UNIVERSIDAD

PEDAGÓGICA
NACIONAL

Guía de Autoevaluación
Posgrado UPN- 2014

1
 Comisión revisión de la Guía

Dra. Rosa María Torres Hernández

Dr. Andrés Lozano Medina

Dra. Diana Patricia Rodríguez Pineda

Dr. Antonio Carrillo Avelar

Elaboración: Dra. Graciela González Juárez

Documento presentado ante el Consejo de Posgrado en la reunión

ordinaria del 18 de febrero de 2014.

2
Índice pág.

Presentación 4
1. Antecedentes de la autoevaluación en la Educación Superior en 6
México
2. Programas de posgrado de educación en México 9
3. De la evaluación externa a la acreditación en el posgrado: el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). 13
4. Antecedentes del posgrado en UPN: en el marco de la evaluación 19
externa.
4.1. De los programas de maestría 21
4.2. De los programas de especialización 22
4.3. Del Doctorado en Educación 23
4.4. Antecedentes de participación de los programas de posgrado
en evaluación externa y acreditaciones nacionales. 24
5. Guía de Autoevaluación 26
5.1. Contexto 26
5.1.1. Nacional 26
5.1.2. Internacional 26
5.2. Estructura 27
5.2.1. Plan de estudios 27
5.2.2. Personal académico 28
5.2.3. Alumnos 29
5.2.4. Infraestructura 30
5.2.5. Recursos financieros 31
5.3. Proceso 31
5.3.1. Gestión académico-administrativa 32
5.3.2. Aspectos jurídico-administrativos 32
5.3.3. Difusión 32
5.3.4. Docencia y tutoría 33
5.3.4.1. Vinculación y movilidad 33
5.3.5. Trayectoria escolar 34
5.4. Resultados 35
5.4.1. Seguimiento de egresados 35
5.4.2. Productividad académica 36
5.4.3. Eficiencia terminal 37
5.5. Diagnóstico 38
6. Guion del informe de autoevaluación 39
Glosario 40
Referencias 42

3
Presentación

Desde principios de los años noventa, la evaluación externa llegó a las

Instituciones de Educación Superior con diferentes esquemas que hoy son
referente incluso para la acreditación de la calidad y es impulsada principalmente
por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).
La Universidad Pedagógica Nacional comprometida con la función social
de formar egresados de alto nivel en el posgrado, ha buscado acreditar sus
programas de posgrado por diversas instancias de acuerdo con el nivel de
evolución que presenta en los tres niveles que ofrece: especialidad, maestría y
doctorado.
En la actualidad está buscando la diversificación del posgrado y para ello
es menester implementar un modelo de autoevaluación propio y colegiado,
orientado por los diversos actores que participan en el posgrado para la toma de
decisiones de la mejora permanente de sus programas. En este contexto, se
presentan los antecedentes del posgrado en UPN, considerando sólo los que han
vivido algún tipo de evaluación externa de pares.
El modelo de autoevaluación del posgrado está orientado en las
audiencias para analizar los antecedentes, el contexto, los procesos y los
resultados; que en modelo de Stake (1975), consiste en articular una concepción
que refleje la complejidad y particularidad de los programas educativos de modo
que la evaluación permita identificar las áreas de oportunidad e interrogantes que
se plantean los alumnos y profesores. Es una autoevaluación respondiente
porque describe las actividades de un programa educativo y concede prioridad a
los problemas que se presentan en su operación pero toma en cuenta las
diferentes interpretaciones de los actores y de los implicados en un programa de
posgrado.
En cada componente del modelo se han integrado preguntas
orientadoras, criterios, indicadores y recursos o sitios web sugeridos para

4
consultar e integrar información valiosa para la elaboración del informe del
autoevaluación institucional del programa.
Este documento está organizado en seis apartados, el primero refiere a
los antecedentes de la autoevaluación en la Educación Superior en México, el
segundo alude a los posgrados de educación en México, en el tercero se aborda
la evaluación externa a la acreditación en el posgrado y el papel del CONACyT.
Un cuarto apartado presenta los antecedentes del posgrado en la UPN y los
antecedentes de participación del posgrado UPN en actividades de evaluación
externa y acreditación. El quinto incluye la guía de autoevaluación y se incluye
además un guión para el informe que es recomendable se realice por el Consejo
correspondiente al egreso de una generación. Se integra al final del documento,
un glosario de términos y las referencias consultadas.

5
 1. Antecedentes de la autoevaluación en la Educación
Superior en México

Los antecedentes de la autoevaluación institucional en la educación superior en

el país, se ubican en dos directrices, la primera de ellas vinculada a los intentos
del gobierno mexicano por introducir la evaluación como una política para
conocer las diversas problemáticas de las Instituciones de Educación Superior
(IES),1 con la consecuente creación de la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior (CONPES) en 1978 —a través de la
Secretaría de Educación Pública— y la Comisión Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (CONAES) en 1989, con el propósito de instaurar el proceso
de evaluación en las Instituciones de Educación Superior (IES), formular
lineamientos generales, proponer criterios y estándares de calidad así como
proponer políticas y acciones encaminadas a mejorar las condiciones actuales
de la educación superior (Ruíz y cols., 2007).

La segunda directriz en 1990, cuando la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en
coparticipación con otras IES, articularon la evaluación con la calidad con base
en las siguientes políticas:

 La autoevaluación institucional
 La evaluación diagnóstica o interinstitucional a cargo de los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)
 La evaluación global del sistema nacional de evaluación de la educación
superior, conformado por la Subsecretaría de Educación Superior e
Investigación Científica (SESIC), la Subsecretaría de Educación e

1[1]
En 1969 la ANUIES intentó promover la evaluación de las instituciones por medio del “auto estudio” porque
se consideró que este método resultaría más aceptable para las universidades, sin embargo, la propuesta no
prosperó. En 1972, la misma asociación intentó hacer un análisis de las carreras de agricultura y veterinaria
para probar el método y extenderlo después a otras áreas, pero el proyecto no se pudo terminar, Rangel
(1979).

6
 Investigación Tecnológicas (SEIT), el Consejo del Sistema Nacional de
Educación Tecnológica (COSNET) y ANUIES (Gago y Mercado, 1995).
No obstante, el esquema planteado responde más a valorar la eficiencia
de las instituciones y a la rendición de cuentas, toda vez que éste surgió
vinculado a la asignación de recursos mediante la evaluación de la calidad.
Hernández y Hernández (2008) aseveran que la autoevaluación es una tradición
en diferentes fases que al tiempo que se visualiza como tarea impostergable y
se realiza más para acceder a recursos económicos que como un medio para
lograr la mejora.
A más de veinte años en que se inició la evaluación institucional de los
programas de educación superior, esta actividad se caracteriza por una gran
dispersión de los esfuerzos, pese al gran surgimiento de instancias dirigidas a
evaluar, no se ha logrado establecer un Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación Superior congruente y diferenciado que permita dar cuenta del estado
de las IES y identificar sus fortalezas y superar sus dificultades. Por el contrario,
los procesos han devenido en el llenado de instructivos que favorecen la
burocracia más que la reflexión sobre las prácticas que tienen lugar a lo interno
de los programas amén de que la autoevaluación institucional, no ha sido una
práctica muy difundida en las IES públicas del país (Millares, en Glazman 2005).
Diversas concepciones de la evaluación, sus fines, indicadores y
categorías han propiciado la coexistencia de diferentes demandas a las IES y
que van desde la autoevaluación pasando la evaluación externa y hasta la
acreditación, que con diversos criterios e indicadores juzgan la calidad pone el
acento en el qué y cómo de la autoevaluación para responder a escenarios tan
diversos.
La autoevaluación para la acreditación responde a un modelo de
resultados, propios de un esquema estático, casi mecánico y reduccionista
centrado en los insumos y los resultados: rigor en los mecanismos de ingreso,
tiempo de dedicación de alumnos y tutores, proporción alumno-tutor,
características del núcleo académico básico, líneas de investigación del
programa, seguimiento a egresados, entre otros, han propiciado una gran

