Introducción

Se ha elegido la película “Escritores de la libertad” para la realización de un

análisis desde una mirada pedagógica tomando como lente la obra de Paulo
Freire, en especial su libro “Pedagogía del oprimido”, instrumento pedagógico a
través del que analizaremos este largometraje, basado en historias de vida
reales, protagonizado por Hilary Swank en el papel de Erin Gruwell, la
Profesora de Literatura que, en diálogo con sus alumnos, logra superar un
sistema educativo bancario y educar en el sentido de formar para transformar
la realidad.
Se presentarán los aspectos técnicos y de autoría de la Película como así
también su aporte argumental, todo lo referido al momento histórico y lugar
donde se desarrollaron y recrearon los hechos a través de la película.
El trabajo de análisis pedagógico–freireano de la película supone un previo
recorrido de búsqueda y reflexión (¿praxis?) que dio lugar al Marco Teórico
desde el que se dará lugar al proceso de análisis del recorte presentado por el
material audiovisual, a fin de concluir que la Profesora Gruwell es una auténtica
docente freireana progresista, que participa y conduce una acción
transformadora del mundo a través de la educación que requiere una toma de
conciencia y reflexión crítica sobre la realidad objetiva propias y de sus
educandos.

La película

¸ Título original: FREEDOM WRITERS

Traducción ESCRITORES DE LIBERTAD

FICHA TÉCNICA

 Dirección: Richard LaGravenese

 País: USA
 Año:(2007) Paramount Pictures
 Duración: 123 min.
 Género: Drama
 Interpretación: Hilary Swank (Erin Gruwell), Patrick Dempsey (Scott Casey), Scott Glenn (Steve Gruwell),
Lee Hernandez (Eva), Mario (Andre), Kristin Herrera (Gloria), Jacklyn Ngan (Sindy), Sergio Montalvo (Alej
(Ben)
 Guión: Richard LaGravenese; basado en el libro "The freedom writers diary" de Erin Gruwell
 Producción: Stacey Sher, Michael Shamberg y Danny DeVito
 Música: Mark Isham y will.i.am.
 Fotografía: Jim Denault
 Montaje: David Moritz
 Diseño de producción: Laurence Bennet
Comentarios de la película
Richard LaGravanese, director de la película
“Tendemos a despreciar a los chicos que no asisten a clase, o que suspenden,
o que se confiesan incapaces de aprender. No damos el paso que Erin Gruwell
supo dar: averiguar el por qué y conocer el tipo de vida que llevan en las calles,
la pobreza y la violencia que sufren a diario. Tras leer sus diarios y escuchar
sus historias te das cuenta de que es imposible que se preocupen por hacer
sus deberes o por llegar puntuales a clase. He querido mostrar sus vidas y
contar la historia de una profesora que supo escucharles y respetarles hasta el
punto de llegar a plantearse cuál sería la mejor forma de enseñarles, en vez de
permitir que se hundieran”
Hilary Swank, actriz protagónica de la película
“La película habla de que hay que hacer un ejercicio de introspección, descubrir
quién eres y tener el valor de afrontar tus temores y llegar a dar lo mejor de ti
mismo. Habla del respeto a cada individualidad, porque en última instancia
todos somos iguales, aunque creamos ser muy distintos”
Argumento de la película
La película narra una historia real sucedida en Long Beach, California, Estados
Unidos, en los años noventa; más precisamente en el Woodrow Wilson High
Institute en el que comienza a dar clases en el área de Literatura la joven
Profesora Erin Gruwell (Hilary Swank), recientemente recibida, a la que le
asignan Primer Año: el grupo más complicado del Instituto formado por jóvenes
marginales, víctimas de violencia racial y cultura de “pandillas”, adolescentes
estigmatizados por el propio sistema educativo que los descalifica por ser
jóvenes “problemáticos” ya que la mayoría había estado en reformatorios o en
prisión por distintas clases de motivos.
Así la docente comienza su carrera, con el entusiasmo de formar parte de este
programa de “inclusión voluntaria” dentro de una Institución que contrariamente
consideraba a ese grupo de alumnos una pérdida de tiempo y recursos
educativos.
Erin Gruwell se encuentra con el doble desafío: educar y motivar a esos
jóvenes a cambiar su destino. Entre las dificultades que encuentra la joven
docente, están la actitud desafiante de sus alumnos, el desinterés por el
estudio y un grave problema de racismo entre los alumnos (afroamericanos,
latinos y orientales) que dificultaba, aún más, el cumplimiento de los objetivos
de la joven docente. Al identificar en esos jóvenes distintos mecanismos de
discriminación y segregación, la docente decide proponer la lectura del “Diario
de Ana Frank”, la historia de una joven judía perseguida durante el Holocausto.
Esta estrategia permite, a través de la identificación con Ana Frank, por parte
de los alumnos, que ellos comiencen no solo a encontrar interés en el estudio,
si no también a comprometerse y reconocerse en historias de violencia y
segregación; primer paso para cualquier cambio.
Erin Gruwell les permite a estos jóvenes acercarse historias de vida
enmarcadas en situaciones de violencia racial o religiosa, entre ellas, la historia
de vida de Miep Gies, quien ayudó a Ana Frank, y guardó su diario después de
su muerte para entregárselo a Otto Frank, padre de la joven para que él lo
publicara.
La docente también le entrega un diario a cada uno de sus alumnos para que
escriban en él sus experiencias vividas, frustraciones y deseos, así como lo
hizo Ana Frank.
El materia escrito por los jóvenes fue tan rico que Miss G. (como la llaman sus
alumnos) decidió publicarlos en forma de libro llamado “The Freedom Writers
Diary”, publicado en 1999.
Análisis de la época
La historia de los “Escritores de la libertad” transcurre en Long Beach, en el
período posterior a los disturbios del Caso Rodney King, en la institución
educativa Woodrow Wilson Classical High School que, después de los sucesos
presentados en Los Ángeles, en el marco de nuevas leyes que penaban la
discriminación racial y programas de integración voluntaria, abrió sus puertas
de las escuelas a alumnos de diferentes razas extendiendo también los límites
geográficos de residencia de los alumnos matriculados.
Erin Gruwell es una Profesora de Literatura entusiasta que decide comenzar su
carrera docente formando parte de dicho programa que generaba cierto
descontento en los demás integrantes del Profesorado de la Institución, que
consideraban que la integración de estudiantes a los que no les importaba la
educación, que asistían obligados (por no ir a la cárcel), afectaba
negativamente en el nivel educativo. Esta contrariedad y falta de respaldo al
programa se ve reflejado en la ausencia de recursos y obstáculos emergentes
con los que la docente Erin se deberá enfrentar durante el desafío de educar
en un contexto de tensión racial, intolerancia, desesperanza y cultura de
“pandillas” a las que sus alumnos sobreviven dentro y fuera de la Escuela.
Cada grupo racial se seguía sintiendo rechazado, se autosegregaba y defendía
tanto a sus integrantes como a su territorio a cualquier forma y sin importar las
consecuencias. La discriminación entre latinos, asiáticos, afroamericanos y
blancos era un denominador común, una separación tanto en la sociedad como
en los grupos dentro de la clase y el espacio escolar. La implementación del
programa sólo les permitía a los alumnos ser aceptados en la Escuela, ocupar
un banco sin recibir ningún tipo de trato igualitario ni recursos para mejorar su
educación.

