farmacia 1.595 542
15. Filosofía, ciencias y letras 14.669 9.140
16. Periodismo 426 159
17. Medicina 10.323 1.210
18. Museología 43 34
19. Odontología 4.868 814
20. Policía civil (incluyendo criminología) 164
21. Química industrial 95 14
22. Salud Pública 74
23. Servicio Social 1.101 825
24. Sociología y ciencias políticas 165 29
25. Medicina veterinaria 762 25
TOTAL 79.505 20.571
19. Fondation Universitaire, Bureau de Statistiques Universitaires, Rapport Annuel,

1959.
20. Ministerio de Educacao e Cultura, Sinopse Estatistica do Ensino Superior, 1957.
169
CUADRO 23
Alumnos inscritos
Especialización Mujeres
Total
En facultades universitarias: 14.144 1.368

A) Administración industrial 27 2
B) Agronomía 431 21
C) Arquitectura 1.341 129
D) Derecho 2.835 274
E) Economía 662 29
F) Química y farmacia 287 52
G) Filosofía y letras 244 122
H) Teología 255
1) Geografía 16 1
J-l) Ingeniería civil 1.611 12
J-2) Ingeniería eléctrica 234 3
J-3) Ingeniería forestal 14
J-4) Ingeniería mecánica 238
J-5) Ingeniería electrónica 42
J-6) Ingeniería metalúrgica 30
J-7) Ingeniería minera 309
J-8) Ingeniería petrolera 134
J-9) Ingeniería química 482 34
J-I0) Ingeniería electromecánica 94
K) Medicina 3.101 147
L) Medicina veterinaria 194 8
M) Odontología 966 236
Preparación para la enseñanza de:

N-l) Biología y química 123 50
N-2) Filosofía y lenguas 146 91
N-3) Matemáticas y física 92 42
N-4) Psicología y educación 78 48
N-5) Ciencias sociales y económicas 80 39
O) Psicología 51 28
P) Recursos naturales 26
En otras instituciones de alto nivel: 997 796

A) Bacteriología 360 360
B) Biblioteconomía 47 27
C-l) Ciencias de la educación 114 53
C-2) Ciencias sociales y pedagógicas 10 10
C-3) Cooperativas 27 14
C-4) Educación fundamental 18 4
C-5) Educación física 52 28
D) Contabilidad 36
E) Enfermería 159 159
F) Fisioterapia 44 44
G) Lenguas 74 41
H) Servicio social 56 56
TOTAL 15.141 2.164
170
Para "ingeniería" se han establecido 16 subdivisiones: arquitectu-

ra, puentes y caminos, aeronáutica, minas, petróleo, electrónica, geolo-
gía, técnicas industriales, mecánica, electricidad, metalúrgica, química
aplicada, urbanismo, etc.; análogamente, la rúbrica "filosofía, ciencias
y letras" comprende 15 subdivisiones tales como las siguientes: cien-
cias sociales, filosofía, física, geografía, historia, literatura, historia na-
tural, matemáticas, física, química, pedagogía y profesorado de ense-
ñanza secundaria.
En Colombia,21 para 1957, la matrícula en las universidades y otros
establecimientos de enseñanza superior se repartía como aparece en el
cuadro 23.
En la India 22 se ha clasificado la matrícula, para el año 1953-
1954, en las facultades y colegios que aparecen en el cuadro 24.
CUADRO 24
Alumnos inscritos
Facultades
Total Mujeres
Enseñanza general 398.152 61.576

Letras 245.849 47.828
Ciencias 150.281 12.953
Estudios orientales 1.253 225
Otros 769 570
Enseñanza profesional o técnica 114.385 6.105

Agricultura 5.041 12
Comercio 52.855 269
Pedagogía 4.803 2.243
Ingeniería y Tecnología 15.591 22
Derecho 18.354 352
Medicina 15.639 3.117
Medicina veterinaria 1.635 7
Otras 467 83
TOTAL 512.537 67.681
En Rumania,23 la matrícula en la enseñanza superior, en 1957-

1958, fue de 80.919 alumnos, de los cuales 51.094 seguían cursos
diurnos, 350 cursos nocturnos y 29.475 cursos con asistencia libre. El
cuadro 25 expone la distribución de los estudiantes por especialidad.
21. Ministerio de Educación Nacional, Educación Superior, 1957.

22. Ministry of Education and Scientific Research, Education in Universities in
India, 1952-54.
23. Direction Centrale de Statistique, Annuaire Statistique de la R.P.R., 1958.
171
CUADRO 25
Alumnos inscritos
Especialidades Cursos
Total diurnos
1. Minería 1.126 779
2. Petróleo 1.709 1.320
3. Energía eléctrica y electrotécnica 3.946 2.413
4. Metalurgia y construcción mecánica 6.750 4.319
5. Química industrial 2.716 1.668
6. Industrias madereras 264 264
7. Industria ligera 739 477
8. Industria alimenticia 786 534
9. Transporte y telecomunicaciones 2.095 1.217
10. Arquitectura y construcción 5.871 3.779
11. Agricultura 6.416 5.145
12. Medicina veterinaria 729 729
13. Silvicultura 1.278 936
14. Medicina 8.828 8.828
15. Farmacia 808 808
16. Filología 6.344 4.178
17. Filosofía 653 587
18. Historia, Geología, Geografía 545 444
19. Ciencias naturales 3.918 1.935
20. Química 1.241 1.241
21. Matemáticas, Física 3.974 2.259
22. Pedagogía 2.370 1.610
23. Ciencias jurídicas 8.032 1.518
24. Ciencias económicas 7.776 2.556
25. Cultura física y deportes 636 377
26. Artes plásticas y decorativas 430 394
27. Teatro y cinematografía 308 238
28. Música 631 541
TOTAL 80.919 51.094
Por su parte, el Secretariado de la UNESCO para efectos de com-

pilaciones internacionales de los estudiantes por rama de estudio usa
las siguientes categorías:
1. Humanidades: Arqueología, bibliotecología, filología, filosofía, historia,
letras, psicología, teología y otras disciplinas conexas.
2. Pedagogía: Teoría y práctica de la pedagogía, educación física.
3. Bellas Artes: Arquitectura, arte dramático, dibujo, escultura, música, ora-
toria, pintura y otras disciplinas conexas.
4. Derecho.
5. Ciencias Sociales: Administración pública, banca, bienestar social, cien-
cias económicas, ciencias políticas, comercio, diplomacia, economía doméstica,
estadística, etnología, geografía, periodismo, relaciones internacionales, sociolo-
gía y otras disciplinas conexas.
6. Ciencias exactas y naturales: Astronomía, bacteriología, biología, bio-
logía química, botánica, entomología, física, geofísica, geología, matemáticas,
metereología, mineralogía, quúnica, zoología y otras disciplinas conexas.
172
7. Ingeniería: Ciencias aplicadas, construcción, geodesia, industria textil, in-

dustrias extractivas, metalurgia, prospección y otras disciplinas conexas.
8. Ciencias médicas: Anatomía, estudios de enfermería, estudios de coma-
drona, farmacia, fisioterapia, higiene, medicina general, odontología, oftalmo-
logía, osteopatía y otras disciplinas conexas.
9. Agricultura: Agronomía, horticultura, industrias lácteas, pesca, silvicul-
tura, veterinaria y otras disciplinas conexas.
10. No especificada.
Esta clasificación básica se ha considerado satisfactoria, en su con-

junto, para estadísticas internacionales. Ha sido adoptada en algunas
publicaciones nacionales, como los informes estadísticos anuales sobre
la enseñanza superior austríaca 24 y un resumen de las estadísticas es-
colares y culturales aparecido en Colombia. 25
La clasificación de los estudiantes según su nivel trae consigo difi-
cultades aún mayores. En Canadá,26 por ejemplo, los estudiantes de
tiempo completo se dividen en dos grandes categorías:
a) Los que siguen cursos que conducen a un primer grado o di-
ploma ("undergraduates"), y
b) Los que siguen cursos que conducen a títulos más avanzados
("graduates").
En los Estados Unidos,27 se distingue igualmente entre los estudian-
tes residentes (con exclusión de los que siguen cursos de verano) "no
graduados" y "graduados" ("undergraduates and graduates"). En el in-
forme anual que publica el Ministerio de Educación japonés,28 los es-
tudiantes son clasificados por nivel según que sigan: a) cursos de post-
graduados, b) cursos ordinarios ("regular"), e) cursos superiores ("ad-
vanced"), d) cursos de breve duración y otros recursos.
En la India,29 los estudiantes son repartidos bajo las rúbricas si-
guientes: a) "Intermediate" (nivel intermedio), b) candidatos al primer
grado, e) candidatos a grados superiores, d) candidatos al doctorado,
e) candidatos a diplomas o certificados.
En el Reino Unido 30 se utiliza la clasificación siguiente: a) estu-
24. osterreichische H ochschulstatistik.

25. Departamento Administrativo Nacional de Estadística, Estadísticas Culturales,
1957 (Resumen para uso internacional.)
26. Dominion Bureau of Statistics, Fall Enrolment in Universities and Colleges,
1958.
27. Office of Education, Statistics 01 Higher Education: Faculty, Students, and De-
grees, 1953-54.
28. Ministry of Education, Education in 1957.
29. Ministry of Education and Scientific Research, Education in Universi(ies in
1ndia, 1952-54.
30. University Grants Cornmittee, Returns Irom Universities and University Colleges
in receipt 01 Treasury Grant, 1956-1957.
173
dios avanzados (comprendiendo los candidatos a grados o diplomas de

nivel elevado, y aquellos que, sin preparar ningún examen, efectúan
trabajos de nivel postuniversitario), b) candidatos a un primer grado,
c) candidatos a un primer diploma, d) otros.
En Francia,31 se indica la distribución de los estudiantes por facul-
tad y "según los grados o diplomas perseguidos". Para las facultades
de derecho, por ejemplo, las rúbricas adoptadas son las siguientes:
a) capacité en droit, b) licence en droit, c) diplóme d'études supérieu-
res, d) doctorat en droit, e) diplómes et grades universitaires: doctorat
et autres diplómes, f) ni grade, ni diplóme. En lo concerniente a las
facultades de ciencias, las subdivisiones son las siguientes: a) certifi-
cats d'études P.C.B. (physique, chimie, biologie), b) certificats d'études
supérieures en vue de la licence, c) diplómes d'études supérieures,
d) titre d'ingénieur docteur, e) doctorat d'État, f) agrégation, g) certi-
ficat d'aptitude a l'enseignement du 2eme degré, h) diplómes universi-
taires: doctorat et autres diplómes, i) brevets, diplómes, certificats
divers, j) ni grade, ni diplóme, k) 3eme cycle d'enseignement. Para las
otras facultades, se ha recurrido a clasificaciones análogas.
En las estadísticas nacionales de enseñanza superior, se clasifica
también a los estudiantes por año de estudios (como se hace con los
alumnos de enseñanza primaria o secundaria). Así en Italia,32 un in-
forme relativo al año 1955-1956 contenía la información siguiente:
estudiantes de primer año, 40.536; de segundo año, 32.030; de tercer
año, 28.641; de cuarto año, 27.431; de quinto año, 6.518; de sexto
año, 3.862; total, 139.018.
Conviene señalar que en Italia sólo hay estudiantes de quinto año
en ciertas facultades (medicina, ciencias exactas y naturales, ingenie-
ría, etc.) y que únicamente en las facultades de medicina se encuentran
estudiantes de sexto año.
Un cuadro concerniente a los estudiantes matriculados en las uni-
versidades españolas en 1955-1956 33 da, para cada facultad, una cla-
sificación por sexo, por edad y por año de estudios; estos años son
del primero al quinto para todas las facultades, salvo las facultades de
medicina, en que el ciclo de estudio va del segundo al séptimo año,
y los de farmacia, que se extiende del segundo al sexto año.
31. Bureau Universitaire de Statistique, Statistiques de l"Enseignement Supérieur

Public, 1957-1958 (Informations statistiques: Supplément au Bulletlll Officiel de l"Édu-
cation N ationale).
32. Istituto Centrale di Statistica, Annltario Statistico del/'lstruzione Italiana, 1957.
33. Instituto Nacional de Estadística, Estadística de la Enseñanza en España, cur-
so 1955-56.
174
En la República Federal de Alemania,34 los estudiantes se distri-

buyen por disciplinas, por sexo y por "semestre de estudios". Las cifras
relativas a los estudiantes alemanes (los extranjeros se enumeran apar-
te) matriculados en el semestre del invierno 1957-1958 aparecen en el
cuadro 26.
CUADRO 26
Semestres Hombres Mujeres Semestres Hombres Mujeres
de estudios de estudios
Primero 11.755 2.594 Octavo 8.121 1.795

Segundo 13.284 4.951 Noveno 6.367 892
Tercero 10.672 2.244 Décimo 4.039 949
Cuarto 12.054 3.742 Undécimo 3.788 508
Quinto 8.169 1.710 Duodécimo 5.935 709
Sexto 10.524 3.057 No especificado 131 42
Séptimo 8.899 1.437
TOTAL 103.738 24.630
-------
En los Países Bajos 35 se ha recurrido a otro método: los estu-

diantes son clasificados según la facultad a la que asisten, sexo y año
de ingreso en la universidad. El cuadro 27 da, para el año 1955-1956,
la distribución de la matrícula en el conjunto de las universidades ho-
landesas.
CUADRO 27
--- -----------
Fecha de la Estudiantes
Antigüedad primera inscripción Hombres Mujeres
Menos de:
1 año 1955-1956 3.850 857
2 años 1954-1955 3.155 735
3 años 1953-1954 2.575 615
4 años 1952-1953 2.279 543
5 años 1951-1952 2.282 513
6 años 1950-1951 2.445 441
7 años 1949-1950 2.227 395
8 años 1948-1949 1.611 325
9 años 1947-1948 1.211 185
10 años 1946-1947 929 159
11 años 1945-1946 1.073 141
11 años y más antes de 1945 845 242
TOTAL 24.482 5.151

------
34. Statistisches Bundesamt, Die Studierenden an den wissenschaltlichen Hoch-

schulen im Wintersemester 1957-1958.
35. Central Bureau of Statistics, Statistics 01 Higher Education, 1954/55-1955/56.
175
Este método de contar los alumnos por el año de inscripción no

da evidentemente los mismos resultados que el que clasifica los estu-
diantes por "año de estudios", particularmente en los años menos re-
cientes. Sin embargo, para efectos de comparaciones, los datos más
importantes son los referentes a los alumnos de primer año, y en ese
aspecto, los resultados obtenidos por los dos métodos son casi idénti-
cos. Es interesante notar que, por ejemplo, en los Estados Unidos,36
los "first time students in any college" (estudiantes matriculados por
primera vez en un establecimiento de enseñanza superior) eran, en
1955, dos veces más numerosos que en 1931-1932, pero suponían un
porcentaje menor de la matrícula total, como muestra el cuadro 28.
CUADRO 28
Estudiantes Porcentaje
matriculados del total de
Tipo de institución por primera vez la matrícula
en la enseñanza (residentes)
superior
Universidades 245.904 20,4
Liberal arts colleges 201.421 28,3
Escuelas normales 67.301 29,2
Institutos tecnológicos 20.376 23,6
Institutos teológicos 4.789 14,9
Otras escuelas de formación profesional 12.356 21,3
Junior colleges 157.304 46,6
Total noviembre 1955 709.451 26,7
Totales para:
Noviembre 1954 649.858 26,8
Noviembre 1953 580.535 26,2
1951-52 529.950 23,0
1941-42 379.070 27,0
1931-32 336.997 29,2
Otras clasificaciones que pueden ser útiles consisten en distribuir

los estudiantes: a) según su edad, y b) según su origen social. En cier-
tos países, como Francia y Alemania, en las estadísticas se toma como
base no la edad, sino el año de nacimiento, 10 que permite constituir
los grupos de edad. Los cuadros belgas indican a la vez el año de
nacimiento y la edad, de 16 a 65 años. Otros ejemplos de los grupos
de edad utilizados son los siguientes: por edad simple de 16 a 24 años
y de 25 años y más (Portugal); menos de 17 años, por edad simple
36. Office oí Education, Statistics 01 Higher Education, 1955-56; Faculty Students,
and Degrees.
176
de 17 a 40 años y más de 40 años (Países Bajos); menos de 18 años,

por edad simple de 18 a 24 años y más de 24 años (España); menos
de 19 años, por edad simple de 19 a 29 años, 30-34, y de 35 y más
(Austria); menos de 20 años, por edad simple de 20 a 29 años,
30-34 años, 35-39 años, 40 años y más (Yugoeslavia).
Diversos países publican periódicamente o de tiempo en tiempo
estadísticas sobre el origen social de los estudiantes, basadas corriente-
mente en la profesión del padre. En Austria, por ejemplo,37 se distin-
guen ocho grandes categorías en la profesión de los padres, como
sigue: a) empleados en el sector público, b) empleados en el sector
privado, e) personas que trabajan por cuenta propia (con exclusión de
los miembros de las profesiones liberales), d) miembros de las profe-
siones liberales, e) obreros, f) pensionados, g) propietarios, h) profesio-
nes indeterminadas. En Francia,38 para el año 1955-1956, el origen
social de los estudiantes franceses según la profesión de los padres,
del conjunto de las universidades está indicado en el cuadro 29.
CUADRO 29
Por 1.000 estudiantes
Ocupación de los padres
Hombres Mujeres
Profesiones liberales 120 116

J efes de empresas industriales o comerciales 72 81
Funcionarios y empleados de Gobierno 267 316
Empleados en la industria y comercio 156 140
Artesanos y comerciantes al por menor 126 124
Propietarios agrícolas y trabajadores 60 60
Trabajadores industriales 36 29
Terratenientes, rentistas y personas sin ocupación 40 37
Ocupaciones indefinidas 123 97
TOTAL 1.000 1.000
En Alemania 39 se publican regularmente estadísticas donde los es-

tudiantes son distribuidos a la vez según la profesión del padre y según
el modo de financiamiento de los estudios. En lo que concierne a la
profesión del padre se producen datos separados para estudiantes no
graduados y graduados, para varias categorías de funcionarios y otros
37. osterreichische Hochschulstatistik Winterhalb;ahr 1953/54, p. 100.

38. Statistlques Scolaires et Professionnelles (Informations statistiques, supplément
au Bulletin Offlelel de I'Éducation Nationale, mayo 1957).
39. Statistisches Bundesamt, Die Studierenden an den wissellschaftlichen Hoch-
schulen im Wmtersemester 1957/58.
177
12
empleados, para miembros de profesiones liberales, propietarios agríco-

las, negociantes y comerciantes, obreros especializados y no especiali-
zados, etc.
En Italia,40 un cuadro de clasificación múltiple indica el número de
estudiantes de primer año en 1955-1956, clasificados por el campo
de especialización y según la actividad económica y condición social del
padre. La lista de las actividades económicas comprende las rúbricas
siguientes: a) agricultura, caza y pesca; b) industria; e) transportes y
comunicaciones; el) comercio y servicios; e) banco, seguros y finanzas;
f) administración pública y servicios sociales; g) profesiones indetermi-
nadas. Para cada una de esas rúbricas, se establece una distinción de
siete categorías de condición social. Así los estudiantes de primer año
son repartidos, según la condición social de sus padres, como aparece
en el cuadro 30.
CUADRO 30
Estudiantes de primer año
Condición social del padre
Total Mujeres
Empresarios y profesiones liberales 5.195 1.669

Gerentes y empleados 16.451 5.470
Trabajadores independientes 9.673 2.259
Asalariados 4.163 746
Trabajadores familiares, sin sueldo 60 16
No determinada 1.274 322
Sin relación con la profesión 259 71
TOTAL 37.075 10.553
Los Países Bajos 41 publican periódicamente cuadros en los que los

estudiantes son clasificados a la vez según la profesión del padre y se-
gún la universidad o facultad en la que están matriculados.
Se distinguen 16 categorías de profesiones, que forman tres grandes
grupos: superior, medio e inferior. Para 1954-1955, los datos indica-
dos aparecen en el cuadro 31.
40. Istituto Centrale di Statistica, Annuario Statistico dell'Istruzione Italiana, 1958.

41. Central Bureau oí Statistics, Statistics 01 Higher Education, 1954/55-1955/56;
ver también: Statistiek van de Socia1e Omstandigheden der Studenten, Studiejaa 1947/48.
178
CUADRO 31
Ocupación del padre Número de estudiantes
Grupo Superior:
S.l Altos empleados públicos, administrativos y técnicos, etc. 1.870
S.2 Militares y cuerpo policial superior 413
S.3 Jueces, abogados, notarios, contadores, etc. 943
S.4 Profesores de enseñanza superior y secundaria 1.738
S.5 Ministros de culto 506
S.6 Médicos, dentistas, veterinarios, farmacéuticos 1.898
S.7 Ingenieros, arquitectos, artistas; dirigentes de instituciones
sociales, de museos, etc. 609
S.8 Personal superior administrativo y técnico en el comercio, in-
dustria, banca, empresas navieras, etc. 4.039
Total Grupo S 12.016
Grupo Medio:
M.l Personal administrativo y técnico de nivel medio (fuera de
la administración pública) 2.379
M.2 Funcionarios de nivel medio en el Gobierno, en ferrocarriles.
oficiales militares y de policía 1.841
M.3 Maestros y profesores de escuelas primarias superiores 1.753
M.4 Agricultores independientes 1.302
M.5 Comerciantes en pequeña escala, dueños de negocios, pe-
queños representantes. representantes de comercio, etc. 4.402
Total Grupo M 11.677
Grupo Inferior:
1.1 Personal administrativo de nivel inferior (fuera de la admi-
nistración pública) 330
1.2 Funcionarios de nivel inferior en el Gobierno y personal sub-
alterno de ferrocarriles, militares y de policía 414
1.3 Obreros industriales y agrícolas 1.083
Total Grupo I 1.827

Profesiones diversas e indeterminadas 467
TOTAL 25.985
En los informes estadísticos de Yugoeslavia 42 se indica la distribu-

ción de los estudiantes por universidad y facultad y por categoría so-
cial, según la profesión de los padres. El cuadro 32 contiene las cifras
dadas para el año 1956-1957.
42. Institut FédéraI de Statistique, Enseignement Supérieur, 1956/57.
179
CUADRO 32
Ocupación del padre Número de estudiantes
Agricultores independientes 17.622

1. Agricultores { Miembros de cooperativas
campesinas 664
Activos 6.259
2. Trabajadores { Jubilados 1.758
3. Funcionarios públicos Activos 25.220
y empleados { Jubilados 8.415
Artesanos independientes 4.218
4. Artesanos { Miembros de cooperativas
artesanas 630
5. Profesiones liberales 1.492
6. Otras 4.467
7. Desconocidas 1.107
TOTAL 71.852
Se pueden citar otros ejemplos de estadísticas relativas al origen

social de los estudiantes publicadas en diferentes países,43 algunas de
las cuales son antiguas y otras se basan en muestras de tamaño redu-
cido tomadas en un pequeño número de establecimientos.
En lo que concierne a la tabulación de estudiantes por nacionali-
dad, la mayor parte de los países que reciben muchos estudiantes ex-
tranjeros indican su distribución por nacionalidad, lugar de residencia
permanente o país de origen. En los Estados Unidos, país donde hay
muchos estudiantes extranjeros, las estadísticas de ese género son pu-
blicadas cada año por una organización no gubernamental. 44 Para el
año académico 1956-1957, por ejemplo, el número de estudiantes ex-
tranjeros se elevó a 40.666, orignarios de 136 países y territorios dife-
rentes. Estadísticas detalladas se efectúan sobre la base de los elemen-
tos siguientes: país de origen, sexo, primer año de estudio en los
Estados Unidos, origen de los recursos, situación universitaria (estu-
diantes no graduados, graduados o "especiales") y principales ramas de
43. Ver, por ejemplo, University of London, Institute of Education, "Comparative

