AG ORA

© José Maria Pimentel

12
n ú m e r o
Janeiro 2007

Temas da Formação
Info- Ágora - inclui o Plano de Formação para 2007

UNIÃO EUROPEIA

Revista do Centro de Formação Ágora Fundo Social Europeu

 índice
EDITORIAL

OPINIÃO

Lamento... 4
Ana Paula Duarte

À volta do Ranking ou de como tornar útil a sua inutilidade 5

José Vieira Lourenço

ACTIVIDADES DE ESCOLA

Bullying, os senhores da escola, um medo de morte... 9

Mª da Glória Rodrigues

Nótulas breves sobre Leitura... 11

Graça Trindade

José Maria Pimentel: fotógrafo 13

Breves 14

Avaliar competências 15
Madalena Neves Relvão

FORMAÇÃO

Escrito à mão, Stôra?!!! 17

M.ª Margarida Campos

Do novo modelo de Formação de Professores em TIC - algumas reflexões 18

Isabel M. Pedrosa

Desafios no ensino da Matemática 21

Ana Rodrigues

O outro lado da personagem: a (re)criação de Blimunda 23

Ana Paula Arnaut

Automatização do catálogo na Biblioteca Escolar 29

Isabel Bernardo

Comunicação e relações interpessoais 33

índice

Graça Trindade e Madalena Relvão

2
 Editorial

Porque não nasci no mundo

Revista que trago em mim?
ÁGORA n.º 12 E estou para aqui
deitado de costas,
Director coberto de musgo,
João Paulo Janicas a olhar para o céu
azul e burocrático
Conselho Editorial como papel selado?
Antero Maia José Gomes Ferreira, Poema do Mundo Perdido, 1937
António Gomes Ferreira
Elvira Braga
Francisco Paz
João Maria André A democracia é o pior sistema de governo
José António Franco com excepção de todos os outros.
Winston Churchill
Equipa Redactorial
Fernanda Campos
João Paulo Janicas
 João Paulo Janicas (*)
Colaboração neste número
Ana Paula Arnaut
Ana Paula Duarte
Ana Rodrigues
Graça Trindade

É
Isabel Bernardo
Isabel M. Pedrosa
José Maria Pimentel preciso escrever um texto de afirmação e de confiança.
José Vieira Lourenço
Rodeados de incertezas, inseguranças, agressões mesmo,
M.ª Margarida Campos
M.ª da Glória Rodrigues precisamos de apostar no que fazemos melhor, em fazer
Madalena Neves Relvão melhor o que fazemos, apostar no que qualifica a Escola e
no papel de cada um de nós nela.
Fotografias
José Maria Pimentel
Tal como a Democracia, com a qual se foi desenvolvendo
Design de comunicação e imagem como alicerce estruturante, a instituição Escola está longe
Pedro Vicente
da perfeição, mas não temos outro sistema que possa
Propriedade levar-nos mais próximo dos ideais de igualdade, justiça e
Centro de Formação Ágora dignidade humanas que perseguimos.
Apt 5007
Escola Secundária D. Duarte
Rua António Augusto Gonçalves É certo que todos os dias olhamos para realidades que o
Santa Clara desmentem. É verdade que a cegueira de uns e a incom-
3041-901 Coimbra
petência de outros o parecem liquidar a todo o instante.
Tel. 239 810 235 É certo que pensamos, a horas-mortas-da-arrumação-da-
Fax. 239 810 237 -pasta-para-o-dia-seguinte, se não valerá mais desistir,
E-mail: cfagora@gmail.com
Pág. web: http:\\www.cfagora.net emigrar, ser domésticos…
Impressão
Tipografia Damasceno Entre o conformismo e a negação, há projectos e trabalho.
Fazer bem o que se faz é uma das melhores formas de com-
editorial

Tiragem
1 500 exemplares bater quem nos quer anular ou denegrir.

Dep. Legal N.º

199598/03 Fazer uma Escola que responda ao mundo. Sem parar.
Assim escrevemos também esta revista.

Os artigos assinados (*) Director do CF Ágora

não expressam necessariamente
3
o ponto de vista da direcção Professor de Filosofia
 LAMENTO…
 Ana Paula Duarte (*)
© José Maria Pimentel
Nas nossas ruas, ao anoitecer
Há tal soturnidade, há tal melancolia,
Que as sombras, o bulício, o Tejo, a maresia
Despertam-me um desejo absurdo de sofrer.
Cesário Verde, O Sentimento dum Ocidental
Perdoe-me o grande Cesário esta humilde intro-
missão num dos mais perfeitos poemas da Língua
Portuguesa, mas, com a devida vénia, apeteceu-me
acrescentar ao título a palavra “Professor” - O
Sentimento dum Professor Ocidental - e substituir,
na quadra acima textualizada, a palavra “ruas” por
“Escolas” para poder, enfim, dissertar sobre o peso
das amarguras diariamente carregadas por todos os
que um dia acreditaram que “o sonho comanda a
vida. / Que sempre que um homem sonha / o mundo
pula e avança / como bola colorida / entre as mãos
de uma criança”.
Sabiam, contudo, que a “bola colorida” não
seria fácil de seguir, porque “Eles não sabem, nem
sonham /que o sonho comanda a vida”, porque estes
são aqueles que parece carregarem consigo a tarefa
de personificar o espírito que presidiu aos antigos
deuses que, por inveja ou ciúme, castigavam o herói
opinião
que se atrevia a desafiar o poder divino, através de
actos inalcançáveis pelo engenho humano.
Dissertemos, então!
Parece, de facto, que, nas nossas Escolas, “ao
anoitecer”, pairam as “sombras” de um futuro incer-
to, paira o “bulício”, que começa a ser estridente, das
4 vozes internas - que se não conformam com as refor-
mas sucessivas, inacabadas e, consequentemente,
não avaliadas que instalam o caos e o desnorteio
nas Escolas - e das externas - sobretudo daquelas
que desconhecem, em absoluto, esta profissão, criti-
cando, irracional e injustamente, os seus agentes, ou
seja, os professores, enquanto a “noite” se adensa e
o “Tejo” vai correndo, não para o mar, como devia
ser, mas para um charco de água estagnada, de onde
desapareceu o aroma fresco a “maresia”, e que seca
lentamente ao calor impiedoso do sol, deixando, no
lugar em que estivera, a marca indelével e sem prés-
timo da sua existência.
E assim se aprofunda o “desejo absurdo de
sofrer” nos bons professores que escolheram sê-lo por
acreditar que valia a pena seguir a “bola colorida”,
símbolo dos “sonhos” dos jovens do nosso país…
assim se aprofunda o “desejo absurdo de sofrer” nos
bons professores que sempre pautaram o seu traba-
lho pela qualidade, e que vêem agora que qualidade
deixou de ser sinónimo de mais e melhor formação
para passar a ser um vão modismo de linguagem igual
a poupança, a igualização de todos os profissionais,
independentemente das suas diferenças e, em última
instância, a obtenção de resultados falseados, uma
vez que o que importa é que as estatísticas finais
nos equiparem ao resto da Europa e do mundo dito
civilizado, à custa da simplificação do saber.
Batem carros de aluguer, ao fundo
Levando à via-férrea os que se vão. Felizes!
“Felizes” são, para Cesário, os que se vão, os
que se evadem da cidade sombria e soturna, mas,
para nós, os bons professores, a solução não pode
passar, obviamente, por sair das nossas Escolas,
abandonando o sonho inicial. A solução passa, pois,
por continuar a lutar contra os que “não sabem, nem
sonham / que o sonho comanda a vida”, contra os
que provocam em nós o “desejo absurdo de sofrer”,
de forma a que o rio possa, enfim, retomar o seu
curso normal para o Mar, Mar de sonho sonhado,
Mar de sonho vivido e alcançado!...
(*) Professora de Português
Assessora do Conselho Executivo
da Escola Secundária de D. Duarte
À volta do Ranking
ou de como tornar útil a sua inutilidade
 J. Vieira Lourenço (*)
Quando escolhi o título deste artigo - À volta do
Ranking ou de como tornar útil a sua inutilidade - fi-lo con-
victo de que não estava apenas a jogar com as palavras
e que qualquer um facilmente adivinharia a tese que
pretendo defender. Atrevo-me a enunciá-la de forma
sumária: Na sua forma actual, considerando a met-
odologia escolhida, os rankings são trabalho inútil.
No entanto, é possível transformar esta inutilidade
em algo útil.
Vou dividir este artigo em três pontos. Num
primeiro ponto procurarei demonstrar que os rank-
ings, tendo em conta a metodologia escolhida, são algo
inútil, e que concordo com muitos dos argumentos
apresentados, nos últimos anos, na praça pública ped-
agógica, que concluem precisamente que temos mais
argumentos contra do que argumentos a favor. Num
segundo ponto vou procurar apresentar alguns argu-
mentos a favor dos rankings, escudando-me, mais
uma vez, em alguns que já foram também apresenta-
dos publicamente. Finalmente concluirei com algu-
mas interrogações, que, provavelmente, nos poderão
deixar ainda mais inquietos, e quem sabe, talvez ainda
mais cheios de dúvidas do que de certezas! Mas, adi-
anto desde já, que me parece que tal estado de espírito
é infinitamente mais rico, mais crítico e, sobretudo,
muito diferente e muito contrastante com o daqueles
que detêm certezas absolutas em matéria de educação!
1. Argumentos contra
Penso que ninguém tem dúvidas: no universo
de análise das questões educativas, continuam a gritar
mais alto as vozes críticas de todos aqueles que são
contra os rankings das escolas. Os argumentos apresen-
tados são muito variados e não tenho a pretensão de
os enunciar todos. Mas apontarei, no entanto, os que
me parecem mais relevantes e declaro, desde já, que me
parece serem merecedores de alguma consideração.
O primeiro argumento contra pode enunciar-se
sumariamente assim: os rankings avaliam apenas produ-
tos; ora, o mais importante seria avaliar os processos.
Penso que estamos perante um argumento de peso e
creio também que cada um de nós pode perguntar se
os exames nacionais - normalmente tão exaltados como
instrumentos objectivos e fiáveis para medir o que é
apreendido pelos alunos e alunas - avaliam a capaci-
dade de um aluno ou aluna se relacionar com os outros,
a capacidade de ser solidário, a capacidade de coopera-
ção, a capacidade de ser autónomo, ser honesto, a capa-
cidade de criticar, de ser civicamente responsável, e ou-
tras que me dispenso de referir e que todos conhecem.
Estas são ou não finalidades educativas que encontra-
mos nos mais diversos documentos legais que regulam
a vida das Escolas e dos seus alunos e alunas? São ou
não para nós - que somos pais ou somos educadores
e estamos desejosos de construir uma sociedade dife-
+
© José Maria Pimentel
rente - capacidades de primeiro plano? Todos sabemos
que sim. Mas se os rankings trabalham apenas a partir
dos resultados dos exames nacionais, como é que se
avaliam estas capacidades? Ou colocando a questão de
outra forma, diremos que os rankings, verdadeiramente
falando, nos dão uma classificação bastante deformada
das escolas! O que nós precisamos e defendemos é
uma avaliação séria, rigorosa das escolas, o que forçosa-
mente implicará muitos outros parâmetros de análise
que os rankings não medem.
Um segundo argumento que também colhe
facilmente muitos adeptos é aquele que critica o ranking
enquanto exercício estatístico, em si mesmo. De facto,
muitos perguntaram, e é legítimo continuar a perguntar,
que credibilidade, enquanto exercício estatístico nos
pode merecer um trabalho que compara dados incom-
paráveis, que mete no mesmo saco (se nos é permitida
a expressão!) escolas com mais de mil alunos e peque-
nas escolas com “meia dúzia”, que coloca em primeiro
ou em último lugar uma escola numa dada disciplina
que teve apenas um reduzido número de candidatos a
exame, que coloca em pé de igualdade escolas que min-
istram cursos tecnológicos e escolas que não têm cursos
tecnológicos, escolas que só realizam exames a alunos ou
alunas internos e escolas em que os candidatos a exame
são internos e externos (e às vezes estes até podem ser a
maioria!), que mistura os resultados dos aluno(a)s inter-
nos com os resultados dos aluno(a)s externos, etc. De
facto, como muitos defendem, o ranking não avalia esco-
las e diz muito pouco do empenhamento e do esforço
que em cada escola desenvolvem os docentes, os não
docentes e os alunos e alunas. Parece-me até legítimo
perguntar, como já perguntaram outros -, o que é que é
mais louvável: os 18 valores numa escola de uma zona
nobre duma cidade, onde os aluno(a)s têm explicador
nas disciplinas consideradas mais difíceis (e por vezes
a todas as disciplinas!) ou os 12 valores do filho(a) de
um desempregado(a) que luta pela sobrevivência da sua
família? E o que será mais louvável: as médias elevadas
das escolas que seleccionam os seus aluno(a)s e que,
em contrapartida, atiram os repetentes e o(a)s que
opinião
qualificam como indesejáveis para outras escolas? A
média elevada de alguns estabelecimentos onde os pais
pagam mensalidades acima do salário mínimo nacional?
Ou será a média mais baixa de algumas escolas onde a
inclusão é uma realidade e por isso integram os alunos
com necessidades educativas especiais?
Será possível pesar na mesma balança as altas
médias dos aluno(a)s que vivem ao lado da escola e que 5
 têm apoio pedagógico significativo das famílias e as
médias mais baixas de tanto(a)s que não têm qualquer
apoio pedagógico caseiro e se levantam às 6 da manhã,
e até mais cedo, e viajam 30 ou mais quilómetros para
chegar à escola, como acontece em tantos concelhos
do nosso país? “Metendo tudo na mesma molhada”,
embora os responsáveis digam que não, os ranking que
nos têm cabido em sorte não respeitam as diferentes
assimetrias sociais e económicas e até pedagógicas
(basta pensar na importância da estabilidade do corpo
docente!). Por isso mesmo, pais, docentes, não docentes
e discentes mereciam ser tratados com mais respeito.
Por isso estou tentado a dar razão a todos aqueles
que pensam que em toda esta história, a credibilidade
do Ministério da Educação sai mais afectada do que
a credibilidade das escolas mal classificadas! E nesta
mesma linha de ideias muitos defendem que o rank-
ing afectou, negativa ou positivamente, a imagem das
escolas, mas que o mais importante não é avaliar os
resultados e sim encontrar formas que permitam alterar
tais resultados1.
Um terceiro argumento contra que podemos
aqui considerar é o que defende que, efectivamente,
a avaliação nacional das escolas, neste tipo de ranking
não serve rigorosamente para nada, uma vez que se
limita a concluir o que já todos sabiam! De facto, o
que é que tem de espantoso verificar ou concluir que
as escolas frequentadas por alunos e alunas perten-
centes a estratos económico sociais mais elevados e
mais favorecidos e, portanto, com expectativas mais
À volta do Ranking ou de como tornar útil a sua inutilidade
funções é informar os cidadãos!2 Um dos maiores
defensores desta posição, António Barreto, escreveu
no jornal Público: “A publicação das notas dos exames
do 12º ano é, em Portugal, facto inédito. Sobretudo
se publicadas sob a forma de classificação (vulgo rank-
ings) das escolas devidamente identificadas. Representa
uma vitória de todos (pessoas, jornais e instituições)
quantos têm vindo, há anos, a defender a necessidade
da sua divulgação. E uma derrota dos que persistem
nas políticas de secretismo e de recusa de avaliação,
por parte da sociedade, do desempenho dos serviços
públicos.” (Público, 27/8/01).
Outro entusiasta, David Justino, por sinal um
ex-Ministro da Educação, declarou em tempos, na
Assembleia da República, que: “a ocultação dos resul-
tados nivela pelo silêncio, favorecendo os que pouco
trabalham e os incompetentes, desvalorizando e des-
motivando os que se empenham”.
Muitos outros cantaram igualmente no mesmo
tom, a ponto tal que as suas cantorias deram origem a
vários argumentos favoráveis e a vários tipos de lógica
que podemos caricaturar assim:
Em primeiro, a chamada lógica do ingé-
nuo. Um bom exemplo desta lógica encontramo-lo
num fórum educativo, desses que povoam as páginas
da Internet, onde alguém escreveu: “Ainda não com-
preendi a polémica à volta dos rankings! Se os crité-
rios são as notas dos alunos, os rankings apresentam
as escolas com melhores resultados no conjunto das
diversas disciplinas! É alguma coisa de outro mundo?

altas, fiquem nos primeiros lugares e, inversamente, as
escolas frequentadas por alunos e alunas pertencentes
aos estratos mais desfavorecidos fiquem nos últimos
lugares? Nada! Isso é algo que todos já sabemos há
muito tempo! E é por isso que alguns perguntam legi-
timamente: as escolas que estão no fim da lista, em
algumas circunstâncias, não terão feito muito mais
pelo ensino em Portugal do que as que estão no topo?
Não será tempo de fazer justiça a algumas dessas
escolas do fim da lista, uma vez que, por vezes, são
frequentadas por outro tipo de alunos, isto é, alunos
e alunas com carências básicas e até alunos e alunas
que muitas vezes são rejeitados por outras escolas
mais elitistas?
Um quarto tipo de argumento, complementar
de argumentos anteriores, é o daqueles que defendem
que não adiantará nada divulgar dados que são isola-
dos de factores fundamentais determinantes da vida da
escola e do sucesso ou insucesso dos discentes. É que,
acrescentam, tal divulgação não consegue por qualquer
magia fazer aumentar a qualidade educativa das esco-
las públicas ou privadas.
2. Argumentos a favor
Um dos argumentos a favor mais entusias-
ticamente defendidos foi o seguinte: o estado deve
divulgar o ranking das escolas porque uma das suas
Para quê ver todos como iguais se de facto não são? Há
melhores e piores, toda a gente sabe isso... A polémica
é absurda.”
Podemos também falar da lógica do eufóri-
co. Encontramos um bom exemplo dessa lógica nas
teses do editorial do jornal Público: “Tudo isto vai poder
agora discutir-se não apenas com base em conjecturas
ou em preconceitos, mas sobre uma base ampla de
evidência empírica e estatística. Os dados para per-
mitir a avaliação das escolas estão agora acessíveis
a todos - o que representa, num país habituado ao
secretismo, às capelinhas e aos compadrios, um salto
civilizacional.”(José Manuel Fernandes, 27-8-01)
Podemos também falar da lógica do opti-
mista. E aqui mais uma vez o cronista António Barreto
nos serve de modelo: “As classificações hoje publicadas
estão longe da perfeição e dão um retrato parcial da
situação. Mas o que dizem é valioso. De futuro, a
análise será mais sofisticada. Poder-se-ão incluir cál-
culos mais reveladores, assim como outras variáveis.
Deveríamos ter informação sobre a natureza pública ou
privada das escolas, religiosa ou laica, de área predomi-
nantemente rural ou urbana, etc. Seria igualmente útil
ter elementos sobre a dimensão humana e o género das
escolas (feminina, masculina ou mista), assim como
sobre as idades dos alunos. E, com o tempo, outras
variáveis poderiam ser incluídas, como a existência de