7
cantidad de esfuerzos y recursos para llevar a cabo la evaluación sistemática de
la calidad de los programas de posgrado (González-Juárez, 2013).
La revisión de las definiciones de autoevaluación, permiten ver la
diversidad de concepciones asociadas a procesos, tareas o prácticas. La
autoevaluación es un proceso de autoanálisis desarrollado por los propios
integrantes de una institución, tiene su origen en la investigación de soluciones
para los problemas detectados y en la búsqueda de la satisfacción de las
demandas sociales. Por su parte, Lafourcade (1992) asevera que la
autoevaluación comprende una tarea colectiva, continua y una revisión
encaminada a la transformación. El énfasis se hace en el proceso si ésta es
institucional e involucra a los actores que hacen posible la operación de un
programa de posgrado para conocer y valorar el impacto de las prácticas y los
procesos, que tienen sentido en la medida que logra formar a los egresados que
la sociedad le demanda. En esta dinámica de transformación las Instituciones de
educación Superior, juegan un papel fundamental en ser actores de sus
procesos de calidad y en sistematizarlos de acuerdo con la visión y la misión
institucionales.
La autoevaluación institucional ha sido impulsada por los CIEES y la
evaluación externa ha sido un proceso paralelo en muchas IES del centro del
país principalmente, aunque cada vez con mayor participación de las que se
encuentran en los estados, logrando que en el PNPC haya una mayor diversidad
de programas que son valorados bajo un mismo esquema e ignorando las
diferencias regionales en que están operando, las diferencias en el tamaño de
las instituciones, su trayectoria, la matrícula atendida, las dificultades para el
logro del perfil del núcleo académico básico en términos del SNI, y si este
modelo es el más ad hoc para reconocer la calidad de la planta académica; entre
otros aspectos que están en la estructura de la operación y conforman el insumo
para juzgar la calidad y su pertinencia.

8
 2. Programas de posgrado de Educación en México

El Consejo Mexicano de Posgrado muestra un padrón de programas existentes,

desagregado por nivel de estudios que se muestra en la gráfica 1, en la que
puede apreciarse que el 80% de los programas de posgrado son programas de
maestría, ya sea orientados a la investigación o a la profesionalización, por
diferentes tipos de instituciones de educación superior; el 11% son doctorados
en educación generalmente de corta duración (al menos 2 años y un máximo de
4) y el 10% se refiere a especializaciones.

Gráfica 1. Programas de posgrado en educación en México por nivel de estudios

10 % 11 % Total posgrados 8522

DOCTORADOS EN
EDUCACION
MAESTRIAS EN EDUCACION

ESPECIALIZACIONES EN
EDUCACION

80 %

Fuente: Consejo Mexicano de Posgrado. Consultado el 9 de diciembre de 2013. Elaboración

Propia.

Adicionalmente la distribución de programas educativos de posgrado por

nivel y región del país donde se ofertan, se muestra en la tabla 1.

9
Tabla 1. Programas de posgrado por nivel de estudios y región del país
Doctorado Especialización Maestría
CENTRO 10 12 104
METROPOLITANA 18 71 136
ORIENTE 22 45 248
SUR 10 10 108
NORTE 58 33 384
OCCIDENTE* 18 22 76
136 193 1056
* Doctorado en educación interinstitucional que se evalúa en CS y es de la IUA.
Fuente. Elaboración propia.

Como puede apreciarse los programas de posgrado que se ofrecen están

concentrados en las maestrías con 1056 (76%) de la oferta total, en la
especialización se concentran 193 (13%) y el doctorado con 135 (10%) del total de
posgrados de educación en el país.
Muchos de los programas registrados en este padrón de posgrados en el
país han hecho esfuerzos por acreditar su calidad en alguno de los organismos
establecidos para tal efecto, ya sea vía de los CIEES (Consejos Interinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior) o por medio de CONACyT (Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología); mismos que se analizan y comentan a
continuación.
Como puede verse en la gráfica 2, de los 1072 programas evaluados por los
CIEES, 518 correspondieron a las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades y
Artes que son las que integran a los posgrados en educación; lo que representa el
48%. De éstos, 73 fueron programas educativos evaluados y de ellos sólo 31
lograron el nivel 1 de acreditación, que es la máxima calificación que logra un
programa en su calidad por el organismo. Lo anterior representa que del total de
programas educativos que solicitaron esta evaluación sólo el 42% la logró.

10
Gráfica 2. Programas de Educación evaluados y acreditados por los Comités
Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Total programas evaluados 1072

Total programas nivel 1 (CS y 518

Humanidades)

Total programas educativos evaluados 73

Total programas educativos Nivel 1 31

Total programas educativos Nivel 1 Total programas educativos evaluados

Total programas nivel 1 (CS y Humanidades) Total programas evaluados

Fuente: elaboración propia.

Los datos desagregados de las especializaciones acreditadas por CIEES

pueden verse en la tabla 2, distribuidas en siete entidades federativas.

Tabla 2. Listado de Especializaciones de nivel 1 evaluados por los CIEES

IES Campus Programa Fecha
Universidad Autónoma de Baja Mexicali Docencia 3/11/1998
California
Universidad Autónoma de Querétaro Psicología de la Infancia y 9/12/2002
Querétaro Aprendizajes Escolares
Universidad Autónoma de Tlaxcala Enseñanza del Español 17/12/2003
Tlaxcala como Lengua Materna
Universidad Autónoma de Mérida Docencia 27/06/2002
Yucatán
Universidad Autónoma del Pachuca Docencia 26/11/2004
Estado de Hidalgo
Universidad Pedagógica Tlalpan Género en Educación 7/10/2011
Nacional
Tlalpan Computación y Educación 7/10/2011
Universidad Veracruzana Xalapa Enseñanza del Inglés 23/09/1996

11
FUENTE CIEES, Diciembre 2013. Elaboración propia.

Cabe destacar que dos especializaciones del total acreditado por los CIEES
pertenecen a la Universidad Pedagógica Nacional (Ajusco), con nivel 1. En el caso
de las maestrías acreditadas por CIEES, se muestran por institución e identidad
acreditadas desde 1997 a la fecha y se identifican en 16 Instituciones de educación
Superior del país (véase tabla 3).

