Katrien Tondeur

ONDERWIJSKUNDE A-II
 1 Betrokken leren
INLEIDING

Om de kwaliteit van onderwijs te beoordelen moet je dit vanuit twee invalshoeken doen:

 Aanpak : gebruikt de lkr een verscheidenheid aan werkvormen, is ze dynamisch en gemotiveerd, is zij
empathisch ingesteld, kan zij duidelijke grenzen stellen,enz…
 Voordeel: deze benadering is het gemakkelijkst, je moet enkel zorgvuldig kijken naar wat de
lkr doet.
 Nadeel: Eenzelfde aanpak kan bij verschillende lln heel verschillende effecten hebben. De
aanpak geeft dus slechts een ruwe indicatie van kwaliteit.

 Effect : Is de taalvaardigheid van de lln toegenomen ? Kunnen ze beter probleemoplossend denken?

 Voordeel: Meetpunt wordt geplaatst waar het hoort. Onderwijs moet dingen teweeg
brengen die we ervan verwachten.
 Nadeel: Pas na enige tijd (trimester, schooljaar) weten we het resultaat van onderwijs.

Het CEGO (Leuvense Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs) heeft een invalshoek uitgewerkt die de
voordelen van beide benaderingen combineert en er de nadelen van overstijgt. Men tracht na te gaan wat er
zich in de kinderen zelf afspeelt. Interesse gaat vooral uit naar het proces. Er zijn twee cruciale
procesindicatoren voor de kwaliteit van het onderwijs aan het licht gebracht: “welbevinden” en
“betrokkenheid”.

AANPAK EFFECT
middelen PROCES doelen
principes resultaten

WELBEVINDEN BETROKKENHEID

Welbevinden = zich thuis voelen, zichzelf kunnen zijn, zich emotioneel veilig voelen. Dit uit zich in
spontaneïteit, vitaliteit en innerlijke rust (MAAR geen garantie voor ontwikkeling!).
Betrokkenheid = WEL indicatie voor de mate waarin zich in kinderen ontwikkeling voltrekt.

1.1 Even opfrissen wat betrokkenheid is

Betrokkenheid geeft een dimensie van kwaliteit aan werk, aan leren. Op school duidt het op de kwaliteit van
de leeractiviteiten van lln. Intrinsieke motivatie uit zich in betrokken zijn.

Wanneer leerlingen betrokken aan het werk zijn, zie je dat ze heel geconcentreerd en aanhoudend bezig zijn,
in die mate zelfs dat ze de tijd vergeten. Je stelt je open voor wat zich in je omgeving aandient. Je neemt op
een intense wijze waar. Je voelt je gemotiveerd, je bent geboeid. Je voelt de energie in je bruisen en je
ervaart een sterke voldoening.

Niet elke activiteit kan betrokkenheid uitlokken. Ze moet aansluiten bij de exploratiedrang van mensen. Ze
moet ook aansluiten bij de interesses en noden van mensen, m.a.w. bij hun behoeftepatroon. Mensen
uitdagen in hun kunnen. De activiteit mag niet te makkelijk, maar ook niet te moeilijk zijn. Ze moet je tot tegen
de grens van je mogelijkheden brengen. Dan pas is er ontwikkeling mogelijk.
Deze soort van betrokkenheid noemen we intrinsieke betrokkenheid: ze wordt gevoed door intrinsieke
motivatie.
Functionele betrokkenheid: niet de activiteit op zich lokt betrokkenheid uit, maar wel het doel waar die
activiteit toe dient. Bijv. studeren voor een diploma.

Emotionele betrokkenheid ervaar je wanneer iets je aangrijpt omdat het iets bevestigt dat belangrijk voor je is
of er tegen ingaat.

1.2 Het spontane leren van kinderen

Om betrokken leren te realiseren in de klas, kunnen we ons inspireren op het spontane leren wat heel
doeltreffend is. Kinderen leren als vanzelf lopen, praten, ruzie maken,.. en ze genieten daar nog van ook!
Het denken van heel wat creatieve geesten zoals kunstenaars en uitvinders gelijkt op het spontane leren van
kinderen. Bijv. Leonardo Da Vinci, een wetenschapper en kunstenaar die zijn leven lang een kinderlijk
spontaan leren heeft weten te behouden. Als je het denken van Da Vinci vergelijkt met het leren van kinderen,
dan zie je wonderwel 7 kenmerken.

Deze 7 leercompetenties zijn bij elk van ons aangeboren. Vanaf 7 jaar krijgt het schoolse, conventionele leren
de bovenhand. Ten onrechte. Hoe meer lln hun spontane leervermogen kunnen aanspreken in de klas, hoe
doeltreffender ze leren. Dan zijn ze immers bezig met zelfgestuurd leren.

 Nieuwsgierigheid of CURIOSITÀ
Kinderen bekijken de werkelijkheid met een explorerende blik. Ze vuren ongeremd vragen af
over alles en nog wat. Mogen lln vragen stellen of moeten ze vooral de antwoorden van buiten leren die
anderen verzonnen hebben? Vb. Dissectie van het konijn

 Nabootsen, zelf proberen of DIMONSTRAZIONE

Kinderen zijn geboeid door wat volwassenen doen en bootsen dat na. Kinderen willen dingen
zelf ervaren en ‘aan den lijve ondervinden’. Leren gebeurt interactief. Uit onderzoek blijkt dat lln het
meest leren van iets aan elkaar uit te leggen, door van gedachten te wisselen en door iets te doen. Vb. woordjes
voorlezen, lln zeggen na.

 Alle zintuigen of SENSAZIONE

Kleine kinderen gebruiken al hun zintuigen om de werkelijkheid te verkennen: ze horen, zien,
ruiken, voelen, proeven en bewegen wat ze vast krijgen. Kinderen beleven hun wereld met
heel hun wezen, het zijn totaalervaringen. Hoe meer zintuigen we inschakelen om iets nieuw
te verkennen, hoe sterker de ervaring en hoe rijker het mentaal beeld we er ons van vormen.
Sommige van ons zijn auditief ingesteld, anderen visueel. Velen leren graag al doende. Ieder heeft zijn voorkeur en
stijl. Vb. verscheidenheid in soorten veren: zien, voelen,...

 Onbevangen openheid of SFUMATO

Voor kinderen is de grens tussen realiteit en fantasie flinterdun. Ze vloeien in elkaar over.
Waar geen logische verklaring voor is, vult de fantasie wel aan. Mogen lln fantaseren en plannen
maken en ons uit ons lood slaan met hun oplossingen? Waarom houden wij de vakken nog zo strikt gescheiden? Is
alleen dat wat in het handboek of de leerplannen staat de moeite? Leren moet een ontdekkingstocht zijn voor lln.

 Spelenderwijs of ARTE/SCIENZA
Kinderen kunnen heel ernstig met hun spel bezig zijn. De ernst ervan wijst op een
‘wetenschappelijk onderzoekende’ drijfveer in ieder van ons. We leren het meest gronding als we er
helemaal in opgaan, dan wordt leren leuk. Vb. Poëzie interpreteren, open discussie (debat), “Aardbeien in de winter”.

 Vallen en opstaan of CORPORAILTÀ

Kinderen leren praten en lopen dankzij het herhaaldelijk leren uit vele kleine fouten. Zullen we
nagaan wat het oplevert als de moed om zelf te zoeken, nieuwe dingen uit te proberen en initiatief te nemen beloond
wordt. Vb. Saldibalans opmaken, GIP maken.

 Vrije associatie of CONNESSIONE

 Kinderen springen van de hak op de tak. Elk voorwerp, elk beeld brengt hen op nieuwe
ideeën. Vaak worden lln geacht de redenering van de lkr te volgen, de weg die zij uitgestippeld heeft en die lln uit
het hoofd moeten leren.
Nochtans is alles met alles verbonden en je kan alles vanuit verschillende gezichtspunten
bekijken. En als je samenhang ziet is de wereld een stuk bevattelijker. Vb. Eerst merkwaardig
product daarna toepassen in andere oefeningen

1.3 Spontaan leren: Hoe zit dat proces in mekaar?

1.3.1 Leren is niet hetzelfde als absorberen

In de onderwijscontext wordt leren nog vaak eng opgevat. De lat ligt nog sterk op leerstofinhouden en op het voor
eens en voor altijd verwerven van een hoeveelheid informatie. Leren wordt dan gezien als het absorberen van kennis die
aangereikt wordt door een externe bron, de lkr. Zij stuurt het leren van de lln. En lln zijn eerder passieve consumenten.

Deze ‘overdracht van kennis’-conceptie leidt vaak tot geïsoleerde en inerte kennis. Geïsoleerdheid van kennis
heeft betrekking op het probleem dat kennisgebieden gescheiden van elkaar verworven en opgeslagen
worden en daardoor moeilijk toegankelijk zijn. Inertheid van kennis verwijst naar het probleem dat mensen
wel kennis hebben opgedaan, maar niet goed in staat zijn om deze kennis te gebruiken om problemen op te
lossen.

1.3.2 Leren dat past bij de tijd waarin we leven

Geïsoleerde en inerte kennis past niet meer bij de wereld van vandaag. De omgeving waarin mensen leven wordt immers
steeds complexer, verandert voortdurend en confronteert mensen daardoor voortdurend met nieuwe opgaven en uitdagingen waar ze mee
moeten kunnen omgaan.

In onderwijs dat past bij de tijd waarin we leven zijn inhouden veel meer een middel om ook andere doelen te
realiseren. Het is veel meer gericht op het leren oplossen van problemen, op het verwerven van
vaardigheden, op het bevorderen van het zelfstandig en kritisch denken en op het leren maken en
verantwoorden van eigen keuzes. En bovenal heeft het tot doel er voor te zorgen dat lln hun hele leven
blijven bijleren. Ook spontaan leren dus, zij het dan op het niveau van volwassenen.

Die verschuiving in de doelen, die we ook terugvinden in de eindtermen, maakt dat van de lkr verwacht wordt dat zij veel meer oog heeft
voor de wijze waarop de leerprocessen bij lln verlopen.

1.3.3 Leren als een constructief proces

Leren is in de eerste plaats een actief proces en geen louter registreren van nieuwe informatie. Lln moeten iets
doen om te ontwikkelen. De lerende moet zich eerst al richten op het nieuwe. Dat gebeurt vanuit een
behoefte: vanuit exploratiedrang, omdat men een probleem wil oplossen, vanuit de wil om iets te kunnen, om
erkenning te krijgen van ouders,... Leren is dus intentioneel of doelgericht.

Leren is ook een constructief proces. De lerende gaat m.a.w. na hoe hij het geheel dat er al is, kan verbouwen
tot een nieuw betekenisvol en werkbaar geheel. Een geheel dat in het aanvoelen van de leren klopt en de
behoefte beantwoord. Leren is dus creëren.

Bij die constructie van een nieuw geïntegreerd kennisgeheel, zijn heel wat deelprocessen betrokken. Het gaat
om de integratie van heel onze ervaringswereld van dat moment. Die deelprocessen gebeuren niet na elkaar
maar voeden en informeren elkaar in een voortdurende, wederkerige en bijna gelijktijdige kringloop. Het
leerproces vormt m.a.w. een eenheid.

