Fasciculo Evaluación Por Competencia 26-07-2018 PDF

Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos.
Dirección General de Educación Secundaria.
Äño de Fomento a las Exportaciones¨
Fascículo Construyendo una Cultura de

Evaluación de los Aprendizajes por Competencias
“Impulsando la Gestión Curricular para el Desarrollo y Evaluación de
Competencias”
Ministerio de Educación de la República Dominicana
Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos
Dirección General de Educación Secundaria
Äño de Fomento a las Exportaciones¨
Créditos
Ministerio de Educación de la República Dominicana
Dirección General de Educación Secundaria
Autores:
Cristina Altagracia Díaz
Miguel Angel Ortiz Araujo
Laura Priscila Peña Medrano
María Altagracia Disla
Atilano Pimentel
Adesmirna Vásquez
Juan Radhamés Ortíz
Equipo Distrital colaborador:

Dinorah Nolasco Guridy
Malta Ventura Ventura, Distrito 10-03
Sócrates Santos, Distrito 10-05
Mercedes García, Distrito 10-02
Revisión:
Equipo Técnico Docente Nivel Secundario Nacional, Regional y Distrital
Coordinación General:
Sobeyda Sánchez Pérez, M.A
Corrección de estilo
José Florentino Romero
Diseño de portada
Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

2
ÍNDICE
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. ..................................................... 4

FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN .............................................. 5
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ...................................................... 6
TIPOS DE EVALUACIÓN ..................................................................................... 7
EVALUACIÓN SEGÚN SUS FASES ................................................................... 7
EVALUACIÓN SEGÚN LOS ACTORES .............................................................. 9
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN......................................... 11
ESTRATEGIAS:................................................................................................. 12
TÉCNICAS: ....................................................................................................... 12
INSTRUMENTOS RECOGIDAS DE EVIDENCIAS. ......................................... 12
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE EVIDENCIAS: ................................ 12
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. ........................................................................ 14
INDICADORES DE LOGRO. .............................................................................. 15
EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTOS Y DESEMPEÑO. .................................. 23
EVIDENCIAS DE PRODUCTO. .......................................................................... 23
LA OBSERVACIÓN............................................................................................. 24
LA ENTREVISTA ................................................................................................ 26
TIPOS DE ENTREVISTA .................................................................................. 27
EL DEBATE ...................................................................................................... 27
METACOGNICIÓN ........................................................................................... 28
RETROALIMENTACIÓN: .................................................................................. 30
LA RÚBRICA ....................................................................................................... 34
TIPOS DE RÚBRICA ......................................................................................... 34
ESQUEMA DE RÚBRICA ANALÍTICA. ............................................................ 36
PRUEBA O TEST DE CONOCIMIENTO: .......................................................... 39
EL PORTAFOLIO ............................................................................................... 41
ELABORACIÓN: ............................................................................................... 42
LISTA DE COTEJO ............................................................................................. 44
ESCALA ESTIMATIVA ...................................................................................... 46
INFORME DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. ............................... 48
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 49
ANEXO ................................................................................................................. 51

3
La evaluación de los aprendizajes.
La incorporación de los enfoques histórico-cultural, socio-crítico y de competencias

ha implicado grandes retos en la transformación de los procesos pedagógicos
desarrollados en el aula y aunque prestamos mucho interés en los procesos de
enseñanza y en los de aprendizaje, es la evaluación la que permite evidenciar la
pertinencia y el impacto de la misma, es por esto que la evaluación también debe
transformase ajustada a los requerimientos de dichos procesos.
En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular (2016)1 se define la evaluación

como un proceso sistemático y continuo de recogida de informaciones relevantes
con la finalidad de que los actores del proceso educativo reconozcan y aprecien la
eficacia de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes.
La definición anterior se centra en la evaluación de los aprendizajes, sabiendo que

el diseño curricular planteado privilegia el desarrollo de las competencias, entonces
es necesario la evaluación de dichas competencias, este proceso debe estar alineado
con los demás componentes y la intención curricular.
La evaluación es parte integral de un proceso más amplio, la formación de los

sujetos, en que confluyen factores como las actitudes y aptitudes de los actores,
necesidades específicas, el contexto, los saberes y/o experiencias acumuladas,
ritmos de aprendizajes en el que cada uno influyen en el proceso, por lo tanto, se
deben considerar al momento de planificar la intervención pedagógica que incluye
a su vez la evaluación de los aprendizajes.
El hecho de que la información obtenida sirva para reconocer y apreciar la eficacia

y calidad de los aprendizajes, implica que la evaluación es usada para promover
aprendizaje, es decir que asumimos la evaluación como un proceso puramente
formativo.
1 MINERD, 2016. Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Santo Domingo.

4
Función pedagógica de la evaluación
La finalidad de la evaluación es proporcionar una visión de todo el proceso

educativo, para permitir tomar decisiones con el objetivo de mejorarlo, es decir
detectar potencialidades, problemas y necesidades, describirlo, informarlo,
analizarlo e interpretarlo para determinar correctivos acertados y la aplicación de
las acciones de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, atendiendo a las
necesidades de los estudiantes y el contexto en que se encuentran.
De acuerdo a los autores Jaume Joba y Neus Sarmartín, alrededor de la evaluación

gira todo el trabajo escolar. No solo condiciona qué, cuándo y cómo se enseña, sino
también los ajustes que se deben introducir para atender a la diversidad de
necesidades que se generan en el aula. Un buen dispositivo de evaluación debe estar
al servicio de una pedagogía diferenciada, capaz de dar respuesta a los intereses y
dificultades de cada estudiante.
Lo anterior nos lleva a la interrogante ¿Cómo se debe evaluar? Una evaluación de

calidad tiene que ser válida, fiable e imparcial.

5
Características de la Evaluación
La evaluación posee diversas características, todas válidas y pertinentes, sin

embargo, en este momento haremos mención de aquellas que se encuentran en los
documentos curriculares (Bases curriculares, Diseño Curricular y las Ordenanzas 1-
2017 y 22-2017)
a) Sistemática: La evaluación además de ser parte de un sistema, ella en si es uno, ya

que posee un orden (secuencia), planificación, tiempos, momentos, fases y pasos.
b) Continua: porque permitirá evidenciar la evolución del aprendizaje del

estudiante, se realiza desde el principio hasta el final, los momentos establecidos no
son considerados por separados, sino como parte del mismo proceso. No debe ser
interrumpida ni tampoco resultado de un momento dado.
c) Orientadora: permite a los docentes detectar las necesidades y buenas prácticas

en el proceso y el estudiante confronta sus fortalezas y debilidades, en tal sentido le
permite orientar el proceso de la manera más adecuada.
d) Integral: abarca todos los aspectos del proceso de aprendizaje y considera el

desarrollo de los estudiantes de una manera holística, considerando todas sus
dimensiones, cuando se hace la valoración del aprendizaje se considera en el
desempeño la integridad de los saberes.
e) Participativa: ofrece la oportunidad de que todos los que intervienen el proceso

de enseñanza y aprendizaje, desde el rol que desempeñan, valoren el proceso y los
aprendizajes en sí.
f) Flexible: Ofrece un abanico de opciones con respecto a los métodos y técnicas de

evaluación, de igual manera permite que los actores puedan incorporar otras,
siempre y cuando estén coherenciadas con el diseño curricular. Por otro lado, la
evaluación se realiza respondiendo a las necesidades individuales de los
estudiantes, tomando en consideración el contexto en el que se desarrollan.
g) Crítica: con la información recolectada juzga e interpela tanto el proceso como los
agentes participantes, ya sea como evaluador o evaluado, con el propósito de emitir
juicio y elaborar informes basados en la objetividad.

6
Tipos de Evaluación
Existen diferentes tipos de evaluación, sin embargo, en este apartado nos

referiremos a las que están contenidas en el currículo revisado y actualizado.
Evaluación
Fases (momentos) Agente (actor)
Diagnostica Heteroevaluación
Formativa Coevaluación
Sumativa Autoevaluación
Evaluación según sus fases
2Evaluación diagnóstica, se realiza al inicio del año escolar y de cada proceso, tiene
como propósito conocer el estado inicial de los estudiantes, para adaptar el proceso
pedagógico a su situación e identificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje
más adecuadas en cada caso. Los resultados de esta evaluación son la primera
referencia con que cuenta el docente para realizar los ajustes necesarios a su
planificación.
En este tipo de evaluación no solo se determinan las competencias y experiencias

que poseen los estudiantes al inicio del proceso con respecto de lo que se espera que
logre, también se hacen visibles sus emociones, motivaciones e intereses que son
importantes en la redirección de la planificación y las estrategias de intervención,
pero además permite potencializar sus capacidades trabajando aquellos aspectos
que realmente necesita y convirtiéndolo en un dinamizador no solo de sus
aprendizajes ,sino también de sus compañeros.
La evaluación diagnóstica como las demás debe ser planificada y el equipo de

gestión debe participar en su diseño, es importante aclarar que esta evaluación no
se realiza con un cuestionario o con algún instrumento en un momento
determinado, se debe tomar el tiempo prudente y aplicar los medios necesarios para
recoger información sobre su situación de inicio, por lo tanto, se recomienda:
a) Analizar y socializar el informe de los aprendizajes que tienen los estudiantes

del o los grados anteriores.
b) Realizar pruebas de situaciones y actitudes.
c) Identificar y confirmar cuáles son las competencias iniciales que deben

poseer los estudiantes.
2
Diseño Curricular, Nivel Secundario, Primer Ciclo, versión preliminar 2016.
7
Una vez obtenida la información suficiente, entonces se procede al análisis de la
misma, con la intención de hacer las adecuaciones de lugar, si existen dudas, se
puede entrevistar aquellos estudiantes que se requiera, una vez que se determinan
las acciones a realizar, estas deben ser dialogadas y comunicadas al estudiante y su
familia con mediación del equipo de gestión y por último, se debe hacer la
intervención pedagógica que se haya diseñado como producto de la evaluación
diagnóstica.
La evaluación formativa se realiza de forma continua y en determinados momentos

del proceso, después de terminar con segmentos significativos del mismo. Su
finalidad es identificar los logros o fortalezas y las debilidades que pudieran ser
utilizadas como referencia para la retroalimentación. Esta evaluación es el
parámetro a partir del cual se diseñan las actividades con que se construirá el
proceso pedagógico.
Existen dos características consideradas intrínsecas de esta evaluación, la primera

es la que está fundamentada en la mejora continua de los procesos pedagógicos que
son diseñados para el aula. Con esto queremos decir que las acciones correctivas se
realizarán a lo interno del centro, por igual las acciones preventivas se ejecutaran
en conjunto con la comunidad educativa, centros cercanos y el distrito escolar
correspondiente.
Esta evaluación implica hacer un análisis constante de las estrategias de enseñanza

y aprendizaje, de las tareas, evidencias, actividades, productos, resultados y la
pertinencia de las tutorías y rutas de aprendizajes, a partir de los mismos hacer la
retroalimentación y las intervenciones de lugar, esto será posible si concebimos y
desarrollamos la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Realizar la evaluación formativa no depende exclusivamente de un enfoque

educativo, estrategias, técnicas o instrumentos de evaluación, es un proceso más
holístico, contextualizado que te lleva a la aplicación. Por consiguiente, debemos
recordar su esencia y mantenerla, mediante la metacognición y retroalimentación
durante todo el proceso, para esto se sugiere realizar el siguiente recorrido:
a) Presentar una evidencia (producto o desempeño).

b) Evaluar la evidencia con un instrumento (previamente elaborado y
socializado).
c) Analizar el resultado de la evaluación.
d) Determinar las rutas o intervenciones pedagógicas a realizar.
e) Retroalimentar al estudiante sobre su producción o desempeño.
f) Comunicar las rutas o intervenciones pedagógicas.
g) Aplicar las rutas o intervenciones pedagógicas.
h) Presentar las evidencias con las mejoras introducidas o nuevas evidencias.
i) Evaluar las evidencias
j) Continuar el proceso hasta lograr el dominio del aprendizaje esperado.