1) Chamamos a atenção de que a própria maioria dos membros do Conselho Nacional de Educação (CNE), quando foi publicado o primeiro ranking em
2001, discordou da sua elaboração porque ele era, em particular, baseado nas notas de exame e em classificações internas. Segundo a presidente do CNE,
“ um ranking é uma forma de hierarquizar as escolas e pode levar a conclusões contrárias ao processo de melhoria que se quer para os estabelecimentos
de ensino”. (Diário de Notícias, 31.08-01).
2) “É verdade que de nada adianta divulgar dados isolados que apenas conduzem a visões simplistas de problemas complexos. Também é certo que a
mera divulgação de resultados de desempenho de instituições educativas públicas não as melhora, por magia. Mas também é verdade que o Ministério da
Educação, ao fechar-se sobre si próprio, escondendo os 'rankings' e os dados mais ou menos elaborados que possui, não cumpre a sua função social de
6 informar os cidadãos, que (...) pagam integralmente o funcionamento do sistema.” (Joaquim Azevedo, ex-secretário de Estado da Educação).
cantinas, salas de artes, música e desporto, laboratórios
tecnológicos, etc. (Público, 27/8/01)
Podemos falar também da lógica do exigente
da exigência e da disciplina, ou duma lógica do
saudoso do passado, bem presente neste naco de
prosa jornalística: “Então, quais as causas do grau
de excelência do Colégio X? Em declarações às tele-
visões, os seus directores atribuem os resultados que
lhes deram o primeiro lugar ao nível de exigência e
disciplina praticado na escola de que são responsáveis.
Exigência e disciplina que anda pelas ruas da amargura
no Ensino Secundário e não só. Exigência e discip-
lina que muitas famílias desconhecem nas suas casas.
Exigência e disciplina que põe em pânico professores
e responsáveis sociais. Exigência e disciplina, palavras
malditas na sociedade de hoje mas que, no passado,
formaram sábios e santos, heróis e cientistas. E que,
como se vê no caso vertente, continua a ser o segredo
do sucesso escolar. A ideia do sucesso fácil, sem esforço
e sem sacrifícios, na escola ou na empresa, não passa
de um mito. E de uma deseducação para os jovens,
homens de amanhã. Sem exigência e sem disciplina, o
ensino do Básico ou do Secundário e do Superior está
simplesmente condenado ao fracasso.”3
Finalmente podemos falar da lógica do viva
o ranking, viva o fatalismo, viva a selecção social!
E um exemplo muito claro desta concepção foi dado
pela jornalista Clara Ferreira Alves, que em tempos,
no Diário Digital, nos brindou com este significativo
escrito: “Quem vem de um meio social humilde terá
sempre menos possibilidade do que quem vem de um
meio social culto e educado, com meios. O sistema, pre-
tendendo igualdade de condições, apenas esconde uma
realidade: o falhanço da educação em Portugal, que
depende mais da excepção, a boa escola, o bom aluno,
do que do método de ensino em geral e da qualidade de
alunos e professores. O ranking das escolas secundárias
vem dizer o que todos sabemos: que algumas escolas
praticam a exigência e outras não, e que existem escolas
públicas tão boas como as privadas, o que é saudado
como um sinal excepcional, quando devia, apenas,
ser a regra. (...) O ranking serve apenas de indicador e,
nesse sentido, é bom que exista. De resto é bom que
existam listas, rankings, avaliações e competições. (...)
Num mundo extraordinariamente competitivo em que
vivemos, com a mobilidade de trabalho que substituiu
o trabalho vitalício, o aluno deve ser educado para
competir e conseguir, e não para se manter em jogo
. O 'chumbo', instituição quase desaparecida, era um
crivo e funcionava. Os chumbos, como os rankings,
funcionam sempre. Toda a gente gosta de saber quem
se distinguiu e quem falhou”.
Qualquer um de nós apresentará facilmente
meia dúzia de argumentos contra estes tipos de lógica.
Considerando por exemplo este último exemplo - as
teses de Clara Ferreira Alves - é fácil demonstrar que
se passa da justificação do ranking para a justificação da
selecção social. E se, como a autora defende, os discen-
tes devem ser educados para competir e não para se
manterem em jogo, seja permitido recorrer à metáfora
3) A citação anterior é retirada de um artigo inserido num Jornal Mensal editado numa capital do interior de Portugal e foi citada num forum da Internet.
A propósito daquilo que se passa no Ensino Particular há algumas notas curiosas que não resistimos a citar aqui. Assim, por exemplo, alguns colégios
substituem duas horas de Educação Física por duas horas suplementares de Matemática ou Química, outros atribuem uma hora suplementar às disciplinas
de Matemática, Física e Química e outros implementam aulas práticas de preparação para os exames nacionais desde Outubro. Estes e muitos outros
exemplos são noticiados desde 2001.
© José Maria Pimentel
do futebol. A ser assim qualquer dia ainda transfor-
mamos as nossas Escolas Secundárias em laboratórios
de treinos para o desempate por penaltys e a retórica
destes senhores e senhoras ainda nos convence que
tudo isto é como no futebol, onde não podem ficar
todos em primeiro lugar e onde é forçoso que uns
sejam campeões, que outros entrem nas competições
europeias e que outros, forçosamente, desçam de
divisão!
E quanto ao argumento de que os rankings
devem ser publicados porque é função do estado
informar a sua clientela de cidadãos, ficamos todos na
expectativa de novos rankings! Nem queremos imaginar
a lista de rankings que aí vem!
Um outro argumento aduzido para provar a
importância dos rankings é o que defende que ainda
é cedo para se conseguirem os verdadeiros efeitos
desta medida mas que estamos no bom caminho e
lá chegaremos, mais tarde ou mais cedo! Alguma vez
tínhamos de começar! E os seus defensores esperam
ansiosamente que “pousada a poeira” os ânimos mais
vivos se calem e que as consequências positivas desta
divulgação comecem a surgir. Estão convictos, inclu-
sive, de que, dentro de poucos anos, se farão melhores
e mais completas classificações e que outras entidades
independentes poderão analisar com mais rigor estas
bases de dados. Além disso, acrescentam que, a curto
prazo, o efeito já se pode fazer sentir porque as escolas
com melhores resultados se sentirão orgulhosas e ten-
tarão não perder os louros, enquanto as descontentes,
passada a vergonha, se irão esforçar por fugir dos maus
lugares ocupados agora.4
Os defensores deste tipo de argumentos acres-
centam ainda que o ranking é um bom instrumento
para os pais, porque lhes fornece dados objectivos
que poderão ajudá-los a fazer pressão sobre as escolas,
sobre as autarquias e sobre o ministério, no sentido
de melhorar a formação dada aos seus filhos. E tais
defensores pensam também que as próprias universi-
dades e as empresas vão estar mais atentas às condições
institucionais dos candidatos a futuros estudantes ou
opinião
empregados. (Creio que na primeira parte do artigo
já apresentei dados suficientes para provar a falta de
7
 objectividade e de rigor deste tipo de rankings!)
Uma outra posição defende que os professores
e as suas organizações de classe, a partir dos rankings,
terão instrumentos de argumentação, junto do minis-
tério, cada vez que os seus defeitos sejam resultado de
deficiências materiais e que o próprio ministério terá
mais meios de análise e avaliação, porque o ministro
fica a saber que nós sabemos pelo menos parte do que
se passa nas escolas. E, concluem os defensores desta
tese, todos teremos um pouco mais de informação
sobre o estado do ensino no nosso país.5
3. Mais interrogações do que respostas
Mas é tempo de entrar na terceira parte do
nosso artigo, onde vamos deixar, provavelmente, mais
interrogações do que respostas.
Poderão os rankings, com todos os defeitos que
apontei e com outros que têm sido sobejamente denun-
ciados, ajudar a tirar ilações sobre a forma de avaliar
seriamente as escolas?
Não poderá toda esta polémica à volta do tema
conduzir a um maior empenho e a um maior envolvi-
mento da comunidade educativa no sentido de serem
encontrados mecanismos rigorosos de avaliação das
nossas escolas?
Terão razão aqueles que defendem, como por
exemplo o ex-ministro da educação, Marçal Grilo, a
vantagem de publicar a lista das 100 ou 500 escolas
que apresentam os melhores resultados para que se
À volta do Ranking ou de como tornar útil a sua inutilidade
procure perceber quais são as causas do bom desem-
penho dessas escolas?
Contribuirá tal publicação para algum benefício
por causa dos efeitos da demonstração?
Ou será que a vertigem dos rankings se pode
virar contra quem os criou, uma vez que alunos e alu-
nas não são ratos de laboratório que melhoram os seus
desempenhos consoante as recompensas e punições?
Não tenho qualquer problema em reconhecer
que pode haver vantagens em publicar on-line bases de
dados que nos possam fornecer elementos fundamen-
tais relativos a cada escola. Mas é importante que tais
bases incluam as diversas variáveis caracterizadoras
de cada estabelecimento. Que tais bases permitam
saber, por exemplo, os resultados dos últimos 5 anos, o
número rigoroso de alunos, o número de alunos e alu-
nas autoproposto(a)s a exame, o número de aluno(a)s
do recorrente, o número de docentes de cada escola
e a composição do seu quadro de professores, a com-
posição do seu quadro de pessoal não docente, a média
de alunos por turma, as respostas de cada escola em
termos de acção social escolar, em termos de apoios
pedagógicos, em termos de salas de estudo, em termos
de projecto pedagógico, em termos de projecto de for-
mação para docentes e não docentes, etc.
Ninguém pode ter dúvidas que seremos me-
lhores se nos tratarem com respeito. Mas se calhar é
isso que tem faltado na relação da escola com os seus
alunos e alunas e com os seus professores e professo-
4) Veja-se, a este propósito, a posição do sociólogo João Carlos Espada: “ a criação de um sistema nacional de avaliação só pode ser bem-vinda. Ele
permitirá certamente mostrar que há escolas públicas bem geridas e com bons resultados. Criará um clima geral de emulação entre as escolas públicas
(...) aumentará o poder de influência das famílias sobre as escolas - públicas e privadas.”
5) António Barreto, por exemplo, declara: “Estas vantagens e outras são infinitamente superiores aos eventuais inconvenientes. O que é realmente difícil
8 de compreender é a razão pela qual isto não se faz há mais tempo.” (Público, 27/8/01)
ras. Tal como pode ser defensável publicar rankings de
resultados não poderá também ser defensável publicar
rankings de condições de trabalho em termos de sala de
aula, de salas de apoio, em termos de espaços verdes,
em termos de recreios, de bibliotecas, de refeitórios,
de cantinas, de pavilhões gimnodesportivos, ou outros
espaços hoje fundamentais na escola?
Como em tempos afirmou a Fenprof, enquanto
não alterarmos este estado de coisas teremos rankings
que correm o risco de transformar o sistema educativo
português numa espécie de campeonato de futebol de
primeira, segunda e terceira divisões. Mas tal seriação
não tem qualquer interesse uma vez que nada nos diz
sobre as condições e sobre o trabalho real desenvolvido
nas escolas. E obviamente que tal seriação acaba até
por ser injusta, acaba por ser uma aberração e um acto
criminoso, uma irresponsabilidade total, como opinou
também a FNE. Também a ex-secretária de Estado
da Educação, Ana Benavente, declarou que este tipo
de rankings é a forma mais pobre de olharmos para as
escolas uma vez que as consideramos todas segundo a
mesma bitola.
Tal como ela, estou em crer que existem formas
mais inteligentes de conhecer e de avaliar o sistema
educativo. Mas que educação estaremos nós a fomen-
tar se for instaurada a ideia de que o objectivo número
um de cada escola é estar no topo do ranking? Como é
que, por exemplo, podemos conciliar isto com o con-
ceito de escola integradora e de escola inclusiva?
Muito mal caminhará o sistema educativo
português se continuar a publicar rankings que são
apenas a satisfação voraz duma imprensa pouco
escrupulosa e desejosa de sensacionalismo barato e
que permite depois, a qualquer iluminado ou ilumi-
nada, teorizar sobre as questões da educação com o
mesmo à-vontade com que os teóricos da bica discu-
tem à mesa de café as grandes tácticas futebolísticas
que permitirão às suas cores desportivas esmagar
qualquer adversário!
Não me parece que seja difícil aceitar, pelo
menos, que o ranking teve o mérito de pôr os pais e os
docentes e alguns responsáveis políticos a discutir mais
acalorada e empenhadamente, nestes últimos anos,
as dificuldades das nossas escolas. Mas espero que
tal discussão sirva para tirar ilações sobre a forma de
avaliar seriamente as escolas. Espero que permita ainda
listar os erros cometidos e as limitações verificadas e
que faça sentir que um processo rigoroso de avaliação
das escolas só pode ser feito com seriedade, quando
dermos voz a todos os intervenientes fundamentais do
tecido educativo.
Que estes tão polémicos rankings dos últimos
anos tenham pelo menos o mérito de nos fazer suspirar
por resultados futuros mais fidedignos que nos permi-
tam uma avaliação mais credível da(s) escola(s).
(*) Presidente da Assembleia
da Escola Secundária Quinta das Flores
Bullying, os senhores da escola, um medo de morte…
 Mª da Glória Rodrigues (**)
Todos os dias, alunos no mundo sofrem com
um tipo de violência que vem mascarada na forma de
“brincadeira”. Estudos recentes revelam que esse compor-
tamento, que até há bem pouco tempo era considerado
inofensivo e que recebe o nome de bullying, pode acar-
retar sérias consequências ao desenvolvimento psíquico
dos alunos, gerando desde a queda da auto-estima até,
em casos mais extremos, o suicídio e outras tragédias.
Diogo Dreyer
“Livre, livre. Os meus olhos seguirão apesar
dos meus pés ficarem parados para sempre.” Foi o
que Jokin Zeberio, de catorze nos, escreveu antes
de se lançar no abismo, em Hondarribia, País Basco,
montado na sua bicicleta.
Punha fim a anos de humilhações e maus tra-
tos infligidos na escola por colegas.
Jovens adolescentes protagonizam, cada vez
com mais frequência, actos de violência cujo alvo são
alunos e professores.
O caso de Columbine chegou mesmo ao cin-
ema. Bowling for Columbine, documentário realizado
por Michael Moore, em 2002, recebeu o Óscar da
Academia e o César do Festival do cinema Francês.
Em Columbine, dois jovens, após prolonga-
da preparação, atacaram a escola que frequentavam
e, disparando, causaram a morte a treze alunos,
suicidando-se em seguida. Era o culminar do abuso
do poder sobre os mais fracos, a morte era o castigo
mais duro a infligir às vítimas habituais e previa-
mente seleccionadas.
No Brasil, em 2003, Edimar, adolescente,
feriu os colegas, a directora da escola, suicidando-se
em seguida. Foi esta a forma que escolheu para pôr
fim a onze anos de sofrimento e humilhações.
Os casos são incontáveis e Portugal também
tem os seus.
A desculpabilizadora crueldade infantil e juvenil,
impiedosa para com os colegas fracos, tímidos, porta-
dores de deficiência, passou a ser questionada.
Alunos violentos, alunos humilhados afinal
podiam seguir o mesmo caminho - o homicídio e o
suicídio.
Os adultos perdiam a ingenuidade. O que
se passava nas escolas? Que silêncio era esse que se
transformava, tragicamente, em ruído ensurdecedor?
Quem não conhece as alcunhas postas nas
escolas a certos alunos e que identificam um defeito,
uma particularidade que querem a todo o custo
© José Maria Pimentel
esconder? Mas a alcunha agarra-se a eles como uma
segunda pele, persegue-os ao longo de anos ou mesmo
da vida, sendo utilizada até pela própria família. São
os caixa de óculos, os fuinhas, os bolas de banha, os
pernas de alicate, os ratos ou roedores, os gaguinhos,
os porcos-espinhos, os patos, os ratos de biblioteca,
os marrões, os graxistas, os orelhas de abano, entre
muitos outros.
Estas alcunhas nem sempre vêm sós. São
acompanhadas de agressões, empurrões, gritos, risos,
humilhações, envergonhando a vítima cujo desejo é
não ser vista, coser-se com as paredes e manter-se em
silêncio. Anseia por não dar nas vistas. Impossível!
Ela é um alvo fácil, perfeito para servir de bobo, para
garantir a satisfação dos mais fortes, dos agressores,
mais ainda para fortalecer a sua afirmação, o seu
poder, a sua imagem.
Estamos perante o bullying. Termo que de-
actividades de escola
signa a prática de atitudes agressivas, repetidas,
frequentes, sem qualquer razão aparente, dos mais
fortes sobre os mais fracos e que tem como lugar pri-
vilegiado a escola.
A complexidade do bullying não permite uma
tradução para língua portuguesa, já que ele vai muito
para além da humilhação, da agressão, da intimida-
ção, da exclusão, da marginalização, da discrimina-
ção, da desigualdade de força entre os carrascos e
as vítimas. Bullying é tudo isto e tudo o mais que se
prolonga, se instala para dar forma à vida futura de
agressores e agredidos.
Quando o bullying se instala numa escola,
todos os alunos sofrem os seus efeitos. 9
 Agressores, vítimas e testemunhas.
Aumenta o número de agressores quando se
verifica que nada lhes acontece, aumenta o número
dos deprimidos, aterrorizados que, sendo apenas
testemunhas, receiam que qualquer atitude os trans-
forme em vítimas.
Estamos perante um fenómeno de graves con-
sequências na vida escolar e na vida futura.
Os alunos sistematicamente sujeitos ao bullying
e que são por natureza mais fracos, mais tímidos,
sem qualquer assertividade, vêem a sua auto-estima
diminuir, sofrem depressões, vivem em constante
stress, querem mudar de escola, têm um baixo
aproveitamento escolar, faltam sistematicamente às
aulas.
Sofrem, pelas mesmas razões, perturbações
físicas, nem sempre compreendidas pela família
(fobias, vómitos, golpes de febre). É que o silêncio é o
denominador comum a quase todos os agredidos.
Quando adulto, o agredido tende à depressão,
ao isolamento, à associalização no ambiente de trab-
alho, atitudes que contribuem para a solidão, a troça
dos colegas, os risinhos sempre que chega ou passa,
não sendo raros os casos de suicídio na idade adulta.
Quanto aos agressores, também eles transpor-
tam para a vida adulta os comportamentos da infân-
cia e da adolescência.
Continuarão a agredir, humilhar, intimidar os
que o rodeiam, tanto na vida familiar - responsáveis
pela violência doméstica - como nos locais de traba-
lho.
Outros percorrerão os caminhos da delinquên-
cia, mantendo sempre o seu estatuto de dominadores,
por vezes implacáveis.
Estudos recentes mostram que os bullies são
também crianças e adolescentes sujeitos a modelos
educativos e contextos familiares predominantemente
violentos, agressivos, onde impera o abuso do poder,
Bullying na escola
a violência doméstica contínua, a falta de exigência,
de responsabilização ou disciplina, replicando, na
escola e mais tarde na vida, o ambiente em que as
suas personalidades se foram estruturando.
Em Portugal também se percorre este fenó-
meno em toda a sua extensão.
A comunicação social informa, mostra report-
agens, publica artigos de fundo, faz investigação.
Um estudo feito em Portugal concluiu que,
dos 7.000 alunos entrevistados, um em cada cinco
10 (22%) fora vítima de violência moral na escola.
A maioria dos alunos portugueses sofre
agressões nos recreios (72,3%), nos corredores
(31,6%), na sala de aula (29,4%), bem como nas
casas de banho ou noutros locais.
Entre o tipo de atitudes de bullying levadas
a cabo nas escolas portuguesas, as mais frequentes
são o insulto, a humilhação, seguindo-se a mentira
e o boato, sendo menos praticadas a agressão e a
discriminação racista e religiosa. (Carlos Neto, Os
comportamentos de bullying no recreio escolar, 2004, in
Visão, 20/11/2004).
Se as “brincadeiras sem importância” ou “a
natural crueldade da criança” tomou proporções tão
complexas e tão graves, há que encontrar soluções,
dar respostas.
São muitos os países que desenvolvem acções
que, num contexto educativo e de integração, têm
como finalidade conduzir à criação de um ambiente
escolar saudável e facilitador da aprendizagem e do
bem-estar da comunidade escolar.
São acções que implicam as famílias, a escola
e os ministérios da educação.
Para quebrar a Lei do Silêncio que dá cobe-
rtura ao bullying, é necessária a acção concertada
de todos os responsáveis pelo futuro das crianças e
jovens.
Aos pais cumpre estar atentos aos comporta-
mentos dos filhos, a mudanças de atitude, de forma
a criar um ambiente familiar de colaboração e com-
preensão.
Na escola este fenómeno deve ser divulgado
nas suas manifestações e nas suas consequências para
prevenir e detectar a sua instalação.
Compete à escola investir em actividades a
desenvolver pelos alunos que, por um lado, aumentem
a auto-estima das vítimas e, por outro, desenvolvam
o respeito e a solidariedade junto de agressores e da
maioria silenciosa que são as testemunhas.
A escola deve constituir um espaço educativo
de tolerância, de defesa da paz, de respeito pela dife-
rença.
E, se mais um esforço é pedido à escola, é
possível que, com esse esforço, os “donos do recreio”
dêem lugar a um recreio de todos.
(*) Professora na Escola Secundária de D. Duarte
Nótulas breves sobre Leitura…
 Graça Trindade(*)
A leitura não deve “distrair-nos”, mas antes “concentrar-nos”;
não deve fazer-nos esquecer uma vida sem sentido
e aturdir-nos com uma ilusória consolação,
mas, pelo contrário,
deve concorrer para dar à nossa vida
um significado sempre mais alto e mais pleno.
Hermann Hesse
Falha a sua missão o professor que impõe
a sua leitura como padrão irrevogável.
Jacinto Prado Coelho
A leitura atenta dos novos programas das dis-
ciplinas do Ensino Secundário (Matemática, Física,
Química,…) mostra definitivamente, se ainda exis-
tiam dúvidas, a necessidade de os alunos dominarem
diferentes estratégias de leitura..
A competência de leitura é fundamental na
formação do pensamento e do espírito crítico do indi-
víduo, pois sem ela torna-se impossível a aquisição
de outras competências, nomeadamente a da escrita.
Porém, constatamos que os nossos alunos manifes-
tam, de uma maneira geral, pouca apetência para os
livros e enormes dificuldades na compreensão da lei-
tura, o que chega a comprometer o sucesso escolar.
Deste modo, o ensino da compreensão da
leitura não se pode cingir a uma leitura literal, cor-
rendo-se o risco de não se adquirirem as competên-
cias fundamentais da comunicação que permitem ao
indivíduo interagir com os outros, numa sociedade
cada vez mais exigente e multicultural.
Neste sentido, espera-se da escola, através
dos seus agentes de ensino, o desempenho de um
papel importante no desenvolvimento de estratégias
que favoreçam a competência de leitura, em que a
compreensão registe vários níveis de proficiência: “a
apreensão do significado estrito do texto que envolve o
conhecimento do código linguístico, o funcionamento
textual e intertextual” (M.E./D.E.S., 2002:22)1.
Em contexto pedagógico, a compreensão da
leitura/construção textual resulta da confrontação
“com representações da realidade social, do conheci-
mento, de relações humanas - as representações que
a escola acolhe e promove” (Sousa, 2000: 1075)2 .
Este processo ocorre não só durante a leitura, mas
também em pequenos intervalos ao longo da leitura,
depois da leitura ter começado até depois da lei-
tura ter cessado pelo leitor (Duke e Pearson, 2002:
1) M.E./D.E.S. (2002). Programa de Língua Portuguesa - Ensino Secundário. Lisboa: Ministério da E.ducação.
2) SOUSA, M. L. (2000). “De Pequenino…Pelos Caminhos da Literatura”. In Didáctica da Língua e da Literatura. Coimbra: Almedina. Vol. II, pp. 1075-1086.
3) DUKE, N. K. e PEARSON, P.D. (2002). “Efective Practices for Developing Reading Comprehension” In A. E. Farstrup e S.J. Samuels (ed). What Research
Has to Say About Reading Instruction. USA: International Reading Association, pp. 205-238.
© José Maria Pimentel
206).3
O ensino e a aprendizagem dos procedimentos
metodológicos do processo de leitura dependem das
concepções dos professores que nem sempre parece
registarem alterações significativas, tendo em conta
os diversos estudos efectuados na última década.
Com efeito, ao longo da compreensão da lei-
tura, as operações de descodificação, identificação,
mobilização, relação, inferência, classificação e jus-
tificação continuam a ser as, preferencialmente, uti-
lizadas e, tendo por referência a estética da recepção,
revelam-se fundamentais; por conseguinte, merecem
destaque nas actividades/estratégias desenvolvidas ao
longo da leitura. Aliás, as metodologias implicadas
nessas operações levam a concluir que os professores
conferem importância e complexidade à competência
da leitura.
Esta competência implica o domínio de pro-
cedimentos variados, que envolvem o aluno/leitor
activamente, de forma a que a aquisição de conheci-
mentos (linguísticos, referenciais e culturais), propor-
cionados pela leitura, contribua para a sua formação
como comunicador capaz de interagir com outros.
Contudo, essa complexidade acaba por não se fazer
actividades de escola
sentir o quanto seria necessário e desejável no ensino
dessa competência, quando os professores orientam
a “leitura” dos alunos segundo as suas concepções
pessoais sobre o texto e acabam por valorizar, junto
destes, a ideia da leitura como produto, ao invés de
lhes abrirem horizontes para um entendimento da
leitura como processo.
Ao longo do processo de ensino-aprendizagem
da competência de leitura, há que criar momentos
que permitam ao aluno relacionar os elementos tex-
11
 tuais com os seus conhecimentos prévios, de modo
a que eles próprios construam significados do texto,
a partir de sentidos explícitos e, especialmente, de
sentidos implícitos. É evidente que a complexidade
do processo de leitura se acentua nas operações de
inferência, mas a competência de leitura exige a capa-
cidade ao leitor de inferir; por conseguinte, no ensino
da leitura, deve constituir uma prioridade a aquisição
de conhecimentos que permitam o desenvolvimento
desta operação. Os conhecimentos prévios do leitor
facilitam a realização de inferências durante a leitura,
por vezes, de forma inconsciente, mas é importante
que o leitor faça também inferências “conscientes”.
A aprendizagem da leitura deve incluir a apre-
ensão de estratégias de leitura pelos alunos, como
por exemplo o sublinhar de palavras-chave, a tomada
de notas e a elaboração de sínteses parciais ao longo
da leitura. O(s) objectivo(s) da leitura dos textos
deve(m) também ser sempre previamente definido(s)
pelo professor, o que facilitará, desde logo, a selecção
da estratégia mais eficaz e adequada à sua concretiza-
ção, cuja orientação cabe ao docente, principalmente
nos níveis iniciais.
No caso da operacionalização de inferências,
o professor necessita de explicitar aos alunos os per-
cursos possíveis e as estratégias disponíveis à sua rea-
lização. Enquanto estes não tomarem conhecimento
explícito e reflectido do processo de operacionaliza-
ção do raciocínio inferencial, dificilmente poderão
tirar partido da sua eficácia.
Uma das actividades que pode facilitar a rea-
lização de inferências é a elaboração de previsões,
de expectativas, sobre o referente ou o significado
de palavras, a partir de pistas do contexto, ou sobre
os comportamentos das personagens, com base na
experiência do leitor e de indícios textuais. Este tipo
de actividade proporciona um envolvimento maior
do leitor com o texto: o leitor mobiliza os seus co-
nhecimentos, que o encorajam a enfrentar a leitura
e facilitam a compreensão das novas ideias do texto
Nótulas breves sobre Leitura
(Duke e Pearson, 2002: 212-213), possibilitando a
modificação da compreensão anterior e a criação de
outras expectativas.
Outra das operações fundamentais à com-
preensão da leitura prende-se com as relações inter-
textuais que se estabelecem, em que os conhecimentos
prévios do leitor e os conhecimentos posteriormente
adquiridos, através das várias leituras, representam o
seu alargamento cultural e linguístico, que lhe per-
mitirá afirmar-se na sociedade.
A intertextualidade assume um papel re-
levante ao longo de todo o processo de leitura; porém,
é na etapa da pós-leitura, através do estabelecimento
de relações intertextuais, que o aluno/leitor tem opor-
4) PRESSLEY, M. (2002). “Metacognition and Self-Regulated Comprehension “. In A. E. Farstrup e S. J. Samuels (ed). What Research Has to Say About
12 Reading Instruction. USA: International Reading Association, pp. 291-308.
tunidade de manifestar a sua competência leitora,
pela compreensão de leitura de diversos textos, pelo
reinvestimento dos conhecimentos adquiridos, pelo
grau de reflexão empenhado e pela apreciação crítica
registada.
É preciso ter em conta que todos os tipos de
textos (verbais, não verbais, informativos,…) e, em
especial, o texto literário assumem especial relevância
na formação do indivíduo e constituem o objecto
fundamental da aprendizagem da competência de
leitura.
Neste sentido, as orientações do programa
de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário
permitem concluir que estão reunidas as condições
para alterar profundamente o processo de ensino-
aprendizagem do Português, pela presença, não só,
explicitamente, de saberes processuais, como tam-
bém pelo facto de estes estarem colocados ao mesmo
nível dos saberes declarativos, na medida em que as
finalidades e os objectivos do programa se orientam
para “a aquisição de um corpo de conhecimentos e
o desenvolvimento de competências” (M.E./D.E.S.,
2002: 2), nomeadamente “a de comunicação e a
estratégica” em interacção (idem: 8).
Há que formar os “alunos para uma cidadania
plena”, isto é, alunos que possuam “as competências
linguística, discursiva/textual, sociolinguística e estra-
tégica”, que dominem “os saberes procedimentais e
contextuais (saber como se faz, onde, quando e com
que meios)” (ibidem).
Como professores de Língua Portuguesa, um
dos nossos propósitos é formar leitores competentes,
que saibam utilizar estratégias variadas de compreen-
são textual, de forma a que ler um texto constitua
um desafio satisfatório e produtivo. Este é um papel
fundamental, não esquecendo que, antes de fornecer
conhecimentos sobre estruturas textuais e/ou aspec-
tos estéticos, devem criar-se condições que motivem
o aluno a ler o texto, pelo prazer que o texto lhe
suscitará, sendo a sua leitura, primordialmente, uma
actividade criativa que não pode admitir interpreta-
ções impostas.
Quando se detectam dificuldades nos alu-
nos, professor e discentes, em conjunto, através de
uma pedagogia de negociação e colaboração, devem
definir e adoptar metodologias adequadas e efica-
zes à sua superação, co-responsabilizando todos os
intervenientes no processo. Com efeito, o feed-back
da avaliação (diagnóstica, formativa/formadora) do
processo de ensino-aprendizagem permite equacio-
nar os objectivos do ensino da leitura, encontrar
procedimentos metodológicos, verificar problemas e
perspectivar mudanças pedagógico-didácticas.
É forçoso referir a importância que sentimos da
prática sistemática e frequente de actividades de leitura

orientou no CF Ágora, em 2005, o Curso Vamos Fotografar melhor

para o desenvolvimento de competências de leitura,
de escrita, de compreensão e de expressão oral, com-
petências que são necessárias em todas as disciplinas.
Nessa medida, é evidente a necessidade de um efectivo

José Maria Pimentel

investimento nessa dimensão no espaço pedagógico
de outras disciplinas, a fim de que este contribua para
uma aprendizagem plena em todas as áreas.
Porque não queremos que resultados de estu-
dos sobre Literacia, nomeadamente do PISA 2000,
se repitam no que se refere aos nossos jovens, há que
envidar esforços para superar as dificuldades mani-
festadas pelos nossos alunos. Uma boa compreensão
textual, de acordo com Pressley, exige uma leitura flu-
ente, um vocabulário extenso, uma leitura selectiva, a
capacidade de responder ao texto e de fazer perguntas
sobre o conteúdo e a construção de imagens mentais,
que representem o significado do texto, parafraseando-
-o (2002: 297)4. Todas estas actividades dependem,
ainda, de um factor muito importante do ser humano:
a capacidade de sentir prazer com a leitura.
Queremos também destacar que o conheci-

© José Maria Pimentel

mento de saberes processuais permite ao aluno, numa
dimensão transversal ao currículo, o domínio de situa-
ções de aprendizagem, nomeadamente, a pesquisa,
a organização, o tratamento e a produção de “infor-
mação em função das necessidades, dos problemas a
resolver e dos contextos e situações”, o uso de “dife-
rentes formas de comunicação verbal, adequando a
utilização do código linguístico aos contextos e às
necessidades”, a identificação de “elementos consti-
tutivos das situações problemáticas” e a selecção e a
aplicação de “estratégias de resolução” (M.E./D.E.B.
- Documento de trabalho preparatório ao C.N.E.B.,
2000: 5).
Uma conclusão, que não nos parece despicien-
da, impõe-se a um nível muito pragmático: é urgente,
é terapeuticamente urgente, proceder-se a profundas
alterações de visões do ensino da leitura de todos os
tipos de texto. É urgente ensinar competências de
leitura sempre com a clara consciência da importância
da aquisição de estratégias de leitura por parte dos
alunos. As consequências na prática dessas alterações
de visão, no ensino da leitura, nos mais variados con-
textos (Ensinos Básico, Secundário e Superior) hão-de
reflectir-se, sem dúvida, na ambição principal da edu-
cação na sociedade contemporânea: uma “educação
para a cidadania, para a cultura e para o multicultura-
lismo” (M.E./D.E.S., 2002: 6).
Bibliografia
M.E./D.E.S. (2002). Programa de Língua Portuguesa - Ensino
Secundário. Lisboa: Ministério da E.ducação
SOUSA, M. L. (2000). “De Pequenino…Pelos Caminhos da
Literatura”. In Didáctica da Língua e da Literatura.
Coimbra: Almedina. Vol. II, pp. 1075-1086.
DUKE, N. K. e PEARSON, P.D. (2002). “Efective Practices for
Developing Reading Comprehension” In A. E. Farstrup
e S.J. Samuels (ed). What Research Has to Say
About Reading Instruction. USA: International Reading
Association, pp. 205-238.
PRESSLEY, M. (2002). “Metacognition and Self-Regulated
Comprehension “. In A. E. Farstrup e S. J. Samuels (ed).
What Research Has to Say About Reading Instruction.
USA: International Reading Association, pp. 291-308.
(*) Professora na Escola Secundária Quinta das Flores
e Formadora no CF Ágora
José Maria Pimentel nasceu em Coja - Arganil,
a 26 de Agosto de 1953. Descobre, em 1970,
pelo acaso da compra de uma revista de fotografia, a
paixão por esta arte. Em 1972, vai para Paris estudar
fotografia no Centre d'Enseignement et Perfectionnement
Photographique Professionnel. O 25 de Abril de
1974 abre-lhe, como a muitos outros, o regresso a
Portugal. Até 1982, trabalha no cinema profissional
português como assistente de produção, assistente de
realização e fotógrafo de cena. Simultaneamente, pinta,
faz escultura e realiza algumas exposições. O Museu
Machado de Castro adquire-lhe a escultura em pedra de
Ançã “O Pensador”. Em 1982 integra o projecto de
uma cerâmica decorativa em Coja, assumindo a respon-
sabilidade técnica e artística. Inicia, em 1999, uma
foto-reportagem sobre a vida de Monsenhor Nunes
Pereira, padre e artista, então com noventa e quatro
josé maria pimentel: fotógrafo
anos, ainda em plena actividade e que foi seu mestre
de gravura. Este trabalho é editado em Setembro de
2001. De 1 de Maio de 2000 a 18 de Julho do
mesmo ano dá a volta ao mundo como navegador e
fotógrafo da única equipa portuguesa participante num
rali para carros clássicos, de que resultam as exposições
“Volta ao Mundo - Imagens de 80 Dias”, apresentadas
em Portugal e diversos países europeus. É premiado
pela revista “Visão”, em 2002 e 2003. Em 2003,
executa, sob encomenda da Coimbra Capital Nacional
da Cultura, a exposição “Coimbra Fora d' Horas”, um
conjunto de 114 imagens apresentado em Novembro,
no Museu Nacional de Machado de Castro.
O Pelouro da Cultura da Câmara Municipal de
Coimbra, em Maio de 2005, no âmbito das comemo-
rações sobre o escritor Miguel Torga, decora com foto-
grafias suas, inéditas, realizadas nos anos 70, um troley
que circulará pela cidade durante um ano.
Tem diversos trabalhos publicados, como o livro
Monsenhor Nunes Pereira (Edições Minerva, Coimbra)
ou Coimbra Fora d' Horas (ELO Edições, Mafra). 13

