A FORMAÇÃO

SOCIAL DA MENTE
Vygotski, L. S.
A formação social da mente
Vygotski, L. S.

153.65 - V631

Psicologia e Pedagogia
 desen!ol!imento dos "rocessos "sicol#gicos s$"eriores

%e&to "ro!eniente de'

Seção (raille da (i)lioteca P*)lica do Paran+
tt"'."r.go!.)r)""
e-mail' )raill
"r.go!.)r

Permitido o $so a"enas "ara fins ed$cacionais de "essoas com defici/ncia !is$al

%e&to-)ase digitali0ado "or'

$ncion+rios da Seção (raille da (PP - 2$riti)a - P

4ste material não "ode ser $tili0ado com fins comerciais.

rgani0adores' icael 2ole, Vera on-Steiner, Syl!ia Scri)ner, 4llen So$)erman %rad$ção' os7
2i"olla 8eto, L$is Sil!eira enna (arreto, Solange 2astro Afece

Li!raria artins ontes4ditora Ltda.

São Pa$lo - SP 1991
:; edição )rasileira

2oordenação da trad$ção'
<r$"o de =esen!ol!imento e itmos (iol#gicos - =e"artamento de 2i/ncias (iom7dias >SP
e!isão da trad$ção' onica Stael . da Sil!a

2a"a' Ale&andre artins ontes

2
Nota da contra-capa:

=esen!ol!imento das f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores @+ m$ito tem"o o grande "sic#logo r$sso L. S.
Vygotski 7 reconecido como $m "ioneiro da "sicologia do desen!ol!imento. 8o entanto, s$a teoria
do desen!ol!imento n$nca foi )em com"reendida no cidente.
A ormação Social da ente !em s$"rir grande "arte desta fala.
%rata-se de $ma seleção c$idadosa dos ensaios mais im"ortantes de Vygotski, editada "or $m gr$"o
de eminentes est$diosos da s$a o)ra.

ragmento
"sicol#gicosdas$"eriores.
nota de Vygotsky
B8.(. As$gerindo,
ess/ncia "ela "rimeirainstr$mental
do m7todo !e0, a mediação como
reside no a$so
)asef$ncionalmente
dos "rocessos
diferente de dois estCm$los, D$e determinam diferencialmente o com"ortamentoE disso res$lta o
domCnio do indi!Cd$o so)re as s$as "r#"rias o"eraç?es "sicol#gicas.
Sem"re admitindo dois estCm$los, "recisamos res"onder Fs seg$intes D$est?es' 1. 2omo o indi!Cd$o
se lem)ra do estCm$lo S1 com a aG$da do estCm$lo SH onde S1 7 o o)Geto e SH o instr$mentoI. H. 2omo
a atenção se dirige "ara S1 com aG$da de SH. 3. 2omo $ma "ala!ra associada a S1 7 rememorada !ia
SH, e assim "or diante.BI

J mem#ria de Ale&ander omano!ic L$ria

Prefácio do or!ani"adore da o#ra

Le! Semyono!ic Vygotsky gano$ destaD$e na "sicologia americana a "artir da "$)licação, em

196H, da s$a monografia Pensamento e Ling$agem %o$gt and Lang$ageI. @+ cinco anos, "or
s$gestão de Ale&ander L$ria, concordamos em editar $ma coletKnea de ensaios de Vygotsky D$e
re"resentasse toda a s$a "rod$ção te#rica geral, na D$al a relação entre "ensamento e ling$agem era
$m dos as"ectos mais im"ortantes. L$ria, então, coloco$ F nossa dis"osição a trad$ção "reliminar de
d$as o)ras de Vygotsky. A "rimeira,  nstr$mento e o SCm)olo no =esen!ol!imento das 2rianças
193M I n$nca tina sido "$)licada. A seg$nda, a trad$ção de $ma monografia intit$lada A @ist#ria
do =esen!ol!imento das $nç?es Psicol#gicas S$"eriores, a!ia sido "$)licada no seg$ndo !ol$me
dos escritos de Vygotsky, no ano de 196M, em osco$. >m )re!e est$do desses ensaios mais D$e
de"ressa nos con!ence$ de D$e o esco"o do tra)alo de Vygotsky estendia-se m$ito al7m do
e&"resso em Pensamento e Ling$agem. Al7m disso, torno$-se e!idente D$e a imagem D$e m$itos dos
nossos colegas fa0iam de Vygotsky, como sendo $m neo)ea!iorista do desen!ol!imento cogniti!o,
"oderia ser, de forma concl$si!a, desfeita "or esses dois ensaios.
s D$atro "rimeiros ca"Ct$los deste !ol$me foram ela)orados a "artir de nstr$mento e SCm)olo. 
D$into ca"Ct$lo res$me os "rinci"ais "ontas te#ricos e metodol#gicos contidos em nstr$mento e
SCm)olo, a"licando-os F reação de escola, "ro)lema classicamente est$dado em "sicologia cogniti!a.
4sse ca"Ct$lo foi e&traCdo da seção 3 de A @ist#ria do =esen!ol!imento das $nç?es Psicol#gicas
S$"eriores.