Study of Social Origen of Students in the Universities", in The Year Book 01 Educa-
tion, 1950; Japan, Ministry of EducatlOn, Economlc Conditions 01 University Stu-
dents, 1954 (en japonés); "La Universidad de Chile en 1957", Boletín Estadístico de la
Universidad de Chile, 1957, núms. 2 y 3; J. Tena Artigas, "Los estudiantes de Madrid",
Revista de Educación, núms. 12 y 3 de 1953; Suiza, Bureau Federal de Statistique,
Die Studierenden an Schweizerischen Hochschulen, 1936, 1946.
44. Institute of International Education, Open Doors, 1957: A report on lnterna-
tional Exchange.
180
Estadísticas de los establecímielltos docentes: cuadros
estudios. Por lo que se refiere a este último elemento, las rúbricas utili-
zadas aparecen en el cuadro 33.
CUADRO 33
Número de Número de
Ramas de estudio estudiantes Ramas de estudio estudiantes
extranjeros extranjeros
1. Agricultura 1.469 7. Ciencias Exactas
2. Administración de em- y Naturales:
presas 3.485 a) Biología 1.450
3. Pedagogía 1.982 b) Química 1.788
4. Ingeniería: c) Geología 697
a) Química 1.555 d) Matemáticas 550
b) Civíl 1.915 e) Física 887
c) Eléctrica 1.666 8. Ciencias sociales:
d) Industrial 268 a) Economía política 1.529
e) Mecánica 2.526 b) Historia 387
f) O,ras 1.127 c) Economía domés-
5. Humanidades: tica 560
a) Arquitectura 546 d) Relaciones interna-
b) Bellas Artes 1.538 cionales 454
c) Lenguas y Litera- e) Derecho 446
tura 1.976 t) Ciencias políticas 653
d) Artes liberales 1.729 g) Psicología 474
e) Teología 2.304 h) Administración pú-
t) Otras 431 blica 302
6. Ciencias Médicas: i) Servicio social 323
a) Odontología 357 j) Sociología 547
b) Medicina 1.087 k) Otras 184
e) Enfermería 802 9. Las restantes materias 675
d) Farmacia 321 10. Sin respuesta 389
e) Pre-médica 813
t) Otras 474 TOTAL 40.666
En Francia,45 los estudiantes universitarios son clasificados por na-

cionalidad (ver el cuadro 34; datos al 30 de junio de 1957).
CUADRO 34
Número de estudiantes
Nacionalidad Hombres Mujeres
Estudiantes franceses de la metrópoli 94.065 59.143
Estudiantes de territorios de ultramar (incluyen-
do los Estados Asociados de Cambodia, Laos
y Viet-Nam y antiguos protectorados de Ma-
rruecos y Túnez) 6.661 1.557
Estudiantes extranjeros 6.109 2.488
TOTAL 106.835 63.188
45. Bureau Universitaire de Statistique, Statistique de I'Enseignement Supérieur Pu-

bJic, 1956-57.
181
En el Reino Unido,46 los estudiantes de tiempo completo son cla-

sificados según su domicilio permanente bajo cuatro rúbricas (cua-
dro 35, cifras relativas al año universitario 1956-1957).
CUADRO 35
Número de
Domicilio estudiantes
Domicilio permanente a una distancia de 30 millas como máximo 30.447

Otros lugares del Reino Unido 49.512
Fuera del Reino Unido, pero dentro de la Comunidad Británica 6.115
Países extranjeros 3.792
TOTAL 89.866
En algunos países, como Yugoes1avia, el término "nacionalidad"

designa el grupo étnico al cual pertenecen los estudiantes yugoes1avos
(por ejemplo, servios, croatas, eslovenos, macedonios, montenegrinos,
búlgaros, húngaros, etc.), clasificando entonces por separado a los ex-
tranjeros según el país de origen.
Algunos países establecen, por otra parte, estadísticas sobre aque-
llos que salen a realizar estudios superiores al extranjero, en calidad de
becarios del Gobierno u otros organismos. En los Estados Unidos, por
ejemplo, en 1956-1957, 9.887 ciudadanos americanos realizaban estu-
dios en el extranjero en 387 establecimientos de 54 países diferentes. 47
Análogamente, durante el año escolar 1957, 257 estudiantes japo-
neses seguían cursos en el extranjero, 195 gracias a becas gubernamen-
tales u otras, y 62 por sus propios medios. 48 El mismo informe indica
que 50 estudiantes originarios de 16 países extranjeros trabajaban, en
CUADRO 36
Materias Número de Materias Número de

estudiantes estudiantes
Ciencias humanas 88 Ingeniería 175

Pedagogía 10 Ciencias médicas 1
Bellas artes 6 Agricultura 50
Derecho 16 Otras 12
Ciencias sociales 74
Ciencias exactas y naturales 47 TOTAL 479
46. University Grants Committee, Returns Irom Universities and University Colle-
ges in receipt 01 Treasury Grant, 1956-1957.
47. Institute oí International Education, Open Doors, 1957: A Report on Interna-
lional Exchange.
182
Estadísticas de los establecimientos docentes: cuadroll
1957, en las universidades japonesas como becarios del Gobierno ja-

ponés.
La República China 49 indica que, en 1957, salieron 479 estudian-
tes a realizar estudios en nueve países extranjeros sobre diferentes ma-
terias (cuadro 36).
En 1957-1958, 2.520 estudiantes del Irak realizaban estudios supe-
riones en el extranjero. 50 Estos estudiantes se distribuyen como indica
el cuadro 37.
CUADRO 37
Número de
Situación financiera estudiantes
Financiados por el Ministerio de Educación 338
Ayudados por el Ministerio de Educación 467
Financiados por la Oficina de Desarrollo 124
Ayudados por la Oficina de Desarrollo 18
Personas que estudian por sus propios medios 1.573
TOTAL 2.520
En enero de 1957, 2.950 estudiantes turcos seguían cursos en el

extranjero,51 siendo clasificados según las rúbricas que aparecen en el
cuadro 38.
CUADRO 38
Número de
Situación estudiantes
Becarios del Gobierno 134
Estudiantes con permisos para la obtención de moneda extranjera 2.175
Otros estudiantes 641
TOTAL 2.950
Las estadísticas relativas a los estudiantes que siguen cursos en el

extranjero suministran valiosas informaciones sobre los intercambios
internacionales en el campo de la educación y sobre los recursos de
cada país en mano de obra altamente calificada; pero es necesario, na-
turalmente, presentarlas aparte, con el fin de evitar que los interesados
49. Statistical Abstract 01 the Republic 01 China, 1958.

50. Education in 1rak, 1957-1958 (informe presentado a la XXI Conferencia Inter-
nacional de Educación Pública, Ginebra, 1958).
51. Education Activities in the 1956-57 School Year In Turkey (informe presentado
a la XX Conferencia Internacional de Educación Pública, Ginebra, 1957).
183
no sean contados a la vez como estudiantes en el país donde cursan

sus estudios y en su país de origen.
Finalmente, uno de los elementos muy útiles en las estadísticas re-
lativas a la enseñanza superior es la indicación del número anual de
alumnos que terminan los estudios conducentes a grados o diplomas.
En Francia,52 las "estadísticas de exámenes y diplomas" son publica-
das para cada grupo de facultades universitarias (ver cuadro 39).
CUADRO 39
Grados y diplomas otorgados Grados y diplomas otorgados
por las facultades de derecho por las facultades de ciencias
en 1957 en 1957
Certificats de capacité 1.072 Certificats d'études physiques
Licence en droit 2.952 chimiques et biologiques 3.977
Doctorat d'État: Licence d'enseignement:
en droit 176 Sciences mathématiques 368
es sciences économiques 48 Sciences physiques 463
Diplómes universitaires: Sciences naturelles 564
Doctorat 69 Licence libre (toutes spéciali-
Certificat d'aptitude a l'ad- tés) 1.057
ministration des entreprises 69 Doctorat d'État:
Certificat d'études admi- Sciences mathématiques 19
nistratives et financieres 102 Sciences physiques 128
Certificat de sciences pé- Sciences naturelles 91
nales et de criminologie 124 Titre d'ingénieur-docteur 60
Autres diplómes 227 Diplómes universitaires:
Certificat d'aptitude a la pro- Doctorat 68
fession d'avocat 257 Ingénieur-chimiste 130
Autres diplómes 176
TOTAL 5.096
TOTAL 7.121
En cuadros análogos aparecen los datos para las facultades de le-

tras, medicina, farmacia y teología.
En la India,53 las estadísticas muestran los grados, diplomas o cer-
tificados obtenidos en las diferentes universidades y facultades. El cua-
dro 40 indica la distribución por facultad de los titulares de grados
conferidos en 1953-1954.
52. Bureau Universitaire de Statistique, Statistiques des Examens et Diplomes de

l'Enseignement Supérieur, 1957.
53. Ministry of Education and Scientific Research, Educatian in Universities in In-
dia, 1952-54.
184
CUADRO 40
Número de grados otorgados
Facultad
"Bachelor" "Master"
Letras 36.375 7.889
Ciencias 14.382 2.146
Estudios orientales 50
Agricultura 910 151
Comercio 6.612 876
Pedagogía (formación de maestros) 4.567 263
Ingeniería y tecnología 3.071 128
Enseñanza del hogar y economía doméstica 49
Derecho 5.909 26
Biblioteconomía 2
Medicina 2.710 127
Servicio social 77
Teología 2
Música 5
Medicina veterinaria 256
TOTAL 74.898 11.686
Además, 250 estudiantes recibieron el doctorado, 114.139 pasaron

con éxito el examen llamado "intermediate" y 13.935 recibieron diplo-
mas y certificados diversos.
En Italia 54 se publican anualmente estadísticas sobre los grados y
diplomas conferidos por universidad, por facultad y ramas de estudios.
Un cuadro distinto indica los estudiantes extranjeros que han recibido
grados y diplomas clasificados por universidad, facultad y países de
origen. El cuadro 41 da la distribución por facultades de los titulares
de grados y diplomas concedidos en 1955-1956.
CUADRO 41
Núm. de diplomas Núm. de diplomas
Facultad otorgados Facultad otorgados
Matemáticas, física y cien- Economía y comercio 1.773
cias naturales 2.580 Ciencias políticas 175
Farmacia 1.811 Derecho 4.795
Medicina y cirugía 3.504 Filosofía y letras 2.558
Ingeniería 2.238 Educación 1.166
Arquitectura 298 Otras facultades e institu-
Agricultura 530 ciones 322
Medicina veterinaria 337
TOTAL 22.087
54. Istituto Centrale di Statistica, Annuaria Statistica dell'lstruziane Italiana, 1958.
185
Una serie de informes detallados proporcionan datos adicionales

sobre los titulares de grados y diplomas expedidos en 1954-1955; los
interesados son clasificados según los elementos siguientes: sexo, edad,
estado civil y lugar de residencia; actividad económica, condición so-
cial y profesión del padre; tipo de diploma que le permitió matricular-
se; regularidad de los estudios secundarios y universitarios; resultados
obtenidos en los estudios universitarios; ayuda financiera recibida du-
rante los estudios secundarios y universitarios.
En el Japón,55 los graduados de los "junior colleges" y de las uni-
versidades son clasificados por sexo, según hayan o no tenido un em-
pleo, y por profesión. El cuadro 42 da la distribución de graduados
de 1956 según el empleo en julio de 1957.
CUADRO 42
Graduados 1956
Empleos en julio de 1957 Total Mujeres
Graduados que continúan sus estudios 5.411 784
Graduados con empleo 86.924 9.230
Graduados con empleo que continúan
sus estudios 421 29
Internos 3.082 256
Sin empleo 9.504 4.666
Otros 8.280 1.215
TOTAL 113.622 16.180
Los graduados con empleo son clasificados por tipo de profesión

en el cuadro 43.
CUADRO 43
Graduados con empleo
Tipo de ocupación Total Mujeres
Agricultura 460 7
Selvicutura y caza 194 2
Pesca e industrias de productos de mar 178 8
Minería 962 13
Construcción 2.924 30
Manufactura 26.727 1.147
Mayoristas y minoristas de comercio 12.063 425
Finanzas y seguros 6.649 166
Bienes raíces 341 3
Transporte, comunicaciones y otros trabajos públicos 5.661 260
Servicios (sector privado) 23.255 6.636
Servicios (sector público) 4.852 220
Otros 3.079 342
TOTAL 87.345 9.259
55. Ministry of Education, Educatian in 1957.
186
En el Reino Unido,56 las estadísticas anuales sobre grados y diplo-

mas concedidos se clasifican por universidad, facultad y escuela, se
hace distinción entre el primer grado (del tipo "honours" u "ordina-
rio") y los grados superiores, así como entre los diplomas inferiores y
superiores. Un cuadro especial indica las principales materias para las
que se han obtenido "honours degrees". El cuadro 44 se refiere a los
grados o diplomas concedidos durante el año universitario 1956-1957.
CUADRO 44
Rama de estudios Primer grado Grados superiores Diplomas
Letras 8.073 950 3.712

Ciencias puras 4.473 1.143 363
Medicina 1.955 207 1.519
Odontología 266 3 309
Tecnología 2.191 390 1.141
Agricultura y selvicultura 389 77 93
Medicina veterinaria 128 5 30
~ ~
Totales: ("Honours") (Ordinario) (Inferior) (Superior)

Hombres 8.597 4.426 2.478 1.942 3.057
Mujeres
TOTAL GENERAL
2.930 1.522
~
17.475
297
2.775 ---------
656 1.512
7.167
En los Estados Unidos de América,57 las estadísticas publicadas

cada dos años indican la distribución de los títulos obtenidos por ni-
veles, por rama de estudios y sexo del titular. El cuadro 45 contiene
datos sobre los títulos obtenidos en 1953-1954 clasificados por rama
de estudios.
En la URSS,58 el número de estudiantes graduados en los estable-
cimientos de enseñanza superior (comprendiendo los estudiantes por
correspondencia) han sido publicados desde 1928 para diferentes años
y períodos, por tipo de institución. En el cuadro 46 aparecen las cifras
relativas al año 1955.
56. University Grants Committee, Returns Irom Universities and University CoUe-
ges in receipt 01 Treasury Grant, 1956-1957.
57. Office of Education, Statistics 01 Higher Education: Faculty, Students and De-
grees, 1953-54.
58. Central Statistical Board, Cultural Progress in the USSR: Statistical Returns.
187
CUADRO 45
Número de títulos conferidos

Ramas de estudios "Bachelor's" "Master's"
y primer diploma y segundo diploma "Doctor's"
profesional profesional
Agricultura 7.832 1.302 515
Ciencias biológicas 9.366 1.610 1.077
Pedagogía 56.817 27.785 1.498
Ingeniería 22.329 4.204 594
Inglés 12.566 1.674 356
Bellas artes 15.894 3.027 249
Lenguas extranjeras 3.793 820 230
Geografía 708 177 51
Ciencias médicas 23.616 1.552 202
Economía doméstica 7.467 590 25
Periodismo 2.244 242 6
Derecho (LL. B. Y más ele-
vados) 9.298 341 31
Biblioteconomía 1.596 127 7
Matemáticas 4.090 706 227
Ciencias militares y navales 1.843
Ciencias físicas 9.880 2.374 1.686
Filosofía 1.845 251 103
Psicología 5.758 1.254 619
Teología 7.435 1.310 226
Ciencias sociales 76.365 7.182 1.195
Diversos (sin materia prin-
cipal) 12.138 295 99
TOTAL (en todos los cam-

pos) 292.880 56.823 8.996
CUADRO 46
Número de estudiantes graduados
Tipo de establecimiento docente Estudiantes Estudiantes Estudiantes por
diurnos nocturnos correspondencia
Industria y construcción 50.996 2.235 3.215
Transporte y comunicaciones 8.769 331 365
Agricultura 23.005 45 1.086
Economía y derecho 8.419 692 6.534
Educación 69.423 1.267 50.146
Salud pública, cultura física y de-
portes 16.286 539
Artes y cinematografía 2.331 33 129
TOTAL 179.229 4.603 62.014
188
El cuadro 47 presenta los datos sobre graduados, por grupos de

especialidad, relativos a 1950 y a 1955.
CUADRO 47
Núm. de estudiantes graduados
Especialización
1950 1955
Geología y prospección 1.721 3.976

Minería 1.353 5.290
Energética 2.380 4.957
Metalurgia 1.416 2.656
Ingeniería y construcción de máquinas 9.101 15.736
Construcción de maquinaria y aparatos eléctricos 1.433 2.981
Radiotecnia y transmisiones 1.427 2.950
Industria química 2.586 4.954
Industria maderera, de la celulosa y el papel 727 1.885
Industria de la alimentación 2.295 1.878
Industria de artículos de gran consumo 1.240 1.669
Construcción 4.873 9.440
Geodesia y cartografía 294 540
Hidrología y meteorología 379 628
Agricultura y selvicultura 12.859 24.563
Transportes 3.059 4.236
Economía 10.103 16.138
Derecho 5.648 8.126
Salud pública y cultura física 20.747 16.943
Educación; nivel universitario 12.323 15.560
Escuelas que preparan al personal docente y a los
bibliotecarios 78.529 98.249
Artes 2.376 2.491
TOTAL 176.869 245.846
ENSEÑANZA NORMAL
Las estadísticas sobre la enseñanza normal son particularmente in-

teresantes en relación con las disponibilidades de maestros calificados
en un país considerado. Por lo tanto, las estadísticas deben ser estable-
cidas distintamente de las que se refieren a enseñanza general y a otros
tipos de formación profesional. Por otra parte, cuando hay en el país,
como sucede frecuentemente, escuelas normales del nivel secundario y
superior, es conveniente hacer la distinción en las estadísticas. Si es ne-
cesario, debe hacerse otra distinción según el nivel de enseñanza (pre-
primaria, primaria o secundaria) a la cual se destinan los alumnos.
Una de las principales dificultades que se encuentra al establecer
las estadísticas sobre la enseñanza normal es debido a la cantidad de
189
maestros - especialmente entre los del segundo nivel - que son pre-
parados en instituciones no designadas como escuelas normales o en
las que su organización es tal que es difícil separar la formación peda-
gógica de los otros tipos de formación. Así, las universidades y otros
establecimientos de estudios superiores que proporcionan de hecho la
preparación a numeroso personal docente pueden no estar en condicio-
nes de indicar cuántos de sus alumnos reciben, y cuántos de sus pro-
fesores dispensan, una enseñanza normal. Cuando esta enseñanza se da
en colegios o centros universitarios especiales, en los que los profeso-
res y estudiantes se pueden enumerar aparte, basta evitar la duplica-
ción, clasificando esos colegios y centros bajo la rúbrica "enseñanza
normal", excluyéndolos de las estadísticas relativas a la enseñanza su-
perior en general. Pero si los establecimientos o centros dan una for-
mación pedagógica a la vez que una enseñanza general u otros tipos
de enseñanza técnica, el problema es más difícil. Lo mejor es entonces
señalar en notas explicativas la existencia de esos establecimientos y
centros, precisando que no se dispone sino de cifras globales.
Otra dificultad se encuentra cuando los cursos de formación peda-
gógica comienzan en el nivel secundario y continúan en el nivel supe-
rior. En estos casos es posible presentar cifras concernientes a los
alumnos que se preparan para la profesión docente, pero será difícil,
o imposible, indicar su distribución por nivel de enseñanza. La mejor
solución es entonces dar cifras sobre el conjunto de alumnos de segun-
do y de tercer grado, y añadir las notas explicativas apropiadas.
Existen, por otra parte, ciertos cursos de enseñanza normal que no
son organizados especialmente con el fin de preparar personal docente
de un nivel determinado: un mismo curso puede ser seguido, por ejem-
plo, por futuros maestros de establecimientos preprimarios y primarios,
o de escuelas primarias y postprimarias. En casos parecidos conviene
renunciar a hacer una distinción basada en el nivel de enseñanza a
la que se destinan los alumnos.
Finalmente, puede haber diversos tipos de formación pedagógica
fuera de los establecimientos de enseñanza regulares, por ejemplo bajo
la forma de cursos de formación acelerada, de cursos de perfecciona-
miento para maestros en ejercicio, etc. Para los fines de las estadísticas
internacionales, es preferible no incluir esos cursos o programas con la
enseñanza normal regular, sino mencionarlos con los datos estadísticos
necesarios en notas explicativas.
Ilustraremos, por medio de algunos ejemplos, los diferentes méto-
dos de presentación de estadísticas nacionales relativas a la formación
190
del personal docente. En el Brasil S9 se publican cada año las estadís-

ticas relativas a la enseñanza normal de segundo grado; éstas indican
el número de establecimientos, de maestros, de alumnos y diplomas,
distinguiendo entre dos ciclos de estudios, el primero formado por los
"regentes do ensino" (maestros adjuntos) y el segundo por los "pro-
fessores" (maestros). En el cuadro 48 aparecen las cifras relativas al
año 1958.
CUADRO 48
Primer ciclo Segundo ciclo

Categoría (enseñanza para (enseñanza para
"Regentes do ensino") "professores")
Número de cursos 291 817
Número de maestros:
Hombres 615 3.231
Mujeres 1.763 5.846
TOTAL 2.378 9.077

Número de estudiantes matriculados
al principio del año escolar:
Alumnos de primer año 7.685 22.116
Alumnos de segundo año 4.633 18.993
Alumnos de tercer año 3.442 16.549
Alumnos de cuarto año 3.223 753
Alumnos de quinto año 463
TOTAL 19.446 58.411

Número de alumnos que terminaron
sus estudios (en 1957):
Hombres 369 1.520
Mujeres 2.458 15.042
TOTAL 2.827 16.562
Por otra parte, según otro informe relativo a la enseñanza supe-

rior,60 se contaba, en 1957, con 1.991 estudiantes que se preparaban
para enseñar en los establecimientos de nivel secundario; además,
2.224 estudiantes que seguían cursos de pedagogía y 693 cursos de
educación física.
En Alemania,61 donde la enseñanza normal es sólo del tercer nivel,
se realizan estadísticas semestrales del número de establecimientos, de
59. Ministerio da Educac;:ao e Cultura, Sinopse Estadistica do Ensino Médio, 1958.
60. Ministerio da Educac;:ao e Cultura, Sinopse Estatistica do Ensino Superior, 1957.
61. Statistisches Bundesamt, Die Lehrerbildenen Anstalten und Einrichtungen im
Winterhalbjahr 1957/58.
191
alumnos (clasificados por sexo, edad y tipo de formación) y candida-

tos que han obtenido el certificado de aptitud para la enseñanza. Para
el semestre de invierno de 1957-1958, la distribución de la matrícula
está dada en el cuadro 49.
CUADRO 49
Número de alumnos
Tipo de formación
Total Mujeres
Formación de maestros 14.314 9.233
Formación del personal de las escuelas de oficios 1.576 278
Formación del personal de las escuelas agrícolas y
de horticultura 126 2
Formación de profesores en economía doméstica rural
y en horticultura familiar 229 229
Formación de profesores para escuelas profesionales,
de tiempo parcial, agrícolas y de horticultura 141 87
Formación del personal de las escuelas profesionales
de economía doméstica 310 310
Formación de profesores de enseñanza técnica 1.038 996
Formación de profesores para escuelas de niños re-
tardados 177 63
TOTAL 17.911 11.198
El cuadro 50 muestra cuántos alumnos han obtenido diferentes

tipos de certificados de aptitud para la enseñanza durante el semestre
de invierno de 1956-1957 y el semeste de verano de 1957.
CUADRO 50
Número de certificados
Tipo de certificado de aptitud Semeste de Semeste de
invierno verano
1956/57 1957
Enseñanza primaria 2.792 2.208

Enseñanza en escuelas de oficios 255 299
Enseñanza de agricultura y horticultura 128 2
Enseñanza de economía doméstica rural 54 89
Enseñanza en las escuelas profesionales agrícolas
y de horticultura 101
Enseñanza en las escuelas profesionales de econo-
mía doméstica 57 60
Otros tipos de cargos docentes 130 446
TOTAL 3.517 3.104
192
En Italia,62 donde la enseñanza normal figura bajo la rúbrica "ciclo

superior del nivel secundario", los datos estadísticos son suministrados
cada año con relación a los puntos siguientes: número de estableci-
mientos, clasificados según su estatuto jurídico; personal administra-
tivo y docente; alumnos, por sexo y por año de estudios; repitientes,
por año de estudios; número de alumnos que estudian idiomas extran-
jeros y resultados de los exámenes.
Para 1956-1957, el cuadro 51 da la distribución de los alumnos
inscritos y repitientes por sexo y por año de estudios.
CUADRO 51
Número de alumnos
Año de estudios Matriculados Repitientes
Total Mujeres Total Mujeres
Primero 28.827 25.022 2.902 2.359
Segundo 26.959 23.486 3.555 2.909
Tercero 25.217 21.813 1.928 1.493
Cuarto 28.101 23.701 4.150 3.340
TOTAL 109.104 94.022 12.535 10.101
Los resultados de los exámenes de 1955-1956 se encuentran resu-

midos en el cuadro 52.
CUADRO 52
Número de aprobados
Tipo de examen Internos Externos
Promoción y admisión al segundo año 21.915 788
Promoción y admisión al tercer año 22.144 727
Promoción y admisión al cuarto año 21.879 1.029
Obtuvieron certificado de aptitud para la enseñanza 19.760 2.460
En México,63 se compilan estadísticas anuales sobre la enseñanza

normal de nivel secundario con los datos siguientes: número de es-
cuelas (de niños, niñas y mixtas), distribuidas según el origen de sus re-
cursos (subvenciones del Gobierno central o de los gobiernos de los
Estados, fondos privados y recursos de origen mixto), número de pro-
fesores, número de alumnos inscritos al comienzo del año y de los que
quedan al fin del año, número de presentados a los exámenes, de los
62. Istituto Centrale di Statistica, Annuario Statistico dell'Istruzione Italiana, 1958.

