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El cuerpo en el tiempo.
Acerca de la observación de la organización temporal en

el funcionamiento psicomotor.
Marina Marazzi
Introducción
“En su implacable tarea de transcurrir pone el

tiempo señales para que las criaturas recuerden que
siempre está y pasando. La caída de las hojas, esa
es una señal. Las distancias de la Tierra, esa es
otra. Pero como las criaturas son olvidadizas, el
tiempo tiene los amaneceres.”
Liliana Bodoc (2002:108)
¿Cómo mirar1 el cuerpo en el tiempo? ¿Cómo explorar la organización temporal en el hacer

corporal de una persona2 en la práctica psicomotriz? ¿Cómo está la persona en el tiempo?,
¿cómo lo usa?, ¿como es la experiencia en y con el tiempo?
El interés por este tema ha surgido hace varios años3 al notar en la práctica clínica y educativa
aspectos de la organización temporal que llaman la atención y aportan claros indicios al
momento de realizar las hipótesis y el armado de la dirección de la intervención.
Ubicaremos algunos parámetros4 de la organización temporal, observables por el
psicomotricista que permitan ordenar esa mirada, esa atención al cuerpo en el tiempo5.
Son parámetros cualitativos no cuantificables, que posibilitan la observación6de la singular
organización temporal en el funcionamiento psicomotor de cada persona. La manera de estar
en el tiempo que cada una ha ido construyendo a partir de ese primer diálogo tónico del que
nos habló Ajuriaguerra. Para la selección y definición de estos parámetros nos apoyamos en la
noción de tono muscular y función tónica para la Psicomotricidad. El tono, asiento de la
emoción, es un lugar de encuentro entre lo psíquico y lo somático. La función tónica
expresada en la fluctuación, está ligada al ritmo, como parámetro central, a partir del cual
distinguimos otros: el permanecer, el comenzar y finalizar, la pausa, el pasaje, la repetición,
la rutina, el preparar y el improvisar.
Ajuriaguerra dice refiriéndose a las posturas que “no tienen sintaxis propia, dan paso a
discursos fantasmales, a contenidos latentes que debemos descifrar” (1982:24) Del mismo
modo podemos pensar que lo observable de la organización temporal tampoco tiene una
sintaxis propia preestablecida sino que debemos descifrarla, comprenderla singularmente, en
cada sujeto, en cada situación, en cada vínculo y en relación con la observación psicomotriz
general.
1
Cuando hablamos de mirada desde el campo de la Psicomotricidad, “no nos referimos únicamente a la acción
ejercida por los ojos, sino a una actitud con la que se intenta captar lo que sucede con todos los sentidos. Saber
escuchar (con la oreja del cuerpo y el cuerpo como oreja) y saber mirar…” (Marazzi, Papagna, 1991: 31)
2
Decimos persona, término amplio, con el que queremos abarcar los diferentes sujetos, posibles destinatarios de
la práctica psicomotriz.
3
El primer artículo es del año 1993.
4
Berruezo y Adelantado hace referencia al término parámetro como ordenador de la observación psicomotriz. Se
refiere a la observación psicomotriz como la que proporciona información cualitativa: “Si pretende ser
organizada y sistemática ha de estructurarse a modo de registro de los diferentes parámetros psicomotores. Los
parámetros son elementos a partir de los cuales puede ser analizado el funcionamiento psicomotor en la práctica
psicomotriz. De este modo se pretende analizar en la actividad de cada niño (Arnaiz y Lozano 1996): su
movimiento, su utilización del espacio, del tiempo, su relación con los objetos y su relación con los otros”
(2000:92).
5
distinguiéndola de la organización espacial
6
Tomaremos el concepto de observación tal como es abordado en el campo de la Psicomotricidad. Dice Wallon
“Observar es evidentemente registrar todo lo que se puede comprobar. Pero, registrar y comprobar, es también
analizar, ordenar lo real, plantearle cuestiones.” (1959)
2
Marina Marazzi Licenciada en Psicomotricidad 4790 2594 marinamarazzi@gmail.com
El aporte de este trabajo se explica en el desarrollo de tres dimensiones. Por un lado la
articulación de conceptos teóricos en una nueva mirada que los relaciona con la
intencionalidad puesta en la cuestión de la organización temporal. Por otro lado, un
instrumento que, en la figura de una Guía de Observación, propone para la práctica
psicomotriz un cauce por donde transitar estos conceptos. Y por último, la aplicación de
recurso técnico concreto, para intervenir en la presencia del otro-destinatario de la práctica,
que está desglosada en cada uno de los parámetros desplegados y apoyada por las viñetas de
la clínica, la educación y la vida cotidiana que ilustran la aplicación de estos conceptos y
ejemplifican posibles modos de lectura.
Capítulo I: Acerca de la fluctuación tónica y el ritmo

En la práctica psicomotriz nos interesamos por la particular construcción que hace cada niño
de su cuerpo y de su modalidad en el funcionamiento psicomotor. Esta construcción la realiza
en la interrelación con los otros, a partir de su organismo, a través de experiencias que van
dejando huella, marcado por la cultura en la que se encuentra. “Lo social, o más
precisamente la necesidad del otro, está inscripta en lo orgánico” (Wallon, 1965). Esta
construcción del niño, se da en un intercambio entre niño y adulto, intercambio de contactos,
posturas, gestos; miradas, sonidos, palabras y silencios; de llamados, pedidos, y esperas;
formas de sostener y ser sostenido, de escuchar y ser escuchado, de mirar y de ser mirado, de
responder y ser respondido, de codificar y decodificar, de significar y ser significado.
Podemos situar el comienzo de esta construcción en las primeras relaciones tónicas y
posturales del bebé y su madre7. Es Ajuriaguerra quien propone el término de “diálogo
tónico” para referirse al proceso de asimilación y acomodación entre el cuerpo de la madre y
el cuerpo del niño. A partir de la alternancia entre los estados de tensión y relajación, de las
fluctuaciones entre los encuentros, desencuentros y búsqueda de nuevos encuentros, de los
acuerdos y desacuerdos y construcción de nuevos acuerdos, se arman ritmos entre el niño y
su madre (como representante de los otros) que ponen en funcionamiento la función tónica8.
Decimos que el niño construye al mismo tiempo, maneras de estar en el espacio -a través de
las posturas- y maneras de estar en el tiempo -a través de la fluctuación tónica, de los ritmos
de intercambio. “La forma de funcionamiento psicomotor emergerá de las posibilidades de la
pareja madre –hijo para establecer un ajuste postural y una armonía temporal” (Berges y
Bounes, 1977). Podríamos decir que cuando este diálogo tónico entre el bebé y su madre es
suficientemente 9 ajustado y armónico el funcionamiento psicomotor está orientado hacia la
comunicación.
Dificultades en la organización del ritmo

Cuando este ritmo que organiza los comienzos de la vida psíquica, y permite la comunicación,
no se estructura o presenta una falla, dicha comunicación se verá obstaculizada. Los intentos
de resolución del tono pueden darse en una repetición estereotipada, y muchas veces fallida
cuyo grado de persistencia variará según el caso. En las situaciones más graves en las que ha
fracasado la instauración de la armonía de los ritmos, primeras vías de comunicación, se
7
Especialmente la madre, también el padre y los adultos que ocupen el lugar de la función de crianza.
8
Dice Berges “…esta fluctuación tónica está esencialmente ligada en su problemática al acuerdo o al proceso de
puesta en armonía de los ritmos propios del niño y de los ritmos provenientes del mundo exterior principalmente
de su madre”8 (1978).
9
Tomamos el concepto “suficiente” relacionándolo con el decir de Winnicott acerca de la madre
“suficientemente buena”.
3
presentan las ritmias que intentan como dice Bergès “[… ]resolver el estado de tensión a
través de la repetición de un ritmo propio contrario a la comunicación y a la relación”.
(1978:3).
Viñeta
Tomaremos una viñeta de un niño observado en la sala de 18 meses por la coordinadora de su jardín
que es derivado a tratamiento psicomotor:
Joaquín tiene casi 2 años. En el jardín lo ven muy quieto, muy serio. Repite la pregunta que le hacen.
La coordinadora dice: Donde lo dejas, se queda. No tiene iniciativa, ni curiosidad ante lo nuevo.
Observa gran inseguridad a nivel motriz, es cauto…más que cauto. No se anima a hacer destrezas
básicas. Está mucho en el piso, a la espera de que lo suban o lo bajen. Y relata que unos días atrás, J.
se cayó de la silla y ahí se quedó, esperando. La maestra lo alentó a que se levantara. Él se levantó,
sorprendido de que nadie viniera a ayudarlo. La maestra le dijo: te estoy ayudando desde acá.
En este relato podemos ubicar el registro de una falta de ritmo en el movimiento. J.
permanece en uno de los polos: la quietud, el suelo. Queda paralizado en el lugar
donde cayó. Tampoco J. está pudiendo construir una alternancia en la comunicación
pregunta respuesta. Repite lo que le preguntaron, reitera la pregunta sin lograr
responder.
Esta falta de fluctuación orienta a las docentes a intervenir en el ámbito escolar y a
realizar una derivación para que J. y sus padres puedan ser acompañados, en
relación a lo temporal, en la tarea de explorar estas alternancias apuntando a que J.
estructure un ritmo.
Capítulo II: El ritmo como primer parámetro en la observación

de la organización temporal en el funcionamiento psicomotor
“Las alternancias se instaurarán, modificarán y
establecerán sobre un modelo estable según las
relaciones que se establezcan entre los grandes
ritmos biológicos del niño, sueño y alimentación
básicamente, y los ritmos de la madre” (Bergès y
Bounes, 1977)
Necesidad de una estabilidad en el modelo

Al principio, para que un ritmo se instaure, hace falta cierta continuidad, un modelo estable
en la relación. Wallon (1979) hace referencia a las peripecias de equilibrio1 que realiza el ser
humano al comienzo de la vida para establecer un ciclo de fluctuación tónica. En el
establecimiento de estos ciclos estaría el origen de la organización temporal.2
La construcción del ritmo es un proceso continuo

El armado de estos ciclos que marcan un ritmo es un proceso continuo. Estas peripecias
continúan toda la vida, como dice Wallon (1979), según las diversas circunstancias.
1
Citamos nuevamente a Wallon: “…A la gimnástica respiratoria del niño habrá de agregarse, unas horas más
tarde, la gimnástica intermitente de la succión. A partir de entonces, la satisfacción de sus necesidades exige un
gasto. El ciclo establecido de este modo no dejará de ampliarse, con peripecias de equilibrio entre asimilación y
gasto, muy variables según los momentos, las circunstancias, la edad, el temperamento individual y las
exigencias de las actividades tan diversas que se solicitan de uno a otro individuo para mantener la vida, los
acontecimientos y los gustos.” (1979: 96).
2
Esta organización temporal y postural marcaría los comienzos de la vida psíquica. Estamos haciendo foco en la
observación de la organización temporal que queremos puntuar especialmente en este trabajo.
4
También Le Breton asevera:
Pero el aprendizaje de las modalidades corporales de la relación del individuo con el mundo no
se detiene en la infancia, prosigue durante toda la vida según las transformaciones sociales y
culturales que se imponen en el estilo de vida, los diferentes roles que conviene asumir en el
curso de la existencia. Si bien el orden social se infiltra a través del espesor vivo de las acciones
del hombre para tomar allí fuerza de ley, este proceso no termina nunca por completo. (2002:9).
Esto implica que en la intervención psicomotriz podemos acompañar la construcción de los
ritmos y también, alentar a revisarlos, reconsiderarlos, modificarlos, flexibilizarlos en las
diferentes etapas de la vida.
El ritmo como estructura base

Willems ubica al ritmo como movimiento ordenado, como estructura y base vital en la
música. Del mismo modo podemos ubicar al ritmo como ordenamiento, estructura y base en
el funcionamiento psicomotor. “El ritmo es un elemento formal, estructural, necesario e
incluso indispensable a la música. Constituye su base, el apoyo material. Le da la corporeidad
y la vida” (1993: 54). Encontrar un ritmo en la fluctuación tónica, la posibilidad de establecer
un diálogo tónico3, constituyen una base, un ordenamiento, una estructura para el
funcionamiento psicomotor del cuerpo en la relación con el espacio, con los objetos, con los
otros.
Ritmo singular
Decimos que en este enlace entre los ritmos del organismo y los del entorno se construye un
ritmo personal, un ritmo propio. Una manera singular de estar en el tiempo. Una manera de
ordenar el hacer. Berruezo y Adelantado (2000) se refiere a un tiempo personal espontáneo
que tiene cada persona y que se extiende a todas sus actividades.
Fraisse dice “…cada hombre tiene su tempo personal espontáneo que se refleja en todas sus
actividades. Podría decirse si se quiere que hay individuos rápidos e individuos lentos.”
(1974:47). También relaciona el tempo con la edad, diferenciando tempos más rápidos en los
niños entre los cinco y los siete años que luego se van haciendo más lentos en los adultos.
Los múltiples ritmos

