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GUÍA DE MICROENSEÑANZA
Nota preambular
Perspectiva histórico-teórica
Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas del aprendizaje tales
como el Constructivismo de Piaget, el Aprendizaje Significativo de Ausubel y, la Zona de
Desarrollo Próximo de Vigotsky, entre otras, que amplían y enriquecen el concepto de
microenseñanza, de manera que éste sufre profundas modificaciones que obedecen a las
implicaciones didácticas de las nuevas teorías. Se concluye entonces que la
microenseñanza es verdadera enseñanza, aun en condiciones simuladas, porque los
profesores y alumnos trabajan juntos en una situación de práctica que da como resultado un
verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseñanza aceptada
en esos años era la de su facilidad para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad de
observaciones y prácticas posibles.
El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar, es considerado por Jackson
como un diálogo profesional, como forma de comunicación privilegiada entre profesores
que se acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje que se obtiene de
ellas. La capacidad de confrontación de sí mismo es una competencia docente actualmente
considerada como una de las que más impactan en la vida de los alumnos y en su visión del
futuro.
Definición
Caracterización
Objetivos de la microenseñanza
Elementos de la microenseñanza
Preparación:
Capacidad:
Tamaño de la clase:
Unidad de tiempo:
El maestro enseña su microlección a su grupo de alumnos con todos los apoyos necesarios
y tratándolos como a un grupo real.
Realimentación:
Reenseñanza:
Observación:
Las áreas están divididas por un módulo de estructura anti-sonido que incluye el espejo y
vidrios reflectivos necesarios para generar el efecto Gessel.
Una vez realizada la realimentación, el profesor vuelve a impartir la microclase, esta vez
con la presencia de un nuevo grupo de estudiantes intervinientes y observadores.
Se considera que el desarrollo de capacidades técnicas, por parte de los educadores, debe
obedecer a un programa estratégico que dependa de las condiciones institucionales y del
grupo de trabajo; es decir, apelar a la creatividad y mística de su labor docente. Para
realizarlo congruentemente se debe incluir: flexibilidad, claridad en los objetivos grupales,
evitar situaciones sofisticadas, adaptarse al tiempo y al espacio que se dispone.
Se requiere habilidad para preguntar; pero además debe tenerse en cuenta las
características del cuestionamiento, como se clasifica en seguida:
Clases de preguntas
Preguntas aclaradoras: Son formuladas con el objeto de dar más información: ¿Me
expliqué? ¿Sabían qué...?
Preguntas convergentes: Son aquellas en las que se solicita una sola respuesta.
Esta capacidad se refiere a los cambios en el ambiente grupal. La atención es más intensa y
por más tiempo, si ocurren cambios de estímulos y la utilización de recursos personales del
educador. A continuación se expone diferentes formas de participar en el proceso de
enseñanza aprendizaje:
b) Cambio en el uso de canales receptores: es decir que los estudiantes oigan, vean,
sientan y apliquen, en lo posible, el mayor número de sentidos en su aprendizaje.
La capacidad para conducir a los estudiantes por parte del profesor a la síntesis y lograrla,
requiere una efectiva y dinámica participación del estudiante, en la búsqueda de las
variadas interrelaciones en el área del conocimiento.
Los educadores han rechazado la creciente división del conocimiento que se observa en los
currículos. Es posible pensar que la fragmentación del curriculum, en disciplinas aisladas,
tuviese como consecuencia la dificultad en el desarrollo de experiencias significativas de
aprendizaje. Ante tal situación surge la pregunta: ¿cómo organizar la enseñanza para
facilitar experiencias realmente significativas e integradoras de aprendizaje?
Con el propósito de hacer más sencilla la comunicación debe tomarse en cuenta los
siguientes puntos: