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BEATRIZ HALL*

MARTA MARÍN*

LA PRESENCIA DE RELACIONES
CAUSALES EN LOS TEXTOS
DE ESTUDIO 1

Este trabajo forma parte de una inves-


tigación sobre los obstáculos que la retó-
rica de los textos académicos representa
para lectores poco habituados a frecuen-
tarlos. Si bien el concepto de lectura co-
mo interacción entre lector y texto es bien
conocido, se suele atribuir la responsabi-
lidad de la incomprensión solo al lector.
Sin embargo, en trabajos anteriores he-
mos demostrado que la presencia de “pro-
cedimientos microdiscursivos” totalmen-
te naturalizados para los lectores habitua-
les de estos textos configuran “modos de
decir” que son obstáculos para otros lec-
tores. En efecto, es necesario reparar en
estos procedimientos para comprender
las dificultades de lectura que encuentran
los estudiantes. Entre estos procedimien-
tos se hallan los diversos recursos con
que se construyen lingüísticamente las re-
laciones de causa-efecto, una correlación
lógica sumamente frecuente que muchas
veces está poco explicitada. El objetivo
de este trabajo, entonces, es presentar es-
trategias de lectura destinadas a guiar a
los estudiantes para que puedan encontrar
en los textos las marcas de causalidad y
así ayudarlos a interpretar mejor los tex-
tos de estudio.
32
Introducción Correlaciones causales:
Las dificultades que presentan los estudiantes
procedimientos lingüísticos
cuando leen y escriben textos de estudio son am-
pliamente conocidas en diferentes ámbitos. Este Los textos de estudio (cualquiera sea el nivel al
fenómeno, denominado “analfabetismo acadé- que correspondan) construyen saberes median-
mico”, se ha convertido en el objeto de numero- te un discurso que desarrolla un razonamiento a
sas investigaciones. En este contexto se inscribe través de explicaciones y/o argumentaciones,
nuestra investigación, uno de cuyos objetivos es con dispar predominio de unas u otras. En el
dar cuenta de la incidencia que tienen ciertos corpus que hemos relevado en esta fase de la in-
rasgos microdiscursivos, de orden sintáctico, se- vestigación, hemos encontrado predominio de
mántico y enunciativo –propios de esos textos–, explicaciones, lo cual se justificaría por el he-
en la lectura que hacen los estudiantes de los ni- cho de que los destinatarios son alumnos ingre-
veles superiores (Marín y Hall, 2003). santes a la universidad, a los que hay que “ins-
truir” sobre los fundamentos de las disciplinas.
En el desarrollo de nuestra investigación
En general, las explicaciones constituyen seg-
hemos observado que los trabajos cuyo objetivo
mentos discursivos que despliegan un saber, y
es mejorar la comprensión lectora no han pres-
ese despliegue, ese ex–plicare (plegar hacia
tado aún la suficiente atención a ciertos proce-
fuera, desplegar, en latín) muy frecuentemente
dimientos lingüísticos presentes en los textos
consiste en establecer relaciones de causalidad
que se leen para estudiar. Nos referimos espe-
entre conceptos o procesos mencionados en el
cialmente a los distintos modos con los cuales
discurso. En realidad, lo que denominamos en
se materializan, las relaciones de causa–conse-
forma abreviada “causalidad” consiste en el esta-
cuencia, cuyo difícil procesamiento suele ser
blecimiento de una correlación lógico-semántica
origen de lecturas erróneas.
entre causas o motivos, y efectos o consecuen-
Recientemente, se han descrito dos modos cias. El hecho de que se mencione la relación co-
de ocurrencia de estas relaciones en los textos de mo causa o como consecuencia depende de qué
estudio, según sus destinatarios (García Zamora, polo esté focalizado mediante la presencia de un
2004): así, se ha encontrado, por un lado, mayor conector. De todos modos, no siempre es así, ya
presencia de conectores causales en los textos que la correlación puede establecerse con muy
destinados a alumnos de escuela media, mien- variados procedimientos lingüísticos que no
tras que en los textos científicos destinados a ex- siempre son conectores. De modo que la corre-
pertos se describe una menor presencia de co- lación causa-efecto puede aparecer también a
nectores y, correlativamente, mayor presencia través del léxico o de la simple yuxtaposición de
de enlaces causales mediante palabras conden- oraciones.
sadoras (nominalizaciones y categorizaciones).
Ahora bien, como hemos dicho, una de las
Por nuestra parte, hemos advertido la pre- dificultades con que se encuentran los estudian-
sencia de otros procedimientos lingüísticos que tes en su lectura del discurso académico es el
se usan para expresar la causalidad. Por eso, el procesamiento adecuado de esta correlación ló-
objetivo de este trabajo es producir un inventa- gico-semántica de causalidad, en especial cuando
rio de esos procedimientos para formular, a par- no está marcada por conectores. Probablemente
tir de él, estrategias que faciliten la lectura de los docentes de cualquier nivel de la educación
los textos de estudio. Con este propósito hemos puedan dar cuenta de la gran cantidad de res-
trabajado con un corpus constituido por textos puestas erróneas de todo tipo con que se en-
académicos de diversas disciplinas: Antropolo- cuentran cuando interrogan a sus alumnos so-
gía, Sociología, Economía, Ciencias Políticas, bre las causas o sobre los efectos que están
Psicología, Historia, que forman parte de la bi- enunciados o sugeridos en un texto. Incluso al-
bliografía obligatoria para ingresar a la Univer- gunas investigaciones (Viramonte de Ávalos,
sidad de Buenos Aires. 2000) han expuesto una taxonomía detallada de 33
esas respuestas, cuando la correlación causal de- Ejemplos:
be ser establecida por una inferencia del lector.
Cuando una molécula se irradia con luz pueden
Por nuestra parte, creemos que, en la difícil suceder varias cosas. Una de ellas es que un fotón
interacción entre el texto y el lector que implica saca un electrón de su posición normal y lo lleva
la lectura académica, la identificación de los a un estado excitable, inestable, a partir del cual
procedimientos lingüísticos es un instrumento se vuelve...
facilitador de la intervención docente y de la re- UBA XXI (2005). Química. Guía de estudio.
flexión metacognitiva del estudiante. Para que Buenos Aires: Eudeba (p. 41).
esa identificación se produzca, es necesario esta-
blecer un cierto repertorio mínimo de los proce-
dimientos que se usan en el discurso académico A medida que se va ampliando el nivel de produc-
para expresar la correlación causa-consecuencia. ción durante la fase I, el trabajo irá siendo más
productivo, por cuanto se aprovechará mejor la
Con este objetivo hemos realizado un releva-
capacidad instalada del equipo técnico.
miento de los dispositivos lingüísticos de cau-
salidad presentes en los textos que constituyen Acevedo, M. (ed.) (2000), Economía 2000.
nuestro corpus. Sin pretensión de exhaustivi- Manual introductorio. Buenos Aires:
Ediciones de la Universidad (p. 33).
dad, hemos elaborado el siguiente inventario:

◆ La correlación expresada mediante sintagmas


◆ La utilización de conectores causales o con-
de implicación: si X, entonces Z; si…; en tan -
secutivos poco habituales en el discurso co-
to…; al hacer X… resulta Z. La relación entre
tidiano y oral que son, por esa razón, poco re-
los segmentos es causal: el primer segmento
conocibles para los lectores inexpertos. Por
expresa la causa y el segundo la consecuencia
ejemplo: de tal modo que, por lo que, enton -
(Allwood et al. 1981). Este tipo de correla-
ces, como en lugar de porque y por lo tanto.
ción lógica de implicación, tal vez más habi-
Ejemplos: tual en las formulaciones de las ciencias lla-
A fines del siglo XIX, el mundo material era con- madas “duras”, son interpretadas general-
cebido como una organización de partículas, por mente como cláusulas condicionales.2
lo que la ciencia adoptó el modelo elementalista Ejemplos:
y asociacionista, o sea buscadora de elementos
básicos y sus leyes de asociación. Esta transformación del dinero en capital está me-
Töpf, J. (2000). Psicología. La conducta diada por la circulación en tanto es en ella donde
humana. Buenos Aires: Eudeba (p. 9). se compra la fuerza de trabajo, […] En la esfera
de la producción se “produce”, en la esfera de la
circulación se “realiza”, relacionándose en una el
capital/trabajo asalariado y en otra propietarios de
…pensar en términos de paradigma implica tener
distintas mercancías. Así, esta relación se nos pre-
en cuenta que estos se hallan en una permanente
senta como la ficción jurídica donde propietarios
reformulación teórica, en razón de las continuas
libres y jurídicamente iguales intercambian distin-
argumentaciones y refutaciones que los acompa-
tas mercancías. Si se visualiza solo la esfera de la
ñan…
circulación, queda oculta la relación de explota-
AA. VV. (2003). Ciencia Política. Guía ción que enfrenta el capital/ trabajo asalariado.
de Estudio. Buenos Aires: Eudeba (p. 21).
Lischetti, M. (comp.) (2001). Antropología.
Buenos Aires: Eudeba (p. 119).

◆ El uso de ciertos usos de conectores tempo-


rales en lugar de causales. Esto dificulta el Puede considerarse mutación cualquier cambio
reconocimiento de la causalidad porque el producido en el material genético (ADN). Si es-
lector, no advertido, interpreta la causalidad tas mutaciones se producen en las células sexua-
como temporalidad: nos referimos a formula- les, son heredables y se trasmiten a la generación
ciones tales como: cuando ocurre XX…. ocu - siguiente.
rre ZZ; mientras, a la vez que, a medida Lischetti, M. (comp.) (2001). Antropología.
34 que… Buenos Aires: Eudeba (p. 277).
◆ La correlación causal indicada mediante de formulaciones como “los leucocitos son los
el léxico y no mediante conectores. Es el responsables de….”.
caso de los verbos que la expresan como un
proceso: depende de, produce, resulta, lleva
a, conduce a, radica en, determina, es el re - ◆ La forma de producir enlaces de causa-con-
sultado de, genera, posibilita, permite, hace secuencia entre conceptos o entre procesos
que, etcétera. mediante la categorización. Se trata de un
procedimiento por el cual se condensa en una
Ejemplos: palabra todo un proceso que se ya ha descri-
El concepto de cultura ha sido central en el cuer- to antes, para retomarlo y establecer nuevos
po teórico de la antropología. El hecho de que nos encadenamientos en el razonamiento (esta
propongamos su discusión en la última unidad teoría, este fenómeno, esta situación, estos
del programa, responde a procurar que podamos conceptos, estos procesos). Esta palabra con-
a través de su análisis realizar una síntesis. densadora tiene como predicados verbos que
Antropología. Guía de estudio (2004). Buenos indican causa, del tipo de los que hemos des-
Aires: Eudeba (p.101). crito antes, y así se producen los nuevos en-
cadenamientos causales y/o consecutivos
(estos procesos dan lugar a…). En este caso
La simplificación de la realidad que se realiza pa- se requiere un mayor trabajo inferencial, por-
ra poder estudiarla da origen a los modelos eco- que hay que interpretar cuál es el o los con-
nómicos. ceptos condensados y los nuevos enlaces
Economía. Guía de Estudio (2004). Buenos causales que se producen a partir de él.
Aires: Eudeba (p. 18).
Esas palabras condensadoras pueden ser los
términos genéricos que hemos mencionado,
o bien pueden ser nominalizaciones. Se trata
El desarrollo de la división del trabajo, sumado al de sustantivos abstractos derivados de ver-
incremento de la población y a la mayor produc- bos, por ejemplo, legitimación, frecuenta -
ción de riquezas, lleva consigo la creación de un
ción, dependencia, configuración, teoriza -
producto excedente del que se apropia una mino-
ría de no productores, lo que posibilita la apari-
ción. Son palabras que compactan acciones y
ción de la propiedad privada. procesos de una manera abstracta, y a veces
ambigua.3 Por ejemplo, el enunciado la ense -
Lifszic, S. (comp.) (2001). Sociología.
ñanza de Freud puede interpretarse de dos
Buenos Aires: La Gran Aldea (p. 64).
maneras: lo que Freud ha enseñado, o el he-
cho de que se enseñen las teorías de Freud.
La aparición de nuevas formas de producción
La dificultad que ofrecen las nominalizacio-
transforma las estructuras económicas y trae apa - nes (por su poder resumidor, compactador y
rejado el surgimiento de nuevas clases sociales. desagentivador) ha sido tratada en trabajos
anteriores (Hall y Marín, 2002; García Ne-
González, M.C. (2003). Temas de pensamiento
científico. Buenos Aires: Eudeba (p. 86).
groni, Hall y Marín, 2005).

Ejemplos:
Este largo período de dependencia que aparece
Cuando se trata de los verbos provocar, o cau - como desventaja del ser humano, parece ser el
sar, podríamos hipotetizar que la interpretación elemento que posibilita la diferencia entre este y
no se vería demasiado obstaculizada, pero hay el resto de los seres vivos. Se puede agregar que
otros verbos como permitir, dar lugar a, traer esta circunstancia forma parte de la “naturaleza”
aparejado (es el caso del último ejemplo que humana (en el sentido que este cuidado, esta de-
mencionamos), cuyo valor semántico de causa pendencia es intrínseca al ser humano). Este pe -
no siempre es evidente para los lectores. Del ríodo, en consecuencia, es un período no solo de
mismo modo, los estudiantes tampoco suelen re- desarrollo, sino también de aprendizajes que in-
troducen al individuo en la cultura
parar en que ciertos adjetivos y sustantivos vehi-
culizan la correlación causa-consecuencia de Scaglia, H. (2004). Psicología. Conceptos
una manera no directa. Es el caso, por ejemplo, preliminares. Buenos Aires: Eudeba (pp. 9 y ss).
35
Entre el 11 y 12 de junio fueron ejecutados 38 ci- ◆ La ausencia de toda marca de la relación
viles y militares, entre ellos, el general Juan José causa-efecto. Se trata de la yuxtaposición de
Valle, cabecilla de la insurrección. enunciados que en realidad tienen una corre-
[...] lación causal que solo puede ser repuesta por
Esta rebelión y la solución instrumentada provo - las inferencias del lector, basadas en sus co-
caron el agravamiento de la escisión, ya existen- nocimientos previos conceptuales y letrados.
te, en el seno de la sociedad argentina. Es un caso muy habitual en los textos de
García, E. y Giménez, F. (2001). Dinámica ciencias sociales de todos los niveles de es-
sociopolítica y económica. En Introducción al colaridad. Sin embargo tal vez sea uno de los
conocimiento de la sociedad y el estado. mayores obstáculos para interpretar adecua-
Buenos Aires: Eudeba (p. 474). damente la causalidad.

Ejemplos:
◆ El alejamiento entre el segmento que vehi- En la Europa medieval la muerte era más visible
culiza la causa y el que vehiculiza el efecto.4 de lo que es hoy. En el mundo moderno la mayo-
En el fragmento “En Egipto no llovía y para ría de la gente muere en los recintos cerrados de
evitar que los campos se secaran se necesita- los hospitales, aislados de contacto con sus pa-
ban sistemas de regadío”.5 aparece el conec- rientes y amigos. Hoy, la muerte es considerada
tor “y” en lugar de un conector causal para li- por mucha gente en Occidente como el final de la
vida individual, no como parte del proceso de re-
gar ambos segmentos, con el agravante de que
novación de las generaciones.
hay un inciso que comunica finalidad entre
ambos. Como podemos observar, no hay una Sociología. Material de Cátedra (2005).
sola explicitación de la relación de causa entre Buenos Aires: Eudeba (p.100).
la ausencia de lluvia y los sistemas de riego.
En este ejemplo, la dificultad radica en Sería un grave error esperar demasiado de
que no solamente la relación causal es- cualquier gobierno, incluso de un gobier-
tá poco explícita, sino también apa- no democrático. La democracia no pue-
rece una finalidad (“para evitar que de garantizar que sus ciudadanos se-
los campos se secaran”). Esto pro- rán felices, prósperos, saludables,
duce uno de los casos de interpre- sabios, pacíficos o justos. Alcanzar
estos fines está más allá de la capa-
tación errónea de la causalidad: la
cidad de cualquier gobierno, inclui-
confusión entre causa y fin (Vira- do un gobierno democrático. Es más,
monte de Ávalos, 2000). En este en la práctica la democracia nunca ha
caso no se explicita la consecuencia llegado a alcanzar sus ideales.
de que no lloviera (los campos se se -
Ciencia Política. Material de Cátedra
caban), sino que se da por presupuesta (2005). Buenos Aires: Eudeba (p. 196).
dentro del inciso de finalidad y se pasa a la otra
consecuencia: “se necesitaban sistemas de rega-
dío”. En efecto, el segmento “para evitar que se
secaran” contiene una negación (la expresión Implicaciones pedagógicas
para evitar que es equivalente a para que no), lo
que presupone la afirmación “los campos se se-
caban”. En este enunciado, entonces, subyace el Esta descripción somera que acabamos de hacer
siguiente razonamiento: En Egipto no llovía, tiene el objetivo, como hemos dicho antes, de
cuando no llueve los campos se secan; los egip - hacer ostensibles estos procedimientos lingüís-
cios necesitaban que los campos no se secaran; ticos, ya que se encuentran fuertemente natura-
por lo tanto se necesitaban sistemas de regadío. lizados en la retórica del discurso académico y
No consideramos sorprendente entonces que, al los docentes no suelen reparar en las dificulta-
interrogar por la causa: “¿Por qué se necesita- des que ofrecen. Sería necesario, entonces, que
ban sistemas de regadío?”, los lectores más se implementaran intervenciones significativas,
inexpertos contesten “Para evitar que los cam- destinadas a suscitar en los estudiantes reflexio-
pos se secaran”, es decir, respondan la finali- nes metalingüísticas y metacognitivas que les
36 dad, que es lo explícito. sirvieran para la interpretación.
Por nuestra parte, proponemos secuencias ● Escritura de paráfrasis de fragmentos donde
de actividades como las siguientes: la causalidad es poco explícita.
● Identificación y construcción de la relación ● Identificación de los lugares del texto donde
lógica de causa-consecuencia con enuncia- es necesario activar conocimientos previos o
dos ad hoc no extraídos del discurso acadé- suplir su ausencia para poder explicitar la
mico. causalidad sobreentendida y presupuesta en
el discurso.
● Reconocimiento del léxico causal y consecu-
tivo y reconocimiento de conectores en dis- ● Reposición de conectores causales y conse-
tintos tipos de discurso. cutivos faltantes.
● Identificación y recolección de vocabulario
relacionado con la causalidad y la consecuti- Para proporcionar algún ejemplo de estas estra-
vidad. tegias, transcribimos un ejemplo de escritura de
● Construcción de “bancos léxicos” de causali- paráfrasis.6 Antes de resolver esta consigna, los
dad y consecutividad. estudiantes habrían resuelto ejercicios centra-
dos en el reconocimiento de conectores y de
● Identificación de encadenamientos discursi- verbos causales y en el reconocimiento de la co-
vos a través de términos categorizadores y de rrelación lógica de causalidad en enunciados
nominalizaciones. muy simples.

▲ Lea el siguiente fragmento en el que aparece subrayada la causa.

EL SIGLO DE LAS LUCES: EL DIECIOCHO

Al siglo XVIII se lo denominó el Siglo de las Luces debido a la importancia que le concedían
los pensadores o filósofos sociales a la Razón.
Lischetti, M. (2004). Antropología. Buenos Aires: Eudeba (p.76).

a) Subraye la consecuencia.
b) Vuelva a escribir el fragmento comenzando de esta manera:

Como ..................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................

c) También puede comenzar de esta otra forma:


Los pensadores o filósofos sociales ........................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................

37
Otras estrategias que ejemplificaremos son Las estrategias están dirigidas a desnatura-
la identificación de léxico causal, la identifica- lizar la retórica y a hacer explícito lo que está
ción de correlación-causa-consecuencia, y la re- implícito en el discurso. Pero también están
flexión metacognitiva que se dan conjuntamen- concebidas para que se las adquiera como he-
te en esta otra consigna: rramientas; esto es: no solo deben guiar la in-
terpretación de ese pasaje donde la relación es
poco manifiesta, sino que deberían constituirse
en herramientas habituales que puedan aplicar-
▲ Identifique en qué parte del texto que se a otros textos, en otro tiempo y lugar.
sigue se enuncia una causa y marque
cuál es la palabra que le sirvió de indi- Para los docentes de las diversas discipli-
cio para encontrarla. ¿Cuál es la conse- nas, y no solo para los docentes que se ocupan
cuencia que se menciona? del lenguaje, esto implica tener presentes:
● los procedimientos lingüísticos con los que
Para Gustav Le Bon, todo individuo en se construye conocimiento en el discurso
una multitud está en un estado de fasci- académico;
nación cuya semejanza con el fenómeno ● la necesidad de desnaturalizar la retórica aca-
hipnótico es muy grande. Por ello la per- démica y la retórica de la propia disciplina;
sonalidad consciente desaparece, y con
ella la voluntad y la capacidad de discer- ● la necesidad de diseñar herramientas especí-
nimiento. El individuo no es consciente ficas de lectura para ayudar a los estudiantes
de sus acciones y se transforma en una es- a leer textos de estudio.
pecie de autómata que sigue ciegamente
la orden del hipnotizador.
Para los especialistas en comprensión se agrega
Scaglia, H. y García, R. (2005). otra implicación: la aplicación de estrategias es-
Psicología. Fenómenos sociales. tructurales no es suficiente; los elementos cohe-
Buenos Aires: Eudeba (p.96). sivos y semánticos en el nivel microdiscursivo
no deberían ser descuidados porque la construc-
ción de sentidos supera el plan de un texto y la
organización de una secuencia.
Conclusiones
Quisiéramos señalar que no nos estamos refi-
riendo, en este trabajo, a que en la escritura de
los textos se deban usar procedimientos de me- Notas
nor o mayor explicitación de la correlación de 1. Este trabajo forma parte de proyectos en curso:
causalidad. Nuestro propósito es que los docen- UBACyT F 127 (Programación Científica 2004-
tes y los alumnos tengan en cuenta que esos 2007) y PICT 32995 de la ANPCyT (Programa-
enunciados pueden constituir un obstáculo y ción 2007-2010), dirigidos por la Dra. María
una fuente de interpretaciones poco acertadas o Marta García Negroni.
impropias si no se repara lo suficiente en ellos. 2. Se produce una confusión semejante a la que se
Es muy habitual que las preguntas de exámenes crea cuando la causa queda implícita por el uso
soliciten a los estudiantes que reconstruyan co- de conectores temporales, tal como lo menciona-
rrelaciones causa-efecto que no están explícitas mos antes, o semejante a la que se produce cuan-
en el texto; por eso, cuando no son evidentes y do se confunde el “como” causal y el “así” con-
hay dificultad para reconstruirlas, es necesario secutivo con conectores de modo.
guiarlos para que puedan hacer las interpreta- 3. Las nominalizaciones son las palabras que los
ciones adecuadas. Es decir que cuando en el diccionarios suelen definir como “acción y efec-
discurso hay escasa explicitación de la correla- to de…”. En esa doble categoría de acción y de
ción causa-efecto, se requieren estrategias infe- resultado de acción reside en parte de su ambi-
renciales complejas que en muchos casos hay güedad y la consiguiente dificultad de interpreta-
38 que enseñar a realizar. ción para el lector.
4. Uno de los errores más habituales de los lectores Marín, M. y Hall, B. (2003). Los puntos críticos de
poco frecuentes es la confusión entre causalidad incomprensión de lectura en los textos de estudio.
y finalidad. Lectura y vida, 24 (1), 22-29.
5. Ejemplo extraído de Viramonte de Ávalos (2000), Marín, M. y Hall, B. (2007). Prácticas de lectura
p. 80. con textos de estudio. Buenos Aires: Eudeba.
6. Hacemos la salvedad, de que cuando se trabaja Viramonte de Ávalos, M. (comp.) (2000). Com-
con paráfrasis se da por sentado que al parafra- prensión lectora. Buenos Aires: Colihue.
sear un enunciado se producen alteraciones de
sentido, de punto de vista y de focalización, que
pueden ser trabajadas en clase y oralmente.

Referencias bibliográficas Este artículo fue enviado a la Redacción de LECTURA


Allwood, J. et al. (1981). Lógica para lingüistas. Y VIDA en setiembre de 2007 y aceptado para su pu -
Madrid: Paraninfo. blicación el mismo mes.

García Negroni, M. M.; Hall, B. y Marín, M. (2005).


El procesamiento de las nominalizaciones: un es-
tudio polifónico–argumentativo. En S. Santos y J.
Panesi (coord.), Actas del congreso internacio-
nal “Debates actuales. Las teorías críticas de
la literatura y la lingüística” [CD]. Buenos Ai-
res, Argentina: Universidad de Buenos Aires, Fa-
cultad de Filosofía y Letras. * Beatriz Hall
García Negroni, M. M.; Hall, B. y Marín, M. (2005). Profesora en Letras por la Universidad del Sal-
Ambigüedad, abstracción y polifonía del discur-
vador, Argentina. Docente en la Universidad
so académico: interpretación de las nominaliza-
Nacional de Lomas de Zamora. Se desempeña
ciones. Revista Signos (Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso), 38 (57), 49-60. como Profesora e investigadora en la Universi-
dad de Buenos Aires. Dicta talleres y curso de
García Zamora, M. (2004). La construcción lingüís- capacitación para docentes (DGCyE).
tica de la causalidad en el discurso científico.
Ciencia de investigación y ciencia escolar. En P.
Vallejos de Llovet (comp.). El discurso científi-
* Marta Marín
co pedagógico. Bahía Blanca: Universidad Na-
cional Sur (37-49). Licenciada y profesora en Letras por la Univer-
Hall, B. y Marín, M. (2002). Procedimientos micro- sidad de Buenos Aires, especializada en Lin-
discursivos del discurso académico: nominaliza- güística Aplicada a la Didáctica de la Lengua.
ción y categorización. En Actas del congreso in- Profesora asociada e investigadora de la UBA.
ternacional de la cátedra UNESCO “Lectura y Docente del Posgrado en Constructivismo y
escritura, nuevos desafíos” . Argentina: Univer- Educación y de la Maestría en Cognitivismo
sidad Nacional de Cuyo, Facultad de Educación y Educación de FLACSO , y de la Cátedra
Elemental y Especial. Disponible en línea en: UNESCO de la Universidad Nacional de Córdoba.
http://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_
digital/discipinas/verbocbd.jspdocumento.

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