Los sociólogos Lefebvre y Regulier dicen del cuerpo y su entorno en relación al ritmo:
¿Nuestro cuerpo? Consiste en un paquete de ritmos. El cuerpo vivo –polirrítmico- se compone
de diversos ritmos; cada ‘parte’, cada órgano o función tiene el suyo, en una interacción
perpetua, en un equilibrio sin duda ‘metaestable’, siempre comprometido y generalmente
recuperado, salvo en casos de trastornos. […] De estos primeros esbozos, resulta que el cuerpo
vivo puede y debe considerarse como interacción de órganos situados en él, cada uno con su
ritmo pero sometidos a una globalidad espacio temporal. Además, ese cuerpo humano es sede y
lugar de interacción entre lo biológico, lo fisiológico (naturaleza), lo social (llamado a menudo
‘cultural’), cada uno de estos niveles, cada una de estas dimensiones con su especificidad, es
decir su espacio- tiempo, su ritmo.(1992, 269).
Tomaremos el enlace entre los ritmos del organismo con los del entorno.
El funcionamiento psicomotor y el ritmo

Hay ritmos que son los del organismo, ritmos con los que se nace (ritmo del corazón, ritmo de
la respiración, ritmos de anabolismo y catabolismo de las células...).
3
Ajuriaguerra acuñó el concepto de diálogo tónico refiriéndose a las primeras relaciones posturales entre el
bebé y su mamá. Nos permitimos usar el concepto en sentido más amplio, refiriéndonos a los cambios tónicos y
posturales que se dan en los sujetos en el intercambio durante la comunicación.
5
En la puesta en funcionamiento de la organización psicomotriz se construyen los ritmos del
cuerpo. A partir de los ritmos internos del organismo en relación con las primeras relaciones
con los otros marcados por la cultura, y con los ritmos de la Naturaleza. Se arman y organizan
ritmos para cada hacer, con los objetos, con los otros, en el espacio:
- hay un ritmo en el caminar, se pisa y se despega, el pie se tensa y se relaja. Y el ritmo del
caminar varía en relación al lugar a donde uno se dirige o del que viene, con quien se camina;
- al escribir se apoya y se levanta el lápiz, y ese ritmo variará en relación a qué o a quien se le
escribe;
- se pone en funcionamiento una manera de respirar, que varía en relación a la situación en que
uno se encuentre
En el intercambio con los otros:
- se ofrecen y se aceptan propuestas;
- se alterna el hablar y el escuchar.
También tienen influencia los ritmos de la Naturaleza:
- el día y la noche,
- el ritmo de las estaciones4,
Los ritmos de la cultura, del momento histórico social y del modelo político y económico en
el que uno se encuentra, hacen marca en el cuerpo:
- ritmos de aprendizaje académico que pide la escuela;
- ritmo de rendimiento deportivo que pide la sociedad;
- ritmos de los espacios públicos y privados que se habitan en cada momento histórico, en cada
región (el ritmo de mirar que pide un shopping en la ciudad, la forma de transporte, casas,
departamentos, villas de emergencia, etc);
- ritmos a los que convoca la tecnología (la posibilidad del zapping y del acceso a múltiples
canales, es diferente al ritmo de cuando había solo cuatro canales de TV), etc.
La alteración del ritmo

Tomando el punto de vista de lo temporal en el cuerpo sabemos que “…en los trastornos
psicomotores el ritmo se ve alterado” (Marazzi, 2001) El ritmo construido no resulta eficaz.
Los chicos van demasiado rápido o demasiado lento, a borbotones, sin continuidad o sin
pausa. Esta alteración del ritmo dificulta el encuentro con los otros, con el aprendizaje y el
contacto del niño con él mismo.
Observar esas alteraciones puede ser un punto de partida, ya que como dicen Lefebvre y
Regulier: “Solo tenemos conciencia de la mayor parte de nuestros ritmos cuando empezamos
a sufrir un desarreglo” (1992: 267):
En las disgrafías, por ejemplo, Roberto, que padece este tipo de dispraxia necesita trabajar
lentamente para lograr un trazo armonioso. Pero si va lento, termina siempre último y pocas
veces con buen resultado. Entonces la maestra señala: “Queda la mitad de la tarea sin copiar”.
Otras veces va rápido, muy rápido. Termina pronto. Sí. Pero la escritura se desorganiza cada
vez más y la letra se torna ilegible. No encuentra un ritmo adecuado a sus posibilidades y
acorde al pedido de la escuela, al ritmo del grupo.
4
En literatura encontramos numerosos ejemplos que toman esta influencia de los ciclos de la Naturaleza en el
ritmo. Dice Jean Aulen “Cuando el largo invierno llegó a su fin, el ritmo de la vida del clan se aceleró para
ajustarse al ritmo de la vida que también se aceleraba dentro de la rica tierra”… “En invierno todos eran más
lentos, dormían más, comían más y lograban que una capa aislante de grasa subcutánea se formara como
protección contra el frío. Al subir la temperatura, se cambiaba esa tendencia, lo cual agitaba al clan y lo incitaba
a salir y a moverse.” (1983:166)
6
Flavia que presenta características de inhibición psicomotriz está mucho tiempo quieta.
Pareciera que no se atreve a participar, a proponer. Espera demasiado. No encuentra como
comenzar, como “poner en marcha” la acción, la comunicación….
Al empezar la sesión Jorge propone un juego, antes incluso de saber cual es. Lo va armando
mientras habla. No deja espacio para que el otro proponga, sigue hablando. Al final de la
sesión sigue jugando, no puede terminar. No da lugar para los finales.
La lentitud de Enrique que presenta un cuadro de torpeza motriz pone nerviosos a sus
compañeros y a su papá. Cuando se va a acercar a la pelota siempre hay alguien que llega
antes que él. Le cuesta reaccionar, salir de ese ritmo “demasiado lento”, inadecuado para el
partido de fútbol.
En los chicos con inestabilidad psicomotriz, también en los que se diagnostican con ADD
con hiperkinesia, hay una tendencia a la rapidez y la aceleración. Para Juan, la pausa, es casi
inabordable. A su alrededor todos terminan agotados. No logra funcionar con un ritmo
estable, pareciera estar en aceleración continua, siempre apurado.
Estos niños no encuentran un ritmo adecuado para cada hacer con los otros, ni con los objetos
ni en el espacio. Cuando ese ritmo construido no es adecuado, es posible transformarlo,
construir otro. Las intervenciones desde la Psicomotricidad, construyendo un ritmo
compartido, ofreciendo un ritmo que ordene determinado movimiento, impulsan la
organización temporal.
Ritmo acorde
Nos referimos a un ritmo acorde cuando hay una fluctuación tónica adecuada. Cuando es
posible encontrar una alternancia y una sintonía entre tensión y relajación. Un pulsar que está
de acuerdo con la situación. El pulsar implica no estancarse en un extremo, poder transitar de
uno a otro lado. Encontrar un vaivén, anclando lo necesario, lo suficiente en cada orilla.
El ritmo acorde implica un estar en el tiempo. Es como al bailar, sentir que uno se mueve al
compás de la música.
En la vida cotidiana a menudo, perdemos el paso, perdemos contacto, nos salimos del ritmo.
Vamos a destiempo, más rápido o más lento. Algo no encaja.
Y hace falta reconocer cuándo estamos “fuera de tiempo”5 para buscar la manera de volver al
ritmo acorde recuperando la fluctuación adecuada.
Entonces en la práctica psicomotriz, el ritmo es un parámetro observable. Atenderlo,
conociendo la importancia de la estructura que ofrece como base, sabiéndolo construido,
singular y modificable nos permite elaborar intervenciones.
Un ritmo implica un ciclo: comenzar, permanecer, finalizar.
Vamos a continuar analizando el permanecer como segundo parámetro a observar.
Capítulo III: El permanecer como segundo parámetro a observar

“La avidez de novedades sólo 'busca lo nuevo' para
saltar de ello nuevamente a algo nuevo (...) De aquí
que la avidez de novedades se caracterice por un
específico 'no demorarse' en lo inmediato. De aquí
5
Maitland (2000:73) refiere tres maneras de estar “fuera del tiempo” y tres modos de volver al tiempo: si
alguien es “víctima del tiempo” dejar de ignorar el tiempo tomando responsabilidad y entendiendo el significado
de cada momento; si alguien se siente sin tiempo suficiente, ansioso, el camino seria focalizar y apreciar el
momento presente; y si alguien siente que desperdicia el tiempo, el camino es una invitación a participar más
activamente.
7
que tampoco busque el ocio del demorarse en la
contemplación, sino la inquietud y la excitación
por parte de algo siempre nuevo y del cambio de lo
que hace frente.” Heidegger 6
Ritmo y permanecer
Hay algo paradojal en continuar con el permanecer que a primera vista puede resultar opuesto
a la fluctuación, opuesto a estar en un ritmo. Pero esta oposición es solo aparente: para que
haya fluctuación es necesario que se haya construido la posibilidad de permanecer lo
suficiente en uno y otro polo. Haber experimentado la tensión…y la relajación, la
necesidad…y la satisfacción. Permanecer en cada una de ellas lo suficiente para ligarse a esos
estados. Tomemos los polos ausencia presencia. Es necesario haber permanecido lo suficiente
en la presencia como en la ausencia para que haya fluctuación entre ambas. Si hay una
mirada continua no puede aparecer una necesidad de ser mirado, un pedido. Si la ausencia es
continua, tampoco hay alternancia posible. Pero se conoció la presencia, es posible
recuperarla, buscarla ante la ausencia. Al permanecer en uno y otro polo, se halla la
diferencia, se puede construir la alternancia, el ritmo.
Entonces, si bien la fluctuación, necesita del permanecer, el permanecer necesita de la
fluctuación. Se arman a la vez.
Características del permanecer

Ubicamos como segundo parámetro a observar a la posibilidad o no de permanecer.
Permanecer es entrar en la experiencia, profundizarla, quedarse en la experiencia que se esté
teniendo, habitarla. No es inmovilidad, no es un estar rígido sino un estar flexible, plástico;
sintiendo, en contacto con lo que sea que esté ocurriendo.
El diccionario de sinónimos7 dice de permanecer: estar, quedarse, establecerse, sujetarse,
arraigar. Quisiéremos detenernos en los dos últimos: sujetarse y arraigar, porque los
encontramos relacionados con la puesta en funcionamiento de la función tónica y la
organización de la temporalidad. Para permanecer es necesario haber estado sujeto a alguien,
por alguien, haber construido con otro un diálogo tónico, un ritmo que estructure. Es
necesario ligarse a la donación y a la recepción del otro. Haber tenido la posibilidad ser
mirado y de mirar, de tomar y ser tomado, de ser sentido y de sentir, de ser pensado y de
pensar. Para construir el permanecer necesitamos del otro que nos haya sujetado.
Y así es posible arraigar. ¿Dónde? En la experiencia, habitarla, echar raíces que nos unen a la
experiencia. Sentirla. Ubicar la atención plenamente allí.
Permanecer está ligado a concentrarse, estar presentes en lo que le está sucediendo,
interesarse. Opuesto a dispersarse. Opuesto a estar errante. Si retomamos la cita de Heidegger
del encabezado, permanecer es salir de la avidez de novedades. Permanecer es encontrar un
destino en la experiencia8
6
Citado por Feinman (2006b)
7
Diccionario de Sinónimos Español [España: alfab. internacional], Herramientas de corrección de Microsoft
Office XP.
8
Dice Feinmann “Para Heidegger, la ‘falta de paradero’ será uno de los peores destinos del Dasein. El Dasein
necesita detenerse, arraigarse. La errancia es la falta de paradero y la falta de paradero es la incapacidad de
detenerse de la ‘avidez de novedades’, su ir de una cosa a otra, su constante ‘rancia’.”Feinmann: relaciona el
texto de Heidegger con tendencia actual a una forma particular de encuentro perceptivo con el mundo Feinmann
en el análisis que hace en sus clases lo actualiza: “Lo que nosotros estamos agregando al texto de Heidegger es
que el Dasein-tercer-milenio se eyecta en un mundo en que todo está preparado para la avidez de novedades. La
‘avidez de novedades’ lleva al consumo”.
8
Entonces nos referimos al permanecer como la posibilidad de detenerse en la experiencia,
encontrando en la experiencia misma, un paradero, un lugar a donde llegar y quedarse.
El permanecer y el estar a salvo

