Evaluación Pragmática

Tomado de: 1988. Lund, J Nancy y Duchan F. Judith. 1983, Assessing Children’s Language in Naturalistic
Contexts. Segunda versión. Editorial Prentice Hall Inc. Englewood Cliffs Nueva York1.

Evaluación de la Construcción de Sentido

El sentido del evento

Nuestra comprensión y producción del lenguaje está influenciada por el sentido que le
damos a los eventos en los que participamos. Los niños interpretan el lenguaje a la luz
del evento que se está llevando a cabo y comprenden mejor cuando el lenguaje se usa
en un evento familiar. Shatz (1975) estudió este fenómeno y encontró que los niños
interpretan una misma producción de diferente manera dependiendo del sentido que
ellos tienen del evento. “Puede hablar por teléfono” era interpretado como una solicitud
de actuar cuando se usaba con otras solicitudes parecidas (“ven al teléfono”). Sin
embargo, cuando ocurría con otras producciones en las que se solicitaba información
(“quién habla por teléfono en tu casa?”) era tratado como solicitud de información.
Por lo anterior, la evaluación de la construcción de sentido a través del lenguaje implica
examinar la manera en que los participantes construyen sentido a partir de los eventos.
Por lo tanto, en la evaluación del lenguaje es necesario hacer un análisis de la forma en
que los participantes comprenden los eventos para determinar si esa comprensión es
compartida y si el uso del lenguaje es apropiado, según lo que está prescrito
culturalmente.

Tipos de Eventos

Guiones de eventos de acción. Los guiones consisten en un bosquejo general de

secuencias temporales y causales de actividades en las que puede haber variaciones
en la forma en que se lleva a cabo cada parte. Son representaciones mentales de los
eventos que organizan las experiencias (Schank y Abelson 1977). El guión de un
restaurante contiene el sentarse, ordenar, ser servido, comer, pagar y salir. Las
variaciones se introducen en cada componente, como elegir donde sentarse, cuantas
personas comen juntas o qué comer. El guión no provee indicaciones acerca de qué
hacer si se presentan situaciones no previstas como sentarse en una silla rota.

Marcos de eventos de discurso Mientras los eventos de acción se caracterizan más

fácilmente por sus guiones, los eventos de discurso tienen características que los
diferencian unos de otros. Nosotros nos referimos a las características que definen
cada uno de los tipos de eventos de discurso como marco del evento. El marco puede
definir la manera en que el discurso empieza, el número de participantes o la naturaleza
de la toma de turnos. Un evento puede ser a la vez de acción y de discurso, como por
ejemplo, un viaje al zoológico. El guión de acción puede contener información sobre, a
dónde ir, qué hacer y qué decir. El marco del discurso puede involucrar una

1
Curso Evaluación del Lenguaje. Programa Académico de Fonoaudiología. Traducción libre y
adaptaciòn. Nora Lucía Gómez.
1
conversación acerca del zoológico, un quiz sobre lo que recordamos o un argumento
acerca de lo que se supone debe suceder.

Rutinas. Las rutinas son representaciones de unidades prefabricadas que involucran

intercambios verbales y no verbales a través de las cuales los niños conciben y
participan en eventos que se repiten. Sólo porque vemos a los niños responder
apropiadamente a una solicitud de imitación verbal no podemos asumir que ellos la
comprenden como una entidad lingüística. Por el contrario, lo que puede estar
sucediendo es que los niños están trabajando desde una rutina conceptualizada como
un paquete que cuando se dispara se mueve de manera automática y sin requerir
análisis.

Eventos con guión. Por ser eventos que han ocurrido previamente contienen para los
participantes expectativas acerca de cómo van a progresar. A diferencia de las rutinas
estos eventos presentan variaciones en su ejecución. Por ejemplo, un niño juega a las
muñecas una vez y centra su atención en la muñeca mamá, a la siguiente vez, centra
su atención en el muñeco. Cada vez, sin embargo, el tema central puede ser que la
familia se dispersa y regresa a la casa para comer. Los guiones son lineamientos que
pueden violarse, puedo por ejemplo, ir a diferentes tipos de restaurante (de galería, de
comida rápida, tipo cafetería).

Análisis del Evento

Debido a que algunas veces el sentido que da el sujeto a lo que está ocurriendo no se
relaciona con la estructura global del evento, sino con una parte de él, es conveniente
distinguir la construcción del evento como un todo, llamada “sentido del evento”, de una
parte específica del mismo a la que se presta atención en un momento dado, llamado
“percepción focal del evento”.
La evaluación debe considerar tanto el sentido del evento como la percepción focal que
se tiene del evento en un momento dado para hacer los análisis correspondientes.
Desde esta aproximación en lugar de preguntarnos cuál es la competencia
lingüística del niño o adulto en abstracto, nos preguntamos cómo es su
comprensión de los eventos y en función de ésta evaluamos la participación del
sujeto y su desempeño comunicativo.