Tabla 3. Listado de Maestrías de nivel 1 evaluados por los CIEES

IES Campus Programa Fecha
Benemérita Universidad Puebla Educación Superior 29/03/2000
Autónoma de Puebla Administración y Gestión de 13/10/2009
Instituciones Educativas
Benemérita y Centenaria San Luis Potosí Educación Preescolar 16/12/2009
Escuela Normal del
Estado de San Luis Potosí Educación Primaria 16/12/2009
Instituto Politécnico Santo Tomás Administración y Desarrollo 23/09/1997
Nacional de la Educación
Universidad Autónoma de Aguascalientes Educación 3/09/1997
Aguascalientes
Universidad Autónoma de Mexicali Docencia y Administración 3/11/1998
Baja California Educativa
Universidad Autónoma de Chihuahua Educación Superior 28/04/2008
Chihuahua
Universidad Autónoma de Saltillo Matemática Educativa 13/12/2004
Coahuila
Universidad Autónoma de Querétaro Psicología Educativa 9/12/2002
Querétaro
Universidad Autónoma de Culiacán Ciencias de la Educación 16/12/1999
Sinaloa
Universidad Autónoma de Zacatecas Ciencias de la Educación 11/12/2007
Zacatecas
Universidad Autónoma del Pachuca Ciencias orientadas a la 7/03/2005
Estado de Hidalgo Enseñanza de Matemáticas
Ciencias de la Educación 26/11/2004
Universidad de Colima Villa de Álvarez Pedagogía 12/10/2007
Instituto Tecnológico y de Tecnología Educativa 16/12/2011
Estudios Superiores de
Monterrey Educación 16/12/2011
Universidad Anáhuac México Norte Psicopedagogía 22/11/2012
Universidad Cristóbal Veracruz Educación 21/10/2007
Colón
Universidad Ciudad de Investigación y Desarrollo de 2/09/2006
Iberoamericana México la Educación
FUENTE CIEES, Diciembre 2013. Elaboración propia.

12
 Finalmente, son menos los doctorados en educación que cuentan con la
acreditación 1 de los CIEES como puede verse en la tabla 4. Cabe destacar que de
ellos, el Doctorado en Educación de la UPN cuenta con la acreditación 1.

Tabla 4. Listado de Doctorados de nivel 1 evaluados por los CIEES

IES Campus Programa Fecha

Instituto Tecnológico y de Estudios Innovación 16/12/2011

Superiores de Monterrey Educativa
Universidad Pedagógica Nacional Tlalpan Educación 5/07/2006

Universidad Autónoma del Estado de Pachuca Ciencias de la 26/11/2004

Hidalgo Educación
FUENTE CIEES, diciembre 2013. Elaboración propia.

En la Coordinación de Posgrado actualmente, se están revisando las

estrategias pertinentes para fortalecer el posgrado que ofrece la institución, pero
tres de sus programas se encuentran en el nivel 1 de CIEES y la Maestría en
Desarrollo Educativo ha estado acreditada en CONACyT desde principios del 2000
y logró en 2013 reconocerse como programa de nivel consolidado en el PNPC.

3. De la evaluación externa a la acreditación en el posgrado:

el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT)

La evaluación externa de los programas de posgrado en el país, está regulada por

del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) — desde principios de
los noventa en tres vertientes de modelo de resultados desde el Padrón de
Excelencia, el Padrón de Fortalecimiento al Posgrado Nacional (PFPN) y
recientemente el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), con dos
vertientes: el primero es el Padrón Nacional de Posgrado (PNP) con los niveles de
Competencia Internacional y Consolidado; el segundo, es el Programa de Fomento a
la Calidad (PFC) para programas en Desarrollo y de Reciente Creación.

No obstante, la evaluación de CONACYT fue hasta el 2012 la acreditación de

los programas de posgrado fue homogénea y favorecía el isomorfismo mediante la
13
evaluación. No obstante, el grupo focal del Foro Consultivo Científico y Tecnológico
(FCCYT) integró una propuesta para que ésta se realice de manera diferenciada en
las diferentes áreas de conocimiento del Sistema Nacional de Investigadores
(González-Juárez, 2012).

Los posgrados en educación son evaluados por el CONACyT en el área de

Humanidades y Ciencias de la Conducta en el SNI, para acreditarse. En ésta,
participan disciplinas de muy diversa índole como son los de filosofía, letras, artes,
psicología, historia, música pedagogía y educación. En este cuadro pueden verse
las proporciones deseables que sería el tope máximo de valor del criterio en cuestión
y el mínimo obligatorio, con el valor mínimo relativo que se puede obtener en cada
uno de ellos. Para esta área, los criterios 1 y 2 referidos a las condiciones de
operación (infraestructura y plan de estudios) y personal académico son básicos,
representan el 65% de la evaluación y ningún programa puede operar si no cumple
con ellos; tienen por lo mismo un peso importante en la evaluación de la calidad del
programa de posgrado. En esta área el FCCYT ponderó las categorías a la
calificación de un posgrado de acuerdo con el siguiente esquema (Tabla 1).

Tabla 5. Categorías de los posgrados del área de Humanidades y

Ciencias de la Conducta

Proporción
Proporción
CRITERIOS mínima
deseable
obligatoria
1. Condiciones de operación: 35% 20%
Infraestructura y Plan de
Estudios
2. Personal académico 30% 20%
3. Estudiantes 20% 20%
4. Resultados (incluyendo 15% 10%
cooperación)
Fuente: Área Humanidades y Ciencias de la Conducta, FCCyT 2012.

Además, el 35% restante se integran entre estudiantes y resultados y tienen

un mínimo de ingreso de 60% de cumplimiento obligatorio; por lo que el
acercamiento a lo deseable daría la diferencia de ingreso de 30 puntos para

14
ingresarlo a un determinado nivel de calidad en el PNPC. La calidad del posgrado
desde la perspectiva de CONACYT se ha traducido en estándares e indicadores
que enfatizan la evaluación de la gestión, más que la calidad educativa centrada
en los resultados que no da cuenta de las prácticas y procesos de los actores del
programa, más que de él mismo, como objeto de evaluación. La visión del
organismo es homologar a los programas a través de los estándares de una
calidad que no da cuenta de la diversidad ni de la complejidad del posgrado en el
país (Sánchez, 2012).
Lo anterior cobra especial relevancia porque un número importante de los
programas del área son profesionalizantes y de educación, de los 508 programas
del área de Humanidades y Ciencias de la Conducta que están acreditados en el
PNPC, la mayoría son maestrías, como se muestra en la gráfica 3.

Gráfica 3. Programas de educación acreditados en PNPC por nivel de posgrado

7%
19%
ESPECIALIZACIÓN
DOCTORADO
MAESTRIA

74%
n= 508 programas de posgrado

Fuente: Sistema de Consultas PNPC, octubre 2013. Elaboración propia.

La presencia de programas profesionalizantes en el área de educación es

sus tres niveles: especialización, maestría y doctorado. De los 58 programas de
educación acreditados en PNPC, 17 son de Reciente Creación (15 de maestría y 2
de doctorado) en esta categoría no se encontraron programas de especialidad. En
Desarrollo se identificó a un total de 25 programas, es decir la mayoría de los
programas del área: 3 de especialidad, 18 maestrías y 4 doctorados. En el nivel
Consolidado participan un total de 15 programas, de ellos 1 especialidad, 10

15
maestrías y 4 doctorados y finalmente, en el nivel de Competencia Internacional
sólo hay un doctorado. Los niveles de acreditación se muestran en la tabla 6.

Tabla 6. Programas de posgrado de educación por nivel acreditados

en el PNPC.

Programas de educación por nivel PNPC

RC ED C CI
Especialidad 0 3 1 0
Maestría 15 18 10 0
Doctorado 2 4 4 1
Total (58) 17 25 15 1

Fuente: Sistema de Consultas PNPC, octubre 2013. Elaboración propia.

Adicionalmente, las entidades federativas donde se concentran los

programas acreditados se muestran en la tabla 7. Como puede apreciarse, los
programas de posgrado en educación que se encuentran acreditados en PNPC
están concentrados en el Distrito Federal (11), Querétaro (6), Veracruz (6), Jalisco
(4), Baja California, Chihuahua y Yucatán (3 respectivamente), Guerrero, Sinaloa,
Zacatecas, Estado de México, Morelos, Quintana Roo y Sonora (2
respectivamente) mientras que Puebla, Aguascalientes, Nayarit, Michoacán y
Tlaxcala cuentan con un programa acreditado, principalmente maestría y en ésta
última entidad sólo uno de doctorado. Los programas de posgrado de educación
acreditados en PNPC, se encuentran en Instituciones de Educación Superior
públicas y privadas (ver tabla 8).