En un artículo de Heidegger titulado Pensar, habitar y construir dice que la palabra alemana
Bauen significa habitar, es decir la manera como los hombres somos en la tierra. También
significa cuidar, cuidar como cobijar el crecimiento que hace madurar los frutos. No es un
producir. Es un construir en el sentido de abrigar y cuidar[…]¿Cuál es la esencia del habitar?
Bauen en alemán antiguo, Wuon en Sajón y Wunian en Gótico, significan permanecer, residir
como estar en paz, satisfecho, preservado de daño y amenaza, es decir cuidado. (Smalinsky,
2003).
Para permanecer habitando la experiencia es necesario sentirse cuidado, “a salvo”, preservado
de daño y amenaza. Si una persona no se siente a salvo, será difícil que pueda ahondar en la
experiencia. Y a la vez, habitar la experiencia es la manera de construir cuidado, cobijo,
albergue. Habitar la experiencia, quedarse en lo que sucede, es una manera de cuidarse, de
abrigarse.
Como psicomotricistas es una de nuestras funciones acompañar, alentar, ayudar a los
destinatarios a encontrar modos de permanecer en la experiencia.
Viñeta
En noviembre de 2006, ante la llegada las vacaciones, los papás de Rodrigo muy ocupados ambos
durante el año, me piden algo escrito en relación al proceso de su hijo en el tratamiento psicomotor,
para poder leerlo y conversarlo entre ellos más relajados en sus vacaciones. Me parece conveniente
hacerlo. Una parte de lo escrito es: “Podemos pensar en un hilo que nos une a la actividad que
hacemos, a los objetos, a las personas. El hilo como interés. El hilo como sendero que nos conduce a
un objetivo que nos interesa. A Rodrigo a veces “se le corta el hilo” o se le “desata” del objetivo a
lograr. Es así como abandona una actividad o se dispersa. Si bien vemos progresos, todavía en una
gran medida, se trata de ayudarlo a mantener ese hilo unido. ¿Cómo? Aquí van algunas ideas…”
En este escrito, invito a los padres a mirar la dificultad de su hijo para permanecer y
los aliento para que lo acompañen a entrar en algunas experiencias dándole la mano,
quedándose ellos con él, armándole el nexo, manteniendo ese “hilo” atado,
encontrando cada uno su modo de ayudarlo.
Transitar
Dentro del parámetro permanecer nos interesa precisar el transitar. Observar la posibilidad o
no de transitar. Transitar es habitar todos los pasos de la experiencia, todo el proceso. Dejar
llegar lo que sigue y caminarlo. Podemos ilustrarlo con un ejemplo de una pareja de viejos:
Viñeta
A. y N. tienen 77 y 69 años respectivamente. A. se está muriendo. Tiene una enfermedad de la sangre
por la que ya no puede producir glóbulos rojos y es necesario hacerle transfusiones periódicas.
Pareciera que A. puede ir transitando su enfermedad. Para N. es muy difícil transitar este proceso. Ella
quisiera saltearlo. La hija dice pareciera que quiere que se muera rápido. Los hijos buscan maneras
para acompañarla en este tránsito tan costoso de despedida de la pareja.
El proceso de enfermar y morir nos parece gráfico para reflexionar sobre el permanecer y el
transitar: ¿Cómo cada uno deja venir lo que va ocurriendo, asintiendo al deterioro paso a
paso? Sin adelantarse, sin morir antes de morir, sin evitar lo que ocurre. Transitar es
permanecer en lo que va cambiando.
Viñeta
D. tiene 80 años, es viudo desde hace 8 y tiene el corazón muy dilatado. Último estadio de la
insuficiencia cardíaca, la más grave, un corazón inestable, dicen los médicos. Los hijos de D. lo ven
preguntarse ¿Cómo transitar ese último período? ¿Cómo acomodarse al deterioro orgánico, a las
9
funciones que se van perdiendo? D. dice: estoy perdiendo calidad de vida, pero sus hijos lo ven
encontrando la manera de permanecer en cada cambio, con peleas pero quedándose.
Permanecer en la pérdida, transitarla. Estas posibilidades y dificultades de transitar, miradas
como con una lupa en el proceso de morir, pueden ser observadas también en cualquier
proceso de aprendizaje. Es frecuente observar en los niños con problemas psicomotores la
dificultad de permanecer en el proceso con sus pasos, en el tránsito hacia un logro. Se apuran,
quieren saltear. Se dice que tienen poca tolerancia a la frustración, podríamos decir también,
que tienen poca tolerancia a transitar el proceso que lleva aprender.
El transitar está relacionado con el camino hacia. Para llegar hay que viajar. A veces uno
quiere llegar instantáneamente a destino. Pero hace falta el traqueteo del colectivo, del tren o
del avión.
El transitar está en relación con permanecer en lo que cambia. Permanecer en el camino. Un
camino en el que hay intentos, aciertos y errores; avances y retrocesos; aceleraciones,
frenadas y velocidades estables, momentos en que fluye el andar y otros en que se traba,
caídas, levantadas, ritmos más y menos cómodos.
Capítulo IV: Ciclos, el comenzar y el finalizar como tercer

parámetro a observar
“En suma, si el cuerpo magnifica la vida y sus
posibilidades infinitas, proclama al propio
tiempo y con la misma intensidad nuestra
muerte futura y nuestra esencial finitud.”
Michel Bernard (1980)
El organismo presenta ciclos como el corazón con su sístole y diástole, como la respiración
con la inhalación y la exhalación. Y un ciclo mayor que es el de la vida y la muerte. Quizás
podamos reconocer pequeñas muertes en cada final, pequeños naceres o renaceres en cada
inicio. Dice Clarissa Pinkola Estés:
[...] las fuerzas de la Vida Muerte Vida forman parte de nuestra propia naturaleza, forman parte
de una autoridad interior que conoce los pasos de la Danza de la Vida y la Muerte. Está
integrada por aspectos de nuestra personalidad que saben cuando algo puede, debe y tiene que
nacer y cuando tiene que morir. Es una maestra muy sabia siempre y cuando nosotros sepamos
aprender su ritmo. (1998:41).
Los ciclos
Habiendo ubicado el permanecer ligado al ritmo, entendiendo que se trata de fluctuar entre
diferentes formas de permanecer y de permanecer en la fluctuación para transitarla,
propondremos abordar como tercer parámetro a observar las formas de comenzar y de
terminar de las personas en la práctica psicomotriz. Comienzos y finales que se desarrollan
dentro de un ciclo.
Observaremos las posibilidades de las personas de entrar y salir de cada ciclo. De abordar los
comienzos y los finales. De permanecer y transitar un comienzo para que algo se abra y
empiece. De permanecer y transitar los finales para que algo termine, sea soltado y esté la
posibilidad de preparar un nuevo comienzo. Continuamente empezamos y terminamos
procesos.
Podemos ubicar algunos ciclos a observar dentro de la práctica psicomotriz:
10
- la intervención en su conjunto, todo el tratamiento como ciclo,
- la sesión de Psicomotricidad,
- diferentes actividades o juegos y dentro de la sesión.
¿Cómo son abordados los comienzos y los finales como momentos particulares? Cómo entra
y como sale de un tratamiento, de un curso de Psicomotricidad?, ¿de las sesiones?, ¿de cada
sesión?, ¿de una actividad dentro de la sesión de Psicomotricidad?
Los comienzos, el comenzar

Las actitudes corporales, las posturas y modalidades de participación e integración de cada
persona en los comienzos, dan cuenta de sus posibilidades y limitaciones para acomodarse a
una nueva situación.
Vamos a analizar como ejemplo el comienzo de una actividad de Psicomotricidad con un
grupo de niños al comienzo del año lectivo en una institución educativa1.
Si nos situamos en el comienzo del ciclo lectivo observamos que hay expectativas, miedos,
fantasías, deseos, presentes en el encuentro (con los compañeros, con los docentes., con la
actividad que comienza) que producen cierta tensión. Esa tensión que produce el comienzo
necesita alternarse con distensión. La tensión, ese estado de alerta, dispone para, pero de fijarse
más allá de lo necesario, impide movimiento, impide una comunicación fluida, obstaculiza el
aprendizaje.
¿Puede el niño hacer circular las tensiones, favoreciendo el encuentro, el contacto consigo
mismo, con los otros disponiéndose para la actividad?
En estos primeros días se da entre los niños una búsqueda de cohesión grupal, de pertenencia al
grupo; alternando con una necesidad de individualizarse, de no perder la propia identidad. Tener
un lugar particular dentro del grupo. Ser reconocido, nombrado, mirado y reconocer al otro,
nombrarlo, mirarlo.
Enrique Pichon Rivière dice que nos acercamos a un grupo contradictoriamente,
ambivalentemente, entre un deseo de fusión, de encuentro profundo y una necesidad de
discriminación. Describe dos ansiedades básicas ante las situaciones de inicio: el miedo a la
pérdida de lo que ya se posee y el miedo al ataque, a encontrarse sin instrumentos en la nueva
situación con la consiguiente sensación de vulnerabilidad.
Si consideramos que en el comienzo se pone en juego: la agrupación- discriminación, la
tensión- distensión, podemos observar como se acercan y se alejan, las distancias y el contacto
corporal entre los niños y con la maestra y con el psicomotricista; el lugar que cada niño elige
en el espacio, los modos y ritmos de interacción, la relación con los objetos
Es interesante observar a los niños en este período inicial: ¿Cuáles son las actitudes corporales
en la apertura? ¿Qué recursos para comunicarse usan? ¿Cómo es la acomodación al nuevo
ritmo, a la nueva situación? ¿Cómo surge la interacción? ¿La busca? ¿O permanece a la espera?
¿Cuál es la postura de cada niño? ¿Cuál el lugar en el grupo? ¿Hay objetos acompañantes
(juguetes, golosinas, comida...)? Actitud corporal con la maestra ¿Qué le produce a ella la
modalidad de cada niño? ¿Cómo se mueve cada uno? ¿Cómo transitan por el espacio? ¿Qué
lugares eligen? ¿Cómo se sientan? (Marazzi, 1993/2000).
Podemos interrogar también el abordaje de otros inicios dentro del ámbito escolar: un nuevo
aprendizaje, un acto, la llegada de un compañero nuevo, ya que son oportunidades para
observar cómo se aproxima cada niño a ese comienzo, con qué recursos cuenta.
El terminar. Los finales. Las despedidas.

En los finales es necesario soltar algo, despedirse, dejarlo ir.
1
Nos permitimos retomar textualmente estos ejemplos de experiencias descriptas en 1993 por considerarlos
pertinentes y antecesoras de este trabajo.
11
Si nos situamos al final del año escolar, es posible reconocer que surgen sentimientos
contradictorios tristeza por lo que se acaba y alegría por lo que vendrá. También una alegría por
la satisfacción de lo terminado y quizás, una incertidumbre por lo próximo. Reconocer que algo
termina y dar lugar a despedirse. Puede surgir un deseo de permanecer, de prolongar el contacto,
quedar juntos, ser parte de... un rato más. En los abrazos de despedidas, por ejemplo, podemos
considerar el abrazarse bien fuerte, como si uno quisiera conservar la huella del cuerpo del otro
bien marcada en su cuerpo. Cada uno se lleva algo del otro. El deseo de conservar el contacto
unido a otro de despegar, de tener autonomía..
Nuevamente el miedo a la pérdida del grupo, de lo conocido y el miedo al ataque de lo nuevo y
desconocido. El miedo al cambio, a finalizar, pero también el deseo.
Observemos en la despedida del año escolar:
- La modalidad de expresar los sentimientos del final (la alegría y la tristeza u otros), la
modalidad de la despedida (observar los movimientos ¿hay saltos, carreras?, la ocupación del
espacio, lo que los chicos dicen).
- Las distancias entre los chicos y con los adultos de la escuela que los preparan para la
separación que vendrá (acercarse, alejarse; unirse, despegarse; quedarse, irse,despedirse)
- La ausencia y presencia. ¿Como es la preparación para no verse por un tiempo? ¿Se juega a
mirar y no mirar, a ser y no ser mirado, a estar y no estar a la vista? ¿Como se manifiesta esa
preparación?
- El final como llegada ¿Reconocen los niños sus logros? ¿Los aprendizajes que cada uno se
lleva puestos? ¿Cómo? El fin de año es un momento de evaluaciones, de balance.
Del mismo modo que nos detuvimos en la observación al final de un año lectivo, podemos
detenernos a observar, el cierre de un tratamiento. ¿Cómo es abordado por cada persona ese
momento particular? ¿Cómo se despide? ¿Qué dice de lo realizado? ¿Cómo es su postura, su
actitud, sus movimientos en el final?
Y también es posible pensar como detenernos a observar como es abordado cada pequeño final
dentro de la sesión:
- la salida de una relajación,
- el final un juego,
- el terminar una producción gráfica o un escrito o una construcción,
- el dejar los objetos utilizados. (Marazzi, 1993/2000)
Guardar
Podemos incluir en el finalizar la mirada al guardado. El guardar, el ordenar es la
construcción de un compás de espera hasta la sesión siguiente, que a la vez posibilita una
continuidad. Ordenar es devolver los objetos a su lugar. Permite volver a buscarlos la vez
siguiente. Guardar los objetos también implica sellar lo jugado. Terminó, pero es posible
volver a armarlo, a reinventarlo, a jugarlo una próxima vez.
Capítulo V: Los pasajes como cuarto parámetro a observar

