Introducción:

Enseñamos, narramos, teorizamos...

1. Entre la teoría y la práctica de la enseñanza

La naturaleza de las relaciones entre la teoría y la práctica de la enseñan -

za ha sido objeto de muchas y variadas controversias, empezando porque la
propia naturaleza de la enseñanza es aún hoy objeto de controversia y dis-
cusión. ‘Enseñar’ es sin duda dar clases, por ejemplo, de alguna asignatura.
Eso quiere decir que una persona se para (o se sienta) delante de una clase
y habla de algo que los demás en la clase deberían aprender. Hay quienes
desean discutir acerca de si las clases se ‘dan’, se ‘dictan’, se ‘ofrecen’ o se
‘comparten’. También hay quienes desean discutir acerca de si la enseñan-
za es la que produce el aprendizaje, de si no tienen nada que ver con él, o
de si es solo una parte de una situación más compleja en la cual los alum-
nos aprenden o pueden aprender algo acerca de la asignatura enseñada por
su maestro o su profesor.
Durante la mayor parte del siglo XX las conceptualizaciones acerca de la
naturaleza de la enseñanza estuvieron profundamente ligadas a los grandes
marcos que sustentaban la progresiva extensión de los sistemas educativos
estatales y ‘masivos’ (hasta donde se pudiera lograr respecto de la pobla-
ción involucrada y del nivel educativo alcanzado). Este acontecimiento signi-
ficó una rotación fundamental en el rol de los maestros, que dejaron casi sú-
bitamente de ser intelectuales portadores notorios de saberes deseados y
valorados por los demás, para pasar a ser funcionarios del Estado 1. Sin lugar
a dudas es un punto crucial para entender todo lo demás respecto de la
cuestión de la teoría y la práctica en materia de asuntos educativos. En la
etapa que el siglo XIX dejó definitivamente atrás, una persona que era con -
siderada como un maestro (no necesariamente ‘titulado’) era alguien que se
había hecho de alguna manera de un saber valioso, y por lo tanto –aún a de-
manda de su ‘clientela’- era él quien decidía qué, cómo, cuándo y por qué
enseñar a los demás lo que sabía. Todavía conservamos ese sentido de la
palabra maestro, pero para ser entendida como tal necesita no solo un con-
texto particular, sino una entonación especial de la voz, a riesgo de posibles
malentendidos que puedan acabar significando precisamente lo contrario.
La instauración de institutos de formación docente (sintomáticamente lla-
mados ‘normales’) y la promulgación de programas oficiales y nacionales
marcaron dos de las tres condiciones esenciales de esta rotación copernica-
na. La tercera fue la feminización del rol. Las implicaciones de la feminiza-
ción de cualquier profesión a fines del siglo XIX o a comienzos del siglo XX
daban cuenta de su desprestigio laboral, aunque no necesariamente social
(la idea de un apostolado o de una misión sagrada tiene siempre un sentido
positivo y es reconfortante a pesar de los sesgos negativos del asunto). La-
teralmente, para el caso de la enseñanza primaria, la cercanía entre el rol
doméstico y laboralmente no especializado de madre y el de la maestra, su-
mado a lo elemental de los conocimientos a manejar durante la enseñanza
1
Popkewitz, T (1996): Sociología política de las reformas educativas, Madrid : Mo-
rata

1
y a la corta edad de los aprendices (seres considerados como esencialmente
incompletos), todo apuntaba a la configuración de una tarea de segunda 2.
En el caso de los profesores de enseñanza secundaria, la situación fue evo-
lucionando más lentamente hacia el mismo nivel conceptual que la primaria
a medida que la élite original de los enseñables se iba ampliando hacia ‘las
masas’. Los profesores de tercer nivel permanecen aún relativamente res-
guardados, pero sin demasiadas expectativas.
Bajo estas condiciones, la tarea de proveer de una teoría a la práctica de
la enseñanza a estos practicantes tan singulares como los enseñantes, no
podía ser sensatamente atribuida a los practicantes, como podía ser el caso
de otras prácticas como la medicina, la política o la investigación científica
en cualquiera de sus ramas. De todas formas, más allá de la calidad de los
practicantes (principalmente mujeres en clara condición de subalternidad
familiar, social, económica laboral e intelectual), la idea de que la enseñan-
za era una actividad secundaria respecto de la producción de los conoci-
mientos que enseñaba tiene también su relevancia a la hora de tratar de
comprender la evolución de las conceptualizaciones teoría-práctica en ma-
teria educativa3. No solo se trataba de enseñar lo que un sabio ‘descubrió’,
sino de enseñarlo parcial y sucintamente a personas que de todas formas
no tenían ni la necesidad de, ni la capacidad para comprenderlo en su cabal
dimensión.
Llegados a este punto, lo que parecía imprescindible era encontrarle un
sentido a una tarea que después de todo no parecía tenerlo esencialmente.
Las razones de Estado aparecen permanentemente en las búsquedas de so-
ciólogos e historiadores de la educación. La mayoría de las explicaciones
apelan al accionar de una razón de Estado, solo que para algunos es parte
de la explicación y para otros constituye una mera justificación enmascara-
dora de una conspiración global para la alienación y el sometimiento de los
individuos, cuerpos y mentes, creencias, pensamientos y sueños, deseos y
valores4. Más allá de los efectos que la razón de Estado haya podido tener
sobre la mayoría de los individuos, y excluidos los teóricos que han sido ca-
paces de eludir o contrarrestar el efecto de la misma, lo que importa en re-
lación a la cuestión teoría-práctica es que a lo largo de la mayor parte del si-
glo XX, la enseñanza apareció hegemónicamente considerada como la apli-
cación de teorías hechas por expertos en la materia como psicólogos u otros
académicos relevantes (no enseñantes) para explicar y guiar la práctica de
los no expertos en la materia (los sí enseñantes). Visto desde hoy en día, y
desde cierto punto de vista, es como el reino del revés.
En ese contexto, el sentido de la expresión ‘teoría educativa’ remitía a un
confuso conjunto de mandatos que incluían los fines de la acción, los logros
2
Davini, M.C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Pia-
dos : Buenos Aires. También: Liston, D.P. y Zeichner, K.M. (1993): Formación del
profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid : Morata
3
Contreras, J. (1997) La autonomía del profesorado, Madrid : Morata
4
Esto coincide particularmente con la lectura ‘americana’ de Foucault, representa-
da entre otros por Thomas Popkewitz. Ver por ejemplo: Popkewitz, T. (1994a): So-
ciología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, forma-
ción del profesorado y la investigación, Madrid : Morata; Popkewitz, T. (comp.)
(1994b): Modelos de poder y regulación social en pedagogía. Crítica comparada de
las reformas contemporáneas en la formación del profesorado, Barcelona : Poma-
res-Corredor; Apple, M. (1986): Ideología y curriculo, Madrid : Akal; Apple, M.
(1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo
en educación, Barcelona : Paidós; Apple, M. (1996): El conocimiento oficial. La edu-
cación democrática en una era conservadora, Barcelona : Paidós

2
esperados acorde a esos fines y los medios (métodos) para lograrlos. Estas
teorías educativas atendían con bastante superficialidad la cuestión de lo
que era propiamente el fenómeno del que pretendían dar cuenta. De esta
forma, las teorías de la enseñanza daban cuenta más del cómo hacer de la
acción de enseñar, y también de la de aprender, que de los múltiples por
qué y para qué que están detrás de cada cómo. En efecto, las relaciones en-
tre enseñanza y aprendizaje fueron copando progresivamente el campo de
la teorización acerca de la enseñanza, cuya servidumbre de la psicología se
fue haciendo cada vez más pesada. De estos reavalúos teóricos es que pro-
vienen expresiones como ‘enseñanza conductista’ o ‘constructivista’, cuan-
do en realidad el conductismo o el constructivismo son teorías que dan
cuenta de la forma en que se produce el aprendizaje, y no la enseñanza.
De alguna manera se fue instalando como algo natural en el paisaje la
idea de que la práctica de la enseñanza dependía para su realización de al-
guna teoría elaborada por algún teórico estudioso de la enseñanza ‘desde
fuera’, probablemente, por aquello que los árboles no permiten ver el bos-
que... Era como una especie de metáfora perversa de la forma en que las
ciencias duras pueden ‘dominar’ a la naturaleza a partir del conocimiento de
sus leyes. Los físicos descubren las leyes y los ingenieros las ‘aplican’ para
‘lograr’ construir puentes más largos o más seguros, o represas más impre-
sionantes, o edificios más audaces. Los químicos y los biólogos descubren
cómo se comportan los microbios y los médicos ‘aplican’ esos conocimien-
tos para ‘lograr’ vencer a las enfermedades y curar a los enfermos... Los psi-
cólogos descubren las maneras en que el aprendizaje se produce, y enton-
ces los maestros y profesores ‘aplican’ esos conocimientos para ‘lograr’ que
los alumnos aprendan. Todo andaría muy bien, si no fuera que entre la re-
sistencia de materiales, los microbios, los antibióticos y los alumnos hay al-
guna diferencia que vale la pena tomar en cuenta a la hora de elaborar al-
guna teoría respecto de la cuestión.
El peso de esta división de tareas entre los teóricos de la enseñanza y los
prácticos fue tan fuerte que aún cuando desde la psicología aparecían ideas
que sugerían –por ejemplo- una relación bastante menos mecánica entre la
enseñanza y el aprendizaje que lo que se solía considerar desde la tradición
conductista, igual se habla(ba) de ‘aplicar Piaget’ o ‘aplicar Vygotskii’, o de
‘lograr el aprendizaje significativo’. Hubo un momento crucial en el que co-
menzaron a apreciarse cada vez con más nitidez los límites de la acción
educativa. La extensión de la matrícula combinada con el deterioro de las
condiciones socioeconómicas derivado del agotamiento del modelo del Esta-
do de Bienestar acabaron por poner en crisis a gran parte de las asunciones
teóricas vigentes desde comienzos del siglo XX. Esto significó, en un contex-
to de comprensión de las relaciones teoría-práctica tal como el que venimos
analizando, un gran reforzamiento de la investigación ‘teórica’. Se dio por
asumido que de la correcta ‘aplicación’ de los nuevos hallazgos teóricos de-
pendía necesariamente el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, es
decir, del aprendizaje. En la medida en que el refinamiento teórico no dio
ningún resultado visible ni en el ámbito de la enseñanza ni en el del apren-
dizaje, la Academia proclamó la existencia de un conflicto teoría-práctica 5.
La idea de que las teorías educativas (básicamente teorías del aprendiza-
je), aún conocidas y demostradamente sabidas por los enseñantes, se perdí-
an en algún misterioso triángulo cuando iban rumbo a la práctica, sobreco-
gió a los círculos académicos, que abrieron un nuevo campo de investiga-
ción: la formación docente (más específicamente: ‘el pensamiento del profe-
5
Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crítica de la educación, Barcelona : Laertes

3
sor’). Hasta la década del 70 nadie osaba cuestionar que los teóricos eran
los teóricos y que los prácticos de una forma o de otra aplicaban sus teorías
en la práctica. La idea de que la práctica de la enseñanza era meramente
una ciencia aplicada parecía inamovible, y por lo tanto lo que se necesita-
ban eran mejores teorías para mejorar las prácticas de la enseñanza, que
sin duda mejorarían el aprendizaje de los estudiantes.
Ha sido, sin embargo, en el último cuarto del siglo XX que la Didáctica –
que es la teoría de la enseñanza- ha experimentado una interesante renova-
ción teórica (de hecho, metateórica). Ya a fines de los 60 Schwab 6, que era
profesor de Biología, empezó a hablar de ‘lo práctico’ como una dimensión
ajena a ‘lo teórico’ y también a ‘lo curricular’ en sentido administrativo y ge-
rencial de la educación. Casi al mismo tiempo y en un viraje revolucionario
para la época Lawrence Stenhouse7, que era profesor de religión, planteó
que los profesores debían ser investigadores de la enseñanza. Su produc-
ción es extraordinaria y puede ser considerada fundante en más de un sen-
tido, pero está marcada por la transición. Stenhouse no acaba de consolidar
a los profesores como investigadores exclusivos de la práctica de la ense-
ñanza, aunque da buenos elementos para sostener la idea. El problema es
que de tanto en tanto, también aparecen (o no acaban de desaparecer)
otros investigadores a los que llama expertos, en franca contradicción con lo
que plantea en otras partes de su obra. Su idea de que ‘serán los profesores
los que cambiarán la enseñanza, conociéndola’, es toda una declaración de
principios. Aunque Stenhouse no la profundizó especialmente, el hecho de
plantear que la práctica de la enseñanza se juega entre ‘practicar las creen-
cias y teorizar las prácticas’, está implicando una dimensión afectiva de la
teoría de la práctica que solo más adelante y con más audacia, algunos au-
tores retomaron y profundizaron.
La renovación más fuerte del campo teórico de la Didáctica vino de la
mano de Wilfred Carr y Stephen Kemmis8 con su best-seller de principios de
los 80: ‘Teoría critica de la enseñanza’ (singular traducción del título en in-
glés ‘Becoming critical’). Con un fuerte respaldo de la neomarxista Escuela
de Frankfurt (permanentes referencias a Horkheimer y a Adorno, por ejem-
plo), y muy particularmente de algunas aportaciones teóricas de Jurgen Ha-
bermas, esta obra marca con toda claridad un antes y un después en cuanto
a cómo puede pensarse la relación teoría-práctica en materia educativa. La
recomposición del esquema medios-fines que había caracterizado a toda la
teorización anterior aparece reformulada bajo la idea de que los medios son
constitutivos de los fines (y viceversa). La dramática consecuencia que se
desprende de este planteo, es decir que el fin de la enseñanza es enseñar (y
no aprender) sigue sorprendiendo a mucha gente y evidenciando cuán es-
pesa es la borra tecnológica del positivismo conductista.
Retomando la línea iniciada por Schwab, y profundizándola, Carr y Kem-
mis discuten con propiedad y profundidad la idea de que la enseñanza pue-
da ser considerada como una actividad de tipo técnico, como se asumía ma-
yoritariamente hasta el momento. Desde la teoría de los intereses constitu-
tivos de los saberes de Habermas, y desde la Etica a Nicomaco de Aristóte-
les (que es sobre quien Habermas se apoya), muestran la primera gran fun-

6
Schwab, J. (1989): “Un enfoque práctico como lenguaje para el currículo”, en: Gi-
meno Sacristán, J, y Pérez Gómez, A.: La enseñanza, su teoría y su práctica,
Madrid : Akal
7
Stenhouse, L. (1991): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid : Morata
8
Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza, Martinez Roca : Ma-
drid

4
damentación teórica de la enseñanza como una actividad práctica, y por lo
tanto éticamente fundada.
En una obra diez años posterior9 retoman varias de esas ideas, profundi-
zando especialmente la cuestión de cuáles son y donde están las teorías de
la práctica. La idea de que existen dos campos distintos que son el académi-
co y el práctico, destinados uno a la producción de saberes y el otro a la
producción de acciones -por ejemplo de enseñanza, pero también de inves-
tigación destinada a la producción de saberes- resulta fundamental para la
construcción teórica de una teoría (metateórica) acerca de las relaciones
entre teoría y práctica en el ámbito de la enseñanza. Las teorías de la prác-
tica (sustantivas), nacen de la propia práctica y a su vez la guían. No se
‘aplican’ a nada. Las teorías académicas (formales) nacen de la apetencia
de saber acerca de un objeto de estudio, al cual finalmente describen, expli-
can y posiblemente predicen en un campo de relativas regularidades.
La idea de que la práctica está gobernada por una lógica práctica y no
por las regularidades normalizadas de las teorías de la academia tiene siem-
pre un efecto demoledor sobre los ámbitos de poder, tanto administrativo
como académico. El brazo del poder parece ser, finalmente, más corto de lo
esperado. En realidad no es tan corto, pero no se ejerce de la manera que
se piensa, haciendo estudiar ciertos temas a los profesores y a los estudian-
tes de profesorado, y formulando planes de estudio y programas obligato-
rios.
Los pasos siguientes en la búsqueda de las palabras que aclaren y explici-
ten las relaciones entre las teorías y las prácticas aparecen ligados a los es-
tudios sobre las prácticas y sobre la acción. Resulta, por ejemplo interesante
la distinción aportada por Donald Schön 10 refiriéndose a las teorías practica-
das (en tanto auténticos sustentos teóricos de la acción) y a las teorías pro-
fesadas (en tanto discursos rituales de formato principalmente académico
que priorizan la demostración de saber o la emisión de sonidos funcionales
a la aceptación social, institucional o académica del sujeto en cuestión). La
idea de Schön de que existe un saber experto difícilmente verbalizado, y po -
siblemente oculto bajo mantos formales de lenguaje social está presente en
la búsqueda que hemos iniciado en el ámbito de Claeh, y cuyos resultados
aparecen hoy publicados en este libro.
Hasta aquí hemos llegado entonces a plantear que la enseñanza es una
práctica, y que por lo tanto su relación con la teoría no es empírica, sino
práctica (valga la redundancia). Las teorías que acompañan esa práctica tie-
nen una naturaleza distinta a la de las teorías formales 11. Sintomáticamente
Stenhouse alude a las teorías de la práctica como ‘creencias’, enfatizando la
dimensión de convencimiento que las define. Nos queda por lo tanto por re-

9
Carr. W. (prólogo de S. Kemmis) (1990): Hacia una ciencia crítica de la educación,
Barcelona : Laertes.
10
Schön, D. (1982): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo dise-
ño en la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones, Barcelona : Paidós; Schön,
D. (1998): El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando
actúan, Barcelona : Paidós
11
Usualmente se puede confundir las cuestiones teoría-empiria (la relación entre la
producción de pensamiento científico, por ejemplo) y el objeto de investigación (la
empiria, el terreno, el campo, de la investigación), con las relaciones teoría-prácti-
ca, que vinculan a los sujetos de la acción con sus acciones en relación a los pensa-
mientos, o correlatos verbales que a la vez que dicen la acción (describen, explican,
de la misma manera que las teorías formales lo hacen) también la predicen, indi-
cando al sujeto de qué manera ha de actuar en cada situación práctica concreta.

5
correr el camino hacia la comprensión más profunda de qué clase de cosa
son esas teorías.
Formales o sustantivas, las teorías vuelven inteligible aquello sobre lo
que teorizan: el mundo físico, el mundo psíquico, el pasado del hombre, la
práctica de la enseñanza. Una teoría es eso, un aporte a la inteligibilidad de
un acontecimiento u objeto. La búsqueda de las teorías que vuelvan inteligi-
ble la práctica de la enseñanza, que es una acción, estará entonces concep-
tualizada y orientada por las teorías de la acción. La Didáctica es en definiti -
va, una teoría de la acción, en pos de dar un sentido (como cualquier teoría
hace) a la práctica de la enseñanza.
La búsqueda de un sentido para la acción de enseñar tiene algunas res-
tricciones que resultan bastante difíciles de aceptar para buena parte de los
campos académicos y de los administrativo-jerárquicos ligados a los acadé-
micos. La idea de que la práctica expresa al sujeto (de la práctica), supone
que la teoría que acompaña y guía a esa acción pertenece a ese sujeto, que
es su autor de la misma manera que es autor y actor de la acción (es decir,
agente). La relación teoría-práctica ha venido pues a quedar atrapada en los
juegos identitarios y autobiográficos del sujeto de la práctica que es el en-
cargado de filtrar significativamente saberes formales y experiencias para
perfilar una línea de acción, por ejemplo en materia de enseñanza de la His-
toria. Entre los grandes iluminadores de estas cuestiones se encuentra Paul
Ricoeur12, y algunos de sus seguidores, como J.M. Barbier 13 y buena parte
del equipo del CNAM (al cual circunstancialmente también estuvo integrado
Donald Schön14).
Siguiendo pues la idea ricoeuriana de que la acción es un texto, en la me-
dida en que puede ser leída y decodificada, pero que además, como texto
expresa y construye a la vez la identidad del sujeto, es que continuaremos
en la búsqueda de más componentes de esto que al final es un problema re-
ferencial ‘sobrecifrado’, puesto que las claves de la inteligibilidad provienen
del sujeto por doble vía: actor y teórico (teórico en el sentido de ser el cons-
tructor de sentido y de inteligibilidad para la acción). De esta manera pues,
estamos implicando que los artículos compilados en este libro son explicita-
ciones teóricas respecto de la enseñanza de la Historia tomadas desde sus
fuentes más primarias, es decir, de los autores de la práctica de la enseñan-
za que son necesariamente los autores de la teoría de esa práctica de la en-
señanza. Como la Didáctica es una teoría de la enseñanza, y de lo que trata
este libro es de enseñanza de la Historia, este es un libro de Didáctica de la
Historia.