16
 Tabla 7. Programas de posgrado en Educación por nivel y entidad
acreditados en PNPC
ENTIDAD MAESTRÍA ESPECIALIZACIÓN DOCTORADO TOTAL
DISTRITO 6 1 4 11
FEDERAL
QUERETARO 5 1 6
VERACRUZ 4 2 6
JALISCO 3 1 4
BAJA CALIFORNIA 2 1 3
CHIHUAHUA 3 3
YUCATAN 2 1 3
HIDALGO 1 1 1 3
GUERRERO 2 2
SINALOA 1 1 2
ZACATECAS 2 2
ESTADO DE 2 2
MEXICO
MORELOS 2 2
QUINTANA ROO 2 2
SONORA 2 2
PUEBLA 1 1
AGUASCALIENTES 1 1
NAYARIT 1 1
MICHOACAN 1 1
TLAXCALA 0 1 1
Total 43 4 11 58
Fuente: Sistema de Consultas PNPC, octubre 2013. Elaboración propia.

La calidad medida a través de aspectos como los mecanismos de ingreso,

el tiempo de dedicación de los alumnos o características de la planta académica;
cuya importancia no es menor pero está asociada a aspectos básicos de un
programa que no pueden soslayarse para atender la calidad, pero hace referencia
a una valoración de aspectos formales de la gestión que no dan cuenta de su
complejidad.

17
 Tabla 8. Instituciones que cuentan con posgrados en educación
acreditados en el PNPC

 Benemérita Universidad Autónoma de  Universidad Autónoma del Estado de

Puebla Hidalgo
 Centro de Investigación y de Estudios  Universidad Autónoma del Estado de
Avanzados del IPN México
 El Colegio de La Frontera Norte, A.C.  Universidad Autónoma del Estado de
Morelos
 Instituto Politécnico Nacional  Universidad Autónoma Metropolitana
 Universidad Autónoma de Nayarit  Universidad Autonomía del Estado de
Hidalgo
 Universidad Autónoma de  Universidad de Guadalajara
Aguascalientes
 Universidad Autónoma de Baja California  Universidad de Quintana Roo

 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez  Universidad de Sonora

 Universidad Autónoma de Guerrero  Universidad Iberoamericana, A.C.,
 Universidad Autónoma de Querétaro  Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo
 Universidad Autónoma de Sinaloa  Universidad Nacional Autónoma de
México
 Universidad Autónoma de Tlaxcala  Universidad Panamericana.
 Universidad Autónoma de Yucatán  Universidad Pedagógica Nacional
 Universidad Autónoma de Zacatecas  Universidad Veracruzana
Fuente: Sistema de Consultas PNPC, octubre 2013. Elaboración propia.

El ingreso al PNPC está definido por los resultados de eficacia y eficiencia

de la gestión que incluye la graduación por cohorte (González-Juárez, 2010). Más
aún, Sánchez y Arredondo (2001) han enfatizado la importancia de considerar que
la eficiencia terminal es un criterio que resume diversos procesos, prácticas y
actores que hacen de éste, un concepto multidimensional de una multiplicidad de
factores que están en la operación total de un programa.

18
 4. Antecedentes del posgrado en UPN en el marco de la
evaluación externa

La evolución del posgrado en UPN tiene varias fases en la que se identifican una
perspectiva de cambio que va de los años setentas a los actuales, misma que se
refleja tanto en su oferta como en los cuadros consolidados que conforman las
áreas académicas y las líneas de investigación en que se forman los estudiantes.
El posgrado en la unidad Ajusco se integra actualmente por un doctorado, una
maestría y cinco especialidades.
Los programas de posgrado se han desarrollado acordes con su misión
formadora y de generación de conocimiento de acuerdo con las necesidades del
país, atendiendo a la diversidad sociocultural. Al mismo tiempo, vincula sus
funciones sustantivas con el sector educativo, con organizaciones sociales e
instituciones nacionales e internacionales, con el fin de atender la problemática
educativa y fomentar la cultura. (Plan de Estudios, Maestría en Desarrollo
Educativo 2013).
El posgrado en la UPN, tiene la finalidad de formar profesionales de la
educación en licenciatura y posgrado para atender las necesidades del Sistema
Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general. A lo largo de su
existencia como institución formadora de docentes, ha tenido un papel relevante
en la profesionalización de los docentes, proporcionando una formación
especializada, posterior a la licenciatura, que permite la adquisición de nuevos
saberes y conocimientos a través de estudios del campo educativo en áreas
específicas de la Educación Básica, Media y Superior.
Por su función como institución pública de educación superior, líder en el
campo educativo, ha ganado un lugar estratégico en la discusión e
instrumentación crítica de las políticas públicas; las prácticas educativas y la
atención a temas y problemas emergentes. La oferta de posgrado de la UPN se ha
mantenido con esa visión y ha conseguido tener una influencia importante para
crear una cultura de la investigación entre los profesores que se forman; al adquirir
herramientas teóricas y metodológicas para llevar a cabo prácticas que modifican

19
su relación con el saber y fomentar una actitud indagadora y propositiva frente a
los problemas de la práctica educativa en contextos locales, regionales nacionales
e internacionales. Se revisan de manera sintética los antecedentes de los
programas de posgrado sólo en el marco de aquellos que han participado en
evaluaciones externas.
Merecen mención especial dos programas de educación que tienen
incidencia federal y relación con la UPN: la Maestría en Educación Básica
Interplanteles (MEBI) que se imparte en el DF por las normales públicas y la
Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM)
y el Doctorado Regional. La primera, tiene sus antecedentes en las políticas de
gobierno 2000-2006 y se creó con el propósito de contar con un programa
profesionalizante en el contexto de las instituciones formadoras de docentes, con
un currículo estructurado por líneas de formación y campos de intervención que
permite que los estudiantes realicen proyectos que incidan en los problemas de la
educación básica en el DF (Maya, 2007); esta maestría ha sido evaluada por los
CIEES.
El doctorado en Desarrollo Regional por su parte fue creado para atender los
problemas educativos de la región como puntos de encuentro para la investigación
y la formación. Es un modelo flexible de posgrado para el Desarrollo Educativo con
énfasis en Formación de Profesores conformado por una red de unidades que
abarcan el país en cuatro regiones: Noreste, Noroeste, Sur y Sureste. Este modelo
de doctorado es tutorial y representa un esfuerzo importante de vinculación para
tener un importante impacto en las regiones que participan en él. En el Noroeste,
se articuló con la participación de cinco estados (Sinaloa, baja California,
Chihuahua, Baja California Sur y Sonora; y cuatro sedes en Baja California,
Sinaloa, Chihuahua y Baja California Sur). En el Noreste, participan cinco entidades
federativas (San Luis Potosí, Zacatecas, Nuevo León, Coahuila y Tamaulipas); con
dos sedes en San Luis Potosí y en Zacatecas. Centro Sur con la participación de
cuatro estados: Morelos, Hidalgo, Puebla y Guerrero); y sedes en cuatro estados:
Morelos, Puebla, Hidalgo y Guerrero (Torres, 2012). Cabe destacar que en algunos

20
capítulos regionales del programa, se establecieron estrategias para ser evaluados
por algún organismo externo.