s ca"Ct$los 6 e N a"rendi0ado e desen!ol!imento e os "rec$rsores da escrita ao longo do

desen!ol!imentoI foram e&traCdos de $ma coletKnea de ensaios "$)licados "ost$mamente intit$lada
 =esen!ol!imento ental das 2rianças e o Processo de A"rendi0ado 1935I.  ca"Ct$lo 9, D$e trata
do )rinD$edo, te!e como )ase $ma "alestra "roferida no nstit$to Pedag#gico de Leningrado, em
1933, e "$)licada em Vo"rosi Psilcologii Pro)lemas de PsicologiaI em 1966. As refer/ncias
com"letas estão na listagem dos tra)alos de Vygotsky, nas *ltimas "+ginas deste !ol$me.
4m m$itos l$gares deste li!ro inserimos materiais "ro!indos de fontes adicionais, na tentati!a de
tornar mais claro o significado do te&to. 8a maioria dos casos, $tili0amos o$tras "artes de A @ist#ria
do =esen!ol!imento das $nç?es Psicol#gicas S$"eriores não incl$Cdas neste !ol$meE o$tros insertos
"ro!ieram de ensaios contidos nos !ol$mes de 1956 o$ 196M de coletKneas de se$s tra)alos. 4m
alg$ns casos, foram $tili0ados trecos de tra)alos de cola)oradores de Vygotsky, onde estão
3
e&"licitados e&em"los concretos dos "rocedimentos e&"erimentais o$ res$ltados D$e no te&to srcinal
de Vygotsky são descritos de forma e&tremamente )re!e. As refer/ncias dessas fontes a$&iliares estão
citadas nas notas no final deste !ol$me.
 tra)alo de re$nir o)ras srcinalmente se"aradas foi feito com )astante li)erdade.  leitor não
de!e es"erar encontrar $ma trad$ção literal de Vygotsky, mas, sim, $ma trad$ção editada da D$al
omitimos as mat7rias a"arentemente red$ndantes e F D$al acrescentamos materiais D$e nos
"areceram im"ortantes no sentido de tornar mais claras as id7ias de Vygotsky. 2omo o$tros editores
G+ notaram, o estilo de Vygotsky 7 e&tremamente difCcil.

4le te!e $ma

editados. "rod$ção
Al7m escrita a)$ndante
disso, d$rante e m$itos
os freDOentes de se$s
"erCodos deman$scritos
doença, elen$nca
dita!aforam
se$s adeD$adamente
tra)alos -$ma
"r+tica D$e res$lto$ n$m te&to re"etiti!o, elC"tico e denso. 2ertos es"aços em )ranco nos man$scritos
srcinais os tornam, oGe em dia, ainda menos acessC!eis do D$e de!em ter sido no tem"o em D$e
foram escritos. =e!ido ao fato de as refer/ncias serem raramente citadas nos srcinais, tentamos, da
melor maneira "ossC!el, encontrar as fontes e&atas referidas "or Vygotsky.  "rocesso de "roc$rar
as fontes srcinalmente citadas re!elo$-se $ma tarefa altamente recom"ensadora, $ma !e0 D$e
m$itos de se$s contem"orKneos se mostraram s$r"reendentemente modernos em !+rios as"ectos
im"ortantes. %emos, ainda, "erfeita noção de D$e ao me&er nos srcinais "oderCamos estar
distorcendo a ist#riaE entretanto, acreditamos tam)7m D$e, dei&ando claro nosso "rocedimento e
atendo-nos o m+&imo "ossC!el aos, "rincC"ios e conte*dos dos tra)alos, não distorcemos os
conceitos srcinalmente e&"ressos "or Vygotsky.
%emos $ma dC!ida toda es"ecial "ara com o falecido Ale&ander . L$ria, não s# "or nos ter fornecido
$ma trad$ção inicial de grande "arte do material incl$Cdo nos ca"Ct$los de 1 a 5, como, tam)7m, "elo
se$ incans+!el tra)alo de "esD$isa das refer/ncias )i)liogr+ficas citadas "or Vygotsky e
detalamento de se$s e&"erimentos, al7m da leit$ra de nosso man$scrito.
s ca"Ct$los 6 e  foram trad$0idos "or artin Lo"e0-orillas.  ca"Ct$lo 5 e "artes dos ca"Ct$los de
1 a 5 foram trad$0idos "or icael 2ole. Q$eremos agradecer a ames Rertsc "or s$a assist/ncia na
trad$ção e inter"retação de "assagens es"ecialmente difCceis.
A edição desses escritos de Vygotsky oc$"o$-nos "or m$itos anos.  fato de os editores terem
tra)alado em locais distintos e sido ed$cados em tradiç?es intelect$ais diferentes fe0 com D$e cada
$ma das eD$i"es encontrasse diferentes materiais de interesse es"ecial. 2omo não + a"enas $ma,
mas !+rias D$estes a serem esclarecidas "or $&n cor"o de "ensamentos tão com"le&o, escre!emos
dois ensaios D$e refletem !+rios as"ectos do Bler VygotskyB.
Vera on-Steiner, 4llen So$)erman >ni!ersity of 8e e&ico icael 2ole, Syl!ia Scri)ner %e
ockfeller >ni!ersity

4
 $ndice

ntrod$ção' icael 2ole e Syl!ia Scri)ner ...................................................................... 

8ota )iogr+fica so)re L. S. Vygotsky 1 ........................................................................... 16

P4A PA%4
%eoria )+sica e dados e&"erimentais
1.  instr$mento e o sCm)olo no desen!ol!imento da criança ...................................... 1
H.  desen!ol!imento da "erce"ção e da atenção ........................................................... H:
3.  domCnio so)re a mem#ria e o "ensamento .............................................................. HN
:. nternali0ação das f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores .................................................... 3N

S4<>8=A PA%4
m"licaç?es 4d$cacionais
5. Pro)lemas de m7todo ....................................................................................................... :1
6. nteração entre a"rendi0ado e desen!ol!imento ......................................................... 53
.  "a"el do )rinD$edo no desen!ol!imento ................................................................ 61
N. A "r7-ist#ria da ling$agem escrita ............................................................................... 69

Posf+cio
Vera on-Steiner e 4llen So$)erman As o)ras de Vygotsky ........................................ NM

5
BA arana reali0a o"eraç?es D$e lem)ram o tecelão, e as cai&as s$s"ensas D$e as a)elas constroem
en!ergonam o tra)alo de m$itos arD$itetos. as at7 mesmo o "ior dos arD$itetos difere, de inCcio,
da mais +)il das a)elas, "elo fato de D$e antes de fa0er $ma cai&a de madeira, ele G+ a constr$i$
mentalmente. 8o final do "rocesso do tra)alo, ele o)t7m $m res$ltado D$e G+ e&istia em s$a mente
antes de ele começar a constr$ção.  arD$iteto não s# modifica a forma D$e le foi dada "ela
nat$re0a, dentro das restriç?es im"ostas "ela nat$re0a, como tam)7m reali0a $m "lano D$e e 7
"r#"rio, defCnindo os meios e o car+ter da ati!idade aos D$ais ele de!e s$)ordinar s$a !ontade.B Tarl
ar&,  2a"ital

BU "recisamente a alteração da nat$re0a "elos omens, e não nat$re0a enD$anto tal, D$e constit$i a
)ase mais essencial imediata do "ensamento $mano.B riedric 4ngels, =ial7tica da 8at$re0a

6
INTROD%ÇÃO

Michael Cole e Sylvia Scribner

Q$ando Le! S. Vygotsky, ad!ogado e fil#logo, inicio$ s$a carreira como "sic#logo a"#s a e!ol$ção
$ssa de 191, G+ a!ia contri)$Cdo com !+rios ensaios "ara a crCtica liter+ria. 8a 7"oca em D$e
"redomina!am Rileim R$ndt, o f$ndador da "sicologia e&-"erimental, e Rilliam ames,
re"resentante do "ragmatismo americano, ele era est$dante. 8a ci/ncia, foram se$s contem"orKneos,
entre o$tros, !an Pa!lo!, Rladimir (ektere! e on (.
Ratson, todos ade"tos das teorias com"ortamentais "ri!ilegiadoras da associação estCm$lores"osta,
al7m de Rerteimer, Toler, Toffka e Lein, f$ndadores do mo!imento da <estalt na "sicologia. 
leitor "oderia es"erar, então, D$e o tra)alo de Vygotsky ti!esse "rinci"almente interesse ist#rico -
tal!e0 enD$anto $ma )re!e !isão de como os f$ndadores da "sicologia moderna infl$enciaram a
"sicologia so!i7tica na *ssia "#s-re!ol$cion+ria. 2ertamente esses ensaios t/m interesse na
"ers"ecti!a da ist#ria intelect$al, mas, de forma alg$ma, constit$em relCD$ias ist#ricas. Pelo
contr+rio, n#s os oferecemos como $ma contri)$ição Fs contro!7rsias e disc$ss?es da "sicologia
contem"orKnea.
2om o o)Geti!o de entender como as id7ias deste li!ro "$deram manter s$a rele!Kncia atra!7s das
distKncias de tem"o e de c$lt$ra D$e nos se"aram de Vygotsky, ti!emos D$e, re"etidamente, refletir
so)re as condiç?es da "sicologia e$ro"7ia D$e forneceram o cen+rio inicial "ara as teorias de
Vygotsky. oi-nos de grande !alia e&aminar as condiç?es da sociedade e da "sicologia na *ssia "#s-
re!ol$cion+ria,
defronta!a, )em$ma
!e0fonte
D$e de
eram fonte dos
na "ro)lemas
medida emimediatos
D$e ele ecom
se$soscolegas
D$ais Vygotsky se
como ins"iração, "roc$ra!am
desen!ol!er $ma teoria mar&ista do f$ncionamento intelect$al $mano.