Las dificultades de los niños para comprender un evento de habla pueden manifestarse
en comportamientos de inatención, en respuestas inapropiadas, falta de iniciativa o falta
de cooperación. Un análisis del sentido que le dan al evento podría conducir a intuir
cuales son sus actuaciones erráticas en eventos particulares.

Procedimientos para evaluar el sentido del evento

La forma más directa de elicitar el sentido que se da al evento y al marco del mismo es
a través de una entrevista donde se pide que se nombre el evento o donde se pregunta
sobre un evento que ya ha sido nombrado por usted o por la persona evaluada. Este
procedimiento de entrevista es común en los análisis etnográficos y se ha usado

2
exitosamente con niños verbalmente competentes y reflexivos (Spradley y McGurdy,
1972).
La entrevista involucraría preguntar sobre una clase de evento en particular, tal como
"jugar en la casa" – preguntar cómo se llama el evento, cuándo podría ocurrir, y qué
comprende desde el punto de vista de las secuencias de acciones, participantes,
apoyos necesarios, reglas, etc. La entrevista, entonces, llega a ser una de las bases
para la transcripción. Un análisis de tal entrevista involucraría identificar posibles
discrepancias entre la conceptualización que tienen los niños del evento y la de los
otros participantes o quizás una comparación entre lo que dicen los niños sobre el
evento y su comportamiento real cuando participan en él. Los niños pueden tener una
interpretación en la entrevista y otra cuando ellos están en el evento mismo.
Una segunda forma de averiguar sobre la conceptualización de los eventos en el niño
es pedirle representarlos, quizá ellos introduzcan un comentario en el transcurso del
mismo. Por ejemplo, pedirles que finjan que están en una clase de lenguaje. La
comparación de varias representaciones le permite al terapeuta hacer algún juicio sobre
lo que es incidental y aquello que se prescribe como necesario en el evento. Esta es la
diferencia entre marcos (lo que es constante en el evento) y aspectos circunstanciales
de la estructura del evento. Una variante de esta técnica de representación más
comentario es permitir que los niños observen un vídeo de un segmento del evento y lo
comenten (Emihovitz, in progress).
Finalmente, la forma más natural para aprender sobre el sentido que los niños dan a los
eventos es simplemente observarlos, participar en el evento y analizar su desempeño
con relación al marco prescrito culturalmente y al desempeño del niño en el evento. De
esta comparación se pueden extraer los sucesos de la acción común a todas las
realizaciones de un evento y determinar así su marco.
Una transcripción ortográfica con descripciones de la mayoría de las acciones
importantes sería la manera más adecuada de transcribir el evento. Sí los aspectos
temporales parecen importantes o el papel de la mirada en la alternancia de turnos,
entonces los aspectos del evento podrían ser transcritos en forma de multinivel. La
transcripción comienza, lógicamente, al inicio del evento, por ejemplo, una historia o
una conversación. Sí hay cambios en la muestra hacia el canto, una nueva
conversación o una nueva actividad, esto podría ser indicado designándolo como otro
evento de habla, especificando los aspectos definidores que conducen a clasificarlo
como diferente.
El evento puede ser estructuralmente identificado mediante un examen de la
transcripción para determinar expresiones o comportamientos que pueden ser
considerados como comienzos o finales típicos del evento. Las posibles indicaciones de
comienzos de los nuevos eventos de habla son las iniciaciones hechas por el niño o por
el interactuante (Ej.: "léeme esta historia”, "vamos a jugar a algo", etc.). Los posibles
finales son cambios en la postura (Ej.: el niño se levanta o mira alrededor), mirada
mutua (Ej.: el niño mira de manera expectante al interactuante), o las declaraciones de
cierre (Ej.: "yo no quiero jugar más", "vamos a hacer otra cosa"). Algunos
procedimientos generales para examinar los marcos y eventos son:

Identificación de comienzos y finales de los eventos: Una vez se tienen registrados

una variedad de eventos, estos deben transcribirse con indicadores que ayuden a
identificar los límites de los eventos y los puntos de transición dentro de los eventos. Se
3
deben usar marcadores en la trascripción para indicar los comienzos y finales. Por
ejemplo, una línea que atraviesa la página puede indicar eventos que tienen un
comienzo o un final claramente definido.
Comienzos explícitos de los eventos pueden ser:
Vamos a jugar: evento de juego
Había una vez: contar historias
Hagamos como si fuéramos: juego de roles
Muchos eventos no tienen un comienzo ni un final claro, este debe identificarse a través
del análisis. Para marcarlo puede usarse una línea para indicar el fin de un evento y el
comienzo de otro.
En algunas ocasiones se negocia el cambio de un evento a otro. Quieres seguir
jugando lo mismo o leemos un cuento?
Los eventos pueden tener interrupciones y luego continuar y finalizar.