63. Dirección General de Estadística, Compendio estadístico, 1956-1957.
193
que han sido admitidos y de los que han sido rechazados. Las cifras
relativas al año 1956 aparecen en el cuadro 53.
CUADRO 53
Número de alumnos
Hombres Mujeres
Matriculados al principio del año 13.859 21.286
Abandonaron los estudios en el transcurso del año 1.077 1.386
Restantes al final del año 12.782 19.900
Examinados 12.576 19.726
Aprobados 11.461 18.290
Reprobados 1.1l5 1.436
En Portugal,64 las estadísticas anuales de la enseñanza normal

muestran los elementos siguientes: candidatos que solicitan admisión,
candidatos admitidos, alumnos matriculados en los diferentes cursos,
alumnos que han terminado sus estudios, alumnos que han obtenido
certificados de aptitud para la enseñanza. Se distinguen cuatro tipos de
cursos, destinados a formar: a) maestros; b) profesores de enseñanza
secundaria (general o técnica); e) profesores de educación física, y el)
profesores de escuelas especiales (para niños de categorías excepciona-
les). El cuadro 54 contiene las cifras relativas al año 1956-1957.
CUADRO 54
Total Mujeres
Candidatos que solicitan admisión 1.776 1.528

Candidatos admitidos 1.277 1.129
Total de alumnos matriculados 2.777 2.378
Alumnos que han terminado sus estudios:
Enseñanza en escuela primaria 1.388 1.229
Enseñanza en escuela secundaria general 21 13
Enseñanza en escuela secundaria técnica 8
Educación física 10 5
Educación especial 8 7
Examef } Alumnos aprobados 552 547
part~fie d Alumnos presentados 1.315 1.286
cerlcao
En el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales),65 las estadísticas

publicadas cada año sobre la enseñanza normal impartida en los de-
partamentos de pedagogía de las universidades y en los establecimientos
permanentes de formación pedagógica indican el número de alum-
64. Instituto Nacional de Estatistica, Estatistica da Educar;ao. Ano Lectivo 1956-57.

194
nos admitidos a seguir los diferentes cursos de formación, los candi-

datos al examen de fin de estudios (admitidos y rechazados) y los que
siguen cursos complementarios para especializarse; también proporcio-
nan información sobre cursos para maestros con experiencia y sobre
cursos de breve duración para maestros en ejercicio organizados por el
Ministerio de Educación y por las autoridades locales de enseñanza.
El cuadro 55 resume las informaciones dadas para el año 1958-1959.
CUADRO 55
Número de alumnos
Tipo de formación Total Mujeres
Alumnos admitidos a los cursos de formación
(1958/59)
Cursos para graduados 3.1 I2 1.320
Cursos de dos años 12.751 9.235
Cursos de arte de un año 417 232
Otros cursos de un año 303 150
Cursos técnicos 447 79
Cursos de economía doméstica 819 819
Cursos de educación física 342 342
TOTAL 18.191 12.177
Alumnos que terminaron los cursos de formación

(aprobados, 1957/58)
Cursos para graduados 2.782 1.170
Cursos de dos años 10.507 8.006
Cursos de arte de un año 392 209
Otros cursos de un año 217 110
Cursos técnicos 346 85
Cursos de economía doméstica 694 694
Cursos de educación física 293 293
TOTAL 15.231 10.567
Cursos complementarios para maestros calificados 1.743 576
Cursos especiales para maestros con experiencia
en servicio 219 91
Por otra parte, 3.613 maestros en servicio han seguido 75 cursos

de breve duración organizados por el Ministerio de Educación Nacio-
nal sobre las materias siguientes: disciplinas escolares fundamentales
(historia, geografía, etc.), materias técnicas, bellas artes y trabajos ma-
nuales, economía doméstica, orientación pedagógica y profesional, edu-
cación especial, etc.
195
EDUCACIÓN ESPECIAL
Cuando existen escuelas y clases especiales para la educación de

niños excepcionales, no es en general difícil compilar cuadros estadís-
ticos dando los elementos básicos como número de escuelas o de cla-
ses, maestros y alumnos. La tabulación de escuelas y clases especiales
por categoría de alumnos varía de un país a otro, pero casi siem-
pre se dan las principales categorías de niños físicamente deficientes;
ciegos, sordos, paralíticos, etc. Los deficientes mentales y los inadap-
tados sociales son más raramente mencionados. En algunos países se
organiza una enseñanza especial para niños superdotados o con una
inteligencia excepcionalmente desarrollada.
El principal problema que presenta la realización de las estadísti-
cas de esta enseñanza procede de la dificultad en distinguir las escuelas
especiales de las escuelas ordinarias; o los alumnos de las clases espe-
ciales del resto de los alumnos de enseñanza primaria o secundaria.
También ocurre que ciertas instituciones de ayuda social, como orfeli-
natos, hospitales infantiles, centros de reeducación, etc., no sean consi-
derados como escuelas o establecimientos de enseñanza en el sentido
estricto del término y en consecuencia no figuran en las estadísticas
oficiales de enseñanza. Los ejemplos siguientes, obtenidos de publica-
ciones nacionales, darán una idea de la diversidad de métodos de tabu-
lación usados en las estadísticas de la enseñanza especial.
En Austria,66 las estadísticas sobre enseñanza especial publicadas
CUADRO 56
Categoría de los alumnos Escuelas Clases Alumnos
Mentalmente deficientes 78 564 9.266

Enfermos de la vista 2 18 284
Ciegos 2 9 54
Con defectos al hablar 1 19 205
Con defectos para oír 1 9 122
Sordomudos 6 73 819
Con defectos físicos 8 80 1.215
Inadaptados sociales 15 108 1.789
TOTAL 113 880 13.754
Clases especiales incluidas en escuelas prima-

rias y primarias superiores ordinarias 278 4.561
TOTAL GENERAL 113 1.158 18.315
66. Bundesministerium für Unterricht, osterreichische Schulstatistik, 1956/57.
196
regularmente, indican el número de escuelas, clases, maestros y alum-

nos por sexo y por año de estudios. El cuadro 56 da, por categorías
de niños, las cifras relativas al año 1956-1957.
La distribución de alumnos por sexo y por año de estudios está
indicada en el cuadro 57.
CUADRO 57
Año de estudios Niños Niñas Total
1.0 1.567 1.115 2.682

2.° 1.741 1.154 2.895
3.° 1.804 1.194 2.998
4.° 1.680 1.073 2.753
5.° 1.529 971 2.500
6.° 1.315 813 2.128
7.° 961 594 1.555
8.° 386 264 650
9.° 65 89 154
TOTAL 11.048 7.267 18.315

~-~----~~---~----- ------
El cuadro 58 da la distribución del personal docente por sexo y

calificación.
CUADRO 58
Número de maestros
Calificación
MUjeres Total
Certificado de aptitud de enseñanza primaria superior 39 18
Certificado de aptitud de enseñanza especial 532 279
Certificado de aptitud de enseñanza primaria 446 324
Certificado de aptitud de enseñanza secundaria 30 21
Ninguna calificación formal 5 4
TOTAL 1.052 646
En la India,67 las estadísticas de la enseñanza especial, que apa-

recen todos los años, contienen el número de establecimientos por ca-
tegorías de educación especial y por régimen administrativo, el número
de maestros (hayan o no recibido una formación especial), el número de
alumnos (con indicación del número máximo de plazas disponibles en
cada categoría de establecimientos) y los gastos realizados a título de
enseñanza especial (con indicación del origen de los créditos, así como
67. Ministry of Education and Scientific Research, Education in India, 1955-56.
197
del número y el valor total de las becas y de otras formas de ayudas

financieras a los alumnos). Los datos relativos al año 1955-1956 seña-
lan la existencia de 90 establecimientos para varones (23 estableci-
mientos del Estado, dos establecimientos dependientes de los poderes
locales y 65 establecimientos privados) y 4 establecimientos para niñas,
dependientes de instituciones privadas. El personal docente contaba
484 hombres y 191 mujeres, incluyendo 123 maestras y 302 maestros
especialmente calificados. El cuadro 59 indica la matrícula en las dife-
rentes categorías de establecimientos, así como el número máximo de
alumnos que pueden acoger.
CUADRO 59
Número de NÚmero de alumnos Capacidad

Tipo de institución instituciones Niños Niñas máxima de
alumnos
Para los deficientes mentales 3 158 69 325

Para los físicamente deficientes:
Ciegos 49 1.901 344 2.978
Sordomudos 34 1.560 730 2.704
Paralíticos 8 457 95 1.045
TOTAL 94 4.076 1.238 7.052
CUADRO 60
Matrícula
Nivel de educación En escuelas En escuelas En escuelas para otros
para ciegos para sordos niños deficientes
Preprimaria 9 454 32
Primaria:
1.er año 523 2.148 135
2.° año 439 2.049 171
3.er año 418 1.959 225
4.° año 496 1.941 201
5.° año 497 1.769 159
6.° año 570 1.846 146
Secundaria (1.er ciclo):
1.er año 768 1.966 187
2.° año 833 1.829 186
3.er año 881 1.634 163
Secundaria (2.° ciclo):
Curso regular 2.053 2.195 73
Curso avanzado 1.101 221 22
Curso especial 1.276 33 1
TOTAL 9.864 20.044 1.701
198
Hay que añadir a esas cifras los 6.206 niños y 983 niñas matricu-
lados en los centros de reeducación.
En el Japón,68 los alumnos en enseñanza especial son clasificados
por años de estudios, distinguiendo entre las escuelas públicas y priva-
das, y por categoría de deficiencia de los niños. Las estadísticas
al 1.0 de mayo de 1957 dan las cifras que aparecen en el cuadro 60.
En los Países Bajos,69 las estadísticas de enseñanza especial, que
se publican periódicamente, indican el número de escuelas, maestros
y alumnos por categorías de enseñanza especial. En el cuadro 61 apa-
recen las cifras para 1958.
CUADRO 61
Categoría Escuelas Maestros Alumnos
Deficientes mentales 284 2.108 34.643

Sordomudos 11 164 1.354
Parcialmente sordos 9 90 1.135
Ciegos y parcialmente ciegos 8 64 638
Con defectos físicos 8 45 543
Tuberculosos 17 88 993
Niños débiles 18 82 1.566
Niños epilépticos 2 22 347
Niños difíciles 21 101 1.317
Niños bajo tutela pública 17 90 1.683
Niños en escuelas anexas a instituciones
pedagógigas 3 28 283
Niños con otras dificultades 29 187 2.545
Niños de trabajadores que viven en
barcos 26 162
Niños que viven en viviendas móviles 14 72
TOTAL 467 3.303 47.047
Se da igualmente la distribución de los alumnos por sexo y por

edad, según los estudios que han realizado anteriormente y según des-
tinación al dejar la escuela, así como la distribución de los miembros
del personal docente por sexo, edad y tipo de certificado o formación.
Por otra parte, los profesores especializados son agrupados por espe-
cialidad (educación física, trabajos manuales, religión, etc.).
En el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales),70 las estadísticas
de enseñanza especial son bastante detalladas, cubriendo escuelas en
hospitales y otras escuelas especiales, subvencionadas o no por las au-
68. Ministry oí Education, Educatíon in 1957.

69. Central Bureau oí Statistics, Statistics 01 Special Elementary Education, 1955·58.
199
toridades locales de enseñanza. En ellas se indica por categoría de

enseñanza especial el número de escuelas, de maestros y de alumnos.
Se distingue entre maestros de tiempo completo y tiempo parcial y,
para estos últimos, se calcula el número equivalente de maestros de
tiempo completo.
CUADRO 62
Escuelas de Otras escuelas
hospitales especiales
--------------------------- - - - - ---------
Escuelas 114 674
Alumnos
Niños 3.102 33.330
Niñas 2.535 23.158
Total 5.637 56.488
Maestros de tiempo completo
Hombres 75 1.844
Mujeres 487 2.497
Total 562 4.341
Maestros de tiempo parcial 33 378
(Equivalente de tiempo completo) (11,2) (124,9)
Los alumnos son distribuidos por sexo, edad y categoría de defi-

ciencia; las clases por número de alumnos y por categoría de enseñanza
especial, y las escuelas, por categoría, distinguiendo entre externados
CUADRO 63
Número de Núm. de maestros Número de
Categoría de alumnos escuelas de tiempo completo alumnos
--------------------
Ciegos 21 145 1.184
Parcialmente ciegos 24 138 1.534
Ciegos y parcialmente ciegos 2 24 218
Sordos 14 139 1.024
Parcialmente sordos 4 45 428
Sordos y parcialmente sordos 32 430 3.445
Con defectos físicos 76 383 4.897
Débiles 91 441 7.801
Débiles y con defectos físicos 51 296 4.931
Débiles e inadaptados 4 26 248
Retrasados escolares 308 2.051 28.601
Epilépticos 6 46 723
Inadaptados 40 174 1.410
Con defectos al hablar 1 3 44
TOTAL 674 4.341 56.488
200
Estadísticas de los estahlecimientos docentes: cuadros
e internados. Las cifras relativas a enero de 1958 sobre 114 escuelas

de hospitales y 674 otras escuelas especiales quedan resumidas en el
cuadro 62.
El cuadro 63 muestra la distribución de las escuelas, maestros y
alumnos de las 674 escuelas especiales, distintas de las escuelas de
hospitales, clasificadas según la categoría de niños a las que están
dedicadas.
En los Estados Unidos de América,71 las estadísticas de la ense-
ñanza especial han aparecido aproximadamente cada cinco años des-
de 1900. Los datos de 1952-1953 que no conciernen más que a
escuelas públicas diurnas, con exclusión de los numerosos internados,
así como los cursos organizados para los inadaptados sociales, niños
hospitalizados y niños que su salud retiene en su casa, se resumen en
el cuadro 64 y se refieren a 1.785 establecimientos de 48 Estados y
del Distrito de Columbia.
CUADRO 64
Número de maestros Número de alumnos
Tipo de niño excepcional Nivel Nivel De tiempo De tiempo
primario secundario completo parcial
Retrasados mentales educables 80.363 28.540 6.411 300

Con defectos al hablar 254.179 52.568 2.011 245
Paralíticos 15.924 1.889 1.378 120
Con dificultad para oír 9.680 2.252 400 80
Parcialmente ciegos 6.544 1.470 621 26
Con problemas especiales de
salud 10.166 1.289 788 80
Con retraso mental grave 4.515 147 320 36
Sordos 3.446 489 451 28
Ciegos 658 181 89 6
Superdotados 3.683 19.233 722 204
TOTAL 389.158 108.058 13.191 1.125
La clasificación por categoría de niños adoptada en las estadísticas

de 1952-1953 difiere en dos puntos de la que se utilizaba anterior-
mente: la antigua categoría de los "deficientes mentales" ha sido di-
vidida en dos grupos: "retrasados mentales educables" y "con retraso
mental grave"; la primera comprende los niños en que el cociente in-
telectual varía entre 50 y 75 aproximadamente, y la segunda aquellos
en que el cociente intelectual es inferior a 50. Por otra parte, las an-
71. Office of Education, Statistics of Special Education for Exceptional Children,

1952-1953.
201
tiguas rúbricas "niños epilépticos" y "niños débiles" son reemplazadas

por una sola, la de los "con problemas especiales de salud". Se precisa
que esta nueva categoría, conforme a la terminología moderna, debe
ser reservada a los niños tuberculosos, epilépticos, cardíacos, etc. Una
categoría suplementaria "holgazanes, delincuentes o inadaptados" se
incluyó en el cuestionario empleado en la encuesta de 1952-1953, pero
los datos no se tabularon cuando se encontró que las respuestas in-
cluían los alumnos de los que se ocupan los "visiting teachers" (miem-
bros de los servicios sociales escolares).
Conviene señalar que, según la Oficina de Educación, los niños
que necesitan los diferentes tipos de educación especial enumerados
anteriormente representan aproximadamente el 10 % de la población
escolar de los Estados Unidos, y que la encuesta de 1952-1953 sola-
mente cubrió el 18 % de ellos.
EDUCACIÓN DE ADULTOS
Las estadísticas consideradas hasta ahora no son siempre suficien-

tes para apreciar todas las actividades educativas ejercidas en un país.
Es entonces necesario, en los informes internacionales, prever la in-
clusión de datos suplementarios concernientes a otras formas de edu-
cación. Por su misma naturaleza, estas estadísticas no se prestarán a
Gomparaciones internacionales, son útiles sobre todo para dar la idea
de conjunto, estadísticamente, de los servicios de educación existentes
en cada país. A este respecto, uno de los tipos de educación a consi-
derar aquí es la educación de adultos, que puede tomar nombres y
formas diferentes de un país a otro. Puede variar mucho aun en un
país dado, de un año a otro, con motivo, por ejemplo, de realización
de campañas de alfabetismo o de la adopción de ciertas medidas legis-
lativas. Las variaciones pueden también ser debidas simplemente a mo-
dificaciones de los métodos de compilación adoptados por las autori-
dades docentes y los servicios estadísticos. Es por lo tanto conveniente
unir a las estadísticas, cada vez que sea posible, notas explicativas
bastante detalladas con el fin de hacer más comprensibles las estadís-
ticas nacionales o internacionales presentadas en ese dominio. Se en-
contrarán a continuación algunos ejemplos de estadísticas nacionales
de educación de adultos.
En Dinamarca,72 la educación de los adultos está asegurada en los
colegios populares ("folk high schools"), las escuelas nocturnas y en
72. Statistical Department, Statistical Yearbook, 1959.
202
otros tipos de escuelas y cursos. Las estadísticas publicadas indican

cada año el número de colegios populares y establecimientos similares,
el número de sus alumnos, clasificados por sexo, por grupos de edad
(menos de 16 años, 16-18 años, 18-25 años, más de 25 años), según
la profesión de sus padres, y según que los alumnos hayan ya frecuen-
tado o no escuelas análogas, el número de los alumnos que se bene-
fician de una ayuda del Estado, y el monto total de la ayuda concedida
por el Estado. Informaciones del mismo género, más o menos deta-
lladas, son suministradas con respecto de las escuelas nocturnas de
otra categoría y de los cursos para adultos. Las cifras relativas al
año 1955-1956 se encuentran resumidas en el cuadro 65.
CUADRO 65
Número de Número de Número de
Tipo de establecimiento escuelas clases alumnos
Colegios populares 56 6.061
Escuelas agrícolas 28 2.650
Escuelas de enseñanza del hogar 33 2.506
Escuelas postprimarias privadas 91 6.150
Escuelas vespertinas 5.006 19.616 328.317
(en la capital) (21) (2.372) (46.454)
(en ciudades) (412) (8.895) (157.379)
(en distritos rurales) (4.573) (8.349) (124.484)
Cursos agrícolas 202 202 5.784
Escuelas para la juventud 238 677 12.238
NÚMERO TOTAL DE ALUMNOS 363.706
El total de estudiantes de esas escuelas ha aumentado alrededor

del 25 % en cinco años, como lo prueban las cifras siguientes:
290.359 alumnos en 1950-1951, 306.512 en 1951-1952, 330.887
en 1952-1953, 329.351 en 1953-1954, 339.455 en 1954-1955,
363.706 en 1955-1956.
En la India,?3 las estadísticas de educación social (educación de
adultos) contienen los datos siguientes: número de escuelas, clasifica-
das según las autoridades de las que ellas dependen (Gobierno central,
consejos de distrito, consejos municipales, organismos privados), nú-
mero de cursos o de centros de alfabetización, número de adultos
inscritos, número de adultos alfabetizados, número de maestros (espe-
cialmente calificados o no) y monto de las sumas gastadas (según
renglones de gastos). El cuadro 66 presenta las cifras de matrícula
para el año 1955-1956.
73. Ministry oí Education aDd Scientific Research, Education in India, 1955/56.
203
CUADRO 66
Para hombres Para mujeres Mixtas
---~-----~
Escuelas 502 31 138

Centros o cursos de alfabetización 35.959 4.485 4.976
Hombres Mujeres
Adultos matriculados:
En escuelas 19.092 1.971
En centros o cursos de alfabetización 1.123.834 133.930
Adultos alfabetizados:
Durante años anteriores 5.043.654 544.674
Durante el corriente año 491.234 53.987
Maestros:
Especialmente entrenados (gratuitos) 10.849 1.067
" " (pagados) 1.551 296
Otros (gratuitos) 24.518 2.134
" (pagados) 3.329 415
Las siguientes cifras indican la evolución de la matrícula entre 1950

y 1955: 1.256.011 adultos inscritos en 1950-1951; 1.061.280 en 1951-
1952; 1.088.784 en 1952-1953; 948.847 en 1953-1954; 1.111.405
en 1954-1955; 1.278.827 en 1955-1956.
En Indonesia,74 se publican estadísticas de educación popular in-
cluyendo la campaña de alfabetización, los cursos de instrucción ge-
neral, los cursos de educación de adultos, los centros comunitarios para
la juventud y las bibliotecas populares. La información proporcionada
con motivo de la campaña de alfabetización para el período 1952-1955
aparece en el cuadro 67.
CUADRO 67
Alumnos que
obtuvieron el
certificado de
Fecha Cursos Maestros Alumnos alfabetización
desde el
comienzo de
la campaña
Fin de 1952 83.082 77.777 2.694.031 2.115.378

" 1953 71.260 67.563 2.440.434 3.607.677
" 1954 57.757 52.495 2.346.776 5.256.388
" 1955 49.414 47.087 1.612.324 6.816.292
74. Ministry of Education, Instruction and Culture, Development 01 Education in

Indonesia 1956.
204
En lo que concierne a los cursos de instrucción general y de edu-

cación de adultos, los datos estadísticos registrados a fines de 1955 se
resumen en el cuadro 68.
CUADRO 68
Tipo de cursos Cursos Maestros Alumnos
Cursos de instrucción general:

Nivel A 455 2.760 11.558
Nivel B 64 371 1.503
Nivel C 8 16 96
Cursos para adultos 1.465 5.333 44.462
1.992 8.480 57.619
En el cuadro 69 se refleja la evolución de la matrícula de 1952

a 1955.
CUADRO 69
Número total de alumnos
Fecha Cursos de instrucción ----~
general (niveles Cursos para
A, By C) adultos
Fin de 1952 38.464 13.921
" 1953 26.845 43.251
" 1954 23.348 47.186
" 1955 13.157 44.462
En Italia,75 las estadísticas anuales de "escuelas populares", distin-

guen a tres categorías de cursos: cursos destinados a los analfabetos,
cursos para semianalfabetos y cursos destinados a los adultos que
desean recibir una formación complementaria. El cuadro 70 muestra
que de 1953 a 1956 el número de alumnos inscritos en esos cursos ha
disminuido.
CUADRO 70
Matrícula en escuelas populares
Año
Total Mujeres
1953/54 563.057 157.436
1954/55 303.013 79.998
1955/56 274.318 79.363
1956/57 299.347 103.617
75. Istituto Centrale dí Statistica, Annuario Statistico dell'Istruzione Italiana, 1955,

