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GÊNERO E DIFERENÇAS:
a busca de um espaço na escola
Taubaté-SP
2017
Renato Nunes de Siqueira
GÊNERO E DIFERENÇAS:
a busca de um espaço na escola
Taubaté-SP
2017
TERMO DE APROVAÇÃO
RENATO NUNES DE SIQUEIRA
Área de Concentração:
Data: ____________________________________
Resultado: ________________________________
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. Dr. Silvio Costa
Avaliador Interno
Universidade de Taubaté
______________________________________
Prof. José Otavio Marcondes de Mattos
Avaliador Externo
Secretaria de Educação Prefeitura Municipal de Taubaté.
______________________________________
Prof.ª Dra. Suzana Lopez Salgado Ribeiro
Professora Orientadora
Universidade de Taubaté
DEDICATÓRIA
Certamente que esses poucos parágrafos não darão conta de expressar minha gratidão
a cada uma dessas pessoas que me acompanharam em minha jornada.
Reverencio e agradeço a minha querida e amada orientadora Professora Dra. Suzana
Lopes Salgado Ribeiro, por toda a sua paciência, ensinamentos, dedicação e apoio
incondicional. Uma vez me disseste, “eu apenas te mostro a estrada de tijolos amarelos, mas
quem percorre é você”. Hoje eu completo uma pequena parte dessa jornada graças a senhora,
e por isso serei eternamente seu aluno.
Ao meu grande supervisor e amigo professor Otavio Marcondes, que me acolheu e
ensinou, como um pai ensina a um filho, os caminhos da pratica docente, obrigado.
A Capes, que através de seu programa PIBID, me permitiu crescer e aprender de
formas únicas. Pela bolsa concedida por todos esses anos que me mantiveram firme na
jornada.
A UNITAU, os funcionários que a compõem e meus queridos professores Ms.
Armindo Boll, professora Dra. Rachel Abdala, professora Dra. Fátima Toledo e o professor
Dr. Silvio Costa. Extremamente competentes e pessoas ainda mais maravilhosas, me
ensinaram e me formaram o profissional que eu sou hoje.
Ao Museu Histórico e a prefeitura de Taubaté, pelo estagio e aprendizagem.
Aos meus amigos, por sempre estarem ao meu lado me dando apoio nessa jornada.
As minhas irmãs Adriana, Debora e Daniela, que me cuidam e me amam.
A minha mãe de coração, Nádia Assis, sem a senhora, eu não teria conseguido.
Ao meu pai de coração, João Francisco Assis, que me aceitou.
Aos meus irmãos de coração, Natalia e Kevin, pelo carinho, amizade e apoio.
Aos professores e pesquisadores que compõem a banca examinadora pelo apoio e
tempo dedicado.
A todos aqueles que me acompanharam e me deram forças para alcançar essa
realização.
EPIGRAFE
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 9
1. IDENTIDADE DE GÊNERO NAS ESCOLAS ....................................................................................... 11
1.1. Gênero e Sexualidade ........................................................................................................... 13
1.2. Identidade e diferença ......................................................................................................... 23
1.3. Identidade de gênero, diversidade e representatividade ..................................................... 29
2. PROJETO: DEBATENDO GÊNERO NA ESCOLA – UMA EXPERIENCIAÇÃO PRATICA PROMOVIDA
PELO PIBID............................................................................................................................................ 34
2.1. O que diz a documentação oficial: BNCC, LDB e PCN´s ......................................................... 35
2.2. PIBID o meio de chegada e realização .................................................................................. 39
2.3. Metodologia e desenvolvimento .......................................................................................... 41
3. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS AVALIATIVOS E IMAGENS PRODUZIDAS ..................................... 53
3.1. O que pensão os alunos? ...................................................................................................... 56
3.2. Um professor igual e diferente de outros............................................................................. 63
3.3. Análise Iconográfica ............................................................................................................. 67
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................... 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................ 79
ANEXOS ................................................................................................................................................ 81
ANEXO I: Estrutura do projeto.......................................................................................................... 81
ANEXO II: Questionário avaliativo: ................................................................................................... 84
ANEXOS II: Fotos Mural do Protesto ................................................................................................ 87
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INTRODUÇÃO
Assim, essa pesquisa foi desenvolvida a partir de situações que geraram debates e
conflitos. Tais diálogos foram promovidos por meio da produção de um projeto que elaborou
atividades e sequencias didáticas que foram trabalhadas em uma escola de ensino
fundamental, da rede municipal da cidade de Taubaté. O acesso a esta escola se deu por meio
de nossa atuação como bolsistas do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – ao longo de quase três anos.
Todos esses materiais nos serviram de base apara a elaboração da análise final do
projeto, seus resultados e sua relevância. Sendo a parte final, a conclusão da pesquisa e deste
trabalho, na qual apresentamos nossos entendimentos e análises a cerca deste projeto e sua
relevância para formação dos alunos.
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Procuramos com esta pesquisa, apresentar reflexões que apontem como os debates
sobre gênero e diversidade podem contribuir para um ambiente escolar mais aberto e plural.
Procuramos também discutir a cerca das relações entre a escola e a comunidade.
Dentro das afirmações do autor, ainda lemos a questão dos conflitos entre a liberdade
individual e a seguridade do coletivo proporcionada pela comunidade. Portanto, podemos
observar uma dinâmica complexa relacionada a estruturação dessa comunidade, que por
inúmeras vezes, se faz como um local de segurança e apoio mutuo, assim como, ainda será
um agente limitador das liberdades individuais.
A escola, por sua vez, é o local de formação do cidadão. Uma estrutura montada para
formação do sujeito, através de uma educação sistematizada, organizada, estruturada e
transmissora de conhecimento, que visa uma formação social humana, assim como o
desenvolvimento de habilidades e competências, necessárias para o exercício consciente e
pleno da cidadania.
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Logo, os valores sociais irão dialogar com a comunidade na qual essa escola está
inserida. Parte importante da comunidade escolar é composta dos membros da comunidade a
qual a mesma se encontra. Nesse sentido, podemos observar como os reflexos da comunidade
irão compor o ambiente escolar, e como a escola, ira refletir sobre essa comunidade. Podemos
ver este entendimento nas falas de Lück sobre uma gestão democrática escolar:
Toda a estrutura escolar é composta para contribuir com a formação dos alunos, em
diversos aspectos, buscando a transmissão de valores sociais elevados, assim como promover
o desenvolvimento das habilidades e competências dos mesmos, buscando prepara-los para
exercerem de forma plena o exercício da cidadania.
Portanto, é fundamental a escola, e a sua gestão, garantir um ensino que busque a formação
plena do educado, discutindo a cerca de valores condutas sociais. A educação deve trabalhar nos
alunos a tolerância e o pluralismo de ideias e respeito as diversas culturas e vivencias sociais.
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Buscamos para, além disto, a criação de materiais de referência e base, voltados para os
trabalhos e discussões dentro da temática gênero, identidade, diversidades e diferenças a fim
de fornecer apoio aos educadores e professores.
Ou seja, ao pensarmos nas construções sociais dos gêneros, nos apropriamos dos
conceitos de identidade e de identidade de gênero formulados por Judith Butller. Entendemos
estes conceitos em três dimensões: o processo de construção do sujeito, os modos pelos quais
a identidade é construída e interpretada pelo discurso (BUTLLER, 1999).
Nesse sentido, fazemos também a análise das relações e diferenças entre a sexualidade e o
gênero. Nota-se uma linha tênue, mas presente, entre os conceitos orientação sexual e
identidade de gênero. Sendo orientação sexual o entendimento afetivo e ou sexual pelo qual se
sente atração. Identidade de gênero é a manifestação do gênero ao qual se identifica. Portanto
a identidade de gênero não influencia a orientação sexual, assim como, a orientação sexual
não irá influenciar a identidade de gênero.
Nesse sentido, segundo Costa (1995) vemos ao longo do século XIX o surgimento de
outra afirmação que trazia os entendimentos acerca da noção do “instinto sexual”. Esta
buscava entender as diferenças político, econômicas e sociais dos sexos além dos papeis
reprodutores. Esse entendimento vem trazer as diretrizes do comportamento tido como normal
e patológico acerca do se refere ao sexo em si. Estabeleceu-se então, sobre a ideologia
evolucionista que vigorava na época a distinção entre a homossexualidade e a
heterossexualidade, sendo a primeira sinônimo de patologia e a segunda aquilo que era
correto e esperado para as relações sexuais. Conforme podemos ver nas falas de Costa:
Sua inversão será perversão porque seu corpo de homem será portador da
sexualidade feminina que acabara de ser criada. O invertido apresenta um
duplo desvio: sua sensibilidade nervosa e seu prazer sexual eram femininos.
Seu sexo foi, por isso mesmo, definido como contrário aos interesses da
reprodução biológica. (COSTA, 1995, p. 129).
Neste momento ainda se vigia a palavra gênero, ligada ao sexo anatômico. Somente
por volta das décadas de 1930 a 1950 que se começa a conceber ao gênero uma ideia mais
sociocultural. Sendo em 1930, o surgimento de uma das teorias mais relevantes para as
ciências sócias referentes ao comportamento social, a Teoria do Papel Social.
Esta teoria vai afirmar que o comportamento social humano é guiado por expectativas
de conduta mantidas tanto pelo próprio indivíduo, quanto os outros a sua volta. Sendo que as
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expectativas sobre os indivíduos se dão cerca dos papeis que os mesmos adotam. Estes papeis
são na realidade um grupo de regras que definem a forma de comportamento para cada
definição social entendida por essa sociedade, como por exemplo, ser mãe, amigo, médico ou
lixeiro. Sendo que o papel definira quais as metas a serem objetivas, quais, as condutas certas
a determinadas ações para cada cenário ou situação. O processo de socialização seria o meio
dentro do qual os indivíduos aprenderiam sobre as normas e condutas corretas a cada papel,
ou seja, cada papel social teria suas noções pré-concebidas. Segundo essa lógica, homens e
mulheres viveriam em mundos distintos, estruturados e afirmados pelos seus diferentes papeis
sociais.
O determinismo biológico, foi uma dessas vertentes que teve maior relevância durante
os anos de 1960 e 1970, sobre a questão da opressão da mulher. Esta teoria afirmava que as
diferenças biológicas justificavam as diferenças sociais. Sendo o determinismo biológico,
uma das abordagens teóricas mais famosas do essencialismo, a teoria que afirmava que o ser é
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Como podemos ver, até este momento, gênero ainda é visto como vinculado a questão
genital biológica, assim como a sexualidade. Este entendimento começa a ser questionado
pelas feministas anglo-saxãs como podemos ver nas citações da autora Scott selecionada por
Louro:
É através das feministas anglo-saxãs que gender passa a ser usado como
distinto de sex. Visando “rejeitar um determinismo biológico implícito no
uso de termos como sexo ou diferença sexual”, elas desejam acentuar,
através da linguagem, “o caráter fundamentalmente social das distinções
baseadas no sexo” (SCOTT, 1995, p.72 apud LOURO, 2014, p. 25).
compreendendo também, que tais valores e entendimentos iram variar de acordo com o tempo
histórico e a sociedade e cultura local analisada.
Passamos a ver então o gênero com um olhar diferente. Seu entendimento, que antes
era visto definido pelo biológico passa a ser entendido de uma forma mais ampla e englobar
também a questão social. Ao trazemos os entendimentos do gênero para o campo social, não
estamos excluindo completamente a questão biológica. Buscamos justamente questionar a
construção social e histórica criada a cerca desse entendimento pautadas nas questões
biológicas. O gênero ira se constituir sobre nossos corpos propriamente ditos. O conceito
pretende referir-se ao como as características sexuais são compreendidas, como elas irão ser
incorporadas as práticas sociais e assim tornar-se parte de um contexto histórico.
Nesse sentido as características sociais e relacionais do gênero, não nos devem fazer
pensá-lo como se referindo a construção de papeis sobre o masculino e o feminino. Estes
papeis seriam um conjunto de regras de comportamento e padrões a serem seguidos por cada
um de seus membros, definindo suas roupas, gostos, posturas e comportamentos, modos de
interagir e se portar. Por tanto seriamos ensinados a acerca do que é correto para um homem e
uma mulher serem e oque esperados de cada um deles e então responder a essas definições.
Este entendimento simplista não contemplaria as profundas relações do entendimento que
gênero busca trazer. Nesse sentido podemos ver as falas de Louro:
É importante que notemos também, que grande parte dos discursos sobre gênero de
algum modo incluem ou englobam as questões da sexualidade (LOURO, 2014). Portanto é
importante que apontemos as distinções acerca de ambos.
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A sexualidade está associada ao entendimento de por quem o sujeito ira sentir atração
física e ou afetiva. Nesse sentido, temos as falas de Louro:
Ao trazer as seguintes fala, Louro nos faz refletir sobre como essa relação de poder irá
contribuir para a desigualdade entre os gêneros:
Existe uma estrutura que define como os gêneros devem ser comportar e por
consequência, como deve ser a sua sexualidade. Uma construção, uma estruturação de
comportamento esperados, de masculinidade e feminilidade. Nos apoiando nas falas de Louro
quanto ao tema temos:
O que nos leva refletir, sobre aqueles que não se enquadram nesse projeto, e também,
sobre quem irá definir esse projeto. Temos então o entendimento de como aqueles que não se
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Temos então uma estrutura social, que irá nos impelir a um modo de pensar agir,
colocando um padrão a ser seguido, baseado no discurso de uma maioria, excluindo,
segregando e por muitas vezes, oprimindo aqueles que são em si diferentes ou vem em si algo
que difere desse padrão normativo.
Oque nos faz refletir que não há uma identidade sexual natural, automática e pronta,
elas se dão nas diferentes dinâmicas sociais as quais estamos inseridos. Nesse sentido, não
uma heterossexualidade pronta e natural esperando para ser assumida. Ou uma
homossexualidade dúbia e anormal, resultante de um “desvio a norma”. Toda a identidade
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sexual é construída, nesse sentido, dinâmica e não estática. Nesse sentido, nos apropriamos
das falas de Deborah Britzman:
Na década de 1950, a busca por uma identidade, base dos discursos dos movimentos
sociais, foi marcante, porem nesse sentido, o uso da palavra identidade, sem seu devido
embasamento teórico, acaba por gerar uma banalização da mesma (RIBEIRO, 2007).
No campo da sociologia, temos a forte presença de George Herbert Mead, com seus
trabalhos desenvolvidos na década de 1930. Mead irá definir a identificação como um
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processo de outorga de nome, que faria com que nos colocássemos em categorias socialmente
construídas, tendo a linguagem um papel fundamental neste processo (RIBEIRO, 2007).
A antropologia tem trazido uma grande gama de estudos sobre a identidade e de sua
formação. Um ponto marcante dos estudos relacionados à identidade, é o surgimento dos
Estudos Culturais. Nesse sentido, as análises de autores como Hall são importantes para uma
nova alise sobre esta temática. Nesse sentido temos as ideias de Hall no sentido relacionando
identidade e diferenças (HALL, 2005). Sendo-nos significativas as falas do autor:
Nesse sentido, podemos ver uma nova discussão sobre o conceito de identidade,
permeando a ideia de diferença como centro dessa identidade. Sendo a maneira de nos
identificamos, comparando nossas diferenças em relação ao outro, como constituinte daquilo
que somos e o que não somos, parte importante na formação de nossas identidades.
Portanto, podemos entender como a identidade faz parte de um fator formador das
nossas comunidades. Pois, como apresentado, a comunidade é um local de relações de trocas
e segurança, que ao mesmo tempo que reuni em si pessoas que se identificam em partes como
iguais e gera uma união e inclusão dessas. Ira por muitas vezes, cercear a liberdade individual
daqueles que se vem como diferentes dentro daquela comunidade. Muitas vezes fazendo com
que os indivíduos dentro dessa comunidade muitas vezes acabem deixando de lado escolhas
que os tornem diferentes. Sendo essa comunidade por muitas vezes excludente para com
aqueles que são diferentes ou que não compartilhem as semelhanças dos que as compõem.
Logo podemos ver ainda nas falas de Hall:
Se tais sociedades não se desintegram totalmente não é por que elas são
unificadas, mas por que seus diferentes elementos e identidades podem, sob
certas circunstâncias, ser conjuntamente articulados. Mas essa articulação é
sempre parcial: a estrutura da identidade permanece aberta (SILVA; HALL,
2014, p.17).
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Como afirma Hall, são as práticas discursivas o ponto concomitante para entendermos
as questões a respeito da identidade. Assim como analisa as falas de Foucault em relação a
“uma teoria da pratica discursiva”, logo podemos ver em suas falas:
Podemos ver então, o discurso como um afirmador dessa identidade. Nós afirmamos
através de nossos discursos, sendo nossas praticas, posicionamentos e ações, composições
desse discurso.
Para Hall a o senso comum em sua linguagem, vai entender a identificação como
construída a partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou de características que são
partilhadas com outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo ideal ( SILVA;
HALL, 2014).
sempre aberta. O que nos leva a outra fala de Hall, que é esclarecedora em ralação ao
movimento de identificação:
Nesse sentido, a diferença é um fator importante, pois ela se dá como uma peça
importante tanto para a identidade quanto para a identificação. Ao falarmos da diferença
como um processo de formação de da identidade, estamos nos apoiando no uso dos discursos
e no processo de pertencimento e identificação. Quando nós definimos, identificamos como
mulheres, estamos, através de um discurso, dizendo que não somo iguais a todos, somos
mulheres e não homens. Somos diferentes de todos aqueles que não são mulheres.
Podemos ler então nas falas de Hall, uma explicação mais aprofundada sobre:
Oque nos colocam em sentido de análise, sobre as conotações que são trazidas para
podermos entender o conceito de identidade conforme no afirma Hall, é que não devemos
simplesmente importar estas concepções a nossa análise sobre a identidade, elas devem ser
trazidas a reflexão, para podermos entender os novos significados que o termo está agora
recebendo, nos tempos atuais. Sendo as falas de Hall claras nesse esclarecimento:
Portanto temos uma concepção de identidade como algo dinâmico, que vai se
constituir através de discursos, ações e posicionamentos. Podendo essa identidade ir se
modificando, frente a novas descobertas e situações. E ao refletirmos mais sobre este
entendimento, podemos perceber mais profundamente como as identidades são construídas
pelos discursos e assim, afirmadas em locais históricos e institucionais ( SILVA; HALL, 2014).
O que nos leva refletir sobre aquilo que nos cerca e como somos influenciados por essas
estruturas de poder. Logo temos as falas de Hall sobre:
Oque nos apresenta também uma análise importante, sobre como as estruturas
presentes em nossa sociedade, fazem parte da composição dos discursos e da construção das
identidades daqueles que nelas interagem. Compreendemos essas estruturas, como todas as
construções, instalações e ou organizações existentes em nossa sociedade, que exercem papeis
de controle e atuação. Nesse sentido, podemos citar, igrejas, escolas, instituições
governamentais, entre outras. Assim como temos também a presença dos chamados locais
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históricos. Sendo estes, campos mais amplos e dinâmicos, que serão construídos, pelo
entendimento e representatividade dados pelas próprias pessoas que ali interagem. Um
parque, uma praça, um monumento em representação a algum acontecimento passado. São
também discursivos e moldadores de uma identidade.
Podemos então observar, a presença das relações poder, apresentadas e estudadas por
Foucault, ao analisar as dinâmicas das relações entre as pessoas, no convívio em sociedade.
Nesse sentido podemos ver, como essas relações de poder, permeiam os símbolos e discursos,
e por consequência, influenciam nas identidades e suas composições. Para tanto, temos as
falas de Hall sobre a temática;
realidades as quais somos expostos, assim como, aos diferentes meios sociais aos quais nos
vemos inseridos.
agir, pensar e amar de cada sexo. É possível então entender a questão do gênero como um
fator que irá compor essa identidade.
Nos permitindo admitir que as diferentes instituições e práticas sociais são constituídas
pelos gêneros e são, também, constituintes do gênero (LOURO, 2014). Logo os processos
que compõem as identidades desses sujeitos, irão também compor as identidades de gênero
dos mesmos. Podemos conceber então, que não nascemos masculinos ou femininos, mas nos
tornamos, devido a todos os discursos que nos permeiam e nos interpelam a essas
identificações. Logo as falas de Louro nos trazem uma reflexão sobre:
Entender o sujeito como não sendo naturalmente masculino ou feminino, mas como
um sujeito, nos abre espaço para entender a questão da identidade de gênero. Sendo os
discursos e práticas sociais, reforçados por instituições como escolas igrejas, política, família,
impressa, trabalho, entre outras, que irão moldar esses sujeitos, irão construir a identidade
desse sujeito através das relações entre ambos. E da mesma forma, esses discursos moldam os
gêneros, feminizando e masculinizando, determinando modos de ser e agir dentro dessa
sociedade.
É relevante pontuar, que essas construções irão mudar, se re-moldar e reconstruir com
o passar do tempo. Podemos observar nas falas de Louro:
A diversidade que é trazida então, vai contra uma binarização taxativa dos gêneros e
da sexualidade. Entender a formação do gênero, da identidade de gênero e da identidade
sexual, como processos construídos e ao mesmo formadores de um sujeito nos permite
abraçar essa diversidade, não mais como algo ruim ou errado, divergente de uma norma. Mas
sim como, um dos possíveis resultados desse complexo constructo formador das identidades.
A transexualidade pode ser tanto masculina ou feminina, nesse sentido, uma pessoa
nascida com o sexo masculino, pode se identificar como pertencente ao oposto. E o mesmo
pode ocorrer com uma pessoa nascida com o sexo feminino e se identificar com o masculino.
Porem esse processo, como já dito anteriormente, indefere da sexualidade do sujeito. Um
sujeito transgênero pode ser tanto heterossexual quanto homossexual, bissexual, assexual ou
pansexual.
Entre janeiro de 2008 e março de 2014, foram registradas 604 mortes no país, segundo
pesquisa da organização não governamental (ONG) Transgender Europe (TGEU), rede
europeia de organizações que apoiam os direitos da população transgênero. Em 2016, foram
127, um a cada 3 dias segundo o Grupo Gay da Bahia. A expectativa de vida dessas travestis é
de 35 anos, menos da metade da média nacional, que é de 75 anos. Os dados são do Grupo
Gay da Bahia, divulgados no relatório anual Assassinato de LGBT no Brasil.
Estas experiências somam-se aos motivos que levaram a idealização deste projeto.
Para tanto, nos apoiando nos PCN´s – Parâmetros curriculares nacionais e na LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que trazem em si, a inclusão dos diálogos sobre
identidade e sobre sexualidade, como temas transversais para o ensino, desenvolvemos um
projeto que contemplasse os diálogos sobre identidade de gênero dentro das aulas de História.
Ao buscar entender as realidades sociais aos quais alunos pertencem, assim como, o a
realidade do ambiente escolar, estamos nos dispondo a procurar meios de trazer um ensino
que contemple e estimule transformações nesses ambientes. Refletir sobre as realidades,
procurar entende-las, e então poder questiona-las. Sendo o mesmo exercício de reflexão,
proposto aos alunos. Destaca-se ainda, um ponto norteador de nosso projeto e nossa pesquisa,
as temáticas pontuadas sobre as diversidades culturais e as questões de gênero, ambas
pontuadas na BNCC.
Entendemos a educação como um meio formador, que vai além das competências
profissionais, ela busca a formação da prática social. Sendo essa prática, as relações,
interações e dinâmicas do convívio em sociedade junto as diversas formas e manifestações
individuais e coletivas. Educar sobre as práticas sociais, é procurar trazer aos discentes, a
autonomia e o entendimento sobre as questões das diversidades que compõem nossa
sociedade. Fomentar o pluralismo de ideias, promover a liberdade de ser, pensar e amar,
trabalhar as questões do respeito e da convivência com o diferente.
A inclusão dos diálogos sobre a identidade, o gênero e sobre sexualidade, como temas
transversais para o ensino, se faz através dos PCN´s. Sendo os mesmos, referenciais
estruturados para o desenvolvimento de diversas habilidades e competências, dentro das
variadas áreas de ensino. Dentro do PCN de História temos contemplado as questões da
importância dos estudos sobre a identidade e os processos que compõem a mesma. Nesse
sentido temos:
Os estudos sobre a formação das identidades são fortemente reforçados dentro das
principais diretrizes de ensino nacional. A importância de entender os processos de formação
das identidades que compõem o sujeito se destaca justamente pelo entendimento sobre as
diversas identidades que compõem a nossa sociedade, e o entendimento sobre si e por
consequência, sobre o outro.
A formação da consciência cidadã dos alunos pretendida dentro das políticas de ensino
é reforçada e usada como base dentro de nosso projeto. Procuramos desenvolver em todas as
atividades, desenvolver habilidades e competências que gerassem solidariedade e respeito
entre os alunos e nas relações dos mesmos com outros membros da sociedade.
Os temas transversais também são referenciados dentro do PCN´s e são uma parte
essencial da fundamentação deste projeto. Sendo os mesmos, temas que atravessam todas as
áreas do conhecimento, desde as ciências exatas, como Matemática e Física, contemplando as
ciências naturais, como Química e Biologia e as ciências humanas, como Geografia e a
História.
Nesse sentido, a área do conhecimento de História, nos serve como campo para estes
diálogos e estudos. Sendo os mesmos necessários, fortemente recomendados e extremamente
importantes. Dialogar sobre a diversidade, assim como promover as questões sociais, as lutas
por direitos e igualdade e as questões do gênero, são ferramentas que podem construir
fortemente para a formação dos discentes.
Estes documentos estão em sintonia com o referencial teórico utilizado por este
trabalho que vai trazer as questões da diversidade e do gênero, como construções sociais. Ao
que Louro diz:
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Através do programa PIBID, nos vimos inseridos dentro da rede de ensino público de
Taubaté, onde dentro de uma escola do ensino fundamental, pudemos observar as realidades,
os conflitos vividos pelos alunos, a comunidade escolar e comunidade local. Ao observarmos
essas realidades, juntos ao professor supervisor, desenvolvemos metodologicamente um
projeto que atendesse as necessidades desta escola.
Sendo pela oportunidade ofertada pelo programa, em toda a sua estrutura, que tivemos
os subsídios, materiais e didáticos para o desenvolvimento do projeto. Desde o acesso e a
experiencia pratica do contato com o ambiente escolar, a obtenção de materiais e recursos
para o desenvolvimento das atividades planejadas.
Nesse processo, os bolsistas são apresentados a sala de aula a qual são responsáveis
como professores, vinculados ao programa PIBID. Durante o desenvolvimento do ano letivo,
o professor Marcondes, orienta o bolsista no desenvolvimento das atividades pertinentes a
regência de uma sala de aula. Apresentando as rotinas administrativas, como preenchimento
de diário de classe, marcação de provas oficiais e o sistema de recuperação. Assim como,
todos os processos pedagógicos envolvidos na preparação de aulas, provas, atividades e
trabalhos em sala de aula.
mesma. Em determinado momento de preparo, quando ambas as partes sentem que estão
prontas, o supervisor Marcondes permite que seu bolsista assuma a regência da sala, sem a
presença do mesmo.
Outro fator que somasse a este quadro e aumenta a eficácia do mesmo é o fato da
escola em que foi realizado o projeto, manter os mesmos alunos em cada sala, havendo
pequenas alterações durante as mudanças de ano letivo. Essa permanência, somada ao
professor Marcondes, que mantem sede na escola, permite o acompanhamento mais
prolongados dos alunos e o planejamento e preparo de propostas pedagógicas para longo
prazo.
Durante este período pude me aproximar dos alunos, suas inquietações e compreender
um pouco melhor as questões desta comunidade escolar. Referenciada por Lück, na
integração da comunidade, professores e alunos.
Durante o ano letivo de 2015, com os alunos agora no oitavo ano, continuamos os
trabalhos referentes ao projeto até o final do primeiro semestre. Durante o semestre, foram
desenvolvidas ainda, diversas atividades, e aulas, onde mantive contato direto com os alunos.
Tive a oportunidade de ministrar algumas aulas, onde pude observar de forma mais próxima,
as relações entre os mesmos.
Portanto refletir e questionar sobre os papeis sociais impostos a cada gênero, foi o foco
inicial de nossos debates, partindo incialmente da mentalidade vivida nas décadas de 1920,
entrando na questão do movimento feminista e chegando as realidades vividas pelas mulheres
na contemporaneidade.
Logo, trouxemos questionamentos sobre padrões. Dedicamos uma aula, para dialogar
sobre os padrões e definições. Levantamos junto aos alunos, questionamentos como: porque
meninos usam azul e meninas usam rosa? Quem definiu que cabelo crespo é ruim é cabelo
liso é bom? Porque quando queremos diminuir alguém, chamamos essa pessoa de menininha?
Entre várias questões que nos levam a pensar as construções dos padrões de normalidade.
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Novamente, buscamos colocar os alunos no centro dos debates. Fizemos com que os
mesmos ouvissem e expressassem suas opiniões sobre o assunto. Procuramos trabalhar,
principalmente a questão do diálogo. Nosso objetivo era fazer com que os alunos
desenvolvessem suas habilidades argumentativas. Ao mesmo tempo, que observassem o
pluralismo de ideias e opiniões. Procuramos mostrar aos alunos, que a luz de novos fatos e
argumentos, podemos e devemos repensar nossas opiniões.
Ao final dessa atividade, foi pedido que os alunos, expressassem em uma folha, aquilo
que lhes incomodava, algo que eles queriam dizer, ou reivindicar. Foi dado a eles a liberdade
de expor no papel, através de frases, desenhos ou textos, aquilo que eles sentiam e queriam
expor, questionar, mudar no ambiente em que eles convivem.
Foi debatido como a mídia tratava a questão, e também, como as mídias sociais abriam
espaços para o julgamento e culpabilização da vítima. Esse acontecimento foi trazido para
dentro da escola, e para a sala de aula, pelo questionamento de uma aluna. A mesma queria
entender melhor o caso, onde diversas versões dos fatos eram noticiadas e compartilhadas por
várias pessoas, via mídias sociais e internet. Aproveitamos este momento para discutir e
trabalhar, a questão das fontes de informação, da importância de verificar a veracidade das
mesmas e como fazê-lo.
Após o diálogo, sobre esse tema, que se prolongou por mais duas aulas, o professor
Marcondes e eu dividimos a sala, entre os meninos e a meninas. O grupo das meninas seguiu
comigo para fora da sala de aula, onde nos sentamos, no gramado da escola. Nesse espaço,
sem a presença dos meninos, conversei com as meninas sobre assedio. Sobre o que era
assedio e se elas já haviam passado por alguma situação que as constrangessem. A ideia foi
gerar um espaço de confiança entre as meninas. Onde elas sentissem que podem confiar e
buscar auxilio, sem serem julgadas ou criticadas.
parte dos processos que compõem as identidades. Sendo o processo de identificação uma
constante variação. Nos identificamos com aquilo que se aproxima de nossas realidades. Ao
mesmo tempo que isso também gere o processo da diferença. Procuramos então desenvolver
no ambiente escolar, um espaço de identificação para os alunos
O ambiente escolar, é por muitas vezes frio e estático. A escola através de sua
organização acaba por criar padrões e dizer como cada coisa deve ser e estar. Como Louro
diz:
Nesse sentido, procurar fazer com que o aluno se identifique com o ambiente escolar,
e enxergar a escola como um lugar não apenas de aprendizado, mas um espaço de
pensamentos múltiplos e liberdade, foi um de nossos objetivos. Para isso, procuramos
maneiras de dar aos alunos um espaço ao qual pudessem produzir e se identificar. Expressar
suas inquietudes, assim como, personalizar, e trazer características suas para a sala de aula e a
escola
Imagem 3: Alunos interagindo e usando o espaço criado para expressão artistica e discursiva.
Imagem 4: Alunos interagindo e usando o espaço criado para expressão artistica e discursiva.
Foi parte do exercicio proposto, ver como, após todos os dialogos realizados, os alunos
agiriam e usariam da liberdade adquirida. É interessante analisar como os mesmo se
organizaram, dividiram entre si os materiais e o espaço. Ao mesmo tempo se auxiliaram para
manter a organização, revezando o espaço frente ao mural.
O questionário era anônimo, sendo o mesmo aplicado pela orientadora dessa pesquisa,
professora Dra. Suzana Lopes Salgado Ribeiro. Por não ter um vínculo com os alunos, a
mesma não geraria qualquer situação que pudesse interferir nas respostas dos alunos.
51
busquem trazer um ambiente escolar mais dinâmico e plural, onde os alunos se vejam e se
identifiquem, nas mais diferentes formas de ser, agir e amar.
53
Foram geradas, através dos questionários, duas tabelas. A primeira usada para avaliar
quantitativamente as opiniões dos alunos, classificando as mesmas em sim/não e
positivo/negativo. Sendo os discursastes identificados em ambas as tabelas por A - X, onde A
referenciasse a aluno e X ao número correspondente do mesmo na tabela matriz. Abaixo a
imagem da tabela quantitativa:
s/p % 96,7 9,6 93,6 80,7 96,7 100 100 0 96,7 100
n/n % 3,3 90,4 6,4 19,3 3,3 0 0 100 3,3 0
A segunda tabela, segue a mesma matriz, porem traz as falas dos alunos. Sua função é
fornecer a base organizacional, para as análises qualitativas dos discursos dos alunos.
Conforme imagem abaixo, trazermos uma parte da mesma, para ilustrar a estrutura descrita.
A transcrição das falas para a tabela, foi de forma integral, ou seja, mantendo as
estruturas das falas dos próprios alunos, a fim de preservar as informações para as análises das
falas. No que as falas da historiadora Ribeiro nos serviram de base:
Onde temos as falas dos alunos, obtidas através dos questionários, como fontes
documentais para nossa pesquisa. Estas falas somam-se a todos os materiais produzidos em
sala pelos mesmos, assim como, as próprias observações feitas por nós, durante o a realização
do projeto junto aos alunos.
Todos esses conceitos avaliativos, foram explicados aos alunos de forma didática, pela
Coordenadora do PIBID, ao entregar as folhas do questionário aos mesmos. Nesse sentido, os
alunos, avaliam através desses conceitos, o projeto, sua relevância dentro do ambiente escolar
e para a sua formação. Somasse a isso, as nossas avaliações sobre os discursos e observações
sobre as mudanças no ambiente escolar durante o desenvolvimento do projeto e nos próprios
comportamentos dos alunos, em suas relações entre si.
Através dos processamentos e analises dos dados obtidos, podemos fazer uma leitura
positiva. Onde pode-se observar os reflexos no próprio ambiente escolar. Isso afirma-se
através das falas dos alunos contemplados, onde 96,77% dos alunos acharam relevantes para
57
sua formação social os diálogos desenvolvidos em sala. Reforçados pelas falas destes alunos:
Entendimento das situações hoje em dia” (A-1), Hoje em dia as pessoas precisam saber isso
para melhorar o comportamento (A-2) e Foi bom, eu aprendi várias coisas e tem coisas que
vou levar pra sempre. Assuntos que nunca conversei (A-15).
Notamos nas falas dos alunos, a relevância dos diálogos para os conflitos e situações
presentes nas diversas realidades as quais os mesmos estão inseridos. Ao referir-se as
“situações hoje em dia” o aluno (A-1) traz a sua visão sobre as dinâmicas sociais. Para ele,
existem diferentes situações, ou diferentes realidades. Através dos diálogos, ele pode entender
esse dinamismo presente em nossa sociedade.
Ao que ao analisarmos as falas de (A-2), temos pontos em comum. Ele coloca em suas
falas, como o conhecimento sobre o outro pode contribuir para uma relação mais harmônica.
Nesse sentido, vemos uma ligação nas falas de Hall, quando o mesmo faz suas análises sobre
a identidade e a diferença. Ao entendermos a diferença, não como um fator de segregação,
mas como uma parte que compõe nossas identidades. Entender a diferença como algo
próximo e não distante. É preciso entender o diferente, entender as diferenças e as pessoas em
suas diferenças, para podermos conviver mais harmoniosamente.
Notamos ainda, através das falas dos alunos, como os mesmos puderam aprender
sobre a diversidade e sobre as questões de gênero. Conhecimentos importantes que podem
58
É importante ressaltar que os 3,22% que alegaram não haver relevância, colocam em
suas falas: Não, os assuntos que agente tratava era muito preconceituoso (A-29).
Procuramos trazer aos alunos situações que os fizessem questionar-se, refletir e avaliar
suas ideias. Sempre nos atentando há como os alunos se sentiam em relação ao projeto e aos
temas abordados. O próximo ponto de análise se houve incomodo e quais seriam esses
incômodos, tivemos 9.65% dos alunos disseram que se sentiram incomodados com algum dos
temas abordados.
59
Em suas falas vemos: Estupro contra as mulheres foi muito polêmico, opiniões
opostas (A-1); a ausência de diálogo, tida como natural, gera estranhamento quando mudada.
Quando partirmos para os diálogos, ao gerarmos conflitos de ideias, tendo os próprios alunos
como protagonistas, queríamos justamente, chegar a esses entendimentos, assim como
mostrar aos mesmos, que o dialogo sadio, mesmo composto pelo choque de ideias contrárias,
tende a ser extremamente proveitoso, quando bem direcionado.
Observamos que 90,3% dos alunos não se sentiram incomodados com diálogos e
afirmam em suas falas: Todos os temas são importantes para entendermos melhor e até
termos uma opinião definida (A-2) e Todos tem a mesma importância e é necessário dialogar
(A-8). Nessas falas podemos ver a afirmativa por parte dos alunos daquilo que defendemos, o
dialogo se faz necessário, para a pluralização de ideias, para formação de opinião, para a
formação de um ambiente mais tolerante.
Ao analisarmos através das falas dos alunos, vemos que 90,3% deles afirmam que
houve mudanças em sua forma de pensar e por consequência no ambiente em que convive,
logo vemos: Mudo muito, ao tratar desse assunto mudei até meu jeito de ser (A-12), Sim,
mudaram coisas que eu achava ser certo, quando dialogamos entendi melhor (A-31) e
Bastante; abre nossa cabeça para novas ideias (A-30). Nestas falas temos o reforço daquilo
que afirmamos, através do diálogo, podemos formar alunos mais conscientes de si mesmos e
dos outros.
60
Vemos nas falas dos alunos, mudanças na forma de ver e entender a diversidade.
Como o que se fala, afeta os outros. Questionamos situações e falas, conflitos gerados pelas
próprias estruturas escolares. Como Louro diz:
Podemos ver nas falas desses alunos as descobertas: Muito, porque eu achava que o
mundo era muito amigável, temos que ter na cabeça uma segurança e respeito quando nos
falamos sobre algo que afete outras pessoas, Sim, pois comecei a respeitar mais a opinião
das pessoas, aprendi a escutar opiniões diferentes sobre os temas abordados (A-20) e Agora
sei que posso criar uma opinião própria e lutar por ela; não ter medo do que os outros
pensam (A-5).
Vemos nas falas desses alunos o ponto principal aqui defendido, através da introdução
dos diálogos sobre gênero e diversidades, podemos ver o ambiente escolar se tornar mais
tolerante e aberto as diferenças. Entender o gênero como constituinte de uma identidade,
como Louro nos diz, é trazer questionamento e ao mesmo promover a liberdade e aceitação
sobre quem somos e o que somos.