Determinar la idea que se tiene del marco del evento: El objetivo es identificar la
idea que tiene el niño sobre las características que diferencian un evento de discurso de
otro, como: las formas de empezar, el número de participantes y el tipo de toma de
turnos.
Las dificultades del niño para entender un evento de discurso pueden manifestarse en
conductas de desatención, respuestas inapropiadas, falta de iniciativa o falta de
cooperación.
El procedimiento para indagar sobre el evento y el marco del evento es a través de una
entrevista. En ella se pregunta:

¿Cómo se llama el evento?

¿Cuándo ocurre?
¿Cuál es la secuencia de acciones?
¿Cuáles son los participantes?
¿Cuáles son las reglas?

Las respuestas del niño se comparan con lo que culturalmente se espera del evento en
cuestión.
La situación ideal es la observación de eventos naturales y comparar su desempeño
con lo que culturalmente está prescrito para el evento.
Otra forma de conocer la conceptualización del niño sobre el evento es pedirle que lo
represente, eg: “dramatiza como es tu clase de español”.
Otra estrategia puede ser que observen una grabación del evento y que hagan
comentarios sobre ella.

Se puede utilizar una transcripción ortográfica o multinivel, la transcripción debe

iniciarse con el comienzo del evento de discurso. Si hay cambios de actividad esto
puede indicarse designándolo como un evento separado y especificando los rasgos
definitorios que llevan a clasificarlo como un evento aparte.

Identificación de la rigidez de los marcos: El análisis debe permitir identificar si se

usan diferentes marcos para la interpretación de los eventos o sólo se ponen en juego

4
marcos altamente rutinarios. Lo anterior, debido a que la proficiencia del lenguaje no
puede juzgarse por fuera de ese conocimiento de los eventos.

Determinar la compatibilidad de los compañeros en la concepción del evento: se

busca identificar si los participantes tienen la misma concepción del evento.

Identificación del éxito o fracaso de los contextos o los turnos: para identificar si el
evento ha tenido éxito se debe considerar el punto de vista de la persona evaluada, ya
que un evento que para un adulto, por ejemplo, fracasó para un niño puede ser exitoso
porque fue divertido.
Debe entonces buscarse indicadores de descontento o de rupturas comunicativas
como: 1) intentos de cambiar el evento haciendo otra cosa, 2) mínima o no
participación, 3) inatención y 4) reacciones emocionales que se interpretan como
aburrimiento, rabia o miedo.

Eventos que tienen éxito generalmente transcurren sin interrupciones y se acompañan

de entusiasmo.

Las marcas de descontento o indicadores negativos y las de entusiasmo o indicadores

positivos deben registrarse en la transcripción.

Pasos para determinar cómo el niño le da sentido al evento:

1. Identificar los comienzos y finales del evento.

2. Determinar la idea que tiene el niño acerca del marco de evento y compararla
con la prescripción cultural que se tiene del mismo
3. Identificar la rigidez de los marcos.
4. Determinar la compatibilidad del evento entre los participantes.
5. identificar los contextos exitosos

Evaluación de la Funcionalidad en la Comunicación

Los participantes de una interacción no sólo se involucran para dar sentido al evento,
sino que juegan un rol activo en usar el evento para alcanzar un propósito premeditado.
El evento completo puede funcionar para alcanzar un sólo propósito, a esto le llamamos
la agenda de los participantes.
Este análisis es importante debido a que la interpretación que hace un oyente de lo que
el hablante le dice varía dependiendo de las asunciones que hace acerca de lo que el
hablante quiere, de su intención global, es decir, de la agenda que percibe.
La evaluación de la función de los actos comunicativos en el marco de los eventos
requiere no solamente un escrutinio de los actos individuales para descubrir su
intencionalidad y la diversidad de intenciones expresadas, sino también un análisis de
cómo los actos se relacionan para el logro de agendas comunicativas.
En consecuencia, la evaluación de las estructuras lingüísticas implica no sólo
mirar cuáles estructuras son usadas por las personas para expresar sus ideas,
5
sino, cómo, esas estructuras, les permiten llevar a cabo agendas comunicativas y
cómo funcionan en beneficio del evento que tiene lugar. En el lado deficitario, las
interacciones se evalúan para determinar cuándo la persona falla en lograr una
intención o una agenda y señalan si el evento se rompe debido a esas dificultades.
La pregunta que se hace desde el marco de la evaluación es, si la competencia
lingüística le permite a la persona alcanzar sus agendas en los eventos de la vida
diaria?