El pasaje es el momento entre. Es un tránsito entre dos actividades, dos posturas, dos ciclos,
dos ritmos. El pasaje pensado como la posibilidad de cambiar, de modificar lo que se venía
haciendo. El pasaje ligando, articulando, conectando, relacionando lo anterior con lo
posterior. El pasaje no es un corte abrupto, no es un abandonar. El pasaje habla de una
preparación. Hay una mirada a lo que se aproxima, que da cuenta de la posibilidad de estar
dispuesto. Y una mirada a lo que queda atrás, lo que terminó, que sostiene lo nuevo, lo
distinto. Lo que se suelta porque ya no es útil, apropiado para la nueva situación pero que
tiene un enlace con lo siguiente.
12
Articulando el parámetro pasajes con el ritmo, el pasaje estaría relacionado con el cambio de
ritmo. Los pasajes dan cuenta de la agilidad para los cambios y del atravesar la situación de
cambio sin saltearla.
Pasajes en la vida cotidiana

En la vida, no hay una sola melodía para bailar. No hay un ritmo único, ideal, invariable, fijo,
sino diversos ritmos posibles. Muchas veces alguien queda fijado en algún ritmo particular,
porque por un tiempo fue eficaz, se acostumbró a él y resulta costoso modificarlo aunque
haya cumplido su etapa. En esos casos se ha perdido la agilidad para los cambios, hay
dificultades con los pasajes. Cuando lo conocido se volvió viejo, hace falta, aventurarse en lo
nuevo. Cambiar el camino habitual.
Si pensamos en la vida cotidiana podemos observar diversos pasajes: Sykuler propone
analizar el “[…] pasaje del estado de tensión, propio de la actividad diurna, al de distensión
necesaria para el descanso; y el pasaje del tiempo de descanso al de actividad” (2007). Es
frecuente que en las entrevistas con los padres surjan interrogantes en relación a los modos de
dormirse y de despertarse de sus hijos, a los pasajes de la actividad de la escuela a la casa, del
juego a la hora de comer, etc.
Y los docentes también se preguntan por los pasajes: de una actividad reglada a una actividad
de rincones en el jardín; pasaje de la actividad de aula al recreo y viceversa reconociendo
muchas veces en esos momentos, situaciones difíciles. Haciendo lugar a esta mirada, a esta
pregunta por los pasajes, observando como el destinatario de nuestra práctica se está
encontrando con su cuerpo en las situaciones de pasaje, los psicomotricistas podemos
acompañar el aprendizaje de esta disponibilidad para los cambios.
Viñeta clínica
Los padres de Santiago, 5 años, realizan una consulta porque les preocupa que en el jardín digan que
Santi no juega con otros. En la tercera sesión diagnóstica nos detenemos en el modo de cambiar de
juego, que nos llama la atención. Describimos una parte de esa sesión: Después de tomarle el test de
imitación de gestos, Santiago dice: “quiero jugar”. Abre el armario donde se guardan las pelotas y
otros objetos y no se decide. Le propongo un carrito de equilibrio. Prueba, le cuesta hacerlo con los
pies, maneja los pedales con la mano y lo lanza. Lo tomo y se lo devuelvo, nos hacemos pases a
diferentes velocidades que implican desafío de dominio. Santiago está jugando, parece presente,
interesado en los pases pero en un momento dice: “Quiero jugar con la pelota grande”. Hacemos pases
aunque más que pases son tiros que el otro tiene que tratar de atajar o devolver, se cuentan puntos
cuando el otro no logra frenarla, se anotan en el pizarrón. Cada uno representa a un equipo que tiene
un nombre conocido y otro inventado: él es los perros torrinches y yo los conejos canejos, los escribe
en el pizarrón. Jugamos un rato. Le propongo que pruebe tomar la pelota, lo intenta pero tiene
inclinación a despedirla más que a atajarla. Cuando lo logra, me propone que si alguien no la agarra
tiene prenda. Él pierde varias veces seguidas y puede hacer las prendas que le hago. Cuando pierdo yo,
me pone de prenda que baje la hamaca y me hamaque. Mientras me hamaco se acuesta en los
almohadones y toma una viborita…Pide hamacarse y mientras se hamaca, le pregunto si en el jardín
de infantes hay hamacas y a qué juegos juegan en el parque. Dice que juegan a un juego que es el
cigarrillo 43 o algo así. Dice: “quiero jugarlo”. Yo soy la que cuenta y el juega acompañado por la
viborita. Al principio va demasiado rápido y al darme vuelta siempre lo veo moviéndose, a él y/o a la
viborita, y tienen que volver atrás tres veces seguidas Después, se acomoda a las reglas. Llega hasta
donde estoy yo y cambiamos de roles. Otra vez, de pronto al llegar a tocar la pared dice “Quiero
dibujar en el pizarrón”.
Esta descripción del juego quiere mostrar cierta rareza en la forma en que Santiago realiza los
pasajes de actividad. Los hace proponiendo, abruptamente, otro centro de interés. A veces
parecen tener un enlace lógico, pero a pesar de que pareciera metido en lo que estaba
jugando, lo suelta fácilmente y lo cambia por otra cosa. Observamos cierta labilidad en la
13
atención, algo irrumpe y cambia el lugar a donde dirige su interés. Llama la atención este
soltar tan rápido. En ese momento no parece ligado, comprometido con lo que estaba
haciendo aunque lo jugó por un rato. Si bien parecía estar presente en el juego, surge la
pregunta si lo estaba y qué pasa con lo que irrumpe con tanta fuerza que produce un cambio
abrupto. Hay algo que parece ser escuchado de golpe, y de golpe llevado a la acción, no hay
una graduación en el cambio. No parece haber señales previas que permitan al compañero de
juego anticipar que algo está terminando para Santiago. Los cambios son de alguna manera,
arrolladores. ¿Habría allí un pasaje? ¿Cómo transformar ese salto en pasaje, como ligar lo
anterior con lo posterior, para que de aviso al otro? Como ayudar a Santiago para que
construya el pasaje, para que arme y reconozca las señales que anticipan.
Analizando entonces, la observación específica a los pasajes, nos encontramos con datos que
nos aportan en la indagación del modo en que Santiago establece una relación con las
personas y objetos. Y posibles intervenciones.
Entre sesiones
El momento entre sesiones es otra situación en las que es posible detenernos en el pasaje
como parámetro de observación. ¿Cómo es la continuidad entre sesiones? ¿Qué es lo que liga
una sesión con la siguiente? Hay niños que pueden retomar el hilo de sesiones anteriores.
Recuperan un juego, traen un recuerdo que permite enlazar. Pueden tejer un proceso. Otras
veces ocurre que hay una dificultad para entrelazar y lo que ocurre entre una sesión y otra se
suelta, se separa. Es función del psicomotricista ayudar a que se arme este tejido, esta
urdimbre, sostener esta construcción.
En otros niños surge una dificultad para cambiar, una y otra vez vuelven a algo muy similar.
¿Cómo aproximarlos a pequeños cambios, aceptables para ellos? ¿Como acompañarlos para
que se preparen a soltar, a incursionar en lo nuevo?
El tiempo entre sesiones es un pasaje y también es una pausa. Pausa que da tiempo a que
pueda desplegarse lo trabajado en la sesión.
Abordaremos ahora la pausa como quinto parámetro a observar.
Capítulo VI: La pausa como quinto parámetro a observar

La pausa es un elemento estructurante del
ritmo personal. La palabra pausa viene del
griego, significa cesar, interrumpir.1
En la música, el orden está dado por los sonidos y por los silencios entre los sonidos. Dice
Willems (1993): “¡Pero no olvidemos que la melodía no está hecha de sonidos sino de
intervalos!”. En una praxia el orden está dado por la organización entre movimientos y
pausas. Podemos pensar a la pausa como detención, -algo cesa-, como espera que ordena el
movimiento. Imaginemos el caminar, allí se organizan los movimientos alternados con las
pausas, podemos pensar en las pequeñísimas pausas en la estructura del caminar, las pequeñas
pausas entre cada paso que variarán de duración según el sentido del caminar, y las pausas
alternadas entre el movimiento de un pie y del otro.
La pausa da sentido
1
Dice el diccionario etimológico (1946)
14
Cuando aprendemos a leer, vamos conociendo los signos de puntuación, (la coma y el punto
seguido, el punto y aparte) que nos permiten hacer las pausas necesarias para que un texto sea
comprendido en su sentido. La pausa da sentido. Dice Leticia González, investigando en la
urdimbre entre los procesos de construcción del cuerpo y del lenguaje: “Los estudios hechos
sobre la mamanais (también definida como ‘habla fuertemente libidinizada’) muestran que
una de sus principales características es el alargamiento de los tiempos de cesuras. Como si
desde el vamos la madre se empeñara en confeccionar los ritmos y cortes que permitieran los
tiempos para la significación.” (2003).
La pausa implica una espera a que el otro construya, arme, diga. Posibilita que la
significación se construya.
Viñeta
Julián tiene dos años. Viene a la sesión con la mamá. Julián se muestra como un niño poco activo, usa
poco su cuerpo y con algunas esquemas de acción reiterados. Lo que observo en las sesiones es que
cuando le pregunto algo a Julián es la mamá la que se adelanta a responder por él, añadiendo ¿no
cierto Juli? No hay una espera a que el niño construya su respuesta, tanto verbal como corporalmente.
Trabajamos con la mamá para que deje un espacio, para que haga una pausa y permita que Julián
explore y arme como responder, para que alargue los tiempos de espera. Trabajamos con el niño
dándole espacio para que exprese, alentándolo a que proponga, acortando sus tiempos de espera y
ejercitando la alternancia. Invitamos al papá a algunas sesiones para que jugara con Julián, con la
mamá presente, pero a un lado, permitiendo el protagonismo del hijo con su papá.
La pausa permite la comunicación

La pausa es un elemento ordenador en el intercambio con otros que posibilita la
comunicación. Dice Pelicier: “En el transcurso de la comunicación el silencio es, en primer
lugar, un instrumento esencial del intercambio. Hay que hacer alternar la expresión y el
silencio para que haya reciprocidad en la comunicación. Nuestro silencio es escuchar, es dar
permiso al otro para expresarse, es respeto a su expresión.” (1982:195).
Y nuestro decir le pide al otro que nos escuche, lo demanda para que haga un alto en su
expresión, para que cese su decir, su hacer y nos reciba. La pausa que permita la entrada del
otro.
La pausa como silencio en el expresar, confía en que el otro puede decir, lo aloja en la
construcción que está realizando, lo recibe en su expresión. Cuando un niño no hace pausas,
se expresa o se mueve sin detenciones, hace falta entrar, interrumpir, demandándole que nos
escuche, hacerle saber que podemos recibirlo, que nos interesa alojarlo.
Ambos, escuchar y decir, en la alternancia, apuestan, confían, habilitan construyen la
comunicación.
Para jugar son también necesarias las pausas que den sentido y que permiten la comunicación
con el otro. Cuando no hay pausa, cuando el hacer es constante, puede perder el sentido,
realimentarse a si mismo en un circuito cerrado en el que no hay lugar para el aprendizaje,
porque no hay lugar para el contacto con el otro.
Viñeta
Lautaro tiene casi dos años, tiene síndrome de Down, todavía no camina. Pero sí gatea a toda
velocidad recorriendo el espacio, empujando sus autitos, su pelota. Observo su gatear ¿Cómo es? Hay
un detenerse al compás del movimiento del objeto pero no hay una pausa que permita mi entrada en el
jugar, no hay un registro de mi intención de compartir el juego. Entonces interrumpo un poco, me
incluyo, le propongo mi presencia., armo una pausa que le de tiempo a explorar mi entrada, que
habilite una comunicación.
15
En momentos de constructividad corporal para instaurar la pausa que permita la
comunicación es necesario estar allí, ofreciéndole al niño una presencia que lo demande, que
espere su respuesta, que aloje la posibilidad de comunicación.
Pausa como quietud

La pausa da posibilidad de escucharse, de registrarse, de tomar contacto con uno mismo.
Remite a un tiempo de quietud, no de inmovilidad ni parálisis. Sino de contacto. Entrar en la
quietud, saborearla, habitarla. Para escucharse en su cuerpo, para aprender a registrar las
sensaciones y sentimientos en el cuerpo. Cómo está, qué va necesitando, hasta dónde llegó.
Mirar el proceso. La pausa como un alto en el camino, como un respiro, como un descanso,
como un momento para reflexionar, para hacer un balance, para revisar. Para mirar lo
realizado hasta el momento, prepararse para lo próximo. Afirmarse en el placer de haber
logrado o juntar fuerzas para volver a intentarlo.
Pausa en la clínica psicomotriz