Als lerenden een nieuw geheel hebben kunnen construeren van wat aangeboden werd en van wat ze al
verworven hadden, zeggen ze dat ze het nieuwe begrijpen. Ze kunnen dus maar iets aanvangen met nieuwe
inzichten en vaardigheden, attitudes als ze op één of andere manier aansluiten bij hun voorkennis, bij de
vaardigheden die ze reeds verworven hebben en bij hun leefwereld. Leren is dus contextgebonden. Maar
anderzijds moet de nieuwe leerervaring ook die context overstijgen. Iets nieuw wordt maar ten volle
geïntegreerd als het in verschillende concrete contexten gebruikt wordt. Dan pas worden de algemene
principes duidelijk en die maken de transfer naar nieuwe situaties mogelijk.

De context van lerenden is ten minste voor een deel verschillend. Ze groeien op in een verschillend sociaal–
cultureel- en economisch milieu. Hun voorkennis verschilt net zoals hun behoeften en interesses. Hoe ze leren
en wat ze bijleren verschilt daardoor van lerende tot lerende. Daarom zeggen we dat leren ook een
individueel verschillend proces is.

Het ervaren van verschil trekt onze aandacht, prikkelt onze nieuwsgierigheid. Verschil ervaar ik in wezen alleen
door interactie met anderen. En interactie met anderen motiveert mensen. Daarom zeggen we dat leren een
interactief of coöperatief proces is. Door ideeën, werkwijzen,enz. uit te wisselen, wordt het verschil duidelijk in
wat we denken en doen. Het ervaren van verschil zet ons denken (voelen,...) in gang. Het is een uitdaging voor
onze hersenen. Dat zit in onze genen: om te overleven moeten we onze wereld kunnen begrijpen.

Leren is nooit een proces dat volledig van buitenaf gestuurd wordt. De lerende reageert met heel zijn persoon.
Dat gebeurt ten dele bewust en ten dele onbewust. Daarom zeggen we dat leren een zelfregulerend proces is.
Om een idee te krijgen van wat lerenden geleerd hebben, is het dan ook van belang met hen een gesprek aan
te gaan over hun leren. Door hen gelegenheid te bieden samen met hen van gedachten te wisselen, samen te
zoeken en strategieën te bespreken, bieden we hen niet alleen een belangrijke ervaring aan, we krijgen ook
een zicht op hun wijze van denken en leren en op de kwaliteit ervan. We kunnen dat proces zo meer
beïnvloeden dan wanneer we zelf alle inhouden en werkwijzen opleggen en voorkauwen.

1.4 Breinvriendelijk leren

Bernard Lernout en Inge Provost presenteren de techniek van mindmapping als een originele techniek voor
lkren om ‘leren’ en ‘onderwijzen’ op een ‘breinvriendelijke’ en ‘leuke’ manier te laten verlopen. Ze verwijzen
naar Buzan, hij formuleerde het begrip ‘Radiant Thinking’ of stralend leren. Hij bedoelde hiermee de gelijkenis
tussen de uitstralende vertakkingen van een hersencel en de vertakkingen die je op een Mind Map ziet. In
brede context betekent dit het aanwenden van je totale brein of totaalbreindenken.

Dit wordt geïllustreerd met enkele metaforen:

 De drie verdiepingen : Leren en studeren zonder positieve motivatie is bijzonder lastig en op de koop
toe werkt het demotiverend.
 De twee helften: Wanneer je beide hersenhelften aanwendt, zal je makkelijker informatie verwerken
en die ook beter onthouden.
 De vier kwabben en de vier grote functies : Je leert beter als je alle hersengebieden laat samenwerken:

denken, bewegen, voelen, zien en horen.

Beter leren noemen we daarom breinvriendelijk leren, in lijn met, ‘compatibel’ met, onze hersensoftware. De
mate waarin de kennisoverdracht al dan niet ‘breinvriendelijk’ gebeurt, wordt bepaald door volgende
aspecten:

 De emotionele betrokkenheid t.o.v. de materie : aanwenden van de drie lagen van de hersenen  ;
 De wijze waarop de leerstof ons wordt aangeboden : aanwenden van de verschillende delen van de
cortex(visueel, auditief, kinesthetisch-motorisch);
 Het soort informatie dat wordt aangebracht: in bepaalde delen van de hersenen worden gemakkelijker
verbindingen gelegd dan in andere gebieden, volgens de persoonlijke voorkeur: meervoudige
intelligentie en sekseverschillen;
  De methode die wordt gebruikt om de informatie over te brengen: het combineren van de
verschillende functies van de hersenen.

Het gebruik van Mind-Maps leidt tot realistische en praktisch haalbare breineffecten:
 Betere efficiëntie (minder energieverbruik): met Mind Maps ben je sneller klaar met
studeren, zonder dat je inzicht verliest.
 Betere effectiviteit (beter resultaat): Mind Maps stellen je in staat om vaker en makkelijker te
herhalen. Je kunt beter verbanden leggen zowel binnen de leerstof als vakoverschrijdend.
 Beter overzicht en betere omgang met complexiteit: Mind Map kan vertaald worden naar
gedachten of kennis (Mind) – kaart (Map). De vergelijking met een wegbeschrijving of een
routeplan ligt voor de hand.
Downloaden van routeplan: keuze tussen stappenplan, gedetailleerd over meerdere pagina’s,
of een overzichtskaart,... Als we dit vergelijken met de presentatie van leerstof en kennis,
stellen we vast dat het klassieke didactische traject overwegend aandacht besteedt aan
details, lineaire opbouw en tabellen. In vergelijking met een ruimtelijk routeplan ontstaan er
toch moeilijkheden:
 Gebrekkige provisie: moeilijk om vooraf een idee te krijgen over het te volgen traject
(Vb. Wanneer je aan het begin van een reis enkel over een lijst van steden en dorpen
zou beschikken i.p.v. een landkaart).
 Gebrekkige revisie: nadat je op de bestemming gekomen bent, kun je een ruimtelijk
routeplan – waarop je onderweg een aantal memorabele plaatsen hebt gemarkeerd
met stift – vlot een samenvattend relaas brengen.

1.5 De betrokkenheid van de leerlingen verhogen

1.5.1 Uitdaging, succes en plezierbeleving

De taak moet lln uitdagen in hun kunnen. Nieuwe leerstof spreekt de exploratiedrang van lln het meest aan als
ze aansluit bij hun interesse en als ze niet te veel en niet te weinig afwijkt van wat ze al kennen en kunnen. Ze
mag niet te moeilijk en niet te gemakkelijk zijn. Leertaken moeten, mits inspanning, een voldoende grote kans
bieden op succes.

Leertaken dienen vooral totaalbreindenken te stimuleren, lln te laten denken als Da Vinci, m.a.w. de creatieve
vermogens van lln ten volle aan te spreken.

1.5.2 Differentiatie
Elke lln is anders, leert anders en heeft andere mogelijkheden. Taken lokken maar de exploratiedrang van lln uit
als ze aansluiten bij de interesses, de mogelijkheden en de voorkennis van elke lln. Daartoe zal men geregeld
moeten differentiëren.

1.5.3 Leerdoelen i.p.v. prestatiedoelen

Fouten maken mag. Fouten dienen om van te leren. Van te proberen en te zoeken leren lln heel veel. Tracht
zoveel mogelijk taken als leertaken op te vatten en beperk de prestatietaken tot het minimum.

Leertaken zijn gericht op bijleren, beter worden en groeien. Je kan er niet bij mislukken. Fouten dienen om van te leren. Bij de evaluatie
wordt de vooruitgang bekeken. Lln durven dan risico’s nemen en zoeken taken die hen op de grens brengen van hun kunnen. Ze laten lln
veel meer toe hun mogelijkheden maximaal te ontwikkelen. Bij prestatietaken worden risico’s vermeden.

Bij prestatietaken (waar punten op gegeven worden) zijn lln niet meer motivationeel gericht op het opdoen van kennis en het ontwikkelen
van hun capaciteiten en mogelijkheden. Ze willen vooral laten zien (aan zichzelf en anderen) hoe goed ze zijn of ze trachten mislukking te
vermijden.
1.5.4 Zelfstandigheid en initiatief bevorderen
Als men zelf heeft kunnen beslissen, voelt men zich meer verantwoordelijk en is men meer gemotiveerd. Lkren
zullen dus vindingrijk moeten zijn in het zoeken naar moeilijkheden om, binnen de beperkingen van ons
onderwijssysteem, recht te doen aan de behoefte aan autonomie en zelfbepaling van lln.

1.5.5 Samenwerking uitlokken

Samen aan eenzelfde taak of aan eenzelfde doel werken, kan de betrokkenheid op een taak ten goede komen.
Lln motiveren elkaar en gedeeld plezier wordt sterker gevoeld. De betrokkenheid in de taak zal hoger zijn
naarmate de groep als groep beter functioneert.

2 Veiligheid en vertrouwen
2.1 De betekenis van veiligheid en vertrouwen

2.1.1 De eerste indruk

In elke nieuwe relatie scannen mensen vanaf het eerste ogenblik het gedrag van de andere. De lln scannen het
gedrag van de lkr en van de klasgenoten. Dit doen ze omdat ze van meet af aan op zoek gaan naar signalen
van betrouwbaarheid en veiligheid.

De behoefte van veiligheid, zowel fysiek als psychisch, is een fundamentele behoefte van mensen. Eerste
indrukken helpen om snel vat te krijgen op een situatie. Op basis van de eerste indruk selecteer je mensen
met wie je verder contact wil opbouwen.

Autisten die hiertoe niet in staat zijn, zijn heel erg gehinderd in hun ontplooiing. Sociaal contact is voor hen heel onveilig en het is voor
vreemden heel erg moeilijk om met hen in contact te komen.

2.1.2 Eerste indrukken bijsturen in contact

Door in contact te komen, leer je mekaar beter kennen: je kan je eerste indruk dan bijsturen en je kan dan
meer veiligheid creëren door bijv. vriendschap te sluiten of het contact af te breken.
Contact leggen is makkelijker met mensen die een vertrouwde indruk geven, die iets gemeenschappelijk
hebben. We gaan er onbewust van uit dat de kans dat zij ons zullen accepteren groter is of dat de kans dat ze
ons afwijzen of buitensluiten beperkt is.

2.1.3 Vooroordelen
Eerste indrukken die niet bijgestuurd worden in contact, dragen bij tot vooroordelen of lijken stereotypen te
bevestigen. Deze beelden ontnemen ons niet alleen leerkansen, ze leiden soms tot discriminatie.
Lkren vormen zich ook een eerste indruk van llnen. Ook voor hen is het makkelijker een positief contact op te
bouwen met lln waarmee ze ergens iets gemeen hebben. Lln met een heel andere achtergrond zijn daardoor
benadeeld. Omgekeerd zijn er weinig lkren van allochtone afkomst of uit kansarme gezinnen, waardoor die
lln weinig herkennen in de schoolwereld, die daardoor voor een stuk minder veilig is.