1956, 1957, 1958.
205
Existen datos, además, sobre cursos técnicos y profesionales para

trabajadores, donde la matrícula ha crecido rápidamente durante el
período 1953-1956 (ver cuadro 71).
CUADRO 71
Matrículas en cursos técnicos y
Año profesionales para trabajadores
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. To.tal Mujeres
1953/54 158.264 58.208
1954/55 227.614 88.738
1955/56 216.970 86.352
1956/57 337.673 136.824
Los datos relativos al año 1956-1957 son clasificados según el tipo

y la duración de los cursos, y según el sexo y la edad de los alumnos.
Las cifras obtenidas aparecen en los cuadros 72 y 73.
CUADRO 72
Tipo y duración de los cursos Cursos Maestros Alumnos
Tipo de curso
Industrial 2.381 3.418 91.410
Artes y oficios 3.371 4.014 90.393
Agricultura 2.298 2.730 63.443
Comercio 2.360 3.215 90.709
Marina mercante 58 108 1.718
TOTAL 10.468 13.485 337.673
Duración del curso
Menos de un mes 1.079 37.662
De 1 a 3 meses 1.449 40.374
De 3 a 6 meses 3.345 91.811
Más de 6 meses 4.595 167.826
TOTAL 10.468 337.673
CUADRO 73
Número de alumnos
Edad Hombres Mujeres Total
Hasta 18 años 107.974 78.210 186.184
Más de 18 años 92.875 58.614 151.489
TOTAL 200.849 136.824 337.673
206
En el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) 76 las estadísticas

anuales de educación de adultos indican el número de cursos y de alum-
nos, clasificados según la institución que organiza la enseñanza, el tipo
de curso y la materia de estudio. Para 1957-1958, las cifras obtenidas
aparecen en el cuadro 74.
CUADRO 74
Número de Alumnos matriculados
Materia y tipo de curso cursos Hombres Mujeres
Instituciones responsables
Universidades 4.147 41.340 45.983
Asociación Educativa de Trabajadores 3.513 29.542 34.703
Otras 281 3.345 4.698
Tipo de curso
Clases para pequeños grupOil
("tutorial classes") 871 5.634 6.843
Cursos anuales 1.740 13.235 15.930
Cursos trimestrales 2.074 15.285 19.129
Otros cursos 2.944 34.077 38.699
Cursos de formación 15 289 126
Cursos con internado 351 5.707 4.657
Materias
Historia 1.196 9.456 13.036
Asuntos internacionales 486 4.555 4.692
Asuntos de actualidad 637 6.674 5.269
Ciencias sociales 1.184 15.140 9.785
Filosofía 215 1.927 1.617
Psicología 272 1.739 2.947
Religión 423 3.627 4.814
Ciencias físicas 400 5.663 2.964
Ciencias biológicas 326 2.949 3.250
Geografía 155 1.255 1.751
Literatura inglesa 775 4.628 9.861
Literatura extranjera 65 304 635
Bellas artes 1.190 8.400 16.356
Costumbres, cultura y literatura galesas 122 1.287 1.103
Otros 495 6.623 7.304
TOTAL 7.941 74.227 85.384
Un resumen (ver cuadro 75) muestra que el número de maestros

y alumnos, que había aumentado regularmente los años precedentes,
ha disminuido ligeramente en 1957-1958.
207
CUADRO 75
Educación de ad::,::u.=.:lt.=.:os=---~_
Año Número de Número de
cursos alumnos
1953/54 7.190 137.203
1954/55 7.448 147.782
1955/56 7.915 158.509
1956/57 8.104 165.035
1957/58 7.941 159.611
Es necesario señalar que en el Reino Unido la educación de adul-

tos, según 10 muestran las cifras anteriores, constituye nada más que
una pequeña parte de un amplio sistema de "enseñanza postescolar",
definido de la forma siguiente: "enseñanza de tiempo completo o tiem-
po parcial destinada a las personas que han pasado la edad escolar
obligatoria y organización de reuniones o distracciones de carácter edu-
cativo o recreativo para esas personas que presentan un interés cultural
y respondan a sus necesidades". Desde hace algún tiempo, en particu-
lar, los cursos de tiempo completo o de tiempo parcial organizados,
con la colaboración de empresas industriales, en los "technical col-
leges" con el fin de incrementar los recursos del país en personal
científico y técnico, toman una importancia creciente.
Las estadísticas relativas a la enseñanza postescolar para 1957-
1958, clasificadas por tipos de establecimiento y según que los alumnos
CUADRO 76
Número de Número de estudiantes
Tipo de alumno
___e_st_ab_l_ec_i_Illi_'e_n_to_s_~H=-=o::::m=bres Mujeres
Alumnos de tiempo completo:
Establecimientos principales
(excepto escuelas de bellas artes) 378 44.972 31.904
Escuelas de bellas artes 150 6.482 6.898
Alumnos de tiempo parcial:
Alumnos de cursos nocturnos:
Institutos nocturnos 8.299 367.342 609.993
TOTAL (deducidos los duplicados) 9.036 1.197.338 1.076.439
208
sigan los cursos a tiempo completo o parcial, y de día o de noche, se

pueden resumir como se indica en el cuadro 76.
Los alumnos, por otra parte, son clasificados por edad como apa-
CUADRO 77
Alumnos Alumnos Alumnos
Edad de tiempo de tiempo de cursos
completo parcial (diurnos) nocturnos
Menos de 15 años 4.875 12.909 118.367
15 años 19.122 65.373 171.308
16 años 14.954 85.434 167.675
17 años 10.640 84.188 158.641
18 años 8.437 58.377 124.841
19 años 6.514 42.895 94.682
20 años 5.315 29.169 73.248
21 años y más 20.399 106.974 1.064.125
TOTAL 90.256 485.256 1.972.887
Finalmente el cuadro 78 indica la distribución de maestros de

tiempo completo por tipo de establecimiento, por categoría y por sexo
al 31 de marzo de 1958.
CUADRO 78
Categoría del personal docente Hombres Mujeres
Director 552 68
Vicedirector (jefe de departamento) 77 2
Vicedirector (no jefe de departamento) 48 9
Jefe de departamento (no siendo a la vez vicedirector) 1.033 112
Profesor 12 2
Encargado de curso principal 1.032 35
Encargado de curso 2.794 214
Ayudante, grado B 5.470 982
Ayudante, grado A 2.115 812
TOTAL 13.133 2.236
Otros cuadros más detallados dan el número de cursos, la matrícu-

la y el número de alumnos-hora por tipo de establecimiento y materia
de estudios. Los cuadros que conciernen, por ejemplo, a los cursos
nocturnos en establecimientos principales, escuelas de bellas artes e ins-
titutos nocturnos ocupan 10 páginas impresas; el cuadro 79 presenta
un resumen.
209
14
CuADRO 79
Número de Número de
Grupos de materias cursos Matrícula horas-alumno
(en miles)
A. Materiales generales
Grupo l. Inglés 11.362 251.372 5.848
Grupo II. Otras lenguas 6.126 112.732 3.044
Grupo III. Ciencias sociales 3.269 65.455 1.575
Grupo IV. Psicología y ciencias
morales 191 3.646 94
Grupo V. Matemáticas y cien-
cias naturales 23.887 456.124 15.422
Grupo VI. Arte 4.967 102.579 3.171
Grupo VII. Trabajos manuales y
actividades recreativas 18.385 329.323 9.658
Grupo VIII. M ú sic a, declama-
ción y teatro 5.172 108.551 3.459
Grupo IX. Cultura física 12.881 334.925 7.549
Grupo X. Primeros auxilios e
higiene 804 16.921 307
Grupo XI. Cursos generales 544 10.865 256
B. Materias relacionadas con el co-

mercio y la industria
Grupo l. Agricultura 597 8.634 153
Grupo II. Ocupaciones náuticas 84 2.007 45
Grupo III. Minerías y canteras 783 15.699 554
Grupo IV. Construcción y ocu-
paciones conexas 11.316 158.537 6.037
Grupo V. Industrias manufactu-
reras 21.709 358.711 14.506
Grupo VI. Imprenta y ocupacio-
nes conexas 2.748 43.095 1.570
Grupo VII. Comercio y profe-
siones liberales 22.451 466.749 11.887
Grupo VIII. Servicios personales 737 11.876 472
C. Materias domésticas y de la
mujer
Grupo l. Labores de costura 21.586 344.569 10.448
Grupo II. Puericultura y enfer-
mería 182 3.087 44
Grupo III. Otras materias 6.135 103.251 2.820
D. Materias varias
Grupo 1. Cursos para grupos pe-
queños y trabajos individuales
(no especificados) 26 370 9
Grupo II. Actividades libres y
recreativas 685 26.427 1.302
TOTAL 176.627 3.335.505 100.228
210
En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas 77 se publican

estadísticas de los alumnos de las escuelas nocturnas para jóvenes obre-
ros, escuelas nocturnas para jóvenes campesinos y escuelas para adul-
tos; para el año 1955-1956, las cifras obtenidas aparecen en el cua-
dro 80.
CUADRO 80
'üpo de escuela y
grupo de año de estudios Escuelas Alumnos
Escuelas nocturnas para jóvenes obreros 6.637 1.387.100

En 1.°_4.° años (54.000)
En 5.°.7.° años (533.900)
En 8.°_10.° (11.°) años (799.200)
Escuelas nocturnas para jóvenes campesinos 10.772 345.400
En 1.°.4.° años (44.100)
En 5.°_7.° años (277.800)
En 8.°.10.° años (23.500)
Escuelas para adultos 343 120.500
En 1.°.4.° años (4.700)
En 5.°.7.° años (32.200)
En 8.°_10.° (11.°) años (83.600)
TOTAL 17.752 1.853.000
Comparando con los años anteriores se aprecia que el número total

de alumnos de las escuelas nocturnas para jóvenes obreros y en las es-
cuelas para adultos ha bajado ligeramente en 1955-1956, después de
haber crecido regularmente hasta 1954-1955; mientras que la matrícu-
la de las escuelas nocturnas para jóvenes campesinos ha disminuido
desde 1950-1951 (ver cuadro 81).
CUADRO 81
Matrícula en escuelas nocturnas (miles)
Año Para jóvenes Para jóvenes Para
obreros campesinos adultos
1950/51 838,3 87,9
1951/52 1.001,8 101,8
1952/53 1.126,3 103,7
1953/54 1.352,9 117,1
1954/55 1.416,6 120,6
1955/56 1.387,1 120,5
POBLACIÓN y OTROS CUADROS GENERALES

El análisis estadístico de los efectivos escolares no se puede fundar
exclusivamente sobre las informaciones básicas concernientes a los es-
tablecimientos, los maestros y los alumnos, clasificados por nivel y tipo
77. Central Statistical Board, Cultural Progress in the USSR: Statistical Returns,
MOiCÚ, 1958.
211
de enseñanza, como hemos considerado hasta ahora. Es importante dis-

poner también de otros diversos tipos de datos, y necesariamente de
estadísticas sobre la población en edad escolar, que son corriente-
mente proporcionadas por las oficinas nacionales de censos o por los
servicios centrales de estadística. La definición de edad escolar varía
según la legislación y las costumbres del país, pero de forma general
y para las necesidades de las estadísticas internacionales, se puede
considerar que la población escolar comprende todos los individuos
de 5 a 24 años de edad. Conviene que los datos demográficos corres-
pondientes estén clasificados por años simples de edad y sexo. Si no es
posible, especialmente cuando se trata de estimaciones y no de datos
censales se puede limitar la información a grupos de edad quinque-
nales: 5 a 9 años; 10 a 14 años; 15 a 19 años; 20 a 24 años. Por otra
parte, donde la escolaridad es obligatoria, es deseable y a veces indis-
pensable conocer la importancia de la población en edad escolar obli-
gatoria, definida según la legislación y las reglas en vigor en el país
considerado. Es igualmente útil establecer, cuando es posible, proyec-
ciones de la población en edad escolar 78 o de población sometida a la
obligación escolar para períodos de 5, 10, 15 ó 20 años; esos cuadros
suministran los elementos cuantitativos sobre los cuales se fundará la
planificación de la enseñanza en el escalón nacional.
En la mayor parte de los países en que la población es censada a
intervalos más o menos regulares, se obtienen hoy estadísticas demo-
gráficas por edad y las publicaciones nacionales e internacionales, cada
vez más numerosas, suministran estimaciones oficiales de población por
sexo y edad. 79 Por otra parte, los métodos de estimación se mejoran
a medida que progresa la ciencia demográfica. 80
78. Ver, por ejemplo, E. G. Jacoby, Methods of School Enrolment Pro;ection,
UNESCO, 1959 (Educational Studies and Documents, núm. 32).
79. Se encontrarán estadísticas internacionales de la población por sexo y edad fun-
dadas en los resultados de los últimos censos o sobre las estimaciones demográficas ofi-
ciales más recientes en el Anuario demográfico que las Naciones Unidas publican des-
de 1948; los cuadros relativos a los diferentes países se publican, en general, en los in-
formes censales, así corno en los anuarios y boletines de estadística nacionales.
80. La Organización de las Naciones Unidas publica una colección de manuales
sobre los métodos de estimación de la población, que comprende las obras siguientes:
primer manual, Métodos de cálculo de la población total para fechas corrientes (Estu-
dio demográfico núm. 10); segundo manual, Métodos para evaluar la calzdad de los
datos básicos destinados a los cálculos de población (Estudio demográfico núm. 23);
tercer manual, Métodos para preparar proyeccIOnes de poblaCión por sexo y edad (Es-
tudIO demográfico núm. 25). Por otra parte, la Oficina de Población de las Naciones
Unidas ha establecido estimaciones de la población futura, por país, para períodos de
cinco años escalonados entre 1950 y 1980 que figuran en otra serie de informes: primer
informe, The Population of Central America (includlllg Mexlco), 1950-1980 (Population
Studies, núm. 16); segundo informe, The PopulatlOn of South America, 1950-1980 (Po-
pulation Studies. núm. 21); tercer informe, The Population of South East Asia (includ-
ing Ceylon and Chilla: Taiwan), 1950-1980 (Population Studles, núm. 30).
212
CUADRO 82. Población y Matrícula escolar por sexo y ed:ld (Francia metropo-
litana) en 1. 0 de enero de 1958 (miles)
Población Alumnos matriculados en En

Edad estimada Total de porcentaje
(en Clases Ciases Clases Enseñanza alumnos
años) en pre- de la
1-1-1958 primarias primarias secundarias superior matricuI. población
A) NIÑOS
3,4,5 1.189 663,3 77,3 740,6 62.3

6 395 392,3 392,3 99,3
7 416 412,7 412,7 99,2
8 421 417,2 417,2 99,1
9 419 414,8 414,8 99,0
10 416 393,3 18,5 411,8 99.0
11 403 302,2 94,8 397,0 98,5
12 304 194,0 103,9 297,9 98,0
13 294 184,1 103,0 287,1 97,7
14 296 38,1 149,1 187,2 63,2
15 275 3,7 122,5 126,2 45,9
16 247 0,9 95,2 96,1 38,9
17 263 0,4 ~ 62,1 2,3 64,8 24,6
18 289 0,7 34,8 7,7 43,2 14,9
19 293 16,6 13,0 29,6 10,1
20-24 1.571 9,2 62,7 71,9 4,6
25-29 1.678 16,0 16,0 1,0
30y más 5,2 5,2
B) NIÑAS
3,4,5 1.142 644,5 93,4 737,9 64,6

6 384 381,6 381,6 99,4
7 401 399,1 399,1 99,5
8 406 403,1 403,1 99,3
9 404 401,5 0,2 401,7 99,4
10 403 382,9 17,0 399,9 99,2
11 389 292,3 92,3 384,6 98,9
12 291 183,4 104,4 287,8 98,9
13 284 177,1 103,3 280,4 98,7
14 284 35,6 159,7 195,3 68,8
15 263 5,9 134,6 140,5 53,4
16 240 2,3 103,1 105,4 43,9
17 254 1,2 63,9 1,7 66,8 26,3
18 281 1,3 34,3 5,2 40,8 14,5
19 282 14,0 8,5 22,5 8,0
20-24 1.468 6,8 34,0 40,8 2,8
25-29 1.578 10,5 10,5 0,7
30ymás 2,8 2,8
213
Si se dispone de estimaciones de población y de estadísticas de ma-

trícula escolar, ambas por sexo y por edad, es conveniente tabular los
datos mostrando el número y la proporción de niños y niñas de cada
edad inscritos en cada tipo de establecimiento. En Francia,81 por ejem-
plo, las estadísticas muestran la distribución de la población por sexo
y edad y la matrícula escolar por tipo de establecimiento; el cuadro 82
(clases agrupadas por nivel) reproduce las cifras registradas en 1.0 de
enero de 1958.
En el Japón 82 se publican datos semejantes, bajo la forma de cua-
dros y gráficos, para la población de 3 a 25 años. Como las estadís-
ticas de los efectivos escolares son clasificadas solamente por sexo y
por año de estudios, la distribución por edad ha debido ser evaluada
CUADRO 83. Población total y población matriculada en escuelas por sexo y edad
(Japón, 1957)
Población total Población matriculada
Edad (miles) (miles)
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
3 873 829 9 9
4 930 885 71 65
5 993 948 261 248
6 1.104 1.058 1.095 1.051
7 1.216 1.166 1.213 1.164
8 1.249 1.200 1.247 1.199
9 1.284 1.230 1.282 1.229
10 1.006 962 1.004 961
11 715 693 714 692
12 897 871 896 870
13 1.002 975 1.001 974
14 960 933 959 932
15 1.013 988 582 469
16 1.006 979 513 415
17 888 876 451 353
18 779 770 208 67
19 840 836 134 42
20 881 871 111 15
21 892 881 118 14
22 851 849 5 O
23 826 826 5 O
24 833 835 1 O
25 824 827 1 O
81. Bureau Universitaire de Statistique, Note sur la Répartition de la Population

Seo/aire par Ages et enseignements (annexe statistique au feuillet documentaire, nú-
mero 817, noviembre-diciembre 1958).
82. Ministry of Education, Edueation in Japan: Graphic Presentation, 1959.
214
según la progresión normal de los alumnos de un curso o año de estu-

dio a otro. El cuadro 83 resume las cifras registradas para el año 1957.
Cuando no existen estadísticas de la población y de los efectivos
escolares por edades simples, se pueden hacer tabulaciones por grupos
de edad, correspondientes aproximadamente, a la edad de asistencia
escolar para los diferentes grados de enseñanza. En Puerto Rico,83 por
ejemplo, donde las escuelas primarias, secundarias del primer ciclo y
secundarias del segundo ciclo están destinadas a los niños de 6 a 12,
de 13 a 15 y de 16 a 18 años respectivamente, el número de alumnos
inscritos en esos establecimientos por grupos de edad, así como el
porcentaje de la población de edad correspondiente figuran en el cua-
dro 84, para 1955-1956.
CUADRO 84
Matrícula en
Grupo de edad Población Matrícula porcentaje de
la población
6-12 años 426.292 397.191 93,17
13-15 años 163.479 123.746 75,70
16-18 años 144.330 55.832 38,68
TOTAL 734.101 576.769 78,57
El cuadro 85 muestra que en Puerto Rico, la tasa de escolarización

de la población de 6 a 18 años crece regularmente desde hace algunos
años.
CUADRO 85
Población Matrícula
Año 6 a 8 años escolar Porcentaje
de edad
1950/51 705.256 454.866 64,50
1951152 712.297 470.448 66,05
1952153 719.339 504.046 70,07
1953/54 726.380 534.950 73,65
1954/55 752.531 559.798 74,39
1955/56 734.101 576.769 78,57
En los países donde la escolaridad obligatoria es observada, es útil

enumerar separadamente los niños sometidos a la obligación escolar
y aquellos que efectivamente frecuentan la escuela. En Finlandia,84 por
83. Bureau of Economics and Statistics, Statistical Yearbook, 1957.

84. Central Statistical Office, Statistical Yearbook 01 Finland, 1958.
215
ejemplo, se publican cada año las estadísticas de la población sometida

a la obligación escolar (7 a 15 años), presentadas como sigue (ci-
fras de 1957):
Número de niños 776.071
Varones de 7 a 15 años. 396.961
Mujeres de 7 a 15 años. . . 379.110
Niños que han terminado sus estudios 21.160
Niños matriculados. . . 751.350
En las escuelas primarias . 631.009
En las escuelas secundarias 110.320
En otras escuelas . 10.021
Niños no matriculados. . . . . . . . 3.561
Niños que no han cumplido con la obligación escolar. (344)
Finalmente, las proyecciones de la población por sexo y por edad,
realizadas en los diversos países pueden dar indicaciones útiles sobre
la importancia futura de la población en edad escolar. Así en Nueva
Zelanda,85 se calculan proyecciones de población por sexo y por grupos
de edad quinquenales, para períodos de 5 años escalonados desde 1960
a 1980. El cuadro 86 contiene las cifras relativas a la población de
menos de 25 años (se presume un aumento neto anual de 5.000 en la
población total debido a la migración).
CUADRO 86. Proyección de población futura de menos de 25 mios de edad (Nueva
Zelanda, 1960-80)
Sexo y grupo 1980
de edad 1960 1965 1970 1975
Hombres
0-4 140.950 150.850 171.650 200.050 228.400
5-9 129.950 140.600 150.400 171.000 199.150
10-14 119.150 130.450 141.050 150.800 171.350
15-19 93.500 119.350 130.600 141.150 150.850
20-24 77.100 94.450 120.100 131.250 141.700
Mujeres
0-4 135.000 144.500 164.400 191.600 218.750
5-9 123.700 134.900 144.300 164.100 191.100
10-14 114.450 124.250 135.400 144.800 164.500
15-19 89.450 114.750 124.500 135.450 145.000
20-24 74.300 90.000 115.200 124.900 135.800
Cuadros que den la distribución de los alumnos por año de estu-

dios, sexo y edad suelen ser muy útiles. Los datos deben referirse a los
efectivos de las escuelas primarias y secundarias, tanto públicas como
privadas, ya sea por separado, ya sea agrupadas de una manera apro-
85. Department of Statistics, Population Projeetions, 1955-1980 (supplement to
June 1958 issue of Monthly Abstraet 01 Statisties).
216
piada. Cuadros de ese género se encuentran en diversas publicaciones

nacionales y en la que publica la UNESCO bajo el título World Survey
01 Education. Como ejemplo, indicamos en el cuadro 87 la distribu-
ción por edad, sexo y año de estudios, de los alumnos matriculados
en las escuelas primarias de Panamá (alumnos presentes el 31 de julio
de 1954).86
CUADRO 87. Distribución por edad, sexo y año de estudios de los alumnos ma-
triculados en las escuelas primarias públicas (Panamá, 1954) 87
Edad Matrícula por año de estudios
años Sexo * 4.° 1.0 2.° 3.°..
Total
5.° 6.° _ - ~
5 H. 9 9
M. 8 8
6 H. 758 17 775
M. 718 36 754
7 H. 7.697 1.025 13 8.735
M. 7.483 1.161 23 1 8.668
8 H. 3.020 5.758 1.190 17 9.985
M. 2.628 5.890 856 29 9.403
9 H. 1.382 4.224 3.075 570 24 9.275
M. 1.203 3.830 3.563 648 17 9.261
10 H. 888 2.853 2.367 2.832 1.103 13 10.056
M. 670 2.156 2.370 3.173 526 34 8.929
11 H. 434 1.609 1.546 2.642 1.890 447 8.568
M. 308 1.175 1.446 2.563 2.161 542 8.195
12 H. 318 1.073 1.053 1.995 1.464 1.438 7.341
M. 196 723 864 1.745 1.669 1.614 6.811
13 H. 168 575 665 1.396 1.064 1.371 5.239
M. 80 400 469 1.074 1.049 1.407 4.479
14 H. 70 381 422 880 845 1.219 3.817
M. 55 196 234 568 718 1.145 2.916
15 H. 58 205 234 546 728 1.472 3.243
M. 15 67 139 285 425 1.049 1.980
H. 14.802 17.720 10.565 10.878 7.118 5.960 67.043
TOTAL
{ M. 13.364 15.634 9.964 10.086 6.565
HM. 28.166 33.354 20.529 20.964 13.683 11.751 128.447
5.791 61.404
H. 7.9 9.5 10.4 11.8 12.4 13.8