En la clínica psicomotriz podemos preguntarnos qué representa la falta de pausa. Muchas
veces he encontrado una relación entre la falta de pausa, y algo que no se quiere /puede mirar.
Si un niño con dificultades para la pausa, parara, cesara, ¿con qué se encontraría? ¿Qué es lo
que evita encontrar? ¿Qué es lo que quizás teme encontrar? ¿Por qué las acciones
ininterrumpidas? ¿Qué implicaría la pausa?
Más allá de que estas y otras preguntas pueden guiar nuestra búsqueda de sentido de la falta
de pausa en cada niño, en cada familia; la comprensión de que esta dificultad para la pausa
es un sostén para ellos, (un sostén que implica mucho trabajo y que resulta poco sólido, pero
sostén de todos modos) nos marca una intervención cuidadosa. Es necesario acompañar a los
niños a entrar en un lugar de silencio en el hacer, ofreciéndoles otros sostenes que le permitan
entrar, mirar de la mano de alguien. Afrontar lo que surgen en la pausa, encontrar recursos
para abordarla. El juego, el cuento son recursos que llegan de la mano del psicomotricista.
Viñeta de la clínica psicomotriz de Lucas (6 años) (Marazzi, 2001)2:
Los papás de Lucas consultan porque en la escuela están alarmados por su comportamiento. El papá
está preocupado por su falta de control. La mamá dice: Lucas no se contiene, reacciona
impulsivamente. El papá dice que Lucas no acepta las reglas, no ve una autoridad en el maestro. Dice
que Lucas busca un límite corporal. La mamá quisiera trabajar para que Lucas encauce su fuerza, para
que la logre administrar. El papá quisiera darle herramientas para controlarse.
En la primear sesión Lucas se mueve mucho, mostrando todas sus habilidades. Es muy ágil. Hace una
medialuna perfecta cada tres minutos. Pica la pelota de básquet controlándola y haciendo variaciones
complejas en la forma de picarla. Trepa por una soga. Hace y hace. También me mira, tiene un registro
de mi persona. Quiere relacionarse. Hablamos de por qué viene, dice que en la escuela lo retan porque
hace lío.
No se detiene demasiado para escucharme. Acepta mis propuestas de pasarnos la pelota pero al
instante quiere cambiar
Resulta muy evidente esta dificultad para detener la acción, esta necesidad de movimiento continuo,
junto a la posibilidad y el deseo de comunicarse.
Mi intervención se dirige a sus ganas de comunicarse, ofreciéndole algo además del movimiento. Tira
la pelota grande contra el piso tratando de que llegue al techo. Pongo una soga entre ambos y le
propongo pases fuertes.
_ ¿Vos quién sos?
_ Lucas
_No!! De jugando…
2
Nuevamente retomamos ejemplos y reflexiones de artículos anteriores que nos parecen pertinentes y vigentes.
16
_Ah! Soy el monstruo de fuego
_ Bueno, yo soy el monstruo de agua.
Lucas está muy dispuesto a jugar, entusiasmado. Y puede quedarse en el juego.
En el juego voy armando pausas para decir qué es la pelota, y qué le tiro en el pase, (flechas de hielo,
lluvia, río torrentoso) y que me tira él en el pase (flechas de fuego, mil puntas de fuego, un incendio).
Le cuesta detener el movimiento para hacer lugar a decir qué representa la pelota o el tiro pero lo
acepta dentro del juego.
Después de la lucha con separación espacial (también le recuerdo un par de veces la regla de no
invadir el espacio del otro), pide subirse a la hamaca paraguaya. Le pregunto si la quiere alta o baja, y
dice alta. Pero cuando subo me pregunta si la hamaca se puede caer, aunque le respondo que no,
prefiere que la baje.
Le digo que el juego me hizo recordar un cuento y le pregunto si quiere que se lo cuente mientras está
en la hamaca, dice que si y comienzo con los hermanitos Liu. Escucha muy atentamente relajado en el
vaivén de la hamaca, identificándose con los personajes, anticipando las acciones de cada uno.
Después del cuento baja y vuelve a sus piruetas de una manera más calmada, más armoniosa.
Proponer algo entre las acciones que las interrumpan, que las demore. Hacer lugar a la pausa
construyendo un sentido para las acciones. Es interesante el registro del posible peligro en la
hamaca alta. Después del juego surge la posibilidad de cuidarse, de armar pregunta sobre su
cuerpo. Podemos considerar que este acompañamiento prestándole recursos para atravesar la
pausa, y la entrada en un balanceo rítmico le permitió una mayor armonía en el hacer.
La lectura del modo de funcionamiento de la organización temporal nos dio elementos para la
intervención psicomotriz.
Capítulo VII: Acerca del repetir

Repetir es renovarse en cada recomenzar.
“[…]el alba siempre tiene un encanto
milagroso[…]”
Lefebvre y Regulier (1992:263).
Repetir para buscar

Abordaremos la repetición ligada a lo cíclico, el ritmo en la repetición, las calidades del
repetir, la repetición con sentido, diferente de la reiteración.
Si comenzamos por la etimología de la palabra repetición, nos encontramos con: repetición
del latín re: re petire: pedir, buscar. Volver a pedir, volver a buscar.
Volver a buscar el camino implica una actitud activa, la repetición está ligada a una búsqueda.
Habría una intención, un sentido, un objetivo. Una repetición habitada. Una forma de
apropiarse. Repetir es un volver a hacer con un sentido.
Si bien Lefebvre y Regulier (1992: 263) dicen: “La repetición es fatigosa, agotadora,
fastidiosa, mientras que la vuelta de un ciclo tiene algo de advenimiento y acontecimiento. Su
inicio, que sin embargo solo es un recomenzar, siempre tiene la frescura de un descubrimiento
y una invención.” Nosotros enlazamos la repetición con lo cíclico. Consideramos la repetición
como un ciclo, cada repetición como una nueva posibilidad, como otra oportunidad de hacer,
de inventar, de ajustar, de recrear.
Repetir para dominar, para adueñarse

Repetir es también una manera de dominar, de hacerse dueño. “Se ve que los niños repiten en
sus juegos todo aquello que en la vida les ha causado una intensa impresión y que de este
modo procuran un exutorio a la energía de la misma, haciéndose, por así decirlo, dueños de la
17
situación” (Freud, 1981:2513). Podemos pensar que este adueñarse le da un sentido de la
repetición.
Repetir para aprender

¿Puede un niño sostener la repetición que implica aprender?
Parte del camino para aprender es repetir. Para construir un nuevo conocimiento, sea
específicamente corporal o no, la persona tiene que estar dispuesta a repetir. Un niño que
quiere aprender a tirar al aro, por ejemplo, tiene que hacerlo muchas veces, repetir el
lanzamiento. En cada repetición construye la praxia, ajusta el movimiento, lo precisa.
En la clínica psicomotriz es frecuente encontrarnos con niños que quieren dominar una praxia
mágicamente, sin camino transitado. Los niños con poca tolerancia a la frustración tienen
dificultades en sostener la búsqueda que implica el proceso de aprendizaje.
Viñeta
Franco 5 años, consulta por disgrafía, no definió su dominancia lateral. Observo una gran dificultad
para hacer pausas, para ajustarse a pautas y para recibir ayuda del otro para construir un nuevo
aprendizaje Por ejemplo en el dibujo dice “yo ya sé” y aunque no le sale lo que se había propuesto
dibujar, lo acomoda, diciendo “se parece a un zapato, eso es lo que en realidad quería dibujar”.
Durante el primer año de tratamiento trabajamos mucho representando historias que Franco inventaba
(y a las que yo aportaba), y cuentos tradicionales que yo proponía, que ordenaban su jugar y le daban
un ritmo a la comunicación, permitiendo la entrada del otro. Al final del primer año de trabajo,
comienza a interesarse por juegos más reglados y ligados al deporte. En una de las sesiones en que
elige el tenis, volvimos a mirar juntos con que mano iba a tomar la paleta. Prueba con ambas y va
quedándose con la izquierda que es por la que se inclinaba al escribir también. En momentos quería
cambiar de mano Yo, que ya lo veía listo como para sostener una, le propuse que tratara de
mantenerla. Cada vez que espontáneamente cambiaba a la derecha, le recordaba que mantuviera la
izquierda. Franco estaba muy atento e interesado por lograr cada vez más precisión en el tiro y a la vez
podía mantener su atención en conservar la misma mano dominante mientras jugábamos. Al principio
jugamos a pasar la pelota y hacer tantos parecido al tenis. Luego propongo corrernos de la
competencia y voy contando sus tiros buenos. Le pregunto cuantos quiere hacer. Dice 20. Cuando
llegamos a 20 le pregunto cuantos quiere hacer antes de que lo vengan a buscar Dice 50. A mediada
que vamos jugando y que él va manteniendo la mano que toma la paleta, voy incorporando otras
cuestiones técnicas. ¿Cómo lanzarse la pelota cuando empieza él, cómo ubicar los pies y el eje del
cuerpo? Y él va pidiendo que le tire más a los costados lo que implica tener que moverse en busca de
la pelota. Franco puede tolerar los tiros en que no logra pegarle a la pelota y vuelve a intentar
ajustando el movimiento y escuchando las sugerencias técnicas; entusiasmado al ir acercándose a lo
50 tiros.
Es necesario repetir una secuencia de movimientos para fijarla, para lograr la representación
mental del movimiento. Rossel que trabaja con niños débiles mentales o motores se refiere a
la noción de repetición agradable. La repetición que es necesaria para aprender
determinado movimiento puede tornarse violenta y ubica al ritmo atemperando esa
violencia. El ritmo, permite y hace más agradable la repetición. “Para imprimir la imagen de
este movimiento, de forma que quede disponible, hay que ayudarla mediante una repetición
agradable para que no se altere y permanezca siempre igual.”1 (1969: 23). Nosotros
resaltamos lo fundamental de incluir lo placentero en la repetición. Y así, intervenimos
ubicando las repeticiones con cierto ritmo y dentro del jugar, como lugar de significación
para el niño. El juego es un lugar de vitalidad. ¿Cómo mantener la repetición como
experiencia viva, llena de sentido?
1
Si bien consideramos que las repeticiones se alteran acomodándose a las necesidades de cada situación) por lo
que no son exactamente iguales cada vez, habría una cierta estructura estable que aprender.
18
Podríamos pensar en la sensación agradable producida por una vivificación de la experiencia
como lo que hace posible repetirla para aprenderla.
Repetir para confirmar, disfrutar el aprendizaje logrado

Otro factor que posibilita que la repetición no se torne fastidiosa, aburrida, muerta,
desvitalizada, es la experiencia de logro. Cuando los bebés exploran sus posibilidades de
desplazamientos, elijen repetir las que son exitosas.
La experiencia de haber logrado permite confiar en la propia capacidad de aprender y en la
repetición como parte del camino, como parte de una disciplina para alcanzar un objetivo.
Saborear el logro es parte del proceso. Repetir lo aprendido es consolidar el camino recorrido.
Tanto cuando un niño aprende a saltar la soga, como cuando aprende a escribir o a resolver un
problema matemático siente el placer de haber llegado, el placer del dominio. Es importante
hacer espacio a esa sensación de dominio, dar tiempo a la repetición de lo aprendido.
Viñeta
De cómo dominar el pique abrió puertas.
Facundo tiene 7 años. Fue operado para separar los dedos de las manos a los pocos días de nacer por
presentar polisindactilia (malformación congénita que presenta fusión de los dedos y presencia de
dedos adicionales en los pies y en las manos.)
Los padres refieren que se mueve poco que prefiere los juegos en los que está sentado; que es torpe,
que se le caen las cosas de las manos. En la segunda sesión diagnóstica Facu se interesa por picar la
pelota de básquet. Busca como hacerlo, intenta con una mano, con la otra con las dos. Aumenta su
base de sustentación para mantener el equilibrio. Va encontrando maneras de picarla y yo voy
contando los piques y el va anotando sus records en el pizarrón. Llega a 20, a 50, ¡a 100! Durante
algunas semanas cada sesión comienza por picar la pelota tratando de llegar a 100 o más allá. Facu
pudo sostener la repetición alentado por el logro de hacer cada vez más piques. Y de a poco su
movimiento que al principio era desparejo se va organizando en la repetición. Logra dominar la pelota
en lugar de ir tras ella. Decidir con que mano picarla. Su aprendizaje fue significado como un logro
importante para él. Le abrió la puerta a probar otras praxias que implicaron poner en juego su
equilibrio inestable y la habilidad de sus manos cubiertas de cicatrices.
Repetición estereotipada. Sin sentido. Reiteración