4.1. De los programas de maestría

La primera se ubica a finales de los años setenta con la presencia del primer
programa de Maestría en Planeación Educativa, en 1979, cuyo propósito estuvo
orientado a formar cuadros profesionales de alto nivel para el Sistema Nacional de
Educación Básica. La oferta tuvo una historia accidentada que se estabilizó con
dos programas: Maestría en Educación y Maestría en Pedagogía.
La segunda se presentó a principios de los años ochenta, se crearon tres
maestrías adicionales, como parte de los proyectos estratégicos impulsados por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) para la conformación de un Sistema
Integral de Formación del Magisterio en la UPN.
Adicionalmente se crearon la Maestría en Educación de Adultos y la
Maestría en Educación Especial. Tres años más tarde se instaura la Maestría en
Educación. Esta maestría inició con seis líneas de formación investigación:
Historia y Filosofía, Educación Indígena, Lenguaje y Educación, Educación,
Comunicación y Cultura, Educación Matemática y Formación Docente,
posteriormente, se integró al programa la línea, Currículum e Innovación
Pedagógica. Estos programas dejaron de emitir convocatoria en los años 90.
La tercera fase a principios de los noventa, en 1994 año en que se crea la
Maestría en Pedagogía en su modalidad escolarizada y en 1995, con el apoyo de
FOMES y SUPERA, se abre la modalidad a distancia para atender la formación de
profesores de las Unidades. En 1996, como producto de un proceso de revisión
curricular de las maestrías existentes, se diseña el plan de estudios de la Maestría
en Desarrollo Educativo. Ante la convocatoria del Programa Institucional para el
Fortalecimiento del Posgrado en el año 2000, el plan de estudios de la maestría en
desarrollo educativo cierra la Maestría en Pedagogía y se ubica a la Maestría en
Desarrollo Educativo como prioridad institucional.

21
 El programa de la Maestría en Desarrollo Educativo, en modalidad
escolarizada inicia con ocho Líneas de Generación y Aplicación de conocimientos
(LGAC). Paralelamente se crea la modalidad a distancia para las Unidades UPN
en las entidades federativas. Esta modalidad quedó finiquitada en el año 2002.
Las LGAC con las que inició la MDE fueron:
 Educación Matemática.
 Educación y Diversidad Cultural y Sociolingüística
 Historia y su Docencia.
 Enseñanza de las Ciencias Naturales.
 Informática y Educación.
 Didáctica de la Lengua.
 Prácticas Curriculares en la Formación Docente.
 Política Educativa.

Se agregan, posteriormente, las líneas de Hermenéutica y Multiculturalidad; Teoría

e Intervención Pedagógica; Educación Ambiental y Educación Artística (esta
última en convenio con el Centro Nacional de las Artes, Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes).

4.2. De los programas de especialización

En la década de los ochenta se integraron cuatro especializaciones y tres
maestrías adicionales, como parte de los proyectos estratégicos impulsados por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) para la conformación de un Sistema
Integral de Formación del Magisterio en la UPN; a saber. 1) Teoría Educativa y
Modelos Pedagógicos; 2) Enseñanza del Español; 3) Enseñanza de las
Matemáticas, y 4) Práctica Docente.
Los programas de especialización han sido de interés para la UPN desde
1989. En ese año se inició con la especialización de Formación de Educadores de
Adultos. En la década de los 90, se impartieron, entre otras, las siguientes
especialidades: Historia de las ideas; Matemáticas; Redacción e investigación

22
documental; Pedagogía; Teoría educativa y modelos pedagógicos; Enseñanza
Español; Educación matemática; Técnicas de investigación educativa; Orientación
educativa; Prototipos educativos para la enseñanza de las Ciencias Naturales;
Proyectos curriculares en formación docente; Educación y derechos humanos; y
Educación ambiental.
La especialidad de Computación y Educación, y la de Género en
Educación, también surgieron en los años noventa. Estos programas permanecen
hasta la fecha como una oferta relevante en el posgrado. En años recientes se
incorporaron al posgrado los siguientes programas de especialización: Gestión de
la convivencia en la escuela; Violencia, derechos humanos y cultura de la paz y
Enseñanza del inglés y Lingüística aplicada.

4.3. Del Doctorado en Educación

Hacia finales de los noventa, la cuarta fase de evolución del posgrado en UPN se
presenta con la creación del Doctorado en Educación que inició en el año 1999
como un programa interinstitucional, en colaboración con la Universidad Autónoma
Metropolitana y la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Para el año 2002 el
programa dejó de ser interinstitucional. Participó como proyecto North American
Free Trade Agreement con: British Columbia University, Universidad Autónoma de
Morelos y University of California, Los Ángeles. El Doctorado en Educación cuenta
en la actualidad con seis líneas de formación:

 Educación matemática
 Educación en ciencias
 Hermenéutica y educación multicultural.
 Política educativa
 Prácticas institucionales y formación docente.
 Tecnologías de la información y la comunicación en educación.

23
 La formación especializada desde su origen ha privilegiado aquellas líneas de
formación investigación en la que la institución ha generado conocimiento y
experiencia en intervención.

4.4. Antecedentes de participación de los programas de posgrado en

evaluación externa y acreditaciones nacionales

Los antecedentes de la participación del posgrado de la UPN en evaluaciones

externas y acreditaciones se ubican principalmente en la maestría y el doctorado;
aunque la especialización en estudios de género se acreditó con nivel 1 por los
CIEES en 2012. En 2006, la Maestría en Desarrollo Educativo es un programa que
pertenece al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) en el Nivel de
Desarrollo. Como resultado del avance institucional del Posgrado se han
identificado y consolidado tres grandes campos de formación: Cultura Pedagógica,
Políticas, Prácticas Educativas y Tecnología; Educación en Áreas de
Conocimiento y Saberes Específicos; Diversidad, Interculturalidad y
Multiculturalidad con la Formación y Actualización Docente como eje transversal a
todos los campos de formación del posgrado. Los campos se sustentan en el
trabajo de investigación de los grupos de académicos en los que se circunscriben
las LGAC. En 2013, la Maestría en Desarrollo Educativo reingresó al PNPC como
programa consolidado.
En la actualidad, el posgrado de la UPN está reconformándose en campos
formativos y líneas de formación que al ser revisados requiere diversificar su
oferta de programas, ya que una crítica de la evaluación de pares es que tienen
una gran cantidad agregadas en los planes actuales, por tanto se está evaluando
la madurez de éstas y aprovechando la planta académica fortalecida para
articularlas en programas de maestría y doctorado.
En este documento se presenta un modelo de autoevaluación centrado en
los procesos de operación de un programa de posgrado y sus actores de opinión
para juzgar la calidad para la toma de decisiones de la mejora continua. La
autoevaluación es un método que se concibe como una reflexión autocrítica y

24
colegiada, que permite valorar el mérito de los diferentes componentes de un
programa con parámetros claros, objetivos y equivalentes a los homólogos
nacionales e internacionales, para obtener un diagnóstico de las fortalezas y las
debilidades de los programas para su mejoramiento continuo.
Este proceso se caracteriza porque lo conducen en forma colegiada los
actores que participan en la operación del programa. El modelo de referencia
considera cuatro momentos de un proceso evaluativo: el análisis del contexto, la
estructura, el proceso, los resultados del programa sujeto a evaluación así como el
informe que resume las reflexiones del mismo (véase fig. 1).

A AUDIENCIAS
U
D
I
E
N
C
I
A
Fig. 1 Fases del modelo de autoevaluación por audiencias del posgrado UPN.

25
 5. Guía de Autoevaluación

5.1. Contexto
Esta primera etapa del ejercicio de autoevaluación se refiere al contexto del
programa y comprende tres dimensiones:

5.1.1. Nacional
Se toma en cuenta el estado de desarrollo del área y de los programas similares
impartidos en México en instituciones de educación superior, con énfasis en los
reconocidos por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del
CONACYT.