© José Maria Pimentel
O Alvinho, jornal escolar publicado semestralmente
no Agrupamento de Escolas de São Pedro de Alva,
apresentou, em Dezembro último, o seu n.º 20.
Como sempre atento, não só à realidade das escolas
locais, com muitos trabalhos produzidos das escolas
e jardins do Agrupamento, mas a outros assuntos
da comunidade educativa e do meio envolvente,
destacam-se, desta vez, a entrevista ao Presidente da
Junta de Freguesia de S. Pedro de Alva e a atenção à
indústria de cerâmica “Estrela de Alva”, fábrica fun-
dada em 1904, e ao lançamento do livro de Alfredo
Fonseca, “Pegadas dos meus pés”, que aborda o pa-
trimónio histórico e cultural da freguesia e da região.
actividades de escola
Cartazes
Maillings
Revistas
Convites
e todo o tipo de impressões
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Tel./Fax 239 822 210 - 3000-287 Coimbra
14
II TORNEIO ORTOGRÁFICO
DA ESCOLA E. B. 2/3 DO POETA
MANUEL DA SILVA GAIO
Os alunos dos 2º e 3º ciclos vão dis-
putar o II Torneio Ortográfico da Escola E. B.
2/3 do Poeta Manuel da Silva Gaio.
A edição deste ano, que envolve a
quase totalidade dos alunos desta escola, será
disputada de Janeiro a Abril.
Tal como o projecto inicial, que che-
gou a envolver sete escolas do concelho de
Coimbra (Colégio de S. José, Escola E. B. 2/3
Martim de Freitas, Escola E. B. 2/3 do Poeta
Manuel da Silva Gaio, Escola E. B. 2/3 de S.
Silvestre, Escola E. B. 2/3 de Taveiro, Instituto
Educativo de Lordemão e Instituto Educativo
de Souselas, com o número de participantes a
rondar as seis centenas), o torneio consta de
duas provas escritas eliminatórias para apurar
cinco finalistas por ciclo que competirão para
os primeiros lugares.
As primeiras eliminatórias (escritas)
realizar-se-ão a 31 de Janeiro e 28 de Fevereiro
e a final a 18 de Abril, pelas 15.45 horas.
A final pode ser assistida por familiares
e amigos dos intervenientes, bem como pelo
público, em geral.
Os prémios resultam da adesão à ini-
ciativa de algumas conceituadas firmas e
instituições de Coimbra.
Dinamizado inicialmente pelo Clube
de Poesia da Escola E. B. 2/3 do Poeta Manuel
da Silva Gaio, este projecto envolve toda a
comunidade escolar e mantém-se fiel a um
dos objectivos mais importantes da primeira
edição: estender-se a todas as escolas da
cidade e ultrapassar mesmo as fronteiras do
concelho.
Avaliar competências
 Madalena Neves Relvão (*)
No ensino expositivo, o professor procura verificar
como os saberes que transmitiu são dominados pelos alu-
nos (…) Na pedagogia por objectivos, o professor pro-
cura apurar as capacidades que os alunos desenvolvem no
decorrer de determinado período de tempo. (…) Mas,
na pedagogia das competências, o professor não pre-
tende avaliar nem os saberes nem as capacidades, mas algo
de diferente, algo de novo. Com efeito, procura avaliar
como os adquiridos (saberes, capacidades, automatismos,
etc.) são mobilizados na resolução de problemas.
Aníbal Barreira e Mendes Moreira,
Pedagogia das Competências, Ed. Asa, 2004
A avaliação é, provavelmente, o acto mais
angustiante da vida de um professor. Particularmente
nesta fase de reformulação dos princípios conceptuais
e dos paradigmas da educação.
Como afirmam Barreira e Moreira (2004),
“De acordo com Cardinet, a avaliação desempenha
uma tríplice função - orientar, regular e certificar as
aprendizagens”.
Enquanto informante orientador, a avaliação
apura o domínio que os alunos têm dos pré-requisitos
para avançar na aprendizagem; a nível da regulação,
através de diálogo constante entre aluno e professor, a
avaliação corrige e ajusta continuamente o processo de
aprendizagem em curso; e, como elemento certificador,
a avaliação classifica, de forma a atribuir um valor
aceite social e institucionalmente.
É sobretudo no âmbito da função reguladora
que, a nosso ver, a posição do professor carece de ser
revista. Há dias, surgiu-me uma conversa interessante
no decurso de uma entrevista que, como Directora de
Turma, estava a efectuar com a Joana, aluna de um
curso das Novas Oportunidades (Curso de Educação
e Formação), no sentido de a demover do abandono
escolar para que se sentia inclinada: argumentava a
Joana que tinha tido um teste na véspera e lhe cor-
rera francamente mal; questionei-a sobre a razão que
encontrava para tal e ela respondeu que não tinha
estudado porque não sabia como estudar aquela maté-
ria; tentei mostrar-lhe que, dado o perfil destes novos
cursos, lhe seria facultada outra avaliação sobre os
mesmos assuntos e/ou competências e ela teria então
oportunidade de alcançar sucesso; a Joana concluiu,
de imediato, que então nestes cursos era diferente,
porque, até então, quando ela percebia o que devia
saber para o teste, já o teste estava feito e corrigido e a
situação era irreversível.
Efectivamente, é urgente revermos, não só para
os cursos das Novas Oportunidades, mas para todo o
ensino, o uso que temos vindo a fazer da avaliação.
Toda a avaliação é um processo formativo, sob pena
de ser apenas crítica destrutiva ou prémio para alguns
dotados que chegam à escola já vocacionados para o
sucesso académico.
Neste processo formativo, o aluno assume um
papel preponderante, com intervenções reflexivas em
vários e variados momentos da sua aprendizagem: é
ele que deve julgar o seu trabalho e, depois, confrontar
dialogicamente o seu juízo com o do professor. Este
conceito vem no seguimento das teorias de Piaget
que afirmam que a construção do conhecimento é
um processo de reestruturação e reconstrução dos
conhecimentos prévios do sujeito e que a actividade
cognitiva do aluno é imprescindível para produzir
conhecimento, pois sem as necessidades internas do
sujeito em construção a aprendizagem não se efectua.
Na esteira de Habermas, o acto educativo deixa de
ser pensado em termos de professor-transmissor que
forma o aluno-receptor, retirando-o da sua ignorân-
cia; professor e aluno são membros de uma comuni-
dade sócio-culturalmente diversa que podem aprender
através da criação de situações de diálogo, contributo
e participação.
É evidente, pois, que o aluno precisa de estar
na posse de critérios para ajuizar sobre o seu trabalho
e, se bem que a isso obrigue a legislação, a maior parte
das vezes os critérios entregues por disciplina no início
do ano são tão vagos que serviriam para qualquer ano
e para qualquer aluno.
Este é o primeiro aspecto que deve ser revisto
na prática da avaliação das competências. Cada tarefa,
cada sequência, cada unidade didáctica deve ser apre-
sentada ao aluno com as competências que ele deve
desenvolver e apresentar no final do processo.
Isto leva-nos a repensar os critérios das dis-
actividades de escola
ciplinas, com obrigação de aprovação em Conselho
Pedagógico: pela nossa presença em Conselhos de
Turma e pela experiência de formação de professores,
tem-nos sido dado observar ainda que esses critérios se
traduzem frequentemente pela atribuição de um peso
percentual para os domínios cognitivo, sócio-afectivo e
atitudinal, chegando mesmo alguns a distribuir esses
pesos por fichas, trabalhos de casa, testes e, mais
recentemente, ainda pelo portefólio e pelo diário de
bordo. O principal reparo que fazemos a esta distri-
buição é quanto à confusão entre critérios, domínios
e instrumentos.
Quanto aos critérios, convém dizer que eles
não são apenas referentes ao peso; devem incluir por- 15

© José Maria Pimentel
menores sobre os traços e os graus de consecução das
competências visadas.
Relativamente aos domínios, e retomando o
texto que apresentamos em epígrafe, o paradigma ac-
tual de ensino-aprendizagem avalia “como os adquiri-
dos (…) são mobilizados na resolução de problemas”,
i.e., os “testes”, tal como os entendemos ainda, têm os
dias contados; o professor deve colocar ao aluno tarefas,
problemas que facilitem a convocação das competências
que determinada sequência pretende desenvolver - “o
aluno deverá ser colocado perante uma situação saída
da família de situações que definem a competência e
resolver problemas inseridos em determinados contex-
tos. Esses problemas serão de âmbito variado - questões
de resposta breve ou que implicam investigação - tais
como concluir uma banda desenhada ou uma biografia,
elaborar um programa de actividades, um inquérito ou
um texto literário, efectuar um trabalho de laboratório,
um trabalho de investigação num arquivo ou um tra-
balho de projecto. Em todos os casos, o aluno terá de
recorrer aos seus adquiridos ou a trabalhos comple-
mentares de pesquisa para resolver um determinado
problema” (Barreira e Moreira, 2004).
Além disso, o aluno deve estar na posse dos cri-
térios que configuram essa competência, pois são eles
também os critérios que ele e o seu professor usarão
para avaliar.
Alguns poderão achar que esta avaliação não
prepara os alunos para os exames; porém, se ela for
realizada correctamente, qualquer aluno detentor das
competências visadas nos programas das disciplinas
Avaliar por competcências
estará à altura de exames que as testem. Para além de
que avaliação interna e avaliação externa têm índoles e
finalidades diferentes e cada uma tem a sua função. A
preparação para os exames que costumava praticar-se
formatava examinandos, mas não era por si só garan-
tia de cidadãos activos, conscientes e capazes nem de
futuros alunos brilhantes no ensino superior.
Note-se que os domínios entendidos como
sócio-afectivo e atitudinal fazem parte da competên-
cia de cidadania transversal ao currículo e, como tal,
não podem ser avaliados intuitiva ou holisticamente
- devem também ter critérios definidos e momentos em
que estão particularmente em observação.
16 No que diz respeito a fichas de trabalho, testes,
diário de bordo e portefólio, trata-se obviamente de
instrumentos e, por conseguinte, não podem ter peso
nos critérios; eles são formas de colher a informação,
entre tantas outras, com especial ênfase para a real-
ização de tarefas que convoquem competências e,
num nível mais avançado, com maior ou menor grau
de dificuldade, a realização de trabalhos de projecto
(a nível disciplinar ou pluridisciplinar). Por tudo isto,
cada instrumento de avaliação deve ser entregue ao
aluno juntamente com as competências que ele avalia
e os critérios que nele serão avaliados.
Salientamos ainda que, pelo que lemos nos tex-
tos dos programas de várias disciplinas - aquando da
realização do Curso de Formação “Pensar em Português
- a Transversalidade da Língua Materna”, no Centro de
Formação de Professores Ágora - a Língua Portuguesa
é um critério transversal ao currículo e, portanto, deve
ter um peso e uma cotação atribuída em todos os
instrumentos em que o aluno revele a sua competência
linguística enquanto factor de comunicação.
Entendida assim como factor regulador da apre-
ndizagem, torna-se claro que a avaliação, como a apren-
dizagem, é um processo, ou melhor, ambas fazem parte
do mesmo processo; deste modo, a cada momento de
avaliação deve seguir-se a remediação, o melhoramento
e o enriquecimento, mesmo que tal ocorra em tarefas
diferentes que visem as mesmas competências.
Outra questão que devemos ter em conta, no
processo de avaliação, é que não vale a pena assinalar
a um aluno um grande número de incorrecções no seu
trabalho; o objecto da avaliação está pré-determinado
pelos critérios e esse é o fulcro desse momento; porém,
se o aluno apresentar carências fora desse âmbito,
poderá sempre ser ajudado a superá-las, desde que
não se perca de vista a ideia de que mais do que três
deficiências a ultrapassar é de mais para uma recupe-
ração sustentada - mais vale estabelecer metas curtas e
vencê-las do que querer chegar à lua e não tirar os pés
do chão.
Por fim, no que diz respeito à função certifi-
cadora, é certo que cabe à escola o poder de selecção
conducente à vida activa, mas não podemos esquecer
que a avaliação formativa é a mais justa e que só se a
praticarmos devidamente ela se tornará humanista, na
medida em que dará a todos as oportunidades diferen-
tes para poderem ser iguais. Na escola e na vida.
Sem esquecer, como afirma Charles L. Thomas
(APP, 1999), que a melhoria do ensino e da aprendiza-
gem deve ser o objectivo principal da avaliação.
Bibliografia
Bonniol, Jean-Jacques e Vial, Michel, Les modeles de Lévaluation
(Bruxelas, 1997)
Bosman, Christiane et al., Quel avenir pour les compétences?
(Bruxelas, 2000)
Perrenoud, Philippe, Avaliação. Da excelência à regulação das apre-
ndizagens. Entre duas lógicas (Porto Alegre, 1999)
Idem, Construir as competências desde a escola (Porto Alegre, 1999)
UNESCO, Educação, um tesouro a descobrir (Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para
o século XXI (Porto, 1996)
(*) Professora na Escola Secundária D. Duarte
e Formadora no CF Ágora
Escrito à mão, Stôra?!!!
 Mª Margarida Campos (*)
É verdade! Ainda há professores que escrevem as
fichas e testes à mão.
O que tem isso de especial se durante décadas
assim se fez?, comentarão alguns.
A diferença, a grande diferença, é que estamos
no século XXI, que carrega consigo toda uma panóplia
de Novas Tecnologias que se aplicam em quase tudo.
Mesmo sem nos apercebermos, usufruímos dos seus
benefícios, que resultam num facilitar de tarefas e na
oferta de um outro estilo de lazer.
Ora, é justamente neste contexto que nasceram
os jovens que hoje frequentam as escolas. Nunca co-
nheceram outra realidade, ao contrário de nós, profes-
sores, que tivemos de nos adaptar aos novos tempos…
A massificação do ensino, após o 25 de Abril,
abriu as portas das escolas a uma mole enorme de cri-
anças e jovens com aptidões e saberes muito díspares.
Por outro lado, as últimas décadas formataram a socie-
dade com um carácter cada vez mais hedonista que se
sobrepõe, com frequência, à necessidade de autodiscip-
lina, substituindo facilmente o dever pelo prazer.
Neste ambiente paradoxal e conflituoso, as
nossas escolas enchem-se de alunos cada vez menos
disponíveis para ouvirem as prelecções dos professores
e menos ainda, para em casa, ao final do dia, abrirem
um livro para estudar o que quer que seja. (A minha
homenagem aos muitos que assim não procedem).
É neste contexto escolar que as TIC têm um
papel relevante a desempenhar. Mesmo o aluno menos
interessado sente outra disponibilidade para a apren-
dizagem, quando sentado à frente de um computador:
maneja o rato, abre e fecha janelas, dá respostas que
apaga e corrige, procura outras páginas, encontra
soluções… sente que tem o poder na mão! A satisfação
com que “joga” no computador o jogo que o profes-
sor preparou, leva-o a adquirir outra postura face ao
conhecimento: foi ele, sob orientação do professor, que
descobriu, que aprendeu. Afinal, conseguiu encontrar
prazer no estudo!
Há cerca de duas décadas que o ME tem vindo
a tentar “convencer” os professores a aderirem a mais
esta ferramenta que pode ajudar a mudar a face do
ensino/aprendizagem. Foi o Projecto Minerva, foi o
Projecto IVA, foi o Projecto “Internet na Escola”, foram
muitos milhares de horas de formação por este país
fora. Em 2006 chegou a Missão CRIE (Computadores,
Redes e Internet nas Escolas).
A CRIE partiu do princípio de que, nesta altura,
todos os professores já tinham adquirido as competên-
© José Maria Pimentel
cias básicas em Informática e lançou-se, desde logo, na
formação de professores visando a criação de recursos
para serem colocados on-line numa plataforma de ensi-
no à distância chamada Moodle. Este LMS (Learning
Management System) permite desenvolver um con-
ceito novo nas escolas - o b-learning (blended learning)
- mistura de ensino presencial (sala de aula) com ensino
à distância. As plataformas LMS permitem que o pro-
fessor coloque on-line todo o tipo de recursos que quiser
(fichas, resumos, tópicos, mapas de conceitos, ligações
para páginas web, testes avaliados imediatamente, tra-
balhos de grupo…) e actividades diversas - fóruns de
discussão em que alunos e professores discutem, anali-
sam, pedem ajuda, transmitem informação, referendos,
chats e várias outras.
A grande vantagem do b-learning é que ele segue
uma filosofia de aprendizagem baseada numa pedago-
gia socioconstrucionista, cujo principal objectivo é criar
espaços de aprendizagem colaborativa. Através desta
plataforma, o aluno pode aprender ao seu ritmo, apro-
fundar os conhecimentos no conforto da sua casa e à
hora que quiser. Por sua vez, o professor encontra aqui
uma forma de complementar o trabalho das aulas. O
papel do professor transforma-se, passando a ser media-
dor das interacções e da aprendizagem, fomentando a
formação em TIC/Moodle
cooperação e colaboração entre os alunos.
Tem inconvenientes? Claro, como tudo na vida.
Quem não dispõe de Internet em casa, fica mais lim-
itado; mas compete às escolas criarem espaços para que
as NTI não se transformem num elemento de exclusão,
antes de inclusão.
As Oficinas de Formação que tenho orientado,
neste âmbito, têm despertado enorme entusiasmo por
parte de todos, e grande parte dos participantes pas-
saram já a incluir o Moodle nas suas actividades com
alunos. É uma outra forma de ensinar e aprender.
O Professor não pode perder mais esta opor-
tunidade em favor duma qualidade de ensino que todos
desejamos. Não podemos continuar a dar aulas como
nos deram a nós…
(*) Professora na EB 2,3 Poeta Manuel da Silva Gaio
Formadora em TIC 17
 Do novo modelo de Formação de Professores em TIC
- algumas reflexões
 Isabel M. Pedrosa (*)
Resumo
O balanço de um ano de trabalho de acordo
com o novo modelo de formação de professores em TIC
impõe-se: novas abordagens, novos conteúdos, novos
paradigmas, novos desafios e, espera-se, outros resulta-
dos. Que “arestas limar” para que os resultados vão ao
encontro dos pressupostos definidos? Como podem as
escolas, os professores, os alunos, os centros de forma-
ção e os formadores unir-se para que a aprendizagem em
regime de b-learning possa ser uma realidade sustentável
a curto prazo? Apresentam-se algumas reflexões em torno
destas questões decorrentes da experiência, quer no novo
contexto quer no anterior, em papéis de formadora e
consultora especialista de formação.
Introdução
O CRIE, Grupo de Missão Computadores,
Redes e Internet na Escola definiu, no final de 2005,
o novo modelo de formação em TIC, Tecnologias da
Informação e Comunicação. Este modelo pretende
representar, quer uma profunda reestruturação ao
nível das acções nesta área, quer uma mudança de
paradigma de aprendizagem: antes, a formação cen-
trava-se nas aplicações a abordar; agora, na forma
como podem as tecnologias ser colocadas ao serviço
dos alunos e dos projectos das escolas.
A formação de professores em regime de e-
-learning não é novidade: o projecto Prof2000 já vinha
oferecendo formação nesse regime, desde 1997. Após
10 anos deste projecto e outros de formação de pro-
fessores em TIC segundo o modelo anterior, verifica-
-se que muito há ainda a fazer para que as tecnologias
entrem a 100% nas escolas por via dos professores: se
o confronto com o novo modelo provocou “arrepios”
a alguns, a certeza de que agora é mesmo necessário
dominar as tecnologias parece ser uma mensagem
que passou definitivamente. Do choque inicial - “O
formação em TIC/Moodle
que é o Moodle?” - até ao processo de assimilação
não passou sequer um ano.
O balanço deste ano de 2006 far-se-á, neces-
sariamente, a dois tempos: uma primeira etapa até
Julho e um segundo momento a partir de Setembro.
Novo Modelo de formação em TIC
- Quadro de Referência
De acordo com o Quadro de Referência1
para a formação contínua de professores na área das
TIC, a formação em TIC deve ter, “como primeiro
objectivo a utilização das TIC pelos alunos nas esco-
las; integrar modalidades mistas (blended), com uma
componente presencial e outra à distância e com o
apoio de plataformas de aprendizagem online (LMS);
estar contextualizada com o trabalho quotidiano do
18 1) Quadro de Referência da Formação de Professores em TIC, http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1165843420_form2007_quadro_referencia.pdf, Set. 2006
professor, prevendo a utilização das actividades de
formação na escola; prever a criação de produtos e
publicação on-line resultantes do trabalho concreto
dos alunos com TIC (portfolios); incluir momentos de
auto-formação e proporcionar formação inter-pares
(peer-coaching); realizar-se em modalidades activas
de formação (oficina, projecto, círculo de estudos)
acreditadas pelo Conselho Científico e Pedagógico
da Formação Contínua de Professores; enquadrar-se
no projecto educativo das escolas a que os profes-
sores/formandos pertencerem, nomeadamente na sua
componente TIC; apoiar iniciativas nacionais, na
área das TIC, nomeadamente, Concursos de Projec-
tos, assim como os Planos TIC das escolas e agrupa-
mentos; prever a avaliação do processo e do impacto
da formação”.
As TIC passam, assim, a estar profundamente
enraizadas no funcionamento da escola, intimamente
ligadas com os seus projectos e estrategicamente
vocacionadas para funcionarem como elo de ligação
de toda a comunidade.
A formação dos professores em TIC passa a
ocorrer na modalidade Oficina e em regime de blen-
ded-learning (mistura entre sessões de formação pre-
sencial e à distância) o que dita um envolvimento
muito maior de todos os actores: ao prever momentos
de auto-formação para além das sessões presenciais,
exige que os formandos se entreguem aos projectos
de uma forma mais intensa e que se revejam neles;
ao ser dinamizada de acordo com um espaçamento
temporal de alguns meses, obriga a que o impacto
possa ir sendo avaliado; ao estar associada ao projec-
to da escola e ao ter um carácter centrado no aluno,
conduz a que o trabalho desenvolvido seja colocado
em prática com os alunos/comunidade durante o
momento da formação ou que fique preparado para
que tal possa acontecer num futuro muito próximo.
A utilização de uma nova plataforma LMS:
o Moodle
A plataforma Moodle, especialmente des-
tinada a aprendizagem à distância disponível em
regime de open source, congrega toda uma comunidade
de utilizadores (Comunidade Moodle Portuguesa
- http://web.educom.pt/moodlept/, Comunidade
Internacional - www.moodle.org) cujo arranque ocor-
reu através de um projecto australiano, em 1999. O
crescimento exponencial, quer em registos de uti-
lizadores pessoais e de disciplinas, quer em número
de servidores Moodle, é quase suficiente para de-
monstrar o sucesso. A versão 1.7 foi lançada em
Novembro de 2006.

