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MARTA MARÍN*
LA PRESENCIA DE RELACIONES
CAUSALES EN LOS TEXTOS
DE ESTUDIO 1
Ejemplos:
Este largo período de dependencia que aparece
Cuando se trata de los verbos provocar, o cau - como desventaja del ser humano, parece ser el
sar, podríamos hipotetizar que la interpretación elemento que posibilita la diferencia entre este y
no se vería demasiado obstaculizada, pero hay el resto de los seres vivos. Se puede agregar que
otros verbos como permitir, dar lugar a, traer esta circunstancia forma parte de la “naturaleza”
aparejado (es el caso del último ejemplo que humana (en el sentido que este cuidado, esta de-
mencionamos), cuyo valor semántico de causa pendencia es intrínseca al ser humano). Este pe -
no siempre es evidente para los lectores. Del ríodo, en consecuencia, es un período no solo de
mismo modo, los estudiantes tampoco suelen re- desarrollo, sino también de aprendizajes que in-
troducen al individuo en la cultura
parar en que ciertos adjetivos y sustantivos vehi-
culizan la correlación causa-consecuencia de Scaglia, H. (2004). Psicología. Conceptos
una manera no directa. Es el caso, por ejemplo, preliminares. Buenos Aires: Eudeba (pp. 9 y ss).
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Entre el 11 y 12 de junio fueron ejecutados 38 ci- ◆ La ausencia de toda marca de la relación
viles y militares, entre ellos, el general Juan José causa-efecto. Se trata de la yuxtaposición de
Valle, cabecilla de la insurrección. enunciados que en realidad tienen una corre-
[...] lación causal que solo puede ser repuesta por
Esta rebelión y la solución instrumentada provo - las inferencias del lector, basadas en sus co-
caron el agravamiento de la escisión, ya existen- nocimientos previos conceptuales y letrados.
te, en el seno de la sociedad argentina. Es un caso muy habitual en los textos de
García, E. y Giménez, F. (2001). Dinámica ciencias sociales de todos los niveles de es-
sociopolítica y económica. En Introducción al colaridad. Sin embargo tal vez sea uno de los
conocimiento de la sociedad y el estado. mayores obstáculos para interpretar adecua-
Buenos Aires: Eudeba (p. 474). damente la causalidad.
Ejemplos:
◆ El alejamiento entre el segmento que vehi- En la Europa medieval la muerte era más visible
culiza la causa y el que vehiculiza el efecto.4 de lo que es hoy. En el mundo moderno la mayo-
En el fragmento “En Egipto no llovía y para ría de la gente muere en los recintos cerrados de
evitar que los campos se secaran se necesita- los hospitales, aislados de contacto con sus pa-
ban sistemas de regadío”.5 aparece el conec- rientes y amigos. Hoy, la muerte es considerada
tor “y” en lugar de un conector causal para li- por mucha gente en Occidente como el final de la
vida individual, no como parte del proceso de re-
gar ambos segmentos, con el agravante de que
novación de las generaciones.
hay un inciso que comunica finalidad entre
ambos. Como podemos observar, no hay una Sociología. Material de Cátedra (2005).
sola explicitación de la relación de causa entre Buenos Aires: Eudeba (p.100).
la ausencia de lluvia y los sistemas de riego.
En este ejemplo, la dificultad radica en Sería un grave error esperar demasiado de
que no solamente la relación causal es- cualquier gobierno, incluso de un gobier-
tá poco explícita, sino también apa- no democrático. La democracia no pue-
rece una finalidad (“para evitar que de garantizar que sus ciudadanos se-
los campos se secaran”). Esto pro- rán felices, prósperos, saludables,
duce uno de los casos de interpre- sabios, pacíficos o justos. Alcanzar
estos fines está más allá de la capa-
tación errónea de la causalidad: la
cidad de cualquier gobierno, inclui-
confusión entre causa y fin (Vira- do un gobierno democrático. Es más,
monte de Ávalos, 2000). En este en la práctica la democracia nunca ha
caso no se explicita la consecuencia llegado a alcanzar sus ideales.
de que no lloviera (los campos se se -
Ciencia Política. Material de Cátedra
caban), sino que se da por presupuesta (2005). Buenos Aires: Eudeba (p. 196).
dentro del inciso de finalidad y se pasa a la otra
consecuencia: “se necesitaban sistemas de rega-
dío”. En efecto, el segmento “para evitar que se
secaran” contiene una negación (la expresión Implicaciones pedagógicas
para evitar que es equivalente a para que no), lo
que presupone la afirmación “los campos se se-
caban”. En este enunciado, entonces, subyace el Esta descripción somera que acabamos de hacer
siguiente razonamiento: En Egipto no llovía, tiene el objetivo, como hemos dicho antes, de
cuando no llueve los campos se secan; los egip - hacer ostensibles estos procedimientos lingüís-
cios necesitaban que los campos no se secaran; ticos, ya que se encuentran fuertemente natura-
por lo tanto se necesitaban sistemas de regadío. lizados en la retórica del discurso académico y
No consideramos sorprendente entonces que, al los docentes no suelen reparar en las dificulta-
interrogar por la causa: “¿Por qué se necesita- des que ofrecen. Sería necesario, entonces, que
ban sistemas de regadío?”, los lectores más se implementaran intervenciones significativas,
inexpertos contesten “Para evitar que los cam- destinadas a suscitar en los estudiantes reflexio-
pos se secaran”, es decir, respondan la finali- nes metalingüísticas y metacognitivas que les
36 dad, que es lo explícito. sirvieran para la interpretación.
Por nuestra parte, proponemos secuencias ● Escritura de paráfrasis de fragmentos donde
de actividades como las siguientes: la causalidad es poco explícita.
● Identificación y construcción de la relación ● Identificación de los lugares del texto donde
lógica de causa-consecuencia con enuncia- es necesario activar conocimientos previos o
dos ad hoc no extraídos del discurso acadé- suplir su ausencia para poder explicitar la
mico. causalidad sobreentendida y presupuesta en
el discurso.
● Reconocimiento del léxico causal y consecu-
tivo y reconocimiento de conectores en dis- ● Reposición de conectores causales y conse-
tintos tipos de discurso. cutivos faltantes.
● Identificación y recolección de vocabulario
relacionado con la causalidad y la consecuti- Para proporcionar algún ejemplo de estas estra-
vidad. tegias, transcribimos un ejemplo de escritura de
● Construcción de “bancos léxicos” de causali- paráfrasis.6 Antes de resolver esta consigna, los
dad y consecutividad. estudiantes habrían resuelto ejercicios centra-
dos en el reconocimiento de conectores y de
● Identificación de encadenamientos discursi- verbos causales y en el reconocimiento de la co-
vos a través de términos categorizadores y de rrelación lógica de causalidad en enunciados
nominalizaciones. muy simples.
Al siglo XVIII se lo denominó el Siglo de las Luces debido a la importancia que le concedían
los pensadores o filósofos sociales a la Razón.
Lischetti, M. (2004). Antropología. Buenos Aires: Eudeba (p.76).
a) Subraye la consecuencia.
b) Vuelva a escribir el fragmento comenzando de esta manera:
Como ..................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
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Otras estrategias que ejemplificaremos son Las estrategias están dirigidas a desnatura-
la identificación de léxico causal, la identifica- lizar la retórica y a hacer explícito lo que está
ción de correlación-causa-consecuencia, y la re- implícito en el discurso. Pero también están
flexión metacognitiva que se dan conjuntamen- concebidas para que se las adquiera como he-
te en esta otra consigna: rramientas; esto es: no solo deben guiar la in-
terpretación de ese pasaje donde la relación es
poco manifiesta, sino que deberían constituirse
en herramientas habituales que puedan aplicar-
▲ Identifique en qué parte del texto que se a otros textos, en otro tiempo y lugar.