Através das falas dos alunos, vemos o respeito e o cuidado para com o outro, assim
como o entendimento de que, aquilo que falamos pode afetar e ferir outras pessoas.
Apresentamos a estes, as diferenças pontuais entre liberdade de expressão e opressão.
61
Devemos analisar que 9,6% dos alunos disseram que não houve mudanças em seu
modo de pensar, mas em suas falas podemos ver que os mesmos já se viam mais abertos as
diferenças, assim sendo lido em suas falas: Não muito, pois tenho a cabeça muito aberta para
tudo; acho que cada um se define e se veste do jeito que se sente bem (A-21) e Várias coisas
discutidas eu já conhecia, já era bem aberta e super a favor, foi muito legal ter alguém para
tirar as dúvidas (A-6).
Observamos nas falas do aluno (A-21) “cabeça muito aberta”, uma afirmação da
aceitação da diversidade. E nas falas do aluno (A-6), a afirmação de como foram positivos
estes diálogos.
Procuramos analisar através do olhar dos alunos contemplados neste projeto, uma
leitura dos mesmos sobre o ambiente escolar e a sociedade. Como eles se veem, como
entendem o ambiente escolar e se eles acreditam que esses diálogos podem contribuir para
tornar a sociedade mais respeitosa em relação as questões da diversidade.
Vimos que 83,3% dos alunos dizem que o ambiente escolar se tornou mais aberto e
harmonioso após os diálogos. As falas lidas acima já reforçam essa ideia, mas podemos ainda
destacar: Sim, quem faz a sociedade somos nós e se nos pensarmos que é uma coisa normal a
sociedade melhora (A-30).
Todas essas frases servem como direcional e como ponto a nosso objetivo. Questionar
padrões e entender a diversidade. Entender o gênero como composição das identidades dos
62
Ao ponto que 16,6% disseram não ter notado diferença, e em suas falas vemos: Não,
eu ainda não vi muita tolerância na escola sobre os diálogos (A-31) e Pode mudar, mas com
muito mais tempo de estudo sobre o assunto (A-26). Para alguns alunos, precisamos de mais
tempo e diálogos para que tais mudanças sejam palpáveis.
Nessa leitura temos 93.5% dos alunos dizendo que se sentiam à vontade para
expressar-se e confortáveis com os diálogos. Vemos em suas falas: Todos se expressavam,
debatíamos nossas opiniões (A-1), O professor fazia as aulas serem bem dialogadas,
deixando os alunos se expressarem (A-7) e Eu me sentia bastante confiante, dizia minha
opinião sempre que podia (A-23). Lemos nessas falas o protagonismo de nossos alunos, ao
discutirem e dialogarem sobre os diversos temas abordados.
Pontuamos que, os 6,4% divergentes, alegam: Eu me sentia bem, mas não gosto muito
de me expressar (A-19) e Eu nuca fui muito bom de se expressar, na verdade prefiro muito
mais o silencio, mas as aulas dele são confortáveis; é bom ter um professor mais sensível (A-
28). Assim pontuamos que, estes alunos, não quiseram se expressar por seu próprio modo e
escolha, porém os mesmos ressaltam que se sentiam à vontade durante os diálogos.
Sobre a maneira que os alunos vêm o projeto, lemos que 100% dos alunos
contemplados apresentaram uma opinião positiva sobre o projeto. Em suas falas temos: Muito
bom e necessário para desenvolver maturidade para estes assuntos, assuntos que são muito
comentados atualmente (A-1), Foi um ótimo projeto, me ajudou a entender muitas coisas
sobre machismo, preconceito, etc. Foi fácil para mim entender muitas coisas sobre isso e
várias outras que conversamos, gostaria que tivéssemos um diálogo sobre homossexuais (A-
31) e Foi interessante, fizemos várias atividades em grupo, fizemos desenhos e até um mural!
63
Eu gostei, avaliaria em excelente (A-28). Nestas falas temos leitura bem interessante, cada
um ressaltando um ponto e todas afirmando a importância do projeto.
Vemos nas falas de nossos alunos questões variadas. Vemos questões sobre o
machismo, preconceitos e até homoafetividade. Reafirmando os estudos feitos, e em diálogo
com as falas das pesquisadoras Louro e Butller, ao tratar das relações de gênero. Assim como
Hall ao tratar das questões da identidade e dá diferença. Ainda podemos ler, nas falas dos
alunos, a positividade do trabalho em grupo, e como atividades variadas, podem ser
extremamente produtivas e chamativas a nossos alunos.
Ainda podemos ler Eu achei muito bom, espero que tenha mais desse projeto, a
melhor parte foi quando o professor falou do machismo e feminismo, foi um dos assuntos que
mais deu discussões, ficamos várias aulas falando sobre isso, foi bem bacana. Essas coisas
são boas, porque a gente fica com isso na cabeça, até mesmo falamos isso em casa com a
família, eu queria que o professor falasse do abate aos animais, que estão acontecendo em
vários países do mundo inteiro (A-20).
Nesta fala, podemos identificar a importância deste dialogo, afirmada pelos próprios
alunos. Ao levarem os assuntos para além dos muros escolares, reforça-se a ideia de que,
através destes diálogos, teríamos mais possibilidades de desenvolver as questões da cidadania
e do respeito para com o diferente em nossos alunos. Estes por sua vez, formariam a base de
uma sociedade mais aberta e receptiva as diversidades.
Agora, partindo para o segundo ponto do estudo, este trabalho, foi desenvolvido por
um Pibidiano homoafetivo, sendo o mesmo a ter o contato com os alunos e aplicar o projeto
junto ao professor supervisor Marcondes. Nesse sentido, buscamos entender como seria a
reação dos alunos ao saberem que o professor – a nomenclatura professor nesse caso, faz
64
referência a forma como os Pibidianos eram apresentados e reconhecidos pelos alunos – era
homoafetivo.
Lemos nos levantamentos que 100% dos alunos relatam que a experiência foi positiva,
no sentido de se estabelecer uma relação de honestidade e confiança. Nos questionários as
respostas afirmavam não haver qualquer diferença para eles.
Onde temos as afirmativas nas respostas: “Nunca, sempre se mostrou presente com os
alunos, apoiando nossas decisões sempre, como um amigo” (A-7), “Ele sempre respeitou a
gente e a gente sempre respeitou ele” (A-30) e “A mesma liberdade que ele nos dá, ele tem
direito de ter e é bom ter uma pessoa que é além de professor um amigo” (A-10). Nessas falas
65
vemos a afirmação da construção do respeito, amizade e tolerância. Por meio do diálogo e das
discussões, pôde-se criar um ambiente aberto, plural e respeitoso.
Através destas falas, vemos as dinâmicas dos diálogos. Onde todos eram chamados a
expor suas ideias e dialogar. Vemos o exercício no qual o professor também opina, mostrando
aos alunos que até mesmo suas ideias podem e devem ser questionadas.
É importante ressaltar que os 3,2% alegam que muitas vezes não se expressam por não
terem ou não quererem o fazer, podendo ser confirmado em suas próprias falas: “Me sinto à
vontade, mas prefiro não me expressar; sou do tipo que prefere ouvir com atenção” (A-14).
O direito de não participar ativamente dos discursos também foi garantido. Cabia ao aluno,
escolher participar mais ativamente ou não dos diálogos. Havendo outras atividades nas quais,
alunos mais tímidos podiam expor suas ideias também.
Neste ponto colocamos que, não houve uma insistência maior por parte do Pibidiano
para garantir justamente a liberdade individual do aluno, incluindo muitas vezes esse não
protagonismo.
Lemos que 100% dos alunos avaliam como positiva as aulas e trabalhos desenvolvidos
pelo Pibidiano, ressaltando em suas falas: “Ele vem até você, para ver se você tem
dificuldade, ele explica muito bem e isso para mim foi bom porque eu não gostava muito de
história e hoje eu gosto um pouco mais” (A-25) e “Desenvolve os temas com dinâmicas,
desenhos, conversas. Para ele entrar em um assunto ele entende nossos pensamentos sempre
fazendo com que a gente pense ainda mais, cada assunto é uma forma de pensa e um modo de
agir” (A-15).
