Educação Ambiental

Educação Ambiental
2014
Editorial
Comitê Editorial
Magda Maria Ventura Gomes da Silva
Rosaura de Barros Baião
Gladis Linhares
Autores dos Originais

Fabiana Chinalia
Marcelo Elias dos Santos
Mario Nishikawa
Rafael Altafin Galli
© UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá

Todos os direitos desta edição reservados à UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá.
Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrônico, e mecânico, fotográfico e gravação ou
qualquer outro, sem a permissão expressa do UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá. A violação dos direitos autorais é
punível como crime (Código Penal art. 184 e §§; Lei 6.895/80), com busca, apreensão e indenizações diversas (Lei 9.610/98 – Lei
dos Direitos Autorais – arts. 122, 123, 124 e 126).
Capítulo 1 –O que é Educação
Ambiental?........................................................ 7
ri o Objetivos da sua aprendizagem.................................. 7

Você se lembra?................................................................. 7
má
1.1 Educação ambiental........................................................ 9
1.2 Contexto da educação ambiental......................................... 12
1.3 Os pioneiros da educação ambiental no Brasil......................... 27
Su
1.4 A reação da natureza...................................................................... 30

Atividade.................................................................................................. 35
Leituras recomendadas................................................................................. 35
Referências . ................................................................................................... 36
No próximo capítulo........................................................................................... 38
Capítulo 2: Concepções em Educação Ambiental............................................ 39
Objetivos da sua aprendizagem............................................................................... 39
Você se lembra?......................................................................................................... 39
2.1 A relação homem natureza................................................................................... 40
2.2 A relação do homem com a natureza mediado pelo trabalho................................ 43
2.3 A relação entre os homens e desses com a natureza............................................... 45
2.4 Temática ambiental em suas diferentes vertentes.................................................... 50
2.5 As concepções de educação ambiental..................................................................... 54
2.6 Educação ambiental reducionista e/ou crítica.......................................................... 57
2.7 Ecopegadogia: por uma concepção crítica de educação ambiental......................... 60
2.8 Ecopedagogia e escola: reflexões necessárias........................................................ 65
2.9 Conclusões e reflexões.......................................................................................... 67
Atividade.................................................................................................................... 68
Leitura recomendada................................................................................................ 68
Referências........................................................................................................... 69
No próximo capítulo......................................................................................... 72
Capítulo 3: Legislação e Educação Ambiental . ....................................... 73
Objetivos da sua aprendizagem................................................................. 73
Você se lembra?..................................................................................... 73
3.1 A primeira conferência intergovernamental sobre EA................ 74
3.2 O congresso internacional sobre educação ambiental e
formação ambientais (Moscou, 1987)...................................... 81
3.3 Os encontros brasileiros de EA................................................................................. 85
3.4 Conclusões e reflexões.............................................................................................. 90
Atividades........................................................................................................................ 90
Leitura recomendada........................................................................................................ 90
Referências bibliográficas................................................................................................ 97
No próximo capítulo........................................................................................................ 98
Capítulo 4: Educação Ambiental e o Currículo Escolar............................................ 99
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 99
Você se lembra?............................................................................................................... 99
4.1 Meio ambiente: breve recorte do processo da evolução do homem no planeta...... 101
4.2 Meio ambiente e educação ambiental nas escolas: reflexão contextualizada......... 103
4.3 Educação ambiental (EA) na educação escolar: conhecimentos necessários para o
desenvolvimento de práticas educativas interdisciplinares e a criação de projetos....... 109
4.4 Práticas pedagógicas em educação ambiental (EA) nas escolas............................. 114
4.5 Atividades escolares que auxiliam na formação da consciência ambiental . ......... 115
Atividades...................................................................................................................... 122
Reflexão......................................................................................................................... 123
Leituras Recomendadas................................................................................................. 124
Leituras Complementares.............................................................................................. 125
Referências..................................................................................................................... 128
No próximo capítulo...................................................................................................... 130
Capítulo 5: Educação Ambiental e Sustentabilidade................................................ 131
Objetivos da sua aprendizagem..................................................................................... 131
Você se lembra?............................................................................................................. 132
5.1 O papel do homem no mundo, ações e responsabilidades...................................... 133
5.2 Sustentabilidade...................................................................................................... 136
5.3 Espaços não formais de educação ambiental.......................................................... 149
5.4 Formação de professores ambientalistas e projetos de EA..................................... 157
Leituras recomendadas................................................................................................... 160
Atividades...................................................................................................................... 162
Referências..................................................................................................................... 162
ã o Prezados(as) alunos(as)
Vamos começar a apresentação dessa
disciplina afirmando que Educação Ambien-
aç tal (EA) é um tema de fundamental importância
ent
na formação do educador. Trata-se de proposta
educacional que, a cada dia, ganha mais espaço na es-
cola e na sociedade. Nas escolas, nos meios de comuni-
res
cação, nas empresas e em diversos lugares, é possível notar

a sua presença. Nós podemos observar que a preocupação
Ap
crescente com a saúde do planeta tem levado à reflexão sobre

a necessidade da formação de uma nova geração sensível a essa
causa, e isso inevitavelmente passa pela educação. Na escola de
educação básica, por exemplo, a EA aparece como tema transversal,
ou seja, todas as disciplinas devem abordar a problemática ambiental
durante o curso.
No ensino, a EA também tem aparecido como tema prioritário.
Na nova resolução, foi estabelecido que todos os cursos de graduação
abordem a Educação Ambiental como tema a ser trabalhado de forma
transversal. Nesse sentido, as próximas gerações de cidadãos e profissio-
nais de todas as áreas deverão ser formadas com uma boa compreensão
sobre a necessidade de atuar em favor de um mundo mais sustentável.
A mesma situação ocorre nas empresas públicas e privadas, em que
a Educação Ambiental tem sido colocada como uma preocupação dentro
do que chamamos de responsabilidade sócioambiental. Hoje é comum
encontrar projetos voltados para a preservação do meio ambiente pa-
trocinados por instituições empresariais.
Para se construir uma sociedade que pense de forma sustentá-
vel, temos que formar uma nova geração calcada numa proposta
de Educação Ambiental. Diante da relevância dessa questão,
elaboramos essa disciplina para apresentar Educação Ambien-
tal aos futuros educadores e profissionais de diversas áreas.
Convidamos todos à leitura desse livro!

O que é Educação
Ambiental?
Esse é um capítulo introdutório da dis-
C ciplina Educação Ambiental. Nessa parte,

daremos destaque à conceituação dos termos
CCC
educação ambiental. Para isso, apresentaremos a
trajetória do surgimento da temática ambiental e a
CC C
sua inserção da área da educação. Vamos destacar ini-

cialmente o surgimento das primeiras manifestações em
CCC
defesa do meio ambiente, em seguida a preocupação com o

ritmo do desenvolvimento econômico e com a percepção de
que caminhamos para o esgotamento dos recursos naturais e,
por fim, a compreensão de que podemos utilizá-los para o nosso
desenvolvimento, mas sempre visando à sua preservação para as
gerações futuras.
Objetivos da sua aprendizagem

Este capítulo se propõe a introduzir o futuro educador no debate acerca
das questões ambientais e da educação ambiental. Por meio do estudo e
da análise deste conteúdo você estará apto a:
• Refletir sobre o significado dos termos Educação Ambiental, de forma
a perceber que não se trata simplesmente de mais uma disciplina a ser
oferecida na escola;
• Compreender a trajetória da reflexão a respeito da temática ambiental
e o surgimento de um dos seus principais conceitos, a sustentabilida-
de;
• Perceber que a Educação Ambiental deve se preocupar em formar
uma nova geração que caminha para a construção de um mundo
mais sustentável.
Você se lembra?
Na década de 1970, o filme “Síndrome da China” despertou
a atenção do público, ao expor os riscos de um vaza-
mento de radiação em uma usina nuclear. Interpretado
pela atriz Jane Fonda e pelos atores Jack Lemmon e
Michael Douglas, o enredo do filme tráz à tona o
tema do perigo nuclear manifestado pelos am-
bientalistas. O nome tem origem na ideia de que, num vazamento de uma
usina, o núcleo aquece a temperaturas extremas, chegando ao ponto de
fundir a própria base onde está montado, começa a afundar no solo e der-
rete tudo o que encontra pelo caminho. Em razão disso, ele mergulha cada
vez mais fundo, até chegar à China, lado oposto dos EUA. Daí o nome
“Síndrome da China”.
O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1
1.1 Educação ambiental

Vocês devem ensinar
às suas crianças
que o solo aos seus pés
é a cinza de nossos avós.
Para respeitarem a Terra,
digam a seus filhos
que ela foi enriquecida
com as vidas de nosso povo.
Ensinem às suas crianças
o que ensinamos às nossas,
que a Terra é a nossa mãe.
Tudo o que acontecer a Terra,
acontecerá aos filhos da Terra.
Chefe Seatle
Para dar inicio à nossa reflexão, vamos começar com uma pergunta:
o que é educação ambiental? Aparentemente uma pergunta muito simples,
não é mesmo? Afinal, hoje, no senso comum, todos temos a compreensão
de que devemos nos preocupar com o meio ambiente. Na realidade, essa
pergunta não é tão simples assim!
Para começar a responder a essa Educação
pergunta, vamos recorrer ao artigo “(re) Ambiental, portanto, é
Conhecendo a educação ambiental o nome que historicamente se
convencionou dar às práticas educativas
brasileira”, de Layrargues (2004),
relacionadas à questão ambiental. Assim,
que nos auxilia a pensar a respei- “Educação Ambiental” designa uma qualidade
to dessa proposta de Educação. especial define uma classe de características
De acordo com o texto, educação que juntas, permitem o reconhecimento de
sua identidade, diante de uma educação
ambiental é uma expressão com-
EAD-14-Educação Ambiental – Proibida a reprodução – © UniSEB
que antes não era ambiental (Layrargues,

posta por um substantivo e um adje- 2004, p. 7).
tivo, que envolvem, respectivamente, o
campo educacional e o campo ambiental.
O substantivo educação confere a essência
da expressão “educação ambiental”, definindo os
próprios fazeres pedagógicos necessários a esta prática educativa. O adjetivo
ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o enquadra-
mento motivador da ação pedagógica (Layrargues, 2004, p. 7).
9
Nesse jogo de palavras, Layrargues (2004) enfatiza que o adjetivo

ambiental designa uma classe de características que qualificam essa práti-
ca educativa, diante desta crise ambiental que o mundo vivencia. Entre es-
sas características, diz o autor, está o reconhecimento de que a Educação
tradicionalmente tem sido não sustentável. A nossa educação, tal qual os
demais sistemas sociais, deve ser reformulada com vista a uma sociedade
que pensa de forma sustentável.
A palavra educação...
Educar é um fenômeno típico, uma necessidade ontológica
de nossa espécie, e assim deve ser compreendido para que possa ser
concretamente realizado. Refere-se aos processos sociais relativos à
aprendizagem – que se traduz na dimensão pessoal pela percepção sen-
sível, capacidade reflexiva e atuação objetiva e dialógica na realidade.
Ocorre por meio de múltiplas mediações sociais e ecológicas que se
manifestam nas esferas individuais e coletivas por nós compartilhadas,
o que pressupõe, em seu movimento constitutivo, os lugares e o mo-
mento histórico em que vivemos.
A educação se concretiza pela ação em pensamento e prática, pela
práxis, em interação com o outro no mundo. Trata-se de uma dinâmica
que envolve a produção e reprodução das relações sociais, reflexão e
posicionamento ético na significação política democrática dos códigos
morais de convivência. Educar é ação conservadora ou emancipatória
(superadora das formas alienadas de existência); pode apenas reprodu-
zir ou também transformar-nos como seres pelas relações no mundo,
redefinindo o modo como nos organizamos em sociedade, como ge-
rimos seus instrumentos e como damos sentido à nossa vida. Isto não
significa vê-la como o meio singular para a mudança de valores e de
relações sociais na natureza e nem como dimensão descolada da dinâ-
mica societária total.
É uma dimensão primordial para se alterarem nossos padrões or-
ganizativos, mas não deve ser pensada como “salvação”, ignorando-se
as demais determinações sociais nas quais estamos envolvidos. Este é
um aspecto de grande relevância a ser mencionado.
LAYRARGUES, P. P. (re)Conhecendo a Educação Ambiental
Brasileira. In Identidade da Educação Ambiental. Brasília:
Proibida a reprodução – © UniSEB
Ministério do Meio Ambiente, Brasília, 2004.
10
Como podemos perceber, em princípio, toda educação deveria ter uma

preocupação ambiental. Não seria necessário incluir essa complementação
“ambiental” na educação formal e não formal, mas o que se observa é que a
dimensão ambiental ainda não faz parte efetivamente do programa de forma-
ção das novas gerações, o que nos obriga a acrescentar essa ênfase “ambien-
tal” à educação. Como já nos alertou o Chefe Seatle em seu discurso, “Ensi-
nem às suas crianças o que ensinamos às nossas, que a Terra é a nossa mãe”.
Em 1855, o cacique Seattle, da tribo Suquamish, do estado de

Washington, enviou esta carta ao presidente dos Estados Unidos da
América, Francis Pierce.
Oficialmente estabelecido pela Conferência de Tbilisi, em 1977,

considera-se a educação ambiental como “um processo permanente no
qual indivíduos tornam-se conscientes do seu ambiente e adquirem co-
nhecimento, valores, habilidades, experiências e a determinação para agir
individual e coletivamente, prevenindo e resolvendo problemas presentes
e futuros”.
MUNHOZ, 2007, p. 142
Essa conceituação é o nosso ponto de partida para a compreensão

da Educação Ambiental. Veremos ao longo dessa disciplina que muitos
outros conceitos existem a esse respeito.
Conferência de Tbilisi
Em 1977, na cidade de Tbilisi, antiga URSS, ocorreu o mais
importante evento internacional em favor da educação ambiental, orga-
nizado pela Unesco em colaboração com o Pnuma. A “Primeira Confe-
rência Intergovernamental sobre Educação Ambiental” foi responsável

pela elaboração de princípios, estratégias e ações orientadoras em edu-
cação ambiental que são adotados até a atualidade.
Esse tema será retomado no capítulo III. Disponível em: <http://www.
meioambiente.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=72>.
11
1.2 Contexto da educação ambiental

A educação ambiental, como foi mencionado anteriormente, é uma
educação focada na preocupação ambiental. Para compreender essa apa-
rente contradição que nos leva a esse jogo de palavras, educação e am-
biental, daremos destaque, na sequência desse texto, à história da inserção
da temática ambiental na nossa sociedade, mas, antes, devemos lembrar
que se refere a um tema consideravelmente novo. Se vocês retomarem o
passado recente, verão que até os anos 1980 (do século XX) não se men-
cionavam temas como sustentabilidade, preservação do meio ambiente,
aquecimento global, economia verde, entre outros. Ecologia referia-se
somente a uma área da Biologia que se aprendia no Ensino Médio.
No Brasil, por exemplo, até esse período, predominou o discurso
voltado para o “progresso nacional”. Todos queriam ver o país crescer
e se desenvolver. Vivia-se a euforia do chamado “milagre brasileiro”
com a economia em expansão. Para se ter uma ideia, o setor industrial se
ampliava com a entrada do capital multinacional, a agricultura expandia
a sua área de cultivo para o Centro-Oeste e Norte do país, grandes obras
se espalhavam pelo território nacional: Usina Hidrelétrica Itaipu, Rodo-
via Transamazônica, Ponte Rio-Niterói, Usinas Nucleares de Angra dos
Reis... O Brasil começava a se definir como um país de características
urbanas, com o crescimento do comércio, dos setores de serviços e com o
aumento do processo migratório da população rural para as áreas urbanas.
Poluição e desmatamento eram sinônimos de que o país estava saindo da
condição de pobreza. O Brasil vivia um momento de modernização!
E em relação à educação? Se esse era o quadro nacional até então, a
educação também seguia o mesmo caminho, direcionando-se para a for-
mação de uma geração movida pelo lema do “progresso”. Acreditava-se
que a educação seria a forma pela qual o brasileiro sairia do atraso e se
tornaria um povo moderno. Não se pensava na necessidade de educação
ambiental, à exceção, é claro, de algumas pessoas que remavam contra
a correnteza e ousavam colocar os problemas ambientais em debate na
sociedade e nas salas de aula. Apresentaremos alguns desses “heróis da
resistência” no decorrer desse capítulo.
E a questão ambiental, quando surgiu? Para responder a essa per-
gunta, vamos recuar um pouco mais nessa história.

Contraditoriamente, a preocupação com a saúde do planeta começou
no momento em que o mundo presenciava a sua fase de maior desenvolvi-
12
mento do setor produtivo. O mundo vivenciava uma fase de crescimento

econômico após a crise gerada pelas duas grandes guerras mundiais.
© CALYX22 | DREAMSTIME.COM
Figura 1 – Desenvolvimento econômico industrial
Foi nos anos 1960, em plena expansão do setor produtivo do

pós-guerra, que surgiram as primeiras manifestações contra as ações da
sociedade industrial sobre o meio ambiente.
1.2.1 Primavera silenciosa

O marco dessas manifestações foi a publicação do livro Silent
spring da jornalista Rachel Carson. Rosilene Campos (2006) mencionou
que a cientista e ecologista americana havia lançado em 1962 essa obra
que ficou conhecida no Brasil como Primavera Silenciosa e se tornou um

marco na literatura ambiental. A autora do livro desenvolveu um questio-
namento critico e precursor, ao tratar do uso indiscriminado de sustâncias
tóxicas na agricultura, alertando para a crescente perda da qualidade de
vida e, consequentemente, para os desequilíbrios ecológicos deles resul-
tantes. Tal alerta contribuiu para chamar a atenção da sociedade para a
necessidade de todos se preocuparem com o problema de conservação dos
13
recursos naturais, na medida em que, no uso dessas fontes, para o setor

produtivo a dimensão técnica se sobrepõe à questão social.
Fabio Cascino destacou, também, a importância da clássica obra
Silent spring de Carson e esclareceu que a autora trata “dos problemas
causados pelo uso excessivo de pesticidas, inseticidas sintéticos, etc., e a
consequente perda da qualidade de vida, em decorrência da artificializa-
ção do cotidiano e do uso indiscriminado dos recursos naturais”.
Esse livro, conforme Cascino (1999, p.36)
[...]inaugurou uma socialização do debate ambiental, atingindo

grande público nos países industrializados e produzindo discussões
sobre a necessidade de se reverter o quadro de consumo, poluição e
degradação dos padrões saudáveis de vida.
O mundo conhecia por meio da linguagem simples da jornalista

uma sequência de desastres ambientais em várias partes do mundo, causa-
dos por absoluto descuido dos setores industriais.
Além disso, este livro se tornou uma referência para os movimentos
preservacionistas, ambientalistas e ecologistas em todo o mundo e pro-
vocaria uma grande inquietação internacional sobre o tema (DIAS, 1991,
página?).
Afinal, por que Primavera silenciosa?
O nome foi adotado pela autora para denunciar as consequências

do uso abusivo dos inseticidas por parte dos agricultores e alertar que
com o efeito da aplicação dos produtos químicos os pássaros e outros
animais acabariam por desaparecer dos bosques, das florestas e dos jar-
dins. Ela afirma que em vez de termos as primaveras ruidosas, causa-
das pelos cantos dos pássaros e pelos movimentos incessantes de todos
os animais construindo seus ninhos, passaríamos, em alguns anos, a ter
o silêncio imperando nesses ambientes.
14
Entre outras publicações, desse período, temos o trabalho de Paul

Ehrlich, The population bomb, de 1966. Nessa obra o autor relaciona a
degradação ambiental e dos recursos naturais ao crescimento populacio-
nal, de forma a alertar o leitor para o crescimento exponencial da popula-
ção e para a inviabilidade da civilização moderna.
1.2.2 Os limites do crescimento

Seguindo esse movimento que se iniciou nos anos 1960, na década
seguinte (1970) os órgãos governamentais internacionais, também, co-
meçaram a tomar consciência dos problemas ambientais causados pelo
desenvolvimento econômico industrial. Esta preocupação se concretizou
com a divulgação do relatório Os Limites do Crescimento, elaborado pelo
Clube de Roma na Conferência de Estocolmo (1972).
O Clube de Roma, fundado em 1968, encomenda a especialistas de
várias áreas do conhecimento, coordenação da profa. Donella Meadows,
do MIT, um estudo com o propósito de sistematizar os questionamentos
ambientais. O processo ocorreu por meio de discussões envolvendo a
crise atual e futura da humanidade. Esses pesquisadores elaboraram o re-
latório Os Limites do Crescimento Econômico, com os dados de estudos
de ações para se obter, no mundo, um equilíbrio global, com a redução do
consumo, tendo em vista determinadas prioridades sociais.
Nesse relatório, os pesquisadores atentavam para a preocupação
com as principais tendências do ecossistema mundial, extraídas de um
modelo global articulando cinco parâmetros:
• a industrialização acelerada;
• o forte crescimento populacional;
• a insuficiência crescente da produção de alimentos;
• o esgotamento dos recursos naturais não renováveis;
• a degradação irreversível do meio ambiente.
Sobre o Os Limites do Crescimento

O estudo foi realizado por Donella H. Meadows, Dennis L.
Meadows, Jørgen Randers, and William W. Behrens III, do Massachusetts
Institute of Technology (MIT), chefiado por Donella Meadows. O do-
cumento ficou conhecido como Relatório Meadows. .
15
Cascino (1999) esclareceu que esse documento foi o primeiro gran-

de texto a respeito das questões ambientais e dos limites para o desenvol-
vimento humano. O relatório descreve um amplo estudo sobre o consumo
e as reservas dos recursos minerais e naturais e os limites de suporte/
capacidade ambiental, ou a capacidade de o planeta suportar desgaste e
crescimento populacional.
A produção desse texto teria como objetivo central examinar o

complexo de problemas que afligem os povos de todas as nações:
pobreza em meio à abundância; deterioração do meio ambiente;
perda de confiança nas instituições; expansão urbana descontrolada;
insegurança de emprego; alienação da juventude; rejeição de valo-
res tradicionais; inflação e outros transtornos econômicos e monetá-
rios (CASCINO, 1999, p.36-37).
De acordo com esse documento:

Se se mantiverem as atuais tendências de crescimento da população
mundial, industrialização, contaminação ambiental, produção de
alimentos e esgotamento dos recursos, este planeta alcançará os
limites de seu crescimento no curso dos próximos cem anos. O re-
sultado mais provável será um súbito e incontrolável declínio tanto
da população como da capacidade industrial (MEADOWS, 1972,
p. 40-41).
Nesse momento, a temática ambiental extrapolava para além

da discussão sobre o meio ambiente e dessa forma a crise ambiental,
que já havia sido denunciada, começava a ganhar seu espaço no meio
empresarial. O relatório “Os Limites do Crescimento Econômico” ob-
serva que os limites mais cruciais para o crescimento socioeconômico
da humanidade eram: população, recursos naturais, produção agrícola,
poluição e produção industrial.
16
O resultado desse estudo foi publicado,

em 1972, no livro Limites do Crescimento,
porém, essa publicação também foi alvo Na mesma linha, em 1970, uma
de críticas, principalmente por parte de entidade relacionada à revista britânica
The Ecologist elaborou o “Manifesto
intelectuais latino-americanos. Eles para Sobrevivência”. Os autores insistiam que
liam, nas entrelinhas desse estudo, a um aumento indefinido de demanda não pode
indicação de que, para se conservar o ser sustentado por recursos finitos.
padrão de consumo dos países indus-
trializados, seria necessário controlar
o crescimento da população dos países
pobres (REIGOTA, 1995).
1.2.3 Conferência de Estocolmo

A preocupação com o futuro do planeta chegou às autoridades go-
vernamentais por meio dos eventos realizados pela Organização das Na-
ções Unidas (ONU). Entre os principais eventos sobre a temática ambien-
tal, destaca-se a primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente, ocorrida em Estocolmo, na Suécia, no ano de 1972.
Os pesquisadores da Educação Ambiental (CASCINO, 1999;
DIAS, 1991; CAMPOS, 2006) destacam que a Conferência de Estocolmo
(1972), como ficou conhecida, foi o evento que marcou uma mudança na
perspectiva das autoridades governamentais em relação aos problemas
ambientais. Este evento foi responsável por colocar a discussão da proble-
mática ambiental em dimensão planetária.
A Conferencia da ONU sobre o Ambiente Humano foi;
Considerada um marco histórico político internacional para o sur-
gimento de políticas de gerenciamento ambiental, (...) gerou a De-
claração sobre o Ambiente Humano e estabeleceu o Plano de Ação
Mundial com o objetivo de inspirar e orientar a humanidade para a
preservação e melhoria do ambiente humano (DIAS, 1991, p.26).
Os resultados dos debates realizados nesse encontro serviram para

a redação da Declaração sobre o Ambiente Humano ou Declaração de
Estocolmo. Essa resolução da ONU expressa a convicção de que tanto
17
as gerações presentes como as futuras tenham reconhecido como direito

fundamental, a vida num ambiente sadio e não degradado (TAMANES apud
BRASIL, 2014).
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Figura 2 – Conferencia da ONU sobre o ambiente humano
Além disso, os representantes dos governos presentes na Conferên-

cia reconheceram “o desenvolvimento da educação ambiental (EA)
como o elemento crítico para o combate à crise ambiental no mun-
do”, e enfatizaram “a urgência da necessidade do homem reordenar
as suas prioridades” (DIAS, 1991, p.26).
Na Declaração de Estocolmo, “Ao reconhecer a importância da EA

em trazer assuntos ambientais para o público em geral, recomendou o
treinamento de professores e o desenvolvimento de novos cursos instru-
cionais e métodos” (DIAS, 1991, p.26).
Os encontros governamentais que ocorreram na sequência da Con-
ferência de Estocolmo, ao mesmo tempo que perceberam a necessidade

de rever o processo de desenvolvimento econômico mundial, apontavam
para a preocupação com a formação das novas gerações por meio de uma
educação ambiental.
18
Como desenvolver, porém, a economia dos países ricos e pobres

sem destruir o meio ambiente? Eis o dilema que surgiu naquele momen-
to. Para os países pobres ou “em desenvolvimento” como o Brasil, em
pleno progresso econômico, como mencionamos anteriormente, havia a
crença de que seria impossível seguir as orientações dessa Declaração,
pois os seus governante nem sequer cogitavam em proteger a Amazônia
do desmatamento, em deixar de ocupar as áreas de vegetação de cerrado,
em abandonar o projeto de expansão da agricultura e da pecuária por todo
interior desse enorme país.
Conta-se que, no encontro Estocolmo, a delegação brasileira
manifestou-se contra o evento, declarando que as portas do país estavam
abertas à poluição e ao desmatamento, isso em nome do seu crescimento
econômico.
Fabio Cascino sintetiza a essência da ideia contida no Limite do
Crescimento e defendida na Declaração de Estocolmo, quando esclarece
que:
[...]olhávamos o mundo “de fora”, tentando verificar seus limites,
suas fronteiras, suas capacidades, reservas, horizontes. Aí o homem se
vê, se olha, analisa. Porém, é um olhar “de fora para dentro”, em que o
observado é, ao mesmo tempo, espectador/observador. Há uma divisão de
papéis (CASCINO, 1999, p.40).
1.2.4 Nosso futuro comum

A resposta ao impasse mundial criado pelos princípios do Limite
do Crescimento Econômico apareceu nos anos de 1980 e 1990: como
desenvolver economicamente sem destruir o planeta? Na década de 1980,
surgiu um novo princípio norteador para dar resposta a essa questão: Nos-
so Futuro Comum. Trata-se de um princípio que teve como base o con-
ceito de desenvolvimento sustentável. A palavra “sustentabilidade”, hoje
muito comum entre todos nós, foi inserida a partir do famoso Relatório
Bruntland. Para compreender o que se entende por esse conceito vamos

analisar esse Relatório.
CASCINO (1999) e DIAS (1992) destacam que tudo começou
quando, em dezembro de 1983, quando a primeira-ministra da Noruega,
Gro Brundtland, deu início, com um grupo de experts, à redação desse
relatório mundial “Nosso Futuro Comum”, analisando as principais ques-
tões sobre o meio ambiente e o desenvolvimento.
19
Nesse relatório, os seus autores apontam as seguintes medidas que

devem ser tomadas pelos países para promover o desenvolvimento susten-
tável:
• limitação do crescimento populacional;
• garantia de recursos básicos;
• preservação da biodiversidade e dos ecossistemas;
• diminuição do consumo de energia e desenvolvimento de tecnologias
com uso de fontes energéticas renováveis;
• aumento da produção industrial nos países não industrializados com
base em tecnologias ecologicamente adaptadas;
• atendimento das necessidades básicas (saúde, escola, moradia).
A partir do relatório Brundland, adotou-se a clássica definição de

desenvolvimento sustentável: “o desenvolvimento que satisfaz as neces-
sidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
suprir suas próprias necessidades” (ALVES, 2013, s/p).
Detalhe importante desse relatório, além de ter aumentado a percep-

ção do mundo em relação aos problemas ambientais:
[...]foi o fato de que a comissão de Gro Harlem Brudtland não se

restringiu aos problemas ambientais, mas refletiu também uma postura
identificada com os interesses dos países em desenvolvimento, expondo
a importância da cooperação e do multilateralismo. O Relatório mostrou
que a possibilidade de um estilo de desenvolvimento sustentável está in-
trinsecamente ligada aos problemas de eliminação da pobreza, da satisfa-
ção das necessidades básicas de alimentação, saúde e habitação e, aliado a
tudo isto, à alteração da matriz energética, privilegiando fontes renováveis
e o processo de inovação tecnológica (TAYRA, 2000, p.7).
Enfim, com a crise do petróleo nos anos 1970 e o agravamento

das condições ambientais no mundo, realizou-se o estudo “Nosso Fu-
turo Comum” (Our Common Future), que ficou conhecido como rela-
tório Brundland, e foi publicado pela ONU em 1987.
20
A publicação de Nosso Futuro Comum e a realização da Conferência

Internacional sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente, a RIO 92,
marcaria uma profunda mudança nos paradigmas que orientam a
leitura das realidades sociais e dos problemas que envolvem a pro-
dução e o consumo de bens e serviços, a exploração de recursos na-
turais, a reforma e/ou substituição de instituições de representação
e participação política, a transformação dos espaços de formação e
a educação das futuras gerações. Concretizando um movimento de
construção de novas referências sociais e políticas, houve um salto
qualitativo nas relações entre as sociedades e seu meio (CASCINO,
1999, p.40-41).
Na década de 80, com os desastres ambientais de Bhopal (em

1984) e Chernobyl (em 1986) – respectivamente, vazamento numa
fábrica de pesticida na Índia e explosão de um reator nuclear na então
União Soviética, a questão passou a alcançar também o grande público
aumentando a conscientização ambiental na Europa, seguida também
nos EUA, depois do vazamento de petróleo do navio Exxon Valdez,
no Alasca, em 1989. Todas essas grandes tragédias foram amplamente
noticiadas na mídia, gerando grande repercussão internacional. Um
destaque especial coube ao acidente nuclear de Chernobyl, que mos-
trou que os problemas ambientais não eram um problema somente da
sociedade ocidental capitalista.
Tayra, Flávio. A relação entre o mundo do trabalho e o meio
ambiente: limites para o desenvolvimento sustentável
1.2.5 Rio 92
Nesse período, tivemos no Brasil a realização de um novo encontro
da ONU para debater a problemática ambiental mundial. Ocorre a Eco 92
no Rio de Janeiro, também conhecido como Rio 92.
Esse evento foi marcante por trazer à tona uma nova concepção
de desenvolvimento para a nossa sociedade industrial globalizada, a da
sustentabilidade. Trata-se de uma concepção de desenvolvimento que
procura conciliar o crescimento econômico com a preservação do meio
ambiente.
21
De certa forma, as medidas indicadas no Relatório Brundtland fo-

ram contempladas no documento da Conferência das Nações Unidas so-
bre Desenvolvimento Sustentável, a Cúpula da Terra, ou Rio 92.
A Conferência de 1992 e o relatório que propõe o Nosso Futuro Co-
mum marcam um momento histórico em que o planeta passou a ser mais
olhado e de maneira diferente.
Para Cascino (1999, p.42),
por meio de seus ilustres cidadãos – os homens e seus instrumentos
de poder – o planeta foi revisto, rediscutido, analisado. Nessa fase
da história da humanidade já não cabia apenas desvendar os limite
do crescimento, mas, sim, pensar conjuntamente homens, mulheres
e a natureza, porque fazem parte dos mesmos sistemas, existem pe-
las mesmas razões, com uma interdependência inquestionável.
Nessa nova fase já se compreendia que um futuro comum era pos-

sível. E nesse espaço privilegiado é que surge e se expande a noção de
desenvolvimento sustentável.
© STOCKSNAPPER | DREAMSTIME.COM
Figura 3 – Nosso futuro comum
22
Este processo internacional teve repercussão imediata na forma

como a sociedade civil vinha se organizando. O número de ONGs
envolvidas com a questão ambiental em pouquíssimo tempo
cresceu e se consolidou, constituindo uma nova força efetiva de
pressão, aliada à prestação de serviços, junto ao poder público e à
iniciativa privada (CASCINO, 1999, p.42).
O exemplo mais significativo da formação dessas organizações foi

o nascimento do Greenpeace, uma entidade que se espalhou pelo mun-
do, gerando frutos impensados até aquele momento. Conforme Cascino
(1999, p.42), nem todas as ONGs criadas a partir de então – podemos até
afirmar que a maioria – têm no Greenpeace seu modelo de ação.
Porém, a autonomia contida, como
metáfora talvez, na atitude
anunciada por aquele grupo,
incentivou a construção de O Greenpeace é uma organização
alternativas aos clássicos global cuja missão é proteger o meio
ambiente, promover a paz e inspirar mu-
modelos de participação danças de atitudes que garantam um futuro
e representação. Este mais verde e limpo para esta e para as futuras
fato se deu em escala gerações.
Disponivel em: <http://www.greenpeace.org/
global, tendo sido mais
brasil/pt/quemsomos/>.
intensamente verificado
na Europa e nos Estados
Unidos (CASCINO, 1999,
p.42).
Em 1992, ficou evidente que estava surgindo uma nova forma de

pensar o planeta e uma nova maneira de a sociedade se organizar. No
momento da conferência de 92, havia a reunião dos representantes dos
governos e ao mesmo tempo o encontro dos representantes dos órgãos
não governamentais (ONGs). Todos preocupados com o “Nosso Futuro

Comum”.
23
1.2.6 Conferências Rio +

Por conta dessa concepção de sustentabilidade direcionada ao de-
senvolvimento econômico, ocorreram vários eventos, organizados pela
ONU, que reuniram os chefes de Estado do mundo.
Entre esses eventos, houve a reunião em Kioto, no Japão. Desse
encontro surgiu um documento, conhecido como Protocolo de Kioto, que
estabeleceu metas para a redução de CO2 na atmosfera por parte dos paí-
ses participantes. A partir desse evento mundial, surgiu o tema mundial-
mente conhecido: o aquecimento global.
Outros encontros reunindo a cúpula mundial ocorreram ao longo
dessas últimas décadas:
Rio + 5 – O primeiro ciclo de avaliação dos resultados da Con-
ferência Rio 92 ocorreu em 1997. Os progressos e dificuldades na im-
plementação dos acordos firmados e a identificação de experiências
bem-sucedidas, estabelecendo prioridades, foram alvo de três eventos da
ONU naquele ano (Brasil, 2014):
1. O Fórum Rio+5, em março, no Rio de Janeiro, foi um encontro

onde organizações não governamentais trocaram experiências sobre
como traduzir o conceito de desenvolvimento sustentável em ações
concretas. Desde 1992, as ONGs haviam assumido com mais desta-
que o papel de cobrança de avanços e fiscalização na implementa-
ção dos acordos pelos governos.
2. A 5ª sessão da Comissão sobre Desenvolvimento Sustentável

(CDS) da ONU, em abril, em Nova York, negociou os documentos
a serem aprovados no encontro da Assembleia Geral da ONU.
(BRASIL, 2014)
3. Sessão Especial da Assembleia Geral da ONU, em junho, em

Nova York.
Para conhecer mais sobre Rio + 5:

http://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/rio20/a-
rio20/forum-rio5-evento-da-onu-para-avaliacao-de-resultados-da-con-
ferencia-rio-92-sobre-o-desenvolvimento-sustentavel.aspx
24
Rio + 10 – O segundo encontro após o Rio 92 ocorreu entre os dias

26 de agosto e 4 de setembro de 2002. Nesse evento,a a ONU promoveu
em Johanesburgo a Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentá-
vel. Esse encontro ficou conhecido como Rio+10 e reuniu representantes
de 189 países, além da participação de centenas de organizações não go-
vernamentais (ONGs).
Rio + 20 – Mais recentemente ocorreu a Conferência das Nações

Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, realizada de 13 a 22 de junho
de 2012, na cidade do Rio de Janeiro. A Rio+20, como ficou conhecida,
marcou os vinte anos de realização da Conferência das Nações Unidas so-
bre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92) e contribuiu para definir
a agenda do desenvolvimento sustentável para as próximas décadas.
Nesse evento, foi proposta a discussão sobre o tema da economia
verde no contexto da promoção do desenvolvimento sustentável e da er-
radicação da pobreza. Na conferência suscitaram-se inúmeras iniciativas
nacionais e internacionais que buscavam debater o que seria a economia
verde e o impacto que ela poderia provocar sobre as rotas de desenvolvi-
mento de todos os povos.
Alves (2013) comentou que, de certa forma, as medidas indicadas

no Relatório Brundtland foram contempladas no documento da Conferên-
cia das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, Rio 92.
Porém, duas décadas adiante, durante a Rio + 20, diversos estudos

mostraram que o “desenvolvimento sustentável” não tem sido nada
mais do que uma maquiagem verde que mantém os fundamentos da
degradação ambiental. A chamada “Curva ambiental de Kuznets”
tem servido apenas como um instrumento ideológico que tenta
justificar a necessidade de aprofundamento do desenvolvimento
econômico, pois a degradação ambiental só aumenta com o cresci-

mento econômico (ALVES, 2013, s/p).
25
1.2.7 Conferência das Nações Unidas sobre as

mudanças climáticas de 2009
O Acordo de Copenhague foi firmado pelos chefes de Estado, chefes

de Governo, ministros e outros chefes de delegação na Conferência sobre
Mudanças Climáticas da ONU em Copenhague, em dezembro de 2009.
Em dezembro de 2010, foram concluídas as negociações sobre
as mudanças climáticas em Cancun, com um celebrado pacote de
decisões para ajudar o avanço dos países no sentido de um futuro
com baixas emissões. Apelidadas de “Acordos de Cancun”, as de-
cisões incluem formalizar compromissos de redução e assegurar
maior responsabilização, bem como tomar medidas concretas para
proteger as florestas do mundo (ONU, 2014).
Para saber mais sobre Conferência sobre Mudanças Cli-

máticas da ONU:
http://www.onu.org.br/a-onu-em-acao/a-onu-em-acao/a-onu-e-as-
mudancas-climaticas/
Essa pequena viagem pela história nos permite compreender o por quê
da necessidade de uma educação que tenha preocupação com o meio am-
biente. Percebe-se que não se trata somente de preservar a natureza, mas
tentar conciliar o desenvolvimento da sociedade para todos de forma a
garantir que as futuras gerações possam usufruir
dos bens que ela oferece. Conexão:
Devemos enfatizar que, por ser um Home - Nosso Planeta,
tema recente, a compreensão da impor- Nossa Casa, dirigido pelo francês
Yann Arthus-Bertrand e produzido por
tância da preservação das condições Luc Besson. Disponível no YouTube
saudáveis do planeta ainda não está ga- na versões em inglês, alemão, espa-
nhol e francês, e na página oficial
rantida. Aí entra a educação, com ênfase
do documentário em: <http://www.
no ambiental. home-2009.com>
26
1.3 Os pioneiros da educação ambiental no Brasil

Como podemos perceber, a educação ambiental e a temática am-
biental surgiram num momento de reflexão sobre os caminhos que o
desenvolvimento humano está seguindo. Os reflexos desses debates che-
garam ao Brasil no final dos anos 1970 e inicio dos anos de 1980. Marcos
Reigota (1998) elaborou um artigo bastante ilustrativo a respeito dos bas-
tidores desse momento histórico.
Trata-se de um relato de memória em que Reigota (1998) apresenta
um balanço histórico da inserção da temática ambiental no Brasil. O autor
faz uma análise, de forma bastante interessante, a partir da apresentação
dos seus principais sujeitos, ou seja, destaca as principais pessoas que fo-
ram responsáveis pela discussão da problemática ambiental no país. Esses
dados nos interessam, pois narra sua trajetória histórica e a relação com os
sujeitos que ajudaram a introduzir a EA na educação brasileira.
Nesse artigo, Reigota (1998) comenta que, em 1977, começou a fa-
zer o curso de Biologia na Faculdade “Farias Brito” de Guarulhos-SP, no
período noturno. Menciona que naquele ano já militava no movimento es-
tudantil e ecologista e, ao mesmo tempo, trabalhava na Cia. de Saneamen-
to Básico de São Paulo (Sabesp). O autor relata que percorria diariamente
a periferia e os bairros nobres da cidade de São Paulo, verificando o servi-
ço de fornecimento (ou não) de água, esgoto e, por conta dessa atividade,
observou as condições de vida de grande parte da população paulistana.
Deixou a Sabesp em 1979 e tornou-se professor, substituindo uma pro-
fessora de Biologia, numa escola pública da cidade. Nesse momento, que
começou o seu envolvimento com a educação ambiental.
No seu relato destaca que foi nessa época que ocorreram o surgi-
mento do pensamento ecologista brasileiro contemporâneo e os principais
nomes desse movimento: como o agrônomo José Lutzemberger, a atriz
Cacilda Lanusa e o artista plástico Miguel Abelá.
José Lutzenberger proporcionou a reflexão aos problemas ambien-
tais, influenciando na conscientização e na busca das mudanças na

agricultura e na sociedade. Fundou na década de 1970 juntamente
com alguns companheiros a “Associação Gaúcha de Proteção
ao Ambiente Natural (Agapan)” e a Fundação Gaia, em 1987. O
agrônomo defendia a ideia de que os problemas ambientais se en-
contravam no estilo de vida da sociedade; a mesma necessitava ser
conscientizada, buscando uma forma de mudança de valores no ser
humano (REIGOTA, 1998).
27
Nessa viagem no tempo, Reigota (1998) cita a importância do es-

critor Fernando Gabeira e destaca os seus livros de memória, em que o
ativista narra as lembranças do seu passado guerrilheiro até o exílio na
Suécia, onde se “converteu” ao ecologismo. Menciona o biólogo Augusto
Ruschi, que ficou conhecido também pela forma poética com que lutou
bravamente para que a área da Mata Atlântica, em que vivia com os seus
queridos beija-flores, fosse preservada. Faz comentarios a respeito do pro-
fessor Aziz Nacib Ab’Saber, o grande geógrafo da USP, que procurava ex-
plicar para todos os que se interessavam que a Amazônia não era somente
um “enorme vazio que precisa ser ocupado”, como faziam acreditar os
militares e seus aliados, influenciados pelas diretrizes presentes na “ideo-
logia da segurança nacional” (elaborada pelo General Golbery do Couto
e Silva), e também sobre o biólogo Paulo Nogueira Neto que assumiu,
logo após a Conferência de Estocolmo, a recém-criada Secretaria Espe-
cial de Meio Ambiente (SEMA). Reigota (1998) destaca que o biólogo
permaneceu nesse órgão por mais de
dez anos, transformando esse es-
paço criado para ser apenas um Conforme Reigota (1998,
discreto órgão burocrático e p.17) “Como conseqüencia do seu
de fachada do regime em trabalho, o professor Paulo Nogueira
Neto foi o único brasileiro convidado para
uma verdadeira escola por integrar a Comissão Mundial de Meio Ambien-
onde passaram técnicos de te e Desenvolvimento, comissão responsável
alto nível que conseguiam pela publicação do relatório Brundtland, mais
conhecido como “Nosso Futuro Comum”
driblar, com muita com-
(Editora Fundação Getúlio Vargas), onde
petência, as adversidades surgiu, pela primeira vez, a noção de
políticas. “desenvolvimento sustentável”.
Nesse balanço histórico,
Reigota (1998) menciona que,
além desses ativistas, surgiram outras
pessoas que também se destacaram nesse período, especialmente aque-
las que faziam parte do grupo dos militantes, aquelas que estavam mais
diretamente relacionadas com a educação ambiental e que exerceram
influência em muitos profissionais da sua geração. Entre essas pessoas,
destacou-se a professora Nicea Wendel de Magalhães: “Ela é uma dessas
pessoas que nunca recusou a presença de jovens estagiários na sua equi-

pe, fazendo as reuniões num barracão de madeira, com quase nenhuma
ventilação, no campus da Universidade de São Paulo” (REIGOTA, 1998,
28
p.19). Ele ilustra que a professora influenciou, de uma forma ou de outra,

vários profissionais de expressão nacional, dentre eles pessoas bastante
conhecidas como Fábio Feldman, João Paulo Capobianco, Rubens Matu-
ck e Sérgio Pompeia.
O autor relembra Kazue Matsushima, ao comentar que a professora
chegou do seu exílio político na Bélgica e passou a ser uma presença mar-
cante entre os professores da rede pública de São Paulo. Relata que ela
dava cursos, fazia conferências, sempre divulgando a perspectiva interdis-
ciplinar da educação ambiental. Matsushima é a autora do primeiro livro
de educação ambiental no Brasil, editado pela Cetesb, empresa onde ela
trabalhou por muitos anos.
Por fim, no seu artigo Reigota (1998) menciona o professor Ângelo
Machado, da Universidade Federal de Minas Gerais. Destaca que Ma-
chado é um desses professores cheios de prestígio e de merecido respeito
que inibem os jovens com pouca ou nenhuma experiência. Comenta que
em uma reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência,
realizada na USP, Ângelo Machado apresentou o seu trabalho, hoje clás-
sico, sobre o medo que as crianças têm das florestas. Ele tentava mostrar
como as estórias infantis eram ecologicamente incorretas e precisavam
ser revistas. Dessa sua convicção, o professor Ângelo Machado passou a
escrever literatura infantil, sempre enfatizando as relações com a nature-
za, revelando-se um excelente escritor, cujos livros podem perfeitamente
fazer parte das atividades de educação ambiental, principalmente as que
são direcionadas às crianças.
Devemos destacar que os dados mencionados nesse relato de me-
mória são bastante esclarecedores para que possamos perceber a emergên-
cia de uma forma de atuação na sociedade, proposta pelos ambientalistas,
que se diferencia daquelas formas tradicionalmente utilizadas pelas insti-
tuições políticas.
Marcos Reigota (1998) menciona que muitos “democratas de es-
querda” consideravam os ecologistas e os educadores ambientais como

“exóticos”, “verdes”, “alienados”. Havia, naquele período, uma grande
dose de desprezo e de ignorância, por parte dos críticos, pelos argumentos
apresentados pelos defensores das questões ambientais.
Os ambientalistas foram criticados pelos membros dos partidos de
esquerda que lutavam contra a ditadura militar, mas colocaram na pauta
de debate da sociedade brasileira questões como o problema da poluição
(da água, do ar, do ambiente...), o risco do uso de produtos químicos, o
29
desmatamento das matas e florestas, a extinção de espécies da fauna e da

flora, enfim, temas que passaram a constar nas aulas dos precursores da
Com esse relato de memória, o autor propõe a construção da história
da educação ambiental a partir dos seus sujeitos. Com isso o educador
ambiental nos mostra que cada um de nós, ao propor uma educação am-
biental, devemos nos tornar sujeitos da construção de um mundo mais
sustentável, dando continuidade aos sonhos dos personagens citados nes-
se artigo.
1.4 A reação da natureza

Diante da contextualização do surgimento da temática ambiental e
da educação ambiental, podemos começar a refletir sobre o problema que
envolve a nossa relação com a natureza.
Esse início de século vem sendo marcado por vários efeitos natu-
rais que têm causado muitos danos às populações humanas. Revendo os
noticiários, vemos terremotos que ocasionaram destruição de cidades na
Europa, tornados que arrasaram cidades nos Estados Unidos da América,
vulcões que entraram em erupção e expeliram cinzas no norte da Europa
gerando congestionamento em aeroportos, tsunami no oceano Pacifico,
entre outras manifestações da natureza que marcaram a sua presença nes-
se começo de século de forma tão dramática.
Entre esses efeitos naturais, pode-se destacar a ocorrência de um
tsunami na costa nordeste do arquipélago japonês. Por conta desse evento,
a parte litorânea da província de Fukushima-Ken foi devastada por uma
enorme onda vinda do oceano Pacifico. As imagens exibidas ao vivo pelos
canais de televisão do mundo inteiro mostraram cenas tão fantásticas que
mais pareciam criação de efeitos especiais dos filmes de ficção: ondas
enormes atravessando o oceano, enorme volume de água do mar inva-
dindo praia adentro, carregando todos os enormes objetos que havia pela
frente, carros, navios, casas, contêineres... tudo flutuando sobre as águas
do mar como brinquedos de criança que boiam ao cair na piscina, navios
enormes navegavam pelas águas que percorriam as ruas das cidades cos-
teiras. Sem dúvida, foram divulgadas imagens dignas dos filmes de mons-
tros japoneses, sendo que a personagem principal foi a força da natureza.

Quem não está acostumado com ações de tamanha monta por parte
da natureza, com certeza fica assustado com tamanha fúria com que os
elementos do nosso planeta se apresentaram, mas as pessoas que vivem
30
em áreas sujeitas a tsunamis, tornados, furacões, vulcões, ainda que não

tenham presenciado tais fenômenos de forma tão devastadora, sabem
perfeitamente que mais dia menos dia eles iriam ocorrer. Eles conhecem
a história de seus antepassados que sentiram na pele a fúria da natureza.
Essas manifestações da natureza mostram que, apesar de toda a ca-
pacidade produzida pela inteligência humana, somos ainda insignificantes
diante do seu poder destruidor e que, portanto, devemos sempre compre-
ender a sua dinâmica e respeitar o movimento natural dos seus elementos,
para que as suas ações não sejam responsáveis pela perda de vidas huma-
nas.
© WISCONSINART
Figura 4 – Efeito tsunami.

Quanto aos efeitos do tsunami, o que mais deixou a população hu-

mana mais perplexa foi o estrago ocorrido na Usina Nuclear de Fukushi-
ma, não pelos estragos causados em uma construção humana, mas sim por
causa dos efeitos do vazamento de radiação em consequência da danifica-
ção dos reatores da usina.
Por incrível que pareça, o vazamento radioativo causou um impacto
na sociedade muito maior que as mortes das pessoas que viviam na região
31
afetada pelo tsunami. Para a população japonesa, houve um dano equiva-

lente às bombas atômicas lançadas nas cidades de Hiroshima e Nagasaki
na Segunda Guerra Mundial. Para a história contemporânea, uma ocorrên-
cia tão expressiva quanto o vazamento da Usina de Chernobil.
Todos nos sabemos que o vazamento radioativo de uma usina nucle-
ar pode não matar pessoas no momento em que ocorre, mas condenará um
grande numero de pessoas a morte à médio e longo prazo. Além disso, os
seus herdeiros também estarão condenados a sofrer os efeitos da radioati-
vidade. Toda a área próxima à usina nuclear deverá ser isolada do contato
com pessoas de regiões que não foram afetadas pelo vazamento nuclear.
Todos os produtos provenientes dessa área deverão permanecer no local,
nada poderá ser comercializado ou deslocado para fora.
Um fato a se pensar a respeito de tudo isso é o seguinte: como pode
a nossa sociedade produzir um equipamento que leva à destruição da es-
pécie humana? E mais: como pode colocar esse equipamento em uma área
que está sujeita a efeitos da natureza como terremotos e tsunamis?
Parece irracionalidade, mas pelo contrário, por trás de tudo isso, há
uma racionalidade construída pela espécie humana. Toda a população da
região afetada pelo tsunami sabia muito bem que um dia essa destruição
ocorreria, mas por diferentes motivos, as pessoas ocuparam essa área. Tal-
vez a população mais jovem não tenha dado a devida importância à situa-
ção, mas conhecia os riscos da construção da usina nuclear. Com certeza,
foram seduzidos pelos empresários e pelos governantes, com o argumento
de que a ocorrência de uma catástrofe seria quase impossível, pois estaria
estatisticamente dentro de uma margem mínima de segurnaça.
Qual tipo de racionalidade estabelece o que é seguro para os ho-
mens e o que não é?
Por esse texto pretendemos mostrar que a humanidade necessita co-
nhecer melhor o local em que está morando e compreender os limites das
das mudanças e alterações que realiza em nome do seu conforto. Esse é o
papel da educação ambiental.
Para ilustrar essa nossa reflexão, nada melhor do que uma música
cantada por Clara Nunes:
32
Forças da natureza
João Nogueira
Vai resplandecer
Uma chuva de prata do céu vai descer, lá, lá, iá
O esplendor da mata vai renascer
E o ar de novo vai ser natural
Vai florir
Cada grande cidade o mato vai cobrir, ô, ô
Das ruínas um novo povo vai surgir
E vai cantar afinal
As pragas e as ervas daninhas
As armas e os homens de mal
Vão desaparecer nas cinzas de um carnaval.
Essa musica de João Nogueira e Paulo César Pinheiro foi gravada

por Clara Nunes no ano de 1977. Fala da reação da natureza contra a ação
do homem sobre o meio ambiente. Praticamente um manifesto ambien-
talista num momento em que no Brasil se pregava o progresso e não se
falava em problemas ambientais.
Para finalizar esse capítulo, apresento um trecho do artigo “Popu-
lação e desenvolvimento (in)sustentável” para que vocês possam refletir
sobre a educação ambiental para a sustentabilidade.
Na verdade, tem avolumado o número de pessoas que conside-

ram o desenvolvimento não como uma solução, mas como um pro-
blema, pois existe uma alta correlação entre crescimento econômico
e destruição das fontes naturais da vida e da biodiversidade. Mesmo
quando se vinculam os aspectos humano, social e qualidade de vida,
o padrão de produção e consumo continua tendo um impacto negativo

sobre os recursos ambientais. O problema não está apenas no desenvol-
vimento econômico e social, mas também no chamado desenvolvimen-
to sustentável.
É claro que um desenvolvimento humano e “sustentável” é melhor
do que o desenvolvimento selvagem e insustentável. Porém, a ideia de
desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente sustentável
33
tem sido incapaz de resolver os graves problemas que estão se

acumulando no mundo, tais como o aquecimento global e a depleção
dos ecossistemas. O capitalismo não consegue ser ao mesmo tempo
socialmente inclusivo, justo e ambientalmente sustentável. Adicional-
mente, a ideia de desenvolvimento humano acaba por reforçar o viés
antropocêntrico que coloca o bem-estar do homo sapiens acima do
bem-estar dos demais seres vivos e do Planeta.
Desta forma, cresce, em todo o mundo, a percepção de que todo
e qualquer tipo de desenvolvimento é prejudicial ao meio ambiente,
na medida em que é baseado no modelo de aumento do consumo e da
produção material. Por conta disto, alguns autores falam em desen-
volvimento sem crescimento, como Tim Jackson no livro: Prosperity
without growth? The transition to a sustainable economy, enquanto ou-
tros falam em decrescimento, como Serge Latouche no livro Pequeno
tratado do decrescimento sereno (Martins Fontes, 2009). A expressão
“desenvolvimento sustentável” passou a ser vista como um oxímoro. O
mesmo acontece com o conceito de “economia verde” que também é
visto como uma contradição em termos.
O certo é que as formulações envolvendo o crescimento econô-
mico, o desenvolvimento social e a dinâmica populacional não estão
livres de críticas. O desenvolvimento é um processo complexo, com
diversos efeitos indesejáveis, não estando, portanto, livre e acima das
considerações minuciosas e da repreensão explícita. A única certeza
atual é que os conceitos de população e desenvolvimento precisam ser
mais debatidos e problematizados, especialmente quando se leva em
conta o paradigma ecocêntrico.
Alves, J. E. D. População e desenvolvimento (in)sustentável. Publicado

em janeiro 25, 2013 por HC. Disponível em: <http://www.ecodebate.
com.br/2013/01/25/populacao-e-desenvolvimento-insustentavel-
artigo-de-jose-eustaquio-diniz-alves/>. Acesso em 2014.
34
Atividade
O texto abaixo se refere à reação do governo brasileiro na Conferen-
cia de Estocolmo de 1972 quando foi apresentado o relatório propondo o
limite do crescimento:
Foi um escândalo internacional! Quando representantes de todo o
mundo se reuniam preocupados com a degradação ambiental do
planeta, o Brasil apresentava uma proposta absolutamente em sen-
tido contrário! À época, alguns militares, então no poder, viram na
Conferência indício de tentativas de aborto do desenvolvimento dos
países pobres, através do controle ambiental. Nessa esteira, dezenas
de indústrias se instalaram no país e produziram Cubatão, Rio Guaí-
ba, Tietê, Projeto Carajás etc, cujas mazelas ainda estamos tentando
reparar (DIAS, 1991, página 4).
01. Elabore um comentário calcado nas ideias apresentadas neste texto.
Leituras recomendadas
PECCEI, A; IKEDA, D. Antes que seja tarde demais. Rio de Janeiro,
Record, 1984
Aurélio Peccei (1984) faz uma analogia bastante ilustrativa da escala do
tempo do Planeta Terra com os dias da semana. Nesse calendário, veremos que
o processo de hominização aconteceu num momento entre 23:30 e 23:45 de sá-
bado (há cerca de vinte – ou talvez dez – milhões de anos). Ao soar meia-noite o
Homo sapiens, o último importante filho da natureza, surgiu em vários pontos
da Terra (há cerca de um milhão de anos ou dez mil séculos). O domingo havia
começado e com ele a Era do Homem. Essa nova era se dividia em dois perío-
35
dos, a pré-história que durou 99 por cento (dez mil séculos do homem) e o tempo
histórico que durou o um por cento restante (dez mil anos). Tudo isso correspon-
de a somente um segundo de domingo na semana de referência cosmológica.
A existência da sociedade capitalista nessa cronologia é insignificante,
como se pode perceber, porém, os efeitos da passagem do momem capitalista
são tão expressivos a ponto de deixar marcas profundas que colocam em dúvida
a possibilidade de haver o amanhecer no dia de domingo. Essa analogia permite
pensar que o homem em geral, e o homem moderno em particular, conseguiu
destruir em tão pouco tempo o que a natureza demorou tanto tempo para cons-
truir.
Devemos mencionar que o livro em que Aurélio Peccei faz essa analogia
chama-se Antes que seja tarde demais. Isso significa que o autor acredita
na existência de alternativas para mudar o rumo dessa história. É nesse sentido
que nos propusemos a oferecer esse curso. Sendo assim, nesse capítulo apre-
sentaremos algumas alternativas reais para a construção de uma sociedade
humana sustentável.
Referências
ALVES, J. E. D. População e desenvolvimento (in)sustentável. Pu-
blicado em janeiro 25, 2013 por HC. Disponível em: http://www.ecode-
bate.com.br/2013/01/25/populacao-e-desenvolvimento-insustentavel-artigo-de-jose-
eustaquio-diniz-alves/> Acesso em 2014.
BRANCO, S.M. O meio ambienta em debate. São Paulo: Moderna,

1991.
BRASIL. Fórum Rio+5, evento da ONU para avaliação de resultados

da Conferência Rio 92 sobre o desenvolvimento sustentável. Dispo-
nível em: <http://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/
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agosto de 2002. Disponível em: <http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn119-
72.htm> Acesso 2014.
No próximo capítulo
Nesse primeiro capítulo, fizemos uma introdução ao tema educação
ambiental. Procuramos esclarecer a origem da sua terminologia, expondo
o contexto histórico das discussões a respeito da questão ambiental. Para
dar continuidade à reflexão sobre esse tema, preparamos para o próximo
capítulo, a exposição das diferentes vertentes e concepções que sustentam
as propostas de educação ambiental.
38
Concepções em
Nessa parte do nosso texto, apresentare-
2 mos uma reflexão a respeito das diferentes

concepções de educação ambiental. Veremos
lo
aqui que não basta a boa intenção do professor em
sensibilizar os seus alunos sobre a importância de se
ít u
protegerem o meio ambiente e o nosso planeta. A cons-

trução de um projeto de educação ambiental tem de estar
Cap
bem embasado do ponto de vista teórico e metodológico.

Destacaremos alguns autores e estudos que esclarecem as vá-
rias vertentes e as diferentes concepções que norteiam o debate
em torno da temática ambiental e da educação ambiental.

Por meio do estudo do presente capítulo, você estará apto a:
• Compreender que a educação ambiental não é simplesmente uma dis-
ciplina ou um tema de aula, mas uma proposta de educação voltada à
sensibilização para um mundo sustentável;
• Analisar as diferentes vertentes e concepções referentes à temática
ambiental e à educação ambiental;
• Compreender a diferença entre as propostas de educação ambiental
reducionista e crítica;
• Conhecer a proposta de ecopedagogia, compreender o seu conceito
e as bases fundamentadas na Carta da Terra e na Pedagogia da Terra.
Você se lembra?
Sete Quedas foi a maior cachoeira do mundo em volume de água.
Essa maravilha da natureza, situada na região da Foz do Iguaçu,
existiu até o mês de outubro de 1982, quando as comportas da
Usina Hidrelétrica de Itaipu foram fechadas para a criação de
uma enorme represa.
2.1 A relação homem natureza

A educação ambiental surge como uma das possíveis estratégias
para o enfrentamento da crise civilizatória de dupla ordem, cultural
e social.
Sua perspectiva crítica e emancipatória visa à deflagração de pro-
cessos nos quais a busca individual e coletiva por mudanças cul-
turais e sociais estão dialeticamente indissociadas. (SORRENTINO,
2005).
Para dar continuidade à nossa conversa sobre educação ambiental,

vamos colocar uma pergunta básica para a reflexão: de quem é a respon-
sabilidade sobre os problemas ambientais vivenciados hoje em nosso
planeta?
Vocês poderiam dizer que qualquer criança é capaz responder a essa
pergunta, não é mesmo? E, como a maioria das pessoas, também, afirma-
riam com propriedade que a responsabilidade é do homem. Afinal, como
diz a musica: “o homem chega e desfaz a natureza, tira gente, põe represa,
diz que tudo vai mudar”.
Agora observe a foto abaixo:
WIKIPEDIA
Figura 5 – Chuva em Teresópolis/SP
40
Concepções em Educação Ambiental – Capítulo 2
Essa foto faz parte de uma reportagem amplamente divulgada pela

imprensa. Trata-se de uma matéria mencionando o desabamento do mor-
ro, causado pela intensa chuva de início de ano. Esse impacto ambiental
desabrigou várias famílias residentes na cidade de Teresópolis, região
turística do estado de Rio de Janeiro. À primeira vista, temos aqui um
“problema” causado por um intenso volume de chuva em uma área de en-
costa de morro. Ao mesmo tempo, podemos observar o efeito da ocupação
desordenada das áreas da Mata Atlântica.
Voltamos à questão anterior: nesse caso a quem cabe a culpa pelo
problema causado pela chuva na região de Teresópolis? A resposta tam-
bém pode ser muito simples: às próprias pessoas que ocuparam uma área
imprópria para habitação.
No senso comum, existe a ideia de que o homem é o responsável
pelos problemas ambientais vivenciados atualmente. De fato, a poluição
do ar, o desmatamento das florestas naturais, a contaminação dos recursos
hídricos, entre outros problemas causados ao meio natural, refletem a for-
ma como o homem se relaciona com a natureza.
Será que é isso mesmo? Vamos aprofundar um pouco mais essa
questão. Considerem a seguinte afirmação: o homem é o único animal que
transforma a natureza. Sabemos que todos os seres vivos se adaptam ao
meio ambiente. Podemos observar que as plantas, os animais e as outras
formas de vida se desenvolvem de acordo com as condições que a nature-
za oferece.
Tomemos o exemplo de uma simples formiga carregando pedaços
de folhas e flores de uma roseira em nosso jardim. À primeira vista, nota-
mos que ela depende de uma planta para viver, mas, aprofundando nossa
observação, veremos que ela depende de muitos outros elementos do seu
meio ambiente (Branco, 1991, p.7).
O homem se adapta às condições naturais de acordo com as suas
necessidades, o que não significa outra forma de vida. Se for preciso viver
em locais de baixa temperatura, como os esquimós, cria roupas e abrigos

para não morrer de frio. Se tiver que viver em locais de alta temperatura,
adapta abrigo ou constrói moradia para resistir ao calor. O homem cons-
trói um conjunto de hábitos, costumes, tabus, idioma, habilidades especí-
ficas, pratos típicos, vestuário etc. que se constitui no podemos chamar de
ambiente cultural de uma sociedade. Nesse sentido:
41
Ele se distingue dos procedimentos típicos de uma colmeia ou de

um formigueiro justamente por evoluir, modificar-se ao longo da
história dessa sociedade, não sendo fixo, instintivo ou imutável,
como sucede nos formigueiros. O homem é, pois, o único ser que,
além do ambiente físico, químico e biológico, possui também um
ambiente cultural (Branco, 1991, p.10).
Portanto, o homem transforma a natureza de acordo com as suas

necessidades criando um ambiente cultural.
O homem transforma a natureza

Relação
Homem Natureza
O problema é que a interferência humana na natureza tem levado a

causar danos que compromete a sua própria existência. Conforme Gon-
çalves (2008, p.171),
não é de hoje que ouvimos falar das grandes ameaças que o planeta
vem sofrendo por conta da interferência direta do ser humano na
natureza com fins na extração de recursos naturais, matéria-prima e
pela obtenção de alguma vantagem. Da mesma forma que essa in-
terferência não é nova, a relação homem-natureza também não o é,
pelo contrário, essa relação é tão antiga quanto a própria existência
humana na Terra.
Na sua origem as relações estabelecidas entre o homen e a natureza

foram:
permeadas de mitos, rituais e magia, pois se tratava de relações divi-
nas. Para cada fenômeno natural havia um deus, uma entidade res-
ponsável e organizadora da vida no planeta: o deus do sol, do mar, da
terra, dos ventos, das chuvas, dos rios, das pedras, das plantações, dos
raios e trovões etc. O medo da vingança dos deuses era o moderador
do comportamento dessas pessoas, impedindo uma intervenção de-

sastrosa ou, sem uma justificativa plausível ante a destruição natural.
Gonçalves 2008, p.172
42
A relação era tão intensa que, para se cortar uma árvore, sentia a
necessidade de se justificar de forma a assegurar, no mínimo, a sobre-
vivência, argumentando que se tratava de construção de uma casa ou de
um barco. Ele recorria a rituais para “se desculpar” pelo ato tão cruel que
estava sendo cometido. Natureza e homem era a mesma coisa.
Com a evolução da espécie humana, o homem arrancou os deuses
da natureza e passou a destruí-la como se ele próprio fosse divino,
cheio de poderes absolutos. A partir de então, a natureza começou
a perder o seu status de mãe da vida (GONÇALVES, 2008, p.172).
Atualmente, o desejo desenfreado pelo poder e pelo dinheiro, fez

com que o homem mudasse sua concepção como parte do natural. Pode-
mos dizer que natureza e homem passaram a ser duas coisas distintas.
E é esse o homem que destrói a natureza!
2.2 A relação do homem com a natureza mediado

pelo trabalho
Na análise da relação do homem com a natureza, verificamos que
o homem se diferencia de outras formas de vida, seja animal ou vegetal,
pelo modo como se relaciona com a natureza. Devemos acrescentar a essa
afirmação que a relação do homem com a natureza é mediada pelo traba-
lho.
O homem transforma a natureza mediado pelo trabalho
Relação
Homem Natureza
Trabalho
43
Nesse sentido, consideramos que a categoria trabalho é fundamental

para a compreensão da proposta de educação ambiental. Aqui a nossa re-
flexão se diferencia de outras análises acerca da temática ambiental.
Conforme Braverman (1987), o trabalho humano é consciente e
proposital, ao passo que o trabalho dos outros animais é instintivo. A esse
respeito Marx esclarece que:
Uma aranha desempenha operações que se parecem com a de um
tecelão, e a abelha envergonha muito arquiteto na construção de
seu cortiço. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor das
abelhas é que o arquiteto figura na mente sua construção antes de
transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece
um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do tra-
balhador (BRAVERMAN, 1987, s/p).
O homem não somente transforma o material sobre o qual opera,

ele faz muito mais do que isso, imprime ao material o projeto que
tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante
do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade
(BRAVERMAN, 1987, s/p).
Vamos compreender isso melhor. Na sua origem, veremos que um

dos primeiros atos humano foi pegar um elemento da natureza e transfor-
má-lo em um instrumento para satisfazer as suas necessidades, por exem-
plo, pegar uma vara para derrubar uma fruta do alto de uma árvore ou
pegar um pedaço de pau para abater um pequeno animal que lhe servirá
de alimento. O outro ato humano foi transferir esse conhecimento para os
demais membros do seu grupo.
Cena do filme “2001: uma odisseia no espaço”

A cena mostra um grupo de homens primitivos reunidos. De re-
pente, um dos seus integrantes pega um objeto com as mãos e com ele
mata os inimigos e animais. Em seguida, ele lança o objeto para o alto.
A sequência da cena é a imagem de uma estação orbital. A cena do
filme é bastante esclarecedora para mostrar os efeitos do primeiro ato

humano: transforma um elemento da natureza em um instrumento para
satisfazer a sua necessidade.
44
O elemento natural modificado pelo homem por meio do seu tra-

balho pode ser um simples palito para riscar o chão, pode ser um instru-
mento para derrubar uma fruta de uma árvore, pode ser uma arma para
se defender dos perigos naturais ou, então, pode ser uma bomba atômica.
Isso é ser humano!
Outro dado importante é que, a partir do momento em que o homem
se apropria desse conhecimento, ele o transfere para outros membros do
seu grupo. Esse conhecimento se acumula ao longo da história da humani-
dade. Eis aqui o sentido da educação.
Graças a essa capacidade imaginativa e criativa e ao desenvolvi-
mento de sua tecnologia, o homem conseguiu, ao longo de sua história,
tornar-se cada vez menos dependente da natureza, isto é, do seu ambiente
natural.
Desde o momento em que conseguiu produzir e dominar o fogo (daí
a “chama da sabedoria”, o fogo de Prometeu), ele passou a interferir
e a alterar a natureza em favor de sua subsistência (agricultura, pe-
cuária), de sua proteção (casas) e de seu conforto (indústria, trans-
porte, comunicação) (Branco, 1991, p11).
Tudo isso pode esclarecer a nossa pergunta inicial: homem é res-

ponsável pelos problemas ambientais vivenciados atualmente?
2.3 A relação entre os homens e desses com a

natureza.
Respondendo à pergunta anterior: sim, o homem é o responsável
pelos problemas ambientais vivenciados atualmente. Já dissemos que
essa afirmação está no senso comum e que qualquer criança é capaz de
responder a esta questão com propriedade. Também procuramos mostrar
que a relação homem-natureza é mediada pelo trabalho e é essa mediação
que diferencia a ação humana da ação de uma outra forma de vida sobre a
natureza.
Compreendido isso, podemos seguir para a nossa segunda pergunta
que é a seguinte: afinal quem é esse homem que causa tantos problemas
ambientais?
Essa questão já é mais complexa. Voltemos ao exemplo do desaba-
mento do morro nas cidades turísticas do Rio de Janeiro. Se os moradores
ocuparam uma área sujeito a desmoronamentos, a responsabilidade pelos
45
problemas causados pela intensa chuva é deles próprios, porém, uma aná-
lise mais detalhada dos fatos nos levará a perguntar: por que essas pessoas
ocuparam essas áreas? O que levou essas pessoas a arriscarem a própria
vida construindo habitações em áreas de risco? Podemos começar a per-
ceber que existem outros fatores que levam as pessoas a se relacionarem
com o meio natural de forma tão distante como se não fizessem parte dele.
Vamos ampliar essa questão: Se o homem é o causador do aqueci-
mento global e eu sou um ser humano, isso significa que eu posso resolver
esse problema?
Tal questão nos remete a pensar sobre a forma como se dá a relação
entre os homens e como esses se relacionam com a natureza.
Veja o texto a seguir:
Em 1855, o cacique Seattle, da tribo Suquamish, do Estado de

Washington, enviou esta carta ao presidente dos Estados Unidos da
América, Francis Pierce.
Como pode-se comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal ideia
é estranha. Nós não somos donos da pureza do ar ou do brilho da
água. Como pode então comprá-los de nós? Decidimos apenas
sobre as coisas do nosso tempo. Toda esta terra é sagrada para o
meu povo. Cada folha reluzente, todas as praias de areia, cada véu
de neblina nas florestas escuras, cada clareira e todos os insetos a
zumbir são sagrados nas tradições e na crença do meu povo.
Sabemos que o homem branco não compreende o nosso modo de
viver. Para ele um torrão de terra é igual ao outro. Porque ele é um
estranho, que vem de noite e rouba da terra tudo de que necessita.
A terra não é sua irmã, nem sua amiga, e depois de exauri-la ele
vai embora. Deixa para trás o túmulo de seu pai sem remorsos.
Rouba a terra de seus filhos, nada respeita. Esquece os antepassa-
dos e os direitos dos filhos. Sua ganância empobrece a terra e deixa
atrás de si os desertos. Suas cidades são um tormento para os olhos
do homem vermelho, mas talvez seja assim por ser o homem verme-
lho um selvagem que nada compreende.
Não se pode encontrar paz nas cidades do homem branco. Nem
lugar onde se possa ouvir o desabrochar da folhagem na prima-

vera ou o zunir das asas dos insetos. Talvez por ser um selvagem
que nada entende, o barulho das cidades é terrível para os meus
ouvidos. E que espécie de vida é aquela em que o homem não pode
46
ouvir a voz do corvo noturno ou a conversa dos sapos no brejo à

noite? Um índio prefere o suave sussurro do vento sobre o espelho
d’água e o próprio cheiro do vento, purificado pela chuva do meio-
dia e com aroma de pinho. O ar é precioso para o homem vermelho,
porque todos os seres vivos respiram o mesmo ar, animais, árvores,
homens. Não parece que o homem branco se importe com o ar que
respira. Como um moribundo, ele é insensível ao mau cheiro.
Se eu me decidir a aceitar, imporei uma condição: o homem branco
deve tratar os animais como se fossem seus irmãos. Sou um selva-
gem e não compreendo que possa ser de outra forma. Vi milhares
de bisões apodrecendo nas pradarias abandonados pelo homem
branco que os abatia a tiros disparados do trem. Sou um selvagem
e não compreendo como um fumegante cavalo de ferro possa ser
mais valioso que um bisão, que nós, peles-vermelhas, matamos
apenas para sustentar a nossa própria vida. O que é o homem sem
os animais? Se todos os animais acabassem, os homens morreriam
de solidão espiritual, porque tudo quanto acontece aos animais
pode também afetar os homens. Tudo quanto fere a terra fere tam-
bém os filhos da terra.
Os nossos filhos viram os pais humilhados na derrota. Os nossos
guerreiros sucumbem sob o peso da vergonha. E depois da derrota
passam o tempo em ócio e envenenam seu corpo com alimentos
adocicados e bebidas ardentes. Não tem grande importância onde
passaremos os nossos últimos dias. Eles não são muitos. Mais al-
gumas horas ou até mesmo alguns invernos e nenhum dos filhos
das grandes tribos que viveram nestas terras ou que tem vagueado
em pequenos bandos pelos bosques sobrará para chorar sobre os
túmulos, um povo que um dia foi tão poderoso e cheio de confiança
como o nosso.
De uma coisa sabemos, que o homem branco talvez venha um dia
a descobrir: o nosso Deus é o mesmo Deus. Julga, talvez, que pos-

sa ser dono Dele da mesma maneira como deseja possuir a nossa
terra. Mas não pode. Ele é Deus de todos. E quer bem da mesma
maneira ao homem vermelho e ao branco. A terra é amada por Ele.
Causar dano à terra é demonstrar desprezo pelo Criador. O homem
branco também vai desaparecer, talvez mais depressa do que as
outras raças. Continua sujando a sua própria cama e há de morrer,
uma noite, sufocado nos seus próprios dejetos. Depois de abatido
47
o último bisão e domados todos os cavalos selvagens, quando as

matas misteriosas federem à gente, quando as colinas escarpadas
se encherem de fios que falam, onde ficarão então os sertões? Terão
acabado. E as águias? Terão ido embora. Restará dar adeus à an-
dorinha da torre e à caça; o fim da vida e o começo pela luta pela
sobrevivência.
Talvez compreendêssemos com que sonha o homem branco se
soubéssemos quais as esperanças que transmite a seus filhos nas
longas noites de inverno, quais visões do futuro oferecem para que
possam ser formados os desejos do dia de amanhã. Mas nós somos
selvagens. Os sonhos do homem branco são ocultos para nós. E por
serem ocultos temos que escolher o nosso próprio caminho. Se con-
sentirmos na venda é para garantir as reservas que nos prometeste.
Lá talvez possamos viver os nossos últimos dias como desejamos.
Depois que o último homem vermelho tiver partido e a sua lem-
brança não passar da sombra de uma nuvem a pairar acima das
pradarias, a alma do meu povo continuará a viver nestas florestas e
praias, porque nós as amamos como um recém-nascido ama o bater
do coração de sua mãe. Se te vendermos a nossa terra, ama-a como
nós a amávamos. Protege-a como nós a protegíamos. Nunca esque-
ça como era a terra quando dela tomar posse. E com toda a sua
força, o seu poder e todo o seu coração, conserva-a para os seus
filhos e ame-a como Deus nos ama a todos. Uma coisa sabemos:
o nosso Deus é o mesmo Deus. Esta terra é querida por Ele. Nem
mesmo o homem branco pode evitar o nosso destino comum.
Disponível em: <http://www.cetesb.sp.gov.br/institucional/
institucional/67-carta-do-chefe-seattle>.
Esse documento, escrito em 1855 pelo chefe Seatle, tornou-se atu-

almente um manifesto dos ambientalistas. Nele se percebe claramente
a diferença que existe entre a nossa sociedade (branca) e as sociedades
indígenas. Podemos dizer que para a nossa sociedade os elementos da
natureza se apresentam como uma mercadoria e por isso é muito simples
responder à pergunta do chefe: “Como pode-se comprar ou vender o céu,

o calor da terra? ”
O homem se relaciona com outros homens e transforma a natureza,
mediado pelo trabalho (Marx e Engels, 1986), porém esse processo se
48
modifica ao longo da existência da humanidade. Pensar a relação entre os

Homens nos remete a compreender esse processo histórico. Ao longo da
sua existência, a humanidade passou por diferentes formas de relaciona-
mento, desde uma simples convivência familiar, passando pela relação de
desigualdade social, até a relação entre as grandes potências mundiais e os
países periféricos.
A forma como o homem se relaciona com a natureza também se
modifica de acordo com as condições históricas, ou seja, de acordo com
a forma como se dão essas relações sociais. Na carta do chefe Seatle fica
claro que a forma como nos relacionamos com a natureza é totalmente
diferente da forma como os grupos indígenas se relacionam.
Vi milhares de bisões apodrecendo nas pradarias abandonados pelo
homem branco que os abatia a tiros disparados do trem. Sou um sel-
vagem e não compreendo como um fumegante cavalo de ferro pos-
sa ser mais valioso que um bisão, que nós, peles-vermelhas, mata-
mos apenas para sustentar a nossa própria vida (São Paulo, 2014, s/p)
No começo do fragmento, o chefe pergunta:

Como pode-se comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal ideia
é estranha. Nós não somos donos da pureza do ar ou do brilho da
água. Como pode então comprá-los de nós? Decidimos apenas so-
bre as coisas do nosso tempo. Toda esta terra é sagrada para o meu
povo. Cada folha reluzente, todas as praias de areia, cada véu de
neblina nas florestas escuras, cada clareira e todos os insetos a zum-
bir são sagrados nas tradições e na crença do meu povo (São Paulo,
2014, s/p)
Sabemos que, para a nossa sociedade, é muito comum as pessoas

que possuem capital comprar e vender um pedaço de terra. Para a nossa
forma de ver o mundo, não é estranho comprar um lote de terra para cons-
truir uma casa, assim como nenhuma pessoa ficaria surpresa se um grande
proprietário vendesse sua fazenda a uma construtora que edificaria ali um
grande condomínio habitacional. Na nossa forma de pensar, o que inco-
moda o mundo é um grupo de sem-terra ocupando uma grande fazenda
improdutiva.
Para a nossa sociedade, existe uma noção clara do que podemos
chamar de propriedade privada. Qualquer coisa pode se transformar em
49
mercadoria e toda mercadoria pertence a alguém, ou seja, é de proprieda-

de de uma pessoa.
É por isso que o chefe comenta que:
Sabemos que o homem branco não compreende o nosso modo de
viver. Para ele um torrão de terra é igual ao outro. Porque ele é um
estranho, que vem de noite e rouba da terra tudo de que necessita.
A terra não é sua irmã, nem sua amiga, e depois de exauri-la ele vai
embora. Deixa para trás o túmulo de seu pai sem remorsos. Rouba a
terra de seus filhos, nada respeita. Esquece os antepassados e os di-
reitos dos filhos. Sua ganância empobrece a terra e deixa atrás de si
os desertos. Suas cidades são um tormento para os olhos do homem
vermelho, mas talvez seja assim por ser o homem vermelho um sel-
vagem que nada compreende (São Paulo, 2014, s/p)
O olhar do outro nos permite rever a nossa forma de conviver com o

meio natural. Como é que nos distanciamos tanto da natureza se fazemos
parte dela? Por que será que somos tão diferentes dos povos indígenas?
Para concluir essa parte, o homem que destrói a natureza é o ho-
mem, espécie humana, aquele que se diferencia historicamente de acordo
com o modo como produz a sua existência e que se diferencia de acordo
com as relações sociais estabelecidas dentro do modo de produção em que
vive.
2.4 Temática ambiental em suas diferentes vertentes

A exposição feita acima diz respeito a uma forma de ver a educação
ambiental. Neste capítulo, propomo-nos a apresentar as várias concepções
de educação ambiental, para que, dessa forma, seja possível construir uma
proposta de intervenção em sua escola e na sua sala de aula.
A seguir, daremos destaque aos vários aspectos que estão envolvi-
dos no momento da definição de um projeto de educação ambiental.
Os pesquisadores da temática ambiental têm destacado a exis-
tência de diferentes vertentes. Cabe ressaltar que uma boa orientação
teórica- metodológica pode definir a qualidade de uma proposta. Dessa
forma, conhecer essas vertentes nos auxilia na sua construção.
50
Manzochi (1994) apresenta um quadro do pensamento ecológico que

o educador ambiental precisa conhecer para elaborar o seu projeto. Nesse
quadro, a pesquisadora expõe quatro grandes áreas:
Ecologia natural: estuda o funciona- Conexão:
mento dos sistemas naturais (florestas, oce- Indicamos o livro de Roger
Dajoz (1972), Ecologia geral.
anos etc.), procura entender as leis que re-
Nessa obra, o autor esclarece que
gem a dinâmica de vida da natureza. Para ecologia é a ciência que estuda as
estudar essa dinâmica, a Ecologia Natural, condições de existência dos seres
vivos e as interações, de qualquer
apesar de estar ligada principalmente ao natureza, existentes entre es-
campo da Biologia, fundamenta-se em ele- ses seres vivos e o meio.
mentos de várias ciências, como a Química, a
Física, a Geologia etc.
Ecologia social: nasceu da critica à ecologia na-
tural, em que a reflexão ecológica ocupava somente o estudo do mundo
natural. Sua proposta incorpora também os múltiplos aspectos da relação
entre os Homens e o meio ambiente, especialmente a forma pela qual a
ação humana costuma incidir destrutivamente sobre a natureza. Trata-se
da área do pensamento ecológico que se aproxima mais intimamente do
campo das ciências sociais e humanas.
Nesta corrente, a degradação ambiental é vista como diretamente
ligada aos imperativos capitalistas. Seus seguidores afirmam que a devas-
tação do planeta é resultado da acumulação capitalista. Compreendem os
seres humanos como seres sociais, mas distribuídos em grupos diferentes
(pobres, ricos, brancos, negros...). Criticam a noção de Estado e propõem
uma sociedade democrática, descentralizada e baseada na propriedade co-
munal de produção. São considerados anarquistas e utópicos.
A ecologia social
O principal expoente dessa tendência é Murray Bookchin, pro-
fessor de ecologia social e conhecido ativista ambiental norte-ameri-

cano. Criou esse termo, em seu trabalho Ecology and revolutionary
thought (1964) no qual a degradação ambiental é vista como direta-
mente ligada aos imperativos do capitalismo. Como os marxistas, vê
na acumulação capitalista a força motriz da devastação do planeta.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza
intocada. São Paulo, Ed. Hucitec, 2004.
51
Conservacionismo: nasceu justamente da percepção do potencial

destrutivo do meio ambiente, a partir da ação humana, e ao mesmo tempo
em oposição ao preservacionismo. Essa vertente é de natureza mais prá-
tica e engloba o conjunto das ideias e estratégias de ação voltadas para a
luta em favor da conservação da natureza e da preservação dos recursos
naturais.
Nessa concepção, considera-se que a natureza é lenta e os processos
de manejo podem torná-la eficiente. A grande aceitação deste enfoque
consiste na ideia de que se deve buscar o maior bem em benefício da
maioria. Com esse tipo de preocupação, o conservacionismo deu ori-
gem aos inúmeros grupos e entidades que formam o amplo movimento
existente hoje em dia em defesa do ambiente natural. Essas ideias foram
precursoras do conceito de desenvolvimento sustentável (DIEGUES,2004).
O conservacionismo surge em oposição ao preservacionismo:

A essência da corrente preservacionista é a reverencia à natureza
no sentido estético e espiritual da vida selvagem. Ela pretende proteger
a natureza contra o desenvolvimento moderno, industrial e urbano.
Essa corrente foi influenciada por escritos de Thoreau e Marsh, que
analisou os impactos negativos da civilização sobre o meio ambiente.
John Muir é o teórico mais importante do preservacionismo. Suas
teorias se baseiam no respeito à natureza como uma comunidade à qual
os humanos também pertencem. Essa ideia de igualdade entre homens
e animais, reconhecida como biocêntrica, ganhou apoio da História
Natural e da teoria da evolução. O preservacionismo teve influência,
também, da noção de ecologia, cunhada pelo alemão Haeckel em 1866
e, mais tarde, da noção de ecossistema, criada por Tansley em 1935.
No pós-guerra, prevaleceram as ideias dos que propunham a efici-
ência dos recursos naturais e dos desenvolvimentistas. A escola preser-
vacionista (estético-ecológica) obteve avanço na inviolabilidade dos
parques nacionais e construiu as bases para o movimento ambientalista
dos anos 1960/70.
DIEGUES, A. C. S. O Mito moderno da natureza
intocada. São Paulo: Ed. Hucitec, 2004.
52
Ecologismo: essa vertente também se orienta para trabalhos mais

práticos, voltando-se para um projeto político de transformação social,
calcado em princípios ecológicos e no ideal de uma sociedade não opres-
siva e comunitária. Os adeptos do ecologismo defendem que a resolução
da atual crise ecológica não se concretiza apenas com medidas parciais de
conservação ambiental, mas também com uma ampla mudança na econo-
mia, na cultura e na própria maneira de os Homens se relacionarem entre
si e com a natureza.
Ecossocialismo/marxismo
Tem suas origens no movimento de crítica interna do marxismo
clássico no que diz respeito ao mundo natural, a partir dos anos 1960.
Segundo Hobsbawm (1971), Marx se preocupou com a explicação
do sistema capitalista em que a natureza é uma simples mercadoria,
objeto de consumo ou meio de produção. Gutelman (1974) critica a
noção marxista clássica e propõe o conceito de “forças produtivas da
natureza” (fotossíntese, cadeia trófica) em contraposição à noção de
forças produtivas históricas. Para ele, as forças produtivas da natureza
são fundamentais para a explicação do funcionamento das sociedades
pré-capitalistas e aplica-se também às sociedades capitalistas. Quando
as forças produtivas naturais não podem mais operar cria-se um impas-
se para a própria reprodução da sociedade.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada.
São Paulo: Ed. Hucitec, 2004.
Como se observa, ecologia natural e ecologia social possuem ca-

racterísticas mais propriamente teórico-metodológicas e conservacionis-
mo e ecologismo possuem objetivos mais práticos de atuação social. São
áreas que surgiram de maneira informal à medida que a reflexão ecológica
foi se desenvolvendo historicamente, expandindo seu campo de alcance
(MANZOCHI, 1994).
53
2.5 As concepções de educação ambiental

A educação ambiental parece ser um tema de consenso, na medi-
da em que todos concordam que devemos formar as próximas gerações
preocupadas com a sustentabilidade do planeta, mas já estamos perce-
bendo que não é tão simples assim. As experiências diante das propostas
demonstram que temos hoje diversas concepções de educação ambiental.
Para nos auxiliar na compreensão dessas diferentes visões, vamos recorrer
ao texto “De Tbilisi a Tessalonique: a educação ambiental no Brasil” do,
pesquisador Marcos Sorrentino (2006).
Sorrentino (2006) menciona que hoje se percebe com mais frequên-
cia a presença de programas de educação ambiental nos órgãos públicos,
municipais, estaduais, federais e internacionais.
Observa-se, por exemplo, que empresas e escolas criaram setores e/
ou passaram a apoiar projetos educacionais voltados à temática, sur-
giram organizações não governamentais com o objetivo principal
relacionado à educação ambiental e outras mais antigas passaram
a desenvolver projetos na área. E, aparentemente, multiplicaram-se
as iniciativas de indivíduos isolados, professores, profissionais de
diversas áreas e cidadãos, sensibilizados pela questão ambiental.
(SORRENTINO, 2006, p.20).
O autor ressalta que as propostas de educação ambiental são bastan-

te amplas e bem diversificadas. Vamos recorrer à sua analogia para com-
preender e interpretar diversas propostas de educação voltadas à questão
ambiental. Inicialmente Sorrentino (2006) classifica-as de forma bastante
objetiva, em quatro grandes correntes, “conservacionistas”; adeptos da
“educação ao ar livre”; grupo da “gestão ambiental”; proponentes da
“economia ecológica”.
Os “conservacionistas” fazem parte de um movimento bastante
presente nos países mais desenvolvidos. São ativistas que têm ganhado
grande impulso com a divulgação dos impactos sobre a natureza, causa-
dos pelos atuais modelos de desenvolvimento. Sua penetração no Brasil
se deu a partir da atuação de entidades conservacionistas como a União
Internacional Protetora dos Animais (UIPA) e a Fundação Brasileira para
54
a Conservação da natureza (FBCN), além da primeira tradução para o

português de um livro de Tanner (1978) sobre educação ambiental.
Como podemos perceber, os membros desse grupo são adeptos do
conservacionismo, citado por Manzochi (1994) no tópico anterior.
O segundo grupo é composto pelos proponentes de uma “educação
ao ar livre”. O autor se refere a um grupo que já tinha adeptos entre os
educadores com os antigos naturalistas, escoteiros e participantes de gru-
pos de espeleologia, caminhadas, montanhismo, acampamentos e outras
modalidades de esportes e lazer praticadas ao ar livre. Esse grupo ganhou
há pouco tempo uma dimensão assumidamente de educação ambiental,
com alguns adeptos de “caminhadas ecológicas”, de “trilhas de interpre-
tação da natureza”, de “turismo ecológico” e outros nomes vem sendo
dados a essas práticas naturalistas. “Nos países do Norte, essa proposta
tem grande número de adeptos e maior consistência filosófica, com os
‘desafios junto à natureza’ associados a dinâmicas de grupo e estímulo
ao autoconhecimento e aprimoramento do fazer cotidiano, individual e
social” (SORENTINO, 2006, página20).
A corrente da “gestão ambiental” tem raízes mais profundas na
América Latina, por conta da sua história de resistência aos regimes au-
toritários. No Brasil, esse grupo ganhou especial impulso nos embates
contra a poluição e contra todas as mazelas de um sistema predador do
ambiente e do ser humano. Os seus proponentes estão nos movimentos
por liberdades democráticas que reivindicam a participação da população
na administração dos espaços públicos e nas definições do futuro que esta-
mos construindo para nós e nossos descendentes.
O grupo que defende a “economia ecológica” bebe na fonte do

“ecodesenvolvimento” de Sachs e de “O negócio é ser pequeno” de
Schumacher, escritos no início dos anos 1970. Essa proposta ganha
grande impulso na segunda metade da década de 1980, quando
organismos internacionais, publicam documentos como “Nosso Fu-

turo Comum”. Nos movimentos sociais, as experiências com a ge-
ração e difusão de tecnologias alternativas, através de comunidades
rurais, ONGs e associações ambientalistas, são antigas, mas sempre
foram pontuais e marginalizadas (SORRENTINO, 2006, p.21).
55
Conforme o texto de Sorrentino (2006), nas propostas dessa quarta

corrente, estão presentes duas vertentes que estão dando a tônica do movi-
mento ambientalista:
Na primeira vertente, estão os defensores do “desenvolvimento susten-
tável“. Fazem parte desse grupo os empresários, os governantes e uma par-
cela das organizações não governamentais (ONGs). Com base no relatório
Brundland e nas determinações da Rio-92, apoiam-se na clássica definição:
“o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprome-
ter a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”.
Na segunda vertente, estão os adeptos das “sociedades sustentá-
veis”. Nesse grupo se aglutinam os ativistas que sempre estiveram em
oposição ao atual modelo de desenvolvimento.
Essa proposta surge na Rio-92, quando a sociedade civil, organizada
por meio de ONGs, realizou o Fórum Global. Nesse evento paralelo, os
seus participantes aprovaram a publicação de vários tratados, entre eles o
Tratado de educação ambiental para Sociedades Sustentáveis e Respon-
sabilidade Global. O documento reconhece o papel central da educação
ambiental como processo dinâmico, em permanente construção e traça as
diretrizes de um plano de ação social. Este tratado sustenta a necessidade
de transformações humanas e sociais capazes de afirmar valores e ações
que contribuam para a busca de sociedades sustentáveis e equitativas, cal-
cadas numa educação política, democrática, libertadora e transformadora.
Esse grupo considera que “desenvolvimento sustentável” é só uma
nova roupagem para a manutenção do status quo.
Para quem tiver interesse em conhecer outras concepções

de educação ambiental:
No âmbito internacional, Sauvé (2002) apresenta diversas corren-
tes de educação ambiental, como naturalista, conservacionista, solução
de problemas, sistêmica, holística, humanista, crítica, biorregional,
feminista, entre outras. Em um artigo mais recente (SAUVÉ, 2005),
essa autora aponta a existência de 15 correntes de educação ambiental:
― correntes que têm longa tradição: naturalista, conservacionista,
resolutiva, sistêmica, científica, humanista, moral/ética;
― correntes mais recentes: holística, biorregionalista, práxica, crí-

tica, feminista, etnográfica, da ecoeducação, da sustentabilidade.
SAUVÉ, L. Environmental educations: possibilities and constraints.
Connect, v. XXVII, n.½, p. 1-4, 2002..
56
2.6 Educação ambiental reducionista e/ou crítica

O educador ambiental deve compreender inicialmente que o adje-
tivo ambiental é somente uma referencia e, como já podemos perceber,
para a construção de uma proposta de educação ambiental é necessário
identificar as diferentes concepções.
Dando continuidade à nossa reflexão, vocês podem observar que os
dados acima indicam que as categorizações feitas pelos pesquisadores,
partem geralmente de uma concepção mais relacionada aos aspectos na-
turais e caminham no sentido de chegarem à concepção de uma proposta
mais integrada do meio ambiente, que inclua questões culturais, sociais,
históricas, políticas, entre outras.
Nesse sentido, podemos identificar duas concepções distintas de
educação ambiental que orientam as diferentes propostas de trabalhos nas
escolas: EA reducionista e EA crítica.
A concepção reducionista se limita às abordagens ligadas direta-
mente aos aspectos físicos, naturais ou construídos, buscando mudanças
individuais de comportamento e atitudes que sejam ecologicamente corre-
tas. Desta forma, os seus proponentes reduzem o papel da educação, pois
ensinam apenas como cuidar do ambiente: o homem destrói a natureza/
devemos proteger o meio ambiente.
A concepção crítica surge como uma prática educativa que busca
solução para os problemas ambientais. Tem como principal objetivo avi-
são integrada do meio ambiente, a fim de promover, por meio do entendi-
mento da realidade e da emancipação dos sujeitos, na busca individual e
coletiva, a solução dos problemas enfrentados.
Para compreender a base da diver- Conexão:
gência entre a abordagem reducionista Recomendamos a leitura do
e crítica dos proponentes da educação livro de Moacir Gadotti. Concep-
ção dialética da educação. 7. ed. São
ambiental (EA), vamos recorrer a uma Paulo: Cortez, 1990.
análise no campo da filosofia, calcada
Nessa obra, o autor apresenta uma

na distinção entre a lógica formal e a reflexão sobre a lógica formal e a lógica
dialética.
lógica dialética.
Podemos observar que a base da
proposta de EA na concepção reducio-
nista é a lógica formal. Já na proposta de
EA dentro da concepção crítica, a base é a lógica
dialética. Devemos alertar que não se trata de uma simples transposição
57
mecânica, pois consideramos que tanto na concepção reducionista quanto

na concepção crítica essas duas lógicas podem estar presentes.
Moacir Gadotti (1990) esclarece que a lógica formal é a lógica da
metafísica, assim como a lógica dialética é a lógica da dialética. O princí-
pio que as distingue fundamentalmente é a contradição. Enquanto a lógica
dialética parte do princípio (ou lei) da contradição, a lógica formal parte
do oposto, isto é, da lei da não contradição.
Isso quer dizer que os defensores da concepção crítica consideram
que os objetos e os fenômenos estão em movimento. Os adeptos da con-
cepção reducionista, ao contrário, concebem os objetos e fenômenos de
forma estática. Nesse sentido, há tendência de que o proponente da con-
cepção critica, tendo como referência a lógica dialética, trabalhe com os
princípios de que tudo está em movimento e todo movimento é causado
por elementos contraditórios coexistindo numa totalidade estruturada.
Isso demonstra que o proponente da concepção reducionista, par-
tindo do principio da lógica formal, tende a compreender que as coisas
e fenômenos são estáticos. É importante esclarecer que esse princípio se
baseia na lei da identidade – considera-se que uma coisa permanece sem-
pre igual a si mesma; na lei da não contradição - uma coisa não pode ser
igual a outra; e na lei do terceiro excluído - ou
é uma coisa ou é outra. Essa lógica era ver-
dadeira, uma vez que metodologicamente OLIVEIRA, E. M. Temática
se coloca entre parênteses o movimento, ambiental no trabalho educativo de
e se estuda os fenômenos de maneira uma professora iniciante. Araraquara:
FCL – Unesp, 2004. (Tese de Doutorado
inteiramente isolada. apresentada no Programa de Pós-Gradua-
O educador ambiental que não ção em Educação Escolar).
Nessa tese, o autor apresenta uma
teve contato com o pensamento dialéti- reflexão a respeito da lógica formal e
co, com certeza, elabora a sua proposta da lógica dialética voltada para a
de EA nessa perspectiva. Ele ensina a educação ambiental.
classificar e a distinguir os objetos, mas não

prepara os alunos para entender que esses mes-
mos objetos estão em seu movimento real e incessante. Nesse sentido, sua
proposta tende a apresentar uma concepção reducionista.
Silva e Campina (2011) identificam dois grupos de propostas que se
enquadram nessa concepção reducionista. Vamos ampliar a nossa análise

para conhecer as suas ideias.
58
Educação ambiental conservadora: essa concepção remonta à ori-

gem das práticas ambientalistas no contexto internacional. Suas propostas
partem de um “ideário romântico, inspirador do movimento preservacio-
nista do final do século XIX, no qual os vínculos afetivos proporcionados
pela experiência de integração da natureza trariam bem-estar e equilíbrio
emocional, bem como a valorização e proteção do ambiente natural” (SIL-
VA E CAMPINA, 2011, p. 33).
Verifica-se que essa concepção está presente em muitos cursos e
materiais de EA. A característica principal é a ênfase na proteção ao mun-
do natural e na volta às condições primitivas de vida. No seu discurso, são
apresentados os problemas ambientais mais aparentes, desprezando-se as
causas mais profundas. Ocorre uma relação dicotômica entre o ser huma-
no e o ambiente, sendo o primeiro apresentado como destruidor.
Em suas propostas praticamente não são abordadas questões sociais
e políticas. As palavras-chave seriam: natureza, conservação, proteção e
destruição.
Educação ambiental pragmática: essa concepção apresenta o
foco na ação, na busca de soluções para os problemas ambientais e na
proposição de normas a serem seguidas. As suas raízes têm origem no
ambientalismo pragmático e em concepções tecnicistas de educação. Suas
propostas buscam mecanismos que compatibilizem desenvolvimento eco-
nômico com manejo sustentável de recursos naturais (desenvolvimento
sustentável).
Silva e Campina (2011) esclarecem que a ênfase dessa concepção
“é na mudança de comportamento individual por meio da quantidade de
informações e de normas ditadas por leis e por projetos governamentais,
que são apresentados como soluções prontas”.
Verifica-se que “embora haja o discurso da cidadania e sejam apre-
sentadas questões sociais como parte do debate ambiental, os conflitos
oriundos dessa relação ainda não aparecem ou aparecem na forma de um
falso consenso” (SILVA e CAMPINA, 2011, p.33).

Esse pragmatismo no ambientalismo fica evidente no seu pressupos-
to teórico e ideológico, em que é enfatizado que a gravidade da situação
exige atitudes práticas, efetivas e exitosas em curto tempo. As palavras-
chave mais utilizadas são: mudança de comportamento, técnica, solução,
desenvolvimento sustentável.
59
2.6.1 Educador ambiental crítico

O educador ambiental crítico é aquele que possui forte tendência a
se apoiar num conhecimento científico que supera a concepção baseada
na lógica formal ― reconhecendo os limites do emprego dos princípios
da identidade, da não contradição e do terceiro excluído ―, assumindo,
assim, uma concepção baseada na lógica dialética. Ele identifica os li-
mites e as dificuldades que o encaminhamento pautado na lógica formal
lhe acarreta e busca exercitar e confrontar, por meio da tensão dialética,
o princípio da identidade com o princípio da “unidade da diversidade”;
o princípio da não contradição ao princípio da contradição, presente na
dialética materialista; e o princípio do terceiro excluído com o princí-
pio lógico de Marx, que apregoa a “síntese de múltiplas determinações”
(NISHIKAWA, 2005).
Isso quer dizer que a proposta de uma EA numa concepção crítica
pode partir de uma atividade baseada na lógica formal e superar a limita-
ção de sua análise com base na lógica dialética. Para reforçar essa afirma-
ção, recorremos a Silva e Campina (2011: p. 34) quando ressaltam que:
[...] não desconsideramos a importância das atividades de conserva-
ção ambiental, pois elas são absolutamente necessárias em alguns
locais e situações. No entanto, para o ambiente escolar, as aborda-
gens nessas perspectivas apresentam a questão ambiental de forma
reducionista, o que pouco contribui para a construção de sociedades
mais justas e que saibam exercer um papel ativo na busca de melho-
res condições socioambientais.
Para compreender a analogia feita nessa parte do capítulo, apresen-

taremos a seguir uma concepção de EA fundamentada na ecopedagogia.
2.7 Ecopegadogia: por uma concepção crítica de

educação ambiental
Diante das reflexões que fizemos neste capítulo, cabe ao educador
compreender que a construção de uma proposta de educação ambiental
passa pela adequação a essas diferentes correntes e vertentes.
Na sequência, apresentaremos uma proposta de educação ambiental

orientada pela ecopedagogia.
A ecopedagogia é um conceito que surgiu durante a realização do
Fórum Global 92. Nesse evento, muito se discutiu sobre educação am-
60
biental e evidenciou-se, nos debates, a importância de uma pedagogia do

desenvolvimento sustentável ou de uma ecopedagogia.
Nesse contexto, de acordo com Gadotti (2001, p. 99), a ecopeda-
gogia é um pressuposto da educação ambiental, isto é, “a ecopedagogia
incorpora-a e oferece estratégias, propostas e meios para a sua realização
concreta”. Ainda segundo o autor, atualmente, a ecopedagogia:
[...]tornou-se um movimento e uma perspectiva da educação maior
do que uma pedagogia do desenvolvimento sustentável. Ela está
mais para a educação sustentável, para uma ecoeducação, que é
mais ampla do que a educação ambiental. A educação sustentável
não se preocupa apenas com uma relação saudável com o meio
ambiente, mas com o sentido mais profundo do que fazemos com
a nossa existência, a partir da vida cotidiana (GADOTTI, 2001, p.
99).
A proposta da Ecopedagogia vai além dos limites de uma educação

tradicional, que está centrada numa lógica da competição e acu-
mulação e no principio da produção ilimitada de riqueza, que não
considera os limites da natureza e as necessidades dos outros seres
do planeta.
2.7.2 Então, o que é ecopedagogia?

A ecopedagogia pode ser definida, de modo geral, como “uma peda-
gogia orientada para a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida
quotidiana, tendo como objetivo a promoção das sociedades sustentáveis”
(MENEZES; SANTOS, 2010).
De acordo com Gadotti (2001, p. 121-122), os princípios da ecope-
dagogia na atualidade são:
1. O planeta como uma única comunidade.
2. A Terra como mãe, organismo vivo e em evolução.
3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado,

faz sentido para a nossa existência.
4. A ternura para com essa casa. Nosso endereço é a Terra.
5. A justiça sócio-cósmica: a Terra é um grande pobre, o maior de
todos os pobres.
6. Uma pedagogia biófila (que promove a vida): envolver-se, co-
municar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se entusiasmar-
-se.
61
7. Uma concepção do conhecimento que admite só ser integral

quando compartilhado.
8. O caminhar com sentido (vida cotidiana).
9. Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, não instru-
mental.
10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.
11. Cultura da sustentabilidade: ecoformação. Ampliar nosso ponto
de vista.
O conceito de ecopedagogia foi criado por Francisco Gutiéres, estu-

dioso das proposições defendidas por Paulo Freire. Logo, a ecopedagogia
ganhou notoriedade a partir da iniciativa da Carta da Terra, documento
que dá destaque à relevância de uma metodologia que verdadeiramente
propicie aos alunos a compreensão do conceito e da efetivação de uma
educação sustentável, não apenas no campo do curso mas, efetivamente,
na prática cotidiana.
A elaboração do documento: “Carta da
Terra” teve início em 1997 e sua versão
final foi aprovada pela Unesco, em Conexão:
Acessando o site: <www.cartada-
Paris, no ano 2000. terra.com.br> você encontrará a versão
Cabe mencionar que integral do documento: “Carta da Terra”.
Moacir Gadotti elaborou uma
1 Encontrará ainda uma versão especial ― Carta
da Terra para crianças. Trata-se de uma versão que
primeira versão de referência emergiu da necessidade do Núcleo de Amigos da
da “Carta da Ecopedagogia”, Infância e da Adolescência (NAIA), de apresentar às
crianças, que são o futuro do planeta, a ideia de que
tendo como base a obra de um mundo melhor é possível. Nessa perspectiva,
Francisco Gutiérrez e a con- Carta da Terra para crianças, é uma versão com lin-
guagem adequada às crianças e com imagens
sulta a vários membros do Ins- significantes para a faixa etária da infância e
tituto Paulo Freire. Essa primeira da adolescência.
versão foi submetida à apreciação
dos participantes no Primeiro Encon-
tro Internacional da Carta da Terra na Pers-
pectiva da Educação, organizado pelo Instituto Paulo Freire, com apoio
do Conselho da Terra e da Unesco, em 1999. Essa consulta inicial resultou
em uma nova versão da Carta, já que se trata de um documento aberto. No
ano de 2000, ocorreu o I Fórum Internacional sobre Ecopedagogia, reali-

zado pela Universidade do Porto, Portugal.
1 Moacir Gadotti - Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de
várias obras.
62
Vale apresentar alguns dos itens da primeira versão da Carta da Eco-

pedagogia, Em seu item 4, destaca a possibilidade de oferecer ao homem
uma mudança radical de mentalidade, em relação à qualidade de vida e ao
meio ambiente, ao mencionar que:
A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em co-
nexão com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros se-
res do planeta e com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica.
Trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com
o contexto, consigo mesmo, com os outros, com o ambiente mais próximo
e com os demais ambientes (Unesco, 1999 apud GADOTTI, 2001, p.124).
Seu item 5 evidencia que:

A ecopedagogia implica uma mudança radical de mentalidade em
relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, que está diretamen-
te ligada ao tipo de convivência que mantemos com nós mesmos,
com os outros e com a natureza (Unesco, 1999 apud GADOTTI,
2001, p.125).
Em relação ao propósito central da ecopedagogia, encontramos no

item 8 da Carta da Ecopedagogia, que ela:
[...]tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desen-
volver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao
meio ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora,
visual, a poluição da água e do ar, etc. para intervir no mundo no
sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do
descartável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes
como uma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã
na face fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A
tomada de consciência dessa realidade é profundamente formadora.
O meio ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado.
Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a consciência

dessas experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas
correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a
relação que nos liga a ele for apenas uma relação de uso.
63
Fica evidente que o movimento pela ecopedagogia, tendo surgido

da iniciativa da Carta da Terra, está oferecendo apoio ao processo de di-
vulgação e discussão desse documento (a Carta da Terra) para que esta
possa ser não apenas conhecida como praticada por todas as pessoas.
Logo, a divulgação da Carta da Terra integra um novo olhar, um novo im-
pulso ao movimento pela ética na política, na economia, na educação etc.
Nessa perspectiva, de acordo com Gadotti (2001), a Carta da Terra
deve ser entendia como um movimento ético global, visando ao firma-
mento de um código de ética planetário,
[...] sustentando um núcleo de princípios e valores que fazem frente
à injustiça social e à falta de equidade reinante no planeta. Cinco
pilares sustentam esse núcleo: a) direitos humanos; b) democracia e
participação; c) equidade; d) proteção da minoria; e) resolução pa-
cífica dos conflitos. Esses pilares são cimentados por uma visão de
mundo solidária e respeitosa da diferença (consciência planetária).
Pode-se dizer que a divulgação, assim como a utilização do docu-

mento “Carta da Terra”, é pertinente nos diversos contextos sociais. No
que diz respeito ao contexto escolar, destacamos algumas possibilidades
para sua utilização. São elas:
• recurso educativo para difundir junto aos alunos a necessidade
e importância do desenvolvimento de uma vida sustentável, bem
como auxiliá-los a compreender a relevância das decisões críticas
que a humanidade efetuar no sentido de refletir sobre as atitudes e
valores éticos;
• recurso educativo para sensibilização e
delineamento de planos de desenvolvi-
mento sustentável de vida, visando Conexão:
Leia o texto de Moacir
ao compromisso, à cooperação e à Gadotti, intitulado: Agenda 21
mudança; e a Carta da Terra. Nele o autor
traça um panorama desses dois
• instrumento norteador de uma
documentos. Esse texto encontra-
base ética para o desenvolvimento se disponível em: <http://www.
progressivo da educação ambiental cartadaterra.com.br/pdf/Agen-
da21_CT2002.pdf>.
e do desenvolvimento sustentável.
64
2.8 Ecopedagogia e escola: reflexões necessárias

Sabemos que apenas a educação ambiental vislumbra o desenvol-
vimento de uma cidadania ambiental, entretanto observou-se que apenas
ela não é suficiente para a transformação de um mundo melhor. Logo, é
nesse contexto que a ecopedagogia evidencia-se a partir da ideia de sus-
tentabilidade, traduzindo-se como uma perspectiva importante para que
possamos vislumbrar nosso planeta no futuro.
A palavra sustentabilidade é definida pelos dicionários como a ca-
pacidade de ser sustentável. Relacionando essa palavra ao meio ambiente,
pode-se dizer que sustentabilidade é a capacidade dos grupos de pessoas,
de empresas e/ou outros aglomerados fazerem uso dos recursos naturais
de forma consciente e racional, utilizando, para isso, práticas ou técnicas
adequadas a este fim. Isto significa que o desenvolvimento sustentabili-
dade se faz necessário para que o ser humano (as sociedades) possa atuar
de forma responsável, eliminando atitudes irracionais e, assim, não mais
fazer uso dos recursos naturais como fossem inesgotáveis, pois este com-
portamento provocado a escassez de recursos necessários à sobrevivência,
dificultando a vida das populações no mundo todo.
O tema sustentabilidade originou-se na economia (desenvolvimen-
to sustentável) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no campo da
educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevi-
vência do planeta” (GADOTTI, 2001, p. 83). O autor destaca ainda que:
O desenvolvimento sustentável, mais do que um conceito científi-
co, é uma ideia-força, uma ideia mobilizadora, nesta travessia de
milênio. A escala local tem que ser compatível com uma escala pla-
netária. Daí a importância da articulação com o poder público. As
pessoas, a sociedade civil, em parceria com o Estado, precisam dar
sua parcela de contribuição para criar cidades e campos saudáveis,
sustentáveis, isto é, com qualidade de vida (GADOTTI, 2001, p.
85).
Gutiérrez e Prado (1999, p. 34), ao falarem de ecopedagogia, ressal-

tam que: “o desafio da sociedade sustentável de hoje é criar novas formas
de ser e de estar neste mundo. Para isso, é preciso superar os falsos va-
lores que estão na gênese e no crescimento da sociedade ocidental e sua
cultura. ”
65
Cabe esclarecer que não se trata simplesmente de levantar questões

sobre a temática sustentabilidade, é preciso trazer à tona reflexões que
norteiem a didática do professor, em busca da “formação de cidadãos
com consciência local e planetária que valorizem a autodeterminação dos
povos e a soberania das nações” (Uncesco, 1999 apud GADOTTI, 2001,
p.125).
Nesse sentido, a ecopedagogia visa à promoção de cidadania pla-
netária, isto é, uma educação que promova a aprendizagem “do sentido
das coisas para a vida cotidiana” (GUTIÉRREZ e PRADO, 1999 apud
GADOTTI, 2001). Para Gutiérrez e Prado (1999), cidadania planetária é
uma expressão adotada para expressar princípios, valores, atitudes e com-
portamentos que demonstram uma nova percepção da Terra como uma
única comunidade.
Logo, a cidadania planetária pressupõe compartilhar com outros
seres humanos a aventura de viver, atribuindo sentido às ações cotidianas.
É ainda viver democrática e solidariamente, visando a garantir a susten-
tabilidade de cada um de nossos atos cotidianos. Ainda segundo Gadotti
(2010, p. 2):
Educar para a cidadania planetária pressupõe esse entendimento da
nossa vida no planeta onde precisamos viver permanentes e com-
plexas relações entre nós mesmo e outras formas de vida, numa
simbiose onde nós, seres humanos, incorporamo-nos a um outro
ser, que também está vivo, que nos acolhe e nos mantém vivos e se
mantém vivo.
Diante disso, precisamos de uma ecopedagogia, de uma pedagogia

da Terra, para reeducar o ser humano. Isto por que, há muito tempo, vive-
mos em um modelo de sociedade que age de forma predatória, determi-
nando a extinção de diversos itens de nossa biodiversidade; modelo esse
que se caracteriza pelo modo de produção capitalista, voltado, portanto,
à estratificação desenfreada dos recursos da natureza. Logo, a sustentabi-
lidade não se reflete apenas nas relações dos homens entre si, como tam-
bém na interdependência que impera nas relações de todos os seres que
compõem a grande comunidade de vida que conforma a nossa casa Terra.
No que diz respeito ao papel da ecopedagogia no contexto escolar, o

item 10 da Carta da Ecopedagogia ressalta que:
A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante
da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, pro-
66
pondo a descentralização e uma racionalidade baseadas na ação

comunicativa, na gestão democrática, na autonomia, na participa-
ção, na ética e na diversidade cultural. Entendida dessa forma, a
ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia dos direitos
que associa direitos humanos ― econômicos, culturais, políticos
e ambientais ― e direitos planetários, impulsionando o resgate da
cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de des-
lumbramento e de reverência diante da complexidade do mundo e
a vinculação amorosa com a Terra (Unesco, 1999 apud GADOTTI,
2001, p. 126).
Assim, não restam dúvidas de que o contexto escolar é a ferramenta

que auxilia na formação de opinião, na escolha de atitudes e de valores,
em razão de sua responsabilidade na formação de alunos com consciên-
cia planetária e respeitadora da diversidade social que forma a totalidade
da espécie humana e da biodiversidade que compõe o ecossistema da
Terra. Os professores cumprem essa tarefa à medida que desenvolvem
iniciativas que vão desde ações e atitudes mais simples até aquelas mais
complexas no seu dia a dia profissional. Como profissionais que represen-
tam respeito e bons exemplos, contribuem para a formação de uma nova
consciência na medida em que desenvolvem algumas ações, tais como:
o uso adequado da energia elétrica e da água, o não desperdício do giz, o
aproveitamento de papel, a valorização do simples e do coletivo nos mate-
riais pedagógicos e de consumo em geral.
2.9 Conclusões e reflexões

Chegamos ao final de mais um capítulo. Verificamos que existem
muitas propostas de educação ambiental, porém as suas orientações não
caminham no mesmo sentido. Algumas apresentam concepções de EA
reducionistas e outras apresentam concepções de EA críticas. Conhece-
mos a proposta da ecopedagogia, os seus idealizadores e as bases de sua

fundamentação.
Com base nesse conhecimento, convidamos os futuros educadores a
construírem as suas propostas na sala de aula, na escola, na comunidade,
ou então em órgãos públicos e privados.
Lembrem-se de que um projeto não depende somente da boa vonta-
de dos educadores, mas também de uma fundamentação teórica e metodo-
lógica, a partir da identificação com as diferentes vertentes e concepções.
67
Atividade
01. Qual papel da escola no contexto da cidadania ambiental e da cidada-
nia planetária?
Leitura recomendada
GUTIÉRREZ, Francisco e PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania
planetária. 1ª edição. São Paulo: Cortez, 1999.
A noção da cidadania planetária sustenta-se na visão unificadora do pla-

neta e de uma sociedade mundial. Ela abarca um conjunto de princípios, valores,
atitudes e comportamentos e demostra uma nova percepção da Terra como uma
única comunidade. Ela se manifesta em diferentes expressões: “nossa humani-
dade comum”, “unidade na diversidade”, “nosso futuro comum”, “nossa prática
comum”. É nesse contexto que se pode falar de ecopedagogia, uma pedagogia
que promove a aprendizagem significativa, atribuindo sentido a ações cotidianas;
uma pedagogia questionadora, democrática e solidária, que nos convida, edu-
cadores e educandos, a garantir a sustentabilidade de cada um de nossos atos
cotidianos como seres humanos que compartilham com outros seres a aventura
de viver neste planeta.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Pau-

lo; Ed. Hucitec, 2004.
O autor trata das relações simbólicas e do imaginário entre o homem e a

natureza, tendo como centro da análise as áreas naturais protegidas. No mundo
em que a civilização urbano-industrial desenvolveu conhecimentos científicos,
tecnologias e também meios poderosos de devastação da natureza, rompendo
antigas alianças que ligavam o homem à natureza, os mitos ainda continuam
vivos. Um desses mitos modernos, originário dos países industrializados, se refe-
re às áreas naturais protegidas, consideradas pelo ecologismo preservacionista
como o paraíso, um espaço desabitado, e que a natureza deve ser conservada
virgem e intocada.Sucede que esse mito se confronta com outros mitos e sim-
bologias que as populações tradicionais moradoras de parques nacionais prote-

gidos (indígenas, pescadores artesanais, ribeirinhos) têm em relação ao mundo
natural.
68
IKEDA, D.; PECCEI, A. Antes que seja tarde demais. Rio de Janei-
ro; Record, 1984
Aurélio Peccei (1984) faz uma analogia bastante ilustrativa da escala do

tempo do Planeta Terra com os dias da semana. Nesse calendário, vemos que
o processo de hominização aconteceu num momento entre 23:30 e 23:45 de sá-
bado (há cerca de vinte – ou talvez dez – milhões de anos). Ao soar meia-noite,
o Homo sapiens, o último importante filho da natureza, surgiu em vários pontos
da Terra (há cerca de um milhão de anos ou dez mil séculos). O domingo havia
começado e com ele a Era do homem. Essa nova Era se dividiu em dois perío-
dos, a pré-história que durou 99 por cento (dez mil séculos do homem) e o tempo
histórico que durou o um por cento restante (dez mil anos). Tudo isso correspon-
de a somente um segundo de domingo na semana de referência cosmológica.
A existência da sociedade capitalista nessa cronologia é insignificante,
como se pode perceber, porém, os efeitos da passagem do homem capitalista
são tão expressivos a ponto de deixar marcas profundas que colocam em dúvida
a possibilidade de haver o amanhecer no dia de domingo. Essa analogia permite
pensar que o homem em geral, e o homem moderno em particular, conseguiu
destruir em tão pouco tempo o que a natureza demorou tanto tempo para cons-
truir.
Devemos mencionar que o livro em que Aurélio Peccei faz essa analogia
chama-se “Antes que seja tarde demais”. Isso significa que o autor acredita na
existência de alternativas para mudar o rumo dessa história. É nesse sentido que
nos propusemos a oferecer esse curso. Sendo assim, nesse capítulo apresenta-
remos algumas alternativas reais para a construção de uma sociedade humana
sustentável.
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1991.
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69
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VIEIRA, L. Os argonautas da cidadania: a sociedade civil na globaliza-

ção. São Paulo: Record, 2001.
71
Neste capítulo apresentamos as diferentes concepções que norteiam
as propostas de educação ambiental. Na sequencia da análise do nosso
tema, vamos nos aprofundar um pouco mais e conhecer os aspectos legais
que envolvem a inserção da EA na escola e na sociedade. Mencionaremos
as determinações internacionais e a regulamentação na legislação nacio-
nal.
72
Legislação e Educação
Ambiental
3 Neste capítulo, analisaremos as normas refe-
lo
rentes à educação ambiental presentes em nosso
ordenamento jurídico. Estudaremos a primeira confe-
ít u
rência intergovernamental sobre EA, o congresso inter-

nacional sobre educação ambiental e formação ambiental,
Cap
bem como os encontros brasileiros de educação ambiental.

Estudaremos, por fim, a evolução da legislação no Brasil e
no mundo, quanto à educação ambiental, bem como as normas
atuais existentes em nosso ordenamento jurídico quanto ao tema.

Por meio do estudo do presente capítulo, você estará apto a:
• Conhecer a primeira conferência intergovernamental sobre EA;
• Analisar o congresso internacional sobre educação e formação am-
bientais;
• Compreender os encontros brasileiros de EA;
• Estudar o encontro nacional de políticas e metodologias para EA.
Você se lembra?
Você se lembra da evolução histórica da educação ambiental em nosso
ordenamento jurídico? Da primeira conferência intergovernamental
sobre EA? Neste capítulo, analisaremos estas questões, bem como os
encontros brasileiros de EA e o encontro nacional de políticas e meto-
dologias para EA.
3.1 A primeira conferência intergovernamental sobre EA

Antes de analisarmos a primeira conferência intergovernamental so-
bre educação ambiental, é importante rever o conceito de meio ambiente e
as regras pertinentes à sua proteção.
A evolução histórica do meio ambiente se iniciou na Antiguidade,
consolidando-se com a formação dos Estados nacionais e, atualmente,
desborda das fronteiras nacionais, passando a ser uma preocupação de
toda a humanidade, estampada em declarações e tratados internacionais.
A partir do século XVIII, a natureza passou a perder um pouco do
seu caráter divino e intocável tornando-se um mecanismo de exploração
do homem, em busca do desenvolvimento científico e econômico.
A expressão “meio ambiente” (milieu ambient) foi, ao que pa-
rece, utilizada pela primeira vez, pelo naturalista francês Geoffroy de
Saint-Hilaire na obra Études progressives d’un naturaliste, de 1835, tendo
sido perfilhada por Augusto Comte em seu curso de filosofia positiva (MI-
LARÉ, 2000).
Figura 6 – Meio ambiente

© KATRINA BROWN | DREAMSTIME.COM
eco4u.wordpress.com
74
Legislação e Educação Ambiental – Capítulo 3
Para muitos doutrinadores, a expressão “meio ambiente” é redun-

dante, pois a palavra ambiente engloba a palavra meio, uma vez que a
palavra ambiente “indica a esfera, o círculo, o âmbito que nos cerca, em
que vivemos” (SILVA, 1997).
Santos (2001) conceitua ambiente
como organização humana no espaço
total, o que significa “compreender Segundo José Afonso da Silva
seu território enquanto suporte (2.000), o meio ambiente é, a interação
do conjunto de elementos naturais, artifi-
da produção em todas as instân- ciais e culturais que propiciam o desenvolvi-
cias”. O autor parte da concep- mento equilibrado da vida em todas as suas
ção de território como extensão formas.
apropriada e utilizada por grupos
sociais, portanto a partir de uma
abordagem histórica. Sob esse ponto
de vista, quando vamos definir qual-
quer pedaço de território, devemos con-
siderar a interdependência e inseparabilidade
entre materialidade – que inclui natureza – e o seu uso – que inclui ação
humana e, portanto, trabalho e política (AVANZI, 2007).
Neste diapasão, a proteção do meio ambiente traduz a proteção à
vida. O meio ambiente é o pressuposto para o exercício de todos os de-
mais direitos, visto que representa, em última análise, a preservação da
vida em todas as suas formas, sendo que somente aqueles que possuírem
uma boa qualidade de vida terão condições de exercitarem os demais di-
reitos humanos.
No Brasil, o conceito de meio ambiente, surgiu com a Lei n. 6.938,
de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio
Ambiente, a qual definiu o que é meio ambiente, nos seguintes termos:
Art. 3º. Para os fins previstos nesta Lei, entende-se por:
I – meio ambiente o conjunto de condições, leis, influências e interações
de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em

todas as suas formas (SILVA, 1997).
Segundo Celeste Leite dos Santos Pereira Gomes (1999), a questão

ambiental se endereça à proteção dos bens singulares e à recuperação da
degradação global, destacando-se:
75
O ciclo natural da água; o ciclo climático natural; a camada de ozônio; a

termoregulação das florestas tropicais e dos grandes bosques; a diversida-
de biológica; o patrimônio genético; a função da autodepuração dos mares
e do solo; o sistema de alimentação e reprodução do ecossistema marinho
e zonas úmidas; a composição da água; o equilíbrio térmico da atmosfera;
o equilíbrio termogenético e o equilíbrio radioativo.
A Constituição da República Federativa do Brasil no artigo 225, ca-

put, dispõe sobre o meio ambiente enunciando que “Todos tem direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à co-
letividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras
gerações” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2005).
O direito ao ambiente faz parte de uma “nova” geração de direitos
humanos. Implica o direito à qualidade de vida, ao trabalho, a uma habi-
tação condigna, a uma alimentação adequada, a cuidados de saúde e salu-
bridade, ao planejamento familiar, à educação, ao descanso, à reforma, à
cultura, ao conhecimento[...] (SANTOS, 2007).
Verificando a própria terminologia, podemos concluir que meio am-
biente relaciona-se a tudo aquilo que circunda o ser humano. É o universo
natural que exerce influência sobre os seres vivos. Neste sentido, o meio
ambiente não deve ser visto como o espaço em que vivemos, mas o espa-
ço do qual vivemos.
Infelizmente, o meio ambiente natural sofreu e vem sofrendo uma
crise de proporções mundiais.
Desde os primórdios da civilização, o ser humano nunca se preo-
cupou com a preservação do meio ambiente. Por todo o mundo, pessoas
devastaram o meio ambiente em busca de riquezas, do desenvolvimento
econômico e social, sem se preocupar com o caráter irreversível de suas
ações para as presentes e futuras gerações.
Florestas foram devastadas, rios foram poluídos, o ar foi contami-
nado, ou seja, houve a degradação global do meio ambiente, tudo prosse-
guido numa perspectiva puramente econômica, fatos estes que levaram o
homem à evidência de que os recursos naturais não são inesgotáveis.
Foi no fim do século XX, principalmente depois da Segunda Guerra

Mundial, que a crise ecológica tomou proporções significativas e o ser hu-
76
mano passou a se preocupar com o meio ambiente,

Conexão:
com a sua escassez e sobrecarga. Para maisinformações
Segundo Roxana Cardoso Brasileiro Bor- referentes ao meio ambien-
ges (1999), a peculiaridade que há nesta crise te em todo o mundo, o aluno
poderá acessar o site da
ecológica que acometeu a sociedade no final do ONU, <www.onu.org.br>.
século XX é o fato de ter sido ela provocada por
um processo civilizatório que pode estar levando-
a à sua própria destruição. E se tal ameaça pode pare-
cer distante, de imediato já se percebem perdas na qualidade de vida das
gerações atuais.
Grandes devastações ambientais deram força a este questionamento.
Na Inglaterra, em 1952, centenas de pessoas morreram em poucos dias
em consequência de um episódio agudo de poluição do ar na cidade de
Londres. No Japão, o “desastre de Minamata”, relacionado à poluição das
águas da baía desse nome, as quais foram contaminadas por mercúrio,
causou a morte ou lesões nervosas irreversíveis a milhares de pessoas. Na
Alemanha, o rio Reno, cujo nome significa puro (rein) transformou-se no
esgoto da Europa, receptáculo dos detritos das indústrias e siderúrgicas
(BORGES, 1999).
© YONG HIAN LIM | DREAMSTIME.COM

Figura 7 – Poluição
Disponível em: <www.escolovar.org>.
77
O primeiro grande texto a respeito das questões ambientais e dos

limites para o desenvolvimento humano foi publicado em Roma,
em 1968: Os limites do crescimento. Esse texto faz um amplo estu-
do sobre o consumo e as reservas dos recursos minerais e naturais
e os limites de suporte/capacidade ambiental, ou a capacidade de o
planeta suportar desgastes e crescimento populacional (CASCINO,
2003 pg. 70).
Disponível em: <www.seer.furg.br/remea/
article/2789/1575+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br!>.
A conscientização sobre os graves problemas ambientais mobilizou

as sociedades civis dos países do Primeiro Mundo, levando-os a debater
o problema da poluição na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente Humano em Estocolmo, em 1972.
Segundo Guido Fernando da Silva Soares (2001):
A Declaração sobre o Meio Ambiente Humano, adotada em Es-
tocolmo pela Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Am-
biente Humano, de 5 a 16-6-1972, pode ser considerada como um
documento com a mesma relevância para o Direito Internacional
e para a Diplomacia dos Estados que teve a Declaração Universal
dos Direitos do homem (adotada pela Assembleia Geral da ONU
em 10-12-1945). Na verdade, ambas as Declarações têm exercido o
papel de verdadeiros guias e parâmetros na definição dos princípios
mínimos que devem figurar tanto nas legislações domésticas dos
Estados, quanto na adoção dos grandes textos do Direito Internacio-
nal da atualidade. Por outro lado, tal como os grandes textos de na-
tureza constitucional, ora petrificaram, em textos escritos, aqueles
valores que já se encontravam estabelecidos nos sistemas jurídicos
da maioria das Nações e nas relações internacionais, ora declararam
outros novos, de conformidade com a emergente consciência da ne-
cessidade de preservação do meio ambiente global.
Disponível em: <http://faed-ufpa.com.br/pdf/TrabalhoCon

clusaoCurso/2periodo2013/DanielyNeves.pdf>.
78
© MIKE_KIEV | DREAMSTIME.COM
Figura 8 – Meio ambiente
Disponível em: <www.silvaesouza.com.br>.
Em 1977, realizou-se em Tblisi, na Geórgia, ex-União Soviética,

o Primeiro Congresso Mundial de educação ambiental. Nesse primeiro
encontro, ainda na URSS totalitária, foram apresentados os primeiros
trabalhos que estavam sendo desenvolvidos em vários países (CASCINO,
2003).
A primeira definição internacional da educação ambiental foi adota-
da pela International Union for the Conservation of Nature (IUCN,
1971), que enfatizou os aspectos ecológicos da conservação. Basi-
camente, a educação ambiental estava relacionada à conservação da

biodiversidade e dos sistemas de vida. A Conferência de Estocolmo
(1972) ampliou sua definição e outras esferas do conhecimento e,
finalmente, a Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977),
internacionalmente mais aceita, definiu que:
SATO, 2004, pg. 43.
79
A educação ambiental é um processo de reconhecimento de va-

lores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento
das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio,
para entender e apreciar as inter-relações entre os seres huma-
nos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental
também está relacionada com a prática das tomadas de decisões
e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida
(SATO, 2004).
Segundo Cecília Galvão (pesquisa em educação ambiental,

2007), o conceito de educação ambiental (EA) é relativamente recente,
tem pouco mais de trinta anos, e foi evoluindo, desde as conferências
promovidas pela Unesco, realizadas em Belgrado em 1975 e em Tbi-
lisi, em 1977, de acordo com uma consciência cada vez mais coletiva
de intervenção positiva na natureza (Unesco, 1989). A EA começou
por assumir um caráter naturalista, ingênuo, de elogio de regresso ao
passado e recusa do progresso, visto como intrinsecamente antiam-
biental. O conceito foi evoluindo no sentido de assumir características
de maior realismo, pensando o futuro com outra lógica de desenvolvi-
mento e de progresso, nos termos do chamado desenvolvimento sus-
tentável. [...]
A Carta de Belgrado, escrita em 1975 por vinte especialistas em
educação ambiental de todo o mundo, declara que a meta da educação
ambiental é:
Desenvolver um cidadão consciente do ambiente total, preocupado
com os problemas associados a esse ambiente e que tenha o conhe-
cimento, as atitudes, motivações, envolvimento
e habilidades para trabalhar individual e
coletivamente em busca de soluções Conexão:
para resolver os problemas atuais Para mais informações
referentes à evolução história
e prevenir os futuros. (SECRE- da educação ambiental no Brasil
TARIA DO MEIO AMBIENTE, e no mundo, o estudante poderá
acessar o site do Ministério do Meio
1997). Ambiente, sendo este:
<www.mma.gov.br>
80
3.2 O congresso internacional sobre educação

ambiental e formação ambientais (Moscou, 1987)
Educação
Ambiental
Figura 9 – Educação ambiental
Disponível em: <www.sospontanegra.org>.
Práticas de educação ambiental muito ricas avolumavam-se e

disseminavam-se por toda parte. Desde 1968, passando por 72, 77, 87 e
92, tem-se verificado a preocupação de se discutirem novas referências
culturais, novas leituras das relações humanas, novas estratégias para
alterar formas de convivência e construção de relações, ou seja, em todo
o percurso histórico de consolidação do dis-
curso ambiental sempre houve uma séria
preocupação com a reelaboração dos
pressupostos de sustentação da edu-
Um dos grandes marcos deste con-
cação. Em todos esses momentos, gresso foi a reafirmação dos princípios
a marca fundamental foi a preocu- de educação ambiental, bem como o des-
pação com a educação no geral e a taque à pesquisa e formação de profissionais
em educação ambiental.
educação ambiental em particular
(CASCINO, 2003).
Em 1987 tivemos o Con-
gresso internacional da Unesco em
Moscou, onde discutiu-se mais uma

vez o Programa das Nações Unidas sobre
o Meio ambiental, bem como os avanços da
educação ambiental desde a Conferência de Tblisi em 1977.
Na década de 1980, apesar do crescimento da pressão ambientalista
e do aprimoramento da legislação ambiental, a recessão que a economia
brasileira atravessou não estimulou novos investimentos em controle
81
ambiental, pois a grande maioria das
© ROMAN MILERT | DREAMSTIME.COM

empresas defrontou-se com a es-
cassez de recursos financeiros.
Nesse sentido, foram surgindo
vários movimentos sociais e políti-
cos, fóruns de debates e congressos,
com o intuito de focalizar o problema
ambiental e forçar a criação de legis-
lações severas sobre a proteção do
meio ambiente.
Há de se destacar também na
década de 1970 e 1980, no que tange
à realidade brasileira, os movimentos
ecológicos populares, principalmente Figura 10
Disponível em: <www.portalcw.com>.
os movimentos dos seringueiros, lide-
rados por Chico Mendes, que tomou
relevância nacional após a sua morte.
Segundo Carlos André Sousa Birnfeld (1998, PG. 83/84):
[...] Chico Mendes, juntamente com outros seringueiros, deu início
a este movimento quando, em 1974, fundou o Sindicato dos Tra-
balhadores Rurais de Brasileia, no Acre. Em 1976 foram criados
os “empates”, isto é, uma forma pacífica de resistência, na qual os
seringueiros e os índios se organizavam em mutirão com suas famí-
lias, mulheres, crianças e velhos, posicionando-se diante dos peões
e tratores nas áreas a serem desmatadas, solicitando-lhes que não o
fizessem. De 1976 a 1988 foram realizados 45 empates, sendo 30
derrotados e 15 vitoriosos. Assim, o símbolo da possibilidade de
um discurso ecológico dos pobres no Brasil foi, sem dúvida, o líder
seringueiro Chico Mendes.�
A educação ambiental, ou mesmo a cidadania ambiental, restou

consolidada com a Constituição Federal de 1988, que trouxe em toda a
Carta Magna a importância da preservação do meio ambiente. Dispõe o
artigo 225, §1º, inciso VI, que cabe ao Poder Público promover a edu-
cação ambiental em todos os níveis de ensino, assim como a conscienti-

zação pública para a preservação do meio ambiente (CONSTITUIÇÃO
FEDERAL, 2006).
82
A realização da Conferência Internacional sobre Desenvolvimento

e Meio Ambiente, a Rio 92, marcou uma profunda mudança nos
paradigmas que orientam a leitura das realidades sociais e dos pro-
blemas que envolvem a produção e o consumo de bens e serviços,
a exploração de recursos naturais, a reforma e/ou substituição de
instituições de representação e participação política, a transfor-
mação dos espaços de formação e educação das futuras gerações.
Concretizando um movimento de construção de novas referências
sociais e políticas, houve um salto qualitativo nas relações entre as
sociedades e seu meio. (CASCINO, 2003)
Com a Conferência das Nações Unidas

para o Meio Ambiente e Desenvolvimen-
to – Rio 92, as questões ambientais
passaram a focar temas globais, que
Trata-se de um documento escrito
dizem respeito sobretudo à saúde por educadores de todo o mundo,
do planeta e à sobrevivência e que dispõe sobre a necessidade de uma
à qualidade de vida de toda a educação voltada para a construção de uma
sociedade sustentável, baseada no respeito ao
humanidade, com destaque ao meio ambiente e na dignidade humana.
desenvolvimento sustentado, às
mudanças climáticas, à da biodi-
versidade e proteção da camada de
ozônio.
A partir da Rio 92, foi criado o
Tratado de educação ambiental para Socie-
dades Sustentáveis (Viezzes, 2004).
Neste espírito, Marta Benavides complementa: “o processo de de-
senvolvimento do Tratado serviu-me para desenvolver o conceito
de sustentabilidade como forma de educação sobre a consciência da
cidadania planetária e da governabilidade global, na manifestação
da paz sustentável como base da justiça social e a saúde do planeta

e a forma de ser futuro aqui e agora, com capacidade de levar res-
peitosamente em consideração os processos naturais e criar socie-
dades fundamentadas no cultivo da comunidade [...]” (VIEZZER,
2004, página 67).
83
Figura 11 – Desenvolvimento sustentável

Disponível em: <www.ufrb.edu.br>.
O Tratado de educação ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global, elaborado durante a realização da Eco 92 traz
como princípios da educação ambiental (SATO, 2004):
1. A educação é um direito de todos: somos todos aprendizes e edu-
cadores.
2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não
formal e informal, promovendo a transformação e a construção da
sociedade.
3. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de
formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a
autodeterminação dos povos e a soberania das nações.
4. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato po-
lítico, baseado em valores para a transformação social.
5. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística,
enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de
forma interdisciplinar.
6. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade
e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias demo-
cráticas e interação entre as culturas.
7. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas,
suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu
contexto social e histórico. Aspectos primordiais relacionados ao

desenvolvimento e ao meio ambiente, como: população, saúde, paz,
direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e fauna,
devem ser abordados dessa maneira [...].
84
Desse encontro (Rio 92), também foi elaborada a Agenda 21, que
reúne propostas de ação e estratégias e prevê a promoção da qualidade de
vida e desenvolvimento sustentado com vistas ao século 21. O capítulo
36 desta agenda fala sobre: promoção do ensino, da conscientização e do
treinamento e é dedicado à educação ambiental, retificando as premissas
de Tbilisi, formuladas 15 anos antes (TELLES et al, 2002).
Daí a importância da educação ambiental para a preservação do
meio ambiente, principalmente para melhorar as relações entre a socieda-
de humana e o ambiente, de modo integrado e sustentável.
3.3 Os encontros brasileiros de EA

A problemática ambiental é uma das principais preocupações da
sociedade moderna, desencadeando, por isso, uma série de iniciativas no
sentido de reverter a situação atual de consequências danosas à vida na
Terra. Uma dessas iniciativas é a educação ambiental que as instituições
de educação básica estão procurando implementar, na busca da formação
de cidadãos conscientes e comprometidos com as principais preocupações
da sociedade (SERRANO, 2003).
© CHRISTINGASNER | DREAMSTIME.COM
Educação
Ambiental
Figura 12 – educação ambiental

Disponível em: <quintaisimortais.blogspot.com>.
85
No Brasil, no final da década de 1980, iniciou-se em São Paulo um

interessante processo de organização dos militantes ambientalistas, preo-
cupados mais especificamente com as questões relacionadas com a edu-
cação ambiental. Nesse período, mais precisamente em 1989, realizou-se
o I Fórum de educação ambiental. Organizado conjuntamente por várias
ONG’s, esse encontro teve a característica de aglutinar as mais diversas
concepções ambientalistas e os mais variados princípios ou ideias sobre
educação ambiental (CASCINO, 2003).
A partir desse primeiro encontro entre educadores e ambientalistas,
outros três fóruns foram realizados: o II Fórum, pré Eco 92, em abril de
1992; o III, na PUC – SP, em agosto de 1994, e o IV, nos dias 5 e 8 de
agosto de 1997, em Guarapari, Espírito Santo. Nos quatro fóruns reali-
zados, a marca registrada foi a tentativa de se criarem novas formas de
ler os processos de formação das cidadanias, das maneiras de instruir, de
informar, educar as futuras gerações, procurando recriar as falas e com-
portamentos sustentados por uma ética de preservação e desenvolvimento
com harmonia (CASCINO, 2003).
3.3.1 Encontro Nacional de Políticas e Metodologias

para EA (MEC/Semam, 1991)
Em 1991, ocorreu o Encontro Nacional de Políticas e Metodologias
para a educação ambiental, promovido pelo Ministério da educação e a
Secretaria do Meio Ambiente, com o apoio da Unesco.
A principal função deste encontro, foi discutir as diretrizes para a
definição da política de educação ambiental no Brasil.
Neste mesmo ano, o MEC, por meio da portaria 678/91 determinou
que a educação escolar deve conter também o tema educação ambiental
em toda a sua grade curricular e nos diversos níveis
de ensino.
Quanto ao nosso ordenamento jurídi- Conexão:
co, a educação ambiental aparece na Lei n. Para mais informações
6.938/81, que instituiu a “Política Nacional referentes ao MEC, o aluno
pode acessar o site <www.mec.
do Meio Ambiente”. Embora esteja inserida
gov.br>.
nas formas educação formal e não formal, ela
é limitada em seus aspectos ecológicos e de
conservação. A Constituição de 1988 assimilou a
legislação ordinária e estabeleceu como incumbência
86
do poder público: “promover a educação ambiental em todos os níveis de

ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”
(art. 225, parágrafo 1º, VI) (SATO, 2004).
© WAVEBREAKMEDIA LTD | DREAMSTIME.COM

Figura 13 – Consciência ambiental
secretariameioambientejardim-ce.blogspot.com
Depois disso, mais precisamente em 27 de abril de 1999, o então

presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei 9.795, regula-
mentada pelo Decreto 4281/02, que dispõe sobre a educação ambiental
e institui a Política Nacional de educação ambiental (MINISTÉRIO DA
educação E CULTURA – MEC, 2007).
Em seu artigo 1º, a referida lei dispõe sobre o conceito de educação
ambiental, nos seguintes termos:
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio
dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para

a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, es-
sencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,
2014).
Além da Constituição Federal de 1987, cujo artigo 225 assegura

um ambiente saudável a todos, em 1999, o Governo Federal decretou a
Lei 9795/99, declarando que a EA deve ser implementada em todos os ní-
87
veis e idades. Somado às legislações, o Tratado de EA para as sociedades

sustentáveis e responsabilidade global, formulado pelas organizações não
governamentais, durante a Rio 92, também representa um excelente docu-
mento de apoio à EA (SATO, 2004).
Esse foi um grande passo rumo a uma sociedade sustentável, pois
definiu estratégias de implantação da educação ambiental na educação em
geral e na educação escolar, envolvendo, em sua esfera de ação, além dos
órgãos e entidades integrantes do Sisnama – Sistema Nacional do Meio
Ambiente, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de
ensino, órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e organizações não governamentais com atuação em educação
ambiental (ANTUNES, 2005).
Diferente de outras legislações, a Lei 9.795/99 não estabelece regras
ou sanções, mas estabelece responsabilidades e obrigações. Em seu Ca-
pítulo I, artigo 3º, item VI (MEC, 2007), ela incumbe à sociedade como
um todo “manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e
habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a
prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais”, ou seja,
não se deve esperar que as ações partam somente do setor público, é pre-
ciso engajamento do cidadão nas questões ambientais, como em qualquer
questão referente ao seu desenvolvimento e ao da comunidade em que
está inserido.
Nesse sentido, há muitas maneiras de definir a educação ambiental:
Educação ambiental é a preparação de pessoas para sua vida en-
quanto membros da biosfera;
Educação ambiental é o aprendizado para compreender, apreciar,
saber lidar e manter os sistemas ambientais na sua totalidade;
Educação ambiental significa aprender a ver o quadro global que
cerca um problema específico – sua história, seus valores, percep-
ções, fatores econômicos e tecnológicos, os processos naturais ou
artificiais que o causam e a sugestão de ações para saná-lo;
Educação ambiental é a aprendizagem de como gerenciar e melho-
rar as relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo
integrado e sustentável;
Educação ambiental significa aprender a empregar novas tecnolo-

gias, aumentar a produtividade, evitar desastres ambientais, minorar
os danos existentes, conhecer e utilizar novas oportunidades e to-
mar decisões acertadas.
88
Educação ambiental é fundamentalmente uma educação para a resolução

de problemas, a partir das bases filosóficas do holismo, da sustentabilidade
e do aprimoramento (SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE, 1997).
Os princípios básicos de educação ambiental também estão defini-

dos no artigo 4º da Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999 (BRASIL, 2001),
que são:
o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a inter-
dependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
o pluralismo de ideias, de concepções pedagógicas, na perspectiva da in-
ter, multi e transdisciplinariedade;
a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
a permanente avaliação crítica do processo educativo;
a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacio-
nais e globais;
o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural.
A aplicação destes princípios, em todos os níveis educacionais do
país, é uma esperança ante a ameaça de indiretamente causarmos danos
ao patrimônio ambiental, em virtude da ausência de conhecimento sobre
a matéria.
Este é o principal sentido da educação ambiental, pois, por meio de
um comportamento voltado à proteção do meio ambiente, os cidadãos de
todas as idades, classes econômicas, escolaridades ou profissões preserva-
rão o meio ambiente para as presentes e futuras gerações.
Sato (2004) afirma que a qualidade de vida do planeta tem sido
deteriorada tanto nos aspectos físicos ou biológicos, quanto nos fatores
sociais, econômicos e políticos. Assim a educação ambiental tem que per-

mear todas as disciplinas do currículo escolar.
Para que isso aconteça, é necessária uma grande participação de
todos os educadores, dos próprios municípios e estados, de organizações
não governamentais, escolas públicas e privadas, dentre outros pois, mui-
tas mudanças e paradigmas deverão ser rompidos.
89
3.4 Conclusões e reflexões

Neste capítulo, analisamos as normas referentes à educação am-
biental presentes em nosso ordenamento jurídico. Estudamos a primeira
conferência intergovernamental sobre EA, o congresso internacional so-
bre educação e formação ambientais, bem como os encontros brasileiros
de educação ambiental. Estudamos, por fim, a evolução da legislação, no
Brasil e no mundo, quanto à educação ambiental, bem como as normas
atuais existentes em nosso ordenamento jurídico quanto ao tema.
Atividades
01. Defina meio ambiente.
02. Qual foi a primeira conferência intergovernamental sobre EA?
03. Em que consiste a educação ambiental?
04. Em que consiste o Tratado de educação ambiental para as sociedades

sustentáveis?
Leitura recomendada
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>.
Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999

Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacio-
nal de educação ambiental e dá outras providências.
CAPÍTULO I
DA educação ambiental
o
Art. 1 Entendem-se por educação ambiental os processos
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências vol-
tadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilida-
de.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial
e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de
90
forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo

educativo, em caráter formal e não formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, to-
dos têm direito à educação ambiental, incumbindo:
I – ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da
Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a
dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os
níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação,
recuperação e melhoria do meio ambiente;
II – às instituições educativas, promover a educação am-
biental de maneira integrada aos programas educacionais que
desenvolvem;
III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio
Ambiente - Sisnama, promover ações de educação ambiental in-
tegradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria
do meio ambiente;
IV – aos meios de comunicação de massa, colaborar de
maneira ativa e permanente na disseminação de informações e
práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão
ambiental em sua programação;
V – às empresas, entidades de classe, instituições públicas
e privadas, promover programas destinados à capacitação dos tra-
balhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o am-
biente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo
produtivo no meio ambiente;
VI – à sociedade como um todo, manter atenção permanen-
te à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a
atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identifica-
ção e a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participati-

vo;
II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, con-
siderando a interdependência entre o meio natural, o socioeconô-
mico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na
perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
91
IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as

práticas sociais;
V – a garantia de continuidade e permanência do processo
educativo;
VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII – a abordagem articulada das questões ambientais lo-
cais, regionais, nacionais e globais;
VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diver-
sidade individual e cultural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do
meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envol-
vendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais,
econômicos, científicos, culturais e éticos;
II – a garantia de democratização das informações ambien-
tais;
III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica
sobre a problemática ambiental e social;
IV – o incentivo à participação individual e coletiva, perma-
nente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio am-
biente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um
valor inseparável do exercício da cidadania;
V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do
País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção
de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos prin-
cípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça
social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciên-
cia e a tecnologia;
VII – o fortalecimento da cidadania, a autodeterminação dos
povos e a solidariedade como fundamentos para o futuro da huma-
nidade.
92
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE educação ambiental
Seção I
Disposições gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de educação ambiental.

Art. 7o A Política Nacional de educação ambiental envolve
em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes
do Sistema Nacional de Meio Ambiente – Sisnama, instituições
educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os ór-
gãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, e organizações não governamentais com atuação em
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de edu-
cação ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral
e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação
inter-relacionadas:
I – capacitação de recursos humanos;
II – desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimenta-
ções;
III – produção e divulgação de material educativo;
IV – acompanhamento e avaliação.
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de edu-
cação ambiental serão respeitados os princípios e objetivos fixa-
dos por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I – a incorporação da dimensão ambiental na formação,
especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e
modalidades de ensino;
II – a incorporação da dimensão ambiental na formação, es-
pecialização e atualização dos profissionais de todas as áreas;

III – a preparação de profissionais orientados para as ativi-
dades de gestão ambiental;
IV – a formação, especialização e atualização de profissio-
nais na área de meio ambiente;
V – o atendimento da demanda dos diversos segmentos da
sociedade no que diz respeito à problemática ambiental.
93
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações

voltar-se-ão para:
I – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, vi-
sando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisci-
plinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
II – a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações
sobre a questão ambiental;
III – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, vi-
sando à participação dos interessados na formulação e execução
de pesquisas relacionadas à problemática ambiental;
IV – a busca de alternativas curriculares e metodológicas de
capacitação na área ambiental;
V – o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais,
incluindo a produção de material educativo;
VI – a montagem de uma rede de banco de dados e ima-
gens, para apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.
Seção II
Da educação ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação
escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições
de ensino públicas e privadas, englobando:
I – educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II – educação superior;
III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os
níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como
disciplina específica no currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas

voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando
se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica.
94
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-

-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo
que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem
desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos
de formação de professores, em todos os níveis e em todas as dis-
ciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem re-
ceber formação complementar em suas áreas de atuação, com o
propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princí-
pios e objetivos da Política Nacional de educação ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de
instituições de ensino e de seus cursos, nas redes pública e priva-
da, observarão o cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta
Lei.
Seção III
Da educação ambiental não formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não formal as
ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletivi-
dade sobre as questões ambientais e à sua organização e partici-
pação na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, esta-
dual e municipal, incentivará:
I – a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de
massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educati-
vas, e de informações acerca de temas relacionados ao meio am-
biente;
I – a ampla participação da escola, da universidade e de
organizações não governamentais na formulação e execução de
programas e atividades vinculadas à educação ambiental não for-
mal;
III – a participação de empresas públicas e privadas no de-
senvolvimento de programas de educação ambiental em parceria
com a escola, a universidade e as organizações não governamen-
tais;
IV – a sensibilização da sociedade para a importância das
unidades de conservação;
95
V – a sensibilização ambiental das populações tradicionais

ligadas às unidades de conservação;
VI – a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII – o ecoturismo.
CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE educação am-
biental
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de educação
ambiental ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida
pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito na-
cional;
II – articulação, coordenação e supervisão de planos, pro-
gramas e projetos na área de educação ambiental, em âmbito na-
cional;
III – participação na negociação de financiamentos a pla-
nos, programas e projetos na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na
esfera de sua competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão
diretrizes, normas e critérios para a educação ambiental, respei-
tados os princípios e objetivos da Política Nacional de educação
ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de
alocação de recursos públicos vinculados à Política Nacional de
educação ambiental, deve ser realizada levando-se em conta os
seguintes critérios:
I – conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da
Política Nacional de educação ambiental;
II – prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sis-
tema Nacional de Educação;
III – economicidade, medida pela relação entre a magnitude
dos recursos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou
programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste

artigo, devem ser contemplados, de forma equitativa, os planos,
programas e projetos das diferentes regiões do País.
Art. 18. (VETADO)
96
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira

relativos a meio ambiente e educação, em níveis federal, estadual
e municipal, devem alocar recursos às ações de educação am-
biental.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo
de noventa dias de sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional
de Meio Ambiente e o Conselho Nacional de Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999
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cml.pdf>. Acesso em: 10 set. 2006, 15:00 horas.
Neste capítulo, conhecemos as bases legais da proposta de educa-
ção ambiental. Para o próximo capítulo, preparamos um material mais
direcionado à prática escolar, assim como algumas atividades para aplicar
num trabalho de educação ambiental.
98
Educação Ambiental e
o Currículo Escolar
Neste capítulo, apresentaremos um
4 breve recorte do processo da evolução do

homem no planeta. Discorremos sobre a con-
lo
ceituação de meio ambiente e sobre algumas con-
siderações acerca desta temática na escola. Apresen-
ít u
taremos também o contexto de surgimento da educação

ambiental (EA), possíveis definições de EA e a importância
Cap
da EA nas escolas. Discorremos ainda sobre a relevância de

o professor desenvolver ações e práticas pedagógicas para tra-
balhar as temáticas que permeiam a educação ambiental (EA) de
forma interdisciplinar e/ou a partir da realização de projetos, em
todas as etapas da educação básica.

• Compreender e refletir sobre o processo da evolução do homem no
planeta, analisando a relação dessa evolução com as problemáticas
ambientais;
• Conceituar meio ambiente e verificar a importância de se desenvolver
na escola o conceito correto;
• Conhecer as definições de educação ambiental (EA);
• Refletir sobre as práticas pedagógicas para ensinar sobre os temas:
meio ambiente e educação ambiental (EA), focalizando a interdisci-
plinaridade e a realização e projetos na educação básica.
• Apresentar algumas atividades que podem ser desenvolvidas nas
escolas de forma interdisciplinar e/ou a partir da criação de projetos,
focalizando com os alunos a consciência ambiental e auxiliando-os
a realizar uma leitura de suas ações no planeta.
Você se lembra?
Você se lembra de ter estudado a evolução do homem no
planeta? Com certeza, você já deve ter ouvido falar sobre
as problemáticas ambientais; sobre a importância da
preservação do meio ambiente; sobre a consciência
ambiental. Com certeza, você já deve ter aprendi-
do na escola a importância de realizar pequenas
atitudes no seu dia a dia, para amenizar e/ou eliminar os problemas am-
bientais que rondam nosso planeta. Vamos conversar sobre isso?
Educação Ambiental e o Currículo Escolar – Capítulo 4
4.1 Meio ambiente: breve recorte do processo da

evolução do homem no planeta
Para abordarmos questões referentes à educação ambiental (EA),
faz-se importante inicialmente refletir sobre a ideia de natureza e meio
ambiente – principalmente no que diz respeito à sua compreensão concei-
tual dos contextos sociais e escolares.
De acordo com Capra (1996), ao resgatar a história da evolução do
homem no planeta, é possível observar que, desde os primórdios, o ho-
mem foi se distanciando da natureza e transformando seu modo de agir no
ambiente. Suas descobertas e conquistas possibilitaram melhorias na sua
qualidade de vida e, consequentemente, ele começou a produzir exceden-
tes. Não demorou muito tempo e as consequências desse contexto come-
çaram a vir à tona sob a forma de problemas tais como: a fome e miséria
que se instalam nas cidades, a poluição, o lixo, as doenças, a criminalida-
de, o desemprego. A evolução não cessou, ao contrário, o homem passou
a progredir de forma mais rápida e acelerada. No período da revolução
industrial, por exemplo, as pessoas migraram do campo para a cidade para
trabalhar, porém não estavam qualificadas para o trabalho, isto é, não esta-
vam aptas para esse tipo de serviço.
© KEVIN RENES | DREAMSTIME.COM

Figura 14 – Evolução do homem no planeta.
101
Consequentemente, o processo de evolu-

ção não parou mais, pois havia uma visão
Conexão:
de infinidade dos recursos naturais e
Para aprofundar seus conhe-
sua utilização acontecia de forma cimentos sobre a origem do homem
irracional, pois a ordem vigente no planeta, leia: CAPRA, FRITJOF. A
teia da vida. 6ª edição. São Paulo: Editora
do capitalismo é o crescimento. Cultrix, 2001. Nele o autor apresenta e expli-
Finalizando esse breve recorte da ca, por meio de casos simples, a complexa
dinâmica envolvida nos processos de todos
evolução do homem no planeta, os seres vivos, inclusive o homem.
podemos dizer que os avanços das
ciências e da tecnologia geraram
qualidade de vida para a sociedade e
a descoberta de cura para várias doenças,
dentre outros benefícios. Ao mesmo tempo, o
custo dessa evolução gerou consequências negativas para o ambiente:
pobreza e miséria por todo o mundo, índices altíssimos de poluição e
desmatamento, doenças, catástrofes ambientais, enfim fatores de dese-
quilíbrio ambiental.
Nesse cenário, observa-se que foram (e ainda são) vários os
aspectos das avarias e danificações sobre a natureza por interferên-
cias inadvertidas e até impensadas do ser humano. Diante disso, nas
décadas iniciais do século XXI as questões sobre o meio ambiente se
apresentam como um dos problemas urgentes a serem resolvidos, a
fim de que a vida do homem na terra seja preservada saudável, digna e
produtiva. Por isso, a:
[...] educação ambiental tem papel fundamental na conscientiza-
ção da população, no que diz respeito ao papel de cada indivíduo
da sociedade para tentar reverter todo esse quadro de utilização
dos recursos de forma inadequada e acelerada, sem nenhuma
preocupação com os efeitos negativos gerados (CHINALIA,
2006, p.3).
102
4.2 Meio ambiente e educação ambiental nas

escolas: reflexão contextualizada
Diante dos registros acerca da evolu-
ção no planeta, podemos dizer que nos
últimos séculos o ser humano se Conexão:
posicionou como o centro do uni- Ouça a música “Terra Planeta
Água”, de Guilherme Arantes e reflita
verso, acreditando que a natureza sobre a letra, que fala sobre a preservação
estava à sua disposição. Utilizou da água. Para escutar essa música, viste o site:
http://www.youtube.com/watch?v=hm-ZhDj24yI.
os recursos naturais de forma Essa música pode ser utilizada pelo professor para
irracional, como se eles fossem sensibilizar os alunos em relação às problemáticas
ambientais. Nesse caso, evidencia a temática
infinitos. Apropriou-se de seu água e sua importância para o planeta, dai a
processo, alterou seus ciclos, relevância de desenvolver comportamentos
redefiniu seus espaços (BRASIL, adequados ao seu uso e consumo.
1997a).
Vejamos uma imagem que re-
presenta uma visão fragmentada entre o
homem e a natureza.
Visão fragmentada
ÁGUA
TEMPERATURA AR
HOMEM
MINÉRIO FLORA
FAUNA
Chinalia, 2011, p. 348.
103
Verifica-se, nesta imagem, o homem colocando-se no centro de

tudo, sem se sentir como parte integrante do ambiente. Logo, o que es-
tamos chamando de visão fragmentada é aquela que esteve e que talvez
ainda esteja nas mentes humanas: o homem no centro do universo sem
integrar-se ao ambiente em que vive.
A ênfase à necessidade da divulgação correta dos conhecimentos
científicos é apontada como urgente, pois há conceitos que são ensinados
de forma errônea, e isso não pode mais continuar prejudicando os traba-
lhados desenvolvidos pela escola, já que há emergência na resolução dos
inúmeros problemas ambientais.
Trazemos, então, a definição de meio ambiente, apresentada nos
estudos de Reigota (2001):
[...] um lugar determinado e/ou per-
cebido onde estão em relações Recursos naturais:
dinâmicas e em constante são elementos da natureza
interação os aspectos na- com utilidade para o homem, com o
objetivo do desenvolvimento da civiliza-
turais e sociais. Essas re- ção, sobrevivência e conforto da sociedade
lações acarretam proces- em geral. Já a água, o solo e as árvores,
sos de criação cultural e que estão sendo considerados limitados, são
chamados de potencialmente renováveis e ha,
tecnológica e processos ainda, os não renováveis como o petróleo
históricos e políticos de e minérios em geral. (Definição extraída
transformação da natureza de: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Recur-
so_natural>. Acesso em: 02 out.
e da sociedade (REIGOTA,
2013).
2001, p. 21).
Com base na definição apresentada por esse autor,

fica evidente que a visão fragmentada sobre o homem e o meio ambiente não
deve mais existir. Na escola, a definição correta e adequada de meio ambiente
é a que deve ser veiculada, pois os alunos devem compreender que sem os
recursos naturais não sobreviveremos. Dessa forma, somos totalmente depen-
dentes deste ciclo ecológico em equilíbrio.
A figura a seguir ilustra exatamente a importância de se compreen-
der que as ações do homem na/em sociedade tem relação com a natureza.
Nessa relação, geralmente o homem interfere positivamente ou negativa-
mente na natureza.
104
Água, ar, solo
Flora e Sociedade
fauna
Chinalia, 2011, p. 349.
A partir das considerações descritas acima, é possível visualizar e

entender que o tema meio ambiente deve ser trabalhado no contexto es-
colar de forma que fique clara para os alunos, desde a primeira etapa da
educação básica, a ligação existente entre a natureza e a sociedade. Isso
significa que as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
devem destacar a interligação entre o ser humano e a natureza, e não frag-
mentar a visão de meio ambiente.
Nessa perspectiva, é importante também apresentar as três catego-
rias de representações sociais de meio ambiente, propostas por Reigota
(2001 apud CHINALIA, 2006). São elas:
1- naturalista, isto é, a ideia de que meio ambiente são apenas os
elementos da natureza e pode ser considerado sinônimo de nature-
za. Podem ser os elementos bióticos (seres vivos) e os elementos bi-
óticos (água, solo etc.), sendo que, dentro desta visão, o ser humano
não está incluso;
2. antropocêntrica, que passa a ideia de que a natureza deve servir

ao homem;
105
3. globalizadora, na qual predominando a ideia de que meio am-

biente são as relações sociais e naturais, englobando desde a família
até o planeta (REIGOTA, 2001 apud CHINALIA, 2006, p. 38).
A visão naturalista, geralmente, subdivide-se em dois grupos: um
representando o meio ambiente de forma espacial, correspondendo ao “lu-
gar onde os seres vivos habitam”, e o outro representando uma concepção
de meio ambiente enquanto “elementos circundantes” (elementos bióticos
e abióticos) ao homem, entendido em seu espaço biológico (CHINALIA,
2006).
Vejamos, então, a visão de meio ambiente considerada correta:
Fatores Fatores
Abióticos Abióticos
Fatores
Abióticos
Chinalia, 2011, p. 349.
Faz-se importante definir os termos bióticos e abióticos. A palavra

biótico significa bio = vida (seres vivos); a palavra abióticos, (a = ausen-
te), portanto ausência de presença de seres vivos (BRASIL, 1997b).
Logo, é extremamente necessário que:
[...] a separação conceitual “ser humano/natureza” deixe de existir
nos trabalhos escolares e, principalmente, dentro de cada disciplina,
pois é necessário que todos trabalhem o tema ‘meio ambiente’ de
forma interdisciplinar e em conjunto com projetos propostos pela
escola. Vejamos uma figura que representa a visão integrada de “ser
humano/natureza” (CHINALIA, 2006, p. 38).
Nesse contexto, acreditamos que esta mudança de visão é necessária

e, sem dúvida alguma, “poderá subsidiar ações racionais com resultados
positivos que minimizem ou mesmo eliminem, num médio e/ou curto

espaço de tempo, os desastres ambientais, os quais vêm acontecendo em
larga escala” (CHINALIA, 2006, p. 38).
106
Afinal, você entendeu o que é meio ambiente?
Para Graziano e Lima (2009), é correto dizer que meio ambiente é:

[...]espaço da vida, formado pelas condições naturais do clima, do
solo, da floresta, dos animais, das
águas, da atmosfera. Essas
condições naturais podem
ser alteradas pelas ativi- É possível entender que nossa vida
é dependente do meio ambiente, uma
dades humanas, como vez que todas as ações praticadas pelo
as cidades, automóveis, homem nos mais variados lugares por onde
fábricas e agricultura ele transita e/ou em que ele vive, influenciam
sua qualidade de vida e a de tantas outras
(GRAZIANO e LIMA, pessoas.
2009, p. 15).
Ainda segundo os autores, o

meio ambiente “significa o lugar onde
as pessoas, animais e vegetais vivem”
(GRAZIANO e LIMA, 2009, p. 15). Com base nessa
definição, podemos reafirmar mais uma vez a importância de se desenvol-
ver, de forma correta e sensibilizadora, esse conceito na escola.
Vale destacar que o outro conceito a ser trabalhado com os alunos
de forma correta é o de ecologia, pois esse é o principal referencial teórico
dos estudos sobre meio ambiente. A palavra ecologia é de origem grega,
“eco” = casa, habitat, “logia” = estudo, e significa o estudo de todas as
relações existentes no planeta Terra. Logo, podemos entender a ecolo-
gia como a ciência que “estuda as relações de interdependência entre os
organismos vivos e destes com os componentes sem vida do espaço que
habitam, resultando em um sistema aberto denominado ecossistema1”
(BRASIL, 1997a, p. 35).
Ecossistema - É o conjunto dos relacionamentos que a fauna, flora, os micro-organismos e o ambiente,

composto pelos elementos solo, água e atmosfera, mantém entre si. Todos os elementos que compõem o
ecossistema se relacionam com equilíbrio e harmonia e estão ligados entre si. A alteração de um único elemento
causa modificações em todo o sistema podendo ocorrer a perda do equilíbrio existente. Se por exemplo, uma
grande área com mata nativa de determinada região for substituída pelo cultivo de um único tipo de vegetal,
pode-se comprometer a cadeia alimentar dos animais que se alimentam de plantas, bem como daqueles que
se alimentam destes animais (Definição e explicações extraídas na íntegra do site: <http://www.faber-castell.
com.br/19708/Invisible/Sustentabilidade/Meio-ambiente/Educao-ambiental/Dicionrio-do-meioambiente/O-
que-ecossistema/default_ebene3.aspx?. Acesso em: 05 jul.2013).
107
Além disso, conforme alerta Carvalho (2004), é necessária uma re-

flexão acerca do significado da palavra ecologia:
[...] extrapola os limites da ciência biológica e na área social
traduz-se por um conjunto de práticas ligadas à utopia de um
mundo melhor, ambientalmente preservado e justo. Agora é um
movimento da sociedade.
A ecologia “migrou” do vocabulário científico para designar tam-
bém projetos políticos e valores sociais, como a utopia da boa so-
ciedade, a convivência harmônica com a natureza, a crítica aos va-
lores da sociedade de consumo e ao industrialismo (CARVALHO,
2004, p. 45).
Diante de tal reflexão, é nítida a necessidade de a escola se organizar

para desenvolver em suas práticas escolares discussões que permitam uma re-
flexão crítica acerca das relações do conceito de ecologia, o qual se refere aos
estudos dos seres vivos e às suas relações com o local em que vivem.
Nessa perspectiva:
Ler o meio ambiente é aprender um conjunto de relações sociais
e processos naturais, captando as dinâmicas de interação entre as
dimensões culturais, sociais e naturais na configuração de dada
realidade socioambiental. [...], mas é importante certa educação do
olhar, aprender a ‘ler’ e compreender o que se passa à nossa volta
(CARVALHO, 2004, p. 86).
Busca-se a formação de um sujeito cidadão crítico em relação às

relações políticas e econômicas que permeiam o planeta, vislumbrando a
constituição de um sujeito ecológico, isto é: [...] “um sujeito ideal que sus-
tenta a utopia dos que creem nos valores ecológicos, tendo, por isso, valor
fundamental para animar a luta por um projeto de sociedade bem como a
difusão desse projeto” (CARVALHO, 2004, p. 67).
Assim, promover a compreensão correta da definição de meio
ambiente, bem como de outras definições que integram a temática – edu-
cação ambiental – é algo urgente e necessário em todos os segmentos so-
ciais. No que diz respeito ao contexto escolar, este se configura como um
espaço ideal de trabalho onde se desencadeiam experiências e vivências

formadoras de consciências mais vigorosas, uma vez que são amparadas
108
pela integração dos saberes: cotidiano e conhecimento sistematizado/

científico. Nesse contexto, os alunos, “[...] enquanto integrantes do corpo
social atual, podem ser hoje também responsáveis pelo cuidado do meio
ambiente, podem agir hoje de forma consciente e solidária em relação a
temas vinculados ao bem-estar da sociedade da qual fazem parte” (FU-
MAGALLI, 1998, p.18).
4.3 Educação ambiental (EA) na educação escolar:

conhecimentos necessários para o desenvolvimento de
práticas educativas interdisciplinares e a criação de
projetos
Já sabemos que os problemas ambientais tiveram origem desde o
momento em que o homem foi se distanciando da natureza e passou a
encará-la com a ideia de que os recursos nela disponíveis seriam infinitos
e capazes de serem transformados em bens consumíveis. A exploração de-
senfreada, em poucas décadas, indicou que este modelo não era sustentá-
vel. Isto porque, primeiro, os recursos naturais são finitos e insuficientes
para sustentar as crescentes demandas das sociedades de consumo. Se-
gundo, o bem-estar ilusório do consumo só é vivido “por uma parcela da
população humana, pois a maioria luta apenas para sobreviver, tendo que
enfrentar, agora, os graves problemas ambientais causados pelo próprio
modelo econômico” (SÃO PAULO, 1999, p. 4).
Nesse cenário, a educação ambiental (EA) surgiu como uma pos-
sibilidade de enfrentar o papel do ser humano no mundo; aparece, ainda,
como o despertar de uma nova consciência solidária, colaborativa e ética,
visando a um mundo melhor, no qual todas as espécies têm direito à vida e
as relações humanas são mais justas.
De acordo com a Política Nacional de educação ambiental, instituí-
da pelo governo brasileiro em 1999, “entende-se por educação ambiental

os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências vol-
tadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL,
1999).
109
Vejamos, ainda, algumas maneiras de definir educação ambiental,

conforme São Paulo (1999, p. 6):
• educação ambiental é o aprendizado para compreender, apreciar,

saber lidar e manter os sistemas ambientais na sua totalidade;
• educação ambiental significa aprender a ver o quadro global que

cerca um problema específico – sua história, seus valores, percepções,
fatores econômicos e tecnológicos, além dos processos naturais ou
artificiais que o causam e as ações sugeridas para saná-lo;
• educação ambiental é a aprendizagem de como gerenciar e melhorar

as relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integra-
do e sustentável;
• educação ambiental significa aprender a empregar novas tecnolo-

gias, aumentar a produtividade, evitar desastres ambientais, minorar
os danos existentes, conhecer e utilizar novas oportunidades e tomar
decisões acertadas.
Com base nas definições apresentadas, podemos dizer, de modo

geral, que a educação ambiental (EA) constitui-se como um elemento
fundamental e persistente na educação
nacional, devendo fazer-se presente de Conexão:
forma integrada em todas as etapas Leia a publicação: SÃO PAULO
e níveis do processo educacional. (Estado). Secretaria do Meio Ambiente.
Conceitos para se fazer educação ambiental.
Ainda conforme São Pau- 3ª edição. 1999. Esse livro traz um referencial de
lo (1999), nos meios formais e conceitos bastante profundos que podem contribuir
com o desempenho dos professores. Aborda algu-
informais, a educação ambien- mas discussões sobre educação ambiental e apre-
tal (EA) é entendida como uma senta ideias que servem de sugestões para ações
educativas em relação à educação ambiental. Ele
educação que visa à resolução
encontra-se disponível em: <http://homologa.
de problemas de modo global, ambiente.sp.gov.br/EA/adm/admarqs/con-
constante, de forma a encontrar ceitos.pdf >.
soluções melhores. Tem sua origina-

110
lidade no fato de integrar tanto os problemas quanto suas prováveis solu-

ções na sua globalidade. Para isso:
Vale-se da abordagem cientifica, estudando os sistemas ambientais
de forma racional, decompondo-os em partes, com precisão e pro-
fundidade, e vale-se também da abordagem humanista que defende
a necessidade de assumir a responsabilidade pelo sistema global,
cuidando dele com respeito e reverência (SÃO PAULO, 1999, p. 6).
Nessa perspectiva, a educação ambiental (EA) é um grande desafio

para a sociedade, por isso, para desenvolver comportamentos ambiental-
mente corretos na escola, é necessário implantar exemplos no seu dia a
dia: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e outros dos diver-
sos ambientes.
O convívio escolar será um fator determinante para a aprendizagem
de valores e atitudes. Considerando a escola como um dos ambien-
tes mais imediatos do aluno, a compreensão de questões ambientais
e as atitudes em relação a elas se darão a partir do próprio cotidiano
da vida escolar do aluno (BRASIL, 1997b, p. 50).
© KONSTANTIN SUTYAGIN | DREAMSTIME.COM

Figura 15 – Respeito ao meio ambiente
111
Os conhecimentos em relação à educação ambiental são constitu-

ídos por informações, valores e procedimentos que são transmitidos às
crianças na vivência com a família. Nesse sentido, é pertinente e necessá-
rio que o professor, ao desenvolver os conteúdos na sala de aula, faça uma
interligação entre os conhecimentos cotidiano e científico. Além disso:
[...]a perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em
que se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diver-
sos elementos na constituição e manutenção da vida. Em termos de
educação, essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade
de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade do ser huma-
no, da participação, da corresponsabilidade, da solidariedade e da
equidade (BRASIL, 2000, p.19).
Fica evidente também que é necessário levar as informações e ações

desenvolvidas para fora dos muros da escola, já que os padrões de com-
portamento da família e as informações veiculadas exercem influência
sobre as crianças.
A Secretaria de Educação Fundamental (SEF), que tem como

missão formular e propor políticas de qualidade para o ensino fun-
damental apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais, in-
corporou à sua estrutura a Coordenação Geral de educação ambiental
(COEA). O órgão tem, entre suas funções, incentivar a inserção do
meio ambiente como tema transversal em projetos educativos da esco-
la, estimular ações que propiciem a melhoria da formação de profes-
sores e uma aprendizagem diversificada dos alunos, de modo que pos-
sam ter instrumentos para se posicionar frente às questões ambientais
brasileiras e globais. Outra ação de destaque do governo nessa área é o
Programa Nacional de educação ambiental
(PRONEA) MENEZES; SANTOS, 2010)
Importante destacar nesse momento que, na disciplina de ciências

naturais, discute-se a temática do meio ambiente. Consequentemente,

para desenvolver os conhecimentos sobre educação ambiental (EA),
112
conforme evidencia Brasil (1997a), o professor, a partir da utilização

do eixo temático: ambiente (eixo temático proposto pelo PCN de Ciên-
cias Naturais), poderá desenvolver conteúdos relativos às problemáticas
ambientais, já que o mundo está recebendo, em decorrência do que vem
acontecendo ao longo das décadas, um alerta em relação a esse assunto.
Outro material didático que também poderá ser utilizado pelo professor é
o PCN – Tema transversal - meio ambiente.
Além disso, a educação ambiental é uma temática que poderá ser
desenvolvida nas escolas, em todas as etapas escolares, a partir da inter-
disciplinaridade dos conteúdos curriculares, conforme Brasil (1997a). A
realização de um trabalho integrado e interdiscipli-
nar, isto é, trabalhar conhecimentos de várias na-
Conexão:
turezas que se manifestam inter-relacionados Para saber mais sobre
de forma real, favorece o processo de ensino/ o conceito de interdicisplina-
ridade e como desenvolvê-la
aprendizagem de vários conteúdos de forma na sala de aula, acesso o site:
interativa. Assim, a interdisciplinaridade, <http://www.fundar.org.br/temas/
incorporada à educação terá como propósito texto__7.htm>.
a articulação de reciprocidade entre as disci-

plinas, incorporando à educação o ato de troca
(FAZENDA, 2002).
Ao enfatizar a interdisciplinaridade, Brasil (1997a) propõe, tam-
bém, a utilização de projetos como uma estratégia de trabalho que poderá
enriquecer, bem como contribuir com a articulação dos conteúdos desen-
volvidos na temática educação ambiental com as outras áreas do conhe-
cimento. “Um projeto envolve uma série de atividades com o propósito de
produzir, com a participação das equipes de alunos, algo com função social
real” (BRASIL, 1997, p.82).
Isso significa que, dependendo do tema e do ciclo em que o projeto
será realizado, as apresentações poderão incluir a elaboração de jornal,
cartazes, mural, maquetes, exposições orais e/ou experimentos (BRASIL,
1997).
Recorremos também a Hernandez e Ventura (1998), que entendem
a realização de projetos na escola como uma possibilidade de desenvolver
os conhecimentos escolares de forma integradora, rígida e pré-estabeleci-
da. Além disso, conforme os autores a função dos projetos:
[...] é favorecer a criação de estratégias de organização dos conheci-
mentos escolares referente ao tratamento da informação e à relação
entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses
113
que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a

transformação da informação procedente dos diferentes saberes dis-
ciplinares em conhecimento próprio [...] o que se pretende desen-
volver com os projetos é buscar a estrutura cogniscitiva, o problema
eixo, que vincula as diferentes informações, as quais confluem num
tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos alunos.
A escola também deve construir um currículo capaz de contribuir

para o desenvolvimento de práticas educativas críticas e transformadoras,
que favoreçam o diálogo, o coletivo, a cultura da preservação do planeta e
da formação de um cidadão planetário, conforme destaca Gadotti (2001).
4.4 Práticas pedagógicas em educação ambiental

(EA) nas escolas
Ao contemplar explicações envolvendo ocorrências relaciona-
das com o meio ambiente, a vida, a tecnologia, entre outros fatores, a
educação ambiental se configura como uma temática que proporciona
aos alunos indicações e reflexões acerca da necessidade de o ser hu-
mano repensar seus comportamentos e suas atitudes em referência ao
meio ambiente. Tal necessidade evidencia-se na busca por soluções
para eliminar e/ou pelo menos atenuar os reflexos das explorações
inconscientes e devastadoras que ocorreram ao longo da evolução da
humanidade.
A educação ambiental ao vislumbrar o desenvolvimento de uma
cidadania ambiental, encontra no contexto escolar um local de excelência
para veicular e auxiliar na formação de opiniões, de atitudes, de valores
ambientalmente corretos. Consequentemente, a escola tem responsabili-
dade pela formação de alunos com consciência ambiental, respeitadora da
diversidade social que forma a totalidade da espécie humana e da biodi-
versidade que compõe o ecossistema da Terra. Os professores cumprem
essa tarefa à medida que desenvolvem iniciativas que vão desde as ações
e atitudes mais simples, até aquelas mais complexas no seu dia a dia pro-
fissional. Como profissionais que representam respeito e bons exemplos,
114
contribuem para a formação de uma nova consciência na medida em que

desenvolvem algumas ações, tais como: o uso adequado da energia elétri-
ca e da água, o não desperdício de giz, o aproveitamento de papel, a valo-
rização do simples e do coletivo nos materiais pedagógicos e de consumo
geral.
Para isso, o processo de ensino/aprendizagem deverá ir ao encontro
do ensino crítico-social dos conteúdos, que é defendido por Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2002) como uma abordagem que permite ao
aluno interagir com o mundo, contribuindo, assim, para a sua formação,
tornando-os capazes de fazer a leitura de seu ambiente, de compreender e
interpretar as ocorrências do seu cotidiano.
4.5 Atividades escolares que auxiliam na formação

da consciência ambiental
Trazemos, nesse momento, algumas atividades interessantes e que
vão ao encontro da educação para a formação da consciência ambiental e
planetária, visando, assim, modificar atitudes e comportamentos irracio-
nais em relação ao meio ambiente, ao planeta.
Pretende-se que as atividades aqui
sugeridas favoreçam a realização de Conexão:
um trabalho pedagógico, voltado Você conhece o site: Criança Eco-
lógica? Trata-se de um site educativo.
à interdicisplinaridade e à reali- Nele você, professor, e seus alunos terão
zação de projetos. Além disso, acesso a conceitos fundamentais da ecologia,
os quais são necessários para a compreensão
vislumbra-se que essas ativida- e construção de uma sociedade sustentável.
des se efetivem na promoção Além disso, terão acesso a curiosidades, jogos e
textos educativos sobre ecologia, meio ambiente,
de um trabalho didático em que saúde. Encontra-se disponível em: <http://www.
haja a interligação entre a teoria criancaecologica.sp.gov.br/>.
e a prática, no sentido de auxiliar
os alunos a repensarem a “posição
do homem ante as mudanças de ordem

social, ecológica e psicológica a que estamos
sujeitos” (BRANCO, 2010, p.20).
115
Sugestão de atividade 1: O meio ambiente na escola: uma refle-

xão para a cidadania ambiental2
Objetivos:
• refletir sobre a responsabilidade de cada ser humano para a pre-
servação do meio ambiente;
• estimular a constância de ações individuais e em grupo, para a
melhoria do meio ambiente;
• incentivar o desenvolvimento da sustentabilidade.
Materiais necessários:
Papel para escrever e lápis
Desenvolvimento da atividade
Organizar uma roda de conversa. Em seguida, o professor de-
verá solicitar que cada aluno, individualmente, faça um relato sobre
o que gostariam de fazer pelo meio ambiente, a fim de torná-lo mais
bonito. Os alunos deverão ser orientados a anotar em seu caderno sua
própria sugestão e a(s) sugestão(ões) de um colega de que tenha(m)
gostado. Essa é uma estratégia didática que irá estimular os alunos a
colocarem em prática pelo menos duas sugestões por eles escolhidas;
deverão, ainda, ser estimulados/orientados a torná-las ações efetivas.
No final de um período (um mês, um bimestre ou até um semestre), o
professor deverá retomar esta atividade, com o propósito de verificar
se os alunos conseguiram realizar seu desejo de melhoria no meio
ambiente. Na mesma perspectiva, outra estratégia didática indicada é
solicitar que os alunos descrevam, por meio de uma narrativa e/ou da
elaboração de uma lista de ações para auxiliá-los a analisar as razões
pelas quais conseguiram (ou não) concretizar suas ideias/desejos para
efetivamente melhorar o meio ambiente.
Sugestão de atividade 2: O homem e a produção do lixo

Objetivos:
• propiciar a percepção de que o lixo é uma produção do homem;
• conhecer os tipos de lixo, bem como reconhecer a necessidade
de separação do lixo e o destino específico de cada um.

2 As atividades 1 e 2 sugeridas são uma adaptação de atividades descritas na obra de BRANCO, Sandra: Meio
ambiente e educação ambiental na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.. 2ª edição. São Paulo:
Cortez, 2010. p. 13; 20-21.
116
O professor deverá desenvolver uma breve explanação sobre o lixo
e suas consequências para a saúde dos seres vivos. Em seguida, indagar os
alunos sobre a produção do lixo (onde eles imaginam que existe produção
do lixo) e quem o produz. Nesse contexto de discussão, deverá ser solici-
tado aos alunos que façam uma reflexão sobre os diferentes tipos de lixo
produzidos pelo homem, tais como: domiciliar, industrial, de serviços de
saúde, de vias públicas, de construção civil, entre outros. Em seguida, de-
verão, em grupos, fazer uma lista elencando os tipos de lixo produzidos.
Com base na lista feita por cada grupo, o professor deverá solicitar
os alunos que socializem os tipos de lixo que elencaram (nesse momento,
pode-se verificar se os grupos mencionaram os tipos de lixo e/ou se fal-
tou algum). Deverá, ainda, indagar dos alunos a viabilização de algumas
ações que podem ser feitas pelas pessoas (em todas as faixas etárias) para
minimizar o problema do excesso de lixo na cidade (convidar os alunos a
pensarem sobre suas ações individuais e coletivas na produção do lixo).
No que diz respeito à averiguação da apresentação de todos os
tipos de lixo que podem ser produzidos pelo homem, essa é uma ação
didática importante, pois, após essa apresentação, é possível ao professor
perceber se faltou algum tipo de lixo que não foi citado por nenhum gru-
po de alunos. Munido dessa informação, o professor poderá auxiliá-los,
disponibilizando-lhes informações. Para isso, poderá utilizar as definições
e exemplos descritos por São Paulo (1998 apud BRANCO, 2010, p. 21).
Vejamos alguns desses exemplos:
Lixo domiciliar: é o lixo que produzimos em nossas casas, nos
refeitórios e sanitários das empresas, comércio, escritórios e indús-
trias. Exemplos: restos de alimentos, cascas de frutas, papéis, plásti-
cos, garrafas, vidros, latas.
Lixo industrial: é o lixo que resulta dos processos industriais.

Exemplos: restos de materiais e aparas.
Lixo hospitalar/serviços de saúde: é o lixo produzido por prontos-

socorros, hospitais, farmácias, consultórios de dentista, ambulató-
rios médicos, clínicas veterinárias. Exemplos: agulhas descartáveis,
algodão, gaze, resíduos cirúrgicos.
117
Lixo de vias públicas: é o lixo recolhido das ruas, dos bueiros, ca-
nais, terrenos baldios. Exemplos: galhos, folhas, terra.
Lixo da construção civil/entulho: é o lixo produzido nas cons-

truções de prédios ou em qualquer obra de reforma, seja particular
ou pública. Exemplos: restos de demolições, sobras de material de
construção.
Lixo de espaços públicos: é o lixo encontrado em aeroportos, ro-

doviárias, portos, penitenciárias. Há também o lixo que é descarta-
do nas vias públicas ou às margens de rios. Exemplos: pneus, brin-
quedos, bicicletas velhas, automóveis abandonados, animais mortos
(BRANCO, 2010, p. 21).
Ao final dessa atividade, solicitar aos grupos de alunos que elabo-

rem painéis, os quais deverão ser apresentados de modo a contemplar as
seguintes explicações:
• as problemáticas causadas pelo tipo de lixo escolhido como tema de
estudo do grupo;
• ações importantes para diminuir a produção desse tipo de lixo;
• sugestões relativas ao destino desse lixo.
Esses painéis poderão ficar expostos na sala de aula dos alunos que
desenvolveram essa atividade e/ou poderão ficar expostos em um local em
que todos da escola (alunos, professores, família, coordenador pedagógi-
co, diretor, entre outros funcionários) poderão vê-los.
Sugestão de atividade 3: O cultivo de plantas na escola

Objetivo: estimular e ensinar os alunos a cultivarem plantas.
Material: vasinhos com flores ou sementes de plantas
De forma prazerosa, os alunos poderão vivenciar como é a germi-
nação da semente e seu processo de crescimento e desenvolvimento, entre

outras coisas. Essa atividade poderá ser feita na própria sala de aula. O
professor poderá ensinar os alunos a plantar e cuidar da plantinha duran-
te o ano. Vários temas poderão ser trabalhados a neste contexto: trocas
118
gasosas; produção de energia; polinização; reprodução; importância dos

produtores; importância da água para a vida.
Sugestão de atividade 4: A água e a natureza

Objetivo(s):
• trabalhar a temática água, focalizando as enchentes e o trata-
mento da água para consumo;
• sensibilizar os alunos em relação à consciência ambiental.
Materiais:
Jornal, revista, Internet
Para a realização dessa atividade, o professor deverá solicitar aos
alunos pesquisas em jornais, revistas e meio eletrônico, procurando notí-
cias relacionadas à temática proposta.
Os alunos deverão entregar ao professor as reportagens encontradas.
O professor deverá fazer a verificação das reportagens trazidas pelos alu-
nos.
A classe deverá ser dividida em grupos. Cada grupo irá se reunir
para realizar a leitura e estudá-la para apresentar os pontos relevantes
para a classe.
O professor deverá orientar cada grupo em relação à apresentação,
sugerindo-lhe que utilize alguns recursos visuais (fotografia, gráficos,
vídeos, entre outros) para mostrar o local da notícia, bem como para
exemplificá-la.
Antes da apresentação, o professor deverá lembrar os alunos sobre
a atenção e o respeito para apresentação dos colegas. Após a apresentação
de cada grupo, o professor poderá destacar e/ou complementar as infor-
mações mostradas.
Sugestão de atividade 5: Construindo um terrário

Objetivos:
• despertar o interesse dos alunos pela natureza, desenvolvendo
neles a curiosidade pelo mundo natural e o respeito pelo am-
biente.
• introduzir os alunos no mundo dos processos científicos.
119
Antes das explicações para a construção e montagem do terrário,

vamos apresentar a definição. O que são terrários?
Terrários são recipientes com terra, usados para cultivar plantas ou
criar pequenos animais. Por apresentar algumas propriedades pare-
cidas com as dos ecossistemas naturais, o terrário serve de modelo
em certos estudos de ecologia.
GEWANDSZNAJDER, 2004. p. 41
O tempo de duração de um terrário dependerá do cuidado que lhe

for dispensado, assim é possível fazer observações ao longo do ano. Tra-
zemos, a seguir, um modelo de terrário3 e os materiais necessários para
sua construção. É importante destacar que há outros tipos de terrário e
que sua constituição não obedece a nenhum padrão obrigatório, podendo
existir nele o que se considerar pertinente para o que se pretender estudar.
Materiais:
• Um recipiente grande, transparente e de boca larga, podendo
ser de vidro ou de plástico (como as garrafas de refrigerante)
• Água, sabão, um pouco de álcool gel e um pano limpo
• Cascalho fino (pedrinhas que podem ser conseguidas em lojas
de aquários) e areia
• Carvão vegetal em pó. Se não conseguir, pegue uns pedaços
grandes de carvão, envolva-os em jornal e bata neles com o
martelo até virar um pó
• Terra adubada (ou terra preta de jardim)
• Copinho de plástico, iguais aos usados para tomar café
• Um conta-gotas e uma vareta um pouco mais alta que o reci-
piente
• Saco plástico transparente
• Barbante, caso tenha escolhido um recipiente de vidro. Fita iso-
lante, se usar a garrafa de plástico
• Mudas de plantas de pequeno porte: violeta, samambaia, jiboia,
avenca, begônia, por exemplo
3 Esse modelo de terrário foi adaptado do modelo proposto por GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências: o
planeta Terra. São Paulo: Editora Ática, 2004. p. 41-42.
120
Desenvolvimento/ Execução da atividade
1. Lave o recipiente com água e sabão (ou detergente). Enxá-

gue-o bem. Com pano limpo, passe um pouco de álcool gel
no lado interno.
2. Lave-o com água novamente para retirar o álcool. Se você es-
tiver usando uma garrafa de refrigerante, corte a parte de cima,
reserve-a com a tampa e tome os mesmos cuidados de limpeza.
3. No fundo do recipiente, despeje uma fina camada (poucos centí-
metros) de cascalho fino, em seguida, a mesma espessura de areia.
Por cima, coloque uma camada fina de carvão vegetal em pó.
4. Por cima de tudo, coloque um pouquinho de terra vegetal (use
as luvas e a pazinha).
5. Umedeça a terra – apenas umedeça, não a encharque. Com a
ajuda da vareta, ajeite o copinho de plástico na terra. Com um
conta-gotas, pingue água no copinho até enchê-lo.
6. Plante algumas mudas. Tampe a boca do vidro com um plás-
tico bem esticado e amarrado com barbante. Se você usou
uma garrafa de refrigerante, junte a metade superior à inferior,
unindo as duas partes com fita isolante.
7. Deixe o terrário num lugar bem iluminado (perto de uma jane-
la onde bata sol). Coloque seu nome (ou o nome do grupo) e a
data em que o terrário foi montado.
8. Uma vez por semana, observe o que está acontecendo e anote
em seu caderno. Em princípio, não se deve abrir o terrário,
mas, ocasionalmente, pode-se abri-lo para retirar folhas mortas
e, se houver necessidade, colocar um pouco de água.
Observação: todas as etapas de construção deverão ser desenvol-

vidas sob a orientação do professor. Os cuidados com o terrário após sua
construção também deverão ter a orientação do professor.

Depois da montagem, o professor deverá orientar os alunos a ob-
servarem o terrário por algumas semanas e registrarem suas observações.
Poderão ser feitos alguns questionamentos tais como:
• As plantas morreram? Dentro de um vidro fechado, como pu-
deram respirar?
• O que aconteceria se o terrário tivesse sido colocado em lugar
escuro, por exemplo, no interior de um armário?
121
• O que é possível observar no lado de dentro das paredes do ter-

rário? O que isso significa?
• O terrário pode ser considerado uma espécie de ecossistema em
miniatura. Quais são os componentes não vivos do terrário?
• Que seres vivos você acha que estão presentes no terrário? Será
que há algum que você não consegue enxergar? Como desco-
brir isso?
A realização dessa atividade permitirá aos alunos vivenciarem a re-

produção de um ambiente natural, bem como a realização de uma série de
atividades que os colocará em contato com a experiência e com investiga-
ções importantes para a compreensão dos problemas ambientais.
Essa atividade, além de possibilitar a compreensão da temática
estudada (plantas: desenvolvimento; respiração; cuidados), poderá ainda
despertar a sensibilidade dos alunos em relação às questões ambientais.
Considerando o grande potencial pedagógico que o estudo do terrá-
rio pode proporcionar, recomenda-se sua utilização em diferentes níveis
de ensino, de acordo com os objetivos pretendidos.
Atividades
01. A temática meio ambiente está sendo desenvolvida nas práticas coti-
dianas da escola?
02. Qual o papel das escolas ao desenvolver a temática educação ambien-

tal?
03. Leia o texto abaixo, extraído na íntegra do livro: BRANCO, Sandra.

meio ambiente e educação ambiental na educção infantil e no ensino fun-
damental. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2010. p. 53. Em seguida, elabore
uma atividade em que você possa desenvolver com seus alunos a consciên-
cia ambiental, sensibilizando-os em relação à importância de constituírem
comportamentos adequados e responsáveis no que tange à vida no planeta.
122
Sobre ratos e homens

Sandra Branco
Um bom exemplo de explosão de animais abaixo descrito, típico

das grandes cidades, serve para nos alertar sobre a importância da consci-
ência ambiental e de como os homens são responsáveis por um problema
que toma uma dimensão maior a cada dia.
A explosão de animais nos grandes centros urbanos já é uma reali-
dade assustadora. Por que será que temos tantos ratos nas ruas, em muitas
casas e galerias?
Questões como estas podem nos levar a refletir também sobre a
subsistência deles. Será que não somos nós a ajudar na proliferação desses
animais, que, por sua vez, proliferam muitas doenças, algumas até desco-
nhecidas dos homens?
Sabemos que, para se manter vivo, todo ser precisa de alimento. Eu
pergunto: como se alimentam os ratos de maneira a se multiplicarem com
tanta velocidade e potência?
Fácil. Ratos comem, também e bastante, restos de alimentos. Ho-
mens jogam comida fora. Ratos urbanizados por falta de espaço e verde
estão se alimentando, também e fundamentalmente, de ... restos de comi-
da dados pelo homem!
A vida humana tem-se apresentado por meio de múltiplas facetas;
uma delas é o modo como se alimentam os homens e o modo como têm
tratado de si mesmos. Não basta fechar a porta de nossas casas e deixar os
problemas lá fora. Pois eles acabarão por entrar, como ratos! Estamos vi-
vendo uma época de paradoxos: muita gente passando fome e muitas pes-
soas jogando comida fora; muitos ratos alimentados e muita gente doente.
Reflexão
Como vimos, a educação ambiental (EA), é um grande desafio para

a sociedade, por isso, para desenvolver comportamentos ambientalmente
corretos na escola, é necessário implantar exemplos no seu dia a dia: ges-
tos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e outros dos diversos am-
bientes. Além disso, é necessário levar as informações e ações desenvolvi-
das para fora dos muros da escola, já que os padrões de comportamento da
família e as informações veiculadas exercem influência sobre as crianças.
123
Tanto nos meios formais quanto nos informais, a educação ambien-

tal é entendida como uma educação que visa à resolução de problemas de
modo global, constante, de forma a encontrar soluções melhores para uma
sobrevivência mais harmônica e não predadora (SÃO PAULO, 1999).
Assim, apresentar aos alunos, desde a primeira etapa da educação
básica, informações e esclarecimentos sobre o significado do meio am-
biente é é tarefa da escola que estará, assim, auxiliando na formação da
consciência ambiental.
Leituras Recomendadas
PENTEADO, Heloísa D. Meio ambiente e formação de profes-
sores. 6ª edição. São Paulo: Cortez, 2007.
Nesse livro, autora traz uma discussão acerca da superação dos problemas
ambientais, a partir desta perspectiva, a qual depende da formação de comporta-
mentos lúcidos, críticos e criativos – consciência ambiental e exercício da cidada-
nia. Para o desempenho destes comportamentos, a escola tem, entre agências,
uma importante contribuição a dar, através da atuação de professores competen-
tes para colocar os conhecimentos das ciências sociais a serviço da formação de
nossa infância e juventude. Colaborar com a formação dos professores é a meta
a que este livro se propõe.
PENTEADO, 2007
BRANCO, Sandra. Meio ambiente e educação ambiental na

educação infantil e no ensino fundamental. 2ª edição. São Paulo:
Cortez, 2010.
Nesse livro a autora, apresenta várias atividades para serem desenvol-
vidas nas escolas de educação infantil e no ensino fundamental. As atividades
propostas têm sua fundamentação numa educação humanista e voltada para a
felicidade e o bem-estar do homem. Para tanto, cada atividade propõe, através
da prática, repensar a posição do homem frente às mudanças de ordem social,
ecológica e psicológica a que estamos sujeitos. Pensar um novo homem diante
de nosso mundo. Trata-se de mudar o referencial e não mais olhar a natureza
como de domínio do ser humano, mas, sim, olhar a natureza como parte do ser
humano. Se eu trato bem do ser humano, se eu, me trato bem, não estarei eu
tratando bem do meio ambiente, visto que eu faço parte dele?’
BRANCO (2010)
124
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a for-

mação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.
Tendo uma proposta educativa, este livro visa contribuir para a formação de
sujeitos capazes de compreender o mundo e agir nele de forma crítica. Essa in-
tenção também poderia ser enunciada como a formação da capacidade de “ler e
interpretar” um mundo complexo e em constante transformação. Compartilhando
dessa intencionalidade educativa, o projeto político-pedagógico de uma EA crítica
poderia ser pensado como a formação de um sujeito capaz de “ler” seu ambiente
e interpretar as relações, os conflitos e os problemas aí presentes. Assim, inscre-
vemos as condições naturais em que vivemos em nosso mundo de significados,
transformando a natureza em cultura.
REIGOTA, M. O que é educação ambiental? (Coleção Primeiros

Passos). São Paulo: Brasiliense, 1994.
Nessa obra, o autor define educação ambiental e a apresenta como perspectiva
educativa que pode estar presente em todas as disciplinas. Sem impor limites
para seus estudantes, tem caráter de educação permanente. Ela, por si só, não
resolverá os complexos problemas ambientais planetários, mas pode influir deci-
didamente para isso, ao formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres.
Leituras Complementares
O texto abaixo foi extraído na íntegra da Revista Ciência Hoje das
crianças. Foi escrito por Paulo Roberto Martini, do Instituto de Pesquisas
Espaciais. Vejamos as novidades sobre o rio Amazonas e sua extensão. É
importante manter-se sempre atualizado em relação às pesquisas que es-
tão sendo realizadas sobre os recursos da natureza.
Por que o Amazonas é o maior rio do planeta?

O mais longo rio do mundo. Assim costuma ser apresentado o rio
Nilo. O Amazonas, por sua vez, geralmente é definido como o maior

rio em volume de água transportada do planeta. Você sabia, porém, que,
recentemente, mostrou-se que o Amazonas – e não o Nilo – deveria ficar
com o título de – o mais longo rio da Terra – ?
Um método desenvolvido no Instituto Nacional de Pesquisas
Espaciais (INPE) é o responsável por essa novidade. Por meio dele,
são usadas imagens de satélites de observação da Terra para mape-
ar e medir o nosso planeta e suas feições. Os cientistas interpretam
125
as imagens diretamente na tela do computador e esse equipamento

fornece medidas precisas, que são analisadas pelos pesquisadores.
Diante de imagens dos rios Nilo e Amazonas, os cientistas verificaram
que os dois são mais longos do que se acreditava até então. Aprendemos
na escola, por exemplo, que o rio Nilo nasce nas cataratas de Victória, na
região central da África. As imagens de satélite revelaram, no entanto, que
o rio Nilo tem nascentes que estão além das cataratas de Victória e, por-
tanto, bem mais distantes do ponto em que o Nilo deságua no mar, o que
aumenta o seu comprometimento.
Com relação ao rio Amazonas, a história é parecida: aprendemos,
nos livros da escola, que sua origem estaria em território peruano, já que
suas nascentes seguiriam pelo chamado vale do rio Maranon, localizado
neste país. Os pesquisadores do INPE notaram, porém, que o rio Ama-
zonas tem outras nascentes no Peru, mais precisamente no vale do rio
Apurimac. Essas nascentes – que são mais longas do que as do vale do rio
Maranon em, pelo menos, 300 quilômetros – seriam a verdadeira origem
do rio Amazonas, que corta o norte do Brasil.
Com todas essas novidades em mãos, os pesquisadores do INPE
aplicaram o método de medição que haviam criado. Eles analisaram tanto
o rio Nilo quanto o rio Amazonas desde as suas nascentes até a sua foz, o
ponto em que eles deságuam no mar. Os resultados indicaram que, seguin-
do os cursos mais longos de ambos os rios que foram identificados – e
não aqueles que transportam mais água – , o rio Amazonas mede 6.992
quilômetros, enquanto o rio Nilo, 6.852. Assim sendo, o Amazonas seria o
mais extenso rio do nosso planeta.
No momento, cientistas de vários países estão analisando e discutin-
do as novas informações que surgiram com o trabalho do INPE. De qual-
quer forma, a boa notícia é que o Brasil, junto com o Peru, pode ter, sim, o
rio mais longo do planeta (MARTINI, 2008, p. 13).
Trazemos, também, outro texto extraído na íntegra da Revista Ci-

ência Hoje das crianças. Este, escrito por Cláudia Russo, do Instituto de
Biologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Essa leitura poderá
permitir o entendimento de como os organismos se modificam ao longo
do tempo, dando origem a novas espécies. Portanto, é uma excelente fonte

de estudo para os professores.
126
Você sabia que todos os seres vivos, inclusive os humanos, estão

em permanente evolução?
Quantos anos a Terra tem? Como explicar a origem dos diferentes
seres vivos que existem aqui? Até o século 19, era aceita a ideia de que o
nosso planeta tinha somente alguns milhares de anos – e não 4,6 bilhões,
como sabemos hoje – e que todos os seus habitantes – plantas, animais e
o ser humano – haviam sido criados por Deus do jeitinho que os vemos
atualmente, ou seja, não haviam mudado nada desde o momento em que
surgiram. Em 1859, porém, Charles Darwin mostrou que a história pode-
ria ser diferente. Nesse ano, o naturalista inglês apresentou a teoria de que
os seres vivos evoluem por meio da seleção natural. Com ela, Darwin afir-
mou que os organismos se modificam ao longo do tempo, dando origem,
assim, a novas espécies.
Como isso acontece? Darwin percebeu que, na natureza, os alimen-
tos não são abundantes e, desse modo, todos os seres vivos têm que com-
petir entre si, a fim de sobreviver. As espécies com as melhores caracte-
rísticas têm uma chance maior de sobreviver e de se reproduzir, passando
essas melhores características para sua prole numerosa. Assim, as melho-
res características vão se espalhando nas populações naturais ao longo das
gerações, até chegar um momento em que todos os indivíduos da espécie
apresentam aquela melhor característica.
É fácil a gente notar como isso ocorre quando falamos do passa-
do. Afinal, não faltam exemplos que mostram como novas espécies vão
surgindo a partir das antigas por meio de mudanças que ocorrem grada-
tivamente. Só para citar um exemplo de uma mudança extrema, basta
dizer que foi um grupo específico de dinossauros que deu origem às aves.
Porém, é importante deixar claro que esse processo de mudanças ainda
acontece com todos os seres vivos. A evolução ocorre sem interrupção e
atinge também a nós, seres humanos.
Você sabia, por exemplo, que existe uma possibilidade de a espécie
humana estar passando por um processo que poderia levar à formação de

uma nova espécie humana? Pois é. Pesquisadores trabalham com a ideia
de que mudanças – que a gente não consegue nem controlar nem ver –
possam, talvez, já estar em curso e, com o passar do tempo, se acumulem
de tal forma que, eventualmente, se tornem tão marcantes que resultem
em uma outra espécie humana no planeta, diferente da nossa (a Homo
sapiens), e com a qual não poderíamos reproduzir. Trata-se de um tema
que ainda gera muita discussão. Mas – é bom que se deixe claro – o apa-
127
recimento de novas espécies humanas não tem nada a ver com cor de pele
ou etnia. Envolve mudanças bem pequenas, que não podemos ver ou per-
ceber através dos nossos sentidos: mudanças nos genes – trechos do DNA,
a molécula responsável por definir as nossas características.
Essas mudanças acontecem em todas as populações naturais e só
com o passar de muito e muito tempo poderiam ser observadas – ou não
– do ponto de vista físico. Tais modificações servem para mostrar que nós
não estamos parados no tempo – e nem imunes à seleção natural e à evo-
lução (RUSSO, 2008, p. 18).
Referências
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curricu-
lares nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricu-

lares nacionais: ambiente, saúde/Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
BRANCO, Sandra. Meio ambiente e educação ambiental na educa-

ção infantil e no ensino fundamental. 2ª edição. São Paulo: Cortez,
2010.
CAPRA, FRITJOF. A teia da vida. 6ª edição. São Paulo: Editora Cultrix, 2001.
CARVALHO, I. C. de M. Educação ambiental: a formação do sujeito

ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.
CHINALIA, Juliana Sakoda Telles. Conhecimento ambiental de

professores do ensino fundamental sobre a bacia hidrográfica do
Rio Turvo, em Monte Alto-SP: uma contribuição para a educação
ambiental no âmbito do Comitê de Bacia Hidrográfica Turvo-Grande
(CBH-TG). 93p. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regio-
nal e meio ambiente). Centro Universitário de Araraquara – Uniara,

São Paulo, 2006.
128
CHINALIA, Fabiana. Metodologia do ensino para o ensino de ciên-

cias naturais e meio ambiente. In: CHINALIA, Fabiana; BORTOLO-
TI, Karen Fernanda.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André e PERNAMBUCO,

Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2ª edição.
São Paulo: Cortez, 2007.
GRAZIANO, Xico; LIMA, Mônica de. Criança ecológica: sou dessa

turma. Secretaria de Estado do meio ambiente. Coordenadoria de edu-
cação ambiental. 2ª edição. São Paulo: SMA, 2009.
PENTEADO, Heloísa D. Meio ambiente e formação de professores.

6ª edição. São Paulo: Cortez, 2007.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. 4ª edi-

ção. São Paulo: Cortez, 2001.
MARTINI, Paulo Roberto. Por que o Amazonas é o maior rio do pla-

neta? Ciência Hoje das crianças. São Paulo-SP, Ano 21, nº 196, p.13,
novembro/2008.
MENEZES, Benezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. “Educa-

ção ambiental” (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasi-
leira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível
em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=320>.
Acesso em: 08 jul. 2010.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria do meio ambiente. Conceitos para se

fazer educação ambiental. 3ª edição. 1999.
RUSSO, Cláudia. Você sabia que todos os seres vivos, inclusive os

humanos, estão em permanente evolução? Ciência Hoje das crian-
ças. São Paulo-SP, Ano 21, nº 194, p. 18, setembro/2008.
129
TRONTO, Reinaldo. Metodologia do ensino para o ensino de ciên-

cias naturais e meio ambiente. As ciências sociais e naturais e as
metodologias de ensino. 2/2ed. Ribeirão Preto: Editora COC, 2011.
p.217-440.
Como vimos, a inserção da educação ambiental (EA) nas aulas de
Ciências Naturais proporciona aos alunos indicações e reflexões acerca da
necessidade de o ser humano repensar seus comportamentos e suas atitu-
des em relação ao meio ambiente. Tal necessidade evidencia-se na busca
de soluções para eliminar e/ou pelo menos atenuar os reflexos das explo-
rações inconscientes e devastadoras que ocorreram ao longo da evolução
da humanidade. A questão ambiental vem ganhando cada vez mais espaço
na sociedade globalizada desde a última década do século XX.
Para o próximo capítulo, vamos continuar a subsidiar a construção
de propostas, sendo que as ampliaremos para atividades em educação não
formal.
130
Educação Ambiental e
Sustentabilidade
Ao mesmo tempo em que o homem se
5 distanciou da natureza, ele passou a percebê-

la, não mais como um todo em equilíbrio, mas
lo
como recursos disponíveis para serem transforma-
dos em bens de consumo. Nesse contexto, a educação
ít u
ambiental surgiu como uma nova forma de encarar o

papel do ser humano no mundo ao propor novos modelos
Cap
de relacionamentos mais harmônicos com a natureza, novos

paradigmas e novos valores éticos. Essa visão sistêmica adota
uma postura de participação, em que cada indivíduo é estimulado
a exercitar sua cidadania. Dessa forma, a educação ambiental se
tornou uma educação para a resolução de problemas e, calcado na
sustentabilidade, no holismo e no aprimoramento procura resolvê-los
de modo global.
Na medida em que o homem se afastou da natureza, começou a in-
terpretá-la como um conjunto de recursos disponíveis para atender as
suas necessidades de consumo. Assim, como forma de estabelecer um
relacionamento mais harmônico entre o meio ambiente e a sociedade,
surgiu a educação ambiental, baseada em novos paradigmas e princípios
éticos. Trata-se de uma visão holística que tem como objetivo discutir a
questão ambiental, proporcionando informações adequadas, incentivando
o pensamento crítico e abordando os problemas ambientais e sociais. O
ambiente de desenvolvimento é complexo e, além da mudança cultural,
a educação ambiental procura abordar a transformação social, reco-
nhecendo que os problemas ambientais englobam aspectos éticos e
políticos.

Por meio do estudo do presente capítulo você estará apto a:
• Entender as definições e informações sobre o que é susten-
tabilidade;
• Refletir sobre as atitudes que não consideram a pe-
renidade e fragilidade do meio ambiente;
• Refletir sobre o papel do homem no mundo, buscando relacionar as
ações e as responsabilidades;
• Entender a importância dos espaços não formais de educação ambien-
tal;
• Estudar projetos de educação ambiental.
Você se lembra?
Você conhece a expressão ambiental Triple Bottom Line? Ela surgiu na
década de 1990 e chegou ao conhecimento do grande público em 1997.
Atualmente esse conceito é acatado por organizações de todo o mundo,
que procuram criar valor em três dimensões: econômica, social e am-
biental. No Brasil o Triple Bottom Line é conhecido como 3Ps (pessoas,
planeta e lucro) ou tripé da sustentabilidade e é um conceito que pode ser
aplicado em um país, uma residência, uma empresa, uma escola ou uma
comunidade.
Educação Ambiental e Sustentabilidade – Capítulo 5
5.1 O papel do homem no mundo, ações e

responsabilidades
Neste capítulo, você será apresentado ao conceito de sustentabili-
dade como uma maneira de pensar o papel do homem no mundo e suas
responsabilidades. Você desenvolverá uma visão crítica da sustentabilida-
de e entenderá muito bem a contribuição das pessoas para o desenvolvi-
mento sustentável. Aqui, você aprenderá, com precisão, alguns conceitos
centrais em sustentabilidade com sustentabilidade ambiental e integrada,
capacidade de suporte, sociedades sustentáveis e espaços não formais de
Antes de começar a ler o texto, você tem uma breve tarefa. Primei-
ro, escreva, em no máximo vinte palavras, o que é sustentabilidade para
você. Não se preocupe em acertar, mas em colocar no papel a ideia que
você faz da sustentabilidade. Na sequência, faça um levantamento, pedin-
do para dez pessoas (colegas, familiares e vizinhos) escreverem em duas
linhas o que é sustentabilidade, de acordo com a percepção delas. Analise
cada uma das respostas e circule a palavra-chave que melhor expresse o
que foi escrito, ou seja, mais relevante na colocação feita. Faça o mesmo
com a sua definição, destacando a palavra-chave.
Pronto? Agora você pode continuar sua leitura.
Provavelmente, todas as pessoas que você encontrou já tenham ouvi-
do falar de sustentabilidade. Certamente, todas têm uma noção do signifi-
cado dessa palavra, mesmo que uma noção simples. Avalie as palavras ou
expressões nas respostas. É provável que con-
tenham palavras como responsabilidade,
Conexão:
meio ambiente, preservação, necessi-
Antes de continuar a leitura
dades, futuro e desenvolvimento. assista ao curta-metragem Ilha das
Muito bem! Será que es- Flores. O curta relata a história de um
tomate desde a plantação onde é cultivado até
sas diferentes “definições” que o momento em que é refugado por ser impróprio
você coletou estão corretas? para o consumo. Trata-se de um documentário
divertido, que expõe muitos dos problemas econô-

Provavelmente todas estão, no micos e sociais do nosso país. A história é cativante
entanto, também é provável que e fácil de seguir, sendo reservada para o final a
parte mais comovente.
grande parte das formulações
Disponível em:<http://portacurtas.org.br/
feitas por pessoas que não estuda- filme/?name=ilha_das_flores>. Acesso
ram a sustentabilidade formalmente em: 14 mai. 2014.
não tenham apresentado a essência
do conceito. Da mesma forma, muitas
pessoas que estudaram formalmente a sustentabi-
133
lidade, ou que trabalharam na área, talvez também não saibam descrever

bem a essência do conceito.
Este fato acontece devido à falta de internalização do conceito.
Espera-se que você, após estudar este capítulo, passe a fazer parte do
time dos que absorveram completamente a sua essência. Assim, poderá
entender esse projeto vital em que as pessoas estão envolvidas que é a
preocupação e responsabilidade pelas ações que possam prejudicar a vida
humana e de todos os outros seres vivos.
A força única no homem de manipular as coisas e acumular expe-
riência lhe possibilitou quebrar as barreiras da temperatura, aridez,
espaço, mares e montanhas, que sempre restringiram outras espé-
cies a habitats específicos, com pouca variação. A mudança cultural
substituiu, pela primeira vez, a evolução biológica, como meio de
adaptação de um organismo a novos habitats, terminando por in-
cluir todos os espaços do planeta (SEARS, 1957, p. 9 apud HELE-
NE e BICUDO, 1994, p. 5).
“Desde o aparecimento da vida na Terra, os seres vivos interagem

com o meio físico na formação do chamado meio ambiente natural”
(HELENE e BICUDO, 1994, p. 3). A interação, marcada pelo destaque
do meio físico, reflete um sistema em equilíbrio dinâmico, formado por
inúmeras ocorrências1 e possível graças à capacidade de adaptação do
homem (DIAS, 2011).
O surgimento da espécie humana é tratado como uma nova fase. “Nela,
a cultura assume um papel de destaque e tudo que é relativo às sociedades
humanas é percebido como artificial e independente do meio ambiente natu-
ral” (HELENE e BICUDO, 1994, p. 3). O impacto conjunto das ações sociais
sobre o meio compromete o equilíbrio do planeta. Muitos problemas socio-
ambientais denunciam a fragilidade da autonomia conquistada e a falência de
um modelo de desenvolvimento, que se mostra insustentável.
Saiba mais:
Para entender a falência do modelo de desenvolvimento que se
mostra insustentável, assista à animação Story of Stuff (História das
coisas). Trata-se de uma animação de 2008 que fala sobre a obsessão

da sociedade em descartar “coisas” e o impacto desse comportamento
1 Alterações antropogênicas: mudanças que o homem provoca no meio ambiente, que não degradam nem a
diversidade biológica, nem os habitats que a mantêm. Degradações antropogênicas: são mudanças que o
134 homem impõe ao meio ambiente, cuja intensidade leva à degradação de habitats e destruição de espécies que
neles vivem.
no meio ambiente. A animação aborda a degradação ambiental re-

sultante da operação de grandes empresas de manufatura que visam
exclusivamente ao lucro. Conceitos como “externalização dos custos”
ajudam a explicar os baixos preços dos produtos. Neste contexto,
comentam-se as migrações, ou seja, as pessoas que se deslocam para
áreas urbanas para trabalhar nas indústrias e recebem pouco pela fa-
bricação dos produtos. Esses trabalhadores também são expostos a
substâncias químicas que serão introduzidas no meio ambiente através
dos produtos. Todas essas situações são tratadas nas comunidades onde
vivem as pessoas.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>.
Acesso em: 14 mai. 2014.
Desde o primeiro momento em que os seres humanos começaram

a interagir com o mundo ao seu redor e a ensinarem seus filhos a
fazerem o mesmo, estava havendo educação e educação ambiental
(SÃO PAULO, 1999, p. 19).
Os povos nativos, explica São Paulo (1999), desenvolveram uma

percepção sofisticada dos sistemas naturais que os rodeavam e um pro-
fundo respeito por eles, passando esse conhecimento e respeito de geração
em geração.
No início, a relação com o meio ambiente estava ligada à questão
da sobrevivência, uma situação em que a natureza era vista como externa
e mais poderosa que o homem. Todos precisavam saber quais frutos ser-
viam para comer, onde encontrar água para beber, quais plantas serviam
para construção, como fazer um bom fogo ou um bom remédio.
Todavia, a interação entre homem e natureza ultrapassou a barrei-
ra da sobrevivência. Com a urbanização, a percepção do meio ambiente
mudou e a natureza passou a ocupar uma posição de subserviência em
relação à humanidade.
A natureza passou a ser vista como algo afetado pela sociedade,
que, por sua vez, tornou-se a agressora do ambiente. Nesse ponto, o
conhecimento tornou-se necessário para proteger a natureza e corri-
gir os erros ecológicos.
SAO PAULO, 1999, p. 8
135
Todo o exposto é de suma inportância para a educação ambiental.

De fato, a sociedade deve conciliar conhecimentos práticos como
produção de alimentos, encontrar água e adaptar-se ao clima com
o entendimento da ciência e tecnologia. Além disso, é essencial
trabalhar os aspectos econômicos e ambientais conjuntamente,
pois as pessoas e o meio ambiente interagem constantemente (SAO
PAULO, 1999).
5.2 SustentabiCidade
A ideia de desenvolvimento sustentado está baseada no equilíbrio
dinâmico de três componentes resumidos por Elkington (1999) no Triple
Bottom Line: People (Povo, ser humano), Profit (Negócios, a produção, a
empresa) e Planet (o Planeta, o meio ambiente). Para Martins (2008), o
desenvolvimento sustentável seria aquele voltado para o crescimento dos
negócios, da produção e, portanto, das empresas, mas ao mesmo tempo
para o bem-estar do ser humano e a proteção da natureza, do meio am-
biente.
Social
Ambiental Economia
Sustentabilidade
Figura 16 – Triple Bottom Line

Elkington 1999. Adaptado.
136
Sustentabilidade é “a persistência, em um futuro aparentemente

indefinido, de certas características necessárias e desejáveis do sistema
sociopolítico e de seu meio ambiente natural” (ROBINSON et al., 1990,
p. 39 apud HELENE e BICUDO, 1994, p. 5). Nesse contexto, as três ver-
tentes que compõem o tripé da sustentabilidade devem receber o mesmo
nível de atenção, pois os três são importantes.
Sobre a definição de Robinsonet al. (1990, p. 39) apud Helenee Bi-
cudo (1994, p. 5), é importante destacar:
• A expressão “a persistência, em um futuro aparentemente indefinido”,
reflete o fato de não garantir a persistência do sistema para sempre. É
desejável preservar a maleabilidade do sistema, para que, assim, ele
possa suportar as mudanças do seu meio.
• A expressão “de certas características necessárias e desejáveis do
sistema sociopolítico e de seu meio ambiente natural” pressupõe que
é preciso definir o que é necessário (questão normativa) e desejável
(questão ética). Para a sociedade definir suas necessidades e desejos, é
preciso haver mecanismos legítimos de participação direta da opinião
pública nas decisões coletivas e um nível de consenso entre elas.
A implementação do desenvolvimento sustentável depende do em-

penho dos cidadãos de cada região para superar as estruturas e processos
preexistentes. Em junho de 1992, realizou-se no Rio de Janeiro a Reunião
das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92).
Com a participação dos países membros da ONU, foi produzida na oca-
sião a Agenda 21, que é um programa de ação para o desenvolvimento
sustentável em todo o mundo.
5.2.1 Sustentabilidade ambiental e integrada

Nesse sentido, a prática e a experiência acumuladas pelos países
desenvolvidos não garantem o status de referências positivas à sustenta-
bilidade, quando se contabilizam suas externalidades2. Considera-se até

certo ponto a imprecisão do conceito de sustentabilidade, que se reflete
na sua operacionalização, acirra conflitos e propicia a defesa de interesses
específicos (OLIVEIRA; MONTAÑO e SOUZA, 2009).
2 Externalidades: correspondem as consequências da produção de bens e serviços para as pessoas que

não estejam envolvidas no processo. Assim, representam os impactos de decisões sobre aqueles que não
participaram do processo decisório (LICENCIAMENTO AMBIENTAL, 2013).
137
Como há um grande número de definições, a implementação do

conceito de sustentabilidade se encontra condicionada a dois caminhos
possíveis como esclarece Oliveira; Montaño e Souza (2009): estabelecer
um arranjo equilibrado entre os três pilares da sustentabilidade, o que sig-
nifica atribuir um novo valor à variável ambiental no processo decisório;
e a integração dos valores ambiental e social ao contexto econômico, sem
alteração no equilíbrio das forças que os mantêm.
Rev. Industrial
Rev. Francesa econômico econômico
desenvolvimento
séc XVIII
(garantias individuais)
desenvolvimento
econômico-social social econômico social
econômico
séc XIX
(garantias sociais)
Rel. Brudtland
desenvolvimento
sustentávels
social econômico
séc XX-XXI social
econômico
(garantias coletivas)
ambiental
ambiental
Sustentabilidade ambiental Sustentabilidade integrada
Figura 17 – Sustentabilidade ambiental integrada

Oliveira; Montaño e Souza 2009, p. 10.
Observa-se na figura 17 que a sustentabilidade integrada apresenta

desequilíbrio nas esferas quando comparada à sustentabilidade ambiental.
Todavia, o peso da agenda econômica no contexto histórico das organiza-
ções só cederá espaço para a área social e, mais recentemente, para a área
ambiental, se houver uma modificação no arranjo das forças decisórias.
Caso se mantenha a força econômica e os demais valores não con-
sigam igualdade de condições, eles não alcançarão seus objetivos. Para

Oliveira; Montaño e Souza (2009), continuará a ser verificada uma valo-
ração desequilibrada dos fatores econômicos perante os demais. Assim, a
sustentabilidade integrada, terá a área econômica mais forte e mais repre-
138
sentada, deixando às esferas restantes, social e ambiental, pouca possibili-

dade de crescimento.
Há de se ressaltar a diferença entre o que pode ser chamado de uma
decisão integrada de desenvolvimento e uma decisão sustentável, tendo
em vista que a primeira não se pauta, necessariamente, na observância e
garantia dos limites ambientais. Por sua vez, reconhece-se a defasagem de
inclusão do tema ambiental e social nos processos decisórios, impõe-se
que os novos valores sejam incorporados na mesma medida e em conso-
nância com o econômico (OLIVEIRA; MONTAÑO e SOUZA, 2009).
Conforme Martins (2008, p. 20), “a empresa preocupada com a
sustentabilidade é a empresa que pratica a responsabilidade social e am-
biental, mantendo uma postura ética e responsável com todos os seus
públicos”. Assim, a empresa prova que está contribuindo para o desenvol-
vimento sustentável.
Nesse contexto, ao trabalharem a sustentabilidade de forma inte-
grada, as empresas enfatizam o modelo de ecoeficiência ao integrar so-
luções ambientais com ganhos financeiros (NAGEL e MEYER, 1999). A
redução do consumo de matérias-primas e de energia e a reciclagem ou
reutilização de produtos são, ao mesmo tempo, ecológicas e econômicas,
pois contribuem conjuntamente para estes objetivos, todavia representam
ações pontuais no nível operacional das empresas.
Por outro lado, ao trabalhar a sustentabilidade ambiental, as empre-
sas buscam equilibrar as decisões que envolvem aspectos econômicos,
ambientais e sociais. Além de tudo, trata-se de uma mudança de postura
definida na missão da organização e também repassada para os colabora-
dores no dia a dia.
5.2.2 Capacidade de suporte

Se tivéssemos de responder à pergunta “Por que não somos susten-
táveis?”, a resposta seria: “não somos sustentáveis por que estamos ame-
açando a capacidade de suporte do planeta e dos diferentes ecossistemas”

(HELENE e BICUDO, 1994, p. 26).
Em primeiro lugar, deve-se definir o que é capacidade de suporte
de um ecossistema. Para São Paulo (1999), capacidade de suporte de
qualquer ecossistema ou recurso é o número de criaturas que podem ser
sustentadas indefinidamente por ele. Nesse sentido e com foco no ser hu-
mano, Junk (1995, p. 52), define capacidade de suporte como:
139
A capacidade de um ecossistema ou de uma região para suportar

sustentadamente um número máximo de população humana sob um
dado sistema de produção. Sistemas de produção são considerados
todos os sistemas baseados sobre recursos renováveis, principal-
mente a agricultura, pecuária, silvicultura, a pesca e as várias com-
binações destas práticas.
A sustentabilidade está relacionada com o conceito da capacida-

de de suporte de um ecossistema (HELENE e BICUDO, 1994; JUNK,
1995). Esse conceito envolve sempre o número de indivíduos (homens,
animais e plantas) que podem tirar seu sustento (nutrientes e energia) de
determinada área, depositando nela seus resíduos, sem degradá-la.
Para determinar a capacidade de suporte de um ecossistema, é preci-
so conhecer os níveis de consumo de produção de resíduos admitidos para
esse sustento e o intervalo de tempo durante o qual tais indivíduos pode-
riam se sustentar (HELENE e BICUDO, 1994). Segundo Helene e Bicudo
(1994, p. 27) o horizonte temporal, ou seja, a capacidade de suporte pode
ser classificada em instantânea ou sustentável:
• Capacidade de suporte instantânea: reflete a taxa de exploração
correspondente à manutenção da sobrevivência e da reprodução de
determinada população, durante determinado período de tempo.
• Capacidade de suporte sustentável: reflete as taxas de exploração
de recursos naturais disponíveis, que não levem à sua degradação por
determinada população, ao longo do tempo. A capacidade de suporte
sustentável considera a utilização de um espaço por uma comunidade,
durante um período longo, sem que haja mostras de degradação. As
reservas extrativistas da Amazônia são um exemplo.
Assim, o conceito de capacidade de suporte sustentável é funda-

mental na definição do desenvolvimento sustentável por que informa “o
número máximo de pessoas que pode ser sustentado numa área, por um
período indefinido, com uma dada tecnologia e um conjunto de hábitos
de consumo, sem causar degradação ambiental” (FEARNSIDE, 1986, s/p
apud HELENE e BICUDO, 1994, p. 28).
Nesse sentido, Pasqual (1995, p. 45) questiona “Qual é a capacida-

de suporte para a carga de poluentes lançada na atmosfera?” e “Quais as
consequências da ação do efeito estufa sobre as calotas polares onde se
concentram 70% de toda água doce do planeta”?
140
A explicação é simples: se todo o gelo nelas se derretesse, o nível

dos mares se elevaria e isto acarretaria a supressão de inúmeras cidades
litorâneas. A diluição das águas salgadas alteraria suas propriedades e
prejudicaria as espécies que nela vivem assim como alteraria as fases nos
sedimentos marinhos.
Por fim, Pasqual (1995) afirma que as alterações no sistema de água
salgada do planeta levariam a mudanças dificilmente mensuráveis com os
conhecimentos que temos hoje. Antes que a agressão à atmosfera chegue
a tal nível, o sistema reagirá, porque na natureza não é permitido o cresci-
mento desenfreado de qualquer tipo de processo. Embora o sistema lance
mão de mecanismos de compensação que lhe garantam estabilidade a cur-
to prazo, essas compensações levam ao caos.
Essas questões ajudam a concluir que a capacidade de suporte é
definida pelo seu componente mais limitante e não pelo mais abundante.
Como quando você assa o pão, e precisa colocar fermento para
fazê-lo crescer, se esquecer o fermento não importa ter colocado su-
ficiente farinha e leite. O pão depende de todos os seus ingredientes
e seu sucesso está limitado por um fator único e mais limitante.
SAO PAULO, 1999, p. 72
Para exemplificar, pode-se

Conexão:
pensar em uma corrente cuja for-
Neste momento, faça uma pausa
ça é determinada pelo seu elo para leitura do texto “Desaparecimento dos
mais fraco, que representa o rapanuis: a tragédia de Páscoa”. “Conhecido por
ter erguido enormes estátuas de pedra, o povo rapa-
fator limitante da capaci- nui deixou de existir porque não foi capaz de preservar o
dade de suporte. Todavia, lugar em que vivia: a Ilha de Páscoa. Seu legado sombrio
nos serve de alerta” (LIMA, 2007, p. s/d, s/p). Aproveite este
o “elo” mais fraco pode momento de reflexão para avaliar o conceito de capacidade
ser fortalecido ou rompido de suporte e verificar sua aplicação nesse exemplo.
pela atividade humana, Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/
aventuras-historia/desaparecimento-rapanuis-tragedia-
pois os seres humanos com pascoa-435560.shtml>. Acesso em: 15 out. 2013.
sua inteligência, instrumen-
tos, tecnologias e organização
afetam a capacidade de suporte
mais do que todas as outras espécies,
destruindo ou construindo a fecundidade e
estabilidade do nosso ambiente.
141
© RINUS BAAK | DREAMSTIME.COM
Figura 18 – Moai, estátua construída pelo povo rapanui na Ilha de Páscoa
Em resumo, a recuperação da capacidade de suporte é muito mais

difícil do que sua preservação. Para São Paulo (1999), a prevenção do
estrago é mais barata do que a cura. É menos oneroso prevenir o desastre
em um ecossistema com gerenciamento adequado do que reparar o dano
ocorrido. Ainda assim, muitos danos não podem ser reparados sob ne-
nhum preço, como é o caso da extinção.
5.2.3 Comunidades tradicionais e sociedades sustentáveis

“O desenvolvimento sustentável não é centrado na produção, mas
nas pessoas” (SÃO PAULO, 1999, p. 85). Nas comunidades que funcio-
nam bem, mesmo com pobreza, há estratégias criativas de sobrevivência.
Quando o desenvolvimento é centrado nas pessoas, respeitam-se essas
estratégias e melhora-se a capacidade das comunidades para resolverem
seus problemas. A premissa é de que as pessoas, quando não reconhecem
suas necessidades ou estão degradando o seu ambiente, fazem isso por ha-
ver obstáculos impedindo-as de agirem efetivamente. O foco recai sobre a
remoção desses obstáculos.
142
Quadro 5.1 - Working Women’s Forum (WWF)

Jaya Arunachalam do Working Women’s Forum em Madras, na
Índia, relatou que as mulheres mais pobres da cidade desenvolveram
pequenos negócios – lavanderias, açougues, tecelagens de tapetes –
porém à custa de dívidas com agiotas locais que cobravam juros ex-
torsivos. Jaya conseguiu que o Banco da Índia emprestasse pequenas
quantias a juros baixos, para que essas mulheres pudessem empregar
os lucros dos seus negócios no bem-estar da família e não pagar em-
préstimos. As mulheres se organizaram em pequenos grupos, cujo
objetivo era conseguir pagar os empréstimos. O resultado foi que a
renda familiar dobrou, houve expansão dos negócios e crescimento da
organização, agora com 20.000 mulheres que possuem crédito próprio,
rede educacional e política, que se ajudam mutuamente.
São Paulo, 1999, p. 86. Adaptado.
A falta de crédito é um obstáculo a autoconfiança. Outros obstáculos

podem ser a falta de conhecimento ou a falta de acesso a recursos impres-
cindíveis como terra, água ou uma debilitante insegurança. Quando os
obstáculos são removidos, as pessoas reúnem-se para resolver seus pro-
blemas e alcançar o sucesso.
Dessa forma, entende-se que o desenvolvimento deve ser adequado
não somente ao ambiente e aos recursos, mas também à cultura, história
e aos sistemas sociais do lugar onde ele ocorre. Nesse sentido, Helene e
Bicudo (1994, p. 29) afirmam:
Os povos indígenas são, atualmente, os únicos guardiões de habi-
tats naturais preservados nas partes mais remotas dos cinco con-
tinentes. Esses territórios prestam ao planeta importantes serviços
ecológicos: regulam os ciclos hidrológicos, mantêm a estabilidade
climática local e global e detêm um patrimônio inestimável de di-
versidade biológica e cultural.
Para esses povos, o uso dos recursos naturais é apenas autopreser-

vação, pois o modo de vida está vinculado à condição natural da terra.
Geralmente, desenvolvem uma economia de subsistência, em uma relação
voltada para satisfação das necessidades de sobrevivência da comunidade,
sem produzir excedentes.
143
No quadro 5.2, é apresentado um exemplo da utilização adequada

dos recursos naturais de uma determinada comunidade, de forma a res-
peitar sua capacidade de suporte. Nele observam-se como as técnicas tra-
dicionais de uma comunidade compõem seu patrimônio cultural e a influ-
ência destes fatores para uma maior sustentabilidade da vida no planeta.
Neste exemplo, ainda, pode-se observar a diferença entre o ponto de vista
e o pensamento próprio da cultura ocidental e moderna.
Quadro 5.2 - Produção de batatas nos Andes: técnicas de ma-

nejo tradicionais
Os Andes são o local de origem das batatas, tubérculo que é, hoje,
consumido mundialmente. Por toda esta vasta cadeia de montanhas,
espécies silvestres crescem lado a lado com variedades locais, desen-
volvidas pelos próprios plantadores, constituindo a base da dieta local
há séculos. Embora muitos ainda cultivem grande variedade de batatas,
sua diversidade genética está sendo ameaçada pelos governos e pelas
forças do mercado, que estão impondo a prática da monocultura.
Belisário, entretanto, não é um dos fazendeiros “modernos”, que o
governo equatoriano gostaria de ver espalhados pelo país: ele não usa
pesticidas nem planta as variedades desenvolvidas em laboratório, promo-
vidas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Agrícolas (INIAP) do seu país.
Contudo, conhece e planta uma infinidade de plantas: um tipo de batata
que é mais resistente a determinada doença, outro que suporta melhor os
insetos do solo, outro que tolera mais as pesadas geadas da madrugada e
outro, ainda, que pode sobreviver às estiagens prolongadas.
O sabor das batatas é, também, muito importante para a população
local, além de outras razões que contribuem para sua grande aceitação:
– as técnicas de plantio são as tradicionais, dispensando os gastos
com defensivos, fertilizantes, irrigação, etc., próprios do plantio das
variedades modernas;
– a população sabe que as variedades promovidas pelo governo
necessitam de um tempo de cozimento mais longo, o que, além de
demandar mais lenha, causa problemas, porque impede que elas sejam
cozidas junto com as variedades locais (as pessoas têm o hábito de co-
mer vários tipos de batata na mesma refeição);
144
– a técnica de se plantar nas diversas atitudes e de se usarem as

espécies do alto para plantar no baixo diminui a incidência de viroses,
já que os vírus não se reproduzem nas alturas, por causa do frio. As
espécies do INIAP não podem sequer ser plantadas em regiões altas
porque morrem com o frio.
Tudo estaria resolvido, entretanto, se, além de produzir o suficien-
te para o consumo doméstico, os agricultores não precisassem vender
os excedentes para sobreviver. As variedades alcançam bom preço no
mercado local, já que as pessoas as conhecem e as apreciam. Mas os
habitantes das cidades estão habituados apenas às novas variedades e
não querem pagar mais pelas variedades locais.
Essa pressão para produzir batatas mais “comerciais” para os mer-
cados urbanos acaba sendo uma das principais razões para a redução da
diversidade genética. Em certas regiões do país, as variedades locais já
desapareceram por completo, tendo sido substituídas por três ou quatro
variedades cujo plantio é incentivado pelo governo – todas elas em mo-
nocultura extensiva.
Para atender às exigências do mercado, a maior parte dos agri-
cultores acaba vendendo seu gado para comprar mais terra e plantar
as variedades do governo. Em consequência, tornam-se dependen-
tes das espécies, dos pesticidas, dos fertilizantes químicos (já que
não podem mais contar com o esterco natural) e, principalmente,
dos preços desses insumos e do produto final, estabelecidos pelo
mercado internacional.
Enquanto o preço das batatas tem caído sistematicamente, o
preço dos fertilizantes e dos defensivos agrícolas só tem subido.
Paralelamente, a pobreza genética das variedades de espécies do
INIAP tem acarretado a disseminação de pragas e a diminuição da
produtividade.
Em resposta à tremenda perda de diversidade genética havida
em várias regiões do Equador nos últimos anos, os plantadores
resolveram preservar e desenvolver o que eles consideram parte

de sua herança andina: “Nossa cultura índia não é apenas a nossa
música ou trajes das nossas mulheres. É também a maneira como
produzimos o nosso alimento e as plantas que nós e os nossos pais
desenvolvemos para tanto”.
Third World Resurgence, 1994.
145
No texto anterior, ficou claro que, sob o ponto de vista do de-

senvolvimento econômico, as comunidades tradicionais são atrasadas.
Com esta visão, ignora-se que a relação de equilíbrio e interação das
comunidades com a natureza é superior à das economias modernas. No
exemplo, os habitantes da cidade ignoram as batatas das montanhas e
não comem essas variedades. Com a redução da procura, o cultivo des-
sas variedades ficou ameaçado. Assim, à medida que se plantam menos
essas variedades, elas tendem ao desaparecimento e, dessa maneira,
destrói-se a cultura das comunidades tradicionais que estavam associa-
das ao plantio e ao uso daquelas espécies.
“As comunidades tradicionais dependem diretamente do meio am-
biente para sua sobrevivência e, portanto, exercem um estreito controle
local sobre ele” (HELENE e BICUDO, 1994, p. 34). Na prática, a comu-
nidade que sabe que seus filhos e netos irão viver exatamente da terra que
ocupam está mais preparada para uma visão de longo prazo do que uma
comunidade sem vínculos locais.
Conforme Helene e Bicudo (1994), os métodos com que as cul-
turas tradicionais retiram sua sobrevivência do meio ambiente foram
desenvolvidos durante dezenas de gerações e encontram-se guardados
em seus ritos, práticas religiosas e tabus. Todo esse conhecimento é
ligado as atuais práticas de manejo, que, em conjunto, asseguram a
subsistência dessas comunidades, enquanto preservam a integridade
de seus habitats.
Nesse sentido “toda sociedade humana, por mais avançada que
seja, depende de suas relações de troca com a natureza para sobre-
viver” (HELENE e BICUDO, 1994, p. 37). Tomando-se por base o
modo de vida das comunidades tradicionais, temos que as sociedades
sustentáveis caracterizam-se por exercer controle local sobre o meio
ambiente, desenvolver um conhecimento detalhado sobre ele, assimi-
lando-o à própria cultura, e atuar abaixo da capacidade de suporte. No
quadro 5.3, leia o texto “As relações do projeto Ekos” que identifica
as ações da Natura nas comunidades de onde são extraídos os insumos
para o desenvolvimento da linha Ekos.
146
Quadro 5.3 – As relações do projeto Ekos

Em 2000, a Natura foi líder no setor de cosméticos e na indús-
tria de cuidados pessoais. A empresa já havia participado de projetos
sociais desenvolvidos em comunidades no entorno de suas fábricas,
todavia, foi com o lançamento da linha de produtos Ekos1 que a Natura
levou a responsabilidade social para o centro dos negócios.
A nova linha de produtos incorporou várias substâncias que eram
usadas por comunidades indígenas tradicionais, assim, ao invés de ape-
nas comprar a matéria-prima, a Natura construiu parcerias com essas
comunidades para compartilhar os benefícios resultantes da exploração
dos recursos. As matérias-primas vegetais e os óleos naturais utiliza-
dos na Ekos são oriundos das regiões mais longínquas, extraídos por
habitantes de comunidades e vilas localizadas desde o norte do País, na
Amazônia, até o sul, na Mata Atlântica.
A Ekos foi inspirada no conhecimento que as populações tradicio-
nais detinham sobre a utilização dos recursos naturais. Essas popula-
ções incluíam caboclos, sertanejos e caiçaras que aprenderam, durante
séculos, a utilizar as plantas para suas necessidades cotidianas de ali-
mentação, de fabricação de instrumentos e utensílios, de preservação
da saúde e cura de doenças. Para obter os óleos a partir dos insumos
naturais coletados na Amazônia, a Natura contratou a empresa Cognis.
Para permitir que sua linha de produtos incorporasse o uso consciente
dos ativos naturais e o conceito de sustentabilidade, a Natura contratou
os serviços de certificação de ativos não madeireiros junto ao IMA-
FLORA.
As comunidades tradicionais dessas regiões viviam em grupos
pequenos de cerca de 150 pessoas, separadas entre si por distâncias
imensas e por marcantes diferenças socioculturais. Distantes dos
centros urbanos, esses grupos careciam de condições mínimas de
saúde, educação e informação em geral. A maior parte dessas co-
munidades não era suprida de serviço telefônico ou energia elétrica.

Algumas delas possuíam geradores de energia, que as habilitavam
a usarem alguns aparelhos elétricos básicos, algumas horas por dia.
O acesso em transporte precário consumia muito tempo e oferecia
muitos riscos e dificuldades.
147
Essas comunidades se organizaram de diversas formas, para se

constituírem como parceiros da aliança no projeto Ekos. Eram repre-
sentadas por uma entidade coletiva, capitaneada por um líder na comu-
nidade, ou organizavam-se como cooperativas de trabalho. Havia ainda
a figura do produtor individual, que trabalhava na coleta para garantir
sua sobrevivência e que aceitou as orientações sobre como fazer seu
trabalho, assegurando os princípios da sustentabilidade exigidos pela
empresa.
Tais comunidades retiravam sua sobrevivência da terra há várias
gerações. Portanto, tinham alguma noção da importância dos recursos
que extraíam da natureza. Mas, embora respeitassem a natureza, mui-
tas vezes desconheciam os efeitos devastadores que algumas de suas
práticas acarretavam para o meio ambiente.
Fischer e Casado, 2003.
Conforme Diegues (1992), o conceito de “sociedades sustentáveis” é mais

adequado que o de “desenvolvimento sustentável”, pois “possibilita a cada
uma delas definir seus padrões de produção, bem como o de bem-estar a
partir de sua cultura, de seu desenvolvimento e de seu ambiente natural”
(DIEGUES, 1992, p. 28).
Além disso, contempla um novo padrão, diferentemente das socie-

dades industrializadas, e as características básicas incluem os princípios
da sustentabilidade ambiental, econômica e social anteriormente descri-
tos.
Considerando a definição de sustentabilidade apresentada anterior-
mente e o comportamento das comunidades tradicionais, consideramos
sociedades sustentáveis aquelas que reconhecem depender das relações de
troca que mantêm com os ecossistemas para sobreviver, agindo de forma
a perpetuá-las, respeitam sua própria cultura e o desenvolvimento do meio
ambiente.
148
5.3 Espaços não formais de educação ambiental

O sentido de responsabilidade social por parte das organizações en-
contra fundamento “na liberdade que a sociedade concede à empresa para
existir” (DONAIRE, 2010, p. 20). As empresas, assim como outras enti-
dades, possuem o direito de existir e trabalhar por um objetivo legítimo.
De certa forma, a retribuição dessa liberdade é a contribuição da empresa
para a sociedade.
5.3.1 Organização não governamental (ONG),

Conforme Alves et al., (2009):
a abertura de mercados dos países para comércio e para investimen-
tos internacionais alterou o comportamento do consumidor, tornan-
do-o cada vez mais exigente em relação à qualidade dos produtos e
aos possíveis impactos ambientais e sociais negativos, no processo
produtivo.
O processo de globalização despertou o interesse do consumidor

pelos impactos que o processo produtivo causa no meio ambiente (VIEI-
RA, 2001). Além disso, a globalização também enfraqueceu os Estados
nacionais, que perderam a capacidade de formular políticas nacionais
autônomas e de garantir os princípios fixados no Tratado de Vestfália em
1648: territorialidade, soberania, autonomia e legalidade.
Nesse contexto, as relações internacionais não podiam mais ser
explicadas apenas em termos de relações entre Estados e mercados, pois,
nas últimas décadas, a sociedade civil se agrupou em torno do interesse
público, erguendo bandeiras da democracia política, diversidade cultural e
sustentabilidade ambiental.
Disputando espaço internacional com os interesses dos Estados e
das corporações voltadas ao poder e ao lucro estão milhares de militantes
e ativistas de organizações não governamentais, que, em todo o mundo,
operam no plano local, nacional e internacional, buscando assegurar nor-

mas que regulem as operações das empresas com destaque para os impac-
tos ambientais (VIEIRA, 2001).
Assim surgiram os programas de rotulagem ambiental que con-
sistem de uma ferramenta de mercado utilizada para alcançar diversos
objetivos ambientais e tecnológicos, como proteção do meio ambiente,
estímulo à inovação ambientalmente saudável na indústria e desenvolvi-
mento da consciência ambiental dos consumidores. No quadro 5.4, são
149
apresentados em ordem cronológica três programas voluntários de rotula-

gem ambiental existentes no mundo.
Quadro 5.4 – Programas voluntários de rotulagem ambiental

existentes no mundo
Blue Angel: o primeiro rótulo ambiental desenvolvido no mundo
foi o Blue Angel, implementado na Alemanha, em 1977. O governo
alemão optou por lançar um programa oficial de rotulagem ambiental,
pois percebeu que estas iniciativas encontraram receptividade junto ao
mercado consumidor e que poderiam constituir um novo instrumento a
induzir as empresas a melhorar seu desempenho ambiental.
Environmental Choice Program (ECP): o Canadá foi o segun-
do país a desenvolver um programa desta natureza, denominado Envi-
ronmental Choice Program (ECP), já no fim dos anos 1980. O rótulo
é conhecido popularmente como “Ecologo” e seu símbolo consiste
de três pombas entrelaçadas (simbolizando as três esferas unidas na
proteção ao meio ambiente: o governo, a indústria e o comércio), sob a
forma de uma folha de maple estilizada.
EcoMark: o Programa de Promoção de Produtos Ecologicamente
Saudáveis do Japão foi criado em 1989, por uma organização não go-
vernamental Japan Environment Association (JEA). O rótulo apresenta
dois braços envolvendo o globo, representando o desejo de proteger a
Terra com as próprias mãos, que formam a letra “e” de “environment”,
“earth” ou “ecology”. Na parte superior está a expressão “friendly to
the earth”, em japonês, e, na parte inferior, os benefícios ambientais da
categoria do produto.
Baena, 2000; Santos et al., 2013.
Em 1970, a obrigatoriedade de rotulagem de advertências esten-

deu-se a todos produtos que contivessem substâncias tóxicas controla-
das (GU`ERON 2003); na mesma década surgiram os rótulos para pro-
dutos organicamente cultivados, voluntários, conferidos por entidades
ambientais ou etiquetas colocadas pelos produtores, destacando a não
utilização de agrotóxicos no cultivo.
Como exemplo de um órgão certificador, há o Instituto de Manejo e

Certificação Florestal e Agrícola (Imaflora) uma organização sem fins lu-
crativos, que busca promover a conservação e o uso sustentável dos recur-
sos naturais. As atividades iniciaram-se em 1995, após a criação do Con-
150
selho Brasileiro de Manejo Florestal (FSC), quando grupos de diversas

partes do mundo iniciaram um diálogo entre os setores econômico, social
e ambiental para implantar um sistema de certificação de manejo florestal.
Assim o Imaflora é um instituto certificador credenciado pelo FSC e
suas ações visam contribuir para o uso adequado dos recursos natu-
rais, apresentando-se como uma alternativa à exploração predatória
das florestas, atestando que determinada empresa ou comunidade
obtém produtos florestais, respeitando os aspectos ambientais, so-
ciais e econômicos da região.
SANTOS, et al. 2013
5.3.2 A responsabilidade social empresarial (RSE)

“Qualquer empresa se estabelece para atender a determinada neces-
sidade humana. Ela nasce, cresce, desenvolve inúmeras atividades e tende
a morrer, como qualquer outro organismo vivo na terra” (AMORIM,
2009, p. 130). Não são todas as organizações que perseguem o lucro,
porém todas necessitam ter resultados positivos para permanecerem no
mercado. Dessa forma, os resultados são a recompensa ao empreendedor
pelo risco que assumiram.
“Desde o final da década de 1980 que a ética e a responsabilidade
social passaram a serem temas importantes para a administração e gestão
organizacional, não é suficiente apenas produzir
bens que sejam consumidos” (AMO-
RIM, 2009, p. 130). É importante Conexão:
ser eficaz e manter uma relação de Leia o artigo “Influência da deman-
da ambiental na acreditação de organis-
respeito com o meio ambiente. mos de avaliação da conformidade”. Neste
Além disso, é preciso equili- artigo, os autores Santos, Oliveira e Costa (2013)
brar os interesses dos acionis- explicam a função de cada organização que participa
e colabora com a rede de acreditação e certificação
tas e agir com responsabilida- no Brasil. O trabalho demonstra como elas atuam no
de em relação à comunidade. processo de certificação, como têm sua conformidade
verificada e a influência que recebem da demanda

Existem muitas defi- ambiental.
nições para responsabilidade Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.
social empresarial, todavia, php/raega/article/view/32299>. Acesso em:
13 mai. 2014.
segundo a definição de Carroll
(1979), permanece sendo a base de
muitos programas e modelos de gestão e
responsabilidade social:
151
[...] a responsabilidade social das empresas compreende as expec-

tativas econômicas, legais, éticas e discricionárias que a sociedade
tem em relação às organizações em dado período (CARROLL,
1979 apud BARBIERI e CAJAZEIRA 2009, p. 53).
Conforme Barbieri e Cajazeira (2009), neste mesmo conceito,

posteriormente, a palavra discricionária foi substituída por filantropia,
referindo-se a uma restituição à sociedade de parte do que ela recebeu.
Responsabilidades
Voluntárias
Responsabilidades
Éticas
Responsabilidades
Legais
Responsabilidades
Econômicas
Figura 19 – Pirâmide da responsabilidade social empresarial

Carroll, 1991, p. 47 apud Dias, 2012, p. 32.
A pirâmide apresentada na figura 19 é uma representação do con-

ceito de Carroll (1979) e indica que a empresa precisa ter lucro. Essa é a
sua primeira responsabilidade social por ser a unidade econômica básica
da sociedade com a missão de produzir e vender bens e serviços de que a
sociedade necessita.
“Todos os demais papéis que ela vier a desempenhar estão condi-
cionados por essas responsabilidades” (BARBIERI e CAJAZEIRA, 2009,
p. 54). Isso justifica o fato de essa dimensão estar na base da pirâmide. A

responsabilidade legal vem em seguida, indicando que a empresa deve
cumprir sua missão econômica dentro de uma estrutura legal.
152
A terceira dimensão é a responsabilidade ética, que segundo Barbie-

ri e Cajazeira (2009, p. 54) “compreendem comportamentos e atividades
não cobertos por leis ou aspectos econômicos do negócio, mas que repre-
sentam expectativas dos membros da sociedade”. Por fim, a responsabi-
lidade discricionária ocorre sem uma indicação definida da sociedade,
ficando a cargo de escolhas e julgamentos individuais.
O modelo de Carroll foi um grande sucesso, todavia recebeu criti-
cas:
A primeira deficiência é a de sugerir que há uma hierarquia entre
as quatro responsabilidades e, o que é pior, que a responsabilidade
filantrópica é a mais importante por estar no topo da pirâmide. [...].
O modelo da pirâmide não captura integralmente as interações entre
as quatro responsabilidades (BARBIERI e CAJAZEIRA, 2009, p.
56).
Em um novo modelo elaborado por Schwartz e Carroll (2003),

foram utilizados círculos para representar os três campos de domínio da
responsabilidade social empresarial: econômico, legal e ético.
Exclusivamente
ético
Econômico/ Legal/ético
ético
Econômico/
legal
Exclusivamente Exclusivamente
econômico legal
Econômico
legal
Figura 20 – Modelo dos três domínios da responsabilidade social empresarial

Schwartz e Carroll, 2003, p. 509. Adaptado.
153
No modelo apresentado, Barbieri e Cajazeira (2009) explicam que

a filantropia deixou de ser uma dimensão específica. Em muitos casos, é
complicado diferenciar atividades éticas e filantrópicas, do ponto de vista
teórico e prático. “Além disso, filantropia pode estar sendo praticada ape-
nas por interesses econômicos” (BARBIERI e CAJAZEIRA, 2009, p. 56).
Na realidade, as ações de RSE têm por característica atender de-
mandas que superam as exigências legais indo muito além da obrigação
de cumprir a legislação em matéria ambiental e social (DIAS, 2011).
Dessa forma, as doações que as organizações fazem eventualmente não
são ações de RSE. Conforme Dias (2011, p. 174) “são um tipo de ajuda
eventual que presta a empresa, configurando-se mais ação de filantropia”.
Nesse sentido, entende-se que a responsabilidade social empresarial
incorpora um sentido de obrigação para com a sociedade. Para Donaire
(2010, p. 20), esta responsabilidade assume diversas formas, “entre as
quais se incluem proteção ambiental, projetos educacionais, planejamento
da comunidade, equidade nas oportunidades de emprego, serviços sociais
em geral, de conformidade com interesse público”.
Sendo mais específico, Tachizawa (2011) complementa que o novo
ambiente empresarial exige dos gestores uma nova postura em relação aos
colaboradores da empresa, cujas expectativas incluem o tratamento justo,
participação nas decisões, além de ter recursos apropriados para realizar
suas atividades e trabalhar em equipe.
Assim, “a responsabilidade social e ambiental pode ser resumida
no conceito de “efetividade”, como o alcance de objetivos do desenvolvi-
mento econômico-social” (TACHIZAWA, 2011, p. 55), pois, uma empre-
sa é efetiva quando apresenta uma postura socialmente responsável.
Muitas empresas têm demonstrado que é possível obter lucro e
preservar o meio ambiente, mesmo não tendo esse propósito como obje-
tivo principal. Dentre outras oportunidades, Donaire (2010, p. 51) cita as
seguintes: “reciclagem de materiais, o reaproveitamento ou venda de resí-
duos, desenvolvimento de novas tecnologias, o desenvolvimento de novos
produtos e estações portáteis de tratamento”.
Todavia, para aproveitar as oportunidades citadas “as organizações
no novo contexto necessitam partilhar do entendimento de que deve
existir um objetivo comum, e não um conflito, entre desenvolvimento

econômico e proteção ambiental” (TACHIZAWA, 2011, p. 7). Outro fator
importante é estar preparado para lidar com cinco fatores decisivos, como
globalização, ameaças de crescimento rápido da pobreza e exclusão,
154
avanço do conceito de redes, crescimento da consciência ambiental e exi-

gência por ética (MARTINS, 2008).
A responsabilidade social e ambiental pode ser descrita como nova
forma de gerir e administrar os negócios, gerando mais valor para a em-
presa e os acionistas, e também para a sociedade em geral, a partir de pos-
tura ética, de cuidados, de responsabilidade com os diferentes públicos de
relacionamento, com as redes em que essa empresa está inserida (MAR-
TINS 2008, p. 15), como segue no quadro 5.5.
Quadro 5.5 – Públicos com os quais a empresa se relaciona

Fornecedores: a empresa pode ter uma relação responsável, ética
com os seus fornecedores quando procura contribuir com o cresci-
mento sustentável dos negócios desses fornecedores. Isso acontece
quando a empresa torna claras para os fornecedores a sua política, as
suas posturas de responsabilidade social e ambiental, motivando esses
fornecedores a seguirem a mesma trilha, em benefício deles mesmos,
da comunidade onde atuam, do país e do planeta.
Público interno: uma empresa responsável com seu público inter-
no é aquela que segue as exigências da legislação trabalhista e pratica
política salarial compatível, mas também procura o desenvolvimento
pessoal dos colaboradores. Para isso, investe em capacitação permanente
e contribui para a elevação da consciência de cidadania. Isso tudo em um
ambiente de trabalho saudável, seguro, de respeito em todos os sentidos.
Clientes e consumidores: a empresa social e ambientalmente respon-
sável está preocupada em fornecer produtos e serviços que tenham esse valor
agregado, ou seja, que sejam fruto de práticas corretas, éticas, em termos
trabalhistas, sociais e ambientais. A propaganda enganosa está absolutamente
descartada. A empresa responsável também mostra preocupação com o des-
tino do seu produto, com os resíduos gerados pelo seu consumo, assim como
com a informação clara sobre os seus componentes.
Meio ambiente: empresa responsável é aquela que se preocupa e
procura evitar ou minimizar impactos ambientais decorrentes de suas

atividades, ou seja, ao longo de toda a cadeia produtiva, desde a extra-
ção da matéria-prima, a elaboração e o desenvolvimento do produto,
ate sua comercialização e destinação como resíduo. A preocupação
com o meio ambiente interno, em benefício dos colaboradores, é ob-
viamente essencial. Do mesmo modo, a empresa busca contribuir com
a melhoria das condições ambientais da comunidade, da bacia hidro-
gráfica e da região onde está inserida.
155
Comunidade: a empresa responsável em termos sociais e am-

bientais se considera corresponsável pelo desenvolvimento da comuni-
dade onde está inserida, por isso, contrata mão de obra da comunidade,
contribui para valorizar a sua cultura, apoia suas organizações, investe
em oportunidades educacionais iguais para seus membros. O incen-
tivo ao voluntariado, em benefício da comunidade, é fundamental. A
empresa responsável está, enfim, atenta ao que considera como capital
social.
Governo e sociedade em geral: o relacionamento ético, trans-
parente, responsável com os órgãos governamentais e a sociedade em
geral é outra dimensão da responsabilidade social e ambiental. É pos-
sível contribuir com propagandas e projetos em benefício da sociedade
em geral, estimular a consciência de cidadania de seus colaboradores
no sentido da importância do processo eleitoral e outras formas de atu-
ação política e cidadã.
Martins, 2008, p. 18. Adaptado.
Para as empresas implantarem um sistema de gestão de responsabi-

lidade social é necessário observar o compromisso com todos os públicos
envolvidos, ou seja, os stakeholders. Conforme Dias (2012), a empresa
instalada em cada região tem uma abordagem diferente de como deve ser
o seu comportamento ao se relacionar com as partes interessadas. Nos
quadros 5.2 e 5.3 são apresentados exemplos do relacionamento de duas
empresas com clientes e consumidores.
Quadro 5.6 – Peixe com selo verde será vendido pelo

McDonald’s
A maior rede de fastfood do mundo, o McDonald’s anunciou
que passará a comprar peixe certificado para abastecer as lojas eu-
ropeias da rede. A partir de outubro de 2011, a rede passará a com-
prar peixe com selo Marine StewardshipCouncil (MSC), emitido
por uma organização que verifica se os peixes estão ameaçados pela
sobrepesca ou se são criados dentro dos padrões de sustentabili-

dade. Segundo a porta-voz da rede, os consumidores europeus são
mais sensíveis às questões ambientais e vinham exigindo o selo.
VIALLI e NINNI , 2011, p. A-20 apud DIAS, 2012, p. 277.
156
O quadro 5.6 apresenta um exemplo de publicidade positiva do

McDonald’s com a adoção do selo ecológico na comercialização dos pro-
dutos.
Quadro 5.7 – Empresa tira das lojas produtos feitos com pele de ra-
posa
No primeiro semestre de 2011, a Arezzo anunciou a retirada de
todas as lojas do país de produtos que usavam em sua confecção pele
de raposa. A decisão foi tomada após protestos na Internet. A empresa
afirmou, em sua defesa, que peles exóticas utilizadas em seus produtos
são devidamente regulamentadas e certificadas e que a pele de raposa é
de criatório, não é de animal selvagem, ou seja, não tem dano nenhum
a natureza.
GRANJEIA, 2011, p. B-4 apud DIAS, 2012, p. 78.
No quadro 5.3, é apresentado um exemplo de falha de comunicação

sobre as características do produto, que obrigou a empresa a tirá-lo do
mercado.
Após ler os exemplos de publicidade positiva (quadro 5.6) e falha
de comunicação (quadro 5.7) confira novamente os públicos com os quais
as empresas se relacionam no quadro 5.5 e indique um exemplo de rela-
cionamento positivo e outro negativo com cada um deles.
De fato, as responsabilidades das organizações estão mudando em
direção a um maior comprometimento social. Há uma tendência nas em-
presas de buscar a participação das comunidades onde se inserem e de
atuar como agentes de transformação. Também é relevante participar de
processos sociais e ecológicos para obter legitimidade social.
5.4 Formação de professores ambientalistas e

projetos de EA
Conforme Cascino (2000) os cursos de educação ambiental, geral-
mente, se pautam por um pensamento progressista, mas desenvolvem prá-
ticas tradicionais. Segundo o autor, três concepções equivocadas moldam
a prática educativa que se pretende transformadora:
• O conceito de interdisciplinaridade em algumas situações é equivocado.
157
• O lema “agir local”, pensar global é desconsiderado, já que os alunos

e professores, entre outros, são levados a “conhecer” espaços natu-
rais, deixando de lado trabalhos necessários na própria comunidade.
• Desconsideração do tempo necessário de amadurecimento, cresci-
mento e dedicação para se constituir e fixar uma maneira de ver e
sentir a realidade, envolvendo todos os interessados, tornando-os co-
participantes de todo o processo.
A seguir são apresentadas duas práticas pedagógicas em educação

ambiental que podem ser utilizadas pelo educador com o objetivo de su-
perar os equívocos apresentados.
5.4.1 Prática de técnicas de mínimo impacto em

ecoturismo
“A indústria do turismo é uma das atividades que apresenta os maio-
res índices de crescimento no contexto da economia mundial” (BARROS,
2000, p. 85). Entre os segmentos de atividade turística, o ecoturismo é
o que mais se desenvolve no mundo, refletindo o crescente interesse da
sociedade por questões ligadas ao meio ambiente.
Em um passeio por áreas naturais podemos encontrar sinais de im-
pacto no ambiente como erosão em trilhas, restos de fogueira, lixo
e locais devastados. Mas há outros impactos graves que não são tão
aparentes como a contaminação das águas, a mudança de hábito da
fauna, a alteração na dinâmica de ecossistemas, ausência de certas
plantas nativas e a redução na natalidade de espécies ameaçadas
(BARROS e DINES, 2000, p. 85-86).
“Um dos fatores que pode contribuir para o aumento dos impactos
causados pela visitação é o comportamento do visitante” (BARROS e
DINES, 2000, p. 71). A motivação que está por trás das suas ações, o con-
texto do grupo no qual uma ação acontece, a educação e a experiência do
indivíduo contribuem para que qualquer ação seja feita de uma maneira
apropriada ou não apropriada.
Compreender os fatores que determinam o comportamento do visi-

tante e suas relações com os impactos nos recursos naturais permite que o
158
gestor promova ações visando modificar as atitudes impróprias e reduzir

os impactos que elas causam (BARROS e DINES, 2000).
Uma estratégia de manejo é a adoção de um programa de educação
para as práticas de mínimo impacto em áreas naturais, partindo da ideia de
que a maior parte dos visitantes não compreende os impactos que causam
às áreas visitadas. Ao receber informações pertinentes, entende-se que o
visitante estará disposto a mudar suas práticas e hábitos. As técnicas de
mínimo impacto não devem compor um conjunto complexo de regras,
mas alguns princípios claros e bem elaborados que permitam ao visitante
agregá-los à sua experiência (BARROS e DINES, 2000).
5.4.2 A bacia hidrográfica como unidade de estudos de

educação ambiental
A bacia hidrográfica é um sistema ambiental complexo constituído
dos recursos: rocha, solo, água, vegetação e animais, insumos climáticos
como o volume de precipitações pluviométricas e recursos humanos, no
interior da qual são processados trabalhos de recuperação, conservação e
preservação ambiental desses recursos com o propósito de otimizar o seu
uso em equilíbrio com o potencial de sua exploração.
O gerenciamento da bacia hidrográfica considera as condições de
infraestrutura natural e social que caracterizam o espaço da bacia. Assim,
conforme a CBH-AP (2002), a bacia como unidade de gerenciamento é
considerada uma unidade ideal para o planejamento do uso da terra bem
como da gestão dos recursos hídricos.
Com o intuito de subsidiar os educadores em seus trabalhos de edu-
cação ambiental e facilitar a troca de conhecimentos, podem ser utilizados
vários materiais didáticos na forma impressa, audiovisual e digital. Os
materiais devem ser utilizados pelos educadores, com seus pares e alunos,
com o objetivo de orientar teórica e metodologicamente as atividades di-
dáticas, abordando conhecimentos da educação ambiental e da realidade

das bacias hidrográficas.
Vídeos: podem ser elaborados com o objetivo de sensibilizar os alu-
nos sobre a realidade e os problemas da bacia. Também podem estimular
a participação por ser um material didático dinâmico e com utilização
viável em aulas, palestras e eventos.
159
Atlas interativo: o atlas interativo é um conjunto de informações e

dados em forma teórica e visual, apoiado em um sistema recíproco de co-
municação capaz de responder a uma solicitação do usuário.
Mapa artístico: é um recurso que contém rios, cidades, usina hidre-
létrica, vias de transportes e uso do solo rural e urbano, de forma estiliza-
da, nas cores branco e preto.
Maquete geográfica: recurso de apoio didático-pedagógico para
abordagem da educação ambiental que permite uma visão abrangente da
bacia. Por meio da maquete, pode-se compreender os conceitos de divisor
de águas, rio principal, afluentes, nascentes, rede hidrográfica, confluên-
cia, aspectos do relevo, os quais são importantes para a compreensão do
conceito de bacia hidrográfica.
Leituras recomendadas
Ilha das flores. Direção: Jorge Furtado. Produção: Casa de Cinema de
Porto Alegre. Brasil, Rio Grande do Sul,1989 (documentário, 13 min.).
Disponível em:<http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores>.
O curta-metragem Ilha das Flores relata a história de um tomate desde

a plantação onde é cultivado até o momento em que é refugado por ser
impróprio para o consumo. Trata-se de um documentário divertido,
que expõe muitos dos problemas econômicos e sociais do nosso país.
A história é cativante e fácil de seguir, sendo reservada para o final a
parte mais comovente.
LIMA, C. C. Desaparecimento dos rapanuis: a tragédia de Páscoa.

Aventuras na História, 2007. Disponível em: <http://guiadoestudante.
abril.com.br/aventuras-historia/desaparecimento-rapanuis-tragedia-
pascoa-435560.shtml>. Acesso em: 15 out. 2013.
A história dos antigos rapanuis é contada pelos atuais moradores como

exemplo a não ser seguido hoje, mas o paralelo com o mundo atual é
inevitável. Há algumas lições a serem aprendidas com a história da
Ilha de Páscoa. As principais são claras: para não se extinguir, uma
160
sociedade tem de ter controle de natalidade, conservação ecológica e

sustentabilidade.
LIMA, 2007
SANTOS, Marcelo Elias dos; OLIVEIRA, Sonia Valle Walter Borges

de; COSTA, André Lucirton. Influência da demanda ambiental na
acreditação de organismos de avaliação da conformidade. Ra’e ga - o
espaço geográfico em análise, [S.l.], v. 28, p. 05-25, Jun. 2013. ISSN
2177-2738. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/rae-
ga/article/view/32299>. Acesso em: 13 mai. 2014.
Nessa pesquisa, os autores demonstram a influência da demanda ambiental na

acreditação de organismos de avaliação da conformidade (OAC) e descrevem o
papel de cada organização que compõe e sustenta o processo de acreditação e
certificação no Brasil. O estudo tomou como base o Instituto de Manejo e Certifi-
cação Florestal e Agrícola (Imaflora) e a norma ISO 14001.
Story of stuff (História das coisas). Direção: Louis Fox. Produção:

Free Range Studios. Tides Foundation, 2010. (21 min.). Disponível
em: <http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>.
“História das coisas” é uma animação de 2008 que fala sobre a obsessão da
sociedade em descartar “coisas” e o impacto desse comportamento no meio
ambiente. O filme aborda a degradação ambiental resultante da operação de
grandes empresas de manufatura que visam exclusivamente ao lucro.
Working women’s forum (WWF). Our services. Disponível em:

<http://www.workingwomensforum.org/index.htm>. Acesso em: 16
mai. 2014.
O WWF surgiu do compromisso de um ativista em promover às classes menos

favorecidas acesso ao crédito, à educação, saúde e demais atendimentos bási-
cos. A situação das mulheres, em especial, motivou o início de suas atividades
em 1978. As alternativas do WWF não se limitam apenas aos problemas econô-
micos, mas também se manifestam como um novo modelo de desenvolvimento,
que tem como base a organização das mulheres em suas comunidades.
161
Atividades
01. Qual das três vertentes que forma o Tripé da sustentabilidade (social,
ambiental e econômico) é mais importante e merece maior atenção por
parte das organizações e governos?
02. No texto “As batatas dos Andes”, você considera que o INIAPI respei-
tou a capacidade de suporte do ecossistema ao impor a produção de novas
variedades de batatas aos habitantes da região?
03. Em sua opinião, é possível, na sociedade atual, conciliar o lucro alme-

jado pelas organizações com os princípios de sustentabilidade e desenvol-
vimento sustentável?
04. O estudo do caso “Natura-Ekos: da floresta a Cajamar” deve ser con-

siderado como uma exceção de trabalho junto às comunidades tradicionais
ou como um novo modelo de negócio?
05. Após ler os textos “Peixe com selo verde será vendido pelo McDonald’s”
e “Empresa tira das lojas produtos feitos com pele de raposa”, relacione-os
com o texto “Públicos com os quais a empresa se relaciona” e dê dois exem-
plos, um de relacionamento positivo e outro de relacionamento negativo, que
cada uma das empresas teve com seus respectivos públicos.
06. Em sua opinião, a não inclusão da filantropia no modelo dos três do-
mínios proposto por Schwartz e Carroll (2003) está correta? Justifique sua
resposta.
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166
Minhas anotações:
167
Minhas anotações:
168

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Autores dos Originais

© UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá

ri o Objetivos da sua aprendizagem.................................. 7

1.4 A reação da natureza...................................................................... 30

cação, nas empresas e em diversos lugares, é possível notar

crescente com a saúde do planeta tem levado à reflexão sobre

Convidamos todos à leitura desse livro!

C ciplina Educação Ambiental. Nessa parte,

sua inserção da área da educação. Vamos destacar ini-

defesa do meio ambiente, em seguida a preocupação com o

Objetivos da sua aprendizagem

1.1 Educação ambiental

que antes não era ambiental (Layrargues,

Nesse jogo de palavras, Layrargues (2004) enfatiza que o adjetivo

Ministério do Meio Ambiente, Brasília, 2004.

Como podemos perceber, em princípio, toda educação deveria ter uma

Em 1855, o cacique Seattle, da tribo Suquamish, do estado de

Oficialmente estabelecido pela Conferência de Tbilisi, em 1977,

Essa conceituação é o nosso ponto de partida para a compreensão

rência Intergovernamental sobre Educação Ambiental” foi responsável

1.2 Contexto da educação ambiental

gunta, vamos recuar um pouco mais nessa história.

mento do setor produtivo. O mundo vivenciava uma fase de crescimento

Foi nos anos 1960, em plena expansão do setor produtivo do

1.2.1 Primavera silenciosa

que ficou conhecida no Brasil como Primavera Silenciosa e se tornou um

recursos naturais, na medida em que, no uso dessas fontes, para o setor

[...]inaugurou uma socialização do debate ambiental, atingindo

O mundo conhecia por meio da linguagem simples da jornalista

Afinal, por que Primavera silenciosa?

O nome foi adotado pela autora para denunciar as consequências

Entre outras publicações, desse período, temos o trabalho de Paul

1.2.2 Os limites do crescimento

Sobre o Os Limites do Crescimento

Cascino (1999) esclareceu que esse documento foi o primeiro gran-

A produção desse texto teria como objetivo central examinar o

De acordo com esse documento:

Nesse momento, a temática ambiental extrapolava para além

O resultado desse estudo foi publicado,

1.2.3 Conferência de Estocolmo

Os resultados dos debates realizados nesse encontro serviram para

as gerações presentes como as futuras tenham reconhecido como direito

Figura 2 – Conferencia da ONU sobre o ambiente humano

Além disso, os representantes dos governos presentes na Conferên-

Na Declaração de Estocolmo, “Ao reconhecer a importância da EA

ferência de Estocolmo, ao mesmo tempo que perceberam a necessidade

Como desenvolver, porém, a economia dos países ricos e pobres

1.2.4 Nosso futuro comum

Bruntland. Para compreender o que se entende por esse conceito vamos

Nesse relatório, os seus autores apontam as seguintes medidas que

A partir do relatório Brundland, adotou-se a clássica definição de

Detalhe importante desse relatório, além de ter aumentado a percep-

[...]foi o fato de que a comissão de Gro Harlem Brudtland não se

Enfim, com a crise do petróleo nos anos 1970 e o agravamento

A publicação de Nosso Futuro Comum e a realização da Conferência

Na década de 80, com os desastres ambientais de Bhopal (em

De certa forma, as medidas indicadas no Relatório Brundtland fo-

Nessa nova fase já se compreendia que um futuro comum era pos-

Figura 3 – Nosso futuro comum

Este processo internacional teve repercussão imediata na forma

O exemplo mais significativo da formação dessas organizações foi

Em 1992, ficou evidente que estava surgindo uma nova forma de

não governamentais (ONGs). Todos preocupados com o “Nosso Futuro