Procedimientos para la evaluación de agendas comunicativas

La mejor manera de hacer un análisis de agenda sería hacerlo para eventos donde las
preguntas sobre la agenda que está en juego son importantes, tales como: eventos que
indican persuasión, argumentos o conversaciones donde uno de los compañeros esté
desatento. Por lo tanto, un procedimiento de elicitación sería uno de situaciones
estructuradas. Para aquellos niños que pueden evaluar un evento, una entrevista donde
usted pregunta lo que ellos u otros están tratando de hacer, podría permitir conocer la
noción o representación que se tiene de la agenda.
La transcripción, al menos al principio, sería una transcripción ortográfica, que luego
podría ser evaluada, expresión por expresión, para saber si la fuerza ilocucionaria de
cada expresión está en concordancia con la agenda hipotética. Esto revelaría qué tan
bien los niños pueden hacer conocer sus necesidades y qué tan bien los interactuantes
pueden responder a su expresión de la agenda.

2. Síntesis análisis de agenda

Utilizarlo cuando se presenta:

 Falta de coherencia en situaciones donde la agenda sería esperada.

 Agendas escondidas donde alguna otra cosa parece estar motivando las
producciones.
 Situaciones de preocupación donde las agendas no pertenecen al evento que
se desarrolla.

Procedimientos de elicitación

 Guiar a los niños para lograr una agenda particular.

 Construir situaciones de conflicto donde los interactuantes deben negociar
soluciones.
 Entrevista -"¿Qué ha pasado?, ¿Qué quieres que pase?, ¿Qué quieren los
otros que pase?"

Análisis
 Desplazamientos del tema, cambios de tópico
 Análisis de como se sigue la agenda por detectar desviaciones y cómo la
agenda es reafirmada, reinstaurada.

6
  identificar si la fuerza ilocucionaria de cada acto está en concordancia con la
agenda hipotética.

Análisis de actos intencionales

La forma más común de evaluar los actos de habla es adoptar una clasificación que
sirva de referencia (anexo 1). Una vez los actos están clasificados se sugiere evaluarlos
en términos de las siguientes preguntas:

1) Expresa el niño o el adulto una variedad de intenciones, cuáles faltan para su

momento de desarrollo?
2) Algunos tipos ocurren más frecuentemente que otros, cuáles, en qué
contextos?
3) Los actos llevados a cabo por el niño son equivalentes en forma contenido y
tipo a los de otros niños de su misma edad o nivel cognitivo?

En los casos en que las intenciones se expresan a través de medios no convencionales

se sugiere seguir los siguientes pasos:
Para la evaluación de los primeros intentos comunicativos la meta es determinar si las
conductas del niño son intencionales, y si lo son cuáles intenciones se manifiestan. Los
procedimientos involucran dos casos identificación y clasificación de intenciones.

1) identificación de intenciones: a través del análisis de transcripciones multinivel

de actos comunicativos simples que Incluyan los niveles no verbales, de
entonación y cuando se presentan los verbales. Además, las notas contextuales
deben ser hechas sobre lo que precede al acto comunicativo en cuestión.
El análisis busca identificar los conjuntos de conductas repetidas que están
orientados hacia una meta. En algunos casos es posible identificar la relación
entre el acto y el resultado obtenido, pero se pueden presentar casos en que no
es tan fácil hacer la asociación.
Otras fuentes de evidencia para asignarle intencionalidad a un acto son: 1)
cuando un acto persiste hasta que se logra la meta, 2) cuando un acto termina
al alcanzar la meta, 3) cuando se utilizan otros medios porque el acto original no
funcionó.