2. Las raíces epistemológicas de la práctica

de la enseñanza de la Historia

12
Ricoeur, P. (1983): Temps et récit, I. L’intrigue et le récit historique, Paris: Editions
du Seuil; Ricoeur, P. (1986): Du texte à l’action, Paris: Editions du Seuil
13
Barbier, J.M. & Galatanu, O. (ed)(1997): Action, affects et transformation du soi,
Paris: P.U.F.; Barbier, J.M. & Galatanu, O. (2000): “La singularité de l’action:
quelques outils d’analyse”, en: Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed) : L’analyse de la
singularité de l’action, Séminaire du Centre de Recherche sur la Formation du
CNAM, Paris: P.U.F.
14
Schön, D. (1996): “À la recherche d’une nouvelle épistémologie de la pratique et
de ce qu’elle implique pour l’éducation des adultes”, en: Barbier, J.M. (ed), Savoirs
théoriques et savoirs d’action. Paris: P.U.F.

6
 La idea de que la Didáctica se apoya a la vez sobre una epistemología de
la práctica y sobre una epistemología de la Historia, en tanto que conoci-
miento enseñado, tiene aún bastante camino por andar. Habitualmente, aún
las Didácticas más fuertemente críticas están polarizadas en particular ha-
cia lo concerniente a la epistemología de la práctica. Fue precisamente Do-
nald Schön quien consolidó el concepto de epistemología de la práctica so-
bre la base de ideas anteriores menos precisas, como por ejemplo: ‘conoci-
miento experto’, ‘conocimiento práctico’, ‘sabiduría del hacer’, etc. No es
poca cosa haber establecido la dimensión epistemológica de la práctica, so-
bre todo porque con ella se alejó para siempre la posibilidad de fantasear li-
bremente acerca de la idea de la ‘aplicación’ de teorías de la Academia en
la práctica de la enseñanza.
Esta línea teórica de la epistemología de la práctica es la que conduce di-
rectamente a las teorías de la acción y de la identidad de las que hemos ha -
blado anteriormente. Sin embargo, la acción de enseñar es en si misma
compleja, porque moviliza a la vez saberes prácticos y saberes académicos,
como lo es el conocimiento histórico. No falta quien considere que la episte-
mología de la práctica es ‘general’ (al menos en el sentido de inespecífica) y
la epistemología del conocimiento enseñado es ‘particular’ (como algo con-
creto y específico), y que sobre una misma epistemología de la práctica se
pueden incrustar distintas epistemologías de distintos conocimientos ense-
ñados. De hecho, la epistemología de la práctica y la del conocimiento ense-
ñado interactúan y se conforman mutuamente. Es cierto que parece más
claro que la epistemología de la Historia se integre a la epistemología de la
práctica de un profesor de Historia, que lo inverso. Esto no es así, y ya lo ve -
remos a su debido tiempo.15
Sería muy difícil considerar que uno es primero profesor y después de
Historia, o de Geografía, o de las dos a la vez... o que primero sabe Historia,
y después se hace profesor. Muchas teorías de la formación docente consi-
deran que lo esencial es formar profesores, y después, lo de las asignaturas
que vayan a enseñar, es otro asunto, evidentemente secundario. Muchísi-
mas investigaciones académicas acerca de la enseñanza observan y anali-
zan de todo en las prácticas de la enseñanza, menos lo que se está ense-
ñando, que acaba por ser lo irrelevante de la enseñanza. Contrariamente,
también hay toda una tradición de formación docente que se sustenta casi
únicamente en el saber académico del conocimiento que ha de impartirse
en las clases, y luego, lo demás ya vendrá con el tiempo y con la práctica.
En realidad, la forma en que uno es profesor está integrada esencialmen-
te por la forma en que uno entiende la asignatura que enseña, o las que en-
seña si enseña más de una. Antes que nada, hay un vínculo que no se pue-
de negar ni eludir, y es la razón por la cual, entre todas las asignaturas posi-
bles eligió esa y no otra. Amor a primera vista, primera o segunda opción en
una lista más larga, deslumbramiento tardío, tradición familiar, prestigio so-
cial o académico o laboral, inserción segura en el mercado laboral, una
oportunidad para el disfrute del poder y la autoridad, réplica de un modelo
idealizado, etc., están por detrás de las distintas opciones por la enseñanza
que realizan los distintos sujetos que pueblan aulas de formación docente y
salas de profesores. ¿Qué es finalmente la Historia para cada uno de los pro-

15
Veremos más adelante en qué medida la construcción personal de cada profesor
acerca del conocimiento histórico es la contracara de las maneras en que el propio
conocimiento histórico ha configurado identitariamente al sujeto de la acción, en
tanto profesional, y también en tanto persona.

7
fesores de Historia? Lo que sea, es parte de su identidad como persona y
como profesor.
Decir que los profesores de Historia enseñan Historia, en la manera en
que muchos trabajos de Didáctica de la Historia lo hacen, es decir suponien-
do una unicidad y globalidad del conocimiento, no nos lleva a ninguna parte.
Enseñar Historia es enseñar ‘alguna’ Historia, porque la Historia a secas, no
existe. Existen las historiografías nacionalistas, marxistas, estructuralistas,
postestructuralistas, postnacionalistas, revisionistas, eclécticas, globales, fo-
calizadas, microhistóricas, superadas o actualizadas, audaces e innovado-
ras, patrioteras o groseramente sesgadas... Todos los historiadores hablan
del pasado, se refieren al tiempo y a acontecimientos que sucedieron hace
mucho, en este lugar o en algún lugar lejano. Eso no es Historia. La Historia
es una interpretación del pasado, es la creación de un discurso que provee
de sentido a los hechos y acontecimientos del pasado. Enseñar Historia es
enseñar (en el sentido más llano de ‘mostrar’) alguna versión inteligible del
pasado16.
La lectura epistemológica de una clase o de un programa o de un escrito
de Historia muestra la forma en que la información, los conceptos y los vín-
culos causales se traban en la conformación de un relato. No es lo mismo
hablar, por ejemplo, de causas, de factores o de antecedentes, o bien en-
tender que son palabras intercambiables para establecer vínculos causales
entre distintos acontecimientos. Tampoco es lo mismo manejar los concep-
tos ‘con’ ejemplos que ‘sin’ ejemplos o casos particulares, dependiendo del
amor, el respeto, la indiferencia o la repugnancia que uno tenga por el deta-
lle anecdótico. Seguramente hay alguna diferencia entre pensar que lo que
uno enseña es ‘tal cual sucedió’ o ‘según dice alguien’. Los documentos,
¿para qué sirven en una clase de Historia? ¿Ilustran? ¿informan? ¿demues-
tran algo? o simplemente adornan? Descontada la clase de ‘qué es la Histo-
ria y las ciencias auxiliares, etc.’ ¿los historiadores tienen algún papel en lo
que se enseña, ya sea como contenido explícito o como respaldo del conte-
nido seleccionado? De todo esto está hecha la dimensión epistemológica de
la Historia enseñada, que no es inventada por los profesores (los que dan
clases y los que hacen programas de estudio para dar las clases) aunque a
veces lo parece.
La versión del pasado que nosotros los profesores de Historia ofrecemos
a nuestros alumnos siempre corre mayormente por cuenta nuestra (aunque
las tradiciones y esas sujeciones institucionales llamadas programas algo
tienen que ver). Esa versión del pasado que estamos mostrando (enseñan-
do) a nuestros alumnos es seguramente más fiel a la historiografía tal o a
cual historiografía, lo es explícita o soslayadamente, es una versión eclécti-
ca, o es tal vez una versión infame y degradada de una obra noble 17. Lo que
sea que enseñemos, siempre guarda alguna relación (ni ingenua, ni inocen-
te, ni neutral) respecto de alguna historiografía. No podemos enseñar Histo-
ria objetivamente, porque ninguna acción intencional –como lo es la ense-
ñanza- puede aspirar ni a ser objetiva ni a dejar de serlo. No está en su na-
turaleza. Podemos hacerlo rigurosamente, esto es dando cuenta (no necesa-

16
Especialmente: Certeau, M. de (1993): La escritura de la historia, México : Depar-
tamento de Historia, Universidad Iberoamericana. También: Catalano, F. (1980): Me-
todología y enseñanza de la Historia, Barcelona : Península
17
Maestro, P. (1993): “Epistemología histórica y enseñanza”, en: Ruiz, P (ed); La
historiografía, Ayer Nº2, pp. 135-181; Maestro, P. (1994): “Procedimientos versus
Metodología. Los procedimientos desde la disciplina y la metodología didáctica”, en:
Revista Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Nº1, pp. 53-71

8
riamente a los alumnos, o a los colegas o a las autoridades, más bien a uno
mismo en principio) de cuán cerca o lejos estamos del referente historiográ-
fico más cercano y del más lejano. Todo en la práctica de la enseñanza de la
Historia remite a los referentes historiográficos, que es donde aprendimos la
Historia que enseñamos. Los contenidos que priorizamos y los que soslaya-
mos o eludimos, los errores que consideramos leves o graves, los conceptos
que enfatizamos y las relaciones causales que sostenemos como ‘verdade-
ras’ o al menos como verosímiles, todo proviene de una cierta y primaria
versión historiográfica, según la entendimos. Lo que nos hace sentirnos se-
guros, es que lo que decimos, alguna vez lo leímos en un libro, o que está
en todos lados.
Esto no significa que los profesores enseñemos necesariamente las di-
mensiones historiográficas del conocimiento histórico como un contenido de
enseñanza. Algunos lo hacen y otros no, y ese no es el problema con la His -
toria y la historiografía en relación con la enseñanza de la Historia. Lo que
interesa es que los profesores enseñamos algo que alguien (historiadores,
pero también otros profesores de Historia) nos enseñó antes. Cuando los
historiadores escriben la Historia, están implicados en un proceso que es a
la vez personal, social, institucional-académico, y político que da sentido
tanto a su trabajo como a la difusión de sus resultados. Su primer juez y
control son sus propios pares, los otros historiadores, algunos amigos y
otros enemigos, pero ninguno neutral. Los historiadores generalmente pien-
san poco en que sus trabajos van a llegar a las aulas de enseñanza primaria
o secundaria. Luego, los profesores leemos los libros escritos por los histo-
riadores y les contamos a nuestros alumnos lo que hemos leído. Si no pode-
mos contar todo, seleccionamos, y también nosotros, como los historiado-
res, a la búsqueda de una inteligibilidad para lo que entendimos y para lo
que estamos diciendo para los otros, organizamos un segundo relato de la
historia de los tiempos pasados.
De alguna manera los historiadores, los profesores y los alumnos todos
jugamos a nuestra manera nuestra relación con eso que de Certeau, Ricoeur
y otros llaman la ‘otredad’ del pasado. Las formas en que logramos sorpren-
dernos con la diferencia y la similitud son a la vez percepción del pasado y
del presente, tanto para historiadores, como para profesores y alumnos,
cada uno desde su ‘lugar’. Las dimensiones atemporales de una Nación que
nunca ‘no fue’, los vicios y las virtudes de un pasado hecho a la medida del
presente, los grandes énfasis en los temas que ‘nos preocupan’, todo remite
a un lugar, que a veces no es el mismo para los historiadores, para los pro-
fesores de Historia y para los alumnos liceales, que no acaban de entender
por qué alguien se copa tanto con la Declaración Universal de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano... El juego otredad-lugar como espacio de lo
distinto y lo identitario se confunden siempre en los acercamientos a la His-
toria y al conocimiento histórico, y constituyen una de las claves principales
para descifrar (teorizar) las dimensiones epistemológicas de la Historia
como texto(s), como lugar(es) y como práctica(s) de todos los involucrados
en el juego de sus manipulaciones.
El fondo epistemológico de la conformación del segundo relato, el de la
clase, es extraordinariamente complejo y remite a los juegos más profundos
de la autobiografía y de la identidad del sujeto enseñante en relación con su
percepción del contexto de la acción y de la relación pedagógica 18. Para mu-
chos, sus teorías (creencias diría Stenhouse) acerca de cómo los niños y jó-
18
Barbier, J.M. (2000): “Rapport établi, sens construit, signification donnée”, en:
Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed): Signification, sens et formation, Paris: P.U.F.

9
venes aprenden, o acerca de lo que creen que es necesario o posible ense -
ñarles, o de lo que piensan que es de estilo enseñar en ese nivel, en esa ins-
titución o en ese lugar geográfico de la ciudad o del país, determinan la for-
ma final del relato de la historia de los Mayas que va a ofrecer un profesor
en su clase. Es cierto que la ignorancia o la sabiduría respecto de los Mayas
puede ser un factor fundamental en la forma de ese relato. El que sabe poco
enseña poco, pero no sólo es cuestión de cantidad. Hay muchos profesores
que saben mucho (o mejor) y lo mismo enseñan poco (o peor), porque creen
que –dadas las circunstancias- eso es lo correcto. Enseñar mucho (o mejor,
más complejo, más sofisticado) sería desubicado. Hay otros que enseñan
mucho, pero después exigen poco (en cantidad y/o en calidad), porque su
contacto con la acción les ha generado alguna teoría que ahora organiza su
acción de esa precisa manera. Por lo tanto, es entre poco y mucho, entre
simple y complejo, entre fiel e infiel a una determinada historiografía que se
halla el punto que determina la dimensión epistemológica del conocimiento
enseñado. El ‘qué’ y el ‘cuánto’ sabemos de un tema y la medida en que
pensamos que es enseñable, es lo que determina no solo la forma final del
relato, sino además todos sus corolarios, como la interrogación, las distintas
formas posibles de la ejercitación, la evaluación, el señalamiento y valora-
ción de los ‘errores’, etc.
En la medida en que ninguno de nosotros, los profesores de Historia, apa-
recimos de golpe en algún liceo para enseñar algo que jamás se había ense -
ñado antes, nuestra relación con las tradiciones de enseñanza juega tam-
bién un papel muy importante en la configuración de nuestras propuestas
de enseñanza. Los alumnos que fuimos y la relación que guardamos con la
forma en que la Historia nos fue enseñada no es precisamente el factor más
despreciable de la cuestión. La Historia (junto con la Geografía, pero no por
razones epistemológicas sino estrictamente políticas 19) entraron al currículo
como las disciplinas encargadas de contribuir a fundar la Nación desde las
aulas de la enseñanza primaria (con los debidos reforzamientos en los tra-
mos subsiguientes del sistema educativo). La mezcla de carga ideológica y
afectiva que implica ese perfil de la enseñanza de la Historia difícilmente
pueda ser igualado por ningún otro perfil de adoctrinamiento en la enseñan-
za, sobre todo si se tiene en cuenta de que normalmente aparece bajo los
calificativos positivos de ‘bueno’, ‘verdadero’ y ‘objetivo’. Los efectos de la
Guerra Fría a lo largo de la segunda mitad del siglo XX simplemente partie -
ron la Nación en dos (dos buenos, dos malos, dos verdades, dos objetivida-
des, distintas de las que había habido antes, por ejemplo durante los perío-
dos de consolidación de la nación, las guerras civiles, etc.), pero no lograron
arrasar en la mayoría de los casos con el fondo esencial de los criterios epis-
temológicos y políticos (ideológicos) que rodean tanto a la producción como
a la enseñanza de la Historia Nacional.
Cuando se trata de otras Historias (para el caso tenidas por universales o
americanas, o regionales... pero en el fondo siempre de alguna manera na-
cionales) el peso del relacionamiento con el modelo inicial bajo el cual fue-
ron conocidas es igualmente fuerte. Las jerarquías temáticas, los vínculos
causales, los acontecimientos tenidos por ineludibles, replican muchas ve-
ces aquel modelo en que la Historia fue enseñada a un alumno que ahora es
el profesor y trata de ver a sus alumnos en su lugar 20. El desprendimiento de

19
Cuesta, R. (1998): Clío en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre
reformas, ilusiones y rutinas, Madrid : Akal
20
Blanchard Laville, C. (1996): Saber y relación pedagógica. En Serie Los documen-
tos, Nº 5, Buenos Aires : Ediciones Novedades Educativas, Facultad de Filosofía y

10
los modelos forjados en tiempos de formación docente pasiva (el tiempo en
que somos alumnos) constituye uno de los mayores esfuerzos en materia de
renovación de la enseñanza puesto que constituye una modificación de di-
mensiones identitarias a veces centrales en la conducción de la acción.
De alguna manera pues, las concepciones teóricas acerca de la Historia y
las concepciones teóricas acerca de la práctica de la enseñanza (de la Histo -
ria) aparecen como un doble trasfondo epistemológico respecto de la propia
práctica de la enseñanza. La conjunción de dimensiones identitarias perfila-
das en cascadas (el individuo enseñante, su perfil ideológico y social, su vín-
culo con la historiografía, el perfil identitario social, institucional, sus alum-
nos...) ajustan permanentemente las relaciones entre dos relatos de la his-
toria, uno hecho por el historiador en función de un método que le permite
acercarse al pasado, y otro hecho por el profesor en función de un doble
juego de sentidos, para la historiografía que ha leído y para la clase que ha
de dictar a sus alumnos. No es este el lugar para extenderse sobre la cues-
tión, pero todos sabemos que hay cientos, miles, de ‘terceros’ relatos he-
chos por nuestros alumnos respecto de nuestras clases, que a su vez son re-
latos respecto de una cierta historiografía considerada valiosa y pertinente.
La idea de que la lección de Historia constituye un relato sobre un relato
no está implicando ninguna invención libre y arbitraria de disparates conve-
nientes al facilitamiento de la tarea tanto del profesor como de los alumnos.
No quiere decir que esto no pueda existir o exista, pero si es que existe, no
se deriva de la condición doblemente epistemológica de la Didáctica ni del
sentido epistemológico de la construcción de un relato acerca de otro relato.
Lo que tendría que quedar claro es que la naturaleza de la acción de ense-
ñar Historia implica que los profesores digan a sus alumnos lo que han leído
en los libros de Historia. La enseñanza de símil-Historia creará seguramente
su propia Didáctica, con su doble epistemología que pueda dar cuenta de la
acción de enseñar eso que se parece a la Historia, pero que finalmente no lo
es en ningún grado.
Los artículos que componen este libro están todos sostenidos por el doble
tejido de la epistemología de la práctica y la epistemología de la Historia. La
mayoría de ellos no procede a separar una de otra, en la medida en que
esto constituiría un esfuerzo analítico y metateórico con poco sentido para
la Didáctica de la Historia. Los efectos especulativos de esa acción agregarí-
an poco a la comprensión de la acción, y solo se están cubriendo desde esta
introducción, que no es un relato de las prácticas, una teoría de las prácti-
cas, sino algo ‘acerca de’ la Didáctica de la Historia.