Reiterar volver a caminar el mismo camino (Iter del griego: camino). Reiteradamente, que se
reitera a si mismo.
Es importante diferenciar la repetición que tiene sentido, que vitaliza, que da satisfacción, la
que afianza, la que consolida, la necesaria para seguir avanzando, la que crea y recrea; de la
reiteración que nos deja, casi en el mismo lugar, una y otra vez. Podemos pensar la reiteración
como dando aviso de que algo no está funcionando adecuadamente y que hay que atenderlo.
La reiteración es lo que un niño ha podido construir, y por eso es también un punto de partida.
Probablemente sea lo que le da cierta seguridad. Cuando uno se aferra a una única
construcción es porque no ve la posibilidad de otras. ¿Cómo abrir otras alternativas? ¿Cómo
ayudar a edificar un cuerpo con más habitaciones, sin permanecer confiando solo en una?
En el trabajo con docentes cuando hablamos del jugar, insistimos en diferenciar el juego que
se repite porque el niño está necesitando aún aprender algo en ese juego, o afianzarlo; del
juego que se reitera porque el niño no encuentra otra alternativa. El primero es creativo, nunca
es exactamente igual al anterior, está vivo, abre. El segundo es monótono, encierra, fija, está
en el borde de la vida, es pasivo y pide una intervención.
Viñeta clínica
Vamos a ilustrar con el recorte de una intervención psicomotriz con Eugenio:
19
Eugenio tiene 3 años de edad. Sus padres consultan por la inestabilidad que presenta Eugenio debido a
cuestiones orgánicas que afectan especialmente su pierna izquierda. Desde pequeño realizó
kinesiología y terapia ocupacional.
Observamos en Eugenio poca exploración de sus posibilidades motrices, poca iniciativa, poco
despliegue. Aunque están claras sus posibilidades de comunicación, habla poco y se perciben
preguntas conocidas que repite y en las que se apoya para entablar un diálogo. Parece contar con
algunas habilidades como armar rompecabezas, a las que recurre para comunicarse, a modo de lugar
seguro. Podemos observar estas elecciones de juego y estas frases repetidas que pueden ser leídas
como de apoyo, de sostén y a las que prestamos atención.
En el transcurso del tratamiento que consiste en sesiones con Eugenio y entrevistas periódicas con sus
padres, empieza a ampliar sus posibilidades de juego y comunicación. Juega y conversa creativamente.
Pero todavía hay vestigios de cierto aferrarse a formulas antiguas que le permitieron en su momento
armar el lenguaje. Todavía en medio de un juego, pregunta ¿acá qué dice? señalando cualquier frase
escrita, Esto, ¿dónde se compra?, señalando el objeto con el que estamos jugando. Preguntas que no
buscan respuestas, preguntas que se reiteran, en las que Eugenio busca sostenerse.
Podemos pensar estas reiteraciones como rituales que muestran una atadura que da cuenta de
que todavía no puede soltarse, no se lanza, no se arriesga a los imprevistos del juego que
pondrían desafiar sus posibilidades de movimiento y equilibrio.
Ritual, deriva de rito: del latín ritus, uso, costumbre, ceremonia religiosa. Lo tomamos como
costumbre y en cierta medida, tiene un aspecto de ceremonia religiosa, de ceremonia que
vuelve a ligar. Como si el hacer el rompecabezas o repetir una pregunta, le permitiera en
alguna medida volver a ligarse con sus posibilidades.
Esta es una viñeta que ejemplifica una manera de detenernos en la observación de la
repetición que dio un sostén y ahora no parece necesaria. Es un pasaje de la reiteración a una
repetición con más sentido, más viva.
Ubicaremos a partir de la repetición un próximo parámetro a observar: la rutina.
Capítulo VIII: La rutina: la repetición de un ritmo

Derivado del parámetro del repetir, ubicaremos a la rutina como otro parámetro a observar.
Enfocaremos la rutina ligada a la repetición de un ritmo. Es necesario construir un ritmo
habitual, cotidiano, conocido; un pulsar en la actividad cotidiana. Esa rutina, enmarca el
desarrollo de un proceso. Posibilita y favorece la puesta en marcha de la acomodación posturo
temporal. Permite la preparación para el acto. De aquí lo necesario y valioso de mantener una
rutina. De ahí los encuadres, los rituales dentro de los encuadres. Proponemos observar la
relación de las personas con la rutina:
- si tiene la posibilidad de armar una rutina que sostiene, organiza y que alberga la
posibilidad de construir juego y comunicación.
- si tiene la posibilidad de soltarla, de cambiarla, de ajustarse a lo que surge, evitando que esa
rutina se vuelva fija, dura, encerrando en lugar de alojar; hundiendo en vez de sostener.
El bebé y sus padres van armando un ritmo que organiza al bebé. Se respetan horarios de baño, siestas,
comidas, etc. Cuando se altera el ritmo, los padres ven las reacciones que produce ese salir de la
rutina: “No puede dormirse, está excitado”, “no sabe lo que quiere”. Buscan causas del malestar en el
haber salido de lo habitual. Y los ayudan a reencontrar el ritmo que los organiza, que los vuelve al
orden. Uno de los objetivo en los jardines maternales de infantes es favorecer el armado de rutinas.
Hay ordenamientos que se repiten, rutinas:
- en el día, (los momentos de higiene, las comidas, el descanso),
- en la semana, (el lunes es diferente al viernes o al sábado. La clase de música o de deporte
en algún momento de la semana),
- en el año (trabajo y vacaciones; invierno, verano),
20
- en el trabajo, en la escuela, en el hogar (rituales de llegada, hora del café),
- en las diferentes actividades dentro de la escuela o el trabajo2,
- en los gestos.3
Acerca de las rutinas y el orden social

Etimológicamente (1946), Rutina: del nombre ruta: práctica o ruta que se sigue por hábito o
costumbre.
Podemos relacionar la rutina con los órdenes sociales. Wallon, retomado por Zazzó (1981),
dice que “Lo social, o más precisamente la necesidad del otro, está inscripta en lo orgánico”.
Necesitamos a los otros, que nos transmiten cierto ordenamiento para desplegar nuestro ser.
La etimología liga a la rutina con los hábitos Los hábitos se arman con los otros, responden a
una construcción social. Berger y Luckman hablan de la apertura y la clausura al mundo
desde las posibilidades del ser humano:
[…] podemos decir que la apertura al mundo, intrínseca biológicamente a la existencia humana,
es siempre transformada -y es fuerza que así sea- por el orden social en una relativa clausura al
mundo. Aún cuando esta nueva clausura nunca pueda acercarse a la de la existencia animal,
aunque mas no fuese por su carácter de producto humano y por ende “artificial” puede no
obstante proporcionar casi siempre dirección y estabilidad a la mayor parte del comportamiento
humano.” (1984: 72).
La rutina sería una forma de clausura al mundo que puede proveer dirección y estabilidad. No
permitir todas las maneras posibles de hacer. Elegir una, temporariamente, da un sostén: se
hace así, y permite la disponibilidad para modificaciones creativas.
Las técnicas, y podríamos decir lo mismo de las rutinas, son construcciones sociales, producto
de la cultura. Son maneras de abordar una cuestión, que alguien ordenó, organizó, transmitió,
otro tomó, probó, repitió, transformó, se apropió y volvió a transmitir. En las técnicas, también
en las rutinas, hay algo que se repite, que se conserva, cierta habituación en la acción. (Marazzi,
2005).
Berger y Luckman aportan: “La habituación comporta la gran ventaja psicológica de restringir
las opciones […], torna innecesario volver a definir cada situación de nuevo, paso por paso
[…] provee rumbo y especialización […]” (1984:75). La habituación permite la innovación
porque ofrece un sostén desde donde partir.
En relación a este tema dice Wallon:
[…] el niño sigue mucho más tiempo desarmado ante las necesidades más elementales de la
vida, y las ocasiones de aprendizaje que debe encontrar en el medio externo toman entonces una
importancia decisiva. Hay por lo tanto una relación inversa entre la riqueza del equipamiento y
el perfeccionamiento de sus partes. Cuanto más grande es el número de las posibilidades, tanto
mas grande es su indeterminación. Cuanto más grande es la indeterminación, tanto mas grande
es el margen de los progresos. Una función que no tiene que encontrar su fórmula no sabe ya
adaptarse a circunstancias diversas. (1979:42)
Pero una vez que ha encontrado alguna de sus posibles fórmulas, tiene la posibilidad de
apoyarse en ellas, de repetirlas, por una temporada, armando una rutina, una manera de
responder.
Podríamos pensar que algo de la organización temporal se va construyendo en ese buscar y
hallar las fórmulas de una función en los términos de Wallon.
Viñeta clínica
2
Romero, Claudia (2003) en una investigación realizada entre 1998- 2000 referida al recreo como analizador
institucional propone observar en los recreos entre otros ítems, a los rituales, las rutinas de iniciación, desarrollo
y finalización del recreo. Es profesora y licenciada en ciencias de la Educación. Este artículo está basado en la
investigación El recreo como analizador institucional. Un estudio etnográfico. Trabajo inédito.
3
Por ejemplo modos de cruzar las manos, de pararse que se hacen habituales.
21
Cuando no hay de donde tomarse, y una rutina puede ser un hogar en el tiempo.
Julia, tiene 18 años, está diagnosticada con depresión profunda por la psiquiatra y es derivada a
Psicomotricidad para hacer un abordaje que incluya el cuerpo. Julia no va a la escuela y su única
salida fija es venir al tratamiento tres veces por semana, al que asiste con regularidad y cierto
compromiso. Después de algunos meses de tratamiento en Psicomotricidad en acuerdo con la
psiquiatra (que también ve a la mamá de Julia y se comunica con su papá que vive en el exterior), nos
parece oportuno pedirle que arme una pequeña rutina ¿qué actividad puede hacerle de puente con el
afuera? ¿Qué rutina como disciplina puede ayudarle a asomarse otra vez al mundo? Aunque, al
principio no tenga tantas ganas de hacerla, ¿puede encontrar alguna actividad en que confiar, de la que
sostenerse? ¿Saber qué le hará bien? ¿Y mantenerla? Durante las sesiones armamos con ella ejercicios
en los que pudiera apoyarse en determinados momentos del día: respirar profundo tres veces antes de
almorzar, hacer un ejercicio de columna al levantarse).Buscamos pequeños contactos con su cuerpo
que la ligaran a la vida, que la trajeran de vuelta.
Julia se propone salir a caminar media hora cada mañana de las que no viene al consultorio.
Esta caminata que quiere convertirse en rutina que le de sostén, que le de un orden que quizás
le sirva de pie, entre otras cosas, para encontrar alguna pequeña puerta.
Mientras que el animal joven, a veces al precio de ejemplos y de provocaciones maternos,
ajusta directamente sus reacciones a las situaciones del mundo físico, el niño continúa durante
meses y años sin poder satisfacer en lo más mínimo sus deseos, salvo por medio de otro. El
único instrumento del niño habrá de ser, pues, el que lo pone en relación con el ambiente, es
decir, aquellas de sus propias reacciones que suscitan estas conductas o las contrarias. Desde las
primeras semanas y desde los primeros días se constituyen encadenamientos de donde habrán
de surgir las primeras bases de los que servirá para las relaciones interindividuales. Las
funciones de expresión preceden en mucho a las de realización. Previamente al lenguaje
propiamente dicho, son estas funciones que marcan al hombre: esencialmente humano. (Wallon,
1979:43).
¿Cómo volver a construir encadenamientos que sean base, fundamento para Julia que está en
un momento de mucha fragilidad?
La construcción de la rutina es una intervención, entre otras, porque estamos nosotros, los
otros que miramos, pedimos, acompañamos, confiamos, cuidando muy de cerca todavía.
Rutina y permanecer
Podemos relacionar la rutina con el permanecer que ubicamos como segundo parámetro. La
rutina es permanecer por un tiempo en un ritmo.
Viñeta de un niño de 6 años, sus padres consultan por torpeza.
La primera vez que viene Adrián va adonde lo lleva el viento, ¡y es un viento cambiante! Ve un objeto
y quiere probarlo, ve otro y cambia. Se choca con otra cosa y modifica lo que estaba haciendo. Salta
de una cosa a la otra. No puede permanecer ni organizar su hacer que sin un rumbo va y viene al
garete. Intento entrar por las rendijas, por los hilos que deja sueltos tras abandonar lo que hacía. Pero
en un principio hace propuestas que desarman y rompen la posibilidad de jugar. No puede aportar para
que el juego se arme y crezca. Por unos instantes puede quedarse en el trampolín haciendo pases
conmigo con una pelota. Al principio quiere cambiar, pero le paso la pelota de un modo que la puede
atajar y eso le permite quedarse un instante más y probar otra vez. Hacemos cinco pases antes de pasar
a otra cosa.
La sesión siguiente pide empezar subido al trampolín haciéndonos pases. Son unos poquitos Pero es
ahí donde encontramos un ritual que abre la sesión, que abre a la posibilidad de comenzar a construir
juntos un orden en ese vendaval de actividades. En este ritual ,Adrián hace pie para armar un espacio
conmigo que lo aloje. Puede empezar a apostar a sus posibilidades de armar con otro. A confiar en
que es posible.
22
Tomamos este ejemplo para ubicar algo de lo que llamaríamos rutina, ritual de inicio, una
cierta clausura que enmarca, sostiene, permite apoyarse para armar el intercambio, el juego, la
comunicación. Armar una rutina que pueda permanecer por un tiempo.
¿Cómo lograr que la rutina sea impermanente?