5.1.2. Institucional
Se revisa la congruencia del programa respecto a la normatividad institucional y a
los planes de desarrollo.

Preguntas guía:
- ¿Qué características comparte el programa evaluado con los programas
nacionales y regionales que tienen mayor reconocimiento en la disciplina?
- ¿Qué aportaciones, fortalezas y oportunidades presenta el programa tanto en el
contexto nacional como internacional?

Información de apoyo:
Contexto nacional
- Universidad Pedagógica Nacional
 Reglamento de Posgrado
 Lineamientos para la creación y modificación de planes de estudio
- Marco de referencia del PNPC.
- Estadísticas sobre becas del CONACyT.
http://www.conacyt.mx/dafcyt/estadisticas/Graficas_Becas_2004.pp

26
 http://www.foroconsultivo.org.mx/home/index.php/estadisticas-del-foro/29-
estadisticas-sobre-recursos-humanos-en-cyt/99-becas

Contexto institucional
- Plan de desarrollo.
- Reglamento de Estudios de Posgrado.
- Normativa institucional de la UPN.

5.2. Estructura
Esta etapa está destinada a revisar la estructura del programa y abarca los
siguientes componentes: plan de estudios, personal académico, alumnos,
infraestructura y recursos financieros.

5.2.1. Plan de estudios

En este componente se revisa la visión de la disciplina o campo del conocimiento,
los fundamentos del programa, el perfil de ingreso de los alumnos, los objetivos
del programa, la organización del curriculum, el mapa curricular, los programas de
asignatura, los requisitos de graduación y el perfil de egreso de los alumnos, así
como los mecanismos de evaluación del plan de estudios.

Preguntas guía:
- ¿El perfil de ingreso definido por el programa, permite a los alumnos alcanzar
los objetivos y metas propuestos?
- ¿El perfil de egreso del programa describe los atributos que los alumnos deben
tener al concluir sus estudios?
- ¿Cómo contribuye la oferta académica del programa con el perfil de egreso?
- ¿Las actividades académicas del programa son suficientes y pertinentes para
asegurar las competencias descritas en el perfil de egreso?
- ¿Cómo asegura el programa el logro del perfil del graduado propuesto en el
plan de estudios?
- ¿Qué opciones ofrece el plan de estudios para que los alumnos puedan diseñar

27
 su trayectoria académica en otros programas o en otras instituciones de
educación superior?
- ¿Qué mecanismos se utilizan para medir la efectividad de la metodología de
enseñanza y de aprendizaje?
- ¿De qué forma el programa asegura la participación de los alumnos en eventos
académicos para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

Información de apoyo:
- Lineamientos generales del programa.
- Documento de creación del plan de estudios vigente:
• Documento de modificación del plan de estudios vigente.
• Información que se empleó para fundamentar el plan de estudios.

5.2.2. Personal académico

Sobre el personal académico asociado al programa se requiere el análisis de su
perfil, definido por su formación académica, edad, categoría y nivel, adscripción,
pertenencia a programas de estímulos, así como el tiempo de dedicación a las
funciones de docencia, investigación, difusión y gestión que se desarrollan en el
programa.

Preguntas guía:
- ¿Qué indicadores definen la calidad de la planta académica del programa?
- ¿El perfil y la composición de la planta académica cumplen con la calidad que
requiere el programa de posgrado?
- ¿Es suficiente la planta académica del programa para atender la matrícula
actual?
- ¿Qué impacto en el programa el perfil PROMEP en la formación de los
estudiantes?
- ¿El programa cuenta con académicos y extranjeros en estancias sabáticas o
posdoctorales?

28
Indicadores básicos:
- Número y porcentaje de tutores activos.
- Número y porcentaje de académicos por nivel.
- Número y porcentaje de académicos por rango de edad.
- Número y porcentaje de académicos por entidad de adscripción.
- Número y porcentaje de académicos pertenecientes al SNI por nivel.
- Número y porcentaje de académicos con perfil PROMEP.
- Número y porcentaje de tutores externos que participan en comités
consuetudinarios o en Comités tutórales.

Indicadores internacionales:
- Número y porcentaje de académicos con estancias sabáticas o posdoctorales
en otros países.
- Número y porcentaje de académicos del extranjero que realizan estancias
sabáticas o posdoctorales en el posgrado de la UPN.

5.2.3. Alumnos
Los alumnos constituyen un factor crucial en la reflexión sobre un programa
académico. En este sentido resulta preciso analizar la demanda de ingreso al
programa, los procedimientos de selección, la procedencia académica, la
nacionalidad, el tiempo de dedicación al programa y la proporción de alumnos
que recibe alguna beca.

Preguntas guía:
- ¿A partir de las características deseables de los candidatos, se cuenta con los
procedimientos pertinentes para identificarlas en la selección de los aspirantes?
¿Cuáles son los mecanismos de selección de los alumnos con que cuenta el
programa?
- ¿Qué logros ha experimentado el programa en relación con la demanda de
ingreso y los procedimientos de selección, en las últimas cinco generaciones?

29
Indicadores básicos:
- Población escolar del programa, últimas cinco generaciones.
- Edad promedio de los alumnos por nivel.
- Demanda de ingreso del programa por año y nivel (los últimos tres años).
- Número y porcentaje de alumnos provenientes de instituciones nacionales por
nivel, institución de procedencia y entidad federativa.

Indicadores internacionales:
- Número y porcentaje de alumnos provenientes de instituciones extranjeras.
- Número y porcentaje de alumnos por nacionalidad.

5.2.4. Infraestructura
Este rubro abarca la revisión de las características de las aulas, cubículos,
laboratorios, bioterios, talleres, campos de experimentación, bibliotecas y/o
centros de documentación, así como del equipo de laboratorio y de cómputo
disponible para el desarrollo de las actividades académicas del programa, con el
fin de determinar su calidad y suficiencia.

Preguntas guía:
- ¿Qué mejoras ha tenido el programa en infraestructura?
- ¿Qué facilidades en los servicios bibliotecarios brinda el programa a alumnos y
personal académico para desarrollar su trabajo?
- ¿Qué problemas se han identificado en los servicios bibliotecarios y cómo los
han resuelto?
- ¿Se cuenta con aulas, laboratorios, talleres y otros, requeridos en función de las
características del programa y de la matrícula?
- ¿Es suficiente el equipamiento de las instalaciones y está disponible para
profesores y alumnos del programa?
- ¿El equipo de cómputo disponible, está tecnológicamente actualizado?

30
Información de apoyo:
- Informes de las áreas correspondientes: biblioteca, laboratorios, mediateca,
aulas digitales, etc.

5.2.5. Recursos financieros

En este rubro se reportan los recursos financieros para la operación del programa
de posgrado.

Preguntas guía:
- ¿El programa recibe ingresos extraordinarios por convenios con instituciones
extranjeras?
- ¿Los apoyos financieros del programa son suficientes para su adecuado
funcionamiento?
- ¿Qué progresos ha experimentado el programa en este rubro?

Indicadores básicos:
- Ingresos extraordinarios a través de convenios por programa.
- Otros ingresos.

Indicadores internacionales:
- Recursos extraordinarios por convenios y/o diversas participaciones
internacionales.

5.3. Proceso
En esta fase se da cuenta de los aspectos que intervienen en el desarrollo
cotidiano del programa y, por tanto, comprende su gestión académica y
administrativa, las actividades de docencia, tutoría, investigación y vinculación,
así como la trayectoria escolar de los alumnos.