2.1.4 Mogen zijn wie je bent

Je veilig voelen, betekent dat je het gevoel hebt dat je er mag zijn, dat je erbij mag horen. Als je je veilig voelt,
kan je je tonen zoals je bent. Veiligheid geeft een gerust gevoel.
Als llnen zich veilig voelen in een klas, kunnen ze er zich een plek verwerven. Daardoor krijgen ze het gevoel
dat ze mogen zijn wie ze zijn en dat het te betrouwen is om jezelf te laten zien zoals je bent. Je zou ook
kunnen zeggen dat llnen zich dan welbevinden in de klas.
2.2 Belang van veiligheid en vertrouwen in de klas

2.2.1 Pubers hebben veel veiligheid nodig

Door de ontwikkelingsfase waarin pubers zich bevinden hebben ze juist heel veel nood aan emotionele
ondersteuning. Ze staan heel kritisch tegenover zichzelf en anderen. Anderzijds zijn ze heel gevoelig voor
kritiek op hun zelfbeeld dat ze twijfelend aan het opbouwen zijn. Lkren die hen erkennen in wie ze zijn en hen
ondersteunen bij de opbouw van een positief zelfbeeld, zorgen dat llnen met meer zelfvertrouwen kunnen
leren en anderen met meer vertrouwen tegemoet kunnen treden.

Pubers moeten voor een stuk loskomen uit de veilige thuis. Een goede klasgroep kan dat verlies aan
veiligheid opvangen. Daartoe is er een vertrouwensrelatie nodig tussen lkr en lln en tussen llnen onderling. In
je klas zal de nood aan veiligheid en boodschappen van vertrouwen voor elke lln anders zijn. Het leren kan pas
beginnen wanneer het vertrouwen het in de klas haalt op het wantrouwen. In een veilige klas is diversiteit
zichtbaar en bespreekbaar. M.a.w. diversiteit is er vanzelfsprekend.

2.2.2 Belang van mogen zijn wie je bent

Er is een minimumgevoel van veiligheid en vertrouwen, een minimum aan welbevinden nodig, om je echt te
kunnen engageren in een leerproces.

Om doeltreffend te leren moeten mensen verschillende leeractiviteiten verrichten met name:

 COGNITIEVE VERWERKINGSACTIVITEITEN: ontleden, structureren, overzien, verbinden, samenvatten, toepassen van de leerstof
 META-COGNITIEVE VERWERKINGSACTIVITEITEN : sturen van het leergedrag: plannen, controleren, evalueren, reflecteren,...
 AFFECTIEVE VERWERKINGSACTIVITEITEN: zich concentreren, zichzelf motiveren, zichzelf verwachtingen stellen, zichzelf
evalueren,...

Veiligheid en vertrouwen beïnvloeden vooral de affectieve component van leren. Transfer is het spontaan
toepassen van wat geleerd is in een nieuwe situatie, via beleving en gevoel. Transfer veronderstelt het
inschakelen van bevorderlijke affectieve verwerkingsactiviteiten.

2.2.3 Gebrek aan vertrouwen leidt tot probleemgedrag

Nicole Vettenburg heeft de belangrijke rol van een positieve lln-lkr relatie duidelijk gemaakt in het al dan niet
ontstaan van probleemgedrag.

1. Een kind dat zich aanvaard en gewaardeerd voelt door de lkr, loyaliteit ontwikkelt ten aanzien van de
lkr. Hij krijgt die genegenheid terug. Om deze relatie te behouden zal de lln zich ook inzetten voor
schooltaken en zich schikken naar de regels op school. Dit levert hem opnieuw erkenning op. Hun
schoolcarrière verloopt positief.
2. Llnen die in een thuiscultuur leven die weinig aansluit bij de schoolcultuur ervaren minder acceptatie
en waardering van de lkr. De persoonlijke band met de lkr komt in mindere mate of niet tot stand.
Met schooltaken is geen erkenning te halen. Ze worden met negatieve vooroordelen benaderd, als
ongedisciplineerde en onbekwame llnen. Stilaan verwachten ze die benadering en gaan ze er zich naar
gedragen.
3. Lln die geen positieve band hebben met de lkr zoeken elkaar op. Deze 3 mechanismen: gebrek aan
binding met de school, stigmatisering en aansluiting bij een peer-group zijn van groot belang voor
het ontwikkelen van probleemgedrag. Een voorwaarde voor het tot stand komen van en het
bevorderen van een positieve relatie tussen lkr en llnen is de aanvaarding van de cultuur van de
jongere en zijn thuismilieu. Die aanvaarding is voorwaarde om het vertrouwen te winnen en de
loyaliteit te krijgen van deze kinderen.
2.3 Vertrouwen en veiligheid bevorderen

2.3.1 De leerkracht positioneert zich duidelijk als leider van de klasgroep

Als lkr moet je de rol van een goede groepsleider op jou nemen. Anders blijft het een zoeken wie nu de leiding
neemt. Lln blijven dan de lkr uitdagen omdat ze zekerheid nodig hebben dat de lkr stevig in zijn of haar
schoenen staat en verantwoordelijkheid zal blijven opnemen, wat er ook gebeurt. De lkr behoudt altijd de
eindverantwoordelijkheid en wordt geacht professioneel en doelgericht te handelen in functie van het leren
en ontwikkelen van de lln. De lkr-lln relatie is geen horizontale relatie, zoals in een vriendschapsrelatie waarbij
beide partners evenveel zorg en verantwoordelijkheid dragen voor elkaar. Het blijft een verticale relatie, ook
al kan de afstand klein worden.

2.3.2 Voorbeeld geven

Het voorbeeldgedrag van de lkr als groepsleider, heeft meer invloed dan wat hij of zij predikt. Door het
voorbeeld te geven, zet de groepsleider de toon en bepaalt hij/zij de sfeer.
Het geeft de lln vertrouwen als de lkr zich ook als persoon laat kennen. In die openheid moet men oog hebben
voor wat llnen op een gegeven moment in het groepsproces aankunnen. Bij de start van een groep zal een te
grote openheid eerder op weerstand stuiten dan navolging kennen.

2.3.3 Grenzen bewaken

De lkr zorgt ook voor veiligheid door grenzen te bewaken. Hij/zij geeft aan wat mogelijk is en wat niet kan. De
manier waarop regels geïnstalleerd en bewaakt worden is van groot belang op het vertrouwensklimaat in de
klas.

2.3.4 Positief bevestigen

Llnen erkennen betekent hen te zien zoals ze zijn, in hun verschillende aspecten en zonder oordeel. Het komt
erop aan zoveel mogelijk positieve en gedragsgerichte feedback te geven op wat ze doen. Positieve
bevestiging verstrekt het vertrouwen dat jongeren in zichzelf hebben. Vertrouwen in jezelf is nodig om
anderen te kunnen vertrouwen.

De wijze waarop hun omgeving hen in hun kunnen bevestigt, speelt daarin een grote rol. Voor hun
bekwaamheidsgevoel zijn kinderen en jongeren erg afhankelijk van anderen. Ook negatieve feedback moet
gedragsgericht zijn en niet persoonsgericht. Het gedrag wordt niet geaccepteerd, de persoon wel!

2.3.5 Duidelijkheid
De lkr moet vooruitzien en aangeven welke richting hij/zij de groep zal loodsen. De doelstellingen en
verwachtingen moeten duidelijk aangegeven worden.

2.3.6 Doorzichtigheid
De lkr zorgt voor doorzichtigheid. Het moet duidelijk zijn welke de regels zijn en lln moeten weten wat er
gebeurt als de regels niet nageleefd worden. De lln krijgen zo vat op het gebeuren. Dat is nog meer het geval
wanneer regels in overleg met lln opgesteld worden. Doorzichtigheid betekent ook dat llnen weten hoe
beslissingen die hen aanbelangen tot stand komen. Bv. Wat zijn de criteria bij de evaluatie, bij het samenstellen
van klasgroepen?

2.3.7 Verbondenheid bevorderen

In een veilige klas, bij een betrouwbare lkr kunnen lln tonen wie ze zijn. Ze kunnen zich dan verbonden voelen
met zichzelf. Verbondenheid met jezelf is voorwaarde om je verbonden te kunnen voelen met anderen en
met de omgeving waarin je leeft. Die verbondenheid leidt op haar beurt tot meer welbevinden.
Llnen verantwoordelijkheid geven m.b.t. het klas- en schoolgebeuren en hen daarbij erkennen voor hun inzet,
bevordert de verbondenheid.
 3 Omgaan met diversiteit
INLEIDING

Als lkren willen we dat alle jongeren die bij ons in de klas zitten maximum voordeel halen uit wat wij hen
aanbieden. En wat we aanbieden dat is zowel de wijze waarop we met elke leerling een relatie aangaan, de
waarden, de normen en de visie die we bewust en onbewust hanteren als de kennis, vaardigheden en
attitudes die we nastreven.

3.1 Een wereld van diversiteit

3.1.1 Mondiaal, geïndividualiseerd en divers

De wereld is ons dorp geworden. Onze wereld heeft een mondiale dimensie gekregen en daardoor ook een
grote diversiteit.

Er is nog slechts in beperkte mate spraken van een gedeeld waardestelsel, bepleit door alle belangrijke
maatschappelijke instituten. Die evolutie was mogelijk door de toename van de scholing en de welvaart, door
de uitbouw van de ‘verzorgingsstaat’ met o.a. de sociale zekerheid. Mensen werden daardoor
onafhankelijker van hun omgeving. We leiden veel meer ons eigen leven. Dit duiden we aan met de term
individualisering. Daarbij lijken de keuzemogelijkheden bijna onbeperkt.

Door de enorme toename van de diversiteit in onze samenleving spreken we van een pluriforme samenleving.
Mondialisering, voortdurende verandering en toenemende diversiteit zijn basiskenmerken van de
maatschappelijke context waarin kinderen opgroeien en lkren hun taak vorm geven.

3.1.2 Leerlingen brengen de diversiteit in de klas

Kinderen groeien op in een pluriforme wereld en brengen die diversiteit mee in de klas. En we doen maar recht
aan de kinderen als we “diversiteit” ruim zien. Verschilpunten zijn tegelijkertijd een stuk van iemands
identiteit, een aspect van wie iemand is. En we doen mensen onrecht aan wanneer we hen vastpinnen op één
aspect ervan: bijv. hun etnisch-culturele achtergrond.

Llnen komen op sommige punten overeen en verschillen op andere. Je zou ze telkens weer in een andere groep
kunnen indelen, al naargelang het kenmerk dat je onder ogen neemt.

In de lerarenopleiding tref je vooral jongeren uit de middenklasse en in mindere mate uit arbeidersgezinnen.

3.2 Gerespecteerd worden in je eigenheid

3.2.1 Mogen zijn wie je bent, wat ook je eigenheid is

Hoe kunnen we alle llnen in zo’n diverse groep, tot doeltreffend leren brengen? Een basisvoorwaarde om
doeltreffend te kunnen leren is het welbevinden van de lln in de klasgroep. Erkenning draagt bij tot een
positief zelfbeeld en geeft llnen zelfvertrouwen dat ze nodig hebben om hun plek in de groep in te nemen.
Lkren die een positief zelfbeeld bij llnen ondersteunen, bevorderen het vreedzaam samenleven en de
verbondenheid in de klasgroep.

