 Portada de un informe: deberá incluir los datos de autor del informe, así como el

título del informe y el lugar y la fecha de elaboración.

 Título: debe dar una idea clara y relacionada con el tema del documento.

Técnica; observación
Instrumento cuestionario
Objetivo:
Recomendaciones

TÍTULO
Debe ser conciso, claro, preciso y breve; en lo posible, que no exceda de doce palabras.
MARCO TEÓRICO
Se trata de explicitar el marco teórico desde el cual se aborda la realidad. normalmente, en la
preparación de este punto, dentro de un estudio comunitario con participación de la gente, el
equipo técnico tiene un mayor protagonismo. En lo posible, conviene incluir una explicación sobre
el alcance con que se utiliza loas principales categorías y conceptos empleados.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
l grupo de sexto grado grupo C, es conformado por 26 alumnos, 11 de loscuales son
hombres y 15 son mujeres, sus edades oscilan entre los 10 y 12 años.Dentro del grupo se
cuenta con una alumna de integración educativa, ya quepresenta discapacidad para caminar,
una válvula en su cabeza así como unasonda para drenar su tracto digestivo y sus vías
urinarias, también hay un niño condéficit de atención e hiperactividad e impulsividad, con
retraso cerebral de dosaños. Todos los alumnos son de clase media y cuentan con todos los
serviciosbásicos para sobrevivir.Debilidades:*

debilidades

Muestran serias deficiencias en operaciones básicas y por lo tanto no danresolución a

problemas matemáticos sencillos, además de no saberse las tablasde multiplicar.*No
cuentan con la comprensión lectora necesaria para comprender textosinformativos ni
literarios.*Carecen de la ortografía indispensable s/c, j/g, v/b, etc. para redactar un
texto*No redactan textos propios, con su respectiva estructurada, sobre un tema
enespecífico.*Desconoce como sacar las ideas principales de un texto.*Tienen serios
problemas de disciplina y orden en el trabajo en el aula y en sureceso.

*No respetan los símbolos patrios y carecen de disciplina en el homenaje anuestro Lábaro
Patrio.*La mayoría, no cuenta con el hábito necesario de limpieza y presentación en
supersona.Fortalezas:*Respeto por su maestra*Disposición para el trabajo (No todos)*La
mayoría cumple con sus tareas.*Es un grupo heterogéneo, en lo que se refiere a que hay
alumnos, de los tresgrupos de quinto grado, y así puede llegar a fraternizar para bien del
trabajo enequipo, ya que tienen ganas de conocer al otro.Estrategias:*Manejo de disciplina
y orden en todo momento.*Reglamento del salón de clases*Rubrica de tareas y de trabajo
en clase*Evaluación continua (Logros y mejoramiento).*Planificación semanal.*Manejo de
la bibliografía de la SEP (Libros de texto y planes y programas 2011).*Manejo de las
Tic´s.*Trabajo en conjunto con los padres de familia.Vo.Bo. de la dirección.
________________________ _________________________________________.
INTRODUCCIÓN
L
A
E
VALUACIÓN GENERAL DE DIAGNÓSTICO
2009.
C
UARTO CURSO DE
E
DUCACIÓN
P
RIMARIA
La evaluación general de diagnóstico debe contribuir a la mejora de la calidad de
la
educación a partir del conocimiento de la situa
ción del sistema educativo al que se
llega, en este caso, a través de la valoración de los aprendizajes de los
estudiantes y
de los procesos de innovación y mejora de la educación en todo el sistema.
Como ya se ha expuesto en el
Prólogo,
antes de organizar y poner en marcha esta
evaluación se elaboró el correspondiente marco de la evaluación. El contenido de
dicho marco se ha estructurado en siete grandes bloques:
1.
Aspectos generales.
Se describen los fundamentos legales de las evaluaciones
generales de diagnóstico, su finalidad, la relación con las evaluaciones de
diagnóstico de carácter censal y el calendario de aplicación.