A nível mundial existem2 (dados de Dez.
2006):
Sites registados: 19.913
N.º de países: 169
Cursos: 796.640
Utilizadores: 8.106.713
Professores: 1.353.284
Posts em Fóruns: 8.985.217
Recursos: 5.095.071
Em Portugal existem 581 servidores Moodle
registados fazendo com que seja um dos países da
Europa onde este valor é mais elevado, apenas ultra-
passado pela Alemanha (834), Espanha (1460) e
Reino Unido (1549). Austrália (611), Brasil (874)
e Estados Unidos da América (3913) são valores
a considerar por estarem associados a importantes
comunidades de aprendizagem.
O Moodle - um novo paradigma de visibilidade
O Moodle permite a definição de perfis de
utilizadores (professores/alunos), partilha de ficheiros,
acesso a fóruns e chats, submissão de trabalhos e afixa-
ção de resultados sob a forma de notas ou de comen-
tários, análise do percurso dos participantes, resposta
a inquéritos e dinamização de referendos, criação
de glossários e de Wikis. Contudo, se pretendermos
explorar as vertentes mais associadas a formação à
distância, poderemos optar por complementar as
disciplinas com lições, diários e mini-testes. É ainda
possível gerir um calendário de eventos da disciplina
ou do utilizador, ter acesso a um sistema de troca de
mensagens e, saber quem são os utilizadores que se
encontram online. Uma vantagem significativa das
plataformas deste tipo é o envio automático de todos
os posts dos fóruns como mensagens de correio elec-
trónico, o que permite que os participantes estejam
a par dos acontecimentos da disciplina, mesmo pas-
sando algum tempo sem a consultar.
2) Moodle Stats, http://moodle.org/stats/ , Janeiro de 2007
Figura 1: Exemplo de disciplina no Moodle - apoio à acção de
formação B da turma 6 - Centro de Formação Ágora
A visibilidade dos conteúdos alojados nos
servidores Moodle varia de uma comunidade redu-
zida de utilizadores (os conhecedores da chave de
inscrição numa disciplina), até uma visibilidade glo-
bal - no caso das disciplinas que admitem visitantes.
Todavia, para os professores, mudar da visibilidade da
turma para a visibilidade da escola, em primeiro lugar,
e, hipotética e posteriormente, para uma abrangência
mais global, causa ainda algum desconforto. Questões
como: “quem pode apropriar-se do meu trabalho,
dos meus dados e dos dos meus alunos?” é uma das
perguntas que mais se ouve. Outras questões estão
mais vocacionadas para a especificidade do nível de
ensino: “como podem os alunos/educadores do pré-
escolar e professores do 1.º ciclo tirar partido de uma
plataforma deste tipo e com estas características?”
Actores - formadores
Neste novo modelo de formação, os for-
madores em TIC estiveram, pela primeira vez, em
Do novo modelo de Formação de Professores em TIC
mais de uma década, num contexto de formação
inter-pares: a obrigatoriedade de frequentarem uma
Oficina de Formação de Formadores, onde se com-
prometeriam a assegurar formação em TIC de acordo
com o modelo e pressupostos definidos pelo CRIE,
criou interessantes oportunidades de intercâmbio
de experiências e de partilha de dúvidas sobre a
continuidade da formação neste cenário. O papel
do formador será diferente a partir deste momento:
passa, não apenas pelo acompanhamento presencial,
mas também por um papel de e-formador, o que é
novo para a maioria. Os pioneiros - os formandos-
formadores que iniciaram a Oficina em Março - ini-
ciaram o seu percurso de formandos sem conhecerem
a fundo a nova realidade. Algumas turmas do novo
plano de formação foram iniciadas sem se conhecer
claramente a estratégia para a disponibilização de
conteúdos: existiria uma área de disciplina para o
formador no servidor SoftCiências (no caso das tur-
19
 mas abrangidas por este Centro de Competência),
mas não necessariamente para as disciplinas dos for-
mandos. Todavia, os Centros de Competências rapi-
damente começaram a dar resposta às solicitações,
criando disciplinas, disponibilizando áreas Moodle
para as escolas, criando áreas específicas para apoio a
formadores e, posteriormente, porque muitas escolas
o requereram, dando também suporte à instalação de
servidores Moodle.
Actores - formandos
No cenário descrito, e dados os pressupostos
do quadro de referência anteriormente mencionado,
a reformulação do modelo de formação em TIC
ganha importância acrescida: é preciso garantir que
os professores estão aptos a trabalhar com platafor-
mas de ensino à distância/trabalho colaborativo, para
além de fazerem o que neste momento já se consi-
dera elementar: gerir, de forma eficaz, a conta de
correio electrónico, pesquisar informação na Internet,
utilizar aplicativos Microsoft Office (ou OpenOffice)
adequados a determinada tarefa.
A ênfase é colocada nos processos conducen-
tes a uma aprendizagem mais eficaz, por parte dos
alunos usando as TIC, e muito menos centrados no
domínio das aplicações por parte dos professores.
Não obstante, os obstáculos para o cum-
primento dos pressupostos no modelo do CRIE
foram muitos:
- falta de informação dos formandos relativa-
mente às alterações na formação em TIC;
- dificuldades temporais de acompanhamento
das acções por um período muito longo (uma parte
significativa das turmas foi coincidente com épocas
de trabalho mais intenso nas escolas);
- falta de meios nas escolas e em casa que per-
formação em TIC/Moodle
mitam acompanhamento do trabalho na plataforma,
para além das sessões presenciais;
- fraco domínio dos requisitos mínimos de uti-
lização das TIC (há ainda um conjunto de professo-
res que não se iniciou no domínio das TIC e que não
se revêem neste novo modelo que não prevê qualquer
resposta para este público);
- dificuldades de adequação da plataforma aos
projectos das escolas: no ensino pré-escolar existem
muito poucos jardins de infância equipados com
computador e a maioria não se encontram ligados à
Internet. No 1.º CEB existem poucos equipamentos
e nas escolas do 2.º e 3.º CEB, situadas fora do perí-
metro urbano, a maioria dos alunos não tem com-
putador ou não tem ligação à Internet;
- dificuldades na plataforma às disciplinas:
20
existem alguns grupos disciplinares com exigências
muito próprias e para os quais a plataforma não serve
para mais do que repositório de conteúdos.
Todavia, pese embora as dificuldades eviden-
ciadas, nota-se uma clara evolução das primeiras
turmas, se comparadas com as que se iniciaram a
partir de Setembro: nestas últimas, os formandos
já conheciam a designação Moodle, mesmo sem ter
desenvolvido qualquer projecto na área; tinham con-
hecimento e curiosidade despertada por colegas já
a realizar trabalho interessante com os alunos neste
domínio; a escola tinha projectos que se baseavam
também no Moodle e que deviam ser assegurados
(a iniciativa “Portáteis na Escola” é de referência
obrigatória pela dinâmica que gerou nas escolas).
Antes de um primeiro balanço, é importante
que se dê tempo para desencadear acções de melhoria
contínua, destinadas a melhorar os processos de apre-
ndizagem e a adequação dos projectos a esta nova
dinâmica. Porém, crescem a cada dia as iniciativas em
torno do Moodle e, numa era em que é colocado o
acento tónico na aprendizagem ao longo da vida e em
que os professores se encontram cada vez mais ocu-
pados nas escolas, é fundamental que se tire partido
das ferramentas que nos podem simplificar tarefas.
Conclusões
Há aspectos muito positivos no novo mod-
elo desenvolvido pelo CRIE: a visibilidade dada aos
conteúdos desenvolvidos nas disciplinas Moodle; o
encadeamento do Moodle com os projectos das esco-
las; a possibilidade de desenvolvimento em torno
dele de comunidades de aprendizagem e de partilha
de recursos; o objectivo primeiro de estar vocacionada
para os alunos. Porém, há que equipar devidamente as
escolas - esta não é ainda uma batalha ganha -, criar a
figura do Gestor Moodle na escola e prever essa tarefa
como algo integrável no horário do professor, antecipar
respostas para os professores que se sintam info-excluí-
dos (as escolas poderão ter iniciativas interessantes a
este nível) e definir como se avalia, efectivamente, o
impacto da formação em TIC. Ainda assim, resta a
dúvida: são sustentáveis estas comunidades Moodle
ou, como equipas que são, necessitam de motivação
permanente sob pena de se perder o efeito positivo por
agora gerado? 2007 poderá trazer já algumas respostas.
Aguardaremos.
(*) Docente da sub-área de Informática no Instituto Superior
de Contabilidade e Administração de Coimbra
Formadora e especialista em Tecnologias Educativas
no Centro de Formação Ágora
Desafios no ensino da Matemática
 Ana Rodrigues(*)
Como pode a Matemática ajudar os alunos
a enfrentar os desafios do futuro? Será que permite
o desenvolvimento de capacidades para continuar
a aprender ao longo da vida? Estas, entre muitas
outras, são questões que certamente muitos pais e
responsáveis pelo ensino colocam continuamente.
É um facto que a matemática está directa-
mente relacionada com o conhecimento do mundo,
que é uma forma de pensar sobre este, de organizar
a experiência, de raciocinar, de resolver problemas e
comunicar. O Programa para a Avaliação Internacional
de Alunos - PISA (Programe for International Student
Assesment), da OCDE, define literacia matemática
como a capacidade de um indivíduo identificar e
compreender o papel que a matemática desempenha
no mundo real, elaborar opiniões bem fundamen-
tadas, e usar e envolver-se com a matemática, de
maneira a satisfazer as necessidades da sua vida,
enquanto cidadão construtivo, preocupado e reflexivo
(OCDE, 2003).
Neste sentido, encontrar ferramentas que
fomentem no aluno um grande envolvimento com
a matemática, de modo a ser capaz de mobilizar os
seus saberes e destrezas matemáticas para resolver
problemas não só na sala de aula, mas também em
situações da vida real, constitui um enorme desafio
para pais e professores. No entanto, resolver prob-
lemas não é tarefa fácil! Nem na vida, nem na aula de
matemática e, fora da escola, onde não há ninguém
que possa confirmar que o problema “é de vezes” ou
“é de mais”, ou em que se exige uma equação e os
conhecimentos matemáticos, apesar de úteis, não se
apresentam, na maioria das vezes, familiares.
Conhecer modelos de resolução e estratégias
de resolução de problemas poderá constituir uma
ajuda válida na organização do pensamento indivi-
dual e, consequentemente, na capacidade de procura
de caminhos possíveis de resolução e exploração das
situações propostas. Mas este conhecimento só se
efectiva se, além dos conhecidos problemas de apli-
cação de conhecimentos, os alunos tiverem opor-
tunidade de trabalhar com tarefas diversificadas.
Problemas que não se resolvem pela aplicação directa
de um algoritmo e que exigem a utilização de dife-
rentes estratégias, como descobrir um padrão, fazer
tentativas, trabalhar do fim para o princípio, usar
dedução lógica, reduzir a um problema mais simples,
fazer uma simulação, um desenho, um diagrama, grá-
fico ou esquema, ou ainda fazer uma lista organizada,
© José Maria Pimentel
ou uma tabela; tarefas de cunho exploratório, onde
se podem utilizar dados da vida real (por ventura
recolhidos pelos alunos) e que, para que possam ser
resolvidas, torna-se necessária a análise de dados, a
tomada de decisões e a utilização de várias estraté-
gias, que criam a necessidade de colocar hipóteses,
testar conjecturas, argumentar com lógica, enfim,
raciocinar e comunicar matematicamente.
Parece consensual a ideia de que as dificul-
dades sentidas pela maioria dos alunos na resolução
de problemas derivam da dificuldade que têm em
mobilizar e aplicar os seus conhecimentos e capacid-
formação em matemática no ensino básico
ades na resolução de novas situações. Mas há vários
factores que interferem nesta tarefa. Os aspectos
afectivos apesar de, porventura, menos considerados
merecem especial atenção pela sua importância. As
experiências anteriores do aluno, que condicionam
a sua auto-estima, o conhecimento das próprias
capacidades, as concepções enraizadas sobre resolver
problemas, como por exemplo, “os problemas têm
sempre uma solução e é única”, ou, “os problemas
têm de ser rapidamente resolvidos”, ou ainda, “existe
um só caminho para chegar à solução do problema”,
têm uma enorme influência na capacidade de resolver
problemas.
Não menos importante é o interesse que o
aluno manifesta pelas tarefas que lhe são propostas.
Neste ponto os cenários onde estas estão inseridas,
o tipo de problema, e o modelo de ensino segundo
o qual os alunos aprendem, têm também grande
influência.
Ausubel, (1978), citado por Moreira e
Buchweitz (1993) refere que aquilo que o aluno já
sabe, i.e., o seu conhecimento prévio, parece ser o fac-
tor isolado que mais influencia a aprendizagem subse-
quente. Piaget e Vygotsky referem a importância das
interacções no processo de desenvolvimento pessoal
de um indivíduo. Quando se aprende sozinho, ou se 21
© José Maria Pimentel
Desafios no ensino da Matemática
22
trabalha isoladamente, estamos apenas a funcionar
com os conceitos e significados por nós construídos…
ou seja, acabamos por não conhecer a panóplia de
interpretações e de conexões realizadas por outros.
São vários os estudos científicos que referem a
importância da interacção entre alunos nas apren-
dizagens escolares. São também vários os modelos de
ensino que têm por base a interacção entre alunos.
Atendendo à heterogeneidade dos aprendentes
de hoje, parece imperioso diversificar o modo como
se ensina, e desenvolver estratégias de ensino que
permitam ao aluno desenvolver a sua capacidade de
comunicar matematicamente, de planear, de se auto-
avaliar, de raciocinar, enfim, de desenvolver as suas
capacidades de pensamento de ordem superior. As
opções são muitas. As diferentes famílias de modelos
de ensino (Processamento de Informação, Interacção
Social, Pessoais) oferecem uma vasta gama de opções
que, convenientemente adoptadas, certamente con-
tribuirão para promover práticas compreensivas uti-
lizáveis com segurança e autonomia. Sobretudo,
pretende-se que contribuam para responsabilizar os
alunos, cada vez mais, pelas suas próprias aprendiza-
gens, para que possam aprender a aprender e, por
consequência, a aprender pela vida fora.
Serão estes alguns dos aspectos que podem
ajudar os “frequentadores da Escola” a aumentar a
capacidade de resposta aos desafios que a vida lhes
traz?
Terminamos esta reflexão com um problema
formulado por um grupo de três formandas, numa
sessão presencial da oficina de formação “Vamos
resolver problemas?”, dinamizada no CF Ágora, no
presente ano lectivo.
Foi proposto aos formandos que formulassem
um problema que tinha obrigatoriamente de conter a
pergunta - Quantos sapatos deverá colocar em cada
caixa para arrumar os sapatos todos?
Problema: Com a aproximação do Natal, a mãe
do Francisco pediu-lhe para ele arrumar a sapateira lá de
casa. Ele pediu ajuda ao Pai Natal e ambos contaram 20
sa-patos, 6 pantufas e 8 sapatilhas.
Decidiram arrumar tudo em caixas. Sabendo que
tinham 8 caixas e só poderiam arrumar os sapatos com o
seu respectivo par, quantos sapatos deverão colocar em cada
caixa para arrumar os sapatos todos?
Trata-se de um problema com excesso de
dados, que admite mais do que uma solução e que
possibilita a utilização de várias estratégias para a
sua resolução.
Este problema vai ao encontro das propostas
que pensamos serem uma mais valia na formação
matemática dos nossos alunos.
Bibliografia
Moreira, M.; Buchweitz, B. (s.d.). Novas estratégias de ensino e
aprendizagem. Lisboa. Plátano Edições Técnicas.
Joyce, B.; Weil, M. (1985) Modelos de Enseñanza. Madrid.
Ediciones Anaya, S.A.
Rabelo, E.H.(2002). Textos Matemáticos, Editora Vozes,
Petrópolis.
OCDE 2004. (2005) O rendimento dos alunos em matemática.
Lisboa: Santillana - Constância.
(*) Formadora nas Acções “É com Letras que se faz Matemática”
e “Vamos resolver problemas” (CF Ágora/2006)
O outro lado da personagem:
a (re)criação de Blimunda*
 Ana Paula Arnaut (*)
Eva não foi mais que Eva, disse Blimunda, Eva
continua a não ser mais que Eva, estou que a mulher é
uma só no mundo, só múltipla de aparência.
Memorial do Convento, p. 145
Entremos no domínio da ficção e acreditemos
que, de facto, como escreve Pilar del Rio, “houve um
dia em que Blimunda quis conhecer o seu autor”
(1999: 12). Depois de o ver por dentro e por fora
quis saber mais dele, e também de si, perguntando-
-lhe por que a tinha escrito; por que a tinha feito
sábia; por que havia dito que o mundo se sustém na
sua órbita graças à conversa das mulheres; por que
era irmã de Lídia, de Maria Guavaira, de Maria de
Magdala e de tantas outras; por que havia escrito
“homens honestos e sonhos de justiça”; por que os
havia escolhido, a eles, “os pobres, como matéria
das” suas histórias, dando-lhes “esta outra vida no
interior das pessoas” (ibidem: 13). A tudo isto terá
Saramago respondido
com a paciência de um pai a falar ao filho pequeno,
[e] foi explicando enquanto a si mesmo se explicava: Escrevi-
-te porque te levava dentro, sabia que o homem é capaz de
voar se estiverem juntos homem e mulher, se estão juntos
os homens e as mulheres, com a sua soberana vontade de
levantar-se do chão se levantam, soube que eras capaz de ver
porque as mulheres sempre o fizeram, escrevi que susteis o
mundo porque aprendi com a minha avó Josefa o que é suster
uma casa e torná-la habitável, não escrevi sobre os podero-
sos porque me bastou contar que ao teu homem o deixaram
manco numa guerra que eles declararam, um homem pode
resumir todos os homens (…)” (ibidem: 13).
E, da mesma forma, como se deixa claro na
epígrafe acima transcrita, uma mulher pode resumir
todas as mulheres. E esta - Maria, Joana, Sara,
Marta ou Blimunda -, encontra o seu enraizamento
ficcional, segundo cremos, no romance (Ensaio de
romance na 1ª edição) Manual de Pintura e Caligrafia
(1977).
Com efeito, como já referimos em outra
ocasião (Arnaut, 2002: 174-175), a par de tantos
outros fios temáticos que desta migrarão para outras
obras saramaguianas, a figura feminina que aqui
surge - M., também ela prolongamento de Eva,
sem dúvida -, parece reunir, in germine, os aspectos
viscerais, intrínsecos, que caracterizarão o universo
feminino do autor. Esses que o levarão a comentar,
* Este artigo foi inicialmente publicado em Figuras da Ficção, Carlos Reis (org.). CLP (FLUC) - Coimbra, 2006, pp. 39-53.
© José Maria Pimentel
ad exemplum, que “As mulheres, como sabemos, são
de ferro” (Saramago, 1986: 234); que “Deus, quando
quer, não precisa de homens, embora não possa
dispensar-se de mulheres” (Saramago, 1982: 17);
que “As vontades das mulheres resistem a separar-se
do corpo” (ibidem: 143) ou que, “Além da conversa
das mulheres, são os sonhos que seguram o mundo”
(ibidem: 115).
M., não por acaso inicial de Mulher ou de
Maria (enquanto nome prototípico), ensaia, ainda,
o caminho a percorrer por esse leque de persona-
gens que, de Manual ao mais recente Ensaio sobre a
Lucidez, serão as grandes responsáveis (cada uma à
sua maneira) quer pelo desenvolvimento afectivo,
intelectual e ideológico do protagonista masculino
quer pela afirmação de valores que os tempos coe-
tâneos parecem ter esquecido ou, simplesmente,
substituído. A saber: a solidariedade, a humanidade,
a justiça ou a família. Ressalve-se, a propósito, que,
nos universos de saramaguiana lavra, o conceito de
família não implica, apenas e necessariamente, os
canónicos laços de sangue. A família pode também
ser, sim, resultado de afinidades de diverso jaez. Por
exemplo: as indignidades que os trabalhadores de
Levantado do Chão são obrigados a sofrer; os tormen-
tos passados na construção do Convento de Mafra
ou o desejo de elevar nos céus o sonho quimérico de
Bartolomeu Lourenço de Gusmão.
Formação
Retornemos, porém, a Blimunda, pois dela
nos propusemos traçar o retrato. Contrariando o
comentário expresso pelo narrador de História do
Cerco de Lisboa, quando afirma que “Um nome é
nada” (Saramago, 1989: 286), a verdade é que, neste
caso concreto, se o nome não é tudo, é quase tudo. E
não nos referimos apenas ao facto de o nome próprio
23
 funcionar, em termos gerais (em conjunto com a ca-
racterização e o discurso), como um dos importantes
“processos de manifestação que permitem locali-
zar e identificar a personagem” (Reis, 1996: 316)
enquanto categoria fundamental de uma narrativa.
Reportamo-nos, também, à importância de que se
revestem (ou podem revestir-se) a arquitectura grá-
fica e fónica na configuração de uma “semântica da
personagem” (ibidem: 316).
Interrogando-se sobre o porquê da escolha
deste nome, José Saramago dá-nos conta de que
seria uma primeira razão a de ter procurado um
nome estranho e raro para dá-lo a uma personagem que
é, em si mesma, estranha e rara. De facto, essa mulher a
quem chamei Blimunda, a par dos poderes mágicos que
transporta consigo e que por si só a separam do seu mundo,
está constituída, enquanto pessoa configurada por uma per-
sonagem, de maneira tal que a tornaria inviável, não apenas
no distante século XVIII em que a pus a viver, mas também
no nosso próprio tempo. Ao ilogismo da personagem teria de
corresponder, necessariamente, o próprio ilogismo do nome
que lhe ia ser dado. Blimunda não tinha outro recurso que
chamar-se Blimunda.
Ou talvez não seja apenas assim. (…) posso observar
como abundam os nomes de pessoas extraordinárias e extra-
-vagantes (…), e contudo não foi a nenhum deles que escolhi:
rareza e estranheza não seriam, afinal, condições suficientes
(1990b: 29).
A derradeira condição, ou razão da escolha,
“acaso a mais secreta de todas, chama-se Música.
Terá sido, imagino”, continua o autor,
aquele som desgarrador de violoncelo que habita
o nome de Blimunda, profundo e longo, como se na própria
alma humana se produzisse e manifestasse, que me levou,
sem nenhuma resistência (…), a recolhê-lo num simples livro
(ibidem).
O outro lado da personagem: a (re)criação de Blimunda
rando com Blimunda” (1982: 65). E deste modo, à
medida que nos perdemos, ou que nos encontramos,
nos meandros do trânsito narrativo, vamos progres-
sivamente conhecendo os excepcionais e complexos
poderes da rapariga tornada mulher ao longo dos
vinte e oito anos em que decorre a acção de Memorial
do Convento1.
Curiosamente, apesar de sermos alertados
com frequência para o fluir do tempo, a verdade é
que esta personagem parece não ser submetida a um
processo sistemático de envelhecimento. Quase até
ao fim do romance é-nos possível visualizar a mesma
rapariga de “estranho ar, com aquele cabelo ruço,
injusta palavra, que a cor dele é a do mel” (ou, mais
propriamente, “cor de mel sombrio”, p. 89). Quase
sempre os mesmos “olhos excessivos” (p. 178), por
diversos modos apontados - seja porque são capazes
de aliar o olhar ao ver, seja porque indefinidos na
sua própria cor -: “olhos claros, verdes, cinzentos,
azuis quando lhes dava de frente a luz, e de repente
escuríssimos, castanhos de terra, água parda, negros
se a sombra os cobria ou apenas aflorava” (p. 103).
Quase sempre a mesma Blimunda em cujo regaço
Baltasar pousa a cabeça para que ela lhe possa catar
piolhos (p. 89); quase sempre aquela que, de forma
jovial e quase infantil, se enfeita com brincos de
cerejas nas orelhas para se mostrar a Baltasar (p.
168). Quase sempre a mesma visionária capaz de
recolher as 2000 vontades de homens que farão voar
a máquina de Bartolomeu Lourenço.
Quase sempre…
De facto, permitindo ilustrar e justificar a
metade que cada um é do outro (ideia facultada

pelo carácter circular das alcunhas que preenchem e

completam os seus nomes próprios, Sete-Sóis e Sete-
O nome gerúndio e excêntrico de Blimunda
-Luas), Blimunda só se nos mostra irremediavelmente
consubstancia, congrega e presentifica, por con-
envelhecida e humanamente enfraquecida no decur-
seguinte, a própria ex-centricidade da personagem
so dos nove anos em que procura Baltasar (p. 353).
(no duplo sentido de fora do comum e de fora, dis-
Assim se transformam o rosto e os olhos, tornando-se
tante, do centro). Uma ex-centricidade intemporal e
o primeiro “impenetrável” e os segundos “parados,
a-temporal que se traduz não apenas na caracteriza-
cujas pálpebras raramente batiam, e que a certas
ção física e psicológica a que é sujeita, mas também
horas e certa luz pareciam lagos onde flutuavam
nos actos que protagoniza. Não por acaso, aliás, é o
sombras de nuvens, as sombras que dentro passavam,
leitor advertido, quase no início do romance, para
não as comuns do ar” (p. 354). Sombras sem dúvida
o facto de que “voar é uma coisa simples compa-

1) Para além de muitas outras indicações temporais fornecidas ao longo do romance, sabemos que Blimunda conhece Baltasar aos dezanove anos (p. 57)
e Domenico Scarlatti aos vinte e oito (p. 170). Na página final, após o desaparecimento de Baltasar Mateus, o Sete-Sóis, encontramo-la a percorrer um
iti-nerário de há vinte e oito anos atrás (referência ao primeiro encontro com Baltasar) (p. 357).
2) São dois os outros momentos em que Blimunda sucumbe ao choro. Em qualquer um deles, porém, as motivações são de jaez bem diferente, isto é,
menos susceptíveis de apontarem para um desânimo irremediável, ou quase irremediável. Referimo-nos ao momento em que, depois de ter visto a sua
mãe na procissão dos condenados os seus olhos choram “como duas fontes de água” (p. 55) e a esse outro em que sucumbe fisicamente, purgando
eventualmente os horrores que havia visto no interior das pessoas a quem havia recolhido as vontades (p. 185).
3) Para além de estar presente no nome dos protagonistas, o número sete aparece como indicador do número de vezes em que, após o desaparecimento
24 de Baltasar, Blimunda passa por Lisboa, repetindo um itinerário de há vinte e oito anos (sete x quatro) (pp. 356-357). Cf. Arnaut, 1996: 80-82.
provocadas pela ausência física do companheiro.
Referimo-nos a ausência física porque nos parece ser
possível aceitar a ideia de que Baltasar está, apesar de
tudo, sempre virtualmente presente.
Lembremos, a propósito, por um lado, que,
depois de sublimar em lágrimas a incapacidade de
resolver o desamparo em que vive (p. 343)1 (talvez
porque, como sugere o narrador, as lágrimas não
sejam mais do que o alívio de uma ofensa, p. 185),
Blimunda se defende da violação matando o frade
com o espigão do companheiro (p. 345). Por outro
lado, em derradeira instância, Baltasar permanece
entre nós. Morre o corpo, mas a sua vontade é reco-
lhida por Blimunda. Facto que, aliado ao significado
cabalístico dos números sete e vinte e oito3, enquan-
to indicadores simbólicos de uma ideia de mudança,
de renovação constante após o final de um ciclo,
derrogam eventuais leituras apocalípticas do final
do romance. Desta forma, ao recolher a vontade de
Baltasar, o fabricante de asas (p. 178), Blimunda per-
petua a semântica de uma vida pautada pelo desejo
de mudança, pela ousadia, pela rebeldia perante as
normas e as crenças instituídas; até que, noutros
espaços e noutros tempos, um outro narrador - se não
o mesmo - a fará reaparecer, ressuscitada por sonhos
de outras vidas também esquecidas por aqueles que
só dos grandes mantêm viva a memória4.
Decorre do exposto, como afirma José
Saramago, que “Blimunda não tinha outro recurso
que chamar-se Blimunda” (cf. supra). Além disso, não
tinha também o autor outro recurso senão colocá-
-la a interagir com outras personagens que, embora
não sendo detentoras dos mesmos extraordinários e
sobre-humanos poderes, apresentam características e
evidenciam capacidades que, em todo o caso, as afas-
tam do comum dos mortais, desse modo dando azo à
criação de laços de verosimilhança interna.
Assim, ao relatar os pormenores da empresa
que a trindade terrestre5 leva a cabo, o narrador/
autor não se limita a reproduzir os dados histori-
camente oficiais sobre a construção da Passarola.
Pelo contrário, introduzindo na História “pequenos
cartuchos” que fazem “explodir o que até então pare-
cia indiscutível” (Saramago, 1990a: 19), Saramago
(re)constrói um notável mundo feérico. Neste, a
máquina de voar do pioneiro da aviação ultrapassa
a fantasia mais prodigiosa, não se limitando a ser,
como afirmam os dados da época, um mero balão
que, em 8 de Agosto de 1709, se eleva no Castelo
de S. Jorge para aterrar no Terreiro do Paço6. Para
que esta outra máquina-gémea de ave se levante no
ar, de acordo com os planos e com as palavras de
Bartolomeu Lourenço,
é preciso que o sol atraia o âmbar que há-de estar
preso nos arames do tecto, o qual, por sua vez, atrairá o
éter que teremos introduzido dentro das esferas, o qual,
por sua vez, atrairá os ímanes que estarão por baixo, os
quais, por sua vez, atrairão as lamelas de ferro de que se
compõe o cavername da barca (p. 92)7.
É preciso, também, colocar todas as coisas na
ordem justa (p. 119) e, principalmente, contar com
os agudos olhos de Blimunda. Estes, antes de viaja-
rem pelo interior das pessoas (recolhendo as vontades
necessárias), servirão para inspeccionar os materiais,
para “descobrir a fraqueza escondida do entrançado”
ou “a bolha de ar no interior do ferro” (p. 90) deste
Pássaro construído ao som da mágica música do
cravo de Domenico Scarlatti (Escarlate para o casal
Sete-Sóis)8.
Não parece difícil aceitar, pois, o enraizamento
inteiramente ficcional desta personagem. Assim não
é, porém. Como já registámos em outro momento9,
é possível encontrar diversos registos/depoimentos
que corroboram a existência, também no reinado
do Magnânimo D. João V, de uma mulher muito
semelhante a Blimunda. Os mesmos olhos de lince
e os mesmos, ou quase os mesmos, extraordinários
poderes sublinham, por consequência, a ideia de que
a personagem de Saramago encontra as suas raízes no
limite de uma realidade contada por forasteiros que
viveram em Portugal entre 1720 e 1730. O próprio
autor se encarrega, pontualmente, muito pontual-

4) Vide, a propósito, Arnaut, 1996: 80-82.

5) “O padre veio para eles e abraçou-se também, subitamente perturbado por uma analogia, assim dissera o italiano, Deus ele próprio, Baltasar seu filho, Blimunda
Formação

o Espírito Santo” (p. 197).

6) De acordo com o que se pode ler na Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira, Em Abril de 1709 pediu a D. João V o privilégio exclusivo, com proibição total
de outros se utilizarem, para um seu invento aerostático. Levantou-se logo uma onda de protesto contra o jovem inventor, o que não obstou que as experiências do
seu novo invento fossem realizadas no dia 8-VIII-1709. Haviam sido marcadas para o dia 24 de Junho anterior, mas tiveram de ser adiadas por motivo de doença
do rei. Assistiram, além dos soberanos, os infantes, o núncio cardeal Conti, o Marquês de Fontes e Abrantes e numerosa fidalguia”. As experiências tiveram lugar na
sala das embaixadas da Casa da Índia, no Castelo de S. Jorge, tendo aterrado no Terreiro do Paço o seu balão. Os documentos não assinalam novas experiências
que, por certo, Gusmão teria realizado (…)”. Cf. Memorial do Convento, p. 191.
7) Cf, também, pp. 67-68, 119, 123 (sobre o segredo do éter), 143-144 (sobre as vontades necessárias para fazer voar a máquina), 195 ss (para o voo da
Passarola).
8) Sobre a dupla identificação de personagens como o Padre Bartolomeu e o Músico Domenico, vide Arnaut, 1996: 53-58.
9) Vide ibidem: 63-70. 25
 mente, devemos aduzir, de dar conta dessa linha de
inspiração. Reportamo-nos a uma entrevista datada
de 28 de Janeiro de 1983 onde ficamos a saber que,
“foi num livro de um autor francês sobre a cidade de
Lisboa do século XVII que leu a descrição de uma
mulher que tinha o estranho poder de ver o interior
dos corpos” (Vale, 1983: 12).
Corrigimos o que consideramos um lapsus
calami, a referência ao século XVII e não ao século
XVIII, e acrescentamos que, em relação a essa mulher,
tem Blimunda de diferente o nome e a vida. Tal como
acontece com as outras figuras históricas que povoam
o romance, mantiveram-se os contornos facultados
pelas fontes (oficiais e oficiosas) mas delineou-se um
diferente desenho da personagem. Este, útil à criação
de um herói outro numa h(H)istória outra, dá bem
conta das intenções com que José Saramago aproveita,
manipula e corrige a História. Uma correcção feita,
como afirma, não “no sentido de corrigir os factos da
História, pois essa nunca poderia ser tarefa de roman-
cista, mas sim de introduzir nela pequenos cartuchos
que façam explodir o que até então parecia indiscutív-
el: por outras palavras, substituir o que foi pelo que
poderia ter sido” (Saramago, 1990a: 19).
E a substituição a que alude está, sem dúvida,
O outro lado da personagem: a (re)criação de Blimunda
directamente relacionada com a já conhecida apetên-
cia de Saramago pelo aproveitamento de fontes
históricas consideradas marginais e, por isso, dei-
xadas de lado por aqueles a quem cumpre registar o
passado nacional. Estas que agora mais nos interes-
sam - e que, como acima referimos, se encontram,
entre outros casos, em relatos de forasteiros que
viveram no nosso país no reinado de D. João V -, dão,
de facto, conta de uma indesmentível semelhança de
contornos entre as duas mulheres. Registamos, pois,
alguns excertos desses relatos, um de autor anóni-
mo10, outro de Charles Fréderic de Merveilleux11,
respectivamente:
Terminarei esta descrição com a narrativa do dom
extraordinário que possui uma rapariga portuguesa que
reside em Lisboa e está casada com um negociante francês,
natural de Baiona. Esta rapariga, motivo de assombro para
quem a conhece, nasceu com uns olhos que bem pode dizer-
-se de lince; possui desde a mais tenra idade o dom de ver o
interior do corpo humano bem como as entranhas da terra.
Aparentemente os seus olhos são como os do comum dos
mortais, apenas muito grandes e verdadeiramente belos. Ela
vê no corpo humano os abcessos e outras incomodidades
10) “Description de la Ville de Lisbonne où l'on traite de la Cour, de Portugal, de la Langue Portugaise, & des Mœurs des Habitants; du Gouvernement,
des Revenus du Roi, & de les Forces par Mer & par Terre; des Colonies Portugaises & du Commerce de cette Capitale” - A Paris - Chez Pierre Prault,
Quay de Gesfres, au Paradis - MDCCXXX (in Chaves, 1983: 35-127).
11) “Mémoires Instructifs pour un voyageur dans les divers États de l'Europe - Contenant des Anecdotes curieuses très propres à éclaircir l'Histoire du
Temps, avec des Remarques sur le Commerce et l'Histoire Naturelle” - Amsterdam, Chez H. du Sauzet - 1738 (in ibidem: 129-257; vide, ainda, Carvalho,
26 s.d.: 61-63, 71-73).
e muitas vezes fica indisposta por ver o corpo de pessoas
atacadas de doenças venéreas. Ela vê a formação do quilo,
sua distribuição e distingue a circulação do sangue. Nunca se
engana, em mulheres grávidas de mais de sete meses, no sexo
do fruto que trazem no ventre. A sua vista penetra a terra no
lugar onde há nascentes que ela descobre a uma profundidade
de trinta ou quarenta braças, sem recurso de vara; diz com
precisão o curso da água, a profundidade a que se encontra
a nascente e distingue as cores e variedade das camadas de
terra que existem sob a superfície.
Este dom maravilhoso só o usufrui quando está em
jejum; contudo, já lhe aconteceu, depois da sesta, ter momen-
tos de visão mais penetrante do que de manhã e então ter
visto nos corpos através dos trajos o que ordinariamente
não descobria através da pele. Estes momentos felizes são,
porém, muito raros.
Nas mudanças de quarto de lua, a sua visão é per-
turbada por uma quantidade de pequenas partículas que
lhe parecem amarelas e lhe causam uma tal turvação que
é obrigada a tapar os olhos. A seguir perde, durante algum
tempo, a sua singular faculdade (apud Chaves, 1983: 47-48).
Apesar de menos pormenorizado, a descrição
levada a cabo por Charles Fréderic Merveilleux
refere-se, com toda a certeza, à mesma mulher de
quem, agora, ficamos a saber o nome:
Vem aqui a ponto falar de Pedegache, mulher não só
extraordinária mas também muito sedutora. (...) Confesso
que não me atrevo a explicar o dom que ela possuía de ver o
corpo humano, bem como o dos animais, por dentro e outros-
sim o interior da terra a uma grande profundidade e creio bem
que seriam vãos os esforços de todos os filósofos juntos
para explicar este fenómeno. Eis alguns casos verídicos, aliás
geralmente conhecidos em Lisboa. Quando essa dama não
contava mais que cinco anos, estando à mesa em casa de
seu pai, viu um menino no ventre de uma criada que servia a
refeição. Esta, ofendida, com tal visão, sustentou que não
estava prenha, mas o que é certo é que pouco depois houve
o parto, confirmando-se assim a visão da menina. (...) Algum
tempo depois, passeando a menina por certo caminho parou
e disse que estava vendo um homem a trabalhar debaixo da
terra a mais de sessenta palmos de profundidade, e veio a
averiguar-se a verdade da visão pois ali existia uma mina cujo
respiradouro media a profundidade indicada pela jovem. (…)
Existe em Lisboa e nos arredores um grande número de poços
que foram abertos por indicação dessa mulher, que garantia
onde e a que profundidade se encontrava água abundante,
garantindo que seria bem empregado o trabalho que tives-
sem em captá-la - e sempre se verificou com exacta precisão
qualquer das suas previsões. Não era possível duvidar da
faculdade maravilhosa desta mulher em descobrir as águas
subterrâneas (...). O mesmo direi em relação à faculdade que
tem esta senhora de ver no corpo humano as obstruções que
se formam nas partes nobres ofendidas quando as pessoas
se desnudam na sua presença (...) (apud ibidem: 162-163).
Poderes estranhos e extraordinários que per-

© José Maria Pimentel

passam pelas páginas de Memorial do Convento, na pes-
soa da mística e fascinante Blimunda saramaguiana:
Que poder é esse teu, Vejo o que está dentro dos
corpos, e às vezes o que está no interior da terra, vejo o
que está por baixo da pele, e às vezes mesmo por baixo das
roupas, mas só vejo quando estou em jejum, perco o dom
quando muda o quarto da lua, mas volta logo a seguir, quem
me dera que o não tivesse, Porquê, Porque o que a pele esconde
nunca é bom de ver se (...). Este é o dia de ver, não o de olhar
(...), Blimunda vai à frente, Baltasar atrás (...). E isto lhe diz,
A mulher que está sentada no degrau daquela porta tem
na barriga um filho varão, mas o menino leva duas voltas de
cordão enroladas ao pescoço, tanto pode viver como morrer,
a sabê-lo não chego, e este chão que pisamos tem por cima
barro encarnado, por baixo areia branca, depois areia preta,
depois pedra cascalha, pedra granita no mais fundo, e nela
há um grande buraco cheio de água com o esqueleto de um
peixe maior que o meu tamanho, e este velho que passa está
como eu estou, de estômago vazio, mas vai-se-lhe a vista, é
o contrário de mim, e aquele homem novo que me olhou tem
o seu membro de homem apodrecido de venéreo, purgando
como uma bica, enrolado em trapos (...), e ali vai um frade que
leva nas tripas uma bicha solitária (...), e agora vê aqueles
homens e aquelas mulheres ajoelhados diante do nicho de S.
Crispim, o que tu podes ver são persignações (...) mas eu vejo
sacos de excremento e de vermes, e ali uma nascida que vai
estrangular a garganta daquele homem (...), e agora te digo
que começou a mudar o quarto da lua, porque sinto os olhos
a arderem-me e vejo umas sombras amarelas a passar diante
deles, são como piolhos caminhando, remexendo as patas,
e são amarelos, mordem-me os olhos, pela salvação da tua
alma te peço, Baltasar, leva-me para casa e dá me de comer
(...) (pp. 79-80).