3. El sentido teorizante de la narración

del autor, actor y agente de la práctica de la enseñanza

Las acciones humanas, como por ejemplo la enseñanza, adquieren senti-

do cuando pueden ser puestas en palabras pensadas, habladas o escritas.
Según Ricoeur, esta comprensión tiene un momento semántico (al que lla-
ma precisamente ‘semántica de la acción’) que provee primariamente de un
sentido a todos los acontecimientos que suceden simultáneamente en un
contexto de acción. Es una clase de primero, hace calor, hay dos que están
charlando en el fondo, los demás no parecen muy interesados, es la quinta
clase del día, ya hablé de tal cosa y ahora tengo que seguir con... son cosas

Letras

11
que suceden simultáneamente y son provistas a un mismo tiempo de un
sentido mínimo que busca una palabra o un conjunto de palabras para con-
vertir la acción en una fórmula de lenguaje, tanto para pensarla como para
decirla. Así empiezan las teorías, y así empiezan las narrativas, que son teo-
rías porque dan sentido a la acción.
Ahora bien, si bien uno puede comprender (atribuyendo un sentido prima-
rio) simultáneamente las distintas cosas que suceden en un contexto de ac-
ción, la comprensión más profunda exige que todas ellas denuncien las rela-
ciones que guardan entre sí. Esto quiere decir, que la simultaneidad debe
ser como ‘achatada’ en una dimensión ‘plana’ de uno a uno, debe ser ‘orde-
nada’. Los relatos están compuestos de palabras dichas o escritas una por
una, formando oraciones que van de a una a la vez, una detrás de otra. No
podemos hacer acordes, no hay narración polifónica para dar a entender la
dimensión semántica de la comprensión primaria de la acción. Para pensarla
y decirla, hay que ordenarla de alguna manera, en un orden que es en sí
mismo una sintaxis. No se puede hacer de cualquier manera, hay reglas que
nos permiten a la vez hacerlo y hacernos entender por los otros. Ricoeur
dice que el sujeto narrador es quien agencia los hechos al trasladarlos de la
dimensión semántica a la sintáctica. Puede decir: ‘Estaba muerta de cansa-
da cuando empecé a dictar la quinta clase del día’ o bien: ‘Cuando empecé
a dictar la quinta clase del día estaba muerta de cansada’, pero no hay for-
ma de decir simultáneamente dos cosas que sí sucedieron al mismo tiempo.
Por otra parte, también hay acontecimientos que suceden en distintos
momentos del tiempo, lo que no quiere decir que necesariamente esa di-
mensión cronológica se imponga al narrador. El problema aquí no es el or-
den cronológico, sino la inteligibilidad y la intención del narrador sobre el
destinatario de la narración, así sea él mismo. Puede que diga: ‘Estuvo mo-
lestando toda la clase, y al final, lo eché’ como preparando el terreno para
lo inevitable, o bien: ‘lo eché, porque había estado molestando toda la cla-
se’, como dando cuentas de una acción, que al final aparece como inevita-
ble. Las distintas y personales formas en que los narradores ajustan el or-
den de los hechos y acontecimientos que forman la trama de su narración
es en sí mismo un componente del sentido que al final el relato producirá
para esos hechos y acontecimientos.
Lo precioso y extraordinario de las narrativas (pensadas, habladas o es-
critas) que los docentes hacen en relación a su propia práctica es que cons -
tituyen la única fuente válida y validable de tener acceso a la Didáctica, en-
tendida en el sentido de una teoría de la enseñanza. Las narrativas son,
en definitiva, la Didáctica (de la Historia, o de...). Son la única expresión
teórica de las prácticas de la enseñanza, son la forma en que la teoría nace
y se expresa, abarcando a la vez teoría de la enseñanza y acción de ense-
ñar. Desde aquí, las formas en que la Didáctica ‘se enseña’ o ‘se aprende’
en un contexto de formación docente (ya sea inicial, como en el IPA, o de
posgrado como en el CLAEH) aparecen completamente reconfiguradas. La
teorización de la práctica de la enseñanza como dimensión de la compren-
sión de lo que uno hace cuando da clase de Historia, por ejemplo, aparece a
la vez –y no podía ser de otra manera- como el primer organizador de senti -
do de la Didáctica como actividad de los aprendices y como actividad de
aquellos que los acompañan en el proceso de acercamiento a las contraca-
ras teóricas de la práctica de la enseñanza.
No se trata en realidad, como muchos acaban pensando, de dejar todo li-
brado al azar de las circunstancias, porque lo que está hecho (el sujeto) está
hecho, y un curso no lo va a cambiar. Estas posturas pendulares son bastan-

12
te usuales y siempre necesitan ser recentradas y despejadas de sus reduc-
cionismos más atroces. Muchos piensan que si esto de las teorías es así, ya
no hay razón para enseñar Didáctica, puesto que ya todos la saben y nadie
puede saberla por ellos y menos enseñársela. Algunos perciben incluso que
es como una liberación, puesto que entonces ya no hay que estudiar más
todo aquello de los objetivos operacionales, ni lo de los contenidos actitudi-
nales y procedimentales, ni lo de la evaluación sumativa y formativa. Visto
desde ese punto, hasta parecería una buena propuesta. En realidad, la dis-
posición a teorizar es un acto de coraje, como lo es mucho más, la disposi-
ción a la investigación práctica. Exige, como se verá en varios de los artícu-
los, un esfuerzo enorme de explicitación y en muchos casos de búsqueda de
los esqueletos teóricos de una práctica que vista de afuera parece que uno
se para delante de la clase y habla... y nada más. El sólo hecho de aceptar
dar cuenta de lo que uno hace, marca una diferencia. Algunos teóricos (Do -
nald Schön y otros) han hablado mucho de los profesionales ‘reflexivos’
para aludir a la capacidad de comprender (es decir, teorizar) su propia prác -
tica. En la medida en que el término ‘reflexión’ puede ser utilizado en mu-
chos y muy variados sentidos, posiblemente la expresión ‘prácticos reflexi-
vos’ esté destinada a sobrevivir meramente como un slogan, reclamando
una semantización más precisa para designar esto que es un profesor que
más que reflexionar estrictamente ‘comprende’ lo que hace, en el sentido
de poder producir el texto verbal que vuelve inteligible su acción de ense-
ñar.
En otros ámbitos académicos de mayor peso que el uruguayo, las bús-
quedas a la interna del terreno de las narrativas docentes no son una nove-
dad. Tenemos, sin embargo, algunas diferencias importantes. En algunos
contextos europeos, la idea de que la narrativa docente era un acceso hacia
la teorización de las prácticas de la enseñanza, las convirtió -antes de arran-
car- en un fruto podrido. Impuestas como un ritual administrativo y burocrá-
tico, han terminado equivaliendo más o menos al grado de compromiso y
sinceridad que ponemos en ese apartado de las libretas llamado ‘desarrollo
del curso’. Todos sabemos que lo que dice en esas páginas guarda una rela-
ción más o menos cercana, más o menos lejana, con lo que en la clase se
dio tal y cual día durante el curso aludido. Si además, entre las cuestiones
que hay que llenar en la libreta a fin de año, o a principio, también hay que
poner algo sobre tu personalidad, la forma en que te gusta dar clase, quien
fue tu maestro preferido, quienes son tus historiadores más respetados,
etc., seguramente pasaría algo similar a lo que pasa con el desarrollo del
curso. Como si esto fuera poco, después aparecerían los investigadores
académicos recopilando los textos de las narrativas docentes, sobre las cua-
les solo había para decir: superficialidad, torpeza, ridiculez, banalidad, etc. 21
Si algo hemos querido evitar en este libro ha sido esto. A pesar de que la
mayoría de los trabajos publicados constituyen el trabajo de pasaje de curso
del taller que se ofrece en el CLAEH, ha habido en todo momento un enorme
recaudo frente a ‘lo obligatorio’, ‘lo impuesto’, ‘lo requerido para aprobar el
curso’. Para algunos de los autores, la instancia verdaderamente rica y pro-
ductora de teoría fue la del intercambio oral durante el taller; para otros, la
privacidad de la escritura era lo que faltaba para entrar en tema.
Hay también disponibles muchos trabajos ‘acerca de’ las narrativas do-
centes, para los cuales lo que los profesores hacen al narrar es simplemente
su base de datos, su contexto empírico para un trabajo académico. Por el

21
Fendler, L. (2001) : "Réflexion des enseignants dans un palais des miroirs", en:
Recherche et formation, Nº 38, pp. 31-45

13
contrario, aquí no hay nada empírico. Todo en este libro es entre las prácti-
cas y sus teorías expresadas en relatos que Ricoeur diría ‘miméticos’. Esta
introducción solo devela metateóricamente las teorías que sus propios auto-
res han elaborado, practicado y narrado (hasta donde han querido permitir-
nos el acceso a ellas).
De todas formas, la complejidad que reviste una narrativa en relación a
una práctica de un sujeto que es a la vez narrador y actor de la práctica es
enorme. Además, hay que tener en cuenta que la acción narrada es una ac-
ción de enseñanza, de forma que la narración remite simultáneamente a
cuestiones referidas a la práctica en sí misma, y a cuestiones referentes al
conocimiento que se enseña. Estas narraciones combinan por lo tanto dos
acciones conexas que son la de dar la clase y la de contarla por escrito, que
es otra práctica. Aquí la veremos como una práctica ex-post-facto, pues lo
que se narra ya sucedió. Sin embargo, la relación de las prácticas de la en-
señanza con las narraciones es bastante más compleja que escribir algo
acerca de lo que ya pasó. Normalmente escribimos (en realidad producimos
un texto) ‘para’ o ‘acerca de’ lo que no ha pasado aún. Le llamamos planifi-
car la próxima clase o el próximo curso. Algunas veces producimos un texto
que no es ni anterior ni posterior a la acción, sino que es simultáneo: ‘lo que
estamos haciendo ahora es muy importante porque estamos tratando de
ver cómo influían las enfermedades en...’ De manera que dar clase, narrar
la Historia, narrar la clase, antes, durante y después, no son cosas tan raras
ni tan inusuales como parecería a primera vista (y podríamos también agre-
gar: narrar nuestros alumnos, sus escritos, sus conductas, sus actitudes, sus
ocurrencias, sus desempeños en general, etc., porque la evaluación también
es la producción de un texto acerca de un objeto).
Hay pues implicada en estos trabajos una cierta complejidad temporal
que no acaba nunca de ser estrictamente cronológica. Los acontecimientos
del pasado se significan desde el presente, o mejor dicho desde todos los
presentes que se suceden después de ese pasado. Pero cuando el presente
es presente, juega a dos puntas, significándose desde el pasado (ya sea
desde la planificación que hice ayer para la clase de hoy, ya sea desde lo
que quiero repetir o cambiar con respecto al año pasado) a la vez que desde
un futuro cifrado por las intencionalidades de la acción (lo que uno desea
que suceda como consecuencia de la acción, desde divertirse con la clase
hasta obtener una buena calificación del inspector, o también que los alum-
nos entiendan lo que uno quiso decir tal cual uno lo dijo). Esta complejidad
temporal se incrusta en el propio juego temporal de la Historia, donde hoy
hablamos de lo que ayer dijo un historiador que había pasado anteayer...
que es muy importante para el escrito del jueves, o para el examen, o para
el curso del año que viene...
En realidad, lo que está publicado después de esta introducción, tiene
mucho que ver con la Historia, y no porque trate acerca de clases de Histo-
ria, sino porque se instala en el mismo juego de sujeto/s y tiempo/s que la
Historia lo hace. Las narraciones que se leen a continuación no son fantasí-
as, aunque tampoco son ‘lo que realmente sucedió’ como hubiera pretendi-
do Ranke. Estas narraciones tratan del sentido que tienen para sus actores
y autores algunos tramos de su práctica de la enseñanza de la Historia. No
son tampoco meras descripciones, o simples frases de acción como diría Ri-
coeur, aunque ciertamente nos informan acerca de acontecimientos relacio-
nados con la práctica de la enseñanza de la Historia. En un terreno cuya ve-
cindad con la historiografía habría que deslindar con mucha precisión, estas
narraciones hacen cosas muy parecidas a lo que hacen los historiadores,