F
INALIDAD Y OBJETIVOS
La evaluación general de diagnóstico del sistema educativo tiene como finalidad
contribuir a la mejora de la calidad y la equidad de la educación, orientar las
políticas
educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo y ofrecer
información sobre el grado de adquisición de las competencias básicas.
El objetivo inmediato de las evaluaciones generales de diagnóstico es obtener
datos
representativos del grado de adquisición de las competencias básicas y valorar en
qué
medida la escuela prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su
papel
como ciudadanos en una sociedad moderna.
La evaluación general de diagnóstico es una evaluación formativa para el conjunto
del
sistema educativo, pues debe contribuir a su conocimiento, transformación y
mejora,
facilitando orientaciones para las políticas educativas;
por tanto, no entra dentro de los
objetivos de esta evaluación dar información individualizada ni a estudiantes ni a
centros.
El proceso de evaluación general de diagnóstico del sistema se ha planteado
desde
una perspectiva de colaboración, concertación
y participación entre las diferentes
comunidades autónomas, con la previa asunción compartida de los principios,
finalidades y significados de esta evaluación. En este sentido, la LOE prescribe la
responsabilidad compartida
entre el Instituto de Evaluación y los organismos
correspondientes de las comunidades autónomas
Evaluacióngeneraldediagnóstico2009.Educación
Primaria.
Cuartocurso
Informederesultados
14
F
INALIDAD Y OBJETIVOS
La evaluación general de diagnóstico del sistema educativo tiene como finalidad
contribuir a la mejora de la calidad y la equidad de la educación, orientar las
políticas
educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo y ofrecer
información sobre el grado de adquisición de las competencias básicas.
El objetivo inmediato de las evaluaciones generales de diagnóstico es obtener
datos
representativos del grado de adquisición de las competencias básicas y valorar en
qué
medida la escuela prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su
papel
como ciudadanos en una sociedad moderna.
La evaluación general de diagnóstico es una evaluación formativa para el conjunto
del
sistema educativo, pues debe contribuir a su conocimiento, transformación y
mejora,
facilitando orientaciones para las políticas educativas;
por tanto, no entra dentro de los
objetivos de esta evaluación dar información individualizada ni a estudiantes ni a
centros.
El proceso de evaluación general de diagnóstico del sistema se ha planteado
desde
una perspectiva de colaboración, concertación
y participación entre las diferentes
comunidades autónomas, con la previa asunción compartida de los principios,
finalidades y significados de esta evaluación. En este sentido, la LOE prescribe la
responsabilidad compartida
entre el Instituto de Evaluación y los organismos
correspondientes de las comunidades autónomas.
P
OBLACIONES Y MUESTRAS
Poblaciones
Para la aplicación de las pruebas de evaluación y de los cuestionarios de contexto
se
han extraído muestras a partir de las poblaciones recogidas en la
tabla 1.1.
Tabla 1.1.
Poblaciones consideradas en la evaluación general de diagnóstico
Poblaciones
Información
proporcionada
Alumnado de 4º curso de Educación
Primaria de ámbito estatal.
Nivel alcanzado en competencias básicas.
Variables de contexto y de procesos.
Profesorado del alumnado de 4º curso de
Educación Primaria de ámbito estatal.
Variables de recursos y de procesos.
Directoras y directores de centros escolares
de ámbito estatal que imparten Educación
Primaria.
Variables de contexto y de recursos.
Familias del alumnado de 4º curso de
Educación Primaria de ámbito estatal.
Variables de contexto y de recursos
Muestras
A partir de la población del alumnado de cuarto curso de Educación Primaria se ha
extraído la muestra. Para ello, se ha adoptado un procedimiento de muestreo
bietápico
estratificado y por conglomerados, en el que los estratos son las diferentes
comunidades autónomas y los conglomerados, los centros. Las variables de
estratificación han sido la comunidad autónoma y la titularidad de los centros
educativos. La primera variable dio lugar a diecinueve grandes estratos: las
diecisiete
comunidades autónomas y el territorio administrado por el Ministerio de
Educación. La
variable titularidad diferencia entre centros públicos y centros privados, incluyendo
en
éstos tanto a centros privados propiamente dichos, como a los gestionados con
fondos
públicos (centros privados concertados).
Para el tamaño de la muestra se fijaron 50 centros por comunidad autónoma. En
el
territorio administrado por el Ministerio de Educación, al tener menos centros de
los