Edad { M. 7.8 9.2 10.2 11.5 12.3 13.5
mediana HM. 7.8 9.3 10.3 11.6 12.4 13.6
Edad normal
para el año
(7) (8) (9) (10) (11) (12)
de estudios
considerado
Porcentaje de alum-
nos de 2 ó más años 21 34 34 40 35 42 33
sobre la edad normal
* Hombres (H), mujeres (M).
86. UNESCO, World Survey 01 Education, vol. n, Primary Education, p. 828.
87. Datos correspondientes a todos los alumnos presentes el 31 de julio de 1954.
217
Cuando no es posible dar una clasificación completa de los alum-

nos por edad, sexo y año de estudios, se puede realizar, para cada
grado y tipo de enseñanza, cuadros que muestren la distribución de
los alumnos ya sea por edad y sexo, o por año de estudios y sexo, o
también por edad y año de estudios. Si la enseñanza a tiempo parcial
juega un papel importante, conviene también establecer una distinción
entre esa enseñanza y la enseñanza a tiempo completo (los alumnos
clasificados siempre por sexo y año de estudios).
Para ilustrar este punto, daremos un ejemplo obtenidó de un anua-
rio belga 88 donde los alumnos que reciben una enseñanza a tiempo
completo y una enseñanza a tiempo parcial figuran separadamente en
los diversos cuadros que indican su distribución por grado de ense-
ñanza, edad, sexo, etc. Las estadísticas concernientes al año 1956-1957
pueden resumirse como aparecen en el cuadro 88.
CUADRO 88. Alumnos que reciben una enseñanza de tiempo completo y parcial,
por sexo, nivel de enseñanza y edad (Bélgica, 1956/57)
Nivel de enseñanza Enseñanza de tiempo completo Enseñanza de tiempo parcial
y edad de los alumnos Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Nivel de enseñanza
Pre-primaria 179.070 173.671
Primaria 445.152 420.776
Secundaria del 1.0 ciclo 166.744 157.719 68.747 41.288
Secundaria del 2. 0 ciclo 48.968 37.498 9.450 3.954
Superior 31.939 13.065
TOTAL 871.873 802.729 78.197 45.242

Edad de los alumnos
~enos de 6 años 183.438 176.910
6-13 años 529.739 508.061 1.714 2.284
14-16 años 86.413 77.482 22.404 16.090
17-19 años 46.285 31.451 21.130 13.537
20-23 años 19.967 7.672 14.813 6.755
24 Y más 6.031 1.153 18.136 6.576
Las estadísticas sobre el tamaño de las clases (número de alumnos

por clase) son publicadas de cuando en cuando en ciertos países para
las escuelas primarias, y algunas veces también para las escuelas secun-
darias. Éstas dan indicaciones más precisas que las cifras relativas al
número medio de alumnos por maestro, sobre las necesidades de local
y de personal docente. El mejor método consiste en presentarlas bajo
88. Ministere de l'Instruction Publique, Annuaire Statistique de I'Enseignement,

1956-1957.
218
la forma de un conjunto de tablas de frecuencia en que aparezca para

cada nivel de enseñanza y tipo de escuela, la distribución de las clases
por tamaño y el número de alumnos inscritos en el total de clases de
cada tamaño. Como ejemplo, reproducimos en el cuadro 89 las esta-
CUADRO 89. Número de clases y alumnos, por tipo de escuela y por tamaño de
la clase (Países Bajos, 1957)
Tamaño de Número do
TIpo de escuela la clase Número de
clases alumnos
(alumnos)
a) Escuelas de enseñanza 1-4 1 4
primaria (excluyendo 5-9 42 333
las secciones primarias 10-14 241 3.037
complementarias) 15-19 885 15.439
20-24 2.669 59.448
25-29 5.354 145.845
30-34 8.227 264.159
35-39 9.753 360.784
40-44 8.545 357.807
45-49 4.493 209.196
50-54 910 46.570
55-59 109 6.089
60 Ó más 13 856
TOTAL 41.242 1.469.567

b) Secciones de 1-4
enseñanza 5-9 3 26
primaria 10-14 44 556
complementaria 15-19 152 2.615
20-24 193 4.245
25-29 111 2.959
30-34 49 1.551
35-39 16 590
40-44 4 165
45 ó más 1 50
TOTAL 573 12.757

c) Escuelas de 1-4
enseñanza 5-9 9 71
primaria 10-14 36 460
complementaria 15-19 125 2.174
20-24 293 6.517
25-29 295 7.948
30-34 228 7.178
35-39 69 2.511
40-44 16 655
45-49 10 478
50 ó más 4 206
TOTAL 1.085 28.198
219
dísticas sobre el tamaño de las clases en escuelas primarias y primarias

complementarias en los Países Bajos,89 para 1957.
Estas cifras permiten determinar el tamaño medio de las clases en
cada categoría de escuelas. La comparación con años precedentes se
muestra en el cuadro 90.
CUADRO 90
Tamaño medio de las clases,---,=(a1=.u::.::mn=-:,:o::.::s,---)_~_~
En secciones de En escuelas de
Año En escuelas enseñanza primaria enseñanza primaria
primarias complementaria complementaria
--~-~----- ~~- ---
1953 35,6 22,9 25,7
1954 36,1 22,4 25,5
1955 35,8 22,2 24,6
1956 35,7 21,6 24,5
1957 35,4 22,3 25,6
OTROS TIPOS DE CUADROS
Además de los ya discutidos, existen otros muchos tipos de cua-

dros estadísticos concernientes a instituciones y programas de enseñan-
za que pueden ser de interés en el plano internacional. Los edificios e
instalaciones escolares pueden ser objeto de estadísticas periódicas que
indiquen el número y las características de los edificios, aulas, labora-
torios, bibliotecas, campos de juego, etc., así como el uso efectivo de
las diversas instalaciones que las escuelas ponen a disposición de los
alumnos, maestros y del conjunto de la comunidad. Los datos relativos
a la salud y a la alimentación de los escolares (medidas físicas, vigi-
lancia médica y dental de los alumnos, ausencias por causas de enfer-
medad, distribución de comidas escolares, etc.) constituyen también una
categoría importante de datos, lo mismo que los resultados escolares
obtenidos en las diferentes materias del programa, medidas con la
ayuda de tests y de pruebas objetivas. Finalmente otras estadísticas se
refieren a los empleos ocupados por los jóvenes que recién terminaron
sus estudios (especialmente técnicos secundarios o superiores). La uti-
lización cada vez mayor de los medios auxiliares audiovisuales de en-
señanza (cine, radio, televisión, etc.) pueden dar lugar también a
interesantes trabajos de estadística comparada. Numerosos tipos de esta-
dísticas pueden igualmente ser presentadas en lo que se refiere a con-
diciones de vida, actividades extraescolares y distracciones de los alum-
nos (internos o externos) de las escuelas secundarias y de las institu-
ciones de estudios superiores. Bastará recordar que numerosos países
89. Central Bureau oí Statistics, Statistics 01 Elementary and Cantmued Elemen-
tary Educatian, 1953-1957.
220
publican actualmente estadísticas de ese género y que será posible

mejorar su presentación a efectos de facilitar la comparación interna-
cional. Pero como fin inmediato, parece conveniente preocuparse antes
que todo de mejorar la comparabilidad internacional de las estadísticas
básicas que se refieren a los establecimientos de enseñanza, los maestros
y los alumnos, de los que hemos tratado en este capítulo y en otras
partes del MANUAL.
Es de esperar que la puesta en práctica de la "Recomendación
sobre la normalización internacional de las estadísticas relativas a la
educación" permitirá uniformizar al menos, en cierta medida, las defi-
niciones, clasificaciones y tabulación utilizadas en ese campo. Por con-
siguiente, será posible llegar a un acuerdo internacional sobre nuevos
puntos y esperar un grado más elevado aún de comparabilidad, cuan-
do los dirigentes de la enseñanza y de los servicios de estadísticas na-
cionales estén convencidos que la aplicación de las disposiciones des-
tinadas a asegurar la normalización internacional de las estadísticas de
la educación responderá beneficiando también a las necesidades y a los
fines de sus países respectivos.
PERIODICIDAD DE LAS ESTADÍsnCAS
Falta por decir algunas palabras sobre la periodicidad de los di-

versos tipos de estadísticas sobre las instituciones de enseñanza. La ma-
yor parte de las estadísticas previstas en la Recomendación necesitan
ser efectuadas solamente una vez por año; algunas - especialmente
aquellas que conciernen a la distribución de las clases por matrícula -.
pueden realizarse cada cinco años, por ejemplo.
Sin embargo, ciertos países pueden juzgar necesario realizar dife-
rentes tipos de cuadros varias veces por año, así por ejemplo, la enu-
meración semestral de los estudiantes de la enseñanza superior.
La regularidad y rapidez de la publicación de las estadísticas tiene
más importancia aún que su ritmo de periodicidad. Teniendo en cuenta
la velocidad con la cual la enseñanza se desarrolla hoy día en nume-
rosos países, sería muy lamentable que las estadísticas, cuya realiza-
ción exige mucho trabajo, queden retrasadas y pierdan así mucho de su
valor, por no ser publicadas a tiempo. Esta observación se aplica tam-
bién, como es lógico, a las compilaciones que publica la UNESCO y
otras organizaciones internacionales; es importante entonces que los
servicios nacionales de estadística colaboren activamente con estas or-
ganizaciones enviando lo más rápidamente posible ya sea los informes
que publiquen o las respuestas a los cuestionarios que le son enviados.
221
VIII. Estadísticas
sobre los medios económicos destinados
a la enseñanza
El financiamiento de la enseñanza
Como un servicio social provisto por los gobiernos y sostenido por

los pueblos, la educación es una empresa de fundamental importancia
en todos los países. Su costo es considerable tanto si es totalmente
sufragado por el Gobierno o distribuido entre los sectores público y
privado de la economía nacional, representando en algunos países
hasta el 5 ó el 6 % del ingreso nacional. En los países que poseen
un Gobierno federal, y en los cuales la educación es fundamentalmente
una responsabilidad de los Estados, la participación del Gobierno fede-
ral en el financiamiento de la educación puede ser relativamente peque-
ña, como por ejemplo en Canadá, República Federal Alemana, India,
Estados Unidos de América, la Unión de Repúblicas Socialistas Sovié-
ticas y Yugoeslavia. Cuando la educación es totalmente financiada por
el Gobierno central, el costo total puede elevarse al 20 % o más del
presupuesto nacional, como por ejemplo en Cuba, Irán y las Filipinas.
Cuando los gobiernos municipales y otras autoridades locales tienen la
mayor responsabilidad por la administración de las escuelas, su parti-
cipación en el costo total de la educación puede variar aproximada-
mente de un tercio o más, como por ejemplo en Holanda y en el Reino
Unido, hasta aproximadamente la mitad y más, como en el Japón,
Noruega y en los Estados Unidos de América. 1
1. Se encontrará un estudio comparativo de las responsabilidades relativas al finan-

ciamiento de la educación de las administraciones centrales, regionales y locales de va-
rios países en UNESCO, Oficina Internacional de Educación, Financing 01 Education,
París, Ginebra, 1955; y un análisis de los gastos públicos de educación por diferentes
niveles de gobierno, se encuentra en Public Expenditure on Education, UNESCO,
ST/R/14 (parís, 1955).
222
Estadísticas sobre los medios económicos

destinados a la enseñanza
Debido a los diferentes métodos de financiamiento de la enseñanza

usados en los distintos países, y a los diferentes sistemas de conta-
bilizar las finanzas públicas, es sumamente difícil recopilar datos com-
parables internacionalmente sobre el financiamiento de la enseñanza.
Los informes anuales de los ministerios o departamentos de educación,
cuando incluyen datos relativos a presupuestos o gastos, ofrecen con
frecuencia una información bastante incompleta, ya que los gastos de-
dicados a fines educacionales por otros ministerios y departamentos,
autoridades locales e instituciones autónomas tales como universida-
des, etc., no son usualmente incluidos. Los informes de los ministerios
de Hacienda pueden cubrir todos los gastos del Gobierno central, inclu-
yendo donaciones, subsidios, etc., a las autoridades locales y las insti-
tuciones autónomas, pero no facilitan información relativa a los gastos
locales derivados de fuentes distintas a las del Gobierno central. Con re-
ferencia a la educación superior, muy pocos países presentan informes
consolidados sobre el financiamiento total de los establecimientos de
educación superior, particularmente si ellos incluyen tanto los estable-
cimientos oficiales como privados. Apenas en los años más recientes,
gracias al desarrollo de métodos de contabilidad del ingreso nacional,
ha sido posible realizar algunos estudios más completos sobre el costo
de la educación en ciertos países.2
Sin embargo, se ha publicado un número de informes nacionales
sobre el financiamiento de la educación en algunos países, con una
colección y análisis de datos oficiales sobre los gastos en educación,
pero algunas veces con limitaciones serias respecto al alcance, y par-
ticularmente respecto a la metodología. En Canadá, por ejemplo, se
ha publicado una serie de informes sobre esta materia por la División
de Investigación de la "Canadian Teachers' Federation" y por el Co-
mité de Investigaciones sobre el financiamiento de la educación de la
"Canadian School Trustees' Association". 3 En Japón, el Ministerio de
Educación ha publicado, desde 1951, una serie de informes anuales
2. Véase F. Edding, Internationale Tendenzen in der Entwicklung der Ausgaben

jür Schulen und Hochschulen (Tendencias internacionales en los gastos educacionales),
Kiel, 1958; J. Vaizey, The Costs 01 Education (en el Reino Unido), Londres, 1958; Ins-
titut National de la Statistique et des Études Economiques, Cota et développement de
I'Enseignement en France (Études Economiques, núm. 3), París, 1958.
3. Canadian Teachers' Federation, Educational Finance in Canada, Ottawa, 1953-
1954, 1958; Canadian School Trustees' Association, SchooI Finance in Canada, Edmon-
ton, 1955.
223
sobre los gastos educacionales locales, incluso gastos por el Gobierno

central, pero excluyendo los gastos para la educación superior. 4 En Ho-
landa, la Dirección Central de Estadísticas publica un informe anual
relativo a las estadísticas de los gastos gubernamentales en el campo
de la educación, ciencia y cultura. Los datos sobre ingresos y gastos
del Gobierno central, provincias y municipios aparecen por separado,
tanto para las escuelas públicas como las privadas, para cada nivel de
enseñanza; y bajo distintos rubros en cuanto a ciencia y cultura, tales
como bibliotecas, museos, galerías de arte y archivos, actividades juve-
niles, educación física y deportes, además de radio y televisión. 5
En los Estados Unidos de América, la Oficina de Educación, en su
Biennial Survey 01 Education, informa periódicamente sobre los gastos
totales de capital y ordinarios dedicados a los establecimientos docen-
tes de todos los niveles, tanto públicos como privados. 6 Estos datos
están basados en las estadísticas detalladas de los Sistemas Escolares
Estatales,7 y de los establecimientos de enseñanza superior,8 publicadas
en partes separadas del informe. Además se recopilan informes perió-
dicos sobre varios tipos de gastos educacionales sufragados por el Go-
bierno federal, tanto gastados directamente por las diversas entidades
del Gobierno federal como asignados a los Estados y territorio bajo
varios programas específicos.9 El "American Council of Education" 10
y la Oficina de Educación de los Estados Unidos 11 han publicado unos
estudios especiales relacionados con el financiamiento de la educación
4. Ministry of Education, Local Educational Expenditures in Japan, 1949-50, 1950-

1951, 1951-52, 1952-53; Local Educational Expenditures during Recent Five Years,
1949/50-1953/54. Tokio, 1951-1956; los resúmenes de las encuestas anuales sobre gas-
tos educacionales para los últimos años aparecen en el informe anual del Ministerio,
Education in Japan, 1955, 1956, 1957. Tokio, 1957-1959.
5. Dirección General de Estadística, Statistik van de uitgavennder Overheid voor
enderwi;s, wotenschap en cultuur (Estadísticas de los gastos efectuados por el Estado,
las provincias y los municipios relativos a la educación, ciencia y cultura), anual,
marzo 1959. --
6. Office of Education, Bienmal Survey of Education, 1953-1954, capítulo 1, "Sta-
tistical Summary of Education", Washington, 1957.
7. Office of Education, Biennial Survey of Education, 1953-1954, capítulo 2, "Sta-
tistics of State School Systems: Organization, Staff, Pupils and Finances", Washington,
1956.
8. Office of Education, Bienmal Survey of Education, 1953-1954, capítulo 4, "Sta-
tistics of higher education, Section II: Receipts, expenditures and property", Washing-
ton, 1956.
9. Office of Education, Federal Funds for Education, 1952-53 and 1953-54, 1954-55
and 1955-56, 1956-57 and 1957-58, Washington, 1954, 1956, 1959.
10. American Council of Education, Public School Expendltures in the United Sta-
tes, Washington, 1944.
11. Por ejemplo, Expenditures for Education at the Mid-century, and Supplement,
Washington, 1953, 1954: Trends in Significant Facts on School Finance, 1929-30 to
1953-54, Washington, 1957.
224
Estadísticas sobre los medios ecoruímicos
pública de niveles primario y sec1.j.ndario. Una encuesta comprensiva

del financiamiento de la educación superior, en los Estados Unidos, fue
llevada a efecto por la "Commission of Financing Higher Education",
bajo los auspicios de la "Association of American Universities".1 2
En varios países se han hecho esfuerzos para mejorar la compara-
bilidad de las estadísticas nacionales sobre el financiamiento de la edu-
cación. Por ejemplo en Canadá, después de una conferencia celebrada
en 1942 entre los representantes de todos los Departamentos de Edu~
cación provinciales y la Dirección de Estadística del Dominio, esta
Dirección publicó un manual, Manual for School Secretary Treasurers,
con el objeto de "ayudar a estos funcionarios" a preparar los estados
financieros. 13 La Oficina de Educación de los Estados Unidos de Amé-
rica publicó en 1948 una circular sobre la contabilización titulada
Financial Accounting for Public Schools, la cual consistía en una revi-
sión de los boletines anteriores sobre esta materia. 14
Posteriormente, con la cooperación de la "American Association
of School Administrators", la "Association of School Business Offi-
cials of the United States and Canada", el "Council of Chief State
School Officers", el "Department of Rural Education of the National
Education Association" y el "National School Boards Association", se
publicó en 1957 un manual completamente revisado bajo el título:
Financial Accounting for Local and State School Systems: Standard
Receipt and Expenditure Accounts. 15
Mientras tanto, en el plano internacional, las Naciones Unidas han
recomendado un sistema normalizado de cuentas nacionales, en las
cuales los gastos para la educación y la investigación, tanto privados
como gubernamentales, son definidos en el conjunto de la contabilidad
nacional,16 Además, las Naciones Unidas publicaron el Manual para
la clasificación de las transacciones del Gobierno según su carácter eco-
nómico y su función, en el cual se trata con mayor detalle la c1asifi-
12. Commission on Financing Higher Education, Current Operating Expenditures

and Income of Higher Education in the United States, 1930, 1940 and 1950, Nueva
York, 1952.
13. Dominion Bureau of Statistics, Manual for School Secretary-treasurers: to As-
sist in Completing Financial Statements, Otawa, 1944 (agotado).
14. Office of Education, Financial Accounting for Public SchooÍ3 (circular 204,
revisada 1948), Washington, 1952.
15. Office of Education, Financial Accounting for Local and State School Systems,'
Standard Receipt and Expenditure Accounts (State Educational Records and Report
Series, manual 11), Washington, 1957.
16. Naciones Unidas, Oficina de Estadística, Un sistema de cuentas nacionales y
correspondientes cuadros estadisticos (Estudios de métodos, serie F, núm. 2/rev.), Nue-
va York, 1961.
225
15
cación de los gastos gubernamentales, tanto centrales como locales,

entre los servicios sociales, bajo el encabezamiento de "Educación".n
Conceptos básicos de la contabilidad de la enseñanza

Sin entrar en las complejidades de las finanzas públicas, y las prác-
ticas contables de los distintos países, trataremos aquí simplemente de
algunos de los conceptos básicos de las estadísticas sobre los medios
económicos destinados a la enseñanza, particularmente desde el punto
de vista de la preparación de informes internacionales,18
INGRESOS
Los dos elementos básicos de contabilidad - ingresos y gastos-

se entienden fácilmente en principio, pero requieren aclaraciones en la
práctica, ya que la comparabilidad de los datos depende de la inter-
pretación de las partidas que se incluyen o excluyen. Para empezar, el
término ingreso no es sinónimo de renta, ya que parte del efectivo re-
cibido puede representar por ejemplo dinero obtenido por préstamo,
o el pago de impuestos de otros años, o efectivo obtenido por la venta
de propiedades, etc., todo lo cual no constituye rentas corrientes. Las
fuentes usuales de ingresos de rentas de las autoridades educacionales
son: impuestos escolares, asignaciones gubernamentales, subvenciones,
derechos de matrícula y otros ingresos procedentes de fondos y lega-
dos, rentas derivadas de la propiedad escolar, regalos y donaciones de
particulares u organizaciones, etc. Los ingresos no provenientes de
rentas son los que se obtienen incurriendo en una obligación que deberá
cumplirse en una fecha futura (por ejemplo, procedentes de préstamos
o de ventas de bonos), o cambiando la forma de los activos, de pro-
piedad a efectivo, y por lo tanto disminuyendo el monto y valor de
la propiedad escolar (por ejemplo, venta de propiedades escolares).
GASTOS
Los gastos incurridos por las autoridades educacionales se refieren

a todas las obligaciones financieras relativas a bienes y servicios, incu-
17. Naciones Unidas, Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, Manual

para la clasificación de las transacciones del Gobierno según su carácter económico y
su función (número de ventas, 1958, XVI, 2), Nueva York, 1958.
18. La discusión siguiente está basada frecuentemente en el manual publicado por
el U. S. Office of Education, bajo el título Financial Accounting for Local and State
School Systems, así como en el Manual for School Secretary-treasurers. editado por el
Dominion Bureau of Statistics, Canadá.
226
rridos por o a cuenta de dichas autoridades. En principio, se debieran

referir solamente a aquellos gastos que son aplicables a las operaciones
del año en curso, y por lo tanto no deberían incluir pagos de cuentas
pendientes de años anteriores o pagos efectuados por adelantado rela-
cionados con operaciones de un período próximo. El total del importe
de los gastos puede no ser siempre igual al importe total de los ingre-
sos, produciéndose una diferencia entre ambos que constituye el su-
perávit o el déficit.
GASTOS ORDINARIOS (o CORRIENTES)
La principal distinción que debe hacerse en los gastos educacio-

nales es entre los gastos ordinarios y los gastos de capital. Cuando
resulte aplicable, los gastos para servicio de una deuda debieran ser
contabilizados separadamente y no incluirse con los gastos corrientes
o en la cuenta de capital.
Los gastos ordinarios comprenden pagos efectuados para la admi-
nistración o el control general; para instrucción, incluso sueldos de
maestros y del personal profesional que contribuye directamente a la
enseñanza, gastos para bibliotecas y materiales audiovisuales, sumi-
nistros escolares, textos facilitados gratis a los alumnos, etc., gastos
para la operación y mantenimiento de los planteles; para servicios auxi-
liares a los alumnos tales como los que contribuyen a la asistencia
escolar, servicios de salud y transporte; y para varios cargos fijos como
son las contribuciones a los planes de pensiones y jubilación, seguridad
social, alquiler, seguros, etc. Otros gastos ordinarios pueden incurrir en
relación con los servicios de alimentación, alojamiento, actividades del
cuerpo estudiantil, servicios de la comunidad, becas y asignaciones para
estudiantes, subsidios a escuelas privadas, etc.
GASTOS DE CAPITAL (O INVERSIONES)
Son los que resultan de la adquisición de capitales fijos o adiciones

a los capitales fijos. Incluyen, por ejemplo, terrenos para escuelas,
edificios, y equipos (diferenciándose éstos de los suministros). Estos
gastos pueden estar vinculados directamente con la administración y
operación de las escuelas, o con instalaciones no escolares tales como
casas de residencia, cantinas escolares, o cafeterías, librerías, etc.
227
Manual Unesca de estadísticas de la educación
SERVICIO DE LA DEUDA
]jstos son gastos corrientes para la amortización de la deuda y para

el pago de intereses sobre el préstamo, incurrido por las autoridades
escolares. Sin embargo, en los casos de los préstamos corrientes paga-
deros en el mismo año fiscal en que se ha obtenido, será preferible ex-
cluirlos y contabilizar los intereses pagados sobre esos préstamos co-
rrientes, como un gasto fijo, bajo el capítulo de gastos corrientes.
Definiciones recomendadas
Se recomiendan las definiciones siguientes para ser usadas en esta-
dísticas sobre los medios económicos destinados a la enseñanza:
Ingresos: fondos recibidos por los establecimientos docentes o pues-
tos a su disposición, inclusive subvenciones, derechos académicos, valor
en metálico de donativos recibidos, etc.
Gastos: obligaciones financieras contraídas por los establecimientos
docentes o por cuenta de los mismos, como contrapartida de presta-
ciones de bienes o servicios.
Gastos ordinarios: todos los gastos efectuados por los estableci-
mientos docentes, con exclusión de los gastos de capitales y del servicio
de la deuda.
Gastos de capital: gastos relativos a los terrenos, edificios, cons-
trucciones, equipo, etc.
Servicio de la deuda: pago de los intereses y amortización de em~
préstitos.
Otros conceptos y definiciones útiles