14
solo que en este caso historia e historiador coinciden en la identidad y no en
la otredad. Hay, es cierto, una cierta otredad del pasado vivido, de un pre-
sente anterior que ya no es, o que sigue siendo a la vez pasado y presente.
También hay, particularmente en algunos de los trabajos, la posibilidad de ir
más allá de una teoría y una acción para inventar el cambio, la novedad y lo
inédito. En este punto, las narraciones invaden otras dimensiones que a los
historiadores en general les son ajenas.
La recuperación de la condición de sujeto de los enseñantes que ha veni-
do de la mano de la Didáctica Crítica supone también la asunción de que el
sujeto de la práctica es a su vez su teórico. No se trata, como hemos visto,
de una simple traslación de ‘quién’ hace las teorías que el sujeto ‘aplica’ en
su práctica, porque las teorías (de la práctica) son en realidad el texto ver-
bal de la práctica, y la práctica es ese texto hecho acción y nada más. Dado
el prestigio que tiene el término ‘teoría’ (asimilada rápidamente a la produc-
ción de un saber sabio y relevante para la humanidad) muchas personas se
sienten asombradas de que se esté condecorando como ‘teórico’ a tal o cual
profesor que.... (sigue larga lista de acciones reprochables y descalificado-
ras). Sin embargo, la acción de no preparar las clases, o de promover a to-
dos los alumnos, o de no corregir los escritos en fecha, o de ‘olvidarse’ de la
reunión de profesores, etc., etc., son en definitiva la puesta en práctica de
teorías acerca de la enseñanza, de la asignatura que se enseña, del sentido
de la misma en el plan de estudios, de la evaluación, etc., y esas teorías ex-
presan, traducen, dicen, acerca de la identidad del sujeto de esas prácticas.
Estas consideraciones son centrales a la hora de considerar las políticas de
formación y ‘mejoramiento’ docente y de pensar a las acciones de aprendi-
zaje e incorporación de saberes como acciones de formación decididas des-
de fuera de los sujetos implicados en la transformación deseada.
Es desde aquí que podemos validar una propuesta de trabajo ‘didáctico’
apoyada sobre la producción de textos relativos a la experiencia de ense-
ñar. Posiblemente es un camino todavía torpemente transitado, pero no se
avanza si no se camina. La falta de tradiciones respecto de una tarea de na-
rrativa docente (no solo escrita, también pensada y hablada) es todavía
muy pesada. Sin embargo, en la medida en que podemos fundamentar que
es posiblemente el mejor camino para mejorar tantas cosas que tenemos en
el debe como la enseñanza, los enseñantes, la profesionalización docente
(el aprendizaje y el sistema educativo no dependen sólo de los docentes), es
que estamos dispuestos a profundizar en esta propuesta.
De todas maneras es siempre necesario recordar, que a diferencia de lo
que ocurre con las teorizaciones de otros ámbitos –por ejemplo los académi-
cos- estos textos no son naturalmente un ‘algo’ para ser escritos. No es que
no tengan que ser escritos, ni que necesariamente tengan que serlo. Lo im-
portante es producirlos, y soportarlos en la mente, en la voz o en el papel,
eso no importa. La idea de publicarlos es antes que nada el establecimiento
de un contexto de diálogo con los colegas, de invitación, de desafío a pro-
fundizar lo que muchos hacen naturalmente y desde toda la vida.

4. Teorización, problematización,
investigación práctica de la enseñanza

15
 Así como la noción de teoría se bifurca en teorías de la práctica (teorías
de la acción) y teorías formales (conocimiento científico), producto de la la-
bor de investigación académica, también la noción de ‘problema’ necesita
ser explicitada cuando estamos a la interna de un contexto práctico y no de
uno empírico. En el mundo de la investigación académica, una investigación
adquiere sentido cuando –a partir de un problema- uno va hacia el objeto
para saber más acerca de él. El problema de investigación académica se
formula siempre en forma de preguntas hechas a un objeto del cual se de-
sea saber más por la razón que sea. ¿Cómo...? ¿Por qué...? ¿Cuándo...?
¿Dónde...? ¿Quién...? De alguna manera, la investigación académica es
cuestión de ‘ignorancia’, en el mejor sentido de la palabra. Los saberes que
de ella resultan (la mayoría de ellos teorías en el sentido más amplio de la
palabra, teorías para el describir el funcionamiento, teorías para la explica-
ción causal, teorías para la comprensión...) sacian –de alguna manera- el
apetito de saber que dio origen a la investigación.
Desde los años 70 el nombre de ‘investigación-acción’ ha servido para
nombrar a la investigación práctica. Tomado de la obra de Kurt Lewin, el
nombre de investigación-acción intentaba enfatizar el contexto práctico
como contexto de investigación por oposición a las investigaciones acadé-
micas y hechas ‘desde fuera’. Lawrence Stenhouse derivó de esto dos térmi-
nos opuestos, que son investigación ‘educativa’ (la investigación práctica de
la educación) e investigación ‘acerca de’ la educación (la investigación aca-
démica y empírica de la educación, particularmente la de las Ciencias de la
Educación). En realidad, las sujeciones a la tradición de Kurt Lewin tienen un
alto costo en materia de conceptualización de la investigación práctica de la
educación, en la medida en que enfatizan lo colectivo de la investigación-
acción (‘en’ la acción y no ‘acerca de’ la acción) y el fruto de la investiga-
ción (una acción y no un conocimiento, como en el caso de la investigación
académica). A los efectos de una práctica como la educativa, que supone un
sujeto singular para la acción de enseñar, el énfasis en lo colectivo debe ser
reconsiderado como una nota de la investigación-acción, sin desconocer que
la práctica individual de la enseñanza no significa que los profesores no co -
nozcamos a nadie, ni trabajemos con otros, ni discutamos nada, ni leamos
libros, ni seamos social e institucionalmente conformados. Significa que
todo esto tiene, para los efectos de enseñar Historia, también sujeciones in-
dividuales, identitarias y autobiográficas que gestionan lo social de formas
singulares y posiblemente inéditas 22. Por otra parte, la propia mención a ‘ac-
ción’ en el nombre de la investigación alude a unos resultados tenidos como
acciones, como si las teorías fueran por otro lado. Las nuevas acciones son
nuevas teorías prácticas, porque si se cambia una, también se cambia la
otra. En razón de todas estas precisiones que habría que seguir profundizan-
do, es que preferimos el término ‘investigación práctica’ que habla de la na-
turaleza de la investigación, de la misma manera que la palabra ‘académi-
ca’ lo hace para referirse a las investigaciones que producen conocimientos
en relación a un contexto empírico (terreno, campo, etc.). Para ser coheren-
tes, entonces investigación práctica y académica nombran por su naturaleza
prácticas de investigación diferentes. Mantener el término investigación-
acción como concepto, requeriría posiblemente renombrar la investigación
académica como investigación-teoría...

22
Barbier, J.M. & Galatanu, O. (2000): “La singularité de l’action: quelques outils
d’analyse”, en: Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed) : L’analyse de la singularité de
l’action, Séminaire du Centre de Recherche sur la Formation du CNAM, Paris: P.U.F.