8
La evaluación sumativa es la que se aplica al final de la intervención pedagógica, y
su función es determinar hasta qué grado se ha alcanzado el dominio de las
competencias establecidas en el diseño curricular. Se sustenta en las informaciones
recogidas durante todo el proceso y permite observarlo de manera holística para
valorar el progreso de los estudiantes, traducido en una calificación o situación final
con respecto a las competencias trabajadas, área curricular o del grado.
La evaluación sumativa incluye el informe de aprendizaje de los estudiantes que

describe las fortalezas y cuales aspectos académicos necesitan ser reforzados antes
de culminar el periodo de evaluación en el próximo periodo, permite determinar si
las intervenciones pedagógicas y las estrategias de enseñanza-aprendizaje
utilizadas fueron pertinentes para los estudiantes y el desarrollo de los aprendizajes
deseados, se procede a hacer de la evaluación sumativa, una evaluación formativa,
cuando el docente realiza la retroalimentación al estudiante y lo concientiza sobre
las acciones de mejoras que deben realizarse.
Cuando nos referimos a que la evaluación sumativa permite hacer una valoración
holística sobre el proceso, se da a entender que el docente toma en cuenta todas las
acciones evaluativas que previamente ha realizado (diagnostica y formativa), esto
quiere decir que no debe realizarse en un momento determinado, sino que debe ser
planificada y agotada en los tiempos que amerite, hacer el análisis, socializar con los
demás docentes que intervienen en el aula, para diseñar y aplicar las rutas de
aprendizajes.
Evaluación según los actores
La Heteroevaluación, es realizada por el docente, el cual valora el proceso de

aprendizaje y las evidencias producidas antes, durante y después de la intervención
pedagógica; la importancia de esta evaluación es que la realiza un experto que toma
en cuenta los aprendizajes esperados y el perfil de egreso.
El docente debe centrarse en los aspectos que previamente se determinaron para

ser tomados en cuenta durante el proceso de evaluación, se debe auxiliar de los
instrumentos necesarios. Es importante que el docente pueda entender los procesos
que realizan los estudiantes y determinar las limitantes del aprendizaje, por eso se
deben realizar diferentes tipos de observación y un buen seguimiento al proceso.
La Autoevaluaciones son las que realiza el estudiante, quien a través de la valoración

que va realizando sobre su progreso durante el desarrollo de las competencias
mediante los contenidos curriculares, aprende a regular su proceso de aprendizaje
y hacer los ajustes pertinentes. Cuando ésta es realizada efectivamente, permite el
desarrollo de la capacidad de autorreflexión, autocritica y asume posturas
coherentes y pertinentes sobre su aprendizaje, establece o diseña acciones de
mejoras, se valora y confía en sí mismo a partir de reconocer sus fortalezas y
debilidades.

9
El docente debe enseñar estrategias para que el estudiante pueda decidir
conscientemente los actos que realiza, enseñarle a modificar su actuación cuando se
orienta hacia el objetivo buscado y enseñarle a evaluar el proceso de su aprendizaje
o de resolución seguido.
La Coevaluación, es realizada entre los compañeros (parejas o equipos), quienes

ofrecen una visión complementaria en calidad de apoyo y testigos del proceso.
Cuando es realizada efectivamente, permite lograr la cohesión de los equipos de
trabajo en el aula, desarrolla el pensamiento lógico, crítico y reflexivo a través de la
argumentación, mejora el entorno de aprendizaje, el respeto por las opiniones, la
capacidad de escuchar, la relación con los demás respetando su dignidad,
capacidades y sentimientos, desarrollan la compresión y expresión de sus ideas de
manera clara y coherente, asumen compromisos y retos que aportan al logro de
metas comunes para fomentar la convivencia democrática.
El profesor es responsable de diseñar, socializar y aplicar la evaluación y las

acciones que se desprenden de ella, también de enseñar a los estudiantes a realizar
la coevaluación de manera personal para a partir de ésta, propiciar la
autoevaluación con el propósito de que puedan convertirse en entes aprendientes
reguladores de su proceso de aprendizaje.
Es importante recordar que además del efecto que puede producir la evaluación en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, también produce afecto en la persona
del estudiante (autoestima, autoconcepto, actitud hacia el área del conocimiento),
por eso se debe concienciar a los estudiantes sobre la intencionalidad del proceso y
cuál debe ser su papel en el mismo, se le especifica cómo se debe dirigir el proceso
y evitar la subjetividad polarizada que comúnmente evidenciamos, estudiantes que
evalúan positivamente a sus compañeros por ser amigos o para que éstos lo evalúen
de la misma manera; en el otro polo los estudiantes que evalúan negativamente a
sus compañeros porque no le agrada o por reciprocidad.
Los resultados de las tres evaluaciones son tomados en cuenta para evaluar el
proceso con las tres miradas. Los instrumentos pueden ser suministrados por el
docente o elaborados en conjunto, se pueden centrar en elementos puramente
curriculares o pueden incluir otros aspectos establecidos por el centro o la
comunidad educativa.

10
Técnicas e Instrumentos de evaluación.
Las técnicas y los instrumentos de evaluación son elementos centrales de la

evaluación bajo el enfoque por competencias, ya que son la parte operativa del
proceso, la selección de las técnicas y la elaboración de los instrumentos de
evaluación requieren traducir toda la intensión educativa en una acción fiable,
efectiva y coherente.
Las bases del Currículo Dominicano en la página 51, plantean que en el proceso
educativo, las Estrategias y las técnicas de enseñanza y aprendizaje constituyen la
secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para apoyar
la construcción de conocimientos en el ámbito escolar, en permanente interacción
con las comunidades.
Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar

y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para
contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo, es decir, de las
competencias necesarias para actuar socialmente.
De todo lo antes citado, se debe aclarar que desde antes del siglo XIX existen las
estrategias y las técnicas de evaluación en el marco de la pedagogía. No obstante, la
vigencia y eventual resurgimiento de algunas de ellas responden acercar la escuela
a la vida real. Algunas de estas estrategias y técnicas de evaluación no surgen con el
advenimiento del enfoque de competencias como a veces erróneamente se ha
difundido, sino que aparecen en la escena pedagógica desde hace más de un siglo,
ejemplo ABP (método de proyecto).
Para realizar la evaluación por competencias, los docentes tienden a

confundir cuál o cuáles son las estrategias o técnicas más pertinentes para el
desarrollo de las competencias
De acuerdo con Moreneo (1998) el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje

comprende el guiar, orientar, facilitar y mediar los aprendizajes significativos en sus
estudiantes enfatizando el aprender a aprender para que aprendan en forma
autónoma independientemente de las situaciones de enseñanza. De esta manera, el
docente debe adoptar estrategias diversas según las necesidades e intenciones
deseadas que le permita atender los diferentes estilos y ritmos de aprendizajes de
sus estudiantes. Para lograr todo esto debe formularse las siguientes interrogantes:
¿cuál es mi objetivo?, ¿cuáles estrategias emplearé?, ¿logré lo que me proponía?
Las estrategias y las técnicas de evaluación representan un conjunto de actividades

ordenadas y articuladas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de un área o
asignatura. En base a ellas se puede planificar u organizar los diferentes contenidos
mediadores para el desarrollo de una o varias competencias específicas.
El currículo privilegia las estrategias y técnicas que pueden ser empleadas en los
diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

11
Algunas de las estrategias y técnicas de evaluación que se sugieren en un currículo
orientado al desarrollo de competencias, contenidas en la Ordenanza 22-2017 son:
Estrategias:
o Organizadores gráficos:
 Mapas conceptuales.
 Mapas semánticos.
 Mapas mentales.
 Infografía.
o Pruebas situacionales para resolver casos:

 Resolución de problemas.
 Estudio de casos.
o Pruebas situaciones para elaboración de productos:

 Producciones visuales.
 Producciones orales.
 Ensayos y trabajos escritos.
 Producciones musicales.
 Producciones escénicas.
 Producciones con recursos digitales.
o Puesta en común:
 Debates.
 Exposición.
 Otras.
o Pruebas de desempeño o ejecución.

 Juegos de roles y simulación.
Técnicas:
o Observación de aprendizajes
o Entrevistas.
o Sicométricas.
Instrumentos de recogidas de evidencias.
o Registro anecdótico.
o Portafolio.
o Diario reflexivo.
o Registros diarios.
Instrumentos de evaluación de evidencias:
o Lista de cotejo o control.

o Escala de valoración.
o Escala estimativa.
o Rúbricas.
o Escalas y pautas de observación y actitudinales.
12
Importancia de las técnicas y estrategias de evaluación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
Para el estudiante
 Se convierte en responsable de su propio aprendizaje. Promueve la

investigación por cuenta propia analizando la información obtenida, que
estudien como un conocimiento se relaciona con otro, que sugieran
conclusiones, entre otras.
 Asume un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de las

actividades grupales, ya sea de forma presencial o virtual, entre estudiantes
del mismo Centro Educativo o de otros Centros Educativos.
 Se Ponen en contacto con su entorno, permitiendo una experiencia vivencial

en la que adquiere conocimiento de la realidad y su compromiso, en la
medida en que se analizan y resuelven ciertas situaciones expresadas en
problemáticas, casos o proyectos.
 Se compromete con el proceso de reflexión con lo que realiza.
 Desarrolla su autonomía, en la participación del proceso de evaluación de su

aprendizaje. Esto conduce a la capacidad de tomar decisiones y de asumir la
responsabilidad de las consecuencias de sus actos.
 Utiliza la tecnología como recurso útil para enriquecer sus aprendizajes.
En el docente:
 Promueve el desempeño de un nuevo rol: el de facilitador del aprendizaje y

hace que el estudiante profundice en la construcción de sus conocimientos.
Este cambio en el papel del docente trae como consecuencia una
modificación en el rol del estudiante, al convertirlo en un sujeto activo que
construye sus conocimientos y adquiere mayor responsabilidad en todas las
fases del proceso aprendizaje- enseñanza.
 Reflexiona sobre su manera de planificar, presentar y evaluar las distintas

competencias del área o asignatura que enseña.
 Facilitarle la tarea, explicitando nuestras intenciones educativas, lo que

conlleva un proceso preliminar de auto-reflexión con el fin de clarificar.