Temática de la película
El tema central de la película es la libertad en el hegeliano de “libertad
arriesgada”, libertad que no se refugia en la “seguridad vital” por miedo; miedo
a la libertad del que no son conscientes quienes lo padecen, quedando
atrapados en el juego de la dualidad, por este motivo encuentro en el título de
la película “Escritores de la libertad” la representación del acto educativo como
proceso, como construcción dialógica y colaborativa entre la docente y sus
alumnos a través de la experiencia significativa de la lectura y la escritura como
práctica de la libertad, como posibilidad de trascender y transformar la realidad
objetiva.
El sub–tema es la educación como posibilidad de praxis de la formación de
seres “verdaderamente” libres, autónomos, críticos y creativos (creadores):
actores reales de la transformación de las sociedades y el mundo.
Marco teórico
“Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en
comunión.”
“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre
sí con la mediación del mundo”
Pedagogía del oprimido es un ensayo de Paulo Freire, un instrumento, una
“pedagogía del hombre” en tanto se plantea como objetivo la restauración de la
intersubjetividad a través de una “auténtica generosidad” humanista (no
humanitarista). El autor convoca explícitamente a los “hombres radicales”,
como actores en una búsqueda basada en la transformación objetiva de la
situación opresora, el autor opone esta radicalización a la sectarización,
presentando a la primera como la opción creadora, crítica y liberadora, ya que
al “enraizarse” los hombres a su elección, se comprometen y esfuerzan para
transformar esa realidad objetiva.
Mientras que la sectarización obstaculiza la emancipación de los hombres por
su carácter alienante, irracional y tergiversador de la realidad; el hombre radical
que se compromete con la liberación de los hombres se sumerge en la realidad
objetiva a fin conocerla y transformarla.
Privar a un hombre de su posibilidad de indagar sobre sí mismo para
conocerse, cuestionarse y transformar–se, es privarlo de su libertad:
deshumanizarlo. La deshumanización es presentada como esa “vocación
negada” a través de la opresión, la violencia o explotación, reafirmada en la
búsqueda y lucha por esa humanización de la que el sujeto ha sido despojado.
El reconocimiento y la toma de conciencia de la dualidad “opresor–oprimido”
presente en todo sujeto en situación de presión a través de la objetivación que
surge de la codificación de la situación, son las tareas, tanto del educador
como del educando en relación con el mundo.
La lucha entre oprimidos deshumanizados y opresores con vocación de “ser
más” no adquiere sentido si deviene en un mero cambio de roles entre unos y
otros, “la gran tarea humanística e histórica de los oprimidos: liberarse a sí
mismos y liberar a los opresores”.
La figura de los oprimidos como restauradores de la humanización universal a
través del “poder que renace de la debilidad” es la imagen freireana de la
Liberación: generar del “ser menos” la búsqueda del “ser más” de todos a
través de la “verdadera generosidad” que es aquella que lucha por la
transformación, por la desaparición de las razones que plantean esa relación
asimétrica fundada en el falso amor de los opresores que da el sostén en el
tiempo de esa situación de injusticia para poder seguir desplegando esa “falsa
generosidad”.
La presentación de una Pedagogía del oprimido, oprimido en tanto hombre en
lucha por la recuperación de su humanización, propone un proceso de
elaboración y re–elaboración “con” él a través de la reflexión y el compromiso
con la liberación en términos de restauración.
Es a través de la praxis de la búsqueda: conocimiento y reconocimiento,
percepción y percepción de la percepción, en una constante toma de
conciencia de la necesidad de lucha por la liberación por parte de los
“condenados de la tierra”, los “desharropados del mundo”: los oprimidos, que
será posible la revolución educativa.