2) Clasificación de las intenciones: una vez los actos individuales se identifican el

análisis debe llevar a responder las siguientes preguntas:
a. Utiliza diferentes formas de expresión para los diferentes tipos de
expresiones? (Por ejemplo: usa diferentes vocablos para diferentes
deseos?).
b. Utiliza formas no convencionales para expresar las diferentes
intenciones? (Conductas auto-estimuladoras, ecolalia, meneo de cabeza).
c. Algunos contextos más que otros promueven mayor expresión de
intenciones? (Pedir comida, rechazar una actividad no placentera).
d. Utiliza actos comunicativos para iniciar las interacciones? (Saludos,
solicitudes).
7
 e. Utiliza actos para responder a las iniciativas de los otros? (Respuestas,
repeticiones, protestas).
f. Comunica cosas que considera importantes de decir? (Comentarios,
agradecimientos, provee información).
g. Lleva a cabo actos no comunicativos con la intención de regular su propia
acción o pensamiento?. (practicando algo, nombrando objetos sin buscar
interacción).
h. Cómo comunica el afecto? (juego vocálico, lloriqueo, ruidos de placer,
conducta auto-estimuladora).

Los comportamientos que acompañan la manera de hablar  son importantes porque las
intenciones son frecuentemente reveladas en el aspecto no verbal del acto
comunicativo, tales como, empujones de rechazo, o dirección de la mirada. La
entonación es también una pista importante para descubrir la intencionalidad. Por
ejemplo, si alguien oye una entonación de pregunta acompañada de la palabra 'bebida',
alguien más la calificaría como una posible solicitud en vez de una demostración, la
cual sería dicha probablemente con una entonación descendente.

Síntesis análisis de la intencionalidad

1. Cuándo utilizarlo?. Cuando hay:

 Carencia de iniciativa en la comunicación.
 Expresiones que no son interpretables (jerga, lenguaje ininteligible, ecolalia,
vocablos).
 Profesores o personas a cargo que no responden.

2. Procedimientos de elicitación (procurar que alguien diga algo).

 Actos comunicativos que ocurren naturalmente; crear situaciones de
"necesidad" y no cumplir las necesidades (especialmente para solicitudes).
3. Técnicas de transcripción.
 Copias de multinivel.

4. Análisis
 Correspondencia de los distintos niveles.
 Repeticiones de las mismas secuencias (Ej.: el niño hace esto, y esto sigue
siempre).

La Sintonización

La sintonización se refiere a la forma en que los participantes se ajustan, comprenden y

responden el uno al otro en la interacción comunicativa. Por esta razón la evaluación no
debe focalizarse sólo en la persona que presenta la discapacidad, sino en aquellos que
son sus interlocutores naturales. Los compañeros comunicativos se evalúan para saber
qué tanto se ajustan a las necesidades y características de la persona evaluada. En

Utterance s. pronunciación, articulación// expresión, manera de hablar// declaración,
discurso.
8
este sentido debemos explorar si ellos dan a la persona evaluada la responsabilidad
que le corresponde para que la interacción sea exitosa según sus características
particulares. Esta sintonización depende de lo que el compañero comunicativo sabe o
asume acerca de los conocimientos, deseos, sentimientos y capacidad del otro.

Presupuestos teóricos. Habla del adulto dirigida al niño

A comienzo de los años 70 los investigadores empezaron a analizar la interacción del
adulto en las conversaciones con los niños. La meta era evaluar el papel del lenguaje
del adulto en el aprendizaje del lenguaje por parte del niño. Los primeros estudios
estaban dirigidos a refutar la teoría nativista de adquisición del lenguaje. La
investigación actual presume la existencia del habla materna (matherese) como una
forma del lenguaje usada comúnmente para hablarle a los niños y abarca el estudio de
las variaciones del lenguaje materno dentro de una misma cultura y de la forma en que
este influye en el aprendizaje del lenguaje. En el caso del estudio de las variaciones se
busca determinar si el adulto ajusta su lenguaje a las capacidades e intereses del niño,
aspecto al que las autoras llaman focalización de la sintonización. Esta posición es
controvertida por una teoría que argumenta que el lenguaje materno se deriva de
convenciones sociales y tiene poco que ver con las respuestas del niño.

Focalización de la sintonización
La hipótesis que proponen las autoras es que entre más cercano está el lenguaje de la
madre con el pensamiento del niño son mejores las condiciones para que el niño
comprenda y aprenda sobre el lenguaje. En esta área algunas de las investigaciones
dan cuenta de la existencia de sintonización sintáctica y semántica. Con respecto a la
sintonización sintáctica, Chapman (1981) encontró en una investigación con madres de
niños de 18 a 24 meses un ajuste a nivel del largo promedio de las oraciones
producidas por las madres, el cual era cercano al de las oraciones de los niños,
diferenciándose solamente en la adición de 2 o 3 morfemas. A nivel de sintonización
semántica las investigaciones han revelado que las madres expresan de manera más
frecuente aquellas relaciones semánticas que los niños tienen en su repertorio
lingüístico. A nivel discursivo se ha encontrado que los adultos generalmente comentan
sobre lo que el niño dice o hace, a lo que se le ha llamado contingencia semántica.
Cross (1977) clasificó las contingencias semánticas en:

a) Expansiones: la madre repite el contenido semántico de la expresión del niño.