Hay momentos en que la rutina se seca, se automatiza, se fija demasiado, como si tiñera todo
del mismo color gris. Ahoga la vida. Ya no sentimos la creatividad en el hacer diario. Hemos
perdido la flexibilidad de la apertura, de la inespecificidad, alejándonos de la posibilidad que
brinda el ser humano. Es hora de buscar y probar nuevas fórmulas.
Nos movemos entre la necesidad de rutinas y la necesidad de estar fuera de ellas. En
momentos las anhelamos y en otros queremos librarnos de ellas. ¿Cómo mantenernos en una
fluctuación adecuada entre la rutina y la creación? Estables y despiertos. ¿Cómo lograr que la
clausura sea relativa, que la rutina sea impermanente? Una rutina que nos permite sostener la
apertura de la vida.
Volviendo a los destinatarios de la práctica psicomotriz, ¿puede la persona con la que
estamos trabajando armar rutinas, aceptarlas, sostenerlas por un período? ¿Puede dejarlas
evolucionar, cambiarlas, perderlas?
La rutina nos da posibilidad de anticipar y preparar, y de diferenciar y permitir lo que se sale
de la rutina, lo imprevisto.
Abordaremos como octavo parámetro a observar en la organización temporal en el
funcionamiento psicomotor: la preparación y la improvisación.
Capítulo IX: Preparación e improvisación como octavo parámetro

“Al planear centramos la atención en el campo
donde estamos a punto de entrar, luego dejamos de
lado el plan y descubrimos la realidad del fluir del
tiempo.” Nachmanovitch (2004: 33)
La preparación
La preparación está íntimamente relacionada con lo postural y con lo actitudinal. Con estar
dispuesto, disponible. La preparación se refiere a un ajuste postural que anticipa la acción
posterior, que la espera y a la vez que se dirige hacia ella.
Ajuriaguerra cita a Wallon señalando
[…] la importancia de la postura en lo que Wallon denomina actividades posturales, actividades
que tienen el doble carácter de ser simultánea o alternativamente preparación al acto y espera.
La espera anticipadora indica una actitud de ajuste específico preparatorio a la ejecución del
programa motor que debe ser ejecutado. Una predecisión se manifiesta por la puesta a punto de
ajustes preparatorios a las diferentes etapas del tratamiento de las informaciones sensorio
motoras. La información por la señal preparatoria es igualmente obtenida de los recuerdos o de
los esquemas perceptivos y de los programas de acción que están permanentemente construidos
y remodelados a partir de las entradas sensoriales y de las reimplantaciones derivadas de la
actividad motora. (1982:17).
La preparación es disponerse y también es disponer el espacio y los objetos para lo que se va
a hacer. Preparar es haber podido representarse la acción próxima.
Observemos la preparación:
¿Hay una preparación? ¿Un momento de disponerse a lo que vendrá? ¿Una mirada adelante?
¿Es una preparación adecuada que arma una estructura que permite la improvisación?
¿Es una preparación excesiva? ¿Que controla y fija lo que vendrá?
23
¿Qué va y no espera? ¿Que espera y no va?
La preparación es disponerse a lo que va a venir y es al mismo tiempo una posibilidad de
espera, de dejar venir, de dar tiempo para que llegue.
Prepararse, es ir al encuentro pero no es ir al choque, no es ir atropellando. Prepararse es ir,
entretejido con esperar. También es esperar, entretejido con ir:
Si pensamos en una mujer embarazada, decimos que espera un hijo, pero no es una espera
pasiva, sino que a la vez que espera, se prepara para la llegada de ese hijo, se prepara para
recibirlo, prepara la habitación, la ropa, se imagina su llegada. Junto con el padre, le hacen
lugar.
Preparar el terreno para que un resultado tenga lugar. Preparar es confiar en que ese resultado
va a surgir cuando sea su tiempo.
Viñeta
Tomás propone en un juego de básquet: el que tiene la pelota, antes de empezar a picarla hacia el aro,
tiene que esperar a que el otro, que va a marcar, nombre tres especímenes de una clase (Ejemplo: tres
prendas de vestir, tres países, etc.). Esa regla le permite a él cuando tiene la pelota, prepararse sin la
marca tan encimada del otro que está un poco ocupado pensando y nombrando. Tomás arma una regla
que le permite prepararse.
Hay algo de la preparación, que podemos ligar con la intención, con la búsqueda y algo que
podemos ligar con la paciencia y con la confianza.
La paciencia se posibilita con una visión más amplia del el tiempo. No es ya. Se puede
contemplar el resultado buscado y esperar pacientemente mientras se pone el esfuerzo
necesario para alcanzarlo. Las dos cosas a la vez. El resultado como fruto de la preparación.
Viñeta
Laura (91 años) al levantarse de la silla, da un tiempo para acomodar su cuerpo a la posición de pie.
Cuando camina desde la silla hacia la ventana lo hace lentamente y con la atención puesta en su
caminar, en su cuerpo al caminar, en su respiración, su postura, sus apoyos. Pero cuando vuelve a la
silla, corre a sentarse. Su atención está en el final de la caminata, en la silla. Se adelanta en el tiempo y
así pierde contacto con su cuerpo. Ella se pregunta por la paciencia y la impaciencia, nosotros
relacionamos ese apuro con la impaciencia para con su cuerpo viejo, y nos sugiere un camino en la
intervención.
La paciencia está relacionada con la espera al propio cuerpo, a las propias posibilidades; con
un ajuste al ritmo.
Calmels1 dice al describir la inestabilidad, refiriéndose a la impulsividad: “Otro rasgo
predominante es la dificultad para la espera. Toda demora es vivida con inquietud, lo cual
altera las secuencias de los turnos de las tareas escolares.” (2003:66). Podríamos decir que en
los niños con inestabilidad psicomotriz, habría una dificultad para la preparación, para la
espera, una cierta impaciencia.
Wallon relacionando la impaciencia con la insatisfacción que orienta en un principio y se
transforma más tarde en una acomodación, dice:
Las primeras reacciones del niño ante el tiempo, son impaciencias, que están en función de una
necesidad, de un padecimiento, de un deseo, de una espera; es decir, una orientación hacia
objetos u acontecimientos, cuyo presentimiento puede ser algo más o menos íntimo, pero no
puede ser referido a la cualidad de la pura duración. Si hubiera que hallarle un denominador
1
El texto de Calmels sigue: “Es frecuente que los desbordes se presenten en situaciones de pasaje, de tránsito, de
no tarea: la salida al recreo, la espera de un ascensor, el cambio de una tarea por otra. Una actividad claramente
definida funciona como un organizador inigualable, siempre y cuando sea de su interés.” (2003:66). Podemos
ubicar a la observación de la capacidad de espera, la observación de la impaciencia o de los desbordes, en los
parámetros propuestos en este trabajo. Observarlo, por ejemplo, en el comenzar y el terminar o en los pasajes a
los que hace referencia Calmels.
24
común, sería la insatisfacción. Y el análisis de su contenido manifiesto daría tensiones y
distensiones musculares generalizadas u orientadas: simples desencadenamientos convulsivos o
gestos de imploración, de prensión anticipada, y, más tarde, de simple acomodación hacia el
objeto acechado. (1965:308).
Podemos volver al principio, articulando este parámetro de la preparación ligado a la
paciencia con el segundo parámetro propuesto: el permanecer. Permanecer, dijimos, es
quedarse. Lo relacionamos con la posibilidad de conservar el tono y la postura para
determinado accionar. Prepararse es también quedarse, quedarse en el camino hacia, tener
paciencia, poder orientarse, tener un presentimiento (al decir de Wallon) de que es posible
encontrar un resultado y cultivar ese presentimiento, esa confianza, para confirmarlo.
Improvisar
Queremos articular la preparación con la improvisación. Estar preparados para lo imprevisto,
lo desconocido, lo que sorprende. La improvisación frente a lo que se presenta de pronto, lo
inesperado, lo que no da tiempo para anticiparlo, para planificarlo.
Ubicaremos en este octavo parámetro, a la improvisación junto a la preparación. Proponemos
observar la capacidad de improvisar en los destinatarios de nuestra práctica. Improvisar como
complemento del preparar, y como corolario del preparar. Para poder improvisar, hace falta
haber preparado.
Nachmanovitch dice:
Algunos artistas reelaboran una pieza durante la mitad de sus vidas antes de saber que está
terminada. Un improvisador puede necesitar practicar durante años antes de lograr tocar: un
minuto de música totalmente espontánea en la que todos los detalles están bien en el fugaz
momento. Los grandes científicos y estudiosos no son los que publican a toda costa, sino los
que están dispuestos a esperar hasta que las piezas del rompecabezas se encastren según los
designios de la naturaleza. Los frutos de la improvisación, la composición, la escritura, la
invención y el descubrimiento pueden aparecer espontáneamente pero surgen de la tierra que
hemos preparado, fertilizado y cuidado con la fe de que madurarán en el tiempo que requiera la
naturaleza. (2004:171).
Improvisar relacionado, también, con la capacidad de arriesgarse, contrario a asegurarse. En
este sentido, podemos ubicar la observación de la capacidad de improvisación como algo
interesante de ser observado en los niños de la ciudad en nuestra cultura actual. ¿Estamos
perdiendo la capacidad de arriesgarnos, de atrevernos? Barbero nos habla de una cultura en la
que, “[…] los miedos son clave de los nuevos modos de habitar y de comunicar, son
expresión de una angustia mas honda, de una angustia cultural” (2000:31) y luego señala que
uno de los factores de los que proviene esta angustia es que el otro se ha vuelto sospechoso, se
ha convertido cotidianamente en amenaza.
Considerar al otro como sospechoso, lleva a poner el énfasis en la seguridad entendida como
defensa ante posibles ataques. En pro de sentirse seguros, muchos hombres de hoy, viven en
barrios cerrados evitando el riesgo del contacto con el diferente; anticipan la enfermedad y la
muerte pagando seguros médicos y de vida, se cuidan de los posibles robos y pérdidas
materiales, asegurando sus pertenencias.
Esta continua y prevaleciente búsqueda de seguridad congela, encierra, limita las
posibilidades de accionar, de comunicarse, de hacer.
¿Es posible en la práctica psicomotriz, observar actitudes relacionadas con consecuencias de
este forzamiento social a quedarse del lado de la seguridad, de la anticipación sin encontrar un
equilibrio, una fluctuación hacia el lado del riesgo, de la improvisación, de lo que no se
anticipa ni asegura?
25
En relación a la seguridad y el riesgo
De la práctica psicomotriz en Educación
Dentro de los juegos de desafío corporal, incluimos algunos que implicaban cierto riesgo en los
que los chicos buscaron probar hasta donde ‘se animaban’. Trepar por una soga, por una red,
saltar en profundidad, suspenderse, balancearse, dejando por un momento la seguridad del piso.
Juegos en los que estaba muy presente la relación equilibrio desequilibrio; en los que se ponía
en juego muy especialmente el ajuste tónico y postural. (Marazzi, 1993).
Arriesgarse es probar con la cuota de miedo que implica la prueba. Es ir midiendo entre las
ganas y el susto, discriminar entre lo que para cada uno resulta accesible pero todavía no
experimentado, de lo aún inaccesible y por ende peligroso. Es cuidarse en el intento. Reconocer
la necesidad de ayuda y aceptarla. Y, reconocer también la posibilidad de hacerlo sin ayuda. Y
tener la gran satisfacción del logro. (Marazzi, 2003).
Podríamos pensar que es desde la falta de experiencias cotidianas en relación al aventurarse,
al arriesgarse, al atreverse que la Psicomotricidad construye estos espacios lúdicos en la
escuela. Podemos decir con Le Breton que en la sociedad occidental actual se hace necesario
inventar, construir, improvisar maneras de hacer presente el cuerpo.
El riesgo para jugar

Si observamos la relación entre juego y riesgo, podemos decir que para jugar es necesario un
componente de improvisación. Jugar es arriesgarse. Jugar es estar dispuesto a lo desconocido,
dispuesto a armar un camino, dispuesto a transitarlo. Y para que la construcción del cuerpo se
realice, para que el cuerpo pueda desplegarse, para que las diferentes funciones se pongan en
funcionamiento, es necesario el juego, es necesario el riesgo.
Viñeta de la clínica psicomotriz:
Los papás de M (2 años y 6 meses) consultan porque lo ven muy quieto, especialmente su papá que ya
tiene otro hijo de un matrimonio anterior. M. también tiene dificultades para comer. En la primera
entrevista con M. y su mamá, le ofrezco a M. un juego de martillar. Mientras juega nombra los colores
de las pelotitas, “juega” más bien solo, sin darme participación ni a mi ni a su mamá. Está serio,
concentrado en martillar y en ubicar los colores en sus respectivas casitas, no sé si juega, parece un
erudito tratando un problema. Usa otro juego de martillar en el que hay palitos en lugar de pelotas,
dice “es un cero”.Este comentario está tan fuera de lo que espero que ni siquiera entiendo de que está
hablando y su mamá me aclara, te está mostrando que la punta del palito parece un cero. Al dibujar en
el pizarrón, otra vez su erudición frente a lo que va apareciendo, “es una o”, y yo le propongo
convertir la o en una rueda de un auto y lo vamos haciendo (a esa altura de la sesión ya había aceptado
interrelacionarse conmigo). Se esboza un posible juego, entre los dos, con la mamá observando. Hay
una invitación a explorar lo incierto, a improvisar. Se abre una posibilidad de salir de lo cerrado, lo
cierto, lo seguro.
En la letra O y en el cero no hay riesgo. M. va a un lugar seguro. Probablemente un lugar más
seguro, conocido, tranquilo para su mamá también. Sentado, armando correspondencias
unívocas. Nada se arriesga, no hay imprevistos, no hay camino inesperado, desconocido. El
sendero parece trazado de antemano: “es por acá”.
La improvisación permite explorar, hace posible el despliegue de las funciones psicomotrices,
invita a ir más allá, a establecer nuevas relaciones, a habitar el espacio. “Una vida creativa es
una cuestión riesgosa.” (Nachmanovich 2004:34) La capacidad de improvisación está ligada
al atreverse, a considerarse con fuerzas suficientes.2
2
Dice el diccionario etimológico (1941): atreverse del griego tremo, temer, antepuesta la privativa a, como
quien dice, no temo, soy valiente, soy atrevido. Durante algún tiempo a prevalecido la l .transvehere pasar mas
allá porque el que se atreve parece que pasa más allá del límite regular: pero últimamente se ha presentado otra
más atendible, también l., del verbo attribuere, sibi attrbuere, atribuirse algo, considerarse con fuerzas bastantes,
atreverse.
26
Frecuentemente en la consulta psicomotriz observamos la tendencia de algunos padres para
trazar caminos demasiado fijos para sus hijos, sin la cuota necesaria de improvisación.
Preparar, improvisar
Ubicando junto a la preparación, la observación de la posibilidad de improvisar proponemos
observar si el destinatario de nuestra práctica:
¿Puede salirse de lo planeado, modificar en función de lo que va surgiendo? ¿Puede atreverse,
arriesgarse, aventurarse a lo nuevo, a lo desconocido, abordar lo inesperado? ¿En qué
medida? ¿Cómo es la relación riesgo seguridad?
¿Puede atreverse a jugar? ¿Qué aseguramientos son necesarios para jugar? ¿Cuáles lo impiden
o lo obstaculizan?
Capítulo X: Guía de observación de la organización temporal en el

funcionamiento psicomotor de los destinatarios de nuestra práctica
Comentarios preliminares
Para finalizar, presentaremos una guía que ordena los parámetros propuestos. Es una
orientación para poner la mirada en algunos aspectos de la organización temporal, para
enfocarlos y escucharlos con detenimiento. Como un aporte en la comprensión del
funcionamiento psicomotor de cada persona en relación con otros rasgos observados, es un
indicador entramado con otros indicadores. Como un lugar desde donde preguntarnos sobre el
funcionamiento psicomotor, es una puerta de entrada para establecer la dirección de la
intervención.
El registro de determinadas características de la organización temporal realizado a partir de la
observación de cada parámetro, solo es posible pensarlo como modalidad de funcionamiento,
si se repite; si permanece en diferentes situaciones.
Hemos seleccionado estos parámetros en función de nuestra reflexión sobre el tema hasta el
momento. Esta guía no pretende ser acabada. Busca orientar la observación, y de ningún
modo, inducir a que se trate de encajar forzadamente, una observación en alguno de estos
parámetros.
Preguntas que guían la observación de esos parámetros

Presentamos algunas preguntas en relación a cada parámetro propuesto para la observación.
Preguntas que invitan a explorar la organización temporal del funcionamiento psicomotor.
Ritmo
¿Hay una fluctuación tónica? ¿Puede observarse un ritmo? Características. ¿Permanece en
alguno de los polos? ¿En cuál? ¿Como?
¿Puede abordar los ciclos? ¿No puede? ¿Cómo los aborda? ¿De una manera suelta, trabada?
¿Se observan particularidades en algún momento del ciclo?
¿No entra en un ritmo? ¿Cómo es ese no entrar en el ritmo?
Entrar, permanecer, salir. Comenzar, desplegar, finalizar.
Este ítem podría ser mirado desde diferentes unidades de análisis:
- en cada actividad,
- en cada sesión,
- en cada tema que quizás implica varias sesiones,
- en un período de tiempo por ejemplo en un año o
- en toda la intervención.
27
Permanecer
- ¿Puede permanecer en una actividad, estar ahí, en la experiencia?
- ¿Puede sostener una actividad?
- No puede permanecer. Formas de no permanecer: evita, se distrae, cambia constantemente
(hay una errancia), una oposición (se niega a aceptar una propuesta), etc.
- Caracterice el permanecer. ¿Puede desplegar, explorar sus posibilidades? ¿Cómo?
Entrar, comenzar
- Puede entrar en la experiencia.
- No puede entrar
- Caracterizar la entrada. Formas de entrar en una actividad (rápida, suelta, interesada, a
medias, desganada y se va armando, etc.). ¿Cómo es el comienzo? ¿Es fluido? ¿La persona
presenta una dificultad para iniciar? ¿Se demora para el inicio? ¿Ante que cosas? ¿Es
diferente ante lo conocido y ante lo desconocido? ¿Cómo reacciona para comenzar cuando es
algo que ella propone? ¿Cómo, cuando la propuesta viene desde el terapeuta o el docente en
Psicomotricidad? ¿Y cuando viene de un compañero?
Salir, finalizar
- ¿Puede salir?
- ¿No puede salir? ¿Se queda fijado? ¿Hay una salida? ¿O un abandonar la experiencia?
¿Cuándo?
- Caracterizar la salida. Forma de salir, de despedirse, de terminar. ¿Cómo es el finalizar?
¿Cómo son los finales? ¿Puede llegar al final de una acción, de un juego, de un ejercicio, de
una sesión? Es un final abrupto, suave, que corta. Al llegar al final ¿quiere empezar
rápidamente con otra cosa? ¿Puede mirar los logros de la acción realizada? ¿Puede disfrutar la
llegada? ¿Puede hacer una pausa antes de pasar a otra cosa? ¿Soporta el cierre? ¿Puede dar un
tiempo para procesar lo acontecido?
Pasajes
¿Ha construido la persona que observamos una agilidad, una plasticidad, disponibilidad para
los cambios? ¿Registra cuando es necesario hacerlo? ¿Cómo lo hace? ¿Cuál es su modalidad
de pasaje? ¿Qué puede decirnos?
Caracterizar los pasajes: si se precipitan, si se prolongan. Si son fluidos, lentos, rápidos,
suaves, abruptos, con indecisiones, calmos, tensos.
Observar como el destinatario de nuestra práctica se está encontrando con su cuerpo en las
situaciones de pasaje. Por ejemplo: pasaje de la actividad de aula al recreo; pasaje del trabajo
al descanso, de la actividad diurna al dormirse….
Observar el pasaje entre sesiones en una intervención en Psicomotricidad: ¿Hay una
continuidad en lo que ocurre de una sesión a otra? ¿Cuál es el pasaje que hace la persona entre
sesiones?
Pausas
¿Hay acceso a las pausas? Caracterizarlas (breves, largas, frecuentes, inexistentes). Pausas en
el inicio, en el medio, en el final, después del final. Motivo de las pausas. Diferenciar pausas
de corte o escape de la actividad (pérdida de interés, remoloneo, dificultades práxicas,
distracción).
Repeticiones
- ¿Cuál es la cualidad de la repetición? ¿Puede repetir para apropiarse, repetir para volver a
pedir, a buscar, a abordar, recomenzar el ciclo? ¿Repetir para ajustar, para fijar, para ampliar?
¿Hay placer en la repetición?
28
- ¿Se observan repeticiones estereotipadas, vacías de aprendizaje? ¿Juegos que se reiteran a sí
mismos? ¿Propuestas estereotipadas? ¿Maneras de abordar estereotipadas? ¿Maneras de
resolver, de responder reiteradas?
Rutinas
- ¿Puede armar o ajustarse a rutinas? ¿Sostenerlas? ¿Dejarlas? ¿Apropiárselas?
- ¿Cómo es el funcionamiento psicomotor en las situaciones de rutina de la casa? ¿Y de la
institución escolar? ¿Cómo es en situaciones menos organizadas por una rutina?
- ¿Puede organizar una rutina para un juego? ¿Cómo? ¿Puede transmitirla?
Preparación e improvisación
- ¿Hay una preparación? ¿Un momento de disponerse a lo que vendrá? ¿Una mirada adelante?
¿Es una preparación adecuada que arma una estructura que permite la improvisación?
- ¿Es una preparación excesiva? ¿Que controla que fija lo que vendrá?
- ¿Que va y no espera? ¿Que espera y no va?
- ¿Hay improvisaciones? ¿El sujeto asume riesgos? ¿Cómo se desenvuelve ante lo
inesperado? ¿Puede salirse de lo planeado, modificar en función de lo que va surgiendo?
¿Puede atreverse, arriesgarse, aventurarse a lo nuevo, a lo desconocido, a lo que surge en
forma imprevista? ¿En que medida? ¿Cómo es la relación riesgo seguridad?
Consideraciones finales
En la introducción, comenzamos con un párrafo del libro de Liliana Bodoc que hace
referencia a los amaneceres para saber del tiempo. Al finalizar, tenemos que referirnos
también a los atardeceres. El atardecer de un trabajo final ¿ocurre al entregarlo? Podríamos
pensar que es el atardecer para el que lo escribió, que lo suelta, se despide de alguna manera;
pero quizás para el escrito sea el amanecer, la posibilidad de ver otros ojos que lo lean, que lo
reflexionen, que le aporten. Y esto lo renueva a mirada del que lo escribe. Son los ciclos, los
ritmos de los ciclos.
Ha sido enriquecedor releer “viejos” textos de la Psicomotricidad y explorar nuevos artículos
específicos del campo disciplinar y de campos allegados siguiendo el eje y buscando aportes
que confluyeran en la mirada al cuerpo en el tiempo. Fue interesante buscar ejemplos en
nuestra práctica clínica o educativa y en la de otros colegas, que posibilitara articular,
entramar, entretejer la definición de los diferentes parámetros para la observación de la
organización temporal en el funcionamiento psicomotor con experiencias concretas de
intervención psicomotriz.
A medida que lo fuimos construyendo contamos con los aportes de otros, psicomotricistas, no
psicomotricistas -eutonistas, profesores de contact improvisation, músicos, sociólogos-
estudiantes de psicomotricidad y destinatarios de nuestra práctica, que nos impulsaron,
sabiéndolo o sin saberlo, en la reflexión sobre el tema. Entonces, agradecemos y compartimos
el resultado. La escritura también es entre dos o entre muchos aunque sea uno el que escribe.
Nos gustaría decir con Josefina Ludmer: “Las prácticas artísticas son sociales y las ideas no
son originales sino virales: se unen con otras, cambian de forma y migran a otros territorios.”
(2007).
Es nuestro interés que este trabajo pueda ser usado, revisado, enriquecido, modificado,
transformado por aquellos que lo lean, por aquellos que lo apliquen; que pueda convertirse al
modo de los cuentos populares -en el decir de Alfonso Reyes-, en canto rodado.1
1
Fryda Schultz de Mantovani se pregunta si la literatura busca su inspiración en esa cantera anónima que es el
sentir y el saber del pueblo y cita a Alfonso Reyes, quien llama a los cuentos populares, cantos rodados “un
29
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32

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El cuerpo en el tiempo.

Acerca de la observación de la organización temporal en

“En su implacable tarea de transcurrir pone el

¿Cómo mirar1 el cuerpo en el tiempo? ¿Cómo explorar la organización temporal en el hacer

Capítulo I: Acerca de la fluctuación tónica y el ritmo

Dificultades en la organización del ritmo

Capítulo II: El ritmo como primer parámetro en la observación

Necesidad de una estabilidad en el modelo

La construcción del ritmo es un proceso continuo

El ritmo como estructura base

Los múltiples ritmos

El funcionamiento psicomotor y el ritmo

La alteración del ritmo

Capítulo III: El permanecer como segundo parámetro a observar

Características del permanecer

El permanecer y el estar a salvo

Capítulo IV: Ciclos, el comenzar y el finalizar como tercer

Los comienzos, el comenzar

El terminar. Los finales. Las despedidas.

Capítulo V: Los pasajes como cuarto parámetro a observar

Pasajes en la vida cotidiana

Capítulo VI: La pausa como quinto parámetro a observar

La pausa permite la comunicación

Pausa como quietud

Pausa en la clínica psicomotriz

Capítulo VII: Acerca del repetir

Repetir para buscar

Repetir para dominar, para adueñarse

Repetir para aprender

Repetir para confirmar, disfrutar el aprendizaje logrado

Repetición estereotipada. Sin sentido. Reiteración

Capítulo VIII: La rutina: la repetición de un ritmo

Acerca de las rutinas y el orden social

¿Cómo lograr que la rutina sea impermanente?

Capítulo IX: Preparación e improvisación como octavo parámetro

El riesgo para jugar

Capítulo X: Guía de observación de la organización temporal en el

Preguntas que guían la observación de esos parámetros

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