Análisis pedagógico – freireano de la película

El auténtico liderazgo revolucionario
La docente Gruwell asume una actitud radical y de profunda creencia en el
poder creativo de los hombres, frente a la misión de transformar la situación de
opresión que reconoce en sus estudiantes y reafirma el carácter pedagógico de
la revolución a través de la reflexión y la acción que dan fruto a la praxis, a la
lucha por la liberación de los oprimidos y, por lo tanto, de los opresores.
Si bien la Profesora es subestimada y tratada como “novata”, ingenua e
idealista tanto por los directivos (Ms. Campbell) y compañeros del Instituto
como Mr. Gelford; ella opta por ser educadora con liderazgo revolucionario que
a través de sus decisiones pedagógicas permite la concientización por parte de
sus alumnos de la situación de opresión en la que intervienen, a través del
diálogo crítico y liberador, reconociéndolos y ayudándolos a reconocerse como
hombres en su vocación ontológica e histórica de “ser más”.
Desde el primer encuentro con Ms. Campbell, momento en que le informan a la
Profesora Gruwell la clase de alumnos asignada, le presentan un grupo de
alumnos “peligroso” dado que la mayoría de los alumnos eran jóvenes con
problemas de conducta, en muchos de los casos provenientes de
reformatorios, o que no vivían con sus padres por formar parte de “pandillas”
que ponían de manifiesto un grave problema de racismo entre los alumnos lo
cual dificultaba más su enseñanza.
El grupo es presentado y considerado como los “asistidos” a través de un
proyecto de integración voluntaria que los ubica “al margen de” pero que Freire
bien expone: ellos siempre estuvieron “dentro de” una sociedad que los
transforma en “seres para otro”, en objetos inanimados, deshumanizados.
En este contexto comienza a germinar el sentido freireano en la praxis
(reflexión–acción) de la Profesora Gruwell: la transformación de esos “seres
para otro” en “seres para sí” como objetivo y la acción humanista y
revolucionaria de identificación manifiesta con la liberación de los oprimidos (y
opresores) a través de la concientización

El collar de perlas
Es simbólico el collar de perlas que la Profesora lleva puesto durante casi todas
las secuencias de la película, que Ms. Campbell (y en otro momento, Mr.
Gelford) le recomienda no llevar puesto durante las clases haciendo referencia
indirectamente a la posibilidad de que los “peores” alumnos del Instituto puedan
robárselo.
La docente comenta que fue un regalo de su padre, defensor de los derechos
civiles durante su juventud, devenido en empresario materialista, pero
importante referente para Erin.
Se podría afirmar que ese collar de perlas representa el compromiso con la
liberación, con la práctica pedagógica como forma de diálogo y la conciencia
como método, otorgándole una co–intencionalidad al acto educativo
(educador–educandos como creadores y re–creadores de conocimiento).

El diálogo como acto de amor humilde

La Profesora refleja una clara convicción de la tarea educativa como “operación
simpática” manifestando profunda comprensión del proceso comunicativo inter–
subjetivo implicado, desplegando entonces actitudes comprensivas tanto en la
observación como en la intervención. Dado que el hombre no se hace en el
silencio, si no a través de la palabra como praxis, el diálogo es el encuentro de
los hombres que “pronuncian” el mundo es un acto amor en tanto tiene como
motor, la humanización de los hombres y la re–creación del “hombre nuevo”.
La docente Gruwell interviene dialógicamente desde el primer día de clase
desplegando una actitud humilde, amorosa y, sobre todo, de profunda fe en los
hombres (desde antes de conocerlos en persona). Es importante observar que
durante la primera entrevista con Ms. Campbell, Erin Gruwell manifiesta un
gran entusiasmo y esperanza por formar parte del proyecto de integración
voluntaria, comprendiendo el desafío que esta tarea conllevaba. Mayor desafío
al percibir la falta de confianza en el alumnado traducida en la ausencia de
recursos y respaldo pedagógico, la “estigmatización” de los hombres fundada
en prejuicios y la vocación de “ser más” de las autoridades del Instituto.
“Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar de humanismo y
negar a los hombres es una mentira” explica Paulo Freire, y los alumnos
perciben esa mentira, esa falta de fe en ellos, esa desconfianza, esa
prohibición de “ser más” que lo oprime: la deshumanización.
Asistir a la escuela es para estos jóvenes una forma de estar “dentro de” un
sistema educativo “bancario” que desconfía de ellos e intenta “controlarlos”.
Nadie querría asistir a un lugar en el que se sienta negado de su humanidad,
cualquier acción fundada en la desesperanza, es burocrática y falsa.
Los estudiantes manifiestan ese fastidio porque perciben la “falsa generosidad”,
el “orden injusto” que los oprime.
“Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como otros, significa
que le falta mucho que caminar, para llegar al encuentro con ellos.”
Erin Gruwell logra establecer un diálogo horizontal con sus estudiantes,
fundado en la idea freireana de que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí
mismo, los hombres se educan entre sí con la medicación del mundo”.
Esta concepción de la educación como construcción y re–construcción de A
con B (con la mediación del mundo) y no de A para B, es la que moviliza a la
Profesora que abre el diálogo y propone la “palabra” como praxis, como móvil
del intercambio que pondrá de manifiesto la inquietud sobre la que se
construirá el acto educativo siendo tarea docente la “devolución organizada,
sistematizada y acrecentada[problematizada]” de todos las visiones y puntos de
vista del mundo puestos en juego durante el diálogo.

El “ser más” de todos los hombres

La prohibición del “ser más” desplegada por los opresores puede verse
reflejada a través de las acciones tomadas por las autoridades del Instituto,
tales como el desabastecimiento de recursos didácticos, falta de respaldo
frente a decisiones pedagógicas (experiencias didácticas y otras actividades) y,
sobre todo, la “falsa generosidad” que subyace en la implementación de un
proyecto de integración voluntaria que no hace más que profundizar la
situación de opresión a través perpetuar relaciones educador–educando
dominantes, de naturaleza narrativa, discursiva y disertadora: manifestación de
una concepción “bancaria” de la educación.
“Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta,
impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y
con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.”
Erin logra superar la contradicción educador–educando a través de una actitud
conciliadora logrando pasar del saber como experiencia narrada al saber como
“experiencia realizada”, implica alejarnos de la absolutización (alienación) de la
ignorancia en tanto que minimiza o anula el poder creador de los estudiantes,
estimulando su pasividad e ingenuidad y no su postura crítica.

La imposibilidad de reconocer al “hombre” en todos los hombres.

Resulta paradigmática la escena de la película en la que la Profesora Gruwell
discute con su compañero de área en relación a la idea de leer el “Diario de
Ana Frank”.

DIÁLOGO ENTRE MS. GRUWELL Y MR.

MISS. GRUWELL –Creo que historias como el Diario de Ana Frank serían
excelentes para ellos. Ella (Ms. Capmbell) no entiende que se pueden
identificar dado su entorno.
MR. GELFORD –Claro. Es una historia universal. Ana Frank y Rodney King
casi son intercambiables.
MISS. GRUWELL –¿Te estás burlando de mí?
MR. GELFORD –Sí. Oye lo que estás diciendo. ¿Cómo los puedes comparar
con Ana Frank? Ellos no se esconden. Andan con armas automáticas. Yo soy
el que vive con miedo y no sale de su casa.
MISS. GRUWELL –¿Culpas a estos chicos?
MR. GELFORD –Esta era una escuela excelente antes de que llegaran y ahora
mira. ¿Tiene sentido que los chicos que quieren estudiar sufran porque esto es
un reformatorio? ¿Por qué chicos que no quieren estar aquí se ven forzados a
estarlo por los genios del distrito escolar? La integración es un fraude. Los
maestros no podemos decir eso porque nos despiden por racistas. Deja tu
papel de animadora. Es ridículo. Tú no sabes nada de “esos chicos”. No
puedes juzgar a los maestros que tienen que sobrevivir aquí.
No es casual que Mr. Gelford reconozca en Erin un rol de “animadora”, dado
que “animar” puede ser entendido como la acción de “motivar”, “alentar”, o
bien, “animar” como “infundir vida” dejando de manifiesto su “ser cerrado en sí
mismo”, su profunda necesidad sectarizar, considerando a los estudiantes
como objetos inanimados despojados de toda humanidad, motivo por el cual no
puede reconocer la misma situación de encierro, deshumanización y violencia
vivida por Ana Frank en la vida de ellos.
El Profesor Gelford habla de “miedo” de salir de su casa por la inseguridad,
Freire hace referencia al “miedo a la libertad” que, en el caso de los opresores,
el miedo a perder la “libertad” de oprimir. Mr. Gelford pone de manifiesto una
actitud de expresa opresión, necesidad de control de las libertades; actitudes
fieles al sistema educativo “bancario” del que forma parte. Habla de “esos
chicos” desde su vocación opresora de “ser más”, segregando, como forma de
dominación y falta de fe en los hombres.
La docente en respuesta a esta discusión no se desanima. Al contrario, esa
deshumanización opresora explícita de su compañero la fortalece en el camino
de la educación “dialógica”.
El objetivo fundamental de toda educación dialógica es “promover la autonomía
del ser de los educandos, pero en el marco de una educación que busca
transformar un mundo existente en otro más humano, solidario y sustentable”.
La inserción lúcida
Los primeros encuentros de la Profesora Gruwell con los alumnos fueron muy
hostiles y pusieron de manifiesto el estado de inmersión de los estudiantes
oprimidos a través de sus actitudes de intolerancia, segregación, “violencia
horizontal” racial, física y verbal, autodesvalorización y convencimiento de
“incapacidad” producto de la introyección de la visión que de ellos tienen los
opresores y de lo que de ellos se espera.
Para conocer y comprender (observación comprensiva e investigación
temática) a sus educandos la Profesora propone la dinámica de la Línea
(“Line–Game”), traza una línea con cinta roja en el medio del salón y propone a
los alumnos ubicarse espontáneamente de un lado o del otro de la línea
manteniendo una distancia a ella.
La consigna consiste en acercarse o alejarse de la línea en la medida en que
cada uno de ellos se identificara con la consignas planteadas por la Profesora y
luego volver al lugar inicial para responder la próxima pregunta.
Las primeras dos consignas tuvieron que ver con conocimientos musicales y de
cine; la mayoría de sus alumnos tenían el último álbum de Snoop Dog y habían
visto la película “Boyz n the Hood”. No resulta ingenuo ni poco significativo que
la mayoría de aquellos jóvenes enfrentados “a muerte” entre sí por cuestiones
raciales compartieran intereses y “modas” establecidas por la cultura de masas
y de consumo.
Estas preguntas no exigieron cuestionamientos por parte de los jóvenes, la
mayoría de ellos se reconocía en la música de protesta y se identificaba con
historias de vida marginal signadas por la violencia racial.

Lista de preguntas del “Line–game” de la Profesora Gruwell

¿Cuántos de Ustedes…
…tienen el último álbum de Snoop Dog?
….vieron la película “Boyz n the Hood”?
…viven en viviendas de gobierno?
…conocen a alguien (amigo o familar) que estuvo en la cárcel o el
reformatorio?
…estuvieron en la cárcel o el reformatorio?
…saben dónde comprar drogas?
…conocen a alguien que forme parte de una “pandilla”?
…son integrantes de “pandillas”?
…han perdido un amigo a causa de la violencia entre “pandillas”?
…han perdido más de un amigo?
…han perdido más de tres o cuatro amigos?
La línea surge como esa sucesión de puntos en común que “acerca” a todos
esos jóvenes sectarizados. Encontrarse en la línea es identificarse en el otro,
encontrarse a sí mismo y al otro en la misma situación: con los mismos
intereses, con los mismos conflictos, dolor y pérdida, es reconocer–se en la
deshumanización. La mayoría de esos jóvenes se unieron al reconocerse
oprimidos (y opresores).
El final de la dinámica no puede escapar de todo lo emotivo, por verdadero y
auténtico, que la misma despertó en los estudiantes, la Profesora propone decir
los nombres de todos aquellos seres queridos “perdidos” a raíz de la violencia
de “pandillas”.
En esta secuencia de la película puede verse reflejada la idea freireana que
afirma que “Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo
suficientemente fuerte para liberar a ambos”.
Restaurar la intersubjetividad, construir desde el dolor compartido, reconocer–
se en la pérdida y en la deshumanización con otros para escribir una historia
distinta; esta es la propuesta de la Profesora Gruwell que entrega, luego del
“Line–Game”, un diario personal a cada uno de sus estudiantes con la consigna
de escribir todos los días todo aquello que quieran, género y tema libre, con la
posibilidad de compartir o no sus escritos con ella. Si algún estudiante quería
que la Profesora lea su diario, lo dejaba en un armario al que accedía sólo ella.

“Escribir o ahogarse” Ana Frank

La Profesora Erin Gruwell propone la inserción crítica de sus estudiantes a
través de la palabra como praxis. La escritura de un diario personal aparece
como propuesta de “reconocimiento” a través de la palabra de la situación de
sujeto oprimido. La palabra como acción y reflexión, la “palabra verdadera”
transformadora del mundo.