Erkennen van een lln voor een lkr is: “Zo is het voor/bij jou” en voor de anderen kan het anders zijn. En beide
zijn gelijkwaardig. Het betekent ook vertrouwen geven. Er is een evenwicht nodig tussen de noden van de
groep en de noden van het individu.
3.2.2 Meervoudige identiteit
Iemands “eigenheid” zou je ook iemands “identiteit” kunnen noemen. In de hedendaagse maatschappij omvat
het een complex begrip als meervoudige identiteit dat te maken heeft met een persoonlijke keuze en met een
veelheid aan referentiegroepen.

We behoren allen tegelijkertijd tot verschillende groepen, elk met hun eigen cultuur. En in de loop van ons
leven wijzigen de groepen waar we minder of meer intens deel van uitmaken. Uit elke groep pikken we
misschien wel iets op dat bijdraagt tot wie we zijn. Kinderen en jongeren ‘zappen’ makkelijk van de ene cultuur
naar de andere.

Voor elk van deze referentiegroepen zal men vaststellen dat er heel wat punten van overeenkomst zijn tussen
zichzelf en de andere leden van de groep, maar men zal ook belangrijke verschilpunten kunnen aangeven.

“Onze identiteit is een unieke samenstelling van heel veel invloeden en elementen, een cocktail die voor ieder
anders is en die in de loop van de jaren ook voortdurend verandert. Het zou fout zijn identiteit te verengen tot
het behoren tot een aantal subculturen”. Daarom spreken we van meervoudige identiteit.

3.2.3 Ieder schrijft zijn eigen verhaal

Voor een stukje is onze identiteit gegeven. We worden geboren in een bepaald gezin, we behoren tot een
bepaalde familie. We worden geboren als meisje of jongen. Dat is een gegevenheid, maar dat bepaalt maar
voor een klein deel onze identiteit. Wie we zijn, bepalen we ook voor een groot stuk zelf.

Een stukje van onze identiteit is gegeven, is heel persoonlijk. Maar met die gegevenheid trekken we de weide
wereld in. We gaan van de ene groep naar de andere, we gaan weg uit groepen en nemen een stukje van de
cultuur ervan mee in wie we zijn. We komen altijd weer andere en nieuwe mogelijkheden tegen. En zo leren
of ontwikkelen we in alle situaties/culturen/groepen waar we mee in contact komen.

“Mijn identiteit is de persoonlijke wijze waarop ik in deze verscheidenheid een zekere eenheid schep”.

Onze identiteit is voor een stukje gegeven, door ons geconstrueerd en ze bevat ook universele elementen.
Bovendien is ze nooit af, zolang we leven blijven we veranderen, blijven we verbouwen.

“Leren, ontwikkelen, een identiteit uitbouwen gaat in wezen om één en hetzelfde constructief proces, dat altijd
en overal doorgaat”.

Wanneer we geen oog hebben voor dit proces, doen we mensen onrecht aan. “Identiteit is niet een statische
eenheid, maar iets dynamisch, veelzijdig en actief. Ze is nooit af en is een persoonlijke mix van verleden en
toekomst, van feiten en fictie, creatief herschreven tot een steeds veranderend verhaal. Het element van
toekomst speelt een essentiële rol en daarom moeten we er ons voor hoeden iemand te beschrijven of te
benoemen met een statisch identiteitsconcept. Door een persoon of groep vast te pinnen op hun herkomst,
doen we alsof identiteit en origine hetzelfde zijn”.

3.2.4 Jongeren ondersteunen bij het uitbouwen van hun identiteit en een positief zelfbeeld
“Kinderen worden van jongs af aan geconfronteerd met een veelheid aan modellen, een veelheid aan waarden,
gebruiken en gewoonten. We kunnen hen niet meer één model opleggen. In onze maatschappij van de 21 ste
eeuw is de voornaamste deugd niet meer de volgzame ‘enculturatie’ maar het aanpassingsvermogen:
aanpassing aan verscheidenheid en verandering. Het gaat er natuurlijk nog steeds wel om kinderen met regels
te leren leven die het bestaan in en van een gemeenschap mogelijk maken. Maar die regels zijn altijd regels van
een bepaalde gemeenschap met één stel regels, maar in veelheid van gemeenschappen en dus een veelheid van
waardesystemen, een veelheid van gewoonten en gebruiken. Met elk van die gemeenschappen onderhoudt het
individu een relatie die een evenwicht moet realiseren tussen de rechten van het individu (dat zijn de plichten
van de gemeenschap) en de rechten van de gemeenschap (dat zijn de plichten van het individu). Dit evenwicht
wordt verkregen door onderhandeling”.

“Helpen bij de opbouw van een identiteit gaat erom identiteit niet tot sjablonen te laten verstarren, maar
kinderen te helpen een gedifferentieerd en flexibel beeld van zichzelf op te bouwen, waarbij het behoren tot
verschillende gemeenschappen niet als conflictueus ervaren wordt”.

3.3 De ander respecteren

3.3.1 Wederkerigheid
In een groep kunnen groepsleden maar gerespecteerd worden als iedereen bereid is ook respect op te brengen
voor de ander. Dit is een noodzaak voor ‘wederkerigheid’.

3.3.2 Het beeld van de ander

Het beeld dat we van de ander hebben, speelt hierin een belangrijke rol. Al vroeg merken kinderen verschillen.
Zo nemen kinderen stereotype beelden of vooroordelen van anderen over.

3.3.3 Vooroordelen
Het is niet zo dat wanneer mensen een stereotype beeld hebben van anderen, dat dat ook leidt tot respectloos
gedrag. Niet iedereen neemt vooroordelen uit de omgeving op dezelfde manier over. Er is pas sprake van
vooroordelen als er sprake is van een aangeleerde predispositie om op een consistent ongunstige wijze oordeelt
over een groep als geheel of over een individu, omdat het deel uitmaakt van die groep.

Het vooroordeel berust op drie componenten: een cognitieve, een affectieve en een gedragsmatige.
Het is niet omdat mensen een stereotype beeld opbouwen dat er ook sprake is van discriminerende
vooroordelen. En stereotype opvattingen of negatieve gevoelens tegenover een bepaalde groep leidt niet
automatisch tot discriminerende actie.

3.3.4 Macht en status

Sommige groepen zijn meer geprivilegieerd dan anderen. De verschillen in macht, status en rijkdom, spelen een
grote rol in het beeld dat we van de onbekende hebben.

In de multiculturele wereld gaat het over machtige en minder machtige culturen. Een kind dat tot een
minderheidscultuur behoord, komt in onze maatschappij al zeer vroeg in contact met een gebrek aan
wederkerigheid.

Wanneer één aspect van de herkomst gekwetst wordt, wordt de hele persoon gekwetst. Dikwijls zullen mensen
zich trouwens het meest definiëren met de eigenschappen waarin men het meest gekwetst is. De herkomst die
op het spel staat kan de hele identiteit gaan bepalen.

De lotgenoten vinden solidariteit bij mekaar, verenigen zich, mobiliseren, moedigen mekaar aan en geven af op
die van de overkant. Opkomen voor je eigen identiteit betekent voor hen dan een daad van moed, een
bevrijding. In het hart van elke gekwetste groep zullen vroeg of laat leiders opstaan. Zo schetst Amin Maalouf
een zorgelijk beeld van het ontstaan van fundamentalistische (onverdraagzame groepen en van wat hij noemt,
moorddadige identiteiten. Het komt er daarom op aan om bij de opvoeding te verhinderen dat de
identiteitsvorming vroeg tot een sjabloon verstart.

De statusverschillen en macht zijn heel lastig om goed mee om te gaan. Dit speelt ongetwijfeld ook mee in de
relatie lkr – lln. Kinderen uit sociaal zwakkere groepen, willen we misschien nog wel een kans geven zolang ze
makkelijk en volgzaam zijn en ons gevoel een goede en begripsvolle lkr te zijn, bevestigen. Kinderen die het
moeilijker hebben en daar ook op een extraverte manier mee omgaan, kunnen minder op onze zorg rekenen.
Vaak zijn ze voor ons een bevestiging van het stereotype beeld dat we hebben van de groep waartoe ze
behoren. Het is dus goed om als opvoeder naar jezelf te kijken en te kijken wat er speelt tussen jou en
zogenaamde “lastige llnen”.

3.3.5 De uitdaging voor opvoeders: opvoeding tot wederzijds respect

Er zijn vijf essentiële voorwaarden waaraan voldaan moet worden om positief te leren omgaan met diversiteit
in groep:

 Om contact positief te laten verlopen moeten leden van verschillende groepen eenzelfde status
hebben. Ongelijke status leidt tot superieur gedrag van de groep met hoge status en tot wrok bij de
anderen en heeft dus een omgekeerd effect. In de dagelijkse praktijk is dit één van de moeilijk te
realiseren voorwaarde, omdat we de maatschappelijke ongelijkheid niet naar onze hand kunnen
zetten.
Als lkr kunnen we die ongelijke status niet altijd veranderen. Maar dat neemt niet weg dat we ons
bewust moeten zijn van de maatschappelijke ongelijkheden die in een leefgroep spelen.

 Positief contact tussen mensen die erg verschillen, lukt alleen als er samengewerkt wordt om
gemeenschappelijke doelen na te streven. Het samenwerken aan gemeenschappelijke doelen, brengt
mee dat de (soms onbewuste) opdeling van de groep in verschillende categorieën, (bijv.
jongens/meisjes, blank/kleurling) makkelijker doorbroken wordt.

 Het contact met een kind uit een andere cultuur zal de stereotype opvatting niet doorbreken. Mensen
zijn immers vooral geneigd gedrag op te merken dat hun stereotype ideeën bevestigt en ander gedrag
zien als ‘de uitzondering die de regel bevestigt’. Daarvoor is het nodig dat de volwassene expliciet
reageert op ELK geuit stereotype. Het kan bijv. door de opvatting in vraag te stellen en ze van het
onbewuste naar het bewuste denken te brengen.

 Intimiteit: het contact moet zo intensief mogelijk zijn dat er ook uitwisseling van individuele informatie
en van gevoelens is, waardoor groepsgrenzen doorbroken worden. De lkr moet voor voldoende
veiligheid in de groep zorgen zodat het voor de llnen mogelijk is om zich ook persoonlijk te tonen.

 Gelijkheidsbevorderende normen: er zijn duidelijke groepsnormen nodig. Expliciete regels over het
respecteren van mekaars integriteit zullen aan llnen duidelijk moeten gemaakt worden, op een manier
die aangepast is aan hun leeftijd.

Maar er is nog een voorafgaande voorwaarde. Als lkren llnen willen ondersteunen in het uitbouwen van een
positief zelfbeeld en opvoeden tot verbondenheid, dan is het van belang dat ze ook bereid zijn bij zichzelf stil te
staan.

We kunnen niet ontsnappen aan de beïnvloeding van onze beeldvorming door maatschappelijke structuren,
maar dat we wel kunnen proberen er ons zoveel mogelijk bewust van te worden. Dit betekent dat we
trachten inzicht te verwerven in hoe we over anderen denken en waarom.
Het beeld dat we van anderen opbouwen is gekleurd en beperkt door het eigen referentiekader, daaraan
kunnen we niet ontsnappen. Maar naarmate we ons hier bewuster van worden, zijn we minder onderworpen
aan de wetmatigheden van ons eigen symbolensysteem.