N: Plato papá
A. Es el plato del papá
b) Extensiones: la madre añade información al significado del niño.
N: plato papá.
A: el plato del papá se quebró.
c) Interrogatorios:
Qué?
Tu hiciste eso?

Papel de la frecuencia y de la prominencia de la forma lingüística que se aprende

Desde el enfoque conductista la mayor frecuencia en el uso de ciertas palabras da al

niño mayores oportunidades de su aprendizaje a través de la imitación. Desde el
9
enfoque mentalista la mayor frecuencia en el uso de ciertas palabras da a los niño
mayores oportunidades de comprender y procesar la forma. Las investigaciones en esta
área han estado orientadas a identificar las estrategias que usan las madres para que
ciertos rasgos del lenguaje sean llamativos y notados por los niños. En este sentido se
ha encontrado que los niños prestan atención a: las expresiones de la madre en que se
utiliza una entonación alta, a los sonidos que no se corresponden con el habla
modulada, y a los vocativos que se utilizan para llamar la atención, como “mira”,
mientras se señala algo. Bruner (1975) encontró que los niños nominan primero
aquellos objetos que hacen parte de una rutina en la que se usa un vocativo y se señala
algo.

Indicadores de lo bien que se comunica el niño

En este sentido se han planteado dos preguntas de investigación:

1) Cómo mide el aprendiz del lenguaje el éxito de su comunicación?

2) Le provee el ambiente las mejores condiciones de aprendizaje?

Con respecto a la primera pregunta las investigaciones de Brown, Cazden y Bellugui

(1973) concluyeron que no hay evidencia acerca de que la aprobación o no de las
madres tenga un efecto contingente en la corrección sintáctica. La evidencia más
reciente sugiere que la realimentación juega un papel importante en ayudar al niño a
aprender el lenguaje. Sin embargo, la pregunta que no se ha respondido aún con las
investigaciones es, si es la aprobación de los adultos es la que ayuda al niño o es el
éxito que ellos tienen con el logro de sus metas comunicativas.
Un estudio realizado por Gruendel (1977) encontró que las estrategias utilizadas por las
madres para corregir las sobreextensiones de significado de sus niños eran:

a) Aceptación negativa. Eso no es un carro

b) Aceptación negativa + corrección. Eso no es un carro es una camioneta.
c) Corrección + explicación: Eso es una camioneta, ves, tiene un lugar para poner cosas.

El análisis de los datos reveló que las estrategias que más ayudan al niño para el
aprendizaje del lenguaje son la c y la b.
Por otra parte, se ha encontrado que las estrategias utilizadas por los padres cuando no
les entienden a los niños son las siguientes:

a) Adivinan lo que el niño quiere decir:

N: pupo A: a el chupo
b) Solicitan que el niño repita todo:
A: Ah? Qué?
c) Solicitan que se repita la parte que no se entendió:
A: A dónde vas?
Estas estrategias son llamadas interrogatorios contingentes o solicitud de clarificación.
Sin embargo, no se conoce cual es el efecto de estas estrategias en el aprendizaje del
lenguaje a largo plazo.

10
Estilo interactivo del adulto

Un estudio realizado por Murray y Trevarthan (1986) observó a 8 madres interactuando

con sus hijos de 2 meses en 2 situaciones diferentes, ambas involucraban un contacto
cara a cara a través de un sistema de video de doble vía. En la primera situación se
veían y escuchaban inmediatamente como harían en una interacción en vivo. En la
segunda situación la madre veía una repetición del video, por lo tanto, no había una
respuesta inmediata por parte del niño. Los investigadores encontraron que en el primer
caso había una mayor incidencia de:

1. Preguntas genuinas: Aquellas en que la madre es juzgada como si no supiera

la respuesta, y que se relacionan con la actividad del infante (qué puedes ver
allá arriba?)
2. Expansiones: Referencias no elaboradas a la actividad del infante o al infante
como centro de interés (huy, ahí va la mano de nuevo).--
3. Extensiones. Se trata de expansiones más desarrolladas en las que se da un
significado extra (que bostezo tan grande para un niño tan chiquito).
4. Producciones sin contenido: habla musicalizada y vocalizaciones afectivas,
versos y canciones.
5. La madre responde ella misma las preguntas que hace.