12) “Conheceu o sujeito [autor de “Description de la Ville de Lisbonne”] uma senhora portugueza, casada com um negociante francez, de Bayonna. A tal
senhora via o que se passava no interior do corpo humano e nas entranhas da terra, não tendo nos olhos senão grande beldade. Incommodava-lhe a vista
quando divisava nos reconditos escaninhos da economia animal abscessos asquerosos. Via os phenomenos physiologicos da digestão, e dizia se o feto
materno era macho ou femea, aos sete mezes. Na profundidade de 30 ou 40 braças descobria mananciaes d'agua. Estas pregorrativas extraordinarias
só as gozava quando estivesse em jejum; algumas vezes, porém, á hora de sesta, refinava no condão de ver os rins de um homem gordo através do
capote. Os descobrimentos de agua, já para o rei já para os particulares, o voto dos sábios e dos ministros, em fim, os incontroversos prodígios d'esta
mulher grangearam-lhe a mercê regia do dom e o habito de Christo para seu marido. O padre Le Brun, no anno seguinte á publicação d'este livro, metteu
a riso a historia da lisboeta (…). Mas o cavaleiro de Oliveira que demorava então em Londres, onde publicava o seu Amusement périodique (…) impugna
a incre-dulidade do francez, com as seguintes razões. E note-se, primeiramente, que Francisco Xavier de Oliveira foi o portuguez mais incrédulo do seu
tempo; e, se não fugisse de Portugal, teria sido queimado como herege. Diz elle: “Eu não subscrevo ás suspeitas de impostura que o padre Le Brun irroga
á mulher portugueza, porque a conheci pessoalmente, tendo ella entre onze e doze anos. Vi-a, pela primeira vez, em Paço d'Arcos, na quinta de Jeronymo
Lobo Guimarães, onde fôra para indicar o ponto onde havia agua. Do primeiro lanço de olhos apontou o sitio. Lobo fez cavar no ponto indicado, e achou
agua abundantemente. Verdade é que ella marcava entre seis e sete braças; e a agua borbulhou na profundidade de oito. Também é certo que, estando
eu vestido, ella me disse positivamente os signaes todos que eu tinha na pelle, e o mesmo fez a cinco pessoas presentes. Afianço isto como testemunha
ocular. Que ella visse atravez da pelle, nunca ouvi dizer (…). Declarou esta menina que não podia entrar em igrejas e atravessar cemiterios, por causa
do horror que lhe faziam os cadaveres enterrados, que ella via podres debaixo das lapides. Todos os tribunaes, e maiormente o do santo officio, tomaram
conhecimento d'esta declaração. Abriu-se um tumulo como experiência, e achou-se o cadáver qual ella o descrevera, antes que levantassem uma grossa
lousa. Não sei que destino teve esta mulher: o que sei é que nem a inquisição nem algum tribunal a inquietou.””.
13) “O P.e Le Brun, depois de ter confutado a falsidade de fábulas que granjearam o crédito dos povos e embaraçaram os sábios, fala duma portuguesa
a quem, em 1725, se atribuía um poder de visão maravilhoso. Descobria objectos no fundo do mar e nas entranhas da terra, e enxergava nos corpos das
criaturas como através de uma vidraça cristalina. Levado por seu gosto do natural, o P.e Le Brun analisa e tenta demonstrar a inanidade do prodígio, no
que muitas pessoas se convenceram. Por minha vez, desejava também aderir às suas conclusões em matéria de verdade, tão suspeita de impostura e
má fé. Mas é que eu vi a portuguesa de que se trata e, francamente, se fui mistificado, ainda agora me pergunto como poderia tê-lo sido, vendo-a praticar
o mesmo feito vezes a fio (...) (p.39).
14) Il y a une jeune femme à Lisbonne qui a de vrais yeux de Lynx: ce n'est pas une exagération: elle a la vue si perçante, qu'elle découvre l'eau dans la
terre, à quelque profondeur que ce soit (…). Cette propriété qui lui est particulière, & qui tient du prodige, lui est aussi naturelle: ce n'est ni par la science,
ni par l'étude qu'elle l'a acquise. C'est dommage qu'elle ne sache pas de Médecine; car, voici ce qu'il y a de plus surprenant; car, dis-je, elle voit aussi dans
le corps humain: il est vrai que ce n'est qu'en de certain temps, & selon que les pores sont moins resserrés: elle voit le sang circuler, la digestion se faire,
le chyle se former, & enfin toutes les différentes parties qui composent & qui entretiennent la machine, & leurs diverses opérations. Elle découvre bien des
maladies qui échappent au savoir & à l'expérience des plus habiles Médecins, qu'à bon droit on peut nommer aveugles auprès d'elle: on l'a consulte aussi
Formação

plutôt qu'eux. Je le répète: c'est dommage qu'elle ne puisse guérir les maux qu'elle découvre. (…). Je suis persuadé que bien des personnes prendront ceci
pour une fable: du moins je ne l'ai pas inventée: tout ce que je puis dire là-dessus, c'est que je tiens la chose d'un François arrivé nouvellement de Portugal:
il m'en a fait un récit très circonstancié, que j'ai rapporté aussi fidèlement qu'il m'a été possible. Il m'a assuré qu'il avait vu cette miraculeuse femme, qu'il
lui avait parlé plusieurs fois, & que même il lui avait vu faire quelques expériences, étant intime ami du mari. A beau mentir qui vient de loin, dit le proverbe:
cela est vrai; mais quel intérêt aurait eu cet homme d'en imposer sur une semblable matière ? Et puis, comment se serait-il avisé d'inventer une pareille
fable? D'ailleurs il m'a montré des Lettres qu'il a reçues de Lisbonne depuis son arrivée en cette Ville, dans lesquelles on lui parle de cette femme. Quoi
qu'il en soit, j'ai cru devoir instruire le public d'une chose dont je ne crois pas qu'il y ait d'exemple dans l'antiquité. Fable ou non, je l'a donne comme je l'ai
reçue. (…) Cependant il est vrai que dans le cas présent je n'ai pas laissé de douter un peu de la sincérité de mon nouveau débarqué. Comme je ne suis
pas assez habile pour démêler le mensonge d'avec la vérité sur un pareil sujet, & que selon moi la chose peut être vrai, comme il se peut aussi qu'elle soit
fausse; je m'en rapporte aux Savants pour achever de me déterminer; & je leur demande s'il est possible qu'il y ait une pareille femme dans le monde? (…)
(Le Brun, 1750: 99-103). 27
 Blimunda (...) percorreu os arredores usando o seu
jejum e a sua vidência, e na noite seguinte, quando todos
dormiam, entrou na aldeia, e posta no meio da praça gritou
que em tal sítio e a tal profundidade corria um veio de água
(...) (p. 355).
Para além de dar a conhecer o carácter
verídico dos extraordinários poderes de Pedegache,
Merveilleux, sublinha, ainda, o facto de eles serem
bem conhecidos em Lisboa. Disso mesmo nos aper-
cebemos ao tomarmos conhecimento de textos de
outros autores que ora corroboram ora tentam pôr
a ridículo os estranhos episódios protagonizados por
essa mulher portuguesa. No primeiro grupo incluímos
quer Camilo Castelo Branco (que dá conta de varia-
dos relatos sobre Pedegache) (1874: 29-3212), quer
o Cavaleiro de Oliveira (que, entre outros aspectos,
confessa ter conhecido a pessoa em questão) (1922:
3913). No segundo grupo incluem-se os irónicos e
depreciativos comentários do Padre Pierre Le Brun,
tecidos em torno de uma “Lettre écrite aux Auteurs
du Mercure de France sur la vue extraordinaire d'une
femme portugaise14” (datada de 27 de Agosto de
1725 e publicada em Setembro do mesmo ano).
Dada a extensão do texto, limitamo-nos a registar
dois breves excertos:
Mais que dirons-nous de ceux qui ont publié en 1725
qu'il y a actuellement à Lisbonne une femme dont les yeux sont
si perçants. 1º Qu'elle voit l'eau dans la terre, à quelque pro-
O outro lado da personagem: a (re)criação de Blimunda
que les personnes à qui on attribue le rare talent de voir à
travers la terre, les habits & le corps humain, trouvassent le
secret de rendre transparent les corps opaques. Un tel secret
vaudrait bien celui de la pierre Philosophale.
Cela m'a fait penser qu'il ne serait pas inutile de faire
détromper le Publique sur ce qu'on a débite touchant la vue si
perçante de la femme Portugaise (ibidem: 108).
Deixando de lado a razoabilidade com que cada
um se dispôs, ou se dispõe, a acreditar na existência de
uma mulher detentora destes estranhos poderes, o que,
na verdade, parece acontecer é que, como sublinhou
João Aguiar, a propósito, porém, de outras matérias e
de outro livro, “A realidade vai até ao início da ficção”
(1990: 8).
Em todo o caso, o facto de as semelhanças entre
as duas mulheres serem por demais evidentes não obsta
a que a Blimunda de Saramago seja, tal como acontece
com muitas outras personagens históricas que percor-
rem as páginas de Memorial do Convento, uma (re)criação
bem sucedida do autor. Aproveitando os banais porm-
enores e os misteriosos episódios deixados de lado pela
História Oficial, Saramago envereda por um registo
histórico cujo didactismo reside, justamente, no facto
de o mundo possível que, em alternativa, se oferece,
permitir que o leitor questione a tradicional e pacífica
aceitação e veneração de um passado oficialmente

fondeur que ce soit. 2º Qu'elle aperçoit les différents couleurs
de la terre depuis la surface. 3º Qu'elle voit aussi à travers les
habits & la peau les parties qui sont dans le corps humain, le
cœur, le foie, l'estomac, la digestion se faire, le chyle se former,
& enfin toutes les différentes parties qui composent & qui
entretiennent la machine
(Le Brun, 175: 98-99).
On ne se flatterait pas apparemment de pouvoir faire
des yeux humains différents des nôtres; il faudrait seulement
transmitido.
Quanto àqueles que possam manifestar algum
cepticismo em relação a esta(s) nova(s) versão(ões),
lembramos que, como diz o narrador de Memorial do
Convento, “a verdade caminha sempre por seu próprio
pé na história, é só dar-lhe tempo, e um dia aparece e
declara, Aqui estou, não temos outro remédio senão
acreditar nela, vem nua e sai do poço como a música
de Domenico Scarlatti” (p. 281).

BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, João, “Explicar é trair a cumplicidade com o leitor”, in Jornal de Letras, 15 de Maio, 1990.
ARNAUT, Ana Paula, Memorial do Convento - História, ficção e ideologia. Coimbra: Fora do Texto, 1996.
ARNAUT, Ana Paula, Post-Modernismo no romance português contemporâneo. Fios de Ariadne-Máscaras de Proteu. Coimbra: Almedina,
2002.
CASTELO BRANCO, Camilo, Noites de insomnia, nº 3, Março, 1874.
CHAVES, Castelo Branco, O Portugal de D. João V visto por três forasteiros. Lisboa: Biblioteca Nacional, 1983.
LE BRUN, Pierre, Histoire critique des pratiques superstitieuses. Tomo 1º, cap. VI. Paris: Guillaume Desprezg (1733), 1750, pp. 97-107.
CARVALHO, Ayres de, D. João V e a arte do seu tempo. As memórias d'el-rei D. João V pelo naturalista Merveilleux. I Volume. Edição
de autor, s.d.
OLIVEIRA, Cavaleiro de, Recreação Periódica (Pref. e trad. de Aquilino Ribeiro). Tomo II. Lisboa: Biblioteca Nacional, 1922.
REIS, Carlos e LOPES Ana Cristina Macário, Dicionário de narratologia. 5ª ed., Coimbra: Almedina, 1996.
RIO, Pilar del, “José Saramago visto por quem o conhece”, in Atlantis - TAP Air Portugal, nº1, Janeiro-Fevereiro, 1999, pp.12-15.
SARAMAGO, Memorial do Convento. Lisboa: Caminho, 1982.
SARAMAGO, A Jangada de Pedra. Lisboa: Caminho, 1986.
SARAMAGO, José, História do Cerco de Lisboa. Lisboa: Caminho, 1989.
SARAMAGO, José, “História e ficção”, Jornal de Letras, 6 de Março, 1990a.
SARAMAGO, José, “Blimunda, nome com música”, in Jornal de Letras, 15 de Maio, 1990b.
VALE, Francisco, “José Saramago: 'O mundo é um enigma constantemente renovado'”, in O Jornal, 28.01.1983, pp.12-13.