13
Criterios de Evaluación.
Los criterios de evaluación se refieren a los componentes y elementos de las

competencias Fundamentales y orientan hacia los aspectos que deben tomarse en
cuenta al juzgarse el tipo de aprendizaje alcanzado por los/las estudiantes. Estos
identifican qué se debe considerar al evaluar una competencia, estableciendo la
cualidad o característica relevante que debe observarse en el desempeño de los
estudiantes. (Diseño curricular del Nivel Secundario, versión preliminar)
(Tobón 2008)
Los criterios deben abordar los diferentes saberes de la competencia, en lo posible

deben comparar un qué con una condición de referencia. Deben ser fácilmente
comprensibles y claros, ser pertinentes y sometidos al análisis público de los
estudiantes y otros colegas profesionales. Esto constituye la validez de contenido de
la evaluación. Es importante que los criterios sean concretos, permitan evaluar los
aspectos esenciales del desempeño y no limiten el abordaje de todos los detalles de
la competencia.
Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en

lo que respecta a la planificación, ejecución y evaluaciones recomienda que los
criterios aborden los diferentes saberes de la competencia, saber ser, saber conocer,
saber hacer y saber convivir.
A cada competencia fundamental le corresponde un determinado número de

criterios de evaluación, los cuales se hacen operativos en las áreas y niveles donde
se traducen en indicadores de logro. Dichos criterios vienen dados en las Bases de
la Revisión y Actualización Curricular. Les corresponde a los docentes hacer un
estudio minucioso de los mismos y su relación con los componentes y competencias
fundamentales.
Según Juan José Caballero Muñoz, los criterios de evaluación deben reunir las
siguientes características:
a) Deben ser muy precisos, observables y medibles, es decir, deben ser

referidos a aprendizajes, conductas, habilidades…que seamos capaces de
observar, medir y evaluar.
b) Deben ser lo más objetivos posible. Dicho de otra forma, deben dejar poco
margen a la subjetividad del docente, los criterios de evaluación referidos a
actitudes, la objetividad a veces se complica.
c) Mediante los criterios explicitamos al estudiante los aprendizajes que

esperamos de él a lo largo del curso. No debemos olvidar que los criterios de
evaluación se deben publicar y hacer explícito a los estudiantes.
Es imprescindible que el estudiante conozca los aprendizajes que ha logrado

para que pueda diseñar una guía ajustada al proceso del logro de los mismos.
14
Sugerencias para redactar los criterios, según Tobón.
Se deben tener como mínimo dos.
Cantidad Respecto al número máximo de criterios por competencia no hay
un lineamiento establecido, pero se recomienda no tener más de
10, tener entre cuatro y ocho criterios ayuda mucho en la
mediación y valoración.
Redacción Se deben redactar con un verbo en presente, contenido conceptual
concreto, condición del contexto y de calidad.
Para determinar los criterios deben seguirse estas
recomendaciones:
Metodología  Revisar los problemas del contexto y la competencia o
competencias.
 Evitar los adjetivos en la redacción, como excelente, muy
bien, otros.
 Buscar que los criterios sean evaluables,
 Asegurar que los criterios aborden aspectos claves y
relevantes de la competencia.
Indicadores de logro.
En la propuesta curricular Los indicadores de logro caracterizan las competencias

específicas y se refieren a sus aspectos claves. Son pistas, señales, rasgos que
evidencian el Nivel de Dominio de las competencias y sus manifestaciones en un
contexto determinado. 3
Los indicadores caracterizan los elementos esenciales del desarrollo de las

competencias específicas y se evidencian en actuaciones integrales, se refieren a
aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
En el enfoque por competencias lo idóneo es que los indicadores de logro se refieran

a la integridad de los saberes, ya que lo que se busca es la movilidad de ellos en
conjunto, sin embargo, en algunas áreas y en algunas ocasiones se puede referir a
una combinación de una de ellas y en otras desarticuladas, es decir, un indicador por
cada tipo de contenido conceptual, procedimental o actitudinal.
Es parte de la práctica docente determinar el nivel de coherencia entre los

indicadores de logro, las competencias específicas, los criterios de evaluación, de
esta manera podemos confirmar que con la labor áulica desde el área o asignatura
que tributa al desarrollo de las competencias fundamentales.
A cada competencia específica le corresponde cierta cantidad de indicadores de

logro en cada una de la manera de organización (unidades, bloque de contenidos o
ejes temáticos) de la asignatura o área y en cada grado. La cantidad de indicadores
estará dada según la competencia a desarrollar, no existe un número determinado,
pero si lo suficiente para determinar el dominio de la competencia y para no hacer
tedioso el proceso de evaluación.
3
MINERD. Bases de la Revisión y Actualización Curricular
15
La importancia de los indicadores de evaluación y de los indicadores de logro radica
en realizar una evaluación justa que represente un acuerdo de lo que se espera que
el estudiante alcance y los requerimientos de lugar. Al inicio de cada proceso el
docente debe socializar con los estudiantes los aprendizajes esperados, la
evaluación que incluye la técnica seleccionada, el instrumento diseñado y cada una
de las partes del mismo, porque esta socialización le permitirá al estudiante
autoevaluarse y dirigirse con eficacia hacia el dominio de las competencias.
Criterios: Son pautas, parámetros, características que posibilitan valorar la

competencia en función de un reto, un problema, un desafío presente en la situación
de aprendizaje, permite determinar cuando el desempeño es idóneo en un área
determinada.
Según el documento Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Indican los

elementos sobre los cuales el o la docente definirá pautas para determinar en qué
medida sus estudiantes muestran haber desarrollado las competencias. Estos
criterios se hacen operativos en las áreas y niveles donde se traducen en indicadores
de logro4.
En relación a lo expresado en el documento los criterios proporcionan validez a la

evaluación, deben delimitar aspectos esenciales, rasgos de las competencias. Se
recomienda el abordaje de los diferentes saberes, conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Nivel de dominio: son descriptores que muestran el nivel de desarrollo en una

competencia a partir de los indicadores. Al elaborar un instrumento se redactan
descriptores para cada nivel en una taxonomía determinada. Permite tener claridad
en los aprendizajes iniciales y finales de un período o ciclo evaluativo, así como los
logros y avances en el desarrollo de las competencias. Se establecen los niveles con
verbos de desempeño, estos verbos corresponden a taxonomías5 . Para estos fines
hemos asumido lo de la Socio formación6del Doctor Sergio Tobón.
4
MINERD. Bases de la Revisión y Actualización Curricular.
5
Taxonomía. Ciencia que trata de principios, métodos y fines de la clasificación. Su origen es de la
Biología, para la ordenación jerarquizada y sistemática con sus nombres de plantas y animales.
6
La socioformación se estructura a partir de dos términos: “sociedad” y “formar”. El término “sociedad”
viene del lat. sociĕtas, -ātis. Se refiere a una agrupación natural o pactada de personas, que constituyen
unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación,
todos o algunos de los fines de la vida (RAE, 2015).La socioformación es un enfoque que busca que los
estudiantes desarrollen su talento y se realicen plenamente resolviendo problemas de la sociedad real,
con base en sus propias vivencias, seleccionando áreas concretas de actuación.
16
Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Hay autonomía en el Se plantean
Se resuelven
desempeño (no se estrategias de
problemas sencillos
requiere asesoría de cambio en la
del contexto.
otras personas). realidad.
Recepción de Hay labores de
Se gestionan Hay creatividad e
información. asistencia a otras
proyectos y innovación.
Desempeño muy personas.
recursos.
básico operativo.
Hay altos niveles de
Baja autonomía. Se tienen algunos
Hay argumentación impacto en la
Se tienen nociones elementos técnicos
científica. realidad.
sobre la realidad. de los procesos
Se resuelven Se resuelven
implicados en la
problemas de problemas
competencia.
diversa índole con con análisis
Se poseen algunos
los elementos prospectivo
conceptos básicos
necesarios y/o histórico.
Valoración: Es la expresión cuantitativa de la valoración de la evidencia y de cada

indicador en particular, considerando el grado de reto o dificultad en función de la
evidencia o de la resolución de problemas (calificación)
Ejemplo:
EDUCACIÓN ARTÍSTICA – ARTE Y POLÍTICA7
EXPRESIÓN ARTÍSTICA
Competencia
Produce obras artísticas que comunican temáticas de impacto social, utilizando

específica
adecuadamente técnicas y lenguajes artísticos
Realiza cortos o Crea canciones de Aprovecha las posibilidades expresivas del

Indicadores de
documentales de contenido social a arte para crear propuestas artísticas que

temas sociales, partir del análisis y comuniquen ideas (políticas, económicas
logro
mostrando reflexión de ambientales, minoritarias, religiosas, raciales,

habilidades necesidades o identidad) de su comunidad o el resto del
técnicas propias del problemáticas de su mundo.
arte audiovisual. entorno.
P1 P2 P3 P4 P1 P2 P3 P4 P1 P2 P3 P4
1
2
Cada Indicador de Logro en el Registro de Grado tiene un valor de 100 puntos. Al

determinar la o las evidencias que valoran este indicador se distribuyen los 100
puntos. Una sola evidencia tendrá el mismo valor del indicador.
7
Registro para validación de Educación Técnico Profesional. Componente Académico. Educación
Artística 4to. grado.
17
El primer indicador: Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando
habilidades técnicas propias del arte audiovisual, en cada uno de los períodos tiene
un valor de 100.
La pregunta que se deriva es cuál es la evidencia que permite la valoración de este

indicador, al observar el verbo de desempeño Realiza, se refiere a una producción
y está en un nivel dos de desempeño o Receptivo. La evidencia es una producción.
Documental de temas sociales.
Las preguntas que se derivan de esta selección están relacionadas con la pertinencia
de la evidencia.
¿Se corresponde con el indicador, la competencia específica y el problema del

contexto?
¿Qué aspectos de la evidencia necesito valorar de forma exhaustiva que determinen

el logro del indicador? Para estos fines realizó las siguientes acciones:
1. La evidencia se corresponde con la competencia específica, descrita en la

parte superior del Registro de grado. EXPRESIÓN ARTÍSTICA Produce obras
artísticas que comunican temáticas de impacto social, utilizando
adecuadamente técnicas y lenguajes artísticos.
2. Observó en la planificación de unidad, proyecto u otra, la situación de

aprendizaje y el problema abordado, determinando si el contexto social se
corresponde. Además, si con la evidencia se contribuye a la mejora a la
solución del problema, o lograr el reto planteado.
3. Discrimino de los indicadores de logro que he planificado en la Unidad de

Aprendizaje o Proyecto, aquellos que contribuyen a lograr el del Registro de
Grado. Ejemplo: Expone artísticamente denuncias y deseos de mejora social
con sentido ético y crítico, promoviendo la equidad. Describe las posibilidades
expresivas del arte, al comunicar ideas (políticas, económicas, ambientales, de
derechos de minorías, religiosas, raciales, de identidad).
4. Redacto los criterios que caracterizan el Documental y le asigno ponderación

a partir del peso de cada uno, a partir del consenso de los estudiantes y los
docentes de una misma área.

18
Indicador del Registro de grado:
Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando habilidades, técnicas
propias del arte audiovisual.
Indicadores del Diseño Curricular presentes en la planificación.
Evidencia:
Documental de temas sociales.
Criterios Valoración
El contenido del documental denuncia y expresa deseos de mejora
30
social con sentido ético y crítico.
Las imágenes están apegadas a la realidad, evitando la ficción. 5
El guion tiene una estructura basada en el tema central, resultado de
10
una investigación de campo Pre-producción.
La temática es atractiva, objetiva y del interés de la mayoría. 5
Las entrevistas y exposiciones de los personajes aportan elementos
10
claves y trascendentales para el documental.
La longitud del audiovisual, el tiempo y el ritmo de duración denotan
5
una fase de edición.
Los sonidos directos, los doblajes incidentales y los efectos especiales
5
se corresponden con la secuencia de imágenes y escenas.
Los efectos de colores, iluminación, títulos y subtítulos tienen un
5
valor estético.
El vestuario se corresponde a las características de los personajes y
5
su intervención en el documental.
La escenografía y utilería está acorde a la trama del documental. 5
La locación es adecuada a la trama del documental. 5
El lenguaje artístico se corresponde con el utilizado para la
10
cinematografía.