Además de los conceptos básicos anteriores existen otros conceptos
útiles que necesitan aclararse con el objeto de mejorar la comparabi-
lidad de los datos. El estudio siguiente tiende a ilustrar la práctica
actual seguida en algunos países, y no debe ser considerada como una
parte de las recomendaciones presentadas por la UNESCO.
PERÍODO CONTABLE
El período contable de los gobiernos, también denominado ejercicio

presupuestario o año fiscal, es fijado generalmente por la ley, y puede
o no coincidir con el año civil. Por lo tanto, puede ser diferente del
año escolar o año académico, utilizado en las estadísticas sobre los
228
establecimientos docentes. La información disponible sobre las defini-

ciones de año fiscal y año escolar basadas en recientes encuestas efec-
tuadas por la Oficina Internacional de Educación 19 y UNESCO 20 se
presentan en el cuadro 91. Debe destacarse que suelen presentarse va-
riaciones dentro de un mismo país, especialmente con referencia a la
definición del año escolar. También es posible que estas definiciones
hayan sido cambiadas en algunos casos con posterioridad a la realiza-
ción de la encuesta. Sin embargo, se puede obtener un enfoque global
de las grandes variaciones existentes en los distintos países.
Desde un punto de vista estadístico, cuando el año fiscal no coin-
cide con el año civil, resulta recomendable indicar este hecho clara-
mente, en los informes estadísticos, por medio de una de las siguientes
formas:
Año Fiscal de 1 de julio de 1958 a 30 de junio de 1959; o
Año Fiscal terminado el 30 de julio de 1959; o
Año Fiscal 1958-59.
El uso de tales formas como "año fiscal 1959" es equívoco para
una persona que no está totalmente familiarizada con las leyes y prác-
ticas del país determinado, por lo que debiera ser evitada siempre que
fuera posible.
ASIGNACIONES PRESUPUESTARIAS Y CUENTAS CERRADAS
En principio, todas las estadísticas del financiamiento de la educa-

ción deberían basarse en cuentas cerradas, las cuales comprenden por
lo general los ingresos y pagos realizados referentes a un año fiscal de-
terminado. Sin embargo, la contabilización puede efectuarse en base
de efectivo o algunas veces en base de acumulación, es decir, que en
este caso los ingresos son contabilizados en el momento que se ganan
o cuando se fijan las contribuciones, y los gastos son anotados tan
pronto como aparecen en forma de obligaciones por pagar, sin tener
en cuenta el recibo efectivo de los ingresos o el pago efectivo de las
cuentas. En la práctica, muchos gobiernos no están en condiciones de
publicar o facilitar informes de cuentas cerradas hasta mucho después
de la terminación del año fiscal. Entonces resulta necesario utilizar las
asignaciones presupuestadas, para tener alguna idea de la situación
actual respecto al financiamiento de la educación. Todas las estimacio-
nes de presupuesto deberán pues ser consideradas como provisionales
19. Financing 01 Education: a Comparative Study, París-Ginebra, 1955.
20. Public Expenditure on EducatiQn, parte 11 (a), París, 1956: World Survey 01
Education. vol. 11, Primary Education, París, 1958.
229
y aproximadas, tanto si se trata de proposiciones sometidas a los par-

lamentos, asignaciones aprobadas o asignaciones revisadas. En algunos
casos, pueden presentarse resultados provisionales, correspondientes a
las cuentas cerradas sujetas a un ajuste o revisión posterior. 21
CUADRO 91. Año fiscal y año escolar en diversos países

País Año fiscal Año escolar
5 marzo-5 diciembre (regiones templadas)

Afganistán 21 mar.-20 mar. { 5 diciembre-5 junio (regiones cálidas)
Alemania:
Rep. Federal 1 abril-31 mar.
f 1 abril-31 marzo
) septiembre-mitad julio (Baviera)
y Berlín Oc.
enero-31 dic. 11 mar.-30 nov. (la mayor parte del país)
Argentina 1 1 octubre-31 marzo (región meridional)
Australia 1 ju1io-30 junio principios febrero-mitad diciembre
Austria 1 enero-31 dic. principios septiembre-principios julio
Bélgica 1 enero-31 dic. principios septiembre-principios julio
Birmania 1 oct.-30 sept. 1 junio-31 marzo
Bulgaria 1 enero-31 dic. 1 septiembre-principios junio
Canadá 1 abril-31 mar. principios septiembre-final junio
Ceilán octubre-sept. principios enero-principios diciembre
15 marzo-22 diciembre (en la capital)
Colombia 1 enero-31 dic. { principios octubre-final junio (en prov.)
Checoeslovaquia 1 enero-31 dic. 1 septiembre-30 junio
Chile 1 enero-31 dic. principios marzo-mitad diciembre
Rep. Dominicana 1 enero-31 dic. mitad septiembre-mitad junio
principios octubre-julio (en la Sierra)
Ecuador 1 enero-31 dic. { abril-enero (litoral)
El Salvador 1 enero-31 dic. 1 enero-15 noviembre
Estados Unidos generalmente, septiembre-junio
1 julio-30 junio
de América
Filipinas 1 julio-30 junio 15 junio-30 marzo
Francia 1 enero-31 dic. 1 octubre-1 julio
Grecia 1 julio-30 junio 10 septiembre-fines de junio
Guatemala 1 julio-30 junio mayo-febrero
Haití 1 oct.-30 sept. principios octubre-mitad julio
India 1 abril-31 mar. generalmente, julio-mayo
Indonesia 1 enero-31 dic. 1 agosto-31 julio
Irán 21 mar.-20 mar. fines septiembre-principios junio
Irlanda 1 abril-31 mar. principios septiembre-final junio
Islandia 1 enero-31 dic. septiembre-mayo
Israel 1 abril-31 mar. principios septiembre-julio
Italia 1 julio-30 junio 1 septiembre-finales junio
Japón 1 abril-31 mar. 1 abril-31 marzo
Jordania 1 abril-31 mar. octubre-junio
Líbano 1 enero-31 dic. principios octubre-final junio
Liberia 1 enero-31 dic. 1 enero-31 diciembre
21. Ejemplos de los distintos tipos de contabilidad presentados en un informe in-

ternacional pueden encontrarse en el Statistical Yearbook de las Naciones Unidas, cua-
dro titulado "Budget Accounts and public debt".
230
Estadísticas sobre los medios económico.s
CUADRO 91 (continúa)
País Año fiscal Año escolar
Luxemburgo enero-31 dic. 1 septiembre-final julio
México febrero-noviembre (zona templada)
1 enero-31 dic. { septiembre-junio (región tórrida)
Noruega 1 julio-30 junio final agosto-final junio
Nueva Zelanda 1 abril-31 mar. principios febrero-final noviembre
Países Bajos 1 enero-31 dic. 1 septiembre-31 agosto
Panamá 1 enero-31 dic. 2 mayo-principios febrero
Portugal 1 enero-31 dic. 1 octubre-31 julio
principios septiembre-final julio (Inglate-
Reino Unido 1 abril-31 mar. rra y País de Gales)
{ final agosto-final junio (Escocia)
Rumania 1 enero-31 dic. 15 septiembre-30 mayo
Turquía 1 mar.-fin febr. generalmente, principios oct.-fin mayo
Venezuela 1 julio-30 junio mitad septiembre-julio
Vietnam 1 enero-31 dic. septiembre-junio
APERTURA DE CRÉDITO Y ASIGNACIÓN
Algunas veces se hace una distinción entre una apertura de crédito,

que es una autorización concedida por un cuerpo legislativo para efec-
tuar los gastos y para incurrir en obligaciones para fines específicos,
y una asignación, que es una atribución de fondos considerados en la
apertura de crédito para cierto período o propósitos determinados.
SUBVENCIONES O DONACIONES
Son contribuciones, tanto en dinero como en bienes materiales,

efectuadas por una unidad gubernamental a otra (por ejemplo, del Go-
bierno federal o central a un Gobierno estatal, provincial o municipal),
y para la cual la unidad contribuyente no espera un reembolso. Tam-
bién pueden representar contribuciones de un Gobierno a instituciones
privadas o independientes (tales como, por ejemplo, escuelas privadas,
organizaciones religiosas, universidades, etc.).
SUMINISTRO y EQUIPO
A veces, es difícil la distinción entre sumlmstros (gasto ordinario)

y equipo (gasto de capital). En general, el siguiente criterio puede ser
útil, según ha sido propuesto por la Oficina de Educación de los Es-
tados Unidos de América. 22
22. Financial Accounting for Local and State School Systems, cap. II, p. 191.
231
"Un suministro es un artículo o material que reúne cualquiera de

las siguientes condiciones: a) Al usarlo, se consume. b) Pierde su forma
o aspecto original a través del uso. e) Es renovable, lo que quiere decir
que si se daña o alguna de las partes de que se compone se pierde o
gasta, resulta usualmente más fácil reemplazarlo con una unidad en-
teramente nueva que repararlo. d) Es un artículo de poco costo que, en
el supuesto que presentara características de equipo, resulta de un
costo unitario pequeño no recomendable de ser capitalizado. e) Pierde
su identidad cuando se le incorpora en otra unidad o sustancia dife-
rente o más compleja."
Por equipo se entiende un elemento movible o fijo del mobiliario,
un instrumento, una máquina, un aparato, o un conjunto de artículos
que reúnen todas las condiciones siguientes: a) Retiene su forma y as-
pecto en el uso. b) No es renovable, es decir, si el artículo resulta
dañado o algunas de sus partes se pierde o se gasta, resulta usualmente
más fácil repararlo que reemplazarlo con una unidad nueva. e) Repre-
senta una inversión de dinero que hace más deseable y recomendable
su capitalización. d) No pierde su identidad a través de la incorpora-
ción en una unidad o sustancia diferente o más compleja.
SERVICIOS AUXILIARES
Estos servicios no están directamente relacionados con' la instruc-

ción, pero son algunas veces ofrecidos por las autoridades educacio-
nales a los alumnos y a la comunidad en la cual la escuela está situada.
Los servicios auxiliares para alumnos pueden incluir, por ejemplo:
Servicios de asistencia a clase, cuyo principal propósito es la promo-
ción y mejoramiento de la asistencia de los niños a la escuela, me-
diante la ejecución de las leyes sobre la obligatoriedad escolar y
otros medios.
Servicios médicos y de sanidad escolar, tales como servicios médicos,
dentales, de psiquiatría y enfermeras, en forma de inspección, tra-
tamiento, pesaje, etc.
Servicios de transporte, cuyo propósito es el transporte de alumnos
entre el hogar y la escuela o para viajes relacionados con activi-
dades educativas.
Servicios de alimentación, cuyo propósito es la preparación y el ser-
vicio de comidas regulares e incidentalmente en conexión con las
actividades escolares.
Residencias de estudiantes, cuyo propósito es facilitar vivienda, alimen-
232
Estadísticas sobre los medios econ6micos
tación y atender las necesidades materiales de estudiantes que asis·

ten a los establecimientos docentes.
Actividades colectivas estudiantiles, servicios directos y personales pres-
tados a los alumnos (tales como encuentros deportivos interesco-
lares, actividades recreativas, publicaciones, clubs, orquestas, etc.),
organizados y administrados por los estudiantes bajo la orienta-
ción y dirección de profesores, pero que no constituyen parte del
programa regular de instrucción.
Los servicios auxiliares para la comunidad pueden incluir, por

ejemplo:
Actividades recreativas comunales, tales como terrenos de juegos, clubs

atléticos, teatros, etc., a los cuales las autoridades educacionales
contribuyen con parte o todos los gastos.
Actividades cívicas, tales como las asociaciones de padres, conferencias
y "forums" y otras actividades en centros sociales.
Servicio de biblioteca pública, administrados por las autoridades edu-
cacionales, tanto como una biblioteca para el público general o
como extensión de la biblioteca escolar en beneficio del público
general.
GASTOS DIRECTOS E INDIRECTOS
En el análisis de los gastos de enseñanza, estos elementos, que se

identifican fácilmente con actividades determinadas, tales como sala-
rios de maestros, son denominados gastos directos, y aquellos elementos
que no pueden ser fácilmente identificados con actividades específicas,
como por ejemplo, los gastos de mantenimiento, se denominan gastos
indirectos. Algunas veces es necesario y posible asignar ciertos gastos
a dos o más cuentas diferentes en proporción a los beneficios que estos
gastos producen a los diferentes fines para los cuales esas cuentas han
sido abiertas.
Fuentes de ingresos
Una encuesta realizada en 1955 que cubrió 55 países 23 reveló que

aproximadamente en una tercera parte de estos países la Administra-
ción central tenía la responsabilidad exclusiva por el financiamiento de
23. UNESCO/IBE, Financing 01 Education, París-Ginebra, 1955.
233
la educación; en una tercera parte de los países, la responsabilidad está

dividida en varias formas, entre la Administración central y local (dis-
tritos escolares o juntas escolares, municipios, etc.); y en los restantes
países se distribuye entre el Gobierno central (o federal), regional (Es-
tados, provincias, departamentos, etc.), y Administraciones locales.
FINANCIAMIENTO CENTRALIZADO DE LA ENSEÑANZA
Ejemplos de países en los cuales el financiamiento de la educación

depende exclusivamente del Gobierno central:
En Afganistán, en Cambodia y en Irán, la responsabilidad recae
sobre el Ministerio de Educación para todos los gastos educacionales,
distribuidos a través de las administraciones provinciales o locales.
En Chile y en Guatemala, el Ministerio de Educación es responsable
de todo el financiamiento con excepción de las construcciones escolares
que dependen del Ministerio de Obras Públicas. En Indonesia, la en-
señanza primaria es financiada por el Ministerio del Interior; la ense-
ñanza secundaria, técnica y superior por el Ministerio de Educación.
Otros países cuyos gastos de educación son financiados por el Gobierno
central son: Arabia Saudita, Ceilán, El Salvador, Grecia, Jordania,
Liberia, Mónaco, Portugal, República Arabe Unida, República Domi-
nicana, Siria y Tailandia.
ENSEÑANZA FINANCIADA CONJUNTAMENTE POR EL GOBIERNO CENTRAL

Y POR LAS AUTORIDADES LOCALES
En los países siguientes, la responsabilidad financiera es repartida

de varios modos entre el Gobierno central y las autoridades locales.
Por ejemplo, en Australia, el Gobierno federal tiene bajo su responsa-
bilidad los gastos de la enseñanza en los territorios federales y en los
territorios bajo fideicomiso, y los Estados financian los establecimientos
de todos los grados de enseñanza dentro de sus territorios. En Bulgaria
y Rumania, la Administración central y los "consejos populares" locales
financian las escuelas que están bajo sus respectivas jurisdicciones. En
Finlandia, el Estado es responsable de todos los gastos de en-
señanza con excepción de las escuelas primarias, las cuales son mante-
nidas por las comunidades con la ayuda de asignaciones del Estado.
En Turquía el Estado asume el costo de toda la educación por encima
del ciclo primario, y paga los sueldos de los maestros de las escuelas
primarias; las autoridades locales pagan por la construcción y manteni-
234
miento de las escuelas primarias (con la ayuda de créditos del Estado

para las construcciones de escuelas rurales). En Nueva Zelanda, el Go-
bierno central provee todo el financiamiento de la enseñanza pública,
pero el verdadero desembolso de una gran proporción de los fondos
está bajo la responsabilidad de juntas locales de enseñanza y direccio-
nes de escuelas postprimarias y de establecimientos de enseñanza su-
perior. Los municipios tienen facultades para conceder créditos para
educación, con el producto de los impuestos locales, pero no están
obligados a hacerlo. En Irlanda, el Estado concede créditos para la
construcción de escuelas primarias, paga el costo total de la nómina de
los maestros, y provee a cada escuela de los suministros escolares;
también concede créditos a las escuelas secundarias y técnicas, univer-
sidades y las escuelas normales agregadas. Las autoridades locales
contribuyen a cubrir los gastos de construcción de los edificios de las es-
cuelas primarias y también a los gastos ordinarios y de equipo de las
escuelas técnicas. Las universidades, que son instituciones autónomas,
reciben sus ingresos principalmente de créditos concedidos por el Par-
lamento, legaciones y donaciones. En Israel, el Estado absorbe el costo
total de los sueldos del magisterio primario, y ofrece préstamos a las
autoridades locales de educación para la construcción de edificios esco-
lares y también créditos limitados para servicios tales como jardinería,
mano de obra y almuerzos escolares. En relación a la enseñanza se-
cundaria, principalmente mantenida por organismos semipúblicos o pri-
vados, el Estado facilita ayuda solamente concediendo créditos y becas
a los alumnos sobresalientes. Los establecimientos de educación supe-
rior son financiados parcialmente por los derechos de matrícula, en
parte por donaciones, y en parte por subvenciones del Gobierno. Las
autoridades locales son principalmente responsables de los gastos de
capital de las escuelas primarias y otros gastos distintos de los sueldos
de los maestros. En el Reino Unido, las administraciones centrales
(Ministerios de Educación para Inglaterra y el País de Gales, Irlanda
del Norte y Escocia) son los responsables de la distribución de las
subvenciones a las autoridades locales de educación y a ciertas es-
cuelas, colegios y otros establecimientos educacionales que no son
mantenidos por las autoridades educacionales locales. Las universida-
des obtienen sus ingresos principalmente de dotaciones e inversiones,
derechos de matrícula y pensiones, y de subvenciones globales otorgados
por el Ministerio de Hacienda según las recomendaciones del Co-
mité de Créditos Universitarios. Las autoridades locales de educación,
además de recibir subvenciones de las administraciones centrales, pro-
235
veen para los restantes gastos de educación con sus ingresos de im-
puestos locales para educación.
Un estudio reciente sobre el financiamiento de la educación en el
Reino Unido demuestra que en 1955, el Gobierno central financiaba
aproximadamente el 58 %, Y las autoridades locales aproximadamente
el 36 % de los gastos educacionales públicos, siendo el 6 % restante
obtenido de derechos de matrículas y donaciones. 24
Otros países en donde el financiamiento de la educación es la res-
ponsabilidad conjunta de las autoridades centrales y locales son: Bir-
mania, Ecuador, España, Haití, Honduras, Japón, Líbano, Suecia y
Vietnam.
ENSEÑANZA FINANCIADA CONJUNTAMENTE POR LAS AUTORIDADES

CENTRALES, REGIONALES Y LOCALES
Entre este grupo de países algunos tienen la forma federal de gobier-

no, y la educación es principalmente una función de los Estados que
componen la federación y de sus autoridades locales. En otros, el Go-
bierno central comparte la responsabilidad en cuanto al financiamiento
de la educación con las autoridades regionales (provincias, departa-
mentos, etc.), y las administraciones locales. Vamos a dar algunos
ejemplos de cada uno de estos grupos de países.
En Brasil, por ejemplo, la Constitución establece que el Gobierno
federal, los gobiernos de los Estados federales y las autoridades muni-
cipales son los responsables del financiamiento de la educación; el Go-
bierno federal debe dedicar no menos del 10 % de sus ingresos fisca-
les, y los Estados y municipios no menos del 20 % de ellos, para fines
educativos. Del total de los gastos gubernamentales para educación
en 1954, las participaciones respectivas de las autoridades federales,
estatales y municipales fueron de, aproximadamente, 38, 52 Y 10 % .25
En Canadá, la administración de la educación es un exclusivo derecho
de las provincias; sin embargo, el Gobierno federal puede aprobar
fondos para ayudar a la educación y distribuirlos entre los gobiernos
provinciales. En cada una de las provincias, con excepción de dos, la
responsabilidad financiera es repartida entre los departamentos pto-
vinciales de educación y las juntas escolares regionales y locales. Los
fondos distribuidos por el Departamento provincial de Educación son
obtenidos en la mayoría de los casos de los ingresos globales de las
24. J. Vaizey, The costs 01 educatíon, p. 49.

25. UNESCO¡IBE, Fínancing 01 Educatíon, p. 99.
236
Estadísticas sobre los medios econ6micos
provincias; las juntas locales y regionales, prácticamente en todos los

casos, aseguran sus fondos para fines educacionales de los impues-
tos que gravan la compraventa de inmuebles. De los gastos públicos
totales estimados para la educación en 1957, las respectivas partici-
paciones de las autoridades federales, provinciales y locales han sido
de 8, 47 Y 45 %, aproximadamente. 26
En la República Federal Alemana, la legislación, administración y
financiamiento de la educación son en principio de la competencia de
cada uno de los gobiernos del "Land" (Estados federales). El Gobierno
federal facilita los fondos para construcción de edificios escolares en
las áreas fronterizas, para investigaciones científicas, becas e intercam-
bios, etc. Los municipios ,son responsables de las escuelas municipales,
y algunas veces reciben la ayuda de una subvención del Gobierno del
"Land". En Suiza, la Confederación otorga subvenciones a los cantones
y comunas para la enseñanza primaria, técnica y superior, absorbiendo
todos los gastos del politécnico federal. Los cantones y comunas se
reparten la carga' de todos los gastos educacionales, con la ayuda de
los créditos federales.
En los Estados Unidos de América se considera que la educación
es una función de los gobiernos estatales y la verdadera responsabilidad
por el funcionamiento de las escuelas es generalmente delegada en las
autoridades locales. Las participaciones relativas de las autoridades
federales, estatales y locales en el financiamiento de la enseñanza pri-
maria y secundaria, son, aproximadamente, 3, 40 Y 57 %, respectiva-
mente. 27 La enseñanza técnica recibe ayuda especial de fondos fede-
rales de, aproximadamente, un quinto del total de los gastos. La
educación superior, en el caso de las instituciones oficiales, es principal-
mente una responsabilidad de los Estados y de algunos gobiernos
locales, con ciertos créditos obtenidos del Gobierno federal. Las insti-
tuciones privadas obtienen sus ingresos principalmente de los derechos
académicos y de diversas actividades auxiliares, con algunos créditos de
los gobiernos federales y estatales. En Yugoeslavia, otro país de Go-
bierno federal, los únicos gastos en educación que aparecen en los
presupuestos de las repúblicas son aquellos de las facultades universi-
tarias y de un pequeño número de escuelas técnicas y especiales. Todos
los demás establecimientos docentes son financiados por "Comités del
Pueblo" departamentales, urbanos y comunales. El Gobierno federal
otorga créditos a las sociedades de investigación científica y financia
26. Canadian Teachers' Federation, Educational Finance in Canada, 1946-56. p. 21.