31
5.3.1. Gestión académico-administrativa
Aquí se aborda la estructura y funcionamiento de la organización académico-
administrativa, la eficiencia de la gestión a cargo de los cuerpos colegiados y
responsables del programa, así como de la administración escolar.

Preguntas guía:
- ¿Cómo incide la reglamentación institucional en el desarrollo del programa?
- ¿Qué mecanismos administrativos se han desarrollado para el aprovechamiento
óptimo de los recursos con que cuenta el programa?

5.3.2. Aspectos jurídico-administrativos

Evaluar si desde el punto de vista legal existe compatibilidad entre programas
nacionales e internacionales, como son:

- Modalidades de posgrados en otras unidades UPN.

- Modalidades de posgrados con otras IES del país o del extranjero.

5.3.3. Difusión
En este rubro se incluyen los mecanismos mínimos necesarios para la difusión
del programa, a nivel institucional, nacional e internacional.

Preguntas guía:
- ¿El programa cuenta con la infraestructura editorial para la difusión de la
producción académica?
- ¿Existen mecanismos de difusión del programa en otros idiomas?

Indicadores básicos:
- Número de convenios con programas de posgrado nacionales.
- Herramientas electrónicas del programa: determinar los mecanismos de difusión
del programa a través de páginas Web.
- Difusión o invitación a ferias nacionales de posgrado.

32
Indicadores internacionales:
- Número de convenios con programas de posgrado internacionales.
- Herramientas electrónicas del programa para su difusión a través de páginas
Web, especificando el idioma.
Difusión o invitación a ferias internacionales de
posgrado.

5.3.4. Docencia y tutoría

Impacto y revisión de la docencia y tutoría en la formación de los posgraduados y
de los procedimientos que se utilizan para valorarlos.

Preguntas guía:
- En el caso de que el programa cuente con tutores para el seguimiento a la
trayectoria académica de los alumnos, ¿cuáles son los mecanismos para
evaluar a los tutores?
- ¿Se cuenta con un modelo de tutoría en el posgrado UPN?
- ¿Cómo se evalúa el impacto del programa de tutorías en la graduación del
programa?
- ¿Cuáles son los mecanismos que el programa ha implementado para designar
un número de alumnos a los tutores vigentes?

5.3.4.1. Vinculación y movilidad

Impacto y revisión de la movilidad y vinculación interinstitucional, nacional e
internacional en la formación de los posgraduados y de los procedimientos que se
utilizan para valorarlos.

Preguntas guía:
- ¿Qué mecanismos de vinculación tiene el programa con los sectores sociales y
productivos nacionales e internacionales?
- ¿Con qué información se cuenta sobre la movilidad nacional e internacional de

33
 alumnos y tutores en programas afines?

Indicadores básicos:
- Número de proyectos de investigación que se realizan en colaboración con otras
universidades o unidades UPN.
- Número y porcentaje de alumnos y académicos del programa que realizaron
intercambio o estancias nacionales.
- Número de proyectos de investigación que se realizan en colaboración con
instituciones u organismos nacionales.

Indicadores internacionales:
- Número de instituciones internacionales con las que se tienen convenios para el
intercambio de los alumnos y tutores del programa.
- Número y porcentaje de alumnos y académicos del programa que realizaron
intercambio o estancias internacionales.
- Número de proyectos de investigación que se realizan en colaboración con
instituciones u organismos internacionales.

5.3.5. Trayectoria escolar

En este apartado se analizan las acciones que se llevan a cabo para conocer el
desempeño académico de los alumnos desde su ingreso al programa.

Preguntas guía:
- ¿Qué mecanismos tiene el programa para dar seguimiento a los alumnos?
- ¿Qué acciones y/o estrategias se han implementado para abatir el rezago, la
reprobación y la suspensión escolares?
- ¿Cómo ha evolucionado el programa respecto a la oferta de becas para los
alumnos?

34
Indicadores básicos:
- Número y porcentaje de alumnos regulares.
- Número y porcentaje de alumnos según su avance en créditos, o académico en
el caso del doctorado (índices de avance, rezago y abandono).
- Número y porcentaje de alumnos vigentes.

Becas:
- Número de becas mixtas por nivel.
- Número y porcentaje de alumnos becados por la UPN, CONACYT y becas
comisión.

Indicadores internacionales:
- Número y porcentaje de alumnos becados por organismos internacionales.

5.4. Resultados
Esta parte del proceso permite analizar, comprobar e interpretar los datos
cuantitativos y cualitativos obtenidos en las etapas anteriores. La información
sirve de sustento para el programa que participará en la evaluación externa.

5.4.1. Seguimiento de egresados

A través del seguimiento de egresados y graduados se conoce su ubicación en el
sector laboral, su nivel de satisfacción en relación con los estudios de posgrado
realizados y, en algunos casos, la opinión de los empleadores.

Preguntas guía:
- ¿Se cuenta con una metodología para el seguimiento de egresados?
- ¿Cuál es la opinión de los alumnos egresados y graduados, así como de los
empleadores sobre la formación que ofrece el programa?
- ¿Se han evaluado las competencias de los egresados en relación con el sector
laboral donde se insertan?
- ¿En el desarrollo de la tesis de grado, cuáles son los factores que dificultan el

35
 proceso de graduación de los alumnos?
- ¿Qué avances ha tenido el programa respecto a la mejora en los tiempos de
graduación?
- ¿Qué estrategias ha implementado el programa para incrementar la graduación
de los alumnos?

Indicadores básicos:
- Número y porcentaje de graduados por año y nivel.
- Número y porcentaje de graduados por generación.
- Años que emplean los alumnos de especialización, maestría y doctorado para
- graduarse.
- Número y porcentaje de graduados por sector donde desarrolla su actividad
laboral.

5.4.2. Productividad académica

Mediante el análisis de la productividad académica se identifica la magnitud e
importancia de los resultados derivados de la acción de los académicos y de los
alumnos del programa, así como los resultados de los convenios establecidos con
los sectores social y productivo.

Preguntas guía:
- ¿Qué mecanismos se utilizan para evaluar la calidad de la productividad
académica del programa?
- ¿Los convenios establecidos han favorecido la inserción de los egresados del
programa con los sectores social y productivo?

Indicadores básicos:
- Número anual de publicaciones de los académicos del programa en revistas
nacionales con arbitraje.
- Trabajos anuales presentados por los académicos, con participación de
alumnos, en congresos nacionales.

36
- Publicaciones y/o presentaciones anuales de obra artística (individual o
colectiva) de los académicos en exposiciones nacionales.
- Publicación anual de los académicos del programa.
- Premios, distinciones o reconocimientos obtenidos en los últimos tres años por
los académicos del programa.

Indicadores internacionales:
- Número anual de publicaciones de los académicos del programa en revistas
internacionales.
- Trabajos en los que participaron alumnos del programa, presentados en
congresos internacionales.
- Número de premios, distinciones o reconocimientos otorgados por organismos
internacionales y obtenidos por académicos del programa.

5.4.3. Eficiencia terminal

Para valorar la eficiencia terminal se analizan los datos, por año y por generación,
del tiempo que emplean los alumnos para concluir sus estudios y graduarse.

Preguntas guía:
- ¿Cuál ha sido la eficiencia terminal por nivel en los últimos cinco años?

Indicadores básicos:
- Eficiencia terminal del programa por generación, considerando al menos las tres
últimas.
- Porcentaje de graduados totales en los últimos cinco años, por nivel.

5.5. Diagnóstico
Esta es la parte final del proceso, aquí se valora la madurez alcanzada por el
programa y se identifican los logros y problemas más importantes, así como los
factores internos y externos que han dificultado su desarrollo. Se requiere de la

37
elaboración de un plan de trabajo y la definición de programas para
intervenciones estratégicas relacionadas con los aciertos, logros, problemas y
limitantes detectados en la autoevaluación.