Dado que todos los hombres son

seres en “situación”, se encuentran inmersos en un momento y espacio
históricos y, en la medida en que reflexionan y piensan críticamente sobre su
“situacionalidad”, comienzan a captarla como situación objetivo–problemática
que los desafía a actuar sobre ella a través del compromiso.
A través de conversaciones e intercambios informales y de la escritura del
diario, los estudiantes de la Profesora Gruwell comenzaron a tomar registro de
sus percepciones expresándolos a través del lenguaje, la palabra, la sintaxis
que pronuncia el mundo y construye el pensamiento del pensar.
La mayoría de los jóvenes quiso compartir su diario con la Profesora. Escribir
como acción de existir humanamente, de “pronunciar” el mundo como forma de
dejar de ser “objetos” inanimados o en estado de destrucción, para pasar al
estado de hombres que “pronuncian” para problematizar el mundo y
transformarlo.
Salir de la situación de “objeto” deshumanizado implicaba reconocerse sujeto y
revisar en el correrse del lugar de hombre–cosa, incapaz de alejarse de esa
visión necrófila de la vida como amor a la muerte (matar para pertenecer, matar
para defender el territorio, para defender a su “raza”, matar por el honor).
“La lucha por esta reconstrucción se inicia con su autoreconocimiento como
hombres destruidos”
Es a través de esta cita que el título de la película “Escritores de la libertad”
cobra un mayor sentido de proceso, de praxis, de búsqueda. Reconocerse
oprimidos implica, para estos jóvenes, identificar al opresor también presente
en ellos; la dualidad planteada por Freire, ambas caras de la moneda en toda
situación de opresión.
Los oprimidos conforman su existencia y se constituyen como tales en esa
dualidad, que deben superar para lograr la liberación, es decir, ir más allá de la
violencia generada por la obstaculización u obstrucción en su búsqueda de
afirmación como persona o sujeto, a través del “gesto de amor” de “auténtica
generosidad”.
“…sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en
tanto clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse.”
Es a través de la escritura de “la propia historia” que los estudiantes del salón
203 comienzan a tomar conciencia de la situación de opresión concreta en la
que todos y cada uno de ellos viven (conciencia de opresión).

Decisiones pedagógicas para la libertad

En un sistema educativo “bancario” los objetivos de la educación surgen a
partir de los temas y contenidos propuestos en el marco del enfoque
gnoseológico enciclopedista–bancario vigente, es decir que tanto las temáticas
como los objetivos pedagógicos no se definen en función de los destinatarios si
no a través programaciones verticales.
La Profesora Gruwell pone en práctica de manera intuitiva la Pedagogía del
oprimido durante el proceso de investigación de la “temática significativa” en
pos de la problematización que motoriza la educación para la acción, la
humanización y la libertad.

TEMÁTICA SIGNIFICATIVA
” Conjunto de anhelos, dudas, motivos humanos, finalidades, aspiraciones, percepciones y mo
” Cambiante por su condición de “estar siendo”
” Interacciones “HOMBRES–MUNDO”

Percibir críticamente = Descubrir

La Profesora lidera el proceso de investigación temática como punto de partida
de todo proceso educativo entendido como “acción cultural de carácter
liberador” que implica, por parte de educador y educando, un esfuerzo común
de toma de conciencia de la realidad y de sí mismo (autoconciencia) motivo por
el cual la tarea de investigar la temática siempre será dominio de lo humano y
no de las cosas.
Conducir a un grupo de estudiantes en la tarea de investigar el pensar requiere
“pensar auténticamente” y la concepción de la “temática significativa” como
devenir permanente, pilares de la metodología de investigación concienciadora.
“Toda investigación temática de carácter concienciador se hace pedagógica y
toda educación auténtica se transforma en investigación del pensar [en
reciprocidad]”
La reciprocidad (educador–educando/mundo) en el proceso de investigación
temática sólo es posible a través del diálogo y el ejercicio de “pensar el
pensar”en acción como posibilidad de superación. Devolver esos contenidos
del universo temático recogidos durante la investigación en forma de problema
es quehacer de todo educador humanista y revolucionario. La Profesora
Gruwell otorga mucha importancia a la etapa de investigación temática
poniendo en juego su concepción problematizadora, que entiende, tanto a la
educación como a la investigación temática, como dos momentos de un mismo
proceso y que, a través de un permanente diálogo auténtico.
La docente y sus educandos comienzan así el camino de “descubrir” juntos la
“temática emergente”
La estrategia de liderar a sus estudiantes en el “reconocimiento” de sí y de sus
compañeros como oprimidos y opresores, como eslabones duales, objetos de
un sistema opresor “encontrando–se” en el dolor de la deshumanización, es
para estos jóvenes la posibilidad de insertarse críticamente su “unidad epocal”,
en la realidad.

“Cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y

desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se
insertan en ella críticamente”
La Profesora Gruwell pone en juego la metodología de la concientización, el
método de los cuerpos conscientes que viven una relación dialéctica entre los
condicionamientos y su libertad; ella propone investigar dialógicamente los
“temas generadores” dentro del universo temático. La estrategia sería “objetivar
el mundo para cambiarlo”, el objetivo pedagógico será el reconocimiento de los
“núcleos centrales”: expresiones, fruto de la observación y percepción de la
objetivación de la realidad, contradicciones principales y secundarias, y
reflexiones del “ensayo descodificador” propuesto por la Profesora que, en
permanente diálogo, invita al reconocimiento o toma de conciencia de la
“admiración” de los demás y posibilidad de “re–admiración”.