19
5. Construyo el instrumento para valorar la evidencia de producto, de acuerdo a
la taxonomía establecida.
Lista de cotejo para evaluar el Documental de temas sociales

Competencia Produce obras artísticas que comunican temáticas de impacto social, utilizando
Especifica adecuadamente técnicas y lenguajes artísticos
Indicadores Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando habilidades técnicas
de Logro propias del arte audiovisual.
Expone artísticamente denuncias y deseos de mejora social con sentido ético y crítico,
promoviendo la equidad
Describe las posibilidades expresivas del arte, al comunicar ideas (políticas,
económicas, ambientales, de derechos de minorías, religiosas, raciales, de identidad).
Estrategia: Prueba situacionales para la elaboración de Evidencia: Documental de temas sociales.
productos
Técnica: Observación Ponderación: 100 puntos
Criterios Si No Ponderación Observaciones
1. El contenido del documental denuncia y expresa
30
deseos de mejora social con sentido ético y Crítico
2. Las imágenes están apegadas a la realidad, evitando la
5
ficción
3. El guion tiene una estructura basada en el tema
central, resultado de una investigación de campo Pre- 10
producción
4. La temática es atractiva, objetiva y del interés de la
5
mayoría
5. Las entrevistas y exposiciones de los personajes
aportan elementos claves y trascendentales para el 10
documental
6. La longitud del audiovisual, el tiempo y el ritmo de
5
duración denotan una fase de edición
7. Los sonidos directos, los doblajes incidentales y los
efectos especiales se corresponden con la secuencia de 5
imágenes y escenas.
8. Los efectos de colores, iluminación, títulos y
5
subtítulos tienen un valor estético
9. El vestuario se corresponde a las características de
5
los personajes y su intervención en el documental
10. La escenografía y utilería está acorde a la trama del
5
documental
11. La locación es adecuada a la trama del documental. 5
12. El lenguaje artístico se corresponde con el utilizado
10
para la cinematografía.
Retroalimentación Total
Logros:
Sugerencias:

20
Retroalimentación: Según los diferentes autores del enfoque es la esencia de la
evaluación, es necesario que sea oportuna y asertiva, se hace considerando los
indicadores de una competencia determinada y la ponderación en función del
porcentaje de logro, según el nivel de desarrollo de las competencias.
Metacognición: Es el proceso que permite valorar la actuación en función de los

desempeños a través de la autorregulación, implica cambios para la mejora, se
pueden hacer preguntas relacionada con los criterios de evaluación y otras con el
aprendizaje colaborativo y cooperativo, se integra en el instrumento de evaluación,
pero no se califica. Además, se pueden construir mapas gráficos que sinteticen la
ruta de aprendizaje del estudiante.
Ejemplo:
1. ¿Cómo he realizado el documental?

2. ¿Es posible mejorar el procedimiento?
3. De las formas propuestas por los compañeros ¿Cuál te parece más
pertinente?
4. ¿Qué dificultades tuviste en el proceso de edición del documental?
5. ¿Qué te permitió superarla?
6. Diseña un mapa mental del proceso de construcción del documental
Evidencia
Existen muchas definiciones de evidencias, en este caso nos decidiremos por la que
nos brinda el SENA8, “pruebas claras y manifiestas de los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que una persona posee y que permite determinar
el nivel de logro de la competencia”. Pueden ser: previas, de desempeño, de
producto, de conocimiento. (Moreneo 2011)
La evaluación en el enfoque por competencia requiere y exige un desempeño de los

estudiantes ajustado a los criterios que previamente se han establecido, pero ese
desempeño debe ser evidenciado por medios fiables y comprobables, como
resultado de colocar al estudiante en una situación de aprendizaje real o simulada y
contextualizada donde sus acciones o actividades determinen la movilización de los
conocimientos. (Moreneo 2011)
Las evidencias nos permiten observar y valorar el logro de los estudiantes en el

proceso de los aprendizajes esperado y esto es importante, ya que aquí hacemos
referencia a que las evidencias no están limitadas a conocimiento, un desempeño o
un producto, sino al conjunto de ellos.
Las evidencias determinan las actividades que se desarrollan en las secuencias

didácticas, los medios y los criterios de evaluación, los cuales guiarán la
determinación de desempeño, de conocimiento y de producto, como parte del
análisis del producto.
8
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Colombia. Tomado de https://sites.google.com/a/misena.edu.co/aprendizaje-
en-el-sena/tecnicas-de-evaluacion.
21
Desempeño
Evidencias Producto
Conocimiento
Las Evidencias de Desempeño.
El desempeño en este contexto está referido a la realización de una acción, actividad

o tarea, por lo general se centra en pruebas de procedimientos en el que el
estudiante debe demostrar el dominio de la competencia trabajada, por lo tanto,
debe movilizar los diferentes saberes integrados.
Son pruebas de procedimiento y técnicas en torno al manejo que el estudiante

realiza en un trabajo o tarea para resolver un problema. Asumimos (recordar), que
en el desempeño los estudiantes deben poner en acción recursos cognitivos (el
conocer) recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser y
convivir); todo ello en una integración que evidencia que no se está frente a un hacer
por hacer, sino en una actuación que pone de manifiesto un saber hacer reflexivo.
Algunas técnicas donde se demuestra el desempeño de los estudiantes son:

entrevistas, socio dramas, debates, manejo de utensilios, otros. Las mismas no
perduran en el tiempo, al menos que sean grabadas, es por eso que se debe tener el
instrumento a mano y plasmar las observaciones realizadas en el mismo.
Tipos de Evidencias según Tobón (2006)
Tipos de Evidencias Ejemplo

Pruebas escritas
Conocimiento Pruebas Cerradas
Conocer
y Pruebas Orales
Desempeño Ensayos
Audios y videos
De Hacer Testimonios
Registros de observaciones
Registro de actitudes
Pruebas de actitudes
El Ser
Autovaloración
Sociodrama
Proyectos
Informes finales
Evidencias productos Objetos
Creaciones
Blogs

22
Evidencias de Conocimientos y desempeño.
Las evidencias de conocimiento se proyectan desde dos direcciones:
 Como se comportan los niveles de competencias del estudiante a nivel

interpretativo, argumentativo y propositivo frente a determinados
problemas. Para ello debemos observar como identifica, describe,
ejemplifica, relaciona, reconoce, otros; la forma en que argumenta, plantea
una afirmación, describe las refutaciones en contra de dicha afirmación,
expone sus argumentos contra las refutaciones y arriba a conclusiones para
comprobar la afirmación inicial y la forma en que propone a través de
establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de
hipótesis y respuestas a situaciones.
 El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos,

técnicas y todo aquello que evidencia que el desempeño ha sido procesual,
para lo cual debe además evidenciar, que está informado, que ha buscado
información para hacer juicios multidisciplinares y combinar el
conocimiento que puede comunicarse de manera fluida, coherente y en
función de los receptores, que tiene técnicas de estudio, reflexión y
autorreflexión.
Tanto las evidencias de desempeño como de conocimiento deben atender a

evidencias actitudinales relacionadas con el espíritu autocritico, la adaptación a
circunstancias cambiantes, control emotivo, actitud curiosa y observadora,
capacidad de abstracción, que le permite interpretar y valorar con pensamiento
lógico y crítico, así como actuar con responsabilidad y flexibilidad, mostrando
cooperación, socialización, respeto a los otros, a la diversidad y todo aquello que
eleve los niveles de empatía y comunicación interpersonal.
Evidencias de Producto.
Permiten observar lo que existe dentro del producto para poder determinar cómo
se ha realizado el proceso de aprendizaje en relación con el contexto de aplicación y
específicamente, cómo se ha dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y
contexto de aplicación, con esto se explica que no es sólo recibir un producto por
recibirlo. Es importante precisar el número necesario y suficiente de evidencias
requeridas para certificar el resultado del aprendizaje.
La combinación efectiva de los tres tipos de evidencias sustenta un enfoque de

evaluación flexible que permite evidenciar el desarrollo y el logro de la competencia
en el estudiante. Por ejemplo, imaginemos que el estudiante debe entregar un mapa
conceptual como evidencia, si es capaz de hacerlo con las condiciones establecidas
en el primero intento entonces sería una evidencia única; por otro lado, si no pudo
lograr hacerlo o lo hizo faltando elementos, entonces el tendrá la oportunidad de
reconstruirlo, en caso de que se pueda, sino podrá hacer otros u otros hasta lograr
presentar lo pedido, en este caso la evidencia está formada por todos los mapas
conceptuales realizados.
23
Técnicas de Evaluación.
Observación Debate Entrevista
Las técnicas de evaluación son las acciones, procedimientos y actividades realizadas

para obtener información sistemática sobre el proceso de aprendizaje en mira de
afianzar la objetividad de la evaluación, se refiere al ¿Cómo se va a evaluar? La
técnica se basa en un proceso riguroso y sistemático, apegado a la ciencia, algunas
de las más utilizadas son: Observación, simulación, debate, entrevistas.
La aplicación de las técnicas debe ser producto de una reflexión de la práctica

docente, es decir, esta no debe ser escogida ni aplicada arbitrariamente, pues
influiría en los resultados y sobre todo en la parte cualitativa de la evaluación. En
este sentido se sugiere:
a) Seleccionar la técnica que más se adecue al proceso.

b) Determinar las actividades.
c) Identificar las evidencias que se tomarán en cuenta para la evaluación.
d) Seleccionar, elaborar y validar los instrumentos de evaluación, previo a la
intervención pedagógica.
e) Socializar o comunicar las técnicas e instrumentos a utilizar con los
estudiantes al inicio del proceso.
f) Los instrumentos pueden ser mejorados durante la ejecución del proceso, sin
alejarse del aprendizaje esperado que se pretende desarrollar.
La Observación
Es la técnica por excelencia, es utilizada por todos los actores sin mucha dificultad,
recoge todo el proceso y aprecia varios aspectos simultáneamente y la integralidad
de los mismos, en especial aquellos relacionados con los valores y actitudes. Es
preciso tomar en cuenta que otras técnicas se auxilian de ella para su aplicación.
La observación es una acción sistemática de ver con criterios establecidos de forma

rigurosa el desempeño o las evidencias de producto de un determinado estudiante.
Es un procedimiento para mirar el todo y sus partes, realizando observaciones
objetivas de forma cualitativa y ponderaciones según lo logrado en el estudiante en
los niveles de desempeño.
La observación si es bien realizada le permite a quien la realiza determinar el origen

de muchos de los errores que comete el estudiante en la ejecución de una actividad,
retroalimentar en el instante o en otro momento, ofrece mayor información para
guiar la metacognición. En este momento se aborda la evaluación centrada en la
observación de estos aspectos, de igual manera permite obtener información de la
pertinencia de los recursos utilizados, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la
organización del aula, el ambiente escolar y el contexto.
24
Para que la observación se realice con cientificidad y sus resultados sean confiables,
debe concretar con claridad los aspectos que serán objetos de estudio, calificarse
por su objetividad, distinguir entre la descripción de los fenómenos y la
interpretación de su naturaleza, ser sistemática y no debe realizarse en un tiempo
breve.
La observación está dirigida a las tres dimensiones que un ser humano requiere ser
evaluado. En este sentido se clasifica en casual, intencional, focalizada y
participativa.
La casual es la que se realiza sin intención, no es planificada. Los estudiantes en el

aula elaborando un producto, las preguntas y actitudes de los estudiantes
espontánea, que llamen la atención del docente para la toma de decisiones en la
evaluación, se escriben en el Registro Anecdótico.
La intencional es la observación planificada con antelación, con criterios en un

instrumento, se realiza en el ambiente donde se desarrolla la competencia, contiene
una descripción detallada de los elementos a observar, las características del
desempeño o de la evidencia. El centro educativo organiza una Feria de Ciencia, los
estudiantes del 3ero B participan en una entrevista oral a personas destacadas de la
comunidad. Se registran en el instrumento el nivel de desempeño en general.
La observación focalizada se centra en una sola área de interés, es intencional y

planificada, por último, la participativa se registra de forma cualitativa, es más
amplia, se utiliza para valorar aspectos que no son criteriales y que se derivan de la
incertidumbre.
Existen diferentes tipos de observación como lo son:
 Directa e indirecta.
 Participativa y no participativa.
 Estructurada y no estructurada.
 De Campo y de laboratorio.
 Individual y de equipo.
 Otras.
Instrumentos de evaluación para ser usados con la técnica de la Observación:

a) Escalas de observación (fichas)
b) Registro anecdótico
c) Diario de clases
d) Lista de cotejo
e) Escala estimativa
f) Rúbrica

25
Como realizar la observación:
a) Determinar el objeto de la observación, ¿Qué observar?: actividades o

acciones.
b) Determinar a quién se va a observar: toda la clase, un equipo, un individuo.
c) Determinar el o los momentos de la observación: durante todo el proceso de
una actividad, un momento específico de la misma, u otra.
d) Tener durante la observación, el instrumento elaborado para dichos fines.
e) Realizar la valoración de los procesos observados y registrarlos en los
instrumentos, es recomendable hacer de alguna manera un registro
descriptivo de la observación realizada, ya sea en el mismo instrumento u
otro.
f) Analizar los resultados obtenidos y los factores que han incidido en ellos de
manera positiva o negativa.
g) Comparar lo observado con lo planificado para saber si observaste lo que
debiste observar.
h) Presentar los resultados y las acciones de mejoras de los mismos, las
observaciones individuales deben ser presentadas de manera individual y las
observaciones de los equipos de trabajos deben ser socializadas con el
equipo.
i) Establecer nuevos tiempos evaluativos, si es necesario, especificando si usará
la misma técnica e instrumento.
La entrevista
Es un diálogo entre dos o más personas: el entrevistador o entrevistadores que

interrogan y el entrevistado o entrevistados que responden con el fin de tratar un
asunto determinado. Se da en un entorno concreto y con una meta y condiciones
determinadas. Es una técnica que, según el objetivo a lograr, puede tener diferentes
estructuras, finalidades y modalidades.
Freire (1978). Para Freire, el diálogo en educación es de suma importancia, ya que

es el principal medio socializador y exhorta a todos a una conversación de la realidad
educativa a través del mismo, cuyo principal objetivo es la auténtica comunicación
entre personas que les permite el encuentro, la liberación, donde prevalece la
humildad para recibir lo que viene por parte del otro y para corregir equivocaciones,
el respeto a sí mismo y hacia los demás.
Una buena entrevista se basa en el Método Socrático que utiliza las preguntas como
instrumento principal. Las posibilidades del Método coinciden en cierta forma con
el enfoque de la innovación actual docente, en el cual el docente no “enseña” al
estudiante todo lo que tiene que saber, sino que es el propio estudiante que
construye sus conocimientos, lo contrasta y evalúa, mediante el diálogo con el
docente (y otros agentes), que le ayudan alcanzar por sí mismo el saber. (Revista
complutense, vol. 27 Num2 (2016), La Revista Educativa.

26
Las etapas de preparación de una entrevista son las siguientes:
1. Preparación de la entrevista
2. Ejecución de la entrevista
3. Conclusiones después de la ejecución
4. Valorar las conclusiones obtenidas y traducirlas a valoraciones cualitativas y
cuantitativas.
Las buenas entrevistas dependen tanto de la preparación del objetivo específico

como de las preguntas a realizar a una persona determinada. El tacto, la
imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan asegurar una entrevista
exitosa. La falta de estos elementos puede reducir cualquier oportunidad de éxito.
Tipos de entrevista
Existen dos tipos de entrevista: Estructurada y no estructurada.
La entrevista estructurada, asegura la elaboración uniforme de las preguntas para

todos los que van a responder, es fácil de administrar y evaluar, la evaluación es más
objetiva.
La entrevista no estructurada, el entrevistador tiene mayor flexibilidad al realizar
las preguntas adecuadas a quien responde, puede explotar áreas que surjan
espontáneamente durante la misma, puede producir información sobre áreas que
se minimizaron o en las que no se pensó que fueran importantes.
La entrevista estructurada y semi-estructurada busca confirmar lo que se ha

evidenciado en el desempeño, en esta técnica se utilizan preguntas cerradas y
abiertas, parten de un instrumento elaborado con anterioridad y se establecen con
un foco de interés. Para la no estructurada se establecen una serie de temas o
aspectos libres.
Sabemos que la utilización de las técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje

planteadas en el currículo dominicano, requieren de esfuerzo, tiempo y dedicación
del docente y del estudiante, pero solo implementándolas se logra la innovación y la
mejora de la calidad educativa. “Ya es hora de comenzar”
El Debate
Es una técnica de evaluación que permite observar las capacidades del estudiante
para argumentar sobre el tema a discutir. Facilita la observación de la capacidad de
atención del grupo, es útil para trabajar sobre la actitud, el respeto y la tolerancia.
La discusión también puede ser utilizada para evaluar la forma de resolver
problemas más complejos con algunas competencias y contenidos de asignaturas
específicas. Se necesita la atención del docente para que el grupo no se salga de
control.

27
El debate es una técnica de evaluación cualitativa, donde se toman en cuenta las
capacidades de los estudiantes con respecto a9:
1) Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y precisión

conceptual).
2) Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación,

etc.).
Existen diferentes formas de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los
estudiantes en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos, luego ya ante
el total del grupo, se le pide a un estudiante que argumente sobre el tema a discutir,
después de que el docente lo indique debe continuar su compañero. El resto de los
compañeros deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el
tema.
Otra manera de trabajar el debate en su salón de clase es organizar el grupo en dos
partes, al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el
contenido del tema y al otro grupo solicitarle que esté en contra. Después de un
tiempo cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con
argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los demás, respetando los puntos
de vista contrarios.
El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos,

anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le
permitan realizar posteriormente una observación más dirigida.
Sugerencias para realizar el debate

 Definir el objetivo del debate
 Definir el tema
 Ofrecer recursos y materiales
 Ofrecer criterios claves de la evaluación
 Establecer reglas claras del debate
El instrumento más idóneo para evaluar esta técnica es la lista de cotejo, este debe
ser de conocimiento del estudiante antes de realizar el debate.
Metacognición
En la actualidad se valora el aprendizaje del estudiante en el proceso y en el

producto, esta importancia se le otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje
significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a
aprender, es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación.
La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia
de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros,
realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. En un diálogo interno que nos induce
a reflexionar sobre lo que hacemos, como lo hacemos, y porque lo hacemos.
9
Recuperado de http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm.
28
Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que
el estudiante y el docente tomen conciencia de su propio proceso, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que lo han
inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del
estudiante y del docente para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los
procesos que le han permitido desarrollar nuevos aprendizajes, así como para
regular dichos procesos.
Estrategias metacognitivas. Flavell diferencia las estrategias cognitivas y las

metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una
actividad, y las metacognitivas, cuando la función es guiar sistemáticamente el
proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son
estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la
comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se
ha alcanzado la meta.
Preguntas Metacognitivas.
El Dr. Martínez Beltrán plantea una clasificación clara, precisa, útil y altamente
interesante para los docentes.
 Preguntas dirigidas hacia el proceso:
¿Cómo lo has hecho?

¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
¿Qué dificultades has encontrado? ¿Cómo las ha resuelto?
 Preguntas que requieren precisión y exactitud. (Descriptivas)
¿De qué otra manera se podría haber hecho? ¿Hay otras opciones? ¿Estás
seguro de tu afirmación? ¿Puedes precisar más tu respuesta?
 Preguntas abiertas para fomentar el pensamiento divergente (opuesto)
¿Existe alguna otra respuesta o solución? ¿Cómo ha resuelto cada uno las
dificultades? ¿Qué harías tú en situaciones semejantes? ¿Por qué cada uno
tiene respuestas diferentes?
 Preguntas para elegir estrategias alternativas.

¿Por qué ha hecho eso así y no de otra manera?
¿Puede existir otras respuestas igualmente validas?
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tus compañeros?
¿Alguien ha pensado en una solución diferente?
 Preguntas que llevan al razonamiento.

Tu respuesta está muy bien, pero ¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
¿Qué tipo de razonamiento has utilizado? ¿Es lógico lo que afirmas?

29
 Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso.
Yo lo pensaría mejor, ¿Quieres volver a probar? ¿Qué sucedería si en lugar de
este dato, usarías otro?
¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?
 Preguntas para motivar la generalización.

¿Qué hacemos cuando… (Comparamos, clasificamos)?
¿Qué criterios hemos usado para? A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir
algún principio importante?
 Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad.

¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea o trabajo?
¿A qué se debió tu equivocación? -si lo hubieras realizado diferente, Habrías
ido más o menos rápido?
¿Quieres repetir lo que has dicho? - ¿Podrías demostrarlo?
La metacognición es el eje integrador, tanto de las estrategias de enseñanza como la

de evaluación, una no se da sin la otra.
Retroalimentación:
Desde el inicio del proceso de evaluación de los trabajos o tareas, se aplica la

metacognición, la cual guía al docente para aplicar la retroalimentación, esta tiene
que estar diseñada, desde que el docente construye su planificación. Para trabajar la
retroalimentación con los estudiantes, el docente tiene que poseer instrumentos de
recogida de evidencias (portafolios del docente, dossier, diario reflexivo, otros) para
facilitar la aplicación de la retroalimentación sobre aquellos elementos que le faltan
para completar el logro de las competencias a desarrollar, no a todos los estudiantes
le van a faltar los mismos elementos, por lo que, tiene que diseñar estrategias de
enseñanza y evaluación coherente con los diferentes casos.
Es por esto que la retroalimentación es un recurso comunicacional importante

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este pasa a ser un mediador entre
docente y estudiante pues permite informar a ambos sobre el nivel de logro que se
ha alcanzado hasta ese momento. Tiene estrecha relación con la capacidad para
diagnosticar durante la práctica áulica las acciones que responden a las actividades
planificadas y lo que realmente está realizando el estudiante.
El objetivo de la retroalimentación implica elaborar un perfil de fortalezas y

necesidades que sirvan de base para emprender acciones de mejora de los
aprendizajes y desempeños. Con estos procesos, el apoyo de los docentes en el
seguimiento para resolver los problemas, como en las sugerencias para lograr las
mejoras. Al mismo tiempo que conlleva una evaluación, modela y desarrolla
conocimientos comprendidos que los docentes han adquirido con la experiencia.

30
Durante el proceso de retroalimentación, la intervención del docente es
fundamental. Dependiendo de la manera como interactúa con el estudiante y la
forma como aborda el tratamiento de sus errores y dificultades, hará que éste se
involucre y reflexione sobre sus propuestas y construya así sus propias estrategias
o caminos de soluciones adecuadas ante una tarea o trabajo.
Con este seguimiento los estudiantes desarrollan un sentimiento de aceptación de

la condición de su aprendizaje. Es por ello que la retroalimentación debe enfatizar
la parte afectiva positiva del docente, para elevar la autoestima y la motivación de
los estudiantes. Un elemento crítico en este proceso es la alineación de la evaluación
final o sumativa con el proceso de evaluación durante el año escolar y cumplir la
función de ofrecer la oportunidad de demostrar los aprendizajes logrados y permitir
un espacio para la autoevaluación.

31
Instrumentos de Evaluación.
Escala Estimativa Portafolio Rubrica Lista de Cotejo
Es la herramienta a través de la cual se recogen informacionesorganizadas y

pertinentes sobre los aprendizajes esperados.Se refiere al ¿Con qué se va a evaluar?,
algunos instrumentosson: Lista de cotejo, Escala estimativa, guia de observacion,
entre otros.
Estos instrumentos se deben corresponder con la planificacion realizadas por el

docentes, las actividades y el diseño curricular.
Es preciso retomar que la evaluación es formativa, por lo tanto, una vez aplicado el
instrumento este debe utilizarse para promover aprendizaje. Se procede a
compartir los resultados, argumentar sobre los mismos y sugerir las acciones para
lograr los resultados esperados.
Existen variedades de instrumentos para evaluar conocimientos simples o

complejos, evaluar elementos de una competencia (contenidos, habilidades,
destrezas, capacidades, otras) o la integralidad de la misma. Pero si existe tanta
diversidad, ¿Cómo sabemos que instrumento seleccionar o elaborar? Fácil,
seleccione el instrumento que más se adecue al aprendizaje esperado que se va a
evaluar, pero se debe tomar en cuenta el objeto, sujeto y tiempo de la evaluación.
Al diseñar o elaborar los instrumentos debemos procurar que:
a) Se corresponda con la técnica.

b) Estén destinados a valorar los aprendizajes esperados.
c) Incluyan una sección descriptiva, en el cual se recojan más detalladamente
elementos que fortalecen la evaluación, aspectos que no fueron tomados en
cuenta u observaciones que puedan arrojar información sobre el proceso que
en algún momento debemos considerar antes de volver a trabajar con los
estudiantes.
d) Posean una o varias secciones para plasmar las sugerencias de mejoras del
estudiante o del equipo.
e) Sean socializados con los estudiantes.
f) Si es posible, construyan documentos o algunos de los instrumentos a utilizar
con los estudiantes.
g) Sean coherentes con las características de los estudiantes y de los
aprendizajes a evaluar.
h) Sean lo más abarcadores posible, refiriéndonos a la integridad de la
competencia.
i) Estén centrados en un solo indicador, solo cuando sea posible se puede
incluir más de uno, recuerde que los instrumentos se corresponden con la
intención de la evaluación.
j) Poseen los indicadores de evaluación.

32
k) Evalúen una y solo una evidencia, en ocasión se necesitaría varios
instrumentos para una misma evidencia, en este caso los resultados deben
ser complementados.
l) Si el indicador a evaluar es complejo, se debe utilizar varios instrumentos y

procesar las informaciones obtenidas.
Si se obtiene informaciones relevantes o acciones de mejoras no previstas durante

la aplicación de un instrumento, se registran las anotaciones de lugar en el mismo.
Los instrumentos de evaluación deben permitirle al docente retroalimentar su

quehacer educativo y determinar si las estrategias y actividades de enseñanza y
aprendizaje empleadas están generando aprendizaje significativo en sus
estudiantes. En tal sentido, es importante que los instrumentos de evaluación
cumplan con condiciones de carácter práctico y técnico, (tecnológico de Monterey):
a). Condiciones prácticas: el docente al momento de elaborar un instrumento de

evaluación debe analizar si este cumple con las siguientes condiciones: fácil
construcción, fácil de administrar, sencillo de corregir e interpretar y que sea de bajo
costo.
b). Condiciones técnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje es importante saber

cuan preciso es el instrumento y si los resultados son fiables, para esto es necesario
considerar las siguientes condiciones:
 Validez: se refiere a su pertinencia y que ofrezca la información requerida,

es decir si mide lo que realmente se quiere medir, para esto es necesario
hacer una selección de los indicadores pertinentes.
 Confiabilidad: se refiere al grado de confianza que tenemos en la

información que brinda dicho instrumento, esto implica directamente la ética
del evaluador.
 Objetividad: se refiere a que el instrumento debe ser justo con las personas
evaluadas. El criterio personal del evaluador no tiene cabida.
 Eficiencia: permite obtener fácilmente los resultados deseados optimizando

al máximo los recursos.
 Transparencia: el instrumento debe expresar claramente lo que se requiere,

debe ser entendible para el evaluado.
 Comprensible: debe ser elaborado en el mismo lenguaje del evaluado,

siempre y cuando esté alineado con los requerimientos curriculares del
grado y/o nivel.

33
Los instrumentos de evaluación deben estar destinado a la valoración del desarrollo
de las competencias, en tal sentido debe incluir todos los elementos de la
competencia a evaluar; conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera
integrada:
La Rúbrica
La rúbrica o matrices de evaluación, es un instrumento de evaluación del

desempeño de los estudiantes, que se diseña en función de las competencias, los
indicadores de logro y los indicadores de evaluación; se basa en una taxonomía
determinada que establece los niveles de dominio y los verbos a utilizar en cada
descriptor de estos niveles. Existen dos tipos: Holística y Analítica.
Tipos de rúbrica
Holística: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de

unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir
errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta
información global del estudiante y una radiografía general del grupo.
Analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concretas y necesita un diseño

más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos
procedimientos, fases, elementos y componentes que constituyen
proceso/producto.
Pasos para su elaboración
1. Seleccionar las características por valorar de acuerdo con los indicadores de

evaluación y las evidencias requeridas.
2. Determinar el verbo de desempeño integral de acuerdo a la taxonomía
seleccionada manteniendo la sistematicidad y el grado de complejidad.
3. Redactar los descriptores de los niveles de desempeño de acuerdo a la
taxonomía establecida, evitando las subjetividades y adjetivos calificativos.
4. Valorar cada criterio con base en una escala continua, con reportes
cualitativos y cuantitativos.
5. Valorar el grado de los indicadores según los niveles de desempeño de
acuerdo a la evidencia.
6. El patrón de la escala numérica se corresponde con los niveles de
desempeño establecido, debe ser de fácil comprensión para el
reconocimiento de los estudiantes y su nivel de dominio de la competencia
especifica.
7. El último nivel de desempeño contiene el total de ponderación de la
evidencia.
8. Los criterios deben ser relevantes y consensuados con los estudiantes con
base en la competencia específica y los conocimientos esenciales.

34
Taxonomía según Tobón10
Receptivo (Nivel 1)
Recepción de información elemental para identificar los problemas, básicamente a

través de nociones. Desempeño muy básico y operativo. Baja autonomía. Se tienen
nociones sobre la realidad. Verbos que se pueden usar: busca, cita, define, denomina,
describe, determina, identifica, indaga, manipula, opera, organiza, recepciona,
reconoce, recupera, registra, relata, reproduce, resume, se concentra, selecciona,
subraya, tolera.
Resolutivo (Nivel 2)
Resuelven problemas sencillos en sus aspectos clave con compresión de la

información y dominio de conceptos esenciales. Hay labores de asistencia de otras
personas. Tienen algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la
competencia. Poseen algunos conceptos básicos. Algunos verbos: aplica, caracteriza,
categoriza, compara, comprende, comprueba, conceptualiza, controla, cumple,
diagnostica, diferencia, ejecuta, elabora, emplea, implementa, interpreta, elabora,
motiva, planifica, procesa, resuelve, sistematiza, subdivide, verifica.
Autónomo (Nivel 3)
Argumenta y resuelve problemas con varias variables. Tiene criterio propio y

emplea fuentes confiables. Busca la eficacia y eficiencia. Hay autonomía en el
desempeño (no se requiere asesoría de otras personas. Se gestionan proyectos y
recursos. Hay argumentación científica. Resuelven problemas de diversa índole con
los elementos necesarios. Verbos: analiza, aporta, argumenta, autoevalúa,
autogestiona, autorregula, coevalua, comenta, contextualiza, critica, ejemplifica,
evalúa, explica, formula, hipotetiza, infiere, integra, mejora, metaevalua, monitorea,
planea metas, reflexiona, regula, relaciona, retroalimenta, teoriza, valora.
Estratégico (Nivel 4)
Aplica estrategias creativas y de transversalidad en la resolución de problemas.

Afronta la incertidumbre y el cambio con estrategia. Hay creatividad e innovación.
Hay altos niveles de impacto en la realidad. Resuelven problemas con análisis
prospectivo y/o histórico. Verbos: adapta, asesora, ayuda, co-crea, compone, crea,
empodera, genera, innova, intervalora, juzga, lidera, personaliza, predice, propone,
proyecta, reconstruye, recrea, sinergia, transfiere, transforma, transversaliza,
tutoriza, vincula.
Número de niveles se refiere a la escala de desempeño que debe lograr cada

estudiante, desde el nivel 1 para indicar que necesita mejoras, hasta el nivel 4 para
mostrar un desempeño excelente. Se recomienda inicial con tres niveles, a medida
que el docente y los estudiantes se familiarizan con el instrumento pueden ir
ampliando los niveles hasta llegar a cuatro.
10
Adaptado de Ëvaluación Socioformativa, estrategias e instrumentos¨ de Sergio Tobón, 2017
35
Esquema de rúbrica analítica11.
Rubrica para evaluar: (Evidencia que posibilita resolver la situación del

contexto)
Asignatura:
Competencia Especifica:
Indicador/es de Logro del Registro de Grado:
Indicador/es de Logro del Diseño Curricular:

Técnica: Ponderación total:
Evidencia:
Niveles de desempeño
Criterios
Ponderación
Ponderación
Ponderación
Retroalimentación
Estudiante/equipo: Grado: Sección: No.:
Evaluación Logros Sugerencias
Auto evaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
11
Este esquema se completa con los datos de identificación del centro, docente, sección, estudiante y
los demás datos que considere el centro.
36
EJEMPLO DE RÚBRICA ANALÍTICA
Rúbrica Analítica para evaluar la elaboración de una rúbrica
Niveles de
desempeño
Criterios
1. Se describe la La rúbrica La rúbrica La competencia Se describen la competencia
competencia contiene el contiene la especifica esta descrita específica del área y de otras
específica y los nombre de la competencia y se establecen los vinculadas. Se establecen los
indicadores de logro a competencia, hay específica indicadores de logro indicadores de logro que
evaluar ausencia del y algún permiten la evaluación.
descriptor. indicador de
logro
Valoración 4 2.2 2.8 3.4 4
2. La evidencia Redacta una La evidencia La evidencia está La evidencia está redactada
seleccionada se evidencia por lo está redactada redactada con un con un concepto u objeto
corresponde con la menos con el en función del concepto u objeto que que es el mediador, tiene un
competencia, los mediador indicador de es el mediador, tiene un contexto donde se desarrolla
indicadores de logro presente logro y la contexto donde se la competencia. Ejemplo:
y los criterios competencia desarrolla la Ensayo sobre los factores
establecidos específica competencia. Ejemplo: que contaminan el medio
Ensayo sobre los ambiente en su comunidad.
factores que La evidencia tiene
contaminan el medio coherencia con los
ambiente en su indicadores de logro y
comunidad criterios establecidos.
Valoración 3 1.65 2.1 2.5 3
3. Los criterios son Los criterios son Los criterios son Los criterios son Los criterios están
descriptivos, ofrecen descriptivos descriptivos, descriptivos ofrecen redactados de forma
detalle con ejemplos, presentan por lo ofrecen detalle detalles de los descriptiva, ofrecen detalles
situaciones o menos un detalle de los elementos elementos a evaluar. con ejemplos, situaciones,
referentes. a evaluar Presentan ejemplos o referentes y citas textuales
Ejemplo: Los niveles situaciones y referentes de los elementos a evaluar.
de desempeño se para su comprensión Se evidencia la teoría
corresponden con la utilizada en su redacción.
taxonomía.
Valoración 6 3.3 4.2 5.1 6
4. Los criterios e Los criterios son Las cantidades Las cantidades de Las cantidades de criterios
indicadores son suficientes son suficientes y criterios son suficientes se corresponden con los
suficientes y pueden corresponden y se corresponden con elementos de la competencia
ser valorados por con los los elementos de las a evaluar y pueden ser
niveles de desempeño elementos de las competencias a evaluar. valorados por los niveles de
competencias a Pueden ser valorados desempeño. Se plantea una
evaluar por los niveles de ponderación para cada Nivel
desempeño. de desempeño
Valoración 6 3.3 4.2 5.1 6
5. Los criterios se Los criterios Los criterios Los criterios siguen un Los criterios siguen un
presentan siguiendo están siguen un orden orden lógico según las orden lógico según las
un orden de ordenandos lógico según las estrategias y estrategias y actividades
complejidad o de según las estrategias y actividades desarrolladas con los
acuerdo a la actividades actividades desarrolladas con los estudiantes.
planeación didáctica. desarrolladas desarrolladas estudiantes. Siguen además un orden de
(Unidad de con los Siguen además un ascendencia de acuerdo al
Aprendizaje, estudiantes. orden de ascendencia nivel de complejidad.
Proyecto) de acuerdo al nivel de El orden establecido permite
complejidad. la valoración idónea de las
competencias
Valoración 4 2.2 2.8 3.4 4

37
Niveles de
desempeño
Criterios
6. Los criterios evitan Los criterios Los criterios son Los criterios son Los criterios son precisos, se
ambigüedad son tienen precisión precisos, se evita precisos, se evita la evita la ambigüedad y lo
precisos, y de fácil la ambigüedad y ambigüedad y lo subjetivo sin usar adjetivos
comprensión para los lo subjetivo sin subjetivo sin usar que califiquen las acciones.
estudiantes usar adjetivos adjetivos que califiquen El lenguaje y las palabras
que califiquen las acciones. técnicas son de fácil
las acciones. El lenguaje y las comprensión para los
palabras técnicas son estudiantes y la comunidad
de fácil comprensión educativa.
para los estudiantes.
Valoración 4 2.2 2.8 3.4 4
7. Se presenta una Los niveles de Los niveles de Los niveles de Los niveles de desempeños
descripción de los desempeños desempeños desempeños están están descritos para
niveles de desempeño están descritos están descritos descritos para evidenciar elementos de la
que permite al para evidenciar para evidenciar evidenciar elementos competencia y permiten
estudiante clarificar elementos de la elementos de la de la competencia y comprensión del estudiante,
su estadio en el competencia competencia y permiten comprensión así como el reconocimiento
desarrollo de la permiten la del estudiante, así como de su estadio en el
competencia comprensión del el reconocimiento de su desarrollo de la
estudiante estadio en el desarrollo competencia.
de la competencia
Valoración 4 2.2 2.8 3.4 4
8. Los criterios de Los criterios de Los criterios de Los criterios de Los criterios de evaluación
evaluación tienen evaluación tienen evaluación evaluación tienen una tienen una ponderación
ponderación una ponderación tienen una ponderación cuantitativa acorde a la
cuantitativa acorde a ponderación cuantitativa acorde a la complejidad o el reto de los
la complejidad o el cuantitativa complejidad o el reto de estudiantes. Están
reto de los acorde a la los estudiantes fundamentados en el grado de
estudiantes. complejidad dificultad para su realización
Valoración 3 1.65 2.1 2.5 3
9. Establecen criterios Los criterios Los criterios Los criterios integran Los criterios integran los
de evaluación para tienen por lo tienen por lo los tres saberes tres saberes y permiten el
los tres saberes, menos uno de los menos dos reconocimiento de los
conocer, hacer y el tres saberes saberes mediadores y la evaluación
ser. de las competencias.
Valoración 6 3.3 4.2 5.1 6
TOTAL 22 28 34 40
Retroalimentación
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

38
Prueba o test de conocimiento:
El test es un método sistemático mediante el cual los estudiantes revelan sus

competencias, actitudes, valores, para estos se utilizan diversos instrumentos (test
de personalidad escalas de actitudes, test de rendimiento, test de aptitudes. Son
pruebas objetivas que buscan cuantificar determinados componentes de los saberes
pertenecientes a una determinada competencia.
Generalmente son listas de enunciados donde se le presenta a la persona varias

opciones de respuesta los distractores y una respuesta acertada.
En esta categoría entran los cuestionarios de conocimientos, las escalas de actitudes
y las pruebas de personalidad.
Pueden ser estandarizadas, es decir, comparan una apersona con unas normas
sacadas de un grupo de referencia. (Pisa, Perce, Serce, Terce) y criteriales,
comparan la persona con determinados criterios definidos, no comparan un
estudiante con otro, si no con parámetros idóneos definidos en la competencia
Sugerencias para su construcción:
1. Validez, está diseñada en función de las competencias a valorar.

2. Se realiza teniendo en cuenta los conocimientos esenciales que se requieren
en cada elemento de la competencia y los criterios de desempeño.
3. Se basan en la capacidad de análisis, comprensión y argumentación, así como
la resolución de problemas.
4. Se construyen a partir de una situación que requiere la intervención del
estudiante y la toma de decisiones para el reto o el conflicto.
5. Las respuestas no pueden presentar ambigüedad, ni subjetividad, deben
estar situada en un marco de referencia.

39
PRUEBA O TEST DE CONOCIMIENTO
TELETRABAJO
El camino del futuro ¡Imagina lo maravilloso que sería “tele-trabajar”, trabajar en la autopista
electrónica, haciendo todo tu trabajo a través del ordenador o por teléfono! Ya no tendrías que
apretujarte en autobuses o trenes abarrotados, ni perder horas y horas viajando de casa al
trabajo y viceversa. Podrías trabajar donde quisieras, ¡piensa en todas las oportunidades
laborales que se abrirían ante ti!
María
Desastre a la vista La reducción de desplazamientos y la disminución del consumo de energía

que esto supone es, obviamente, una buena idea. Pero dicho objetivo debe lograrse mejorando
el transporte público o garantizando que el lugar de trabajo esté situado cerca de donde vive la
gente. La ambiciosa idea de que el teletrabajo debería formar parte del estilo de vida de todo el
mundo sólo conduciría a que las personas se encerrasen más y más en sí mismas. ¿De verdad
queremos que nuestro sentido de pertenencia a una comunidad se deteriore todavía más?
Ricardo
El “teletrabajo” es un término acuñado por Jack Nilles a principios de los años 1970 para
describir una situación en la que los empleados trabajan con un ordenador lejos de la oficina
central (por ejemplo, en casa) y transmiten datos y documentos a la oficina central a través de
las líneas telefónicas.
Pregunta 1:
¿Qué relación existe entre “El camino del futuro” y “Desastre a la vista”?
A. Los dos utilizan distintos argumentos para llegar a la misma conclusión general.
B. Los dos están escritos en el mismo estilo, pero tratan temas completamente diferentes.
C. Los dos expresan la misma opinión, pero llegan a conclusiones diferentes.
D. Los dos expresan opiniones contrarias acerca del mismo tema.
Pregunta 2: Indica un tipo de trabajo en el que sea difícil tele-trabajar.
Justifica tu respuesta.
.....................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................
Pregunta 3: ¿Con qué afirmación estarían de acuerdo los dos, María y Ricardo?
A. Debería estar permitido trabajar tantas horas como se quisiera.
B. No es buena idea que la gente emplee demasiado tiempo en ir a trabajar.
C. El teletrabajo no funcionaría con todo el mundo.
D. Establecer relaciones sociales es la parte más importante del trabajo.12
12
PISA. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE ejemplos de ítems liberados.
40
El Portafolio
El portafolio es un instrumento con el cual se recoge sistemáticamente las

evidencias y producciones de los estudiantes en mira de ir registrando el progreso
de los mismos en un periodo determinado a partir del cual se procede a realizar todo
tipo de evaluación (autoevaluación, coevaluación y Heteroevaluación) y se convierte
en sí mismo en una herramienta de enseñanza y de aprendizaje. Se requieren
criterios claros y definidos con antelación sobre su estructura, así como de cada una
de las evidencias, a partir de la retroalimentación se construye una nueva evidencia
en un proceso reflexivo y Metacognitivo.
En educación aparece, el portafolio como metodología alternativa es puramente

cuantitativa, y se hace uso de ella como un procedimiento de evaluación, de
trayectorias de aprendizajes, intentando estudiar más profundamente las
habilidades y destrezas del estudiante mediante el conocimiento de las ejecuciones
y logros obtenidos incorporando además el valor añadido de reflexionar sobre su
proceso y aumentar su potencial de aprendizaje, Klenowki (2005).
El portafolio nos suministra información acerca del proceso de aprendizaje y el

desarrollo del estudiante, estas producciones informan del proceso personal
seguido por el estudiante, permitiéndole a él y a los demás observar sus esfuerzos y
los logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación
establecidos Barbera (2005, pág. 69).
Miguel García (2000), plantea que para entender el enfoque desde el que estamos
analizando el portafolio, como algo más que una simple recolección de documentos,
señala las siguientes características:
 Es una selección deliberada del estudiante o el docente que persigue unos

determinados objetivos.
 La selección de los trabajos se realiza de manera sistemática y constituye una
secuencia cronológica.
 Los trabajos van acompañados de una normativa reflexiva por quien lo
elabora que permite una comprensión profunda del proceso de aprendizaje
llevado a cabo.
 Exige una reflexión, ya que la persona que lo elabora tiene que pensar acerca
de su proceso de aprendizaje-enseñanza y como lo ha llevado a cabo.
 Este proceso reflexivo va unido a una autoevaluación, ya que al pensar
sobre cómo se ha aprendido implica adentrarse también en los aspectos
positivos y negativos de ese proceso de aprendizaje, por tanto, se produce un
auto-análisis.
 Quien elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar sus dificultades y
progresos, por lo que tiene la oportunidad de desarrollar una evaluación
autentica.
 Supone además un aprender- aprender que realizan otras personas, al
conocer sus logros y, además, sus dificultades.
 La identificación de estas dificultades supone el compromiso intrínseco de
intentar buscarles solución. Por tanto, el portafolio supone no solo una
selección de documentos, sino también una serie de acciones que pueden
41
suponer una evaluación autentica y una propia autoevaluación del proceso
de aprendizaje-enseñanza.
El portafolio tiene como funcion principal la recojida de las evidencias organizadas

en una secuencia cronologica tanto del estudiante como del docente permitiendoles
reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y enseñanza.
Elaboración:
Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un

estudiante puede ser muy variada y depende de las competencias marcadas en cada
asignatura o área curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados
(Barberá, 2005):
 Una guía o índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y

estrategia de enseñanza-aprendizaje, que puede estar totalmente
determinada por el docente o más abierto a una dirección por parte del
estudiante
 Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias
y puntos de partida inicial de un tema o área determinada.
 Unos temas centrales que conforman el cuerpo el portafolio y que contienen
la documentación seleccionada por el estudiante que muestra el aprendizaje
alcanzado en cada una de las temáticas seleccionadas.
 Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los
contenidos impartidos. Además, en la elección de un portafolio se han de
concretar todos estos aspectos.
 Autoría y audiencia del portafolio.
 Competencias específicas y contenidos mediadores a desarrollar.
 Indicadores de evaluación.
Barberá (2005), señala las siguientes fases:
Fase 1, Recogida de evidencias, estas pueden ser:

a) Informaciones de diferentes tipos de contenidos.
b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella.
c) Documentos en diferentes soportes físicos.
Estas evidencias vendrán determinadas por las competencias, los indicadores de

logro, criterios de evaluación plasmados en el portafolio.
Fase 2. Selección de evidencias:

Elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que
muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante
el docente y el resto de sus compañeros.
Fase 3. Reflexión sobre las evidencias.

Si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puede proporcionar
información sobre los puntos débiles y fuertes del proceso de aprender y propuestas
de mejora.