En la situación de no simultaneidad hubo mayor incidencia de:

1. Directivos: ordenes o sugerencias fuertes (siéntate)

2. Preguntas motivadoras: aquellas en las que la madre es juzgada como
conocedora de la respuesta o explícitamente solicita una acción particular
(estás mirando para arriba?)
3. Llamados de atención: llamado al bebé a través de exclamaciones (¡mi niño!)
4. Producciones acerca de sí mismo o para sí mismo (aquí estoy)
5. Correcciones: (no señor, eso no es una sonrisa)
6. Comentarios centrados en los otros: se refiere a eventos, personas u objetos
presentes o no en la situación inmediata.
7. Comentarios negativos: (Tu no estás interesado en tu mamá, cierto?)

El análisis concluyó que los factores que contribuyen al uso de uno u otro modo son:

a) La respuesta del niño

b) La agenda de la madre o adulto
c) La identidad cultural o profesional del adulto
d) La percepción de la competencia del niño. A mayor competencia, menor
uso de imperativos.
e) En la clase media de las culturas occidentales la relación de poder de los
participantes
El poder puede pensarse como la influencia relativa de cada participante en el resultado
de cada actividad. Los adultos típicamente tienen más poder que los niño porque son
más autosuficientes y son capaces de manejar el mundo a través de su tamaño,
conocimiento, recursos y además están en una posición que les permite manejar el
11
mundo del niño a través de proveerle placer y castigo. Los niños pueden obtener poder
a través de la negociación y de la negación a conceder ciertas conductas que se
esperan o desean por parte del adulto.
Se han identificado dos tipos de interacciones que se corresponden con dos patrones
de intercambio: uno en el que los participantes comparten un mismo poder o estatus y
otro en el que a uno de los participantes se le da el poder. Este último patrón de
intercambio se corresponde con el modo directivo.
Los intercambios simétricos o igualitarios involucran a los participantes hacia una
misma dirección en lugar de exhibir disparidad en sus roles. Las interacciones en que
los participantes hacen contribuciones mutuas, en las que ninguno de ellos solicita o
evalúa la respuesta del otro serían de tipo simétrico. Los investigadores han clasificado
esta forma de intercambio como nutriente o modo conversacional.
Existen dispositivos lingüísticos para reflejar el poder, entre los que se encuentran cierto
tipo de preguntas, los imperativos y los términos que se seleccionan para dirigirse a
alguien. Otra forma de darse cuente si existe imbalance de poder en una interacción es
analizando si la interacción es recíproca. A nivel de discurso conversacional los
patrones involucrados en la toma y superposición de turnos son reflejo de las relaciones
de poder, competencia y estatus.
Por otra parte, existe una relación entre los diferentes tipos de sintonización y los
eventos en que participan los sujetos. Las rutinas que involucran las mismas personas
requieren un bajo nivel de sintonía. Por otra parte, involucrarse en una nueva actividad
implica adivinar cuál es el sentido que el compañero da al evento, qué rol quiere asumir
cada uno, cuáles van a ser las metas, qué tanto conocimiento tiene cada uno del evento
y si hay un acuerdo sobre como proceder.

Procedimientos de evaluación de la sintonización

Para efectos de la evaluación, en caso de que no haya sintonía cada participante puede
estar en un evento separado y el evaluador debe saber que esto afecta sustancialmente
la comunicación.
La evaluación debe determinar qué tanto la persona evaluada y sus interlocutores se
ajustan o sintonizan mutuamente a las agendas comunicativas propuestas.
Este análisis esta diseñado para responder preguntas tales como las siguientes:
¿Qué tan directivo es el lenguaje del adulto o del interlocutor?
¿El lenguaje del compañero comunicativo es semánticamente contingente según
¿lo que el niño está haciendo o diciendo?
¿Se ajusta el niño a su interlocutor?

Análisis de contingencia. Se propone hacer este análisis usando los índices que se
presentan abajo para determinar el grado en que un adulto es contingente en una
interacción. Una frecuencia alta para los primeros tres items indica alta contingencia.
Una frecuencia alta para los últimos tres indica baja contingencia. Compute el
porcentaje o número de expresiones de los adultos que son:
1. Expansiones, comentarios semánticamente relacionados (extensiones o
respuestas) o preguntas relacionadas con la expresión anterior del niño.
2. Comentarios relacionados con la actividad que desarrolla el niño.
3. Reconocimiento a la actividad o expresión del niño.
12
 4. Comentarios no relacionados con la actividad del niño.
5. No respuesta a los intentos comunicativos del niño.
6. Interrupciones del habla del niño.