De la “conciencia real” a la “conciencia posible”

La exteriorización de la temática a través del diálogo, dará luz a la “conciencia
real” de la objetividad que durante la descodificación, como acto cognoscente,
como praxis de “percepción de la percepción anterior”, de “conocimiento del
conocimiento anterior” que darán lugar a la construcción de una nueva
percepción y de un nuevo conocimiento. Este proceso puede verse muy
claramente en la sucesión de clases de la Profesora Gruwell que abre el
diálogo que guía la conciencia en pos de la transformación de la realidad.

La diversificación programática de la Profesora Gruwell

Erin Gruwell selecciona con criterio problematizador una serie de materiales y
libros (que ella misma compra) que propone como material de lectura a sus
alumnos posibilitando así la instancia de “descripción de la situación” que
permitirá descubrir la interacción entre las partes y el todo escindido (“situación
límite”).
Los siguientes títulos son sólo algunos de los propuestos por la Profesora Erin
Gruwell:
– Poesía de Tupac Shakur (rapero)
– Durango Street de Bonham Frank
– Diario de Ana Frank
– Noche de Elie Wiesel
– El diario de Zlata: La vida de una niña en Sarajevo
– Doce hombres sin piedad de Reginald Rose
– Video “Los viajeros de la libertad”
También la Profesora propone, gestiona y financia distintas experiencias y
consignas significativas para los alumnos:
– Escritura espontánea en el diario (con opción de compartir lo escrito)
– Visita al Museo de la Tolerancia Simon Wiesenthal
– Carta a Miep Gies
– Recepción y entrevista a Miep Gies

Todos los recursos literarios y documentales presentados a los estudiantes

(codificaciones) narran y “dan testimonio” de situaciones de violencia, de
discriminación, en algunos casos de marginalidad, de injusticia, de
deshumanización, en definitiva: situaciones de opresión. Las experiencias
propuestas despliegan un abanico de posibilidades de concientización,
identificación y empatía, que motorizan, “humanizan” y permiten emerger las
“temáticas significativas” que “están siendo”.
Freire afirma que “[las codificaciones] deben representar situaciones conocidas
por los individuos cuya temática se busca detectar, lo que las hace
reconocibles para ellos, posibilitando, de este modo, su reconocimiento en
ellas”.
En el proceso de codificación es importante tener en cuenta que el “núcleo
temático” sea reconocible pero no demasiado explícito que, en el caso de la
Profesora Gruwell se pone de manifiesto en la selección de los recursos
(representaciones) ofrecidos y experiencias, orientados hacia una búsqueda de
identificación (reconocimiento) con y en otros hombres, en otros tiempos
históricos, más lejanos o más cercanos, vidas reales plasmadas en libros,
videos, museo y testimonios, que han pasado por (y han trascendido)
situaciones de opresión.
Los materiales de lectura, actividades y experiencias propuestas por la
Profesora Erin surgen de una decisión pedagógica de codificación consciente
que plasma la importancia que le otorga la docente a la percepción como
posibilidad de reconocer para “emerger” de ese estado de inmersión opresora
en la que se encuentran sus alumnos. “Ellos son praxis”
Superar la contradicción
Transformar la realidad opresora es una responsabilidad histórica de los
hombres que exige la superación de la contradicción (dualidad) opresor–
oprimido a través de la toma de conciencia crítica de la situación de opresión y
la praxis auténtica: acción y reflexión.
La objetivación de la situación opresora permite la inserción crítica, fruto de la
capacidad de dialecticidad entre la objetividad y la subjetividad.
“Toda situación en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A
obstaculice a B en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es
opresora.”
Toda situación de obstrucción en la búsqueda de liberación es violencia porque
avanza sobre la vocación ontológica e histórica del hombre de “ser más”.
Siendo el hombre oprimido ubicado en el lugar de un animal, sin la posibilidad
de objetivar el mundo, percibido como mero soporte en el que queda
orgánicamente preso, adaptándose a su entorno, en tanto hábitat, como
espacio físico y no histórico, este es despojado de la posibilidad de “emerger”
concientemente.
Al comenzar a descubrir la situación de “no–yo”, de “objeto” inanimado, falto de
humanidad, o bien de animal, en tanto ahistórico adaptado a su espacio
(hábitat) despojado de la posibilidad de “ser más” de comprometerse con la
liberación, los estudiantes empiezan a reconocer su identidad histórica basada
en la dualidad opresor–oprimido, a través de conocer otras historias vida en
situación de opresión por discriminación.
“Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse al
opresor, es imposible hacerlo” afirma Paulo Freire y la superación de la
contradicción implica para los jóvenes la identificación con su opuesto, con su
contrario, para poder soltar las adherencias al opresor que dificultan la
conciencia de sí mismo como persona, como oprimido. En el camino hacia la
libertad (la liberación) reconocer la dualidad y superar la contradicción son las
bases para la transformación creadora de un “hombre nuevo”.
El “miedo a la libertad” en los oprimidos surge como el miedo a superar la
contradicción y asumir la transformación no prescrita de la realidad, que exige
autonomía y una búsqueda responsable de la libertad.
La idea del hombre como ser inconcluso inmerso en una realidad posible de
ser transformada pone de manifiesto el movimiento de búsqueda, de proceso,
de praxis liberadora que comienza con el reconocimiento crítico de la razón de
esta situación de opresión y deshumanización que los comprometerá
(enraizará) en dar “a luz” al “hombre nuevo” que, superando la oposición
oprimido – opresor se asume como hombre en búsqueda de la liberación, de la
restauración del sentido humano: hombre en acción liberadora.