42
Fase 4. Publicación del portafolio.
Portafolio Electrónico:
El portafolio electrónico recibe diferentes nombres como e-portafolio, web-folio, e-

folio, portafolio digital, portafolio multimedia. En palabras de Cully (2000), “El
portafolio electrónico incorpora la tecnología actual al proceso de evaluación¨.
Un portafolio electrónico contiene esencialmente el mismo material que colocamos

en un portafolio físico. Estos materiales, sin embargo, son capturados, organizados,
guardados y presentados electrónicamente. El portafolio electrónico puede incluir
fotografías digitales, imágenes, archivos de textos, audio, video, bases de datos,
páginas web, Y pueden ser presentados a través de distintos soportes informáticos
o incluso a través de la red Internet. Tiene un marcado componente de
interactividad que permita usos y aplicaciones muy difíciles o prácticamente
imposibles en portafolio físico (papel y lápiz).
Ventajas del portafolio electrónico según Martínez& Crespo (2007); Benito & Cruz,
(2005).
 Fomenta el aprendizaje activo, motiva a los estudiantes ya que pueden

exhibir su trabajo al resto de la clase a través de internet. Le anima a
reflexionar sobre sí mismo, permitiéndole obtener retroalimentación sobre
su eficacia en alcanzar los objetivos planteados.
 Promueve el desarrollo de competencias: habilidades de comunicación

con grupos de personas y medios diversos e incluso en más de un idioma,
analizar datos cuantitativos y cualitativos, interpretar, evaluar y utilizar la
información de fuentes variadas, descubrir plantear y evaluar problemas,
responder a problemas con soluciones creativas, flexibilidad intelectual y
manejo del cambio y trabajo en equipo, incluyendo trabajar con equipos de
composición diversa, en entornos virtuales que han de llegar a consensos
constructivos.
 Cuenta con la versatilidad del medio digital, en la facilidad de almacenar

información, en su capacidad para ampliar o modificar los documentos de
trabajo, en su permanencia y en la posibilidad de compartirlo con cualquier
persona sin restricciones espacio-temporales.

43
LISTA DE COTEJO
Listas de Cotejo Son instrumentos de valoración que tienen como finalidad estimar
la presencia o ausencia de una serie de aspectos o atributos de un determinado
elemento de competencia.
El procedimiento para su redacción debe tener estas características:

1. Redacción de dimensiones o atributos a observar según la evidencia.
(Conceptos, procedimientos y actitudes)
2. Ordenar de manera lógica de acuerdo a la planificación y la complejidad los
criterios.
3. Describir los indicadores o criterios en un lenguaje sencillo que facilite la
comprensión de los estudiantes.
4. Destinar dos columnas, una para anotar si la evidencia posee determinadas
características y la segunda si no lo posee.
5. Organizar una tercera columna para la valoración (calificación) y la última
para observaciones puntuales.
6. La lista de indicadores de evaluación o atributos debe ser precisa y no
extensa para facilitar su aplicación.
7. Los indicadores de evaluación deben ser relevantes y consensuados con los
estudiantes con base en la competencia específica y los conocimientos
esenciales.
8. La lista debe estar articulada con el tipo de evidencia y los indicadores de
logro.

44
Ejemplo de Elaboración de una Lista de Cotejo
Lista de cotejo
Evidencia: Elaboración de una lista de cotejo
Valoración: 20 puntos
Lo No lo Valoración
Criterios Sugerencias
presenta presenta (calificación)
1. Se describe la competencia específica y
2
los indicadores de logro
2. La evidencia seleccionada se
corresponde con la competencia y los 2
criterios establecidos
3. Los criterios de evaluación son
2
suficientes para valorar la evidencia
4. Los criterios son descriptivos y ofrecen
información de lo que se debe evaluar en 3
la lista de cotejo
5. Los criterios están en un orden de
complejidad de acuerdo a los mediadores 3
abordados.
6. Se hacen descripciones con ejemplos,
situaciones o referentes para la
evaluación de la lista de cotejo.
3
Ejemplo: Se redacta la lista de cotejo con
una taxonomía establecida, la
socioformación, Bloom.
7. Los criterios tienen ponderación
cuantitativa acorde con el grado de
2
complejidad. Ejemplo: Lo establecido en
el criterio 1 y el 5
8. Se establecen criterios de evaluación
para los tres saberes, conocer, hacer y el 3
ser.
TOTAL

45
ESCALA ESTIMATIVA
La escala estimativa es un instrumento que posibilita realizar estimaciones

cualitativas y cuantitativas dentro de un continuo, teniendo en cuenta los procesos
y los productos asociados a los criterios de valoración y las evidencias de
aprendizaje 13
El procedimiento para su redacción se enmarca en:

1. Seleccionar las características por valorar de acuerdo con los criterios de
valoración y las evidencias requeridas.
2. Valorar cada criterio con base en una escala continua, con reportes
cualitativos y cuantitativos.
3. Valorar el grado de los criterios según los niveles de desempeño de acuerdo
a la evidencia.
4. El patrón que corresponde a la escala numérica debe ser de fácil
comprensión para el reconocimiento de los estudiantes y su nivel de dominio
de la competencia especifica.
5. El último nivel de desempeño contiene el total de ponderación de la
evidencia.
6. Los criterios deben ser relevantes y consensuados con los estudiantes con
base en la competencia específica y los conocimientos esenciales.
13Tobón, S. (2016). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo. Diseño Curricular y Didáctica.
México 2013.

46
Escala de Estimación
Evidencia: Construye escala estimativa para la evaluación en su área de formación
Valoración: 40 puntos
Niveles de desempeño Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico Sugerencias
Recepción de Se resuelven Hay autonomía en Se plantean estrategias de
información problemas el cambio en la realidad. Hay
Criterios Desempeño sencillos del desempeño creatividad e innovación.
muy básico y contexto. Hay altos niveles de
operativo. impacto en la realidad
1. Se describe la competencia específica y los indicadores
2.2 2.8 3.4 4
de logro a evaluar
2. La evidencia seleccionada se corresponde con la
competencia, los indicadores de logro y los criterios 1.65 2.1 2.5 3
establecidos
3. Los criterios son descriptivos, ofrecen detalle con
ejemplos, situaciones o referentes. Ejemplo: Los niveles
3.3 4.2 5.1 6
de desempeño se corresponden con la taxonomía de la
socioformación.
4. Los criterios e indicadores son suficiente y pueden ser
3.3 4.2 5.1 6
valorados por niveles de desempeño.
5. Los criterios se presentan siguiendo un orden de
complejidad o de acuerdo a la planeación didáctica. 2.2 2.8 3.4 4
(Unidad de Aprendizaje, Proyecto)
6. Los criterios evitan ambigüedad son precisos, y de fácil
2.2 2.8 3.4 4
comprensión para los estudiantes.
7.Se presenta una descripción de los niveles de
desempeño que permite al estudiante clarificar su 2.2 2.8 3.4 4
estadio en el desarrollo de la competencia
8. Los criterios de evaluación tienen ponderación
cuantitativa acorde a la complejidad o el reto de los 1.65 2.1 2.5 3
estudiantes.
9. Se establecen criterios de evaluación para los tres
3.3 4.2 5.1 6
saberes, conocer, hacer y el ser.
TOTAL 22 28 34 40
Informe de Evaluación de los Aprendizajes.
Los resultados de los procesos evaluativos son dados a conocer de manera oficial a
través de los documentos destinados para los mismos, dígase Records de Notas y
Actas de Calificaciones Finales, sin embargo, estos documentos no ofrecen las
informaciones suficientes sobre el desarrollo de las competencias trabajadas de los
estudiantes en los casos de que:
a) El estudiante haga movilidad de un centro a otro durante el transcurso del año

escolar.
b) El estudiante haga movilidad de un centro a otro debiendo examinar alguna
asignatura o área curricular.
c) El estudiante promovido con asignaturas pendientes.
Para los casos anteriores el centro deberá emitir un Informe de Evaluación de los
Aprendizajes que explicite las competencias específicas desarrolladas y los
Indicadores de Logros trabajados hasta el momento con la intención de centrar los
procesos en aquellos indicadores o competencias que faltan por alcanzar o no se
hayan trabajados.
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Editorial GRAO, de IRIF, S.L. Barcelona, España.
Tobón, S. (2017). Evaluación Socioformativa. Estrategias e instrumentos.

Mount Dora (USA): Kresearch.

50
ANEXO

51
Esquema para elaborar una Rúbrica.
Rubrica para evaluar ____________________
Asignatura:

Evidencia:
Criterios
Ponderación
Ponderación
Ponderación
Ponderación
Retroalimentación
Auto evaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

52
Esquema para elaborar una Escala Estimativa
Escala Estimativa para evaluar ____________________
Asignatura:

Evidencia:
Criterios
Retroalimentación
Auto evaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

53
Esquema para elaborar una Lista de Cotejo
Lista de Cotejo para evaluar ____________________
Asignatura:

Evidencia:
Criterios Presente Ausente Ponderación Sugerencias
Retroalimentación
Auto evaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

54

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Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos.

Dirección General de Educación Secundaria.

¨Año de Fomento a las Exportaciones¨

Fascículo Construyendo una Cultura de

Dirección General de Educación Secundaria

¨Año de Fomento a las Exportaciones¨

Equipo Distrital colaborador:

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. ..................................................... 4

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La incorporación de los enfoques histórico-cultural, socio-crítico y de competencias

En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular (2016)1 se define la evaluación

La definición anterior se centra en la evaluación de los aprendizajes, sabiendo que

La evaluación es parte integral de un proceso más amplio, la formación de los

El hecho de que la información obtenida sirva para reconocer y apreciar la eficacia

1 MINERD, 2016. Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Santo Domingo.

La finalidad de la evaluación es proporcionar una visión de todo el proceso

De acuerdo a los autores Jaume Joba y Neus Sarmartín, alrededor de la evaluación

Lo anterior nos lleva a la interrogante ¿Cómo se debe evaluar? Una evaluación de

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La evaluación posee diversas características, todas válidas y pertinentes, sin

a) Sistemática: La evaluación además de ser parte de un sistema, ella en si es uno, ya

b) Continua: porque permitirá evidenciar la evolución del aprendizaje del

c) Orientadora: permite a los docentes detectar las necesidades y buenas prácticas

d) Integral: abarca todos los aspectos del proceso de aprendizaje y considera el

e) Participativa: ofrece la oportunidad de que todos los que intervienen el proceso

f) Flexible: Ofrece un abanico de opciones con respecto a los métodos y técnicas de

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Existen diferentes tipos de evaluación, sin embargo, en este apartado nos

Fases (momentos) Agente (actor)

Evaluación según sus fases

En este tipo de evaluación no solo se determinan las competencias y experiencias

La evaluación diagnóstica como las demás debe ser planificada y el equipo de

a) Analizar y socializar el informe de los aprendizajes que tienen los estudiantes

c) Identificar y confirmar cuáles son las competencias iniciales que deben

La evaluación formativa se realiza de forma continua y en determinados momentos

Existen dos características consideradas intrínsecas de esta evaluación, la primera

Esta evaluación implica hacer un análisis constante de las estrategias de enseñanza

Realizar la evaluación formativa no depende exclusivamente de un enfoque

a) Presentar una evidencia (producto o desempeño).

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La evaluación sumativa incluye el informe de aprendizaje de los estudiantes que

Evaluación según los actores

La Heteroevaluación, es realizada por el docente, el cual valora el proceso de

El docente debe centrarse en los aspectos que previamente se determinaron para

La Autoevaluaciones son las que realiza el estudiante, quien a través de la valoración

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La Coevaluación, es realizada entre los compañeros (parejas o equipos), quienes

El profesor es responsable de diseñar, socializar y aplicar la evaluación y las

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Las técnicas y los instrumentos de evaluación son elementos centrales de la

Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar

Para realizar la evaluación por competencias, los docentes tienden a

De acuerdo con Moreneo (1998) el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje

Las estrategias y las técnicas de evaluación representan un conjunto de actividades

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o Pruebas situacionales para resolver casos:

o Pruebas situaciones para elaboración de productos:

o Pruebas de desempeño o ejecución.

Instrumentos de recogidas de evidencias.

Instrumentos de evaluación de evidencias:

o Lista de cotejo o control.

 Se convierte en responsable de su propio aprendizaje. Promueve la