16
 En los contextos prácticos las cosas son un poco distintas, aún conside-
rando los contextos prácticos de la propia investigación académica. Las teo-
rías de la práctica, es decir las palabras que dicen y hacen inteligible la ac-
ción del sujeto (de la acción) han surgido, como hemos visto, de la acción y
de la experiencia, incluida la lectura y el estudio de los frutos de la investi-
gación académica. Usualmente se dice que un problema práctico es una
distorsión o un hiato entre la teoría y la práctica. Esta expresión necesita
una explicación. No se trata de la cuestión que ha desvelado a los investiga-
dores académicos durante los últimos 30 años, buscando que las prácticas
de la enseñanza se adecuen a lo que sus teorías dicen que se debería hacer.
No es a ese hiato al que se refieren. Tampoco es que puedan existir prácti-
cas sin teoría y teorías sin práctica, porque existe una relación referencial
necesaria entre ellas. Si una teoría habla sobre ‘la’ práctica en abstracto
pero no ‘dice’ realmente la práctica a la que alude, entonces es un texto de
ficción y no una teoría.
Lo que la Academia llamó el conflicto teoría-práctica, no era en realidad
más que una rivalidad entre dos teorías23, la académica y la práctica, ambas
pretendiendo guiar y explicar la práctica de la enseñanza. En realidad, la
Academia lo percibía así, y así lo teorizaba. Sin embargo, la expresión de
ese conflicto no refiere específicamente a la cuestión de la investigación
práctica, cuya esencia descansa sobre otro nivel de rivalidades ‘teóricas’.
De hecho, la práctica de la enseñanza tal cual es, no puede no tener una te-
oría que la acompañe, por más escondida y camuflada que esté detrás de
todas las teorías profesadas del mundo. Este es el terreno de la teorización,
en el cual los juegos miméticos texto-acción, y acción-texto se ajustan ‘per-
fectamente’. Lo que hay que explicar ahora es cómo en algún momento ese
texto y esa acción pueden empezar a llevarse mal. ¿Cómo es posible pensar
que a ese texto quede ‘sin’ acción o a esa acción se quede ‘sin’ texto? Nor-
malmente decimos que se nos aparece un ‘vacío teórico’, que hay una prác-
tica que es imposible teorizar, y que es eso lo que –una vez asumido- da
arranque a un proceso de investigación práctica.
De hecho, no es que sea imposible teorizar una cierta práctica de ense-
ñanza, sino que lo que parece imposible es finalmente aceptar la teorización
que surge de esa acción de enseñanza, porque parece indefendible. No se
pueden encontrar por ningún lado los argumentos que digan ‘hago esto y
está bien porque...’ Esta espantosa situación de indefendibilidad de las
prácticas es el verdadero problema práctico y por lo tanto posiblemente el
origen de un proceso de investigación práctica. De hecho, esta condición de
indefendibilidad es en cierta forma la expresión de un conflicto, pero no es-
trictamente entre teorías sino más bien entre valores. Los problemas prácti-
cos son siempre conflictos éticos, porque la práctica traduce y expresa al
sujeto de la acción. Lo que alguien cree que está bien, funciona como una
teoría en relación con su propia práctica si tiene correlato práctico en una
cierta acción. Lo que sucede es que algunas veces podemos tomar concien-
cia del hecho de que no todas nuestras prácticas son consistentes con los
valores que sustentamos (como valores y no como teorías profesadas). Los
problemas prácticos no son del tipo de ‘cuatro preguntas era demasiado;
para la próxima les pongo solo tres’. Naturalmente, ‘cuatro preguntas’ apa-
rece como algo indefendible, y el cambio en la práctica, es decir reducir el
número de preguntas en una prueba, no es el efecto de una investigación

23
Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crítica de la educación. (Introduction by S.
Kemmis)., Barcelona: Laertes

17
práctica. Es simplemente el movimiento estratégico de ajuste de esos que
todos hacemos en cualquier contexto de práctica.
Los problemas prácticos siempre convocan –y conmueven- los soportes
teóricos más profundos de la práctica. Por esta razón parece bastante in-
sensato suponer que los profesores pueden encaminarse directamente a
procesos de investigación práctica independientemente de la capacidad teo-
rizadora que tengan incorporada a su práctica. Muchas cosas que hacemos
en nuestras clases nos parecen por momentos indefendibles, hasta que lo
pensamos. A veces, uno acaba buscando por ahí, y encontrando los moti-
vos, las intenciones, los rasgos autobiográficos, los identitarios, los valores,
la ideología, y todo lo demás que sustenta esa práctica tal cual está, y que
además, no está finalmente dispuesto a cambiar dada la ausencia de argu-
mentos en contrario. Otras veces, sucede que a medida que los argumentos
a favor de una práctica van apareciendo, también van caducando. Muchos
procesos de investigación práctica arrancan suponiendo que lo que uno
hace está ‘bien’ -solo que ‘mal hecho’- y por lo tanto se trata de ‘mejorarlo’
en lugar de ‘cambiarlo’. En algún momento queda claro que el punto no es-
taba en considerar que aquello estaba bien o mal hecho, sino más bien en la
esencia de esa práctica (de selección de contenidos, de evaluación, de abor-
daje de los temas, etc.). Normalmente, es un momento ‘conmovedor’, en el
sentido que el piso tiembla fuerte. De todo esto se deduce que –en tanto el
problema es práctico y la práctica es una expresión del sujeto de la prácti-
ca- los problemas prácticos no son demostrables, como lo podrían ser los
académicos. No hay necesidad de demostrar a nadie que ése es un proble-
ma, es decir, que uno tiene un problema. Los problemas prácticos no exis-
ten independientemente de la conciencia que se tenga de ellos. No importa
si todos nos damos cuenta que en la práctica del profesor tal hay proble-
mas. Hasta que él no se de cuenta y lo asuma como un problema (podemos
intentar ayudar...), y tenga además las herramientas necesarias (incluida la
voluntad) para buscar una solución, no amanece.
La mayoría de los artículos de este libro refieren a situaciones teorizadas,
en las cuales lo que se dice da sentido a lo que sucedió. Sin embargo, hay
algunos trabajos que muestran cómo las teorías que se suponía que guia-
ban las prácticas no eran tales, puesto que en un cierto momento las prácti-
cas fueron teorizadas en contradicción con lo que se suponía una teoría
pero que en realidad no era tal. Relatos acerca de la búsqueda de nuevas
acciones acompañadas de teorías aceptables y defendibles pueden ser leí-
dos al final de este libro.
Durante un tiempo, y posiblemente como sombra inconsciente de la ma-
jestad de la investigación académica, se pensó que la investigación práctica
(la investigación-acción) también tenía un procedimiento que contribuía a
organizarla, teorizarla, realizarla, planificarla, describirla, etc., tal como si
fuera cualquiera de las Ciencias de la Educación, que son disciplinas acadé-
micas. Se hablaba incluso de una espiral reflexiva, que organizaba el proce-
so de la investigación-acción 24. Actualmente queda poco de la dichosa espi-
ral reflexiva, puesto que la mayoría de los autores de investigaciones prácti -
cas coincide en que su investigación no ha seguido esos pasos y, aún así, lo-
gra validar los resultados.
Lo que sí queda de esa expresión (espiral reflexiva) es la alusión a la re-
flexión en relación con la investigación práctica. El entorno polisémico que
24
Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza, Madrid : Martínez
Roca; Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988): Cómo planificar la investigación-acción,
Barcelona : Laertes

18
rodea al término ‘reflexión’ contribuye a confundir mucho las cosas. Donald
Schön utiliza el término reflexión en un sentido amplísimo, significando la
capacidad de pensar sobre lo que uno hace (teorizar). Desde allí es que ha
difundido ampliamente la expresión ‘prácticos reflexivos’ (no solo para los
docentes, sino para muchas otras profesiones) o ‘profesionales reflexivos’.
La bibliografía específica de la educación ha acuñado la expresión ‘profeso-
res reflexivos’, particularmente frecuente en los trabajos de algunos autores
españoles25.Sin embargo, en otros trabajos 26 aparecen teorizaciones y perfi-
les mucho más restringidos y específicos para dar cuenta de la reflexión. La
idea de que la reflexión es una actividad conmovedora y conversacional la
aleja definitivamente de la cotidianeidad, y por lo tanto de cualquier aspira-
ción a confrontarse plenamente con la teorización (es decir con el entendi-
miento llano, y no por eso menos profundo, de la práctica). La conmoción no
puede ser un estado permanente que no sea no patológico. De hecho, pen-
samos que la conmoción altera una cierta ‘normalidad’ a la que de una ma-
nera o de otra, deseamos volver.
De hecho, la conmoción y la demanda de una respuesta conversacional
frente a una situación determinada implica que esa situación es excepcio-
nal, tanto por su complejidad como por su negatividad. Esa situación es pre-
cisamente la emergencia en la conciencia de algo que se teoriza a sí mismo
como un problema. Los problemas, en tanto situación que demanda alguna
solución, implican inestabilidad y a-normalidad. Es desde aquí, que la expre-
sión profesores reflexivos debería tal vez desdoblarse en dos. Una de ellas
podría ser profesores ‘comprensivos’ o ‘teorizadores’, para referirse a la ca-
pacidad de crear relatos miméticos respecto de la propia práctica, que den
cuenta de ella y que la transformen en inteligible. Eso es lo cotidiano de la
Didáctica: la búsqueda de un sentido para la práctica de la enseñanza. Por
otro lado, cuando hay problemas prácticos, y la reflexión aparece como una
herramienta metodológica de primer nivel para contribuir a la aclaración de
lo que está pasando y sugerir nuevas vías de acción en pos de una solución,
entonces podemos hablar de ‘profesores reflexivos’, que es lo mismo que
decir ‘profesores investigadores’. En realidad, uno puede ser un profesor te-
orizador o comprensivo de tiempo completo, pero reflexivo lo será durante
los procesos de investigación práctica y solo a los efectos de esas zonas
problemáticas de la práctica de la enseñanza. Es cierto que los procesos de
investigación práctica pueden durar años, y aún así, las instancias de refle-
xión no son ni agendables con día y hora, ni de tiempo completo durante el
ciclo de la investigación. Estas cuestiones están gestionadas por los propios
sujetos investigadores, de manera que no podemos poner una llamada a pie
de página indicando qué libro leer para saber cuando y cómo reflexionar si
llega el caso que haya que enfrentarse a un problema práctico.
Cuando uno llega a leer un relato de un proceso de investigación prácti-
ca, sucede que la acción ya no es teorizada de la misma manera que cuan -
do no era considerada problemática. Aparece filtrada por la noción de pro-
25
Contreras, J. (1999): "El sentido educativo de la investigación". En: Angulo Rasco,
J. F. ; Barquín Ruiz, J. y Pérez Gómez, A. I. (eds.) (1999): Desarrollo profesional del
docente : Política, investigación y práctica, Madrid: Akal P. 448-462; Pérez Gómez,
A.I. (1993): "Autonomía profesional y control democrático”, en Cuaderno de Pedago-
gía Nº 220, pp. 25-30 ; Gimeno Sacristán, J: "Profesionalización docente y cambio
educativo", en: Alliaud, A. et al. (comps) (1992): Maestros, Formación, práctica y
transformación escolar, Buenos Aires : Miño y Dávila, pp. 113-144
26
Kemmis, S. (1999): “La investigación-acción y la política de la reflexión”, en: An-
gulo Rasco, J. F. ; Barquín Ruiz, J. y Pérez Gómez, A. I. (eds.): Desarrollo profesional
del docente : Política, investigación y práctica. Akal, Madrid, pp. 95-118.

19
blema, de manera que el énfasis está en lo raro, lo que no funciona, lo malo,
lo incoherente. Además, la reflexión conversa en estos relatos. Hay muchas
voces en un relato reflexivo, que no aparecen en un relato teorizado. Los
otros que hablan en un relato teorizado, son algunos parecidos a uno mismo
y otros diferentes. Si se los convoca, es para utilizar sus palabras, sus con-
ceptos esclarecedores, sus ideas, o bien para refirmar las propias en la dife-
rencia y en el contraste. Los otros que hablan en un relato reflexivo pueden
parecer un coro desafinado. Hay veces que se contradicen, aportan ideas
para nuevas prácticas, cuestionan las prácticas presentes desde miradas
que son adversas al sujeto, etc. De todas formas, los relatos conversaciona-
les de una investigación práctica, si están por escrito, normalmente dicen
de la misa la mitad. Lo otro, va por dentro, y posiblemente solo con el tiem -
po se anime a ser palabra hablada o escrita.
Finalmente, algunas implicaciones para la formación docente a partir de
estas consideraciones respecto de la investigación práctica de la enseñanza.
Parecería obvio que el énfasis de la formación de grado tendría que estar en
el plano de la teorización. No es que los profesores jóvenes no puedan en-
contrar problemas prácticos respecto de su propia práctica, sino que de he-
cho, cuando todo está tan recién estrenado, la mayor parte de las veces no
parece sensato llamar problemas prácticos a lo que no son más que meras
adaptaciones al terreno de la práctica. La idea de consolidar un status teori-
zador desde el vamos parece la apuesta más fuerte y prometedora que se
puede hacer en formación docente, y eso es ya un trabajo enorme aún te-
niendo en cuenta que contamos con dos años de práctica en un grupo ‘pres-
tado’ y solo uno en grupo propio.
La idea de seguir trabajando con profesores en actividad, prioritariamen-
te sobre el nivel de la teorización, pero dejando la puerta abierta para ver
cuando los textos de las palabras y de la acción no se llevan del todo bien,
es algo muy nuevo en nuestro medio. La problematización es ya de por sí
una instancia lo suficientemente conmovedora y personal como para que se
la pueda provocar y además institucionalizar en el período de un seminario
de investigación práctica. Los seminarios de investigación práctica de CLA-
EH solamente intentan acompañar hacia las zonas más oscuras y cenagosas
de la práctica de la enseñanza de la Historia de cada uno de los participan-
tes. No es lo mismo que hacer un seminario sobre el terrismo. Tampoco es
el juego metateórico de la Académica, dictando clase sobre ‘el problema
práctico de investigación’ y recibiendo al final un trabajo ‘acerca de el pro-
blema práctico de investigación’.
La idea de que los cambios en la práctica de la enseñanza, y posiblemen-
te la mejora en la misma, anidan profundamente en los sujetos de esas
prácticas es la que acaba dando un profundo sentido de compromiso e invo-
lucramiento con la mejora de la enseñanza a este trabajo desde todos sus
actores.

5. Los artículos de este libro.

Este libro se compone de 12 relatos (que son teorizaciones) hechos por

profesores de Historia de enseñanza secundaria. La mayoría de los relatos
son los trabajos de pasaje de curso del Taller de Análisis de la Práctica de la
Enseñanza de CLAEH (generación 2002). Algunos trabajos provienen de in-
tegrantes del grupo Catacumbas, un grupo de profesores de Historia que ha
trabajado desde 1998 -con distintos integrantes y en distintas modalidades-

20
en busca de la comprensión y mejoramiento de la práctica de la enseñanza
de la Historia. Si bien la mayoría de los trabajos que aparecen publicados en
este libro están instalados en la teorización de la práctica de la enseñanza
de la Historia, también hay algunos que se asoman a la definición de un pro-
blema práctico o bien que lo perciben y actúan en el sentido de una búsque-
da (investigación práctica) de nuevas formas de práctica y de comprensión
de la práctica.
Los artículos están puestos necesariamente uno detrás de otro, pero esto
no implica necesariamente ‘un orden’ respondiendo a algún criterio valorati-
vo. Excepción hecha de que los últimos artículos son los que narran proce-
sos de investigación práctica, los demás han sido puestos casi simplemente
uno detrás de otro. En cierta forma la diversidad de temas y situaciones
que han sido narradas impide la imposición de cualquier criterio de clasifica-
ción que no sea el que utiliza Borges para clasificar los animales del zoológi-
co del emperador: los que parecen moscas desde lejos, los que tiemblan
como locos, etc. Liceos de la capital y del interior, secundaria y UTU, primer
y segundo ciclo, grupos magníficos y de los otros, profesores con poca, me-
diana y mucha experiencia, Historia, Historia del Arte, educación de adultos,
alumnos sordos... casi no ha faltado nada. Como sea, lo más seguro es que
algunos leerán el libro ordenadamente, y otros mirarán el índice y buscarán
por tema o por autor, el artículo puntual que les interesa leer primero.

1. El artículo de Lizzie Keim titulado Un pequeño jardín de la victoria, des-

cribe y analiza algunas vicisitudes de la enseñanza de la Historia en un gru-
po de esos que todos desearíamos tener. Alumnos inquietos, interesados,
participativos, que representan a la vez un problema resuelto y un gran de-
safío para la tarea de enseñar Historia a los jóvenes actuales.
2. Liliana Carvajal ha trabajado sobre la experiencia de enseñar Historia
en un centro con alumnos de extra-edad. Las prioridades educativas relacio-
nadas con la enseñanza de la Historia aparecen continuamente desafiadas
por otras problemáticas igualmente educativas en un artículo lleno de fres-
cura y olor a aula, como es Los Profesores payan !... ¿Nos podremos dar se-
gundas (o tal vez últimas) oportunidades?
3. En Una mirada al espejo, Lydia di Lorenzo bucea en profundidad acerca
de los sentidos que podemos construir y reconstruir para nuestras prácticas.
Partiendo de un par de anécdotas sencillas, el relato permite aflorar con mu-
cho énfasis la propia construcción identitaria de la práctica de la enseñanza,
y los juegos temporales e intelectuales sobre los que está soportada.
4. Hay algunas veces en las que las condiciones institucionales adversas
vuelven a la práctica de la enseñanza de la Historia algo singular. Verónica
Winkler en su trabajo titulado La libertad y sus límites, analiza el singular
juego de la institución educativa, su propuesta de enseñanza de la Historia y
los alumnos a los cuales la institución y la propuesta están destinados.
5. Federico Lanza en El por qué del por qué presenta un análisis de la in-
teracción de una propuesta para la enseñanza de la Historia y sus vicisitu-
des cuando llega al mundo real de los estudiantes en un interesante juego
de dos miradas sobre lo mismo. Da cuenta, al mismo tiempo de las posibles
aperturas y reconfiguraciones de las que puede ser pasible la enseñanza de
la Historia, en pos de una mejor comprensión por parte de los alumnos.
6. En Un triángulo ¿amoroso?... la comunidad, el liceo y yo, Andrea Custo-
dio se sitúa en la intersección de distintos campos de influencia de los cua-
les la enseñanza da cuenta no siempre armoniosamente. Las acciones de

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enseñanza analizadas muestran con agudeza de qué manera la complejidad
del contexto social, institucional y educativo acaba siendo un actor más en
el hacer y en el pensar de la enseñanza.
7. La enseñanza de la Historia del Arte a cargo de profesores de Historia es
todavía una cuenta pendiente para la Didáctica. Mariana Rava en De plan-
tas y otras hierbas profundiza en los ejes sobre los cuales la enseñanza de
la Historia del Arte se mueve y las derivaciones que de ello se desprenden
para la Didáctica, desde su condición doblemente epistemológica.
8. Portadora de una larga y sólida experiencia en materia de enseñanza de
la Historia, Sonia de Mello ha podido teorizar con mucha profundidad en
relación a la presencia de situaciones imprevistas en el aula de Historia. Pla-
nificar la incertidumbre muestra con frescura y solidez la interacción de los
textos previstos para la enseñanza y los textos resultantes de su puesta en
práctica en un contexto de incertidumbre, como lo es naturalmente el aula.
9. Volver a empezar es una pequeña obra de teatro. Ema Zaffaroni ha in-
tentado un formato diferente, y por cierto ágil y atractivo, para teorizar su
experiencia como profesora de Historia en un momento particular. La natu-
raleza de los personajes de la obra hacen que trascienda por momentos la
mera teorización, para adentrarse en planos reflexivos propios del proceso
de investigación práctica y por lo tanto del vislumbramiento de un problema
práctico.
10. Laberintos es la historia de muchos desencuentros teóricos, entre
quien enseña y quienes aprenden en el contexto de esta relación. Andrea
Garrido plantea con gran agudeza el juego entre sus teorías (sentidos cons-
truidos y expectativas) respecto de la enseñanza de la Historia y las de sus
alumnos. Partiendo del análisis de trabajos concretos, este trabajo se sor-
prende ante fracasos no deseados y éxitos inexplicables.
11. Mariana Albístur ha trabajado desde el principio en la experiencia de
integración de estudiantes sordos a la enseñanza secundaria. El desafío de
los tiempos cuando en-señas Historia relata el discurrir de varios años de
experiencia y búsqueda –en el sentido de investigación práctica- en pos de
una forma de enseñar Historia a estudiantes sordos. El eje central de los
contenidos se cruza progresivamente con la problemática del bilingüismo,
en un proceso de investigación práctica para nada cerrado aún...
12. Algunas veces las dimensiones historiográficas de la Historia enseñada
pueden ser motivo de desvelo a la hora de pensar la enseñanza de la Histo -
ria. Sibila Núñez ha trabajado particularmente este punto en su trabajo ti-
tulado Cerrando brechas. En él hace referencia a un proceso de investiga-
ción práctica cuyo problema estuvo precisamente en torno a la relación en-
tre la Historia historiográfica y la Historia enseñada en su clase.

Ana Zavala

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