sigue se enuncia una causa y marque
cuál es la palabra que le sirvió de indi- Para los docentes de las diversas discipli-
cio para encontrarla. ¿Cuál es la conse- nas, y no solo para los docentes que se ocupan
cuencia que se menciona? del lenguaje, esto implica tener presentes:
● los procedimientos lingüísticos con los que
Para Gustav Le Bon, todo individuo en se construye conocimiento en el discurso
una multitud está en un estado de fasci- académico;
nación cuya semejanza con el fenómeno ● la necesidad de desnaturalizar la retórica aca-
hipnótico es muy grande. Por ello la per- démica y la retórica de la propia disciplina;
sonalidad consciente desaparece, y con
ella la voluntad y la capacidad de discer- ● la necesidad de diseñar herramientas especí-
nimiento. El individuo no es consciente ficas de lectura para ayudar a los estudiantes
de sus acciones y se transforma en una es- a leer textos de estudio.
pecie de autómata que sigue ciegamente
la orden del hipnotizador.
Para los especialistas en comprensión se agrega
Scaglia, H. y García, R. (2005). otra implicación: la aplicación de estrategias es-
Psicología. Fenómenos sociales. tructurales no es suficiente; los elementos cohe-
Buenos Aires: Eudeba (p.96). sivos y semánticos en el nivel microdiscursivo
no deberían ser descuidados porque la construc-
ción de sentidos supera el plan de un texto y la
organización de una secuencia.
Conclusiones
Quisiéramos señalar que no nos estamos refi-
riendo, en este trabajo, a que en la escritura de
los textos se deban usar procedimientos de me- Notas
nor o mayor explicitación de la correlación de 1. Este trabajo forma parte de proyectos en curso:
causalidad. Nuestro propósito es que los docen- UBACyT F 127 (Programación Científica 2004-
tes y los alumnos tengan en cuenta que esos 2007) y PICT 32995 de la ANPCyT (Programa-
enunciados pueden constituir un obstáculo y ción 2007-2010), dirigidos por la Dra. María
una fuente de interpretaciones poco acertadas o Marta García Negroni.
impropias si no se repara lo suficiente en ellos. 2. Se produce una confusión semejante a la que se
Es muy habitual que las preguntas de exámenes crea cuando la causa queda implícita por el uso
soliciten a los estudiantes que reconstruyan co- de conectores temporales, tal como lo menciona-
rrelaciones causa-efecto que no están explícitas mos antes, o semejante a la que se produce cuan-
en el texto; por eso, cuando no son evidentes y do se confunde el “como” causal y el “así” con-
hay dificultad para reconstruirlas, es necesario secutivo con conectores de modo.
guiarlos para que puedan hacer las interpreta- 3. Las nominalizaciones son las palabras que los
ciones adecuadas. Es decir que cuando en el diccionarios suelen definir como “acción y efec-
discurso hay escasa explicitación de la correla- to de…”. En esa doble categoría de acción y de
ción causa-efecto, se requieren estrategias infe- resultado de acción reside en parte de su ambi-
renciales complejas que en muchos casos hay güedad y la consiguiente dificultad de interpreta-
38 que enseñar a realizar. ción para el lector.
4. Uno de los errores más habituales de los lectores Marín, M. y Hall, B. (2003). Los puntos críticos de
poco frecuentes es la confusión entre causalidad incomprensión de lectura en los textos de estudio.
y finalidad. Lectura y vida, 24 (1), 22-29.
5. Ejemplo extraído de Viramonte de Ávalos (2000), Marín, M. y Hall, B. (2007). Prácticas de lectura
p. 80. con textos de estudio. Buenos Aires: Eudeba.
6. Hacemos la salvedad, de que cuando se trabaja Viramonte de Ávalos, M. (comp.) (2000). Com-
con paráfrasis se da por sentado que al parafra- prensión lectora. Buenos Aires: Colihue.
sear un enunciado se producen alteraciones de
sentido, de punto de vista y de focalización, que
pueden ser trabajadas en clase y oralmente.
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