Podemos ler nas falas dos alunos, como a atenção e o desenvolvimento de atividades
diferenciadas foi pontual para atender os diferentes tipos de alunos presentes em sala de aula.
Ainda podemos ressaltar: “Ele sempre foi interessado em nos ajudar, sempre fez tudo que
pode para nos ajuda” (A-30).
Podemos observar em todas essas analises, uma ligação com os autores abordados
durante a pesquisa. Observamos mudanças significativas dos discursos e nas falas dos alunos.
Lemos uma abertura para a diversidade e para a diferença. Assim como, vemos um
67
Nesse sentido, iremos usar as imagens produzidas dos alunos, como fontes
documentais, para entender seus discursos e analisar seus significados. Usaremos como base,
a metodologia proposta por Valesca Giordano Litz, produzida no livro O Uso da Imagem no
Ensino de História.
1. Procedência: Desenho elaborado por aluno, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: O objetivo do aluno era expor a situação que o incomodava. Sendo de
grande importância para o seu produtor. Foi produzido durante os debates sobre
68
identidade e diferença. Sua finalidade é mostrar como uma situação comum em sala de
aula, para alguns comuns e divertida, para ele algo que lhe incomodava. Nesse sentido,
o aluno usa esse espaço para expor uma situação que vinha lhe causando incomodo.
Por ser um aluno mais tímido e reservado, sofria com as investidas e provocações dos
demais. Usando do espaço representativo da imagem, para expor aquilo que não
conseguia em palavras.
3. Tema: O aluno aborda as vivencias no ambiente escolar. Expõe situações que o
incomodam e como se sente em relação a elas. Notasse um padrão de comportamento,
onde um grupo maior exerce força sobre um menor.
4. Estrutura Formal: É um desenho feito folha sulfite. Onde pode-se notar uma grande
proximidade com o ambiente e realidade em que o aluno se encontrava inserido.
5. Simbolismo: A imagem é bem clara. Possui uma mensagem escrita “Porque não posso
ficar quieto? ”.
1. Procedência: Desenho elaborado por aluna, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: Seu objetivo é criticar a ideia de colocar um gênero nas roupas. Sendo uma
forma de manifestação, tem sua importância no contexto da expressão da aluna. Sendo
elaborado durante o projeto de discussão sobre gênero e diversidade. A aluna usou o
espaço para criticar a definição daquilo que podemos ou não vestir. E como uma roupa
não irá mudar quem somos e o que somos. Em contestação para com nossa sociedade,
roupas não definem gênero.
3. Tema: Podemos identificar padrões de comportamento. Ao lermos esse tênis é
masculino. Podemos ver a pratica social de dar um gênero as roupas e definir quem
pode ou não usar determinados tipos de roupas. Definição questionada pela aluna
produtora da obra.
4. Estrutura Formal: É uma frase produzida em folha sulfite. Podemos notar um padrão
imposto pela sociedade, que é questionado pela aluna.
5. Simbolismo: Um cartaz bem especifico, que passa uma mensagem clara e única.
Imagem 7: Desenho 2 - Cartaz Esse Tênis é masculino – uma crítica a definição e gênero das roupas
1. Procedência: Desenho elaborado por aluna, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: Neste desenho, o autor pretende criticar a intensa pressão posta sobre os
adolescentes. Foi feito por um aluno do 9 º ano. O mesmo pretendia criticar as várias
cobranças impostas sobre os adolescentes hoje. Sendo feito durante o projeto de
diálogo sobre gênero e diversidade.
3. Tema: A pessoa retratada é um adolescente. Se veste de uma maneira dupla. Ao seu
lado direito, como ele gostaria de ser, ao lado esquerdo, como é cobrado que se ele
vista, de maneira formal e mais “centrada”.
4. Estrutura Formal: É um desenho ao estilo grafite. Sendo a imagem de um garoto no
centro da imagem, cheio de símbolos, com um fundo branco.
5. Simbolismo: A imagem carrega inúmeros símbolos. Inicialmente, vemos uma tesoura
cortando o cabelo, simbolizando aquilo que ele gostaria de ter não pode. A boca
costurada e a cabeça rachada, simbolizam o escute mais e fale menos. Vemos uma
sensação de silenciamento. E a rachadura demonstra uma implosão de dentro para
fora, de tanto tentarem colocar coisas dentro da cabeça dele, ela chega a rachar. O
cinto e o cadeado, a forma que somos presos e impedidos de amar e viver. E se
cobrirmos metade da imagem, teremos ao lado direito, tudo aquilo que ele gostaria de
ter e ser, livre. E ao lado esquerdo, tudo aquilo que ele é forçado a ser.
71
1. Procedência: Desenho elaborado por aluna, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: Neste cartaz, a autora questiona os padrões e tratativas dadas a membros
da comunidade LGBTT. Nesse sentido ela vai criticar a maneira como usam a
homoafetividade como forma de tratativa vexatória.
3. Tema: Ao observarmos o uso de uma característica relacionada a identidade sexual de
alguém como algo pejorativo, podemos ver um padrão de comportamento. A aluna
pretende justamente questionar esse padrão social dado as pessoas homoafetivas.
72
4. Estrutura Formal: É uma frase produzida em folha sulfite. Podemos notar um padrão
imposto pela sociedade, que é questionado pela aluna.
5. Simbolismo: Um cartaz cm uma mensagem bem específica. A aluna passa sua
indignação em relação as tratavas dadas as pessoas da comunidade LGBTT.
1. Procedência: Desenho elaborado por aluna, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: Neste desenho, o autor critica o posicionamento de um grupo político, ao
tentarem definir o estatuto da família, que propunha a definição de uma estrutura
familiar única. Sendo de importância como uma crítica social. Este desenho foi
elaborado durante as discussões de gênero e diversidade. Onde a aluna buscou
73
questionar a proposta de lei, que definia um único modelo a ser reconhecido como
família, excluído todas as outras que não se enquadrassem no padrão normativo, do
casal heterossexual.
3. Tema: A crítica ao padrão normativo heterossexual, monogâmico do núcleo familiar
compostos por um homem e uma mulher.
4. Estrutura Formal: é um desenho em folha sulfite. Sendo composto pela representação
de vários tipos de famílias. Hoje o conceito de família, se torna mais amplo e plural,
afim de atender as várias diversidades de famílias que compõem nossa sociedade.
5. Simbolismo: A imagem carrega além de uma fala, a composição simbólica de várias
famílias, com casais homoafetivos, heterossexuais e até mesmo uma pessoa sozinha
com seu anima de estimação.
Dentro das analises, vemos reforçado aquilo que temos em nosso referencial teórico.
Ao trabalharmos de maneira mais aberta as questões do gênero e da diversidade, assim como,
questionar as formas e discursos produzidos por instituições e pessoas, abrimos o mesmo
espaço de questionamento para nossos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos vemos frente a nova reflexões sobre o gênero e a sexualidade. Sendo que um
binarismo nunca se coube para a tamanha complexidade humana. Logo, ao passarmos a
entender o gênero como algo distinto do sexo biológico, abrirmos espaços para novas
reflexões sobre os sujeitos e suas identidades.
Compreender o gênero também como uma constituinte das identidades dos sujeitos
nos abre novos caminhos reflexivos. Nos permite abraçar uma diversidade de sujeitos e
entendimentos. E, portanto, abrir espaços que incluem e abracem esses discursos e sujeitos
que por muitas vezes foram silenciados e perseguidos ao longo da história.
Quando analisamos nas falas dos alunos, colocações como “cabeça aberta” ou até
mesmo “nos ensinou o que era preconceito”, vemos reflexões dos mesmos. Podemos entender
essas falas e posicionamentos como aberturas as diversidades. Quando observamos as
interações dos mesmos, e pudemos presenciar, intervenções destes dentro do ambiente
escolar, em relação a praticas feitas por outros colegas.