No início do século XIX

At7 a seg$nda metade do s7c$lo , o est$do da nat$re0a $mana era $m atri)$to da filosofia. s
seg$idores de on Locke, na nglaterra, desen!ol!eram s$a conce"ção em"iricista da mente, D$e
enfati0a!a a srcem das id7ias a "artir de sensaç?es "rod$0idas "or estim$lação am)iental.  maior
"ro)lema da an+lise "sicol#gica, "ara esses em"iricistas ingleses, era descre!er as leis de associação
"elas D$ais sensaç?es sim"les com)inam-se "ara "rod$0ir id7ias com"le&as. 8o continente e$ro"e$,
os seg$idore de mman$el Tant afirma!am D$e id7ias de es"aço e tem"o e conceitos de D$antidade,
D$alidade e relação srcina!am-se na mente $mana e não "oderiam ser decom"ostas em elementos
mais sim"les. Am)os os gr$"os mantinam-se irred$tC!eis em s$as "osiç?es. Am)as as tradiç?es
filos#ficas desen!ol!iam-se tendo como "ress$"osto, srcinado a "artir dos tra)alos de en7
=escartes, D$e o est$do cientCfico do omem de!eria restringir-se ao se$ cor"o fCsico. J filosofia
esta!a designado o est$do de s$a alma.
A"esar de o conflito entre essas d$as a)ordagens se estender at7 os dias de oGe, os termos dessa
disc$ssão, "or !olta de 1N6M, foram m$dados irre!oga!elmente, "ela "$)licação D$ase D$e
sim$ltKnea de tr/s li!ros.
=eles, o mais famoso foi A rigem das 4s"7cies de =arin, D$e arg$menta!a a fa!or da
contin$idade essencial entre o omem e o$tros animais. >ma conseDO/ncia imediata dessa afirmação
foi o esforço de m$itos intelect$ais "ara esta)elecer descontin$idades D$e se"arassem seres $manos
ad$ltos de se$s "arentes inferiores tanto ontogen7tica D$anto filogeneticamenteI.  seg$ndo li!ro
=ie Psyco"ysik, de <$sta! ecner, D$e a"resenta!a $ma descrição detalada e matematicamente
ela)orada da relação entre as !ariaç?es de e!entos fCsicos determin+!eis e as res"ostas B"sCD$icasB
e&"ressas !er)almente.  D$e ecner "ro"$na era, nem mais nem menos, a descrição D$antitati!a
do conte*do da mente $mana.  terceiro li!ro, $m !ol$me "eD*eno, intit$lado efle&os do 27re)ro,
foi escrito "or $m m7dico de osco$ camado . . Seceno!. Seceno!, D$e a!ia est$dado com
alg$ns dos mais eminentes fisiologistas e$ro"e$s, contri)$i$ "ara a com"reensKo dos refle&os
sensorimotores sim"les $sando a t7cnica da "re"aração ne$rom$sc$lar isolada.
7
Seceno! esta!a con!encido de D$e os "rocessos "or ele o)ser!ados em tecidos isolados de rã eram,
em "rincC"io, os mesmos D$e ocorrem no sistema ner!oso central dos organismos intactos, incl$si!e
nos seres $manos. Se as res"ostas m$sc$lares, em s$a "re"aração, "odiam ser e&"licadas "or
"rocessos de ini)ição e e&citação, "orD$e as mesmas leis não "oderiam ser a"licadas Fs o"eraç?es do
c#rte& cere)ral $manoW esmo na a$s/ncia de e!id/ncias diretas "ara essas es"ec$laç?es, as id7ias
de Seceno! s$geriram as )ases fisiol#gicas "ara a ligação entre o est$do cientCfico nat$ral de animais
e os est$dos filos#ficos $manos anteriores.  censor do 20ar "arece ter com"reendido as
im"licaç?es materialistas e re!ol$cion+rias das teses de Seceno!, "roi)indo a s$a "$)licação "elo
tem"o D$e "de. Q$ando finalmente o li!ro foi "$)licado, contina $ma dedicat#ria a 2arles
=arin.
4sses tr/s li!ros, de =arin, ecner e Seceno!, "odem ser !istos como constit$intes essenciais do
"ensamento "sicol#gico do final do s7c$lo . =arin $ni$ animais e seres $manos n$m sistema
conceit$al *nico reg$lado "or leis nat$raisE ecner fornece$ $m e&em"lo do D$e seria $ma lei
nat$ral D$e descre!esse as relaç?es entre e!entos fCsicos e o f$ncionamento da mente $manaE
Seceno!, e&tra"olando o)ser!aç?es feitas em "re"araç?es ne$rom$sc$lares isoladas de rãs, "ro"s
$ma teoria fisiol#gica do f$ncionamento de tais "rocessos mentais em seres $manos normais.
8en$m desses a$tores se considera!a e tam"o$co era considerado "elos se$s contem"orKneosI