28 (*) Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

 Automatização do catálogo na Biblioteca Escolar:
condições para o interesse da sua realização
 Isabel Bernardo(*)
© José Maria Pimentel
Sumário
Temos vindo a assistir, nos últimos quatro anos a
uma tendência generalizada para se proceder à automa-
tização do catálogo das Bibliotecas Escolares. Partindo
da questão “Porquê automatizar o catálogo da Biblioteca
Escolar?” este texto pretende defender que a automatiza-
ção do catálogo só se justifica se estiver subordinado à
função informativa da Biblioteca Escolar e que, para atingir
essa meta, devem estar reunidas algumas condições que, a
nosso ver, estão longe de estar reunidas.
Estamos a assistir, nos últimos anos, a um sig-
nificativo movimento de transformação da realidade
das Bibliotecas Escolares (BEs) portuguesas. Graças a
uma intervenção mais directa da Rede de Bibliotecas
Escolares e do Ministério de Educação, assim como a
um maior apoio por parte dos conselhos executivos
às equipas que, no terreno, se esforçam por imple-
mentar e dar continuidade aos planos de acção das
BEs, um número crescente de escolas tem bibliotecas
a funcionar a tempo inteiro, com equipas constituídas
e um coordenador com formação e horas atribuídas,
com mobiliário adequado, fundos documentais em
renovação, instrumentos de trabalho, tais como ma-
nuais de operações, políticas de desenvolvimento
do-cumental, planos de acção já elaborados ou em
ela-boração. Este breve quadro não pretende ser
demasiado optimista e muito menos defender que
está tudo bem no reino das BEs portuguesas. Pelo
contrário, trata-se apenas da constatação de que, nos
últimos quatro / cinco anos, muita coisa mudou, mas
não há dúvida que há ainda muito a fazer, nomeada-
mente ao nível da formação técnica das equipas, de
um maior conhecimento e consideração por parte
dos conselhos executivos do que se faz ou deve fazer
numa BE e, consequentemente, de maior adequação
de espaços, horários, meios financeiros e humanos
1) Estes dois documentos estão acessíveis em http://www.rbe.min-edu.pt/ e em http://www.ifla.org/V/cdoc/policies.htm.
às necessidades do trabalho na BE e da formação de
utilizadores, alunos e professores, que possibilite uma
real implementação das BEs nas escolas, em particu-
lar, nas práticas de ensino-aprendizagem.
É nosso entender que a alteração das práticas
de conselhos executivos, equipas das BEs, professores
e alunos só poderá ocorrer a partir de uma consciên-
cia clara e crítica de quais são as funções específicas
das BEs, de modo a definirem-se objectivos e a imple-
mentarem-se estratégias eficazes que as concretizem.
As funções das BEs estão actualmente consagradas
nos documentos considerados fundadores, tal como
o Manifesto IFLA/UNESCO para as Bibliotecas
Escolares e a Declaração política da IASL sobre
Bibliotecas Escolares1. Apesar de serem conhecidos
há vários anos, são muitos os agentes educativos,
nomeadamente os professores, que desconhecem a
sua existência, pelo que consideramos pertinente real-
izar uma citação mais extensa dos mesmos. Segundo
a declaração política da IASL “a biblioteca escolar
funciona como um instrumento vital do processo
educativo, não como uma entidade isolada do pro-
grama escolar mas envolvida no processo de ensino-
aprendizagem. As suas metas podem traduzir-se nas
seguintes funções: informativa - fornecer informação
fiável, acesso rápido, recuperação e transferência de
informação; a biblioteca escolar deverá integrar as
redes de informação regionais e nacionais; educativa
- assegurar a educação ao longo da vida, provendo
meios e equipamentos e um ambiente favorável à
aprendizagem: orientação presencial, selecção e uso
de materiais formativos em competências de infor-
mação, sempre através da integração com o ensino
na sala de aula; promoção da liberdade in-telectual,
cultural - melhorar a qualidade de vida mediante
a apresentação e apoio a experiências de natureza
estética, orientação na apreciação das artes, encora-
jamento à criatividade e desenvolvimento de relações
humanas positivas; recreativa - suportar e melhorar
uma vida rica e equilibrada e encorajar uma ocupa-
ção útil dos tempos livres mediante o fornecimento
Formação
de informação recreativa, materiais e programas de
valor recreativo e orientação na utilização dos tempos
livres.” De acordo com o Manifesto IFLA/UNESCO
“a biblioteca escolar é parte integrante do processo
educativo. Os objectivos seguintes são essenciais ao
desenvolvimento da literacia, das competências de
informação, do ensino-aprendizagem e da cultura e
29
 correspondem a serviços básicos da biblioteca escolar:
apoiar e promover os objectivos educativos definidos
de acordo com as finalidades e currículo da escola;
criar e manter nas crianças o hábito e o prazer da lei-
tura, da aprendizagem e da utilização das bibliotecas
ao longo da vida; proporcionar oportunidades de uti-
lização e produção de informação que possibilitem a
aquisição de conhecimentos, a compreensão, o desen-
volvimento da imaginação e o lazer; apoiar os alunos
na aprendizagem e na prática de competências de
avaliação e utilização da informação, independente-
mente da natureza e do suporte, tendo em conta
as formas de comunicação no seio da comunidade;
providenciar acesso aos recursos locais, regionais,
nacionais e globais e às oportunidades que confron-
tem os alunos com ideias, experiências e opiniões
diversificadas; organizar actividades que favoreçam
a consciência e a sensibilização para as questões de
ordem cultural e social; trabalhar com alunos, profes-
sores, órgãos de gestão e pais, de modo a cumprir a
missão da escola; defender a ideia de que a liberdade
intelectual e o acesso à informação são essenciais à
construção de uma cidadania efectiva e responsável
e à participação na democracia; promover a leitura,
os recursos e serviços da biblioteca escolar junto da
comunidade escolar e fora dela”.
Como vemos, a simples leitura destas funções
e objectivos pode alterar e alargar significativamente
a concepção que se tem da BE, do papel da equipa da
Automatização do catálogo na Biblioteca Escolar
BE e da necessária articulação entre esta, o professor
de sala de aula e o currículo da escola. Sobre estes
tópicos uma ampla reflexão se deverá efectuar, nome-
adamente nas escolas. Não é, de todo, objectivo deste
texto proceder a essa ampla reflexão, mas apenas
discutir a relação que existe entre a automatização do
catálogo e da gestão de informação na BE e a função
informativa acima referida.
A questão de partida é: porquê automatizar
o catálogo da BE? A pergunta pode parecer retórica.
Afinal, não é óbvio? Não é esse o caminho que todas
as bibliotecas, públicas, universitárias e escolares
estão a seguir? Sim, efectivamente é, e há excelentes
exemplos de boas práticas neste campo, de que apenas
citaremos duas: o Colcat e a Rede de Bibliotecas Escolares
do Porto2. Porém, a questão é: porque devemos fazê-
lo? Quais os objectivos que se pretendem atingir? É
que a automatização do catálogo não é um fim em si,
mas apenas um meio que se enquadra numa perspec-
tiva mais ampla, definida pelas funções e pelos objec-
tivos da BE. Assim, quando se questiona o porquê da
automatização do catálogo, o que efectivamente se
30 2) Acessíveis, respectivamente em http://cc.doc.ua.pt/ e http://www.cm-porto.pt/rbep/
pretende perguntar é: “Em que funções e objectivos
da BE se enquadra a automatização do catálogo?”;
“A que orientações deve obedecer a automatização do
catálogo para que, efectivamente, possa ser um dos
instrumentos de concretização dessas funções?”.
Tomemos apenas como ponto de partida a fun-
ção informativa acima referida pela IASL. A BE deve,
voltemos a citar “fornecer informação fiável, acesso
rápido, recuperação e transferência de informação; a
biblioteca escolar deverá integrar as redes de infor-
mação regionais e nacionais”. Pode a automatização
do catálogo ir ao encontro desta função? Certamente.
Através da sua colecção, a BE disponibiliza aos seus
utilizadores a informação de que necessitam para as
suas actividades escolares e pessoais. A colecção pode
incluir múltiplos tipos de documentos em vários
suportes. Ela pode, inclusivamente, possuir documen-
tos que não estão à guarda física da BE, mas que farão
parte de uma colecção intangível, por exemplo, online.
Se sujeita a uma selecção criteriosa, a informação é,
em princípio, fiável. O papel da auto-matização do
catálogo é o de permitir um acesso, recuperação e
transferência eficazes e rápidos da informação. Com
um sistema que possibilite a colocação online do
OPAC (Open Access Public Catalogue) em acesso livre,
ou de modo mais restrito, através de uma plataforma
de e-learning, os utilizadores até poderão ter acesso à
informação disponível na BE a partir de suas casas,
saber se o documento pretendido existe, se está aces-
sível ao empréstimo, se estiver se está disponível, fazer
reservas e até, se o pretender e se for essa a política
da BE, solicitar fotocópia de parte do documento.
Consoante a aplicação informática utilizada para a
automatização do catálogo, poderá inclusivamente ter
acesso a modos de pesquisa bastante sofisticados, a
listas bibliográficas elaboradas de acordo com os seus
interesses e fazer parte de listas de difusão da infor-
mação que são distribuídas de acordo com o seu perfil
de utilizador e a que confor-tavelmente pode aceder
através do seu e-mail. O utilizador pode ainda ter
acesso a informações complementares sobre autores,
títulos, assuntos, etc., através de dados que são inse-
ridos conjuntamente com a descrição catalográfica
dos documentos e que am-pliam, assim, a informação
fornecida pela colecção.
Porém, para que todas estas possibilidades se
concretizem um amplo número de condições, deve
estar previamente satisfeito. Na lista que a seguir se
apresenta, todos os factores são relevantes, pelo que a
ordem não é sinal de hierarquia.
1. A aplicação informática utilizada para
a realização da automatização do catálogo deve
ser criteriosamente escolhida3. Deve obedecer aos
padrões técnicos internacionais de recolha e armaze-
namento de dados. Deve permitir todas as operações
de tratamento documental, segundo preceitos téc-
nicos internacionalmente sancionados, a pesquisa, o
empréstimo, o acesso remoto ao catálogo, a recolha
de indicadores para o estudo da colecção e sua uti-
lização, etc. Deve possibilitar a ligação em rede do
catálogo da BE a outros catálogos, de modo a fazer
parte de uma rede mais alargada.
2. Têm que estar garantidas condições
mínimas relativas aos equipamentos informáti-
cos, nos quais se vai utilizar a aplicação infor-
mática escolhida, os quais devem permitir uma
li-gação online, estar ligados em rede dentro da escola,
ter um sistema operativo compatível com a aplicação
informática, ter um hardware que permita o manusea-
mento de grandes volumes de informação, etc.
3. A inserção dos dados que vão constituir
o catálogo deve ser precedida de um conjunto
vasto de decisões que garantam a qualidade dos
dados que vão ser utilizados para recuperar e
gerir a informação. Deve ser definida uma política
de catalogação, de indexação e de classificação. Estas
políticas, por sua vez, devem estar enquadradas por
um manual de operações, no qual também se esta-
belecem outros procedimentos fundamentais do cir-
cuito documental. Por outro lado, também este ma-
nual deve fazer parte do plano de acção mais alargado
da BE. Poder-se-á objectar que, se a BE tiver acesso
em rede a catálogos já informatizados como os da
Biblioteca Nacional (BN), a recolha de dados pode
ser directa e que essa recolha garante que o trata-
mento documental está correctamente efectuado.
No entanto, nem todos os documentos da BE estão
re-ferenciados na BN ou noutras bibliotecas que
podem ser tidas como referência. Tal é especialmente
verdade para os segmentos do livro da colecção. Por
outro lado, o nível de descrição catalográfico encon-
trado pode não ser adequado ao público específico
da BE, pelo que terá de ser a BE a tomar decisões
específicas. Além disso, um determinado título pode
estar referenciado numa biblioteca, mas o documento
pode não ser exactamente o mesmo porque tem uma
edição diferente, por exemplo. Há dados que têm de
ser apagados, substituídos, etc. e, para que a infor-
mação seja coerente, devem existir procedimentos
comuns para situações idênticas, os quais devem
estar, obviamente, definidos. O mesmo raciocínio se
3) Ver na página da Rede de Bibliotecas Escolares acima referida informação sobre as diferentes aplicações informáticas disponíveis em Portugal.
4) Ver ainda outras experiências interessantes como as que se podem consultar em www.pnte.cfnavarra.es/recursos/bibli.htm.
pode aplicar às operações de classificação e de inde-
xação. Quantas vezes um documento referenciado na
BN apresenta várias classificações? Deve ser a BE a
determinar qual a que vai adoptar, em função do seu
público e dos seus interesses. Por sua vez, a indexa-
ção (um dos procedimentos menos concretizados nas
BEs, mas absolutamente fundamental para a recupe-
ração da informação) deve ser coerente, realizada
em coordenação com todas as potencialidades de
pesquisa proporcionadas pela aplicação informática
e adequada às necessidades dos utilizadores, o que
depende, em larga medida, do currículo da escola.
Também se deve ter em conta que a utilização
de todas as possibilidades acima referidas, também
implica a constituição de uma boa base de dados
re-lativamente aos utilizadores, pelo que também se
devem tomar decisões e definir procedimentos sobre
que dados recolher.
A fixação de todos os procedimentos referidos
em documentos escritos é ainda mais fundamental,
se pensarmos que a estabilidade das equipas das BEs
é um objectivo que está longe de ser alcançado. No
entanto, os vários documentos a que se fez referência
não têm de ser produzidos por cada uma das BEs. Tal
como já está a ocorrer no terreno, sob orientação da
RBE, as políticas de tratamento documental e o ma-
nual de operações devem ser elaborados, em colabo-
ração, por várias equipas de BE, com o eventual apoio
dos bibliotecários das bibliotecas municipais4.
4. As operações de recolha e inserção de
dados devem ser realizadas por profissionais com
bons conhecimentos técnicos, não apenas da apli-
cação informática em causa, mas de todos os proce-
dimentos de catalogação, classificação, de indexação,
de elaboração de listas bibliográficas, etc. Assim, é
completamento desadequado pensar-se que qualquer
um pode fazer este trabalho, ou que se está apto
para o fazer após umas horas de formação técnica
no que diz respeito à aplicação informática a utilizar.
Para além dos conhecimentos técnicos necessários à
utilização de todas as operações possibilitadas pela
base de dados na qual se está a construir o catálogo
da colecção, é necessário cruzar-se as possibilidades
proporcionadas pela aplicação informática com as
Formação
regras de tratamento documental, de modo a obter-
em-se dados fiáveis que, efectivamente, permitam o
acesso e recuperação pertinente e útil da informação.
Mesmo existindo políticas de tratamento documen-
tal e um manual de operações, quem faz a inserção
dos dados deve ter a formação técnica adequada
31
 em ambos os campos. Assim, três condições funda-
mentais para que a automatização do catálogo seja
rea-lmente uma instrumento eficaz na realização da
função informativa da BE são: a formação técnica
da equipa da BE, a estabilidade dos seus membros e
o tempo necessário para a realização de tarefas com
elevada complexidade técnica.
5. Aos alunos deve ser dada formação
que os torne competentes na utilização do
OPAC. Todos os aspectos acima referidos respeitam
apenas ao acesso físico à informação. São condições
necessárias, mas não suficientes para que o utiliza-
dor faça realmente a recuperação fiável e pertinente
da informação. É ainda indispensável uma outra
condição que é a de garantir o acesso intelectual à
informação. O acesso intelectual inclui variadíssimas
competências, entre as quais, o saber fazer pesquisa
num catálogo automatizado, utilizando as opções
que estão disponíveis. Pelo modo como muitos
alunos fazem uso dos motores de busca disponíveis
online, e apesar de já terem formação formal em
técnicas de pesquisa na disciplina de TIC, é possível
observar que a maior parte não domina técnicas
eficazes de pesquisa e selecção de informação em
suportes automatizados que lhes permita o acesso,
recuperação e transferência da informação.
Automatização do catálogo na Biblioteca Escolar
Publicidade
32
Estarão estas condições reunidas num número
alargado de BEs portuguesas? Apesar dos aspectos
positivos enunciados no início deste artigo, a nossa
experiência no terreno mostra-nos que ainda há um
longo caminho a percorrer. Embora se reitere que
todas as condições referidas são essenciais, não há
dúvida de que a formação técnica das equipas da
BE, a sua estabilidade e consciência de que todas as
operações técnicas não são fins em si mesmos, mas
meios para concretizar as funções e objectivos da BE,
são axiais.
Esta conclusão remete-nos para uma outra
problemática que não faz parte do âmbito delimitado
para este texto e que é a possível subordinação da fun-
ção informativa da BE à função educativa. Embora
não pretendamos trabalhar aqui esta questão, a sua
referência tem apenas como objectivo alertar para o
facto de que, todas as condições acima referidas se
podem ainda perspectivar num quadro mais amplo.
Ou seja, todas as decisões tomadas sobre o trata-
mento documental e a automatização do catálogo
devem ainda ser pensadas à luz das linhas de força
que orientam a função educativa da BE.
(*) Formadora da Acção “Organização e gestão da Biblioteca
Escolar - aplicação de prorama informático” (CF Ágora/2006)
Professora na Esc Sec. de Cantanhede
 Comunicação e Relações Interpessoais:
uma reflexão
 Graça Trindade e Madalena Relvão (*)
A acção em epígrafe destinou-se a Auxiliares
de Acção Educativa e decorreu no Centro de
Formação “Ágora”, em Setembro de 2006. A sua
frequência constitui uma condição para acesso à
função de Assistente Educativo, cargo almejado
pelos elementos que integraram este grupo de apre-
ndizagem.
© José Maria Pimentel
Uma vez que a língua materna é o principal
veículo da comunicação humana, a acção começou
por uma análise panorâmica da história da Língua
Portuguesa e da sua expansão no mundo. Numa pers-
pectiva prática e lúdica, os formandos realizaram
tarefas que envolviam textos de autores portugue-
ses consagrados como marcos da nossa evolução
linguística, literária e cultural, nomeadamente Gil
Vicente, Luís de Camões, Padre António Vieira,
Almeida Garrett, Eça de Queirós, Fernando Pessoa,
Vergílio Ferreira, José Saramago e, como represent-
antes da diáspora portuguesa, Fernando Sylvan, Rui
Knopfli, Vasco Cabral, Luandino Vieira, Mia Couto,
Alda Espírito Santo, Alda Lara, Caetano Veloso e José
Craveirinha.
A partir destes exercícios, a língua interligou-
-se com o conceito de cultura e, nessa sequência,
Foram objectivos desta acção: o desenvolvim-
ento de capacidades para gerir obstáculos à comuni-
cação, para gerir a competência de compreensão de
mensagens e, ainda, para gerir os conflitos decorren-
tes da deficiência dessas capacidades; a utilização de
técnicas e de estilos de comunicação que promovam
o desenvolvimento das relações interpessoais na
comunidade escolar; o desenvolvimento reflectido
de atitudes facilitadoras da melhoria do processo de
comunicação; a adopção de princípios reguladores de
uma boa comunicação interpessoal.
Formação de Pessoal Não Nocente
foram abordadas várias áreas temáticas relacionadas
com os conceitos de cultura, aculturação, subcul-
turas, contraculturas e etnocentrismo.
Decorrendo destes conceitos, impôs-se uma
reflexão sobre os valores aceites na comunidade esco-
lar, constatando-se que eles se corporizam num con-
junto de princípios, crenças e conhecimentos comuns
aos elementos dessa comunidade, conferindo-lhe
so-lidariedade e unidade, frequentemente traduzidas
em símbolos que contribuem para manter a ordem
social e promover a adesão a esses valores. Contudo,
verificou-se que os valores estão em constante e
acelerada evolução, favorecida por factores como os
mass media e a evolução económico-social; actual-
mente, multiplicam-se as relações interindividuais e
interculturais, dada a enorme facilidade de difusão
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do conhecimento recíproco dos diferentes sistemas

© José Maria Pimentel
de valores de todo o mundo, essa evolução não pode,
porém, ser entendida como factor impeditivo da rela-
ção interpessoal, mas antes como elo de união entre
grupos sociais de variados ideais de vida.São esses
valores que determinam as normas e os comporta-
mentos que vão favorecer o processo de socialização
dos elementos da comunidade escolar (alunos, pro-
fessores, pessoal administrativo e auxiliar), ou seja,
a sua integração plena nessa comunidade. O papel
do Assistente Educativo torna-se relevante neste pro-
cesso, quer como preventivo de comportamentos des-
viantes (quando se afastam sensivelmente da norma
aceite nessa comunidade), quer como agente de con-
trolo social (desde as sanções não formais às formais
ou aos reforços positivos), uma vez que o Assistente
Educativo é o elemento mais próximo e intermediário
entre os vários agentes de educação.
Comunicação e Relações interpessoais
Face às informações teóricas enunciadas, deu-
-se início a um enriquecimento a nível da consciência
comunicativa, através da análise do esquema da
comunicação, com ênfase na mensagem, nas vertentes
verbal e não verbal, oral e escrita. Foram, ainda, iden-
tificadas as barreiras que surgem na comunicação
humana e as condições que a facilitam, tais como:
escutar as opiniões, dar atenção a novos pontos de
vista, saber criticar evitando a crítica destrutiva, ser
cortês e evitar os preconceitos.
A partir deste momento, a acção assumiu
uma índole de oficina de língua, falada e escrita,
visto que o uso incorrecto da língua compromete
frequentemente a comunicação, podendo mesmo
torná-la inviável. Assim, os formandos contactaram
com carac-terísticas de textos descritivos, narrati-
vos, expositivos e argumentativos, tendo praticado
algumas tipologias textuais, como a Acta, o Aviso, o
34 Relato de Ocorrências e o Atendimento Telefónico,
para além de vários exercícios de leitura (construção
de sentidos) de textos tipológica ou tematicamente
relacionados com os assuntos em análise.
Sempre que a tipologia textual o exigia, foram
abordados conteúdos de funcionamento da língua,
como os actos ilocutórios, os princípios de coope-
ração e de cortesia, as máximas conversacionais, o
uso da pontuação e da acentuação, as regras de trans-
lineação, as classes de palavras e sua flexão, a com-
posição e a derivação, a concordância das palavras na
frase, a relação entre as palavras e uma lista dos erros
frequentes a evitar.
A avaliação assumiu um carácter contínuo,
tendo em conta a participação e o empenho dos
formandos, a realização de várias tarefas e exercícios
durante a acção e um momento final em que os for-
mandos demonstraram os conhecimentos e as com-
petências adquiridas ao longo desta formação.
Não podemos deixar de congratular-nos pelo
elevado grau de entrega e de desempenho de todos
os formandos que, sempre de forma espontânea e
alegre, corresponderam aos desafios que lhes foram
apresentados. O grupo assumiu, desde início, uma
postura de fruição no trabalho desenvolvido, a qual
contribuiu vivamente para a criação de um espaço de
partilha de saberes e de experiências.
Relativamente ao módulo sobre a Gestão de
Conflitos, a responsabilidade esteve a cargo da Dra.
Rute Santos que sobre a pertinência desta formação
escreveu já um artigo na Revista “Ágora”, nº 11, de
Jan/Julho de 2006, para o qual se remete.
A nosso ver, esta formação é efectivamente
pertinente e adequada, se pretendermos, como se
impõe, que o Assistente Educativo seja realmente
um agente activo na comunidade escolar, quer como
assistente do pessoal docente ou administrativo, quer
como um agente formador do aluno, quando este se
encontra fora das paredes da sala de aula, mas ainda
integrado no espaço escolar, local onde também se
opera o processo de crescimento sócio-afectivo e de
socialização numa perspectiva multicultural.
Bibliografia
Dália Dias et al., Em Português Claro, 2006, Porto Editora
L. Oliveira e L. Sardinha, Saber Português Hoje, 2005, Didáctica
Ed.
Agradecimento à Dra. Florbela Moura
(E.S.Q.F.) e à Dra. Maria Antonieta Mendonça (E.
B. Alice Gouveia), por alguns materiais gentilmente
cedidos para consulta
(*) Formadoras da Acção para o Pessoal Auxiliar
“Comunicação e Relações Interpessoais” (CF Ágora/2006)
Professoras na Escola Secundária Quinta das Flores
e na Escola Secundária D. Duarte