Quando vemos um aluno questionando o outro, sobre o porquê de fazer piadinhas com
as características do outro. Quando vemos uma aluna afirmando, que não acha mais ruim ser
chamada de “menininha” e ao mesmo tempo, vemos garotos dizendo, meninas não são menos
que meninos. Vemos os resultados destes diálogos e as possíveis melhoras no ambiente
escolar que podem ser obtidas.
77
Quando nos propomos a ler e interpretar esses desenhos, podemos encontrar muito
mais falas, analises e questionamentos. Trazer aos alunos, a arte como mais uma ferramenta
para expor suas ideias e expressar suas opiniões, desenvolve a autonomia dos mesmos e
também suas habilidades expressivas e reflexivas.
menos conflituoso e mais harmônico. Acreditamos que estas práticas, podem influenciar a
comunidade além dos muros da escola. Ao trabalharmos com nossos alunos, questões
voltadas para o respeito, a diversidade e a igualdade. Estamos contribuindo para a formação
de uma sociedade mais justa, com valores mais democráticos, que respeite todos os grupos, e
entenda o diferente como algo não fora de um padrão ou incorreto, mas sim como mais uma
possibilidade a ser vivida e experienciada.
Entendemos que promover projetos como este, contribuem de diferentes maneiras com
a formação de nossos alunos e a nossa sociedade como um todo. Questionar a banalização da
violência, os crimes de ódio e a cultura machista e patriarcal que cerceia nossa sociedade
ainda hoje.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Senado Federal. LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Brasília, 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
Acesso em: 14/2017.
BAUMAN, Zygmunt. COMUNIDADE: a busca por segurança no atual. Rio de Janeiro, RJ,
Zahar, 2003.
COSTA, J. F. A face e o verso: estudos sobre o homoerotismo II. São Paulo: Escuta,1995.
FOUCAULT, Michel. VIGIAR E PUNIR: Nascimento da prisão. 42. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014. 302 p.
HALL, Stuart; SILVA, Tomaz Tadeu da; WOODWARD, Kathryn. Tomaz Tadeu da Silva
(org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes,
2007.
MEYER, Dagmar E. E. Gênero e educação: teoria e política. In: Guacira Lopes Louro; Jane
Felipe Neckel; Silvana Vilodre Goellner. (Org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo na educação. 7ed.Petropolis: Vozes, 2011, v. 1.
ANEXOS
Introdução:
Buscaremos dentro desta pesquisa, apontar, e aplicar a importância do diálogo sobre, gênero 1,
identidade de gênero2 e orientação sexual3 dentro das escolas. Iremos levar aos alunos
discussões sobre o tema, assim como, um questionamento mais profundo sobre os conceitos
atualmente definidos de ser, agir, pensar e amar, que são impostos hoje a nos na sociedade
atual. Discutir e levantar questionamentos a regras de comportamento social que já não se
cabem mais, analisar e entender a formação de ideias arcaicas tais quais, sexualização das
cores, como rosa para meninas e azul para meninos, imposição do papel de cuidadora do lar,
para mulher, levar ao questionamento de questões como, porque meninos brincam de carrinho
e meninas de boneca? Esses questionamentos servirão de base para um entendimento mais
amplo e completo do que é gênero. Dialogaremos sobre questões como, a hierarquização dos
gêneros, o processo construtivo de gênero na sociedade, condutas e posturas, padrões
socialmente impostos e a problemática da binarização do gênero 4.
Objetivos:
Buscamos nesta pesquisa e projeto de ação, trabalhar a conscientização dos alunos, buscando
a desconstrução de pré-conceitos sobre os gêneros, afim de gerar um ambiente socialmente
mais tolerante. Trabalhar de forma efetiva e inclusiva, questões sociais hoje, de grande
importância, tais como, a luta por igualdade social da mulher, respeito e conscientização para
com as mulheres e homens trasngênero5, respeito e aceitação as diferentes orientações sexuais
como os homossexuais6, bissexuais7, transexuais8, pansexuais9, assexuais10, travestis11, não
1
Gênero: definição social que entende o modo de ser, agir e se comportar, sendo hoje entendido por gênero,
as definições homem e mulher.
2
Identidade de Gênero: modo como a pessoa se identifica e se expressão quanto ao seu gênero, sendo este
homem, mulher ou não binário.
3
Orientação sexual: relaciona-se à qual gênero a pessoa ira sentir atração afetiva ou sexual.
4
Binarização de gênero: ideia que tenta definir o gênero como algo estático e padrão, sendo homem ou
mulher.
5
Transgênero: termo usado para definir um grupo de pessoas passaram pelo processo de adequação sexual.
6
Homossexual: homem ou mulher que sente atração afetiva e/ou sexual pelo mesmo sexo.
7
Bissexuais: homem ou mulher que sente atração afetiva e/ou sexual por ambos os sexos
82
binários12, entre outros das novas e diversas formas de ser, sentir e agir. Objetivamos também
conscientizar nossos alunos sobre homofobia13, transfobia14, misoginia15, gordofobia16 entre
outras. Assim como, a produção de material de apoio para educadores, voltado as tratativas e
abordagens em relação as questões de gênero.
Justificativas:
Metodologia:
Iremos trabalhar com uma sala de 9º ano, onde iremos trazer textos, gráficos, imagens,
reportagens e estudos direcionados aos temas gênero, sexualidade, diversidade e sociedade,
buscando o diálogo entre os alunos, levantando questionamentos e descontruindo pré-
conceitos. O projeto se desenvolvera durante o semestre, onde uma vez ao mês, em datas
definidas no cronograma a seguir, utilizaremos o espaço de uma aula para abordagem e
8
Transexual: homem ou mulher que passou pelo processo de mudança de sexo, afim de se adequar ao sexo
que se identifica
9
Pansexuais: homem ou mulher que sente atração afetiva e/ou sexual por ambos os sexos, incluindo os
transexuais e as travestis.
10
Assexuais: homem ou mulher que sente apenas atração afetiva, não tendo atração sexual por nenhum sexo.
11
Travesti: pessoa que se veste e caracteriza do sexo feminino, porém não se vem como mulher nem como
homem.
12
Não binário: pessoa que não se identifica com as definições de gênero socialmente definidas.
13
Homofobia: ódio e/ou perseguição a pessoas homoafetivas.
14
Transfobia: ódio e/ou perseguição a pessoas transexuais.
15
Misoginia: aversão ou ódio a mulheres.
16
Gordofobia: ódio e/ou perseguição a pessoas acima do peso e/ou fora da idealização de padrão social.
17
Bulling: termo de origem da língua inglesa, usado para definir apelidos, injurias e provocações direcionados a
alguém, com o intuito de ofendê-lo e inferioriza-lo, seja por sua aparência, cor, status social ou sexualidade e
gênero.
83
discussão desses temas. Buscaremos desenvolver nos alunos uma visão mais ampla, trazendo-
lhes informações mais completas e embasadas, sempre direcionados ao respeito e
conscientização da diversidade social. Para isso, utilizaremos a leitura de textos variados, de
autores como Guacira Lopes Louro, historiadora e pesquisadora reconhecida, ela tem diversos
feitos importantes nos estudos de gênero. Assim como também temos Edina Schimanski,
professora de Pós-graduação da UEPG e pesquisadora na área de gênero, entre outros autores
e pesquisadores do campo de gênero. Faremos então, um debate sobre os textos selecionados,
aula por aula, para propor em sequência atividades variadas, baseadas nos textos analisados.
As atividades e dinâmicas propostas em relação aos textos serão direcionadas a reflexões mais
profunda e pessoais, buscando que o aluno, desenvolva assim, além de uma consciência social
e um respeito as diversidades, suas habilidades de interpretação de texto, analise e
comparação, estruturação de ideias e argumentação, senso crítico e critério de análise de
fontes de informações. Utilizaremos as respostas obtidas dentro das atividades realizadas
como parâmetro avaliativo e buscaremos observar no decorrer do semestre, o ambiente
escolar, atentando-se em especial ao modo de relacionar-se dos alunos, no sentido de
socialização e respeito ao outro.
Cronograma:
Objetivos pretendidos:
84
Escola:_______________________________________________________________