27. UNESCOjIBE, Fmancing 01 Education. p. 265.
237
campañas educacionales de interés a la Federación en su conjunto. Asi-

mismo otorga subvenciones a repúblicas federales menos desarrolladas,
que pueden ser o no usadas para finalidades educacionales.
Entre los países de gobiernos no federales, en los cuales el finan-
ciamiento de la educación es distribuido entre los gobiernos centrales,
regionales y locales, podemos mencionar a Bélgica en donde el Estado
absorbe todos los gastos de educación organizada por el Estado y,
además, otorga subvenciones a las escuelas preprimarias y primarias
comunales; a las escuelas secundarias, técnicas y normales provincia-
les, comunales y privadas, y a instituciones independientes de educa-
ción superior, etc. Todos los demás gastos no cubiertos por el Estado
son sufragados por las provincias y las comunidades. En Colombia, el
Estado tiene a su cargo: a) la enseñanza en los territorios nacionales;
b) las misiones educacionales para las poblaciones indígenas; c) ciertos
establecimientos en los departamentos; el) subvenciones para ciertas
escuelas departamentales, municipales y privadas. Los Departamentos
pagan los sueldos de los maestros de las escuelas primarias y en ciertos
casos el costo de construcción de escuelas primarias. Los municipios
sufragan el costo de las construcciones y mobiliario de las escuelas ur-
banas y rurales.
En Francia, el Ministerio de Educación Nacional tiene la autoridad
sobre todos los establecimientos docentes públicos; paga los sueldos
del personal docente y administrativo, concede créditos a los departa-
mentos y comunidades para construcciones escolares y su manteni-
miento; y ayuda a los particulares por medio de becas. Los departa-
mentos y las comunidades comparten el costo de las construcciones
escolares, mantenimiento y equipo, en proporciones variables según el
grado de enseñanza y facilitan ayuda a particulares en forma de becas.
En los Países Bajos, el Estado sufraga: a) sueldos de los maestros de
las escuelas primarias públicas y privadas; b) el 97 % de los gastos
ordinarios de las escuelas de primaria superior y secundarias indepen-
dientes y el 90 % de sus costos de construcción; c) 82 % y 80 % res-
pectivamente de los gastos de las escuelas comerciales diurnas y noc-
turnas; el) subvenciones por clase a las escuelas primarias superiores y
secundarias públicas; e) subvenciones del 50 % de los gastos de las
escuelas comerciales públicas diurnas y nocturnas, y f) subvenciones
del 75 al 75 % de los gastos netos de las escuelas profesionales. Las
autoridades provinciales otorgan ciertas subvenciones a las escuelas
independientes; mientras que las comunidades conceden ayuda a las es-
cuelas públicas o independientes y de las escuelas de primaria superior
238
y secundarias públicas (con la ayuda de subvenciones del Gobierno

central). Además el Estado sufraga del 65 al 85 % de los déficits de
ciertas universidades y otros establecimientos de enseñanza superior au-
tónoma y el costo total del mantenimiento y sueldos de las escuelas
normales públicas e independientes. El último informe sobre gastos
educacionales públicos de los Países Bajos muestra que las respectivas
participaciones del Estado, las provincias y los municipios, en el costo
total fueron en 1956 aproximadamente de 67, 0,2 Y 33 %, respectiva-
mente. 28
Los gastos educacionales de las Filipinas son sufragados en gran
parte por el Gobierno central, de sus ingresos generales y de parte de
algunos impuestos especiales tales como los de residencia, sobre pro-
ductos agrícolas, herencias y patrimonios y sobre la renta. Las provin-
cias y municipios participan en cierta proporción en el financiamiento
de la educación secundaria y técnica. La enseñanza privada no recibe
ayuda financiera de las autoridades públicas.
Otros países en los cuales el financiamiento público de la educación
se reparte conjuntamente entre las autoridades centrales (o federales),
regionales y locales, son: Austria, Checoeslovaquia, Luxemburgo, Mé-
xico, Noruega, Pakistán y Venezuela.
Clasificación de los gastos
Los informes nacionales referentes al financiamiento de la educa-

ción varían tanto en la extensión como en la naturaleza de la infor-
mación que contienen. Puede tratarse solamente de una simple cifra
relativa al presupuesto total del Ministerio de Educación o de una gran
cantidad de información detallada sobre ingresos y gastos para cada
nivel de autoridad o tipo de establecimiento. Los datos pueden refe-
rirse solamente a gastos ordinarios y abarcar por ejemplo, sueldos y
gastos de funcionamiento de todas las escuelas públicas, o puede com-
prender tanto los gastos ordinarios como de capital, así como la devo-
lución de préstamos y pago de intereses, y cubrir todos los niveles de
enseñanza y tipos de establecimientos. Es obvio que un análisis de los
costos de educación se facilita o es posible solamente cuando se dis-
pone de todos los detalles necesarios. A continuación examinaremos
algunos informes oficiales publicados sobre el financiamiento de la edu-
cación por un grupo de países, con el objeto de mostrar las diferentes
28. Central Bureau oí Statistics, Statistics of the Expenditures of the State rhe Pro-
vinces, and the Municipalltles of Education, SClence and Culture, 1956, p. 14.
239
maneras en que dicha información ha sido compilada y presentada en

los informes nacionales.
En Canadá,29 el total de los gastos de educación ascendía a 627 mi-
llones de dólares en 1953. La participación en esta suma de los go-
biernos federal, provinciales y municipales, así como de las juntas
escolares locales, universidades y colegios universitarios y escuelas pri-
vadas fue como sigue:
Millones de Millones de
1. Gastos efectuados por las juntas de escuelas pú- dólares dólares
blicas 461
Menos: subvenciones provinciales 146
Gastos netos de las juntas escolares 315
2. Gastos efectuados por las escuelas privadas 17
3. Gastos efectuados por las escuelas comerciales 3
4. Gastos efectuados por las universidades y cole-
gios universitarios 62
Menos: subvenciones federales, provinciales y mu-
nicipales 32
Gastos netos efectuados por las universidades y
colegios universitarios 30
5. Contribuciones de las autoridades municipales a
las universidades y colegios universitarios 0,2
6. Gastos efectuados por las autoridades provinciales 239
Menos: subvenciones del Gobierno federal 6 233
7. Otros gastos para la educación de ciegos y sor-
domudos 0,4
8. Gastos efectuados por el Gobierno federal:
a) Para los civiles 28
b) Para los ex combatientes 1
Total de los gastos efectuados por el Gobierno fe-
deral 29
---
TOTAL DE GASTOS 627
La siguiente distribución ofrece los gastos totales según los niveles
y tipo de enseñanza: Millones de
dólares
A. Gastos de la enseñanza pública:
1. Escuelas primarias y secundarias 504
2. Cursos por correspondencia, oficiales 1
3. Escuelas para ciegos y sordomudos 2
4. Escuelas normales 5
5. Universidades y colegios universitarios 62
6. Escuelas para indios 10
7. Otras escuelas públicas 22
B. Gastos de la enseñanza privada:
1. Escuelas primarias y secundarias 17
2. Escuelas comerciales 3
TOTAL DE GASTOS 627
29. Dorninion Bureau oí Statistics, Preliminary Statisticif 01 Education, 1952-53 and
1953-54, Otawa, 1957.
240
Un análisis de los ingresos y gastos de las juntas escolares de en-

señanza pública es el siguiente:
Millones de
A. Ingresos ordinarios: dólares
1. Impuestos locales 307
2. Subvenciones provinciales 146
3. Derechos de matrícula 4
4. Otras fuentes 11
TOTAL DE INGRESOS ORDINARIOS 468
B. Gastos pagados con ingresos ordinarios:
1. Sueldos de maestros 262
2. Otros gastos de funcionamiento 125
3. Inversiones de capital asignados a los ingresos ordinarios
y pagos anuales de deudas de capital 75
TOTAL DE GASTOS PAGADOS CON INGRESOS ORDINARIOS 461
Estados de cuentas similares aparecen sobre los ingresos y los

gastos de las escuelas primarias y secundarias privadas, de las escuelas
comerciales y de las universidades y los colegios universitarios. El es-
tado referente a las universidades y colegios universitarios es el si-
guiente:
Millones de
A. Ingresos ordinarios: dólares
1. Subvenciones federales 8,7
2. Subvenciones provinciales 23,0
3. Subvenciones municipales 0,2
4. Dotaciones 3,8
5. Derechos académicos 19,4
6. Otras fuentes 8,3
TOTAL DE INGRESOS ORDINARIOS 63,4
B. Gastos ordinarios (excluyendo gastos de comedores escolares,
residencias y otros servicios auxiliares) 62,1
El informe ofrece, además, los gastos públicos (federales, provin-

ciales y municipales) en relación con la formación profesional y técnica
(aprendizaje, formación y rehabilitación de jóvenes, formación profe-
sional, formación técnica, centros de reeducación) que asciende a un
total de 14,2 millones de dólares. Finalmente, los gastos públicos (fede-
rales, provinciales y municipales) en aspectos culturales y otras activi-
dades (tales como bibliotecas, archivos y museos; educación de adultos
y escuelas nocturnas; radiodifusión y películas educativas; subvenciones
a las sociedades educacionales y culturales) han ascendido a 12,9 mi-
llones de dólares.
241
En el Japón, 30 el total de gastos para enseñanza del Gobierno cen-

tral y de las autoridades locales se elevó en 1956 a 393.194 millones
de yens, representando el 5,1 % del ingreso nacional, o 21,2 % del
total de gastos públicos. La cantidad gastada por el Gobierno central
fue de 132.955 millones de yens, o sea 33,8 % del total. De esta can-
tidad, 87.621 millones de yens fueron pagados en subsidios a las auto-
ridades locales, 36.015 millones de yens se dedicaron a las "escuelas
nacionales" y el resto para otras finalidades. El total de los gastos de
los poderes públicos locales, incluso las subvenciones del Gobierno cen-
tral, fue de 347.860 millones de yens, de los cuales el 76 % se destinó
a la instrucción obligatoria, el 16 % a las escuelas secundarias y el
resto para otras finalidades.
Los ingresos y gastos educacionales de todos los organismos públi-
cos locales aparecen en el cuadro siguiente:
Millones de
A. Ingresos según su origen: yens
1. Subvenciones nacionales 87.621
2. Ingresos de las prefecturas 160.199
3. Ingresos de fuentes municipales 87.748
4. Préstamos a largo plazo 7.285
5. Donaciones de asociaciones de padres y maestros 13.350
6. Otras donaciones 3.832
TOTAL DE INGRESOS 360.036
B. Gastos según su destino:

1. Gastos ordinarios 286.409
2. Transferencias a las escuelas privadas 3
3. Gastos de capital 67.794
4. Servicio de la deuda 5.830
TOTAL DE GASTOS 360.036
La distribución de los gastos totales se presenta en relación al nivel

o tipo de enseñanza y por origen de los ingresos, así como por
grado o tipo de enseñanza y clase de gastos. La distribución de los gastos
totales y de los gastos ordinarios según el grado o tipo de enseñanza
es la siguiente:
30. Ministerio de Educación, Education in 1957, Tokio, 1959.
242
Total de Gastos
gastos ordinarios
(millones (millones
A. Educación escolar: de yens) de yens)
lo Jardines infantiles 2.327 1.833
2. Escuelas primarias 172.633 137.031
3. Escuelas secundarias del primer
ciclo 99.301 76.219
4. Escuelas especiales 3.212 2.717
5. Escuelas secundarias del segundo
ciclo, jornada completa 48.315 38.859
6. Escuelas secundarias del segundo
ciclo, jornada parcial 12.071 10.648
7. Escuelas diversas 201 167
8. Cursos por correspondencia 201 194
B. Educación social 8.111 5.422
C. Administración de la educación 13.663 13.322
TOTAL 360.036 286.412
El análisis del costo de la enseñanza por alumno muestra, para

cada nivel o tipo de enseñanza, el costo por alumno en gastos ordina-
rios o de capital, calculado separadamente según la fuente de ingresos.
Por ejemplo, el costo por alumno en gastos ordinarios (sueldos de
maestros, otros gastos de enseñanza, funcionamiento de las instalacio-
nes, mantenimiento de las instalaciones, servicios auxiliares, gastos fijos)
en cada nivel o ciclo educativo, son los siguientes:
Costo por alumno
(yens)
En jardines infantiles 7.750
En escuelas primarias 10.940
En escuelas secundarias (primer ciclo) 13.273
En escuelas especiales 94.141
En escuelas secundarias (segundo ciclo),
jornada completa 24.053
En escuelas secundarias (segundo ciclo),
jornada parcial 21.004
Los gastos para "educación social" incluyen las siguientes cate-

gorías:
Millones de
yens
1. Centros cívicos 3.745
2. Bibliotecas públicas 1.702
3. Museos públicos 171
4. Instalaciones de educación física 637
5. Conservación de bienes culturales 224
6. Varios 1.631
TOTAL DE GASTOS RELATIVOS A LA EDUCACIÓN SOCIAL 8.111
243
Los gastos referentes a la administración de la educación compren-

den las partidas y sumas siguientes:
Millones de
A. Gastos ordinarios: yens
1. Asignaciones y gastos de los miembros
de las Juntas Escolares 944
2. Sueldos y gastos de oficina
de las Juntas Escolares:
a) Nómina de superintendentes 873
b) Nómina del personal 5.719
e) Gastos de viajes y otros 2.241
3. Inspección:
a) Nómina 1.045
b) Gastos de viajes y otros 548
4. Funcionamiento de las instalaciones 208
5. Mantenimiento de las instalaciones 54
6. Servicios auxiliares 194
7. Gastos fijos 1.496
B. Inversiones de capital 315
C. Servicio de la deuda 26
TOTAL DE GASTOS REFERENTES A LA ADMINISTRACIÓN
DE LA EDUCACIÓN 13.663
En los Países Bajos,31 los gastos totales en 1956 para la educación,

la ciencia y la cultura, ascendieron a 1.531 millones de florines, de los
cuales 1.309 millones se dedicaron a educación, 48 millones a la cien-
cia y 174 millones a actividades culturales. Los gastos para enseñan-
za solamente representaron el 5 % del ingreso nacional; al incluir los
gastos para finalidades científicas y culturales, es el 5,8 % del ingre-
so nacional.
Los gastos totales en educación, que sumaron 1.309 millones de
florines, incluyen ingresos de 16,6 millones de florines, de los cuales
5,5 millones eran ingresos derivados de derechos de matrícula escolar.
De los gastos totales para educación, el Gobierno central pagó 872 mi-
llones de florines (67 %); las provincias, 2,1 millones (0,2 %), Y los
municipios, 435 millones (33 %). La distribución de los gastos por su
finalidad muestra que el 60 % fue dedicado a personal, 18 % a gastos
corrientes de material, 17 % a gastos de capital y 5 % a gastos di-
versos. La distribución de los gastos totales por ciclo y tipo de ense-
ñanza es la siguiente:
31. Central Bureau of Statistics, Statistics 01 the Expenditure 01 the States, the
Provinces and the Municipalities on Education, Science and Culture, 1956. Zeist, 1959.
244
Estadísticas sohre los medios económicos
Millones de
florines
1. Enseñanza pre-escolar 65
2. Formación de maestros de enseñanza pre-escolar 1
3. Enseñanza primaria 500
4. Cursos complementarios 18
5. Educación de niños física o mentalmente deficientes 47
6. Enseñanza primaria superior 111
7. Formación de maestros 28
8. Enseñanza secundaria 140
9. Enseñanza profesional 183
10. Enseñanza de la agricultura y de la horticultura 17
11. Enseñanza superior 130
12. Otros tipos de enseñanza 25
13. Administración, inspección, etc. 44
TOTAL DE GASTOS EN EDUCACIÓN 1.309
Los gastos de los gobiernos central, provinciales y municipales para

fines científicos y culturales, incluyen las categorías siguientes:
Organización de la investigación científica aplicada.
Organización de la investigación científica pura.
Laboratorio de hidráulica.
Centro de física nuclear y de energía atómica.
Desarrollo de aeronaves.
Museos y archivos.
Bibliotecas y salones de lectura.
Música: escuelas de música, de canto, de danza, etc.
Arte dramático.
Literatura.
Protección de la naturaleza.
Monumentos.
Arquitectura y artes plásticas.
Investigaciones arqueológicas.
Juventud: organizaciones de juventudes, juventudes no organizadas
y servicios sociales para atención de jóvenes.
Educación física y deportes.
Distracciones públicas.
Radio.
Televisión.
Prensa.
Los gastos gubernamentales y los ingresos para estas finalidades
incluyen una cantidad de 26 millones de florines que representan los
245
ingresos de los impuestos radiofónicos recaudados por el Estado de los

radioyentes y subsecuentemente asignados a las asociaciones de radio-
difusión. Además de este ingreso y de un impuesto similar, que ascien-
de a 2,2 millones de florines, a los dueños de receptores de televisión,
el resto de los ingresos de actividades culturales (8 millones de florines)
consiste principalmente de los derechos de entrada a los museos, ga-
lerías de arte, etc.
En los Estados Unidos de América,32 los ingresos de los estable-
cimientos de enseñanza, tanto públicos como privados, en todos los
niveles de educación, en el período 1953-1954 ascendía a 14.478 mi-
llones de dólares, de los cuales el 80 % corresponde a los estableci-
mientos públicos y el 20 % a los privados. Los ingresos de fuentes
gubernamentales (federales, estatales y locales) ascendieron al 94 % del
ingreso de las escuelas públicas y el 8 % de los ingresos de los esta-
blecimientos privados (casi en su totalidad destinados a la educación
superior).
Los gastos totales de los establecimientos de enseñanza de todos
niveles, tanto públicos como privados, ascendieron a 13.950 millones
de dólares, de los cuales 11.084 millones de dólares fueron gastados por
las escuelas públicas y 2.866 millones de dólares por los estable-
cimientos privados. Los gastos ordinarios (gastos de funcionamiento,
incluso pagos de intereses) ascendieron al 79 % del total, y los gastos
de capital, al 21 %
Los gastos para la enseñanza pública primaria y secundaria se dis-
tribuyeron de acuerdo con su destino, como sigue:
Millones de
dólares
A. Gastos ordinarios:
1. Administración 311
2. Enseñanza 4.552
3. Funcionamiento de las instalaciones 623
4. Mantenimiento de las instalaciones 285
5. Gastos fijos 446
6. Otros servicios escolares 574
7. Cursos de verano 2
8. Educación de adultos 42
9. Colegios de la comunidad 23
10. Servicios de la comunidad 25
B. Gastos de capital 2.055
C. Intereses 154
TOTAL DE LOS GASTOS 9.092
32. Office oí Education, Statisl1cal SllIlllI!ary 01 EdllcatlOl1. 1953-54, Washington,

año 1957.
246
Este total no incluye los gastos para diversas clases de escuelas pú-
blicas primarias y secundarias, estimados en 80 millones de dólares y
distribuidos como sigue: Millones de
dólares
Internados para los niños anormales 40
Escuelas federales para indios 30
Escuelas federales dependientes de instalaciones
federales 10
El total de los gastos para las escuelas privadas pudo estimarse

con la base de gastos por alumno en las escuelas públicas, en la forma
siguiente: Millones de
dólares
Gastos ordinarios, incluso intereses 1.045
Gastos de capital 309
1.354
A esta cantidad hay que agregar 10 millones de dólares como una es-
timación de los gastos de las escuelas privadas para los niños nor-
males.
El total de ingresos de los establecimientos públicos y privados de
enseñanza superior ascendió a 3.343 millones de dólares, de los cuales
1,400 millones de dólares fueron de fuentes gubernamentales y el resto
de los derechos de matrícula, donaciones privadas y otras fuentes (in-
cluso los servicios auxiliares tales como residencias y restaurantes uni-
versitarios, librerías y deportes interuniversitarios; becas de estudio e
investigación y premios; así como donaciones privadas y de otros
fondos).
Los gastos de todos los establecimientos docentes de enseñanza su-
perior sumaban 3,414 millones de dólares distribuidos como sigue:
Millones de
dólares
1. Administración y gastos generales 288
2. Enseñanza e investigación 961
3. Investigación organizada 373
4. Actividades extrauniversitarias y servicios públicos 112
5. Bibliotecas 73
6. Funcionamiento y mantenimiento de los planteles 278
7. Actividades conexas 187
8. Servicios auxiliares 538
9. Becas de estudios o investigación, premios 74
B. Gastos referentes al desarrollo de las instalaciones:
(Gastos de capital) 531
TOTAL DE LOS GASTOS 3.414
247
Sin embargo, las anteriores no incluyen la totalidad de fondos gas-

tados por el Gobierno federal con fines educacionales. La Oficina de
Educación ha recopilado y publicado en los últimos años informes es-
peciales sobre los fondos que gastan diferentes entidades del Gobierno
federal para el mantenimiento de varios tipos de programas educativos.
Un resumen de estos gastos para el período 1956-1957 presenta un
total de 1.998 millones de dólares, distribuidos entre los diversos de-
partamentos y servicios ministeriales, en la forma siguiente: 33
Millones de
dólares
Departamento de Salud, Educación y Bienestar 491
Departamento de Agricultura 399
Administración de ex combatientes 814
Departamento del Interior 90
Departamento de Defensa 69
Departamento de Estado 47
Fundación Nacional de Ciencias 33
Comisión de Energía Atómica 31
Otros departamentos y servicios (Comercio, Trabajo,
Hacienda, Justicia, Zona del Canal, Distrito
de Columbia, etc) 23
TOTAL 1.997
La distribución de estos fondos por categoría de programa es como

sigue:
Millones de
dólares
Enseñanza primaria y secundaria 657
Enseñanza superior 1.033
Educación de adultos 87
Formación del personal civil en servicio 3,5
Formación del personal de la marina mercante
y del personal militar 34,5
Investigación en establecimientos docentes 133
Educación internacional 50
TOTAL 1.998
Datos destinados a las estadísticas internacionales
Es evidente que, a los efectos de comparación internacional, no

sería suficiente juntar los datos financieros sobre educación, tal como
aparecen en los informes nacionales. Los datos necesitan ser clasifica-
33. Office oí Education, Federal Funds lor Educatíon, 1956-57 and 1957-58, Was-
hington, 1959.
248
dos y tabulados en forma que se puedan comparar, lo que implica

completar ciertas lagunas (de ser necesario por medio de evaluaciones),
modificar las rúbricas, y especialmente amplias notas y explicaciones
para contribuir a su mejor interpretación. Un primer paso en este sen-
tido constituye la adopción de una recomendación internacional refl>-
rente a la clasificación de los datos sobre el financiamiento de la edu-
cación en la forma siguiente:
Dentro de lo posible, los datos estadísticos relativos a los medios

económicos destinados a la enseñanza, para un ejercicio económico de-
terminado, deberían clasificarse en la siguiente forma:
a) INGRESOS
i) Procedentes de órganos del poder público; Gobierno cen-

tral o federal, gobiernos de Estados o de provincias, autorida-
des cantonales, municipales u otras autoridades locales.
ii) Procedentes de otras fuentes (inclusive los derechos acadé-
micos, otros pagos efectuados por los padres, etc.).
b) GASTOS
i) Gastos ordinarios (exclusive el pago de intereses); gastos de

administración; gastos de enseñanza clasificados, a ser posible,
en la siguiente forma: sueldos de los maestros o profesores y
del personal que aporte una ayuda directa a la enseñanza, y
otros gastos de enseñanza; otros gastos ordinarios.
ii) Gastos de capital (exclusive el servicio de la deuda): gastos
de enseñanza; otros gastos (residencias de estudiantes, restau-
rantes, librerías, etc.).
iii) Servicio de la deuda.
Es además recomendable se preparen tabulaciones de acuerdo con

las fuentes de ingreso y renglones de gastos, con subclasificaciones que
correspondan lo más aproximadamente posible a las clasificaciones re-
comendadas para las escuelas (ver Capítulo VI de este manual), y la
clasificación de cuentas según se ha mencionado antes. También se re-
comienda que, de ser posible, se efectúe la distinción entre los gastos
para las escuelas públicas y para las privadas, entre los gastos de en-
señanza y los otros gastos, y entre los gastos de enseñanza de tercer
grado o nivel y la educación en los otros grados.
249
Respecto a este asunto, podemos referimos al cuestionario prepa-

rado por la UNESCO para el World Survey oi Education, volumen JU,
que requiere los datos estadísticos del financiamiento de la enseñanza
de la siguiente forma: 34
Ingresos relativos a la enseñanza, según su origen:

1. Gobierno central o federal
2. Gobiernos provinciales, estatales o de otras circunscripciones adminis-
trativas.
3. Autoridades cantonales, municipales u otras autoridades locales.
4. Derechos de matrícula.
5. Otros pagos efectuados por los padres.
6. Donativos.
7. Otras procedencias (especifíquese).
Cantidades destinadas a enseñanza, clasificadas por objetos de gastos:
1. Gastos de administración.
2. Gastos de enseñanza.
a) Sueldos de los maestros o profesores y del personal que aporta una
ayuda directa a la enseñanza.
b) Otros gastos de enseñanza.
3. Otros gastos ordinarios.
B. Gastos de capital (exclusive el servicio de la deuda):
4. Gastos de enseñanza (edificios escolares, aulas, material de laboratorio,
etcétera).
5. Otros gastos (residencias de estudiantes, restaurantes, librerías, etc.).
C. Servicio de la deuda.
Gastos ordinarios de enseñanza, clasificados por grado y tipo de enseñanza:
A. Gastos de administración central (no distribuida por grado o tipo de en-
señanza):
B. Gastos de enseñanza (distribuidos por grado y tipo de enseñanza).
1. Enseñanza anterior al primer grado (enseñanza pre-escolar).
2. Enseñanza de primer grado (enseñanza primaria).
3. Enseñanza de segundo grado (enseñanza secundaria).
a) Enseñanza general.
b) Enseñanza técnica.
c) Enseñanza normal.
4. Enseñanza de tercer grado (enseñanza superior).
5. Educación especial.
6. Educación de adultos.
7. Otros tipos de educación.
C. Otros gastos ordinarios.
34. UNESCO, Cue,tionario para las estadísticas de los establecimientos docentes

y las e,tadísticaq de lo, medIOS económicos destinados a la enseñanza (ST/a/37),
París, 1959.
250
Anexo
Recomendación sobre la normalización internacional de las estadísticas

relativas a la educación, aprobada por la conferencia en su décima
reunión, París, 3 de diciembre de 1958
La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su décima reunión,
celebrada en París del 4 de noviembre al 5 de diciembre de 1958,
Considerando que el Artículo VIII de la Constitución dispone que
"cada Estado miembro enviará periódicamente a la Organización,
en la forma que la Conferencia General determine, un informe
sobre las leyes, reglamentos y estadísticas relativos a su vida e ins-
tituciones educativas, científicas y culturales",
Convencida de que es muy conveniente que las autoridades nacionales
encargadas de reunir y comunicar datos estadísticos relativos a la
educación se guíen por criterios uniformes en materia de definicio-
nes, clasificaciones y tabulaciones, con objeto de mejorar la com-
parabilidad internacional de esos datos,
Habiendo examinado las propuestas que se le han sometido respecto a
la normalización internacional de las estadísticas relativas a la edu-
cación, tema que constituye el punto 15.3.1 del orden del día de
la reunión,
Habiendo decidido, en su novena reunión, que esas propuestas debían
dar lugar a una reglamentación internacional presentada en forma
de recomendación a los Estados Miembros.
251
Aprueba en el día de hoy, tres de diciembre de 1958, la presente re-

comendación:
La Conferencia General recomienda a los Estados Miembros q~e
apliquen, a los efectos de la presentación internacional de estadísticas,
las siguientes disposiciones respecto a las definiciones, clasificaciones y
tabulaciones de los datos estadísticos relativos a la educación, adop-
tando las medidas legislativas o de otro carácter que sean necesarias
para aplicar en sus respectivos territorios los principios y normas for-
mulados en la presente recomendación.
La Conferencia General recomienda a los Estados Miembros que
pongan la presente recomendación en conocimiento de las autoridades
y organizaciones encargadas de compilar y comunicar los datos estadís-
ticos relativos a la educación.
La Conferencia General recomienda a los Estados Miembros que la
informen, en las fechas y en la forma que habrá de determinar, de las
medidas que hayan tomado para aplicar la presente recomendación.
I. ESTADÍSTICAS SOBRE ANALFABETISMO
Definiciones
1. Para fines estadísticos deberían utilizarse las definiciones si-
guientes:
a) Alfabeto: la persona que es capaz de leer y escribir, comprendién-
dola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida
cotidiana.
b) Analfabeto: la persona que no es capaz de leer ni de escribir, com-
prendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a
su vida cotidiana.
Medida del analfabetismo

2. Para determinar el número de alfabetos y el de analfabetos
podría utilizarse uno de los métodos siguientes:
a) Con ocasión de un censo general de la población o de una en-
cuesta por el método de muestras, hacer una o varias preguntas re-
lacionadas con las definiciones antes formuladas.
252
Anexo
b) En caso de una encuesta especial, utilizar una prueba concebida

especialmente para ese fin. Este método podrá utilizarse para com-
probar la exactitud de los datos obtenidos por otros métodos o
para corregir errores del sistema.
e) Cuando no sea posible utilizar los métodos anteriormente descritos,
hacer una estimación basada en:
z) Censos especiales o encuestas por el método de muestras
de la matrícula escolar;
iz) Las estadísticas escolares ordinarias en relación con los
datos demográficos;
iü) Datos relativos al nivel de instrucción de la población.
Clasificación
3. En primer lugar, debería clasificarse la población de diez o
más años de edad en dos categorías: alfabetos y analfabetos.
4. Cada una de esas categorías debería subdividirse por sexo y
edad. Los grupos de edad deberían ser los siguientes: 10-14, 15-19,
20-24, 25-34, 35-44, 45-54, 55-64 Y 65 en adelante.
5. Cuando proceda, deberían hacerse también las subdivisiones
siguientes:
a) Población urbana y población rural;
b) Grupos étnicos que se distingan habitualmente en el Estado, a los
efectos estadísticos;
e) Grupos sociales.
11. ESTADÍSTICAS SOBRE EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LA POBLACIÓN
Definición
6. Para fines estadísticos, debería utilizarse la definición siguien-
te: se entiende por nivel de instrucción de una persona el que corres-
ponde al último año de estudios realizados o al grado más avanzado
a que haya llegado esa persona en el sistema de enseñanza de su Es-
tado o de otro Estado.
Medida de nivel de instrucción

7. Para medir el nivel de instrucción de la población, podrían uti-
lizarse los siguientes métodos:
253
a) Con ocasión de un censo general de la población o de una encuesta

por el método de muestras, hacer una o varias preguntas relaciona-
das con la definición antes formulada.
b) Cuando no sea posible utilizar ese método, hacer una estimación
basada en:
l) Los resultados de censos o investigaciones anteriores;
iz) La matrícula escolar y los datos relativos a los exámenes,
certificados de escolaridad, títulos y grados académicos expedidos
(estos datos deberían abarcar varios años).
Clasificación
8. En primer lugar, debería clasificarse a la población de 15 Ó

más años de edad según el nivel de instrucción, determinado de pre-
ferencia por el último año de estudios cursados o, por lo menos, por
el grado de enseñanza alcanzado. Cuando sea posible, debería hacerse
también una distinción dentro de cada grado entre los diferentes tipos
de enseñanza.
9. Cada una de esas categorías debería dividirse según el sexo y
la edad. Los grupos de edad deberían ser los siguientes: 15-19, 20-24,
25-34, 35-44, 45-54, 55-64 Y 65 en adelante.
10. Cuando sea procedente, deberían hacerse también las subdi-
visiones siguientes:
a) Población urbana y población rural;
b) Grupos étnicos que se distingan habitualmente en el Estado, a los
efectos estadísticos;
c) Grupos sociales.
III. ESTADÍSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS DOCENTES
Definiciones
11. A los efectos estadísticos, deberían utilizarse las siguientes de-
finiciones :
a) Alumno (estudiante): la persona matriculada en un establecimiento
docente para recibir una enseñanza sistemática de cualquier grado.
i) Alumno (estudiante) de jornada completa: alumno (estu-
diante matriculado para recibir enseñanza toda la jornada durante
un período suficientemente largo.
254
Anexo
ü) Alumno (estudiante) de jornada parcial: el que no es de

jornada completa.
b) Maestro o profesor: la persona que se ocupa directamente de la
instrucción de un grupo de alumnos (estudiantes). No debería in-
cluirse entre los maestros o profesores a los directores de los esta-
blecimientos docentes, ni al personal de inspección, vigilancia, etc.,
más que cuando ejerzan regularmente funciones de enseñanza.
i) Maestro de jornada completa: persona que enseña durante
un número de horas que, según la práctica seguida en cada Estado,
corresponde a una enseñanza de jornada completa para el grado
de que se trate.
ii) Maestro de jornada parcial: el que no es de jornada com-
pleta.
c) Año de estudios: etapa de instrucción que se realiza generalmente
durante un año escolar.
d) Clase: grupo de alumnos (estudiantes) que habitualmente reciben
juntos instrucción de uno o varios maestros o profesores durante
un período escolar.
e) Establecimiento docente (escuela, instituto, etc.): grupo de alumnos
(estudiantes) de uno o varios años de estudios organizado para re-
cibir una enseñanza de determinado tipo y determinado grado,
dada por uno o varios maestros o profesores, bajo la autoridad de
un director de establecimiento.
i) Establecimiento docente público: establecimiento que de-
pende de un órgano del poder público nacional, federal, provincial
o local, cualquiera que sea el origen de sus recursos económicos.
ii) Establecimiento docente privado: establecimiento que no
depende de un órgano del poder público, tanto si recibe una ayu-
da económica de éste como en caso contrario. Los establecimientos
docentes privados pueden clasificarse en establecimientos sub-
vencionados y establecimientos no subvencionados, según re-
ciban o no una ayuda económica de los poderes públicos.
f) Población en edad de escolaridad obligatoria: población total com-
prendida entre las edades límite de enseñanza obligatoria con jor-
nada completa.
Clasificación
12. Dentro de 10 posible, debería clasificarse la enseñanza por

grados en la siguiente forma:
255
a) Enseñanza anterior al primer grado (por ejemplo, la que se da en

guarderías infantiles, escuelas de párvulos o jardines de infancia):
para los niños que no están aún en edad de ser admitidos en la
enseñanza de primer grado.
b) Enseñanza de primer grado (por ejemplo, la que se da en escuelas
elementales o en escuelas primarias), cuya función principal con-
siste en proporcionar los primeros elementos de la instrucción.
c) Enseñanza de segundo grado (por ejemplo, la que se da en escue-
las de enseñanza media, secundarias, institutos, liceos, colegios, es-
cuelas técnicas, escuelas normales de este grado), que implica cua-
tro años como mínimo de estudios previos en el primer grado y
que da una formación general o especializada, o de ambas clases.
d) Enseñanza de tercer grado (por ejemplo, la que se da en las uni-
versidades, las escuelas técnicas superiores, las grandes escuelas es-
peciales y las escuelas normales superiores), para la admisión a la
cual se exige como condición mínima haber completado con éxito
la enseñanza de segundo grado o demostrar la posesión de conoci-
mientos equivalentes.
13. Toda enseñanza que no se clasifica normalmente por grados

debería figurar bajo una de las rúbricas siguientes:
a) Educación especial: comprende toda enseñanza general o profesio-

nal destinada a los deficientes físicos o mentales, a los inadaptados
sociales y a los niños de cualesquiera otras categorías especiales.
b) Otros tipos de educación.
14. Dentro de lo posible, la enseñanza de segundo grado debería

clasificarse por tipos, en la siguiente forma:
a) Enseñanza general: la que no tiene como finalidad preparar direc-
tamente a los alumnos para un oficio o una profesión determinada.
Cuando proceda, esta enseñanza debería subdividirse en dos ciclos:
i) Primer ciclo (por ejemplo, el correspondiente al bachillerato
elemental), durante el cual los alumnos reciben una enseñanza ge-
neral que, orientándolos según sus gustos y aptitudes, los prepara
para recibir diversos tipos de enseñanza en un ciclo más elevado;
ii) Segundo ciclo (por ejemplo, la enseñanza correspondiente
al bachillerato superior, a las "senior high schools", etc.), durante
el cual la enseñanza difiere, en cierta medida, según el gusto y las
aptitudes de los alumnos.
256
Anexo
b) Enseñanza técnica: la que tiene como finalidad preparar directa-

mente a los alumnos para un oficio o profesión que no sea la do-
cente. Cuando proceda, esta enseñanza debería subdividirse de la
siguiente manera:
z) Enseñanza en que predomina el aspecto práctico;
ii) Enseñanza en que predominan los aspectos técnico y cien-
tífico.
c) Enseñanza normal, que tiene como finalidad preparar directamente
a los alumnos para el ejercicio de la profesión docente.
15. Dentro de lo posible, la enseñanza de tercer grado debería

clasificarse por tipos, en la siguiente forma:
a) Enseñanza dada en universidades o establecimientos equivalentes,

que permite obtener un título académico.
b) Enseñanza normal dada en establecimientos no universitarios.
c) Otras enseñanzas dadas en establecimientos no universitarios.
Cuadros
16. Deberían hacerse periódicamente cuadros de los tipos de da-

tos que se indican a continuación, y tales datos deberían, en la medi-
da de lo posible, ajustarse a las definiciones y clasificaciones indicadas
en los párrafos 11 a 15. Como habrá que tomar tiempre en conside-
ración el sistema de enseñanza de cada Estado, deberían indicarse las
diferencias existentes entre ese sistema y las definiciones y clasificacio-
nes adoptadas en el plano internacional. Por otra parte, los datos re-
lativos a los establecimientos docentes públicos y privados deberían
presentarse, a ser posible, por separado. Cuando proceda, podrían
subdividirse los establecimientos privados en establecimientos subven-
cionados y no subvencionados.
a) Enseñanza anterior al primer grado:

i) Número de establecimientos.
ii) Número de maestros, clasificados por sexo y por prepara-
ción académica (según la práctica seguida en cada Estado).
iii) Número de alumnos, clasificados por sexo.
b) Enseñanza de primer grado:
1) Número de establecimientos.
257
17
ti) Número de maestros, clasificados por sexo y por prepara-

ción académica (según la práctica seguida en cada Estado); debería
distinguirse, cuando proceda, entre maestros de jornada completa
y maestros de jornada parcial.
iti) Número de alumnos, clasificados por sexo.
c) Enseñanza de segundo grado, con exclusión de la enseñanza nor-
mal, distinguiéndose, si procede, entre enseñanza general (de pri-
mer ciclo y de segundo ciclo) y enseñanza técnica subdividida en
grandes categorías.
ii) Número de maestros o profesores, clasificados por sexo y
por preparación académica (según la práctica seguida en cada Es-
tado); cuando proceda, debería distinguirse entre maestros y profe-
sores de jornada completa y maestros o profesores de jornada
parcial.
iii) Número de alumnos, clasificados por sexo; cuando proce-
da, debería distinguirse entre alumnos de jornada completa y alum-
nos de jornada parcial.
iv) Número de alumnos, clasificados por sexo, que han obte-
nido el certificado o título final de sus estudios secundarios en el
transcurso del año.
d) Enseñanza de tercer grado, exclusive la enseñanza normal dada en
establecimientos no universitarios, distinguiendo, si procede, entre
la enseñanza dada en universidades o establecimientos equivalentes
y la dada en los establecimientos no universitarios.
ti) Número de profesores, clasificados por sexo.
tii) Número de estudiantes, clasificados por sexo, por nacio-
nalidad y por ramas de estudios (o, si esto no es posible, única-
mente por sexo y por ramas de estudios). Cuando proceda, debería
clasificarse por separado a los estudiantes que se preparen para
obtener títulos de niveles diferentes (por ejemplo licenciatura, doc-
torado).
iv) Número de estudiantes de primer año, clasificados por
sexo.
v) Número de estudiantes que han obtenido títulos o diplo-
mas en el transcurso del año, clasificados según las ramas de estu-
dios y la clase de título obtenido.
e) Enseñanza normal, distinguiendo, dentro de lo posible, entre esta-
blecimientos de segundo y de tercer grado. Cuando proceda, debe-
258
Anexo
ría distinguirse igualmente entre los diferentes grados en los que

habrán de ejercer sus funciones docentes los alumnos (estudiantes)
una vez terminados sus estudios:
z) Número de establecimientos y número de clases en las que,
aun estando incluidas en establecimientos correspondientes a otras
categorías, se dé enseñanza normal.
ii) Número de maestros o profesores, clasificados por sexo.
iiz) Número de alumnos (estudiantes), clasificados por sexo,
distinguiéndose, cuando proceda, entre los alumnos (estudiantes) de
jornada completa y los alumnos (estudiantes) de jornada parcial.
iv) Número de alumnos (estudiantes) de primer año, clasifica-
dos por sexo.
v) Número de alumnos (estudiantes) que hayan terminado sus
estudios en el transcurso del año, clasificados por sexo y tipo de
título o por especialidad.
f) Educación especial, distinguiéndose, dentro de lo posible, entre las
diferentes categorías de educación especial: para ciegos, para niños
deficientes mentales, para jóvenes delincuentes, etc.
i) Número de establecimientos y número de clases en las que,
aun estando incluidas en establecimientos correspondientes a otras
categorías, se dé una educación especial.
iz) Número de maestros o profesores, clasificados por sexo y
por preparación académica (según la práctica seguida en cada Es-
tado).
iii) Número de alumnos, clasificados por sexo.
g) Otros tipos de educación, distinguiéndose, dentro de lo posible,
entre las diferentes categorías agrupadas bajo este epígrafe:
z) Número de establecimientos o de clases.
iz) Número de maestros o profesores, clasificados por sexo.
iii) Número de alumnos (estudiantes), clasificados por sexo.
h) Cuadros generales:
z) Datos demográficos: La población comprendida entre 5 y
24 años debería clasificarse por año de edad y por sexo, tomando
como base el censo más reciente disponible y las últimas estima-
ciones. Si no es posible hacerlo así, deberían reunirse datos por lo
menos para los grupos de edad 5-9, 10-14, 15-19, 20-24 Y sepa-
radamente para la población en edad de escolaridad obligatoria.
ii) Número de alumnos (estudiantes), clasificados por edad y
por sexo, o por año de estudios y por sexo, distinguiendo entre
los diferentes grados y tipos de enseñanza.
259
iii) Dentro de lo posible, los datos relativos a los alumnos

(estudiantes), clasificados por edad o por año de estudios, debe-
rían presentarse en cuadros separados para los alumnos (estudian-
tes) de jornada completa y los de jornada parcial.
iv) Dentro de lo posible, los datos relativos a los alumnos de
los dos primeros grados de enseñanza, considerados separadamente
o en conjunto, deberían clasificarse según el año de estudios, el
sexo y la edad.
v) Para los establecimientos de primer grado, las clases debe-
rían distribuirse, según el número de alumnos, en los grupos si-
guientes: menos de 15 alumnos, 15-49 (cada Estado podrá esta-
blecer subgrupos según su conveniencia), 50 y más alumnos. Si es
posible, debería indicarse el número total de alumnos que se en-
cuentren en cada uno de esos grupos y subgrupos.
IV. ESTADÍSTICAS SOBRE LOS MEDIOS ECONÓMICOS DESTINADOS A LA

ENSEÑANZA
Definiciones
17. Para fines estadísticos debería utilizarse las definiciones si-

guientes:
a) Ingresos: fondos recibidos por los establecimientos docentes o pues-

tos a su disposición, inclusive subvenciones, derechos académicos,
valor en metálico de donativos recibidos, etc.
b) Gastos: obligaciones financieras contraídas por los establecimientos
docentes o por cuenta de los mismos, como contrapartida de pres-
taciones de bienes o servicios.
c) Gastos ordinarios: todos los gastos efectuados por los estableci-
mientos docentes, con exclusión de los gastos de capital y del ser-
vicio de la deuda.
d) Gastos de capital: gastos relativos a los terrenos, edificios, cons-
trucciones, equipo, etc.
e) Servicio de la deuda: pago de los intereses y amortización de em-
préstitos.
260
Anexo
Clasificación
18. Dentro de lo posible, los datos estadísticos relativos a los

medios económicos destinados a la enseñanza para un ejercicio eco-
nómico determinado deberían clasificarse en la siguiente forma:
a) Ingresos
i) Procedentes de órganos del poder público: Gobierno cen-
tral o federal, gobiernos de Estados o provincias, autoridades can-
tonales, municipales u otras autoridades locales.
ii) Procedentes de otras fuentes (inclusive los derechos aca-
démicos, otros pagos efectuados por los padres, donativos, etc.).
b) Gastos
i) Gastos ordinarios (exclusive el pago de intereses): gastos
de administración; gastos de enseñanza clasificados, a ser posible,
en la siguiente forma: sueldos de los maestros o profesores y del
personal que aporte una ayuda directa a la enseñanza, y otros gas-
tos de enseñanza; otros gastos ordinarios.
ü) Gastos de capital (exclusive el servicio de la deuda): gas-
tos de enseñanza; otros gastos (residencias de estudiantes, restau-
rantes, librerías, etc.).
iii) Servicio de la deuda.
Cuadros
19. Los ingresos deberían clasificarse en los cuadros según su

procedencia, y los gastos según su destino, recurriendo a subdivisio-
nes, correspondientes en todo lo posible a las clasificaciones que figu-
ran en los párrafos 12 a 15 y en el párrafo 18 de la presente reco-
mendación, sin apartarse de las prácticas administrativas y financieras
seguidas en cada Estado. A ser posible, debería distinguirse entre los
gastos de los establecimientos docentes públicos y los gastos de los es-
tablecimientos docentes privados; entre los gastos de enseñanza y los
otros gastos; y entre los gastos correspondientes a la enseñanza de ter-
cer grado y los gastos correspondientes a los otros grados.
Lo anterior es el texto auténtico de la recomendación aprobada

'. -
261
en buena y debida forma por la Conferencia General de la Organiza-

ción de laf> Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura, en su décima reunión, celebrada en París y terminada el 5 de
diciembre de 1958.
EN FE DE LO CUAL estampan sus firmas, en este día 5 de diciem-

bre de 1958,
El Presidente de la Conferencia General

lEAN BERTHOIN
El Director General
LUTHER H. EVANS
262

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Manual Unesco

EDITORIAL HERMES, S. A. - UNESCO

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Utilización de las estadísticas de la educación

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ciales dependientes de otros ministerios. La Oficina Universitaria de

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de Estadística del Ministerio reúne cada año, mediante un primer cues-

En el Japón, el Ministerio de Educación es el responsable de la ad-

En México, la administración de la enseñanza depende a la vez que

En el Estado Libre Asociado de Puerto Rico, el Departamento de

de enseñanza de los distritos escolares. Cada maestro de clase está en-

En España, el Ministerio de Educación Nacional administra todos

El Gobierno ha decidido recientemente la aplicación de la Recomen-

En el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales, Escocia e Irlanda

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La Oficina de Educación, organismo federal, que depende del

motivo de los censos y de las encuestas demográficas periódicas. La

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15. Número anual de establecimientos, dando separadamente los esta-

y gastos totales ordinarios y extraordinarios, clasificados por fuen-

C. Escuelas y cursos para maestros de enseñanza primaria. - In-

19. Número anual de escuelas normales, clasific;adas por el sexo de

D. Enseñanza Primaria. - Información sobre la legislación rela-

21. Número anual de escuelas de párvulos y maternales; número de

1 clase, de 2 a 4 clases, más de 4; que tienen 10 ó menos alum-

dades escolares, número de sus miembros, número de casos aten-

E. Enseñanza general para adultos.

F. Enseñanzas especializadas (en dos niveles - superior y co-

34. Lista anual de establecimientos de enseñanza agrícola superior;