El “ensayo descodificador”
En tanto las codificaciones (recursos didácticos) sean simples y no
propagandísticos, es decir, que propongan a los estudiantes múltiples
posibilidades de análisis y reflexión crítica (no dirigida) del “núcleo temático”
estarán, a la vez, dando lugar a la “apertura” ese contenido hacia la percepción
de las relaciones dialécticas existentes entre lo representado y la situación
existencial y al surgimiento de otros temas (“abanico temático categórico”) que
darán lugar, a partir de esa “codificación esencial”, a nuevas “codificaciones
auxiliares”.
En el caso del proceso de codificación desplegado por la Profesora Gruwell se
puede observar que la “situación límite” de violencia racial, muerte y “pandillas”,
descubierta con sus alumnos durante la investigación, es codificada
(“codificación esencial”) a través de la propuesta de lectura del Diario de Ana
Frank (recurso dotado de contradicciones “inclusivas”, que abre a la escisión
con posibilidad de totalización del tema significativo. Todas las siguientes
codificaciones funcionan como “auxiliares” al “Diario de Ana Frank” y permiten
mantener la motivación en los estudiantes.

La caricatura del horror

En la escena de la película en la que la Profesora descubre la caricatura,
realizada por un alumno latino de otro afroamericano, ella pudo vislumbrar la
“situación límite” no como limitación si no como frontera donde comienzan las
posibilidades de “ser más”
Es a raíz de ese acto discriminativo entre los estudiantes que la Profesora
orienta su investigación temática, esas “necesidades sentidas” expresadas que
también dan curso a la posterior codificación. Al comenzar a contar a sus
alumnos que ese tipo de caricaturas eran las que realizaban los nazis de los
judíos, y mencionar algunos de los actos de deshumanización de hombre a
hombre sucedidos durante el Holocausto, encontró esas “necesidades
sentidas”, esa “temática significativa, ya que sus alumnos comenzaron a
hacerle preguntas sobre aquel momento histórico.
Así la docente logra, a través de sesiones de “diálogos descodificadores” que
no consistían sólo en escuchar a los individuos, si no más bien en desafiarlos
problematizando la situación codificada, favorecer en ellos la acción de
extroyectar percepciones, sentimientos y opiniones de sí mismo, de los otros y
del mundo objetivo a través de la palabra (oral y escrita) como instrumento de
cambio.
Conclusión
“La práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una
pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse,
reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico” Ernani María Fiori
La imagen del docente que considera el acto educativo como acto de
conocimiento, es decir, que asume las dimensiones axiológica, política y
dialógica de la educación y conduce su tarea en las vías hacia la liberación de
cada uno de sus estudiantes y del hombre en general, es la imagen de un
docente freireano.
Todo educador que asume el desafío de formar verdaderos sujetos de
conocimiento, en tanto sujetos críticos con personalidades autónomas
superando así las relaciones educativas bancarias que muchas veces legitiman
su propia práctica docente evoca las líneas de “Pedagogía del oprimido”.
Erin Gruwell, a través de la caracterización de Hilary Swank, pone de
manifiesto durante toda la película su genuina creencia en el poder creador de
los hombres, fe que se pone de manifiesto en el despliegue, mejor dicho, la
práctica de una “pedagogía del hombre” a través de una praxis (reflexión–
acción–reflexión) que la expone como educadora humanista revolucionaria
auténtica.
La Profesora lidera, a través del diálogo que dio lugar a sus decisiones
programáticas, un espacio para pensar el pensar.
“El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso.”
La docente no teme, porque supera las contradicciones, fruto e la matriz dual
de la situación de opresión, para demostrar que los hombres, a diferencia de
los animales, no sólo viven sino que también existen y existir implica además la
acción de “pensar la propia condición de existir” a través del “pensar crítico”
que dejará en descubierto la situación concreta.
Superar la dualidad (opresor–oprimido) a través de la percepción crítica de la
realidad objetiva es practicar la educación como acción cultural, como
formación para la emancipación de los hombres.
Erin Gruwell propone la palabra como instrumento, la lectura y escritura como
propuestas de codificación y decodificación, de acceso al conocimiento y al re–
conocimiento, como etapas de un proceso educativamente revolucionario
enfocado en formar para el “ser más de todos los hombres”.