"sic#logo. 8o entanto, eles forneceram as D$est?es centrais D$e "reoc$"ariam a "sicologia, $ma
ci/ncia Go!em, na seg$nda metade do s7c$lo' D$ais são as relaç?es entre o com"ortamento $mano e
o animalW 4ntre e!entos am)ientais e e!entos mentaisW 4ntre "rocessos fisiol#gicos e "sicol#gicosW
V+rias escolas de "sicologia atacaram $ma o$ o$tra dessas D$est?es, contri)$indo com res"ostas
"arciais dentro de "ers"ecti!as te#ricas limitadas.
=e tais escolas, a "rimeira foi f$ndada "or Rilem R$ndt, em 19NM. R$ndt ass$mi$ com" tarefa a
descrição do conte*do da consci/ncia $mana e s$a relação com a estim$lação e&terna. Se$ m7todo
consistia em analisar os !+rios estados de consci/ncia em se$s elementos constit$intes, definidos "or
ele mesmo como sensaç?es sim"les. A "riori, ele e&cl$i$, como elementos de consci/ncia, sensaç?es
tais como Bsentimento de estar cienteB o$ B"erce"ção de relaç?esB, considerando esses fenmenos
como Bnada mais do D$eB s$)"rod$tos de m7todos falos de o)ser!ação intros"ecçãoI. =e fato,
R$ndt "ro"s, e&"licitamente, D$e as f$nç?es mentais com"le&as, o$, como eram então conecidas,
os B"rocessos "sicol#gicos s$"erioresB a lem)rança !ol$nt+ria e o raciocCnio ded$ti!o, "or e&em"loI
não "oderiam, em "rincC"io, ser est$dadas "elos "sic#logos e&"erimentais.
8a s$a o"inião, s# "oderiam ser "esD$isadas atra!7s de est$dos ist#ricos dos "rod$tos c$lt$rais,
tais como as lendas, cost$mes e ling$agem.
Por !olta do começo da Primeira <$erra $ndial os est$dos intros"eeti!os dos "rocessos conscientes
$manos sofreram ataD$es !indos de d$as direç?es. %anto nos 4stados >nidos D$anto na *ssia,
"sic#logos descontentes com as contro!7rsias em torno das descriç?es intros"ecti!as corretas das
sensaç?es, e com a conseDOente esterilidade da "esD$isa res$ltante, ren$nciaram ao est$do da
consci/ncia em "rol do est$do do com"ortamento. 4&"lorando o "otencial s$gerido "elo est$do de
Pa!lo! dos refle&os condicionados desen!ol!ido a "artir de Seceno!I e "elas teorias de =arin
so)re a contin$idade e!ol$ti!a entre os animais e o omem, essas correntes "sicol#gicas a)riram
m$itas +reas "ara o est$do cientCfico do com"ortamento animal e $mano. 2om relação a $m as"ecto
im"ortante, entretanto, concorda!am com os se$s antagonistas intros"ecti!os' s$a estrat7gia )+sica
consistia em identificar as $nidades da ati!idade $mana s$)stit$indo as sensaç?es "ela $nidade
estCm$lo-res"ostaI e então es"ecificar as regras "elas D$ais esses elementos se com)inam "ara
"rod$0ir fenmenos mais com"le&os. 4ssa estrat7gia concentro$-se, conseDOentemente, naD$eles
"rocessos "sicol#gicos com"artilados tanto "or animais D$anto "or seres $manos, relegando os
"rocessos "sicol#gicos s$"eriores - "ensamento, ling$agem e com"ortamento !oliti!o. A seg$nda
lina de ataD$e so)re a descrição do conte*do da consci/ncia !eio de $m gr$"o de "sic#logos D$e se
contra"$nam a $m "onto, em relação ao D$al tanto R$ndt D$anto os )ea!ioristas concorda!am' a
!alidade de se analisar os "rocessos "sicol#gicos em se$s constit$intes )+sicos. 4sse mo!imento, D$e
!eio a ser conecido como a "sicologia da <estalt, demonstro$ D$e m$itos fenmenos intelect$ais os
est$dos de Toler com macacos antro"#ides constit$em $m e&em"loI e fenmenos "erce"t$ais "or
8
e&em"lo, os est$dos de Rerteimer so)re o mo!imento a"arente de l$0es intermitentes I não
"oderiam ser e&"licados "ela "ost$lação de elementos )+sicos da consci/ncia nem "elas teorias
com"ortamentais )aseadas na $nidade estCm$lo-res"osta. s gestaltistas reGeita!am, em "rincC"io, a
"ossi)ilidade de, atra!7s de "rocessos "sicol#gicos sim"les, e&"licar os "rocessos mais com"le&os.
es$midamente, era essa a sit$ação da "sicologia e$ro"7ia D$ando Vygotsky a"arece$ em cena. 8a
*ssia, a sit$ação não era m$ito diferente.