Preguntas guía:
- ¿A qué conclusiones se han llegado en las diferentes etapas que componen el
proceso con respecto al ejercicio anterior de autoevaluación?
- ¿Qué factores han sido cruciales en el desarrollo del programa?
- ¿Qué ventajas y qué dificultades se perciben para el desarrollo futuro del
programa?
- ¿Qué acciones a corto, mediano y largo plazo se pueden instrumentar para
mejorar las dificultades detectadas?

Información de apoyo:
- Áreas de oportunidad.
- Fortalezas.
- Último dictamen obtenido de evaluaciones externas.
- Plan estratégico actualizado.

38
6. Guion del informe de autoevaluación

Esta sección ilustra el orden en que se deben presentar los elementos para el
diagnóstico, identificados en el proceso de autoevaluación que se llevó a cabo a
partir de cada generación egresada por programa que reporte el presente y se
recomienda que no exceda de 40 páginas:

1. Desarrollo del proceso de autoevaluación

1.1. Mecanismos de organización implementados
1.2. Participación de cuerpos colegiados

2. Autoevaluación por componente

3. Diagnóstico y conclusiones.
4. Fortalezas y debilidades.
5. Programas estratégicos para el mantenimiento de las fortalezas y para la
atención de las áreas de oportunidad.

39
Glosario

Asesor: académico del colegio de profesores que ofrece asesoría al alumno de la

especialización durante su trayectoria escolar y vigila que cumpla el plan de
estudios.
Comité Consuetudinario: grupo de académicos que se conforma para dar lectura
y comentarios a los trabajos de tesis de los estudiantes de maestría y de
especialización. Participan académicos internos o externos a la institución o al
programa, son expertos en el tema de investigación del alumno y son propuestos
por el tutor principal o director de tesis.
Comité Tutoral: Está compuesto por dos académicos adicionales al tutor principal
o director de tesis para guiar el trabajo del estudiante hasta finalizar su
investigación, presentar su candidatura y examen de grado; pueden ser externos e
internos a la institución. Se establece para acompañar a los estudiantes de
doctorado en su trayectoria académica desde el ingreso hasta la graduación.
Co-tutor: es una figura académica que participa exclusivamente en el seguimiento
del estudiante que ha participado en movilidad nacional e internacional, para
acompañar al estudiante en la elaboración de la tesis de los estudiantes de
maestría y doctorado.

Deserción por generación: Porcentaje de alumnos que dejan de estar inscritos

oficialmente en un programa (alumnos dados de baja por decisión propia o del
comité académico) al término del tiempo establecido por éste para cursarlo. Se
calcula dividiendo el número de alumnos de una generación de tiempo completo
dados de baja entre el número de alumnos de su generación, multiplicado por
cien.

Eficiencia terminal: Porcentaje de alumnos de una generación que obtiene el

grado hasta un año después del tiempo establecido por el programa cursado. Se
calcula dividiendo el número de alumnos que se graduó hasta un año después del
tiempo establecido por el plan de estudios, entre el número de alumnos de su
generación, multiplicado por cien.

Modelo de tutoría académica: es un modelo de procesos de tutoría que

contempla cuatro momentos: trayectoria académica, reflexión profesional, reflexión
y evaluación académica y trabajo de grado.

Perfil de egreso: Descripción de las características, conocimientos, habilidades y

valores que se pretenden lograr en los alumnos al concluir los créditos y/o las
actividades académicas que define el programa de posgrado.

Perfil de ingreso: Descripción de las características, conocimientos, habilidades y

valores deseables que tenga el aspirante a ingresar a un determinado nivel

40
académico y programa de posgrado.

Plan de estudios: Instrumento en el que se precisa una orientación educativa y

que articula objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje de un
ciclo completo de formación.

Reprobación de alumnos: Porcentaje de alumnos que no acreditan una o más

alumnos actividades académicas inscritas en un año. Se calcula dividiendo el total
de alumnos que no acreditaron una o más actividades académicas, entre el
número de alumnos inscritos, multiplicado por cien.

Rezago por generación: Porcentaje de alumnos que no han obtenido el grado

por generación, se calcula dividiendo el número de alumnos que no han obtenido
el grado hasta en un año después del tiempo establecido por el plan de estudios,
entre el número de alumnos de su generación, multiplicado por cien.

Trayectoria Escolar: Recorrido que sigue una cohorte de alumnos en un tiempo

determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios. Permite determinar
índices de abandono, rezago, egreso y titulación.

Tutor: Docente de tiempo completo, que se asigna a un alumno inscrito en alguno

de los programas de posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional, participa
en uno de los campo de formación del posgrado y en una de las líneas que los
conforman. Acompaña al estudiante desde el inicio hasta el término de sus
estudios, con una metodología educativa estructurada para formar docentes y
profesionales de la educación en la especialización, maestría y doctorado.

Tutorado: Alumno inscrito en alguno de los programas de posgrado de la

Universidad Pedagógica Nacional, participa en una de las líneas de formación
articuladas en ellos, por lo que recibe orientación, información y apoyo en
gestiones propias de su actividad escolar, académica y/o profesional por un tutor a
lo largo de su trayectoria académica.

Tutoría: Actividad formativa y de acompañamiento durante la trayectoria

académica del alumno, cuya finalidad es el de mejorar su aprovechamiento escolar
y promover su desarrollo integral. Realizada por académicos del posgrado de la
Universidad Pedagógica Nacional, como parte de la función docente.

41
Referencias
Consejo Mexicano de Posgrado. Programas de posgrado [consultado el 15 de
noviembre de 2013] En <http://www.comepo.org.mx/oferta_academica/consulta/>.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Sistema de Consultas del PNPC
[consultado el 16 de diciembre de 2013] en
http://svrtmp.main.conacyt.mx/ConsultasPNPC/inicio.php.
Estadísticas de los Consejos Interinstitucionales para la Educación Superior
(CIEES), [consultada el 15 de enero de 2014] en:
<http://www.ciees.edu.mx/ciees/reportesCmysql/consultas.htm<
González-Juárez, G. (2013). “Autoevaluación Institucional: Retos para la mejora
de los programas de posgrado de la UNAM”. En Barrón, C y A. Valenzuela
(Coordinadoras). El Posgrado. Programas y actores. México. IISUE- UNAM.
González-Juárez, G. (2012). Reflexiones para la evaluación diferenciada de los
Programas de Posgrado en el País. En: Congreso Internacional de
Educación y Evaluación. ANUIES/IISUE/BUAP/POSGRADO EN
PEDAGOGÍA-UNAM, Tlaxcala, Tlax.
Hernández, H.F., Hernández, V.A. (2008). Ocho años del PIFI en la DES de
Ciencias y Humanidades de la UATx. Ponencia. Congreso Internacional de
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Lafourcade, P. (1992). La autoevaluación institucional en la universidad, Argentina,
Ed. Universidad Nacional de San Juan.
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instituciones y profesores. Tesis doctoral. UPN, Ajusco, México.
Millares, M. K. (2005). La importancia de crear sistemas de autoevaluación en las
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evaluación educativa. Facultad de Filosofía y Letras. D.G.A.P.A., México.
UNAM.
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<http://www.stcp.unam.mx/encuentro/ponencias/valle11.doc.>
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Los Estudios de Posgrado en México: Diagnóstico y Perspectivas,
UNESCO-IESALC., UNAM. IPN. UAS., ISBN: 970-32-3662-6, p. 212.
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