Soms zijn we ons helemaal niet bewust van het effect van wat we doen. Dat is vaak het geval bij wat men
“racism by ommission” of racisme door weglaten, noemt. Wanneer alle symbolen uit één referentiegroep
komen geeft men de boodschap dat de wereld homogeen is en dat er één beste manier is om te zijn. Wanneer
je als lln nooit iets uit je eigen cultuur herkent op school, lijkt het alsof er iets mis met je is.
Sommige lkren beweren dat alle kinderen voor hen gelijk zijn. Maar in de praktijk komt vaak neer op ‘alle
kinderen moeten zijn zoals ik’.
We moeten kinderen bewust maken van hun denken over anderen. Dat betekent dat we zeer alert zijn op
prille stereotypen en vooroordelen en dat we hierop inspelen, niet om kinderen terecht te wijzen, maar om
hen bewust te maken van de wijze waarop ze denken. We moeten ze leren dat we van mening kunnen
verschillen, maar mekaar tegelijkertijd toch kunnen begrijpen. Verschillende meningen kunnen op redelijke
argumenten gestoeld zijn. We moeten bij elke activiteit zowel het verschil als de gelijkenis of het
gemeenschappelijke zoeken.

BESLUIT

De school moet kinderen leren omgaan met diversiteit. Llnen worden er ondersteund in het uitbouwen van
hun identiteit en een positief zelfbeeld. Het betekent ook dat ze respectvol leren omgaan met anderen, zodat
ze zich verbonden kunnen voelen en met vertrouwen de wereld instappen. De school is immers dè plek waar
kinderen en jongeren met verschillen in contact komen. Het is het eerste maatschappelijke instituut waarmee
ze te maken krijgen.
 4 Gelijke onderwijskansen
4.1 Kansarmoede
Kinderen uit arme gezinnen zijn in wezen geen andere kinderen, maar vallen door hun achtergrond dikwijls uit
de boot. Naast de ‘gewone’ inspanningen van elke school, vragen deze llnen nog een andere vorm van
aandacht, en een soms meer uitgesproken toewijding en energie van lkren.

Het is voor ons als lkren belangrijk dat we ons open stellen voor dit ander verhaal, voor de achtergrond,
andere culturele en familiale gewoonten. Een open houding om de drempel zo laag mogelijk te houden om
elkaar echt te leren kennen...

4.1.1 Wie is arm?

Arm ben je als je uitgesloten wordt op diverse terreinen van het individuele en collectieve bestaan. Het is een
duurzame toestand waarbij mensen beperkt worden in hun kansen om voldoende deel te hebben aan
maatschappelijk hooggewaardeerde goederen zoals onderwijs, arbeid en huisvesting. De essentie van
kansarmoede ligt in het feit dat deze groepen niet beschikken over voldoende middelen om te kunnen
voldoen aan de eisen die de maatschappij stelt.

Tot de domeinen waarop (kans-)armoede tot uiting komt, rekenen we arbeid, onderwijs, wonen, gezondheid,
recht, toegang tot cultuur en toegang (en manier van) tot hulpverlening. De term kansarmoede wijst vooral
naar het belang van de niet financiële aspecten van armoede.

4.1.2 Kansarmoede vanuit kansarmen bekeken

Pagina 69-71

4.1.3 Kansarmoede in cijfers

Kinderen van ouders met een hoog socio-professioneel statuut scoren gemiddeld veel beter dan kinderen van
ouders met een laag socio-professioneel statuut. Deze verschillen zijn opvallend voor lees- en
wiskundeprestaties.

Sommige scholen zijn kansarme en migrantenkinderen liever kwijt dan rijk. Ze krijgen minder kansen omdat de
school zich niet afstemt op het kansarme gezin.

4.2 De ongelijke startpositie op school

4.2.1 Onrecht op vele vlakken

Kansarme kinderen komen vaak uit een situatie van generatiearmoede, waarbij de armoede van generatie op
generatie doorgegeven wordt. Een fundamenteel gevoel van eenzaamheid en aan je lot overgelaten zijn is hun
deel. Er is niemand waar ze echt kunnen op rekenen. Dat is een ervaring die kansarme ouders al meedragen
van in hun kindertijd en die hen getekend heeft.

Alleen zijn geeft je het gevoel niet van betekenis te zijn voor iemand, niemand te zijn. Als er niemand is die het
voor je opneemt en voor je zorgt, dan moet er wel iets mis met je zijn. Als mensen in je omgeving je dan ook
nog de schuld geven van je situatie dan geef je jezelf ook nog de schuld. Schaamte is daarvan het gevolg. Dat
leidt op zijn beurt tot een laag zelfbeeld, een laag bekwaamheidsgevoel en een gevoel van machteloosheid.

Armoede heeft een grotere negatieve invloed op de ontwikkeling van kinderen dan etniciteit. De invloed van
armoede is zichtbaar van het eerste levensjaar op alle ontwikkelingsdomeinen, terwijl de negatieve invloed van
etniciteit aanvankelijk beperkt blijft tot de cognitieve en talige ontwikkeling en zich slechts uit op peuter-,
kleuterleeftijd. Deze achterstand in taal en cognitie kan te maken hebben met de meertalige
opvoedingssituatie, de onzekerheid van de ouders over het eigen taalgebruik, de onzekere leefsituatie,...

Het onderwijs is doorgaans minder afgestemd op kansarme kinderen.

4.2.2 De achterstelling op school

Globaal genomen zijn de leerplannen opgesteld in functie van llnen uit de middenklasse. Ook bij het opmaken
van lesvoorbereidingen en het uitleggen van leerstof houden lkren dit type lln voor ogen. Dit komt meer tot
uiting in de keuze van thema’s, teksten, voorbeelden,...

Scholen zijn, net zoals andere officiële instanties dus bijna per definitie middenklasseninstanties. Ze zijn
daardoor vaak niet vaardig in het omgaan met kinderen uit lagere sociale klassen.

 De school selecteert zwakke kansarme en allochtone llnen eerder weg dan ze te ondersteunen. De studiekeuzebegeleiding is
vaak ondermaats waardoor veel kansarme llnen via het watervalsysteem in TSO-BSO of BuSO belanden, dikwijls ongeacht hun
potentiële mogelijkheden;

 Ze slaagt er vaak niet in een klasklimaat te creëren waarin kansarme en allochtone llnen zich goed voelen (=welbevinden);

 Ze slaagt er moeilijk in aansluiting te vinden bij de interesse van kansarme of arbeiderskinderen of hen te boeien
(=betrokkenheid).

 De school slaagt er vaak niet in met allochtone of autochtone kansarme ouders een gesprek aan te gaan;

 Lesgeven in concentratiescholen vergt enorm veel energie en inlevingsvermogen van de lkren. Velen die eraan beginnen zijn echt
gedreven, willen de llnen een kans bieden op een mooie toekomst. Voortdurend werken in een verziekt schoolklimaat, continue
confrontatie met probleemgedrag en slechte communicatie met collega’s kunnen het idealisme van het eerste uur wel eens doen
verdwijnen. Stress, depressie en burn-out liggen vaak op de loer. Deze problemen leiden tot een verstoorde lln-lkr relatie.

De mate waarin scholen werken aan hun zorgbreedte is heel verschillend. Om op grotere schaal en sneller
vooruit te gaan, is er ongetwijfeld meer ondersteuning nodig voor scholen.

4.3 Ondersteuning voor scholen via GOK

4.3.1 Extra zorguren

Eén luik van het GOK-decreet gaat over een geïntegreerd ondersteuningsaanbod voor scholen. Het gaat om
extra omkadering, die scholen krijgen om meer te kunnen inspelen op de diversiteit aan noden bij llnen. De
overheid hoopt op die manier alle llnen zoveel mogelijk onderwijs- en ontplooiingskansen te bieden. De
maatregelen voor de 2e en 3e graad hebben tot doel het aantal llnen dat het SO zonder diploma verlaat te
verkleinen.

Scholen met GOK-llnen kunnen beroep doen op een extra uren-lkr, begeleiding en ondersteuning, met als
doel de onderwijspraktijk op zo’n wijze uit te bouwen dat men rekening houden met de taalachterstand en de
diversiteit van iedere lln.

In de 1ste graad van het SO is de ondersteuning voor kansarme jongeren en voor anderstalige nieuwkomers die
omwille van hun sociale, culturele en economische omstandigheden leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden
ervaren of het risico lopen in een achterstandpositie terecht te komen.

4.3.2 Welke leerlingen komen in aanmerking voor zorguren?

ste
In de 1 graad:

GOK-llnen beantwoorden aan één of meerdere van volgende indicatoren:

 Ouders behoren tot de trekkende bevolking  ;

 De moeder is niet in het bezit van een diploma SO ;
  De lln wordt tijdelijk of permanent buiten het gezin opgevangen ;
 Het gezin leeft van een studietoelage  ;
 De thuistaal is niet het Nederlands.

In de 2e en 3e graad richt het decreet zich naar llnen die leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden ervaren en reeds
een leerachterstand opgelopen hebben of zich in een problematische situatie bevinden.
Llnen die in aanmerking komen voor GOK-uren voldoen aan één van volgende indicatoren:

 De lln heeft een schoolse achterstand van minstens 2 jaar  ;

 De lln is een neveninstromer met een B- of C-attest in het TSO of het BSO. Dit betekent dat de lln het betrokken
schooljaar voor het eerst ingeschreven is in de school en het schooljaar voordien een B- of C-attest kreeg ;
 De lln volgde het vorig schooljaar onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers.

4.3.3 De actieterreinen
De overheid legde ook een lijst met actieterreinen vast. Daaraan koppelt ze ter inspiratie van de scholen
telkens een globaal doen. Ze verwacht van scholen dat zij een gelijk kansenbeleid uitwerken op basis van een
kwaliteitsvolle beginanalyse van de eigen situatie voor deze actieterreinen;

Voor de 1ste graad betreft het:

 Preventie en remediëring  : de motivatie voor ontwikkeling en leren bij de llnen verhogen en de

ontwikkeling en/of leerwinst bij elke lln maximaliseren en de taalvaardigheid bij llnen bevorderen ;
 Socio-emotionele ontwikkeling : een positief zelfbeeld en sociale competentie bij llnen stimuleren ;
 Llnen- en ouderparticipatie  : llnen en ouders actief betrekken op het klas- en schoolleven en de
kwaliteit van deze betrokkenheid verhogen.

Ofwel kiest de school enkel twee van de vastgelegde actieterreinen als vertrekbasis en werkt ze een
samenhangend geheel van doelstellingen en een aanpak uit op maat van de school. Of kiest ze voor één van de
clusters van door de overheid vastgelegde gelijke kanseninstrumenten (een reeks doelstellingen)

CLUSTER 1: Ontwikkelings- en leerachterstanden remediëren en leerwinst realiseren;

CLUSTER 2: Taalvaardigheid bij llnen bevorderen;
CLUSTER 3: Een positief zelfbeeld en sociale competentie bij llnen stimuleren.