Análisis del modo de la interacción: Los dos extremos del modo de interactuar son
directivo y nutriente.
Los indicadores del modo directivo son:
1. Uso de preguntas de test.
2. Uso imperativos.
3. Demanda de atención a través de súplicas o de ofertas.
4. Más expresiones del adulto que del niño.

Los indicadores del modo nutriente son:

a. Aceptación o reconocimiento por parte del adulto de las iniciativas del niño.
b. Preguntas por parte del adulto que buscan información.
c. Comentarios o expansiones del adulto.
d. Iniciaciones del niño.

Análisis del ajuste del niño: el objetivo es identificar qué tan sensible es el niño al
interlocutor. Nos permite evaluar qué tanto la persona evaluada puede asumir la
perspectiva del oyente Hemos mencionado 3 aspectos sobre la consideración de la
perspectiva del oyente que podemos examinar: (1) Entienden los niños o los adultos el
punto de vista del oyente en el ambiente físico? (2) Ajustan lo que dicen de acuerdo con
el conocimiento de los antecedentes del oyente? y (3) Están conscientes de las
relaciones de rol definidas culturalmente entre ellos mismos y los oyentes? Sí las
personas tienen dificultades en estas áreas, esperaríamos que ellos hagan mal uso de
los términos deícticos, carezcan de recursos lingüísticos para llenar el conocimiento
que los oyentes necesitan, y carezcan o usen de manera indiscriminada formas de
solicitudes indirectas las cuales se necesitan para señalar diferencias en relaciones de
rol.

Algunos indicadores de que el niño se ajusta y tiene en cuenta al interlocutor:

a. Las repuestas a las expresiones del adulto son contingentes.

b. Se dan explicaciones y se proporciona información para contextualizar
cuando es necesaria.
c. Se hacen las reparaciones necesarias cuando el compañero no entiende.

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 Anexo 1.

Algunas clasificaciones de actos de habla:

Searle identificó 5 actos ilocucionarios:

1. Representativos: expresiones que describen el mundo tal y como es (el niño está
corriendo).
2. Directivos: expresiones que intentan que el oyente haga algo. (vete a casa)
3. Comisivos: expresiones que comisionan al hablante a hacer algo (prometer).
4. Expresivos: producciones que expresan sentimientos (wow).
5. Declarativos: expresiones que cambian verdades sociales. (Los declaro marido y mujer).

Halliday (1975) haciendo referencia a las funciones del lenguaje:

1. Instrumental: Yo quiero
2. Reguladora: haz como te digo
3. Interactiva: tu y yo
4. Personal: aquí vengo
5. Heurística: dime por qué?
6. imaginativa: finjamos
7. informativa: tengo algo que decirte

Funciones del lenguaje según Tough2

1. Autoafirmación: Referencia a necesidades y deseos físicos y psicológicos, protección
del yo y de sus intereses, justificación de la conducta o reclamaciones, crítica de otros,
amenazas a otros.
2. Dirección: control de las propias acciones, dirección de las acciones de los otros,
colaboración en la acción con otros.
3. Relato: Etiquetado de los componentes de la escena, referencia al detalle, referencia a
incidentes, referencia a la secuencia de los acontecimientos, hacer comparaciones,
reconocimiento de aspectos relacionados, realización de un análisis utilizando varias
características anteriores, extracción o reconocimiento del significado central, reflexión
sobre el significado de experiencias, incluyendo sentimientos propios.
4. Hacia el razonamiento lógico: Explicación de un proceso, reconocimiento de
relaciones causales y de dependencias, reconocimiento de problemas y sus soluciones,
justificación de juicios y acciones, reflexión sobre acontecimientos y extracción de
conclusiones, reconocimiento de principios.
5. Predicción: anticipación / pronóstico, anticipación del detalle de acciones y
acontecimientos, anticipación de una secuencia de acontecimientos, anticipación de
problemas y posibles soluciones, anticipación y reconocimiento de cursos de acción
alternativos, predicción de consecuencias de acciones o acontecimientos.
6. Proyección: proyección en las experiencias, sentimientos y reacciones de otros,
proyección de situaciones nunca vivenciadas.
7. Imaginación: Desarrollo de una situación imaginaria basada en la vida real, desarrollo
de una situación imaginaria basada en la fantasía, desarrollo de una historia original.

2
TOUGH, Joan. 1996. El Lenguaje Oral en la Escuela. Una guía de observación y actuación del profesor.
Visor Distribuciones Madrid.

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