Psicologia pós-revolucionária na Rssia

8as "rimeiras d7cadas do s7c$lo , a "sicologia na t*ssia, assim como na 4$ro"a, mo!ia-se entre
escolas antagnicas, cada $ma "roc$rando oferecer e&"licaç?es "arciais "ara alg$ns fenmenos. 4m
19H3, no "rimeiro congresso so!i7ti!o de ne$ro"sicologia, T. 8. Tornilo! inicio$ a "rimeira grande
m$dança intelect$al e organi0acional na "sicologia a"#s a e!ol$ção. 8aD$ela 7"oca, o "restigiado
nstit$to de Psicologia d4 osco$ era cefiado "or <. . 2el"ano!, $m ade"to da "sicologia
intros"ecti!a de R$ndt e o"ositor do )ea!iorismo. 4le a!ia "$)licado, em 191, imediatamente
antes da e!ol$ção, a 6; edição do se$ li!ro A ente @$mana, $ma crCtica Fs teorias materialistas da
mente.I 2el"ano! atri)$Ca $m "a"el restrito ao mar&ismo na "sicologia, aceitando D$e essa teoria
"oderia aG$dar a e&"licar a organi0ação social da consci/ncia, mas não as "ro"riedades da consci/ncia
indi!id$al. 8$ma "alestra intit$lada BPsicologia 2ontem"orKnea e ar&ismoB, Tornilo! critico$
2el"ano! "elas )ases idealistas da s$a teoria "sicol#gica e "elo restrito "a"el "or ele atri)$Cdo ao
mar&ismo na "sicologia. Tornilo!, D$e denomina!a s$a "r#"ria a)ordagem de reatologia, "roc$ro$
s$)meter todos os ramos da "sicologia a $ma estr$t$ra mar&ista, $sando as reaç?es com"ortamentais
como os elementos )+sicos.
As crCticas de Tornilo! a 2el"ano!, em 19H3, "re!aleceram.
2el"ano! foi demitido da direção do nstit$to de Psicologia e s$)stit$Cdo "or Tornilo!, D$e,
imediatamente, formo$ $ma eD$i"e de Go!ens cientistas dedicados F form$lação e im"lementação de
$ma teoria da "sicologia com"ortamental e mar&ista. Pode-se imaginar, assim, a sensação ca$sada,
$m ano mais tarde, rao seg$ndo encontro de ne$ro"sicologia, "ela "alestra de Vygotsky intit$lada
B2onsci/ncia como $m )Geto da Psicologia do 2om"ortamentoB - "rinci"almente "orD$e, D$alD$er
D$e seGa o as"ecto "elo D$al se !eGa a a)ordagem reatol#gica de Tornilo!, não se conseg$ir+
caracteri0ar de $ma forma clara o "a"el da consci/ncia na ati!idade $mana, assim como não se
conseg$ir+ atri)$ir ao conceito de consci/ncia $m "a"el na ci/ncia "sicol#gica.X Vygotsky começa!a,
assim, a di!ergir da a$toridade recentemente esta)elecida. 4le não "ro"$na, entretanto, $m retorno
F "osição ad!ogada "or 2el"ano!. 8essa s$a "alestra inicial e n$m conG$nto de "$)licaç?es
s$)seDOentes, ele dei&o$ a)sol$tamente claro D$e, do se$ "onto de !ista, nen$ma das escolas de
"sicologia e&istentes fornecia as )ases firmes necess+rias "ara o esta)elecimento de $ma teoria
$nificada dos "rocessos "sicol#gicos $manos. 4m"restando $ma e&"ressão dos se$s
contem"orKneos alemães, ele se referia com freDO/ncia F Bcrise na "sicologiaB, im"ondo-se a tarefa de
form$lar $ma sCntese das conce"ç?es antagnicas em )ases te#ricas com"letamente no!as.
Para os gestaltistas contem"orKneos de Vygotsky, a e&ist/ncia da crise de!ia-se ao fato de as teorias
e&istentes f$ndamentalmente as conce"ç?es )ea!ioristas de R$ndt e RatsonI não conseg$irem,
so) se$ "onto de !ista, e&"licar os com"ortamentos com"le&os como a "erce"ção e a sol$ção de
"ro)lemas. Para Vygotsky, no entanto, a rai0 da crise era m$ito mais "rof$nda.
4le "artila!a da insatisfação dos "sic#logos da <estalt "ara com a an+lise "sicol#gica D$e começo$
"or red$0ir todos os fenmenos a $m conG$nto de B+tomosB "sicol#gicos. as, ao mesmo tem"o, ele
sentia D$e os gestaltistas não eram ca"a0es de, a "artir da descrição de fenmenos com"le&os, ir al7m,
no sentido de s$a e&"licação. esmo D$e se aceitassem as crCticas da <estalt Fs o$tras a)ordagens, a
crise "ersistiria, $ma !e0 D$e a "sicologia contin$aria di!idida em d$as metades irreconcili+!eis' $m
ramo