Voor de 2e en 3e graad zijn de actieterreinen/doelstellingen de volgende:

 Preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen  : De motivatie voor leren bij llnen
verhogen en de studieloopbaan van de llnen optimaliseren;
 Llnen- en ouderparticipatie: Het aantal llnen en ouders dat actief betrokken is op het klas en
schoolleven, evenals de kwaliteit van die betrokkenheid verhogen;
 Taalvaardigheidsonderwijs : Het aantal llnen die een voldoende taalvaardigheidsniveau bereiken in
functie van hun specifieke opleiding en in functie van hun functioneren in de samenleving verhogen ;
 Intercultureel onderwijs  : Ervoor zorgen dat meer llnen sociale en culturele vaardigheden in diverse
contexten positief kunnen aanwenden en kunnen omgaan met diversiteit en bereid zijn hun eigen
gedrag aan te passen;
 Oriëntering bij instroom en uitstroom: Het aantal llnen met een goede studiekeuze vermeerderen,
wat blijkt uit de schoolloopbaan en het welbevinden van de llnen.

Ook hier kiest de school ofwel voor eigen geheel van doelstellingen aangepast aan de school, maar gekoppeld
aan minstens twee van hoger staande thema’s. Ofwel werkt ze met één cluster van vastgelegde
‘kanseninstrumenten’/doelen.
CLUSTER 1: Studie- en gedragsproblemen remediëren;
CLUSTER 2: Taalvaardigheid bij llnen bevorderen;
CLUSTER 3: Een optimale studiekeuze waarborgen en een efficiënte studiekeuze-, stage- en schoolloopbaan-
begeleiding.

De school moet niet alleen beschikken over een aantal concrete en realiseerbare doelen, ze moet ook
aangeven hoe ze hieraan wil werken. Ook de wijze van evaluatie (2e trimester v.h. schooljaar) moet vooraf
bepaald zijn.

4.4 Enkele actieterreinen van GOK onder de loep

4.4.1 Taalvaardigheidsonderwijs
Ondersteunen en stimuleren van de taalvaardigheid van llnen is één van de vele invalshoeken waardoor we
alle llnen meer kansen kunnen bieden.

Er wordt vanuit het gelijke kansenbeleid gewerkt met drie niveaus om de taalkloof kleiner te maken, nl. de
school, de lkren en de llnen.

 De school dient een visie omtrent ‘taalbeleid’ te hebben en de ontwikkeling ervan te stimuleren ;
 Lkren dienen competent te worden in hun aandacht voor en toepassing van taalvaardigheidsonderwijs ;
 Het aantal taalvaardige llnen moet sterk verhoogd worden.

Taalvaardigheid kan zowel bevorderd worden via een specifieke aanpak in het vak Nederlands als langs speciale
aandacht voor de taal in alle vakken:

4.4.1.1 Nederlands als tweede taal (NT2)

NT2 is de specifieke aanpak binnen het vak Nederlands voor llnen bij wie via toetsing een achterstand wordt
vastgesteld met betrekking tot taalvaardigheid.

4.4.1.2 Nederlands als instructie- en leertaal (NILT)

Taalvaardigheid (woordenschatuitbreiding, leesvaardigheid, de vaardigheid in het formuleren,...) kan in alle vakken worden
gestimuleerd, los van het vak Nederlands. Alle lkren dienen rekening te houden met hun eigen taalgebruik
(woordkeuze, zinsbouw, beeldspraak,...) en in hun keuze van lesmateriaal. Het is belangrijk om regelmatig te toetsen
bij llnen of er werkelijk sprake is van begrip en inzicht.

4.4.1.3 Onderwijs in eigen taal en cultuur

Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) wordt slechts georganiseerd op individuele vraag van een school.

Het curriculum OETC wordt gedragen door twee componenten:

 Individualisering  : het proces waarbij je minder afhankelijk wordt van personen en instituten.
Pluralisering  : confronteert jongeren met en veelheid aan betekenissen, contexten, culturen, waardoor het moeilijker wordt
een eigen persoonlijk referentiekader te ontwikkelen.
 Identiteitsvorming  : gebeurt door persoonlijke keuzes en beslissingen die beïnvloed worden door een sociaal-culturele
context. Deze jongeren identificeren zich niet alleen met de allochtone groep en haal cultuur, maar ook met waarden,
opvattingen, personen,… van de school en vanuit de Vlaamse samenleving.

OETC onderscheidt twee groepen doelstellingen: Oriëntatie op de groepsidentiteit en ondersteuning van de

individuele identiteitsvorming.

4.4.1.4 De onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN)

Verschillende scholen organiseren onderwijs voor anderstalige nieuwkomers (OKAN-klas: onthaalklas voor
anderstalige nieuwkomers). Deze llnen krijgen een intensief taalbad zodat ze, rekening houdend met hun
persoonlijke kwaliteiten en interesses, opnieuw doorstromen naar het reguliere onderwijs.
Llnen zijn anderstalige nieuwkomers wanneer ze bij de start van het onthaalonderwijs voldoen aan volgende
voorwaarden:

 Wanneer ze niet het Nederlands als moedertaal/thuistaal hebben;

 Onvoldoende de onderwijstaal vaardig zijn om de lessen goed te volgen;
 Maximaal 9 maanden ingeschreven zijn in een school met Nederlands als onderwijstaal;
 Een nieuwkomer zijn, ongeacht de nationaliteit: maximaal een jaar ononderbroken in België verblijven.

OKAN groepen zijn heel heterogeen. Sommige llnen volgden in land van herkomst SO in een onderwijssysteem met hoog
niveau. Andere llnen zijn nauwelijks gealfabetiseerd.

Dit onthaaljaar heeft als belangrijkste doel de Nederlandse taal te verwerven en in een veilig klasklimaat het
Vlaams onderwijs te leren kennen en voorbereid te worden op een integratie in het onderwijssysteem en de
maatschappij. Sociale integratie is naast taalbevordering een belangrijk doel. Men tracht in het
onthaalonderwijs vooral preventief te werken door krachtige leeromgevingen te creëren met veel interactie,
samenwerking en concrete probleemstellingen.

4.4.2 Intercultureel onderwijs (ICO)

Intercultureel onderwijs (ICO) heeft tot doel llnen te leren omgaan met de diversiteit aan meningen,
inzichten, waarden, culturen en normen binnen onze samenleving. Het beperkt zich al lang niet meer tot de
integratie van llnen van allochtone afkomst. ICO beoogt lln van diverse culturele, sociale en/of etnische
herkomst te leren samenleven en samenwerken en wil de interactie tussen sociale en etnische groepen en
individuele bevorderen. Diversiteit wordt een fundamenteel uitgangspunt voor het vormgeven van onderwijs.

Gezien worden, er mogen bijhoren zoals je bent, is voorwaarde voor welbevinden. Welbevinden is op zijn beurt
een noodzakelijke voorwaarde om doeltreffend te leren.

Zo kan aandacht voor de groepsvorming het respect voor anderen bevorderen. Voorbeelden zijn
klasactiviteiten als kennismakingen bij het begin van het schooljaar, samen de regels opstellen die in de groep
zullen nageleefd worden. Heeft de school een aanpak voor pesten,...

Verhalen, mythes, kunst, religie, ... geven vorm aan universeel menselijke thema’s: existentiële vragen van
leven, liefde en dood. Hun universeel karakter laat ons toe ons in te leven, ons te identificeren en
verbondenheid te beleven met mensen uit andere culturen. Intercultureel onderwijs vraagt dus om ruimte
voor creativiteit en verbeelding van llnen, voor hun verhaal, voor het mysterieuze, de zin en de diepere
dimensie van het leven.

ICO is niet alleen een zaak van de individuele lkr in de klas, de hele schoolcultuur moet het dragen. Alle leer-
en vormingsgebieden werken mee aan de doelstellingen. Inhouden, werkvormen, evaluatiemethoden, worden
mede vanuit die invalshoek bekeken. ICO heeft ook consequenties voor het lerarenteam: is er ook daar ruimte
voor verscheidenheid en overleg?

4.5 Wat leerkrachten nog kunnen doen

 Laat ouders, llnen van bij de inschrijving op school voelen dat ze welkom zijn. Reageer niet betuttelend
of vanuit medelijden. Zoek contact.

 Luister, leef je in en stem je taalgebruik af op llnen en/of ouders die in armoede leven. Benadruk de
kwaliteiten van llnen.

 Vraag je af of je vakjargon (zie taken, nota’s agenda,…) toegankelijk is.

 ...

Pag. 81-83
 5 Coöperatief leren in multiculturele groepen
C.L.I.M.

INLEIDING

Coöperatief Leren in Multiculturele Groepen is een praktische invulling van intercultureel onderwijs voor alle
scholen, ook scholen die van ver noch van dicht een migrant hebben gezien. Hoofddoel blijft echter het
procesmatig ontwikkelen van een interculturele competentie.

Intercultureel onderwijs wordt een must voor alle scholen. Leren gebeurt in een interactieproces. C.L.I.M.
optimaliseert de leerkansen, door een strikt georganiseerde vorm van groepswerk die veiligheid biedt aan
zowel de lkr als de lln om de sociale vaardigheden, de denkvaardigheden en de meer vakgebonden
vaardigheden te trainen.

Het leerdoel van InterCultureel Onderwijs (ICO) wordt beschreven als “llnen tot interculturele competentie te
brengen”, deze competentie wordt gedefinieerd als “een geheel van vaardigheden, attitudes en kennis
waarover llnen dienen te beschikken om op een adequate en flexibele wijze om te gaan met diversiteit zoals
die zich manifesteert doorheen sociale interacties en kennisinhouden”.
Intercultureel leren impliceert dat:
 Llnen leren van en aan elkaar, niet enkel over elkaar;
 Llnen benaderd worden als unieke individuen die interageren in de klas en op de school, als
individuen die verschillen in ervaring, culturele achtergrond en identiteit.

Deze benadering van ICO betekent dat de lkr rekening houdt met de aanwezige vaardigheden, ze waardeert
en gebruikt als een deel van de ervaringswereld van de llnen.

5.1 C.L.I.M. als waardeonderwijs

C.L.I.M. hanteert het ‘open einde’ als één van de grote principes om zo het ontwikkelen van de
denkvaardigheden te stimuleren. Dit principe wordt didactisch, niet inhoudelijk, gerespecteerd. We hanteren
een open vraagstelling, die het denkproces stimuleert en niet afremt.

Maar C.L.I.M. biedt meer dan een training van sociale en interculturele vaardigheden, het opent perspectieven
voor het ontwikkelen van taalvaardigheid, denkvaardigheden, muzische vaardigheden en laat elke lln eigen
en andermans vaardigheid en waardigheid waarderen.

5.2 C.L.I.M. als een vorm van groepswerk

5.2.1 Samenwerken om te leren, vraagt leren om samen te werken

Llnen werken niet als deel van een groep om zo tot een beter resultaat te komen maar blijven als individuen in
een onderlinge concurrentiestrijd verwikkeld. Dominantie blijft spelen en typische vaardigheden om in groep te
functioneren ontbreken.

Groepswerk komt de sociale vaardigheden van de llnen ten goede. Ze leren afspraken maken, samenwerken,
overleggen en respect vertonen naar elkaar. De betrokkenheid van llnen is groot. Ze zijn gemotiveerd en
proberen enthousiast de taak samen tot een goed einde te brengen. Een laatste, en zeker niet onbelangrijk
gegeven is dat de llnen ook leren van elkaar.
Groepswerk levert een hoger rendement op, ook voor zwakke llnen.

Lesgeven  hoog leerrendement als:

 Betrokkenheid bij diversiteit van de llnen  ;

 Welbevinden.