fijados, la muestra fue poblacional. Los tamaños proyectados y logrados aparecen
en
la
tabla 1.2.
y, como puede apreciarse, no hay variación entre los centros proyectados
y los logrados.
Tabla 1.2.
Tamaño de la muestra
Muestra
Tamaño proyectado
Tamaño logrado
Alumnado
27600 28708
Centros
887
887
Profesorado
1500 1341
Familias
27600
25741
Directoras y directores
887 874
E
L OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN
:
L
AS COMPETENCIAS BÁSICAS
Para una adecuada comprensión de la evaluación de las competencias básicas se
hace necesaria una descripción de dichas competencias. Para ello se ha tenido en
cuenta el marco conceptual de la
Comisión Europea
que identifica las competencias
como una combinación de conocimientos, destrezas
y actitudes que incluyen la
disposición para aprender
y el
saber cómo
y matiza que una competencia clave,
básica o esencial es crucial cuando ésta contribuye a diferentes aspectos de la
vida.
La evaluación general de diagnóstico del sistema educativo se hace viable en la
intersección de dos enfoques del currículo: un enfoque competencial (más global,
más
cercano a la vida real y más asociado a la aplicación del conocimiento) y otro más
ligado a las áreas de conocimiento. En esa intersección no se puede identificar
ninguna competencia con una sola área y viceversa.
Para la evaluación de las competencias básicas del currículo en las evaluaciones
diagnósticas, se han tenido en cuenta tres elementos:
a)
Los contextos y situaciones en los que se aplica la competencia.
b)
Los procesos que debe poner en marcha el alumnado para aplicar el
conocimiento en contextos y situaciones reales.
c)
Los conocimientos, destrezas y actitudes de todo tipo que el alumnado ha
aprendido y asimilado de forma significativa, tanto en contextos escolares
formales como en situaciones de la
vida ordinaria. Este apartado queda fijado
por el RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Evaluacióngeneraldediagnóstico2009.Educación
Primaria.
Cuartocurso
Informederesultados
Introducción
17
De las ocho competencias básicas del currículo, en esta primera ocasión, solo van
a
ser evaluadas cuatro de ellas sobre las que existe una mayor experiencia en su
evaluación. No obstante, el Consejo Rector establecerá para 2011 -y en adelante-
un
calendario de aplicaciones de las evaluaciones de diagnóstico en el que está
previsto
la incorporación del resto de la
s competencias: Tratamiento de la información y
competencia digital, Competencia cultural y artística, Competencia para aprender
a
aprender y Competencia en autonomía e iniciativa personales
Evaluacióngeneraldediagnóstico2009.Educación
Primaria.
Cuartocurso
Informederesultados
22
L
A
C
OMPETENCIA BÁSICA MATEMÁTICA
La Competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana
y con el mundo laboral.
Contextos y situaciones
Los contextos y situaciones se refieren a cualquier escenario problemático en el
ámbito de la vida diaria que exige dar una respuesta para la que el alumnado tiene
que
hacer uso de su competencia matemática de forma que pueda afrontarlo con éxito
y
aportar una respuesta consecuente. Las situaciones más cercanas son las
relativas a
su vida personal y las de su vida escolar para continuar con las relativas al ocio y
la
vida en la comunidad local (
tabla 1.9
.).
Tabla 1.9.
Situaciones para la Competencia matemática
Situaciones
Personales
Situaciones relacionadas con el yo, la familia y los grupos de compañeros.
Educacionales
Situaciones relacionadas con la vida escolar.
Públicas
Situaciones de la comunidad local y la sociedad.
Científicas
Situaciones que se refieren a estructuras, símbolos y objetos matemáticos; es
decir,
relativas al universo matemático en el que se trata de explicar escenarios
hipotéticos y
explorar sistemas o situaciones potenciales apoyándose en esta competencia.
Procesos
En la evaluación de la Competencia matemática, como puede observarse en la
tabla
1.10
., se han tenido en cuenta seis procesos de índole cognitiva, que se enmarcan
dentro de tres grandes bloques de destrezas.
Evaluacióngeneraldediagnóstico2009.Educación
Primaria.
Cuartocurso
Informederesultados
Introducción
23
Tabla 1.10.
Destrezas y procesos de la Competencia matemática
Destrezas
Descripción
Reproducción
Hacen referencia a la reproducción de los conocimientos practicados, tales como
el reconocimiento
de tipos de procesos y problemas matemáticos familiares y la realización de
operaciones habituales.
Estas destrezas son necesarias para la realización de los ejercicios más sencillos.
Esta destreza abarca los dos siguientes procesos:
• El proceso de Acceso a la Información e identificación
representa las acciones de recordar
y reconocer los términos, los hechos, los conceptos elementales de un ámbito de
conocimiento y de reproducir fórmulas establecidas.
• El proceso de Comprensión
supone acciones como captar el sentido y la intencionalidad de
textos, de lenguajes específicos y códigos relacionales e interpretarlos para
resolver
problemas.
Conexión
Exigen que las alumnas y los alumnos vayan más allá de los problemas
habituales, realicen
interpretaciones y establezcan interrelaciones en diversas situaciones, pero
todavía en contextos
relativamente conocidos. Estas destrezas acostumbran a estar presentes en los
problemas de
dificultad.
Esta destreza abarca los dos siguientes procesos:
• El proceso de Aplicación
comporta aptitud para seleccionar, transferir y aplicar información
para resolver problemas con cierto grado de abstracción y la de intervenir con
acierto en
situaciones nuevas.
• El proceso de Análisis y Valoración
significa la posibilidad de examinar y fragmentar la
información en partes, encontrar causas y motivos, realizar inferencias y encontrar
evidencias que apoyen generalizaciones. Se empareja con compromiso.
Reflexión
Implican perspicacia y reflexión por parte del alumnado, así como creatividad a la
hora de identificar
los elementos matemáticos de un problema y establecer interrelaciones.
Esta destreza abarca los dos siguientes procesos:
• El proceso de Síntesis y Creación
se corresponde con las acciones de compilar
información y relacionarla de manera diferente, establecer nuevos patrones,
descubrir
soluciones alternativas. Puede asociarse a la resolución de conflictos.
• El proceso de Juicio y Regulación
representa capacidades para formular juicios con
criterio propio, cuestionar tópicos y exponer y sustentar opiniones
fundamentándolas. En
otro orden se asociaría a acciones de planificación compleja, de reglamentación y
de
negociación.
Bloques de contenidos
Se ha de tener en cuenta que todas las áreas y materias del currículo contribuyen
a la
adquisición de la Competencia matemática, si bien no todas ellas de igual forma.
El
área de Matemáticas es la que contribuye en mayor medida a la adquisición de la
competencia y, además, los bloques de contenidos establecidos en el currículo de
enseñanzas mínimas de esta área incluyen la contribución de las restantes áreas
curriculares, por ello se ha optado por su consideración como bloques de
contenidos
(Números y operaciones, La medida: estimación y cálculo de magnitudes;
Geometría;
Tratamiento de la información, azar y probabilidad) para el marco de la evaluación
general de diagnóstico.
Evaluacióngeneraldediagnóstico2009.Educación
Primaria.
Cuartocurso
Informederesultados
24
Actitudes
Desempeñan un papel importante a la hora de determinar el interés del alumnado,
su
atención y sus reacciones hacia los aspecto
s relacionados con la Competencia
matemática.
En la evaluación de esta competencia se han incluido algunas preguntas,
especialmente ligadas a procesos de juicio y
regulación, que permiten la evaluación de
las actitudes de los estudiantes pero, siendo éste un aspecto más de la
evaluación, no
se ha tratado de forma específica.
Matriz de especificaciones
A partir de los bloques de contenidos y de los procesos anteriormente señalados
se ha
generado la matriz de especificaciones en la se han fijado los pesos (en
porcentajes)
para cada uno de ellos (
tabla 1.11
.).
Tabla 1.11.
Pesos de la matriz de especificaciones en la Competencia matemática
La matriz resultante que recoge todos los ítems de la prueba de la Competencia
matemática aparece en la
tabla 1.12
.
Al observar las diferencias entre los porcentajes teóricos y los reales en las
matrices,
se aprecia que algunos de los procesos están fuera de los márgenes señalados en
el
marco teórico. La diferencia más amplia (12%) se da en
Análisis y Valoración.
Hay que
señalar que parte de esta diferencia se debe a que se han retirado de la matriz
real los
ítems que estadísticamente han funcionado mal.
Los porcentajes por bloques de contenidos están todos dentro de los rangos
teóricos
establecidos.

PRUEBAS DE DIAGNOSTICO PARA EVALUAR DESTREZAS CON CRITERIO DE

DESEMPEÑOEVALUACIÓN DE ENTORNO NATURAL Y SOCIAL
ESCUELA DE PRACTICA DOCENTE “DR. ULPIANO ROSERO”
ño:
4to año de Educación Básica
Finalidad:
Diagnostico
Objetivo: Conocer el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño del año anterio
Conocer el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño del año anterior
Nº CUESTIONARIO CLAVE DE CORRECCIÓN VALOR1. Encierre en un círculo los
seres bióticos
+
2. Escoja la respuesta correcta
Los seres vivos necesitan para vivir de:a) Carro, casa, trenb) Agua, luz, aire, calor.b. agua,
luz, aire, calor+
3. Complete
El agua es indispensable para
la…………………………………………………
El agua es indispensable para la vida+
N° cuestionario clave de
coreccion