C.L.I.M.  Didactische methode om:

 Diepgaand leren te realiseren ;

 Interculturele competentie  : llnen wenden de verschillen in de groep constructief aan in hun leerproces

5.3 C.L.I.M. als een vorm van coöperatief leren

5.3.1 Coöperatief leren: meer dan groepswerk

Coöperatief leren is het gebruik maken van kleine groepen op een zodanige manier dat de llnen samenwerken
en hun eigen leren en het leren van anderen maximaliseren.
Om kinderen goed te laten samenwerken, moet er aan bepaalde voorwaarden voldaan worden. De
voorwaarden hebben betrekking op de organisatie, het materiaal en het aanwezig pedagogisch klimaat.
Samen leren en leven veronderstelt leerkrachtvaardigheden die meestal niet aangeleerd worden in de
opleiding.

Bij coöperatief leren wordt er expliciet gebruik gemaakt van de mogelijkheden die de groep biedt om leerwinst
te boeken (samenstelling, grootte, taak,...). “Coöperatief leren is een onderwijsvorm waarbij llnen in kleine
groepjes bepaalde leeractiviteiten verrichten en waardering ontvangen op basis van presentatie van de
groep waarvan zij deel uitmaken”.

1 Luisteren
2 Lezen
3 Luisteren & zien Coöperatief leren zal voornamelijk gebruik maken
van de laatste drie leersituaties.
4 Demonstreren & nadoen
5 Er over praten
6 Doen

7 Aan elkaar uitleggen

Samengevat is coöperatief leren gebaseerd op een

onderwijstraditie die er waarde aan hecht dat kinderen worden opgevoed en onderwezen:

 Tot democratisch denken en handelen  ;

 Met respect voor pluralisme in een multiculturele samenleving ;
 Door in samenwerking actief te leren  ;
5.3.2 Van C.L.I.M. wordt je slim
Elizabeth Cohen gaat ervan uit dat elk kind tot leren gebracht kan worden In haar aanpak creëert de lkr een
leersituatie waarbinnen de llnen in groep op een zelfstandige wijze de taak uitvoeren en de leerstof veroveren.
Deze leerstof kan zowel kennis als vaardigheden zijn.

Complex Instruction leert de llnen diversiteit waarderen en maakt effectief gebruik van de heterogeniteit van
de klas.

DE THEORIE

5.1 Uitgangspunten: status en interactie

5.3.3 Actie, reactie en interactie

We hebben gekozen voor groepswerk omdat groepswerk zoveel mogelijkheden biedt tot interactie. En zoals
blijkt uit de leerpiramide zijn ‘erover praten’,’toepassen/doen’ en ‘uitleggen aan anderen’ leersituaties waarbij
de llnen het meest leren. Llnen zijn betrokken, ze zijn aan het leren als ze over het onderwerp spreken of aan
de taak werken.

De grootte van de groepen heeft invloed op zowel de kwantiteit als de kwaliteit van de interactie. Als je klas
nog niet gewend is aan groepswerk, is het nuttig om te starten met kleine groepjes (duo’s). Groepjes van drie
llnen zijn niet aan te raden omdat ze dikwijls aanleiding geven tot uitsluiting. Vanaf 5 llnen kan de interactie
chaotisch worden. Ideaal zijn groepjes van vier llnen.

Binnen groepswerk zal de interactie bevorderd worden door samen te werken, door llnen ertoe aan te zetten
vragen te stellen, te argumenteren, te luisteren naar de anderen, groepsleden te bevragen en verantwoordelijk
te zijn voor elkaar en voor het eindresultaat.

Groepswerk biedt nog geen zekerheid op interactie. Er zullen steeds llnen zijn die niet willen deelnemen, niet
tot interactie komen, niet betrokken zijn en dus niet tot leren komen. Om dit te vermijden besteedt C.L.I.M.
veel en structureel aandacht aan drie actieterreinen. Werken aan:

 De positie van de leerlingen (de status)  ;

 De organisatie van het groepswerk  ;
 De inhoud van de taak

Bevordert de deelname aan de interactie. C.L.I.M. biedt aan

de lkren structuren, methoden en een aantal
mogelijkheden om dit consequent uit te bouwen.
5.3.4 Status, meer dan symbool

STATUS INTERACTIE LEERRENDEMENT

hoog leg je meer uit hoog
laag leg je niet veel uit laag

De status is enorm belangrijk.

Als kinderen een lage status hebben en op basis daarvan uitgesloten worden van de interactie – die de
essentie van het groepswerk uitmaakt – komen ze niet tot leren. Welbevinden en betrokkenheid komen in het
gedrang. Hun zelfbeeld wordt negatief ingevuld en dit leidt tot een negatieve spiraal waardoor llnen op school
veeleer af- dan bijleren. Ongestructureerd groepswerk zal dit proces veeleer negatief beïnvloeden.

Wat definieert de status van kinderen?

Academische status: de status die een lln heeft omwille van zijn schoolresultaten
Peer-group status: kledij, afkomst, uiterlijk, karakter, leeftijd, afwijken van de ‘norm’,...
Lokale status: de status die de lln binnen de pikorde van de klas heeft;
Expertstatus: het expert zijn in iets;
Sociale status

 C.L.I.M. WIL ALLE KINDEREN DE SOCIALE VAARDIGHEID ‘SAMENWERKEN’ BIJBRENGEN. STATUS EN WERKEN AAN STATUS IS
BINNEN C.L.I.M. ZO BELANGRIJK, DAT HET OP ALLE TERREINEN TERUGKOMT. C.L.I.M. WERKT AAN SITUATIONELE STATUS DOOR:
DE ORGANISATIE VAN SAMENWERKEND LEREN EN DE INHOUD ERVAN.

5.3.5 De invloed van de organisatie op status en interactie

1. Delegatie
C.L.I.M. laat de llnen zoveel mogelijk zelf doen. Je laat de llnen zelf de leerstof veroveren. Je laat de llnen zelf de
afspraken hanteren om het groepswerk probleemloos te laten verlopen. Je delegeert gezag.

2. Rollen
De ervaring leert ons dat llnen die een rol toebedeeld krijgen, deze rol daadwerkelijk ook opnemen. Ze worden
daarbij op drieërlei wijze ondersteund:

 De rollen zijn op voorhand geduid en ze beschikken over een kaartje waarop de taken staan die ze
moeten vervullen ;
 De lkr heeft in zijn observatieopdracht aandacht besteedt aan het goed opnemen van de rollen en
geeft de nodige feedback & ondersteuning.
 Doordat de andere llnen van de groep een aantal vaardigheden verworven hebben om elkaar te
helpen in het opnemen van de rollen.

Dit betekent dat de lage status-lln die het niet zou gewaagd hebben de leiding op zich te nemen, op zijn beurt
aanvoerder is en hierbij ondersteund wordt door de rest van de groep. Hij heeft de kans gehad om hiervoor
ervaring op te doen en wordt begeleid door de lkr. De verwachtingen die en lkr en mede-llnen van hem hebben
en hijzelf van zich heeft, worden bijgesteld en zijn status binnen de groep verhoogt.

Llnen met leesmoeilijkheden krijgen de rol van verslaggever of infochef, en de groep moet maar een manier
bedenken om hen hierbij te helpen zonder het in hun plaats te doen.

De rol van materiaalmeester is een sterke statusverhogende rol en moet maximaal uitgebuit worden bij lage-
status kinderen. Ook de aanvoerder is een rol met veel status. Het kan nuttig zijn deze rol bij de eerste rotatie te
laten opnemen door de ‘natuurlijke’ aanvoerders. De anderen zien dan hoe dit kan. Llnen zullen moeten leren
‘aanvoeren’ niet te verwarren met ‘baas spelen’.

Een rol die moeilijk overkomt omdat we er niet zo vertrouwd mee zijn, is de rol van bemiddelaar. Voor C.L.I.M.
is dit echter een belangrijke rol omdat hier optimaal aan de verwerving van sociale vaardigeden gewerkt
wordt. De rol van bemiddelaar bestaat erin conflicten binnen de groep te voorkomen en op te lossen.

5.3.6 De invloed van de inhoud op de interactie en de status

1. Status
“Iedereen kan iets, niemand kan alles!”

We maken zoveel mogelijk gebruik van diversiteit in de klas. Elke lln kan een waardevolle bijdrage leveren tot
het bereiken van het eindresultaat van de groep.
Om de interculturele competentie ‘omgaan met diversiteit’ te ontwikkelen zal aan die diversiteit een positieve
invulling gegeven moeten worden. C.L.I.M. doet dit door de meervoudige-intelligentietheorie volgens Gardner
als instrument te gebruiken, zowel bij de samenstelling van de groepen als bij het ontwikkelen van materiaal.

Volgens de meervoudige intelligentietheorie bestaan er verschillende vormen van intelligentie waarmee de

mens de werkelijkheid probeert te vatten. Aan elke intelligentie zijn een aantal bekwaamheden verbonden.

Traditioneel wordt in ons onderwijs veel waarde gehecht aan de verbale en de logische intelligentie. Door in het
materiaal systematisch alle intelligentievormen aan bod te laten komen en te waarden, en niet eenzijdig op die
‘academische status’ gericht te zijn, krijgen llnen die muzisch, ruimtelijk, fysiek, sociaal, enz. intelligent zijn,
status omwille van hun belang voor de groep. Deze llnen kunnen een sterke bijdrage leveren aan het
groepsresultaat. De lkr wijst daarop in de feedback en werkt zo aan de status van de llnen. De llnen krijgen
hierdoor competentie toegewezen, niet alleen door de lkr, maar ook door de mede-llnen en, en dit is van groot
belang, zij wijzen zichzelf competentie toe. Het gevoel ergens goed in te zijn, van nut te zijn voor de anderen,
geeft een beter zelfbeeld.

2. Interactie
C.L.I.M. lokt op diverse wijzen interactie uit; door een taakgerichte aanpak en door een probleemstellende
aanpak. Pagina 115.

schrijven, spreken,
Verbaal luisteren, lezen,
vertellen,...

leiden, meewerken,
Sociaal
invloeien,...

construeren, kaartlezen,
Ruimtelijk
van 2D naar 3D
 Meervoudige
Intelligentie Persoonlijk zich rekenschap geven van
eigen mogelijkheden

Muzisch zingen, tekenen, spelen,...

ordenen, classificeren,
Logisch
redeneren,...

sporten, bedienten,
Fysisch
dramatiseren,...

5.2 Conceptueel denken

Bij de ontwikkeling en de training van conceptueel denken is de houding van de lkr van immens belang. De
llnen zullen bij een probleem er eerst zelf proberen uit te komen, indien dit niet lukt, kan enkel de aanvoerder
in naam van de groep een vraag aan de lkr stellen. Deze geeft NOOIT antwoord. Door het antwoord te geven
maakt zij immers een einde aan het denkproces en zet zij de training van de denkvaardigheden stop. Zij:

 Antwoordt met wat we ‘hogere-orde vragen’ noemen  ;

 Of zij laat de llnen op zoek gaan naar verbanden met wat ze vroeger geleerd hebben ;
 Of zij laat ze nadenken over mogelijke bronnen die een antwoord kunnen geven op hun vraag.

Zij antwoordt dus steeds met een andere, open vraag. Daardoor wordt het denkproces niet stopgezet, maar
leren llnen generaliseren, analyseren, verbanden leggen, gericht bronnen raadplegen, conclusies trekken.

Elk concept moet een open einde hebben, er moeten meerde wegen open gelaten worden. De llnen moet het
veroveren van de taak als een zeer zelfstandige belevenis ervaren.

5.3 De praktijk: al doende leren

5.3.7 De voorbereiding

5.3.7.1 Het klasklimaat

Met C.L.I.M. werken, betekent dat je llnen leert omgaan met elkaar op een manier waarbij ze elkaar
vertrouwen, voor elkaars veiligheid zorgen, verantwoordelijkheid voor elkaar opnemen, zorg dragen voor
elkaar, elkaar aanvaarden en waarderen en zich verbonden voelen met elkaar. Als je dit wil bereiken, zal je r
voor moeten zorgen dat de activiteiten die je met de klas ontplooit, regelmatig gericht zijn op elkaar beter
leren kennen. Daardoor ontstaat groepscohesie. Dit ontstaat door een klimaat te scheppen en dat te blijven
onderhouden waar persoonlijke interesses en betrokkenheid gevoed worden.

5.3.7.2 Vaardigheden om te kunnen samenwerken

Voor de lkr speelt de ervaring die hij of zij heeft met groepswerk daarin een grote rol. Ook de llnen zullen al
doende leren. Ze zullen een aantal afspraken moeten kennen en er zich aan houden. Zij zullen een aantal rollen
moeten kennen en weten wat er in die rol van hen verwacht wordt.

5.3.7.3 Een voorbereidend ervaringsprogramma

1. Doelstelling en inhoud van de voorbereiding

Veel handboeken over coöperatief leren bevatten een opeenstapeling van kleine oefeningen om llnen te leren
samenwerken. Bij C.L.I.M. is dit slechts een opstap en wordt coöperatief leren niet als een doel maar wel als
een middel gebruikt om aan een efficiënter en aangenamer onderwijs vorm te geven.

Werken met C.L.I.M. is kiezen voor een vorm van Sociaal Leren en de doelen die daarbij horen. Als het proces
van leren samenwerken en samenwerkend leren, stimuleren, kunnen we positieve effecten verwachten op het
gebied van: zelfvertrouwen, beklijven van de leerstof, onderlinge steun, intrinsieke motivatie, zelfstandigheid,
attitude t.o.v. school en lkren, taakgericht gedrag,...

2. Structuur van het voorbereidend programma

FASE 1: LEREN SAMENWERKEN

Het meest fundamentele wat llnen zich eigen moeten maken, is gevoelig worden voor de behoeften van
andere groepsleden. Ze moeten leren op die behoefte in te spelen.

Schenk aandacht aan wat elk groepslid nodig heeft.

Niemand is klaar vóór iedereen klaar is.

FASE 2: LEREN HELPEN, VRAGEN STELLEN EN UITLEGGEN

In onderwijs dat op het individu en op onderlinge competitie gericht is, is het niet gebruikelijk dat llnen tijd
besteden aan het elkaar helpen of aan het verwerven van vaardigheden die daarop gericht zijn.

Help llnen dingen voor zichzelf te doen.

Leg uit door te vertellen hoe iets moet.
Iedereen helpt.

Discussieer en beslis.
Geef redenen voor je voorstellen.

FASE 3: LEREN DISCUSSIËREN

Als de taken vereisen dat de llnen een goede discussie met elkaar voeren is het nodig dat ze de gelegenheid
krijgen om te oefenen.

Wees beknopt.
Luister.
Ontwikkel argumenten.
Iedereen draagt bij.
5.3.8 De lessenserie
C.L.I.M. bestaat uit 7 lessen van 50 minuten. De eerste les is een introductieles. De laatste les is een
syntheseles. Deze beide lessen worden soms klassikaal uitgewerkt, soms ook in groepswerk. Tussen deze
introductie- en syntheseles liggen 5 activiteitenlessen. Deze kunnen met korte tussenpauzes (1 of 2 dagen) of
eens om de week gegeven worden.

De introductieles heeft als doel de llnen voor het thema ‘warm te maken’, het voorstellingsvermogen te
verhogen.

De 5 activiteiten gebeuren steeds in groepswerk en volgens de

CLIM principes. Elk van deze activiteiten geeft toegang tot “het
concept”. Dit is een onderwerp dat groot is, veel mogelijke
invalshoeken heeft en op veel terreinen ingevuld kan worden. In
elke activiteit wordt een andere intelligentie aangesproken.

Gedurende het hele thema blijft het groepje ongewijzigd. Maar in

de volgende activiteitenles zal het groepje een andere activiteit
moeten uitwerken. Zo roteert men vijfmaal tot elke groep elke
activiteit heeft uitgevoerd.

Deze rotaties hebben om verschillende redenen hun nut:

 Indien we de verschillende groepjes tegelijkertijd dezelfde activiteiten laten uitvoeren, ontstaat er een
soort van competitie tussen de groepjes en verlaten we het coöperatief leren. Dat heeft zo zijn
nadelen op het leerrendement.
 Het veroveren van een groot concept. Doordat men elkaars product kan ervaren, kan men daar
verder op bouwen om ‘het concept’ te veroveren.

De syntheseles is de les die alles samenbrengt, maar waaraan ook steeds een ‘actie’ gekoppeld is. De llnen
worden uitgenodigd tot een actie waaruit blijkt in welke mate ze het concept geïnterioriseerd hebben. C.L.I.M.
is niet vrijblijvend, maar zal de llnen ook uitdagen om effectief iets te doen met hun verworven inzichten.

5.3.9 Een C.L.I.M.-les

Elke activiteit is op zijn beurt onderverdeeld in drie delen.

ORIËNTATIE

 Inhoud
 Proces
 Meervoudige bekwaamheden
Pag.
GROEPSWERK 125

 Observeren
AFRONDING
 Feedback
 Voorstellingen
Hogere-orde-vragen en verbanden
 Feedback
 Hogere-orde-vragen en antwoorden

5.3.10 Het materiaal

Het materiaal bestaat uit drie pakketten:
 1) Het themapakket : geeft een overzicht van doelstellingen, kadert het geheel binnen de eindtermen en
wijst op de vooronderstelde kennis.
2) Het leerkrachtenpakket  : bevat de uitgewerkte lessenpakketten.
3) Het leerlingenpakket  : bevat het materiaal waar de leerlingen mee werken. Voor elke activiteit is dit :
 Een aantal bronnenkaarten;
 Een A-activiteitenkaart die de bronnen bevraagt;
 Een B-activiteitenkaart die de taak omschrijft;
 Een individuele taak;
 Soms ook antwoordkaarten (werkbladen) voorzien.

5.3.11 De rol van de leerkracht

Uit het voorgaande is al verschillende malen duidelijk gebleken dat de lkr binnen C.L.I.M. een andere rol heeft
dan waartoe hij of zij meestal is opgeleid. We spreken van een mediërende rol. De structuur van C.L.I.M. biedt
voldoende veiligheid aan de lkr om zich die rol eigen te maken.

Het leergedrag van de llnen wordt beïnvloed door:

 De input van de leerkracht in termen van informatie, opdrachten, organisatie, helderheid over doelen;
 Klimaat in de klas in termen van relaties, normen en regels, veiligheid, fysieke factoren;
 De leerling zelf;
 De verwachtingen van anderen (klasgenoten, lkr) en van zichzelf (zelfbeeld, mate van zelfvertrouwen)
 Externe factoren (waarop de lkr over het algemeen geen invloed heeft).

We zagen dat op elk van deze terreinen er op een specifieke aanpak is van C.L.I.M. die erop gericht is het
leerrendement te verhogen.

Leerlingen Leerkrachten
Leeractiviteiten in volgorde van effectiviteit Bijhorende activiteiten
Luisteren Vertellen/uitleggen

Lezen Leesopdracht geven

Kijken/luisteren Video, film, dia’s laten zien (audiovisuele middelen)

Kijken/nadoen Voordoen (demonstratie)

Erover praten met elkaar Organiseren, begeleiden, observeren, feedback geven

Doen/ervaren Organiseren, begeleiden, observeren, feedback geven

Uitleggen aan anderen/presenteren Organiseren, begeleiden, observeren, feedback geven

C.L.I.M. hanteert voornamelijk de laatste 3 en dus de meest renderende leeractiviteiten. Dit betekent dat de
leerkracht de leerkrachtactiviteiten die er bijhoren opneemt:

 Organiseren : De lkr moet het groepswerk organiseren. Zij stelt de groepjes samen en houdt daarbij
rekening met de heterogeniteit van de klas. Zij moet materieel organiseren, welke mogelijkheden biedt
de infrastructuur van de school  ? Van de klas  ? Zij moet ook een overzicht hebben over de inhoud van
de activiteiten.

 Begeleiden: Tijdens de oriëntatie kan de lkr nog eens kort schetsen wat er van de llnen verwacht
wordt. Zij zal als het groepswerk fout loopt, ingrijpen door nog eens op de afspraken/rollen te wijzen.
Zij zal het denkproces niet afbreken maar stimuleren door het stellen van hogere-orde vragen.
  Observeren en feedback geven: De lkr kan feedback geven tijdens de oriëntatie of tijdens het
groepswerk zelf of tijdens de afronding. Van belang is hierbij zo concreet mogelijk te zijn. Geen
algemene nietszeggende lofuitingen als “deze groep heeft goed gewerkt”, maar concrete
beschrijvingen van wat er gebeurd is en waarom dit van belang is voor het proces en voor het
resultaat.

5.3.12 De veilige structuur van C.L.I.M.

Een schijnbaar strakke, regelgevende structuur als C.L.I.M. verstikt de lln niet maar biedt ze integendeel de
mogelijkheid om in alle vrijheid en creativiteit de wereld te veroveren.

5.4 C.L.I.M. inpassen in het jaarprogramma pag.

129
5.3.13 Status 

5.3.13.1 Organisatie

5.3.13.1.1 Groepen zelf samenstellen

5.3.13.1.2 Rollen
Wisselende rollen, rollenkaart, badges met rol
Pagina 112.

5.3.13.1.3 Positieve wederzijdse afhankelijkheid

 Bron afhankelijkheid
 Taakafhankelijkheid
 Rolafhankelijkheid

5.3.13.1.4 Individuele verantwoordelijkheid voor resultaat

Willekeurige leerling presenteert en/of beantwoordt bijkomende vragen, via toetsing, via kleur bij groepswerk
(voor- en nadelen).

5.3.13.1.5 Groepsgrootte en schikking

 Eerst in kleine groepen bijv. duo’s
Nooit 3 leden MAAR 4 = ideaal

 Schikking :
 moet interactie bevorderen:

5.3.13.2 Inhoud
 Ruim thema/probleem
 Open einde
 Meervoudige intelligentie p.113 Gardner
 Niet-competitief = samenwerken aan 1 doel

5.3.13.3 Bijkomende voorwaarden

 Voorbereiden
door groepsvormende activiteit
 eerste 3 weken
 verder in het jaar

Sociale vaardigheden trainen

 als doel
 feedback

VOLGENS C.L.I.M.

INTRODUCTIESESSIE


Evaluatie:
Thema  presentatie
2
 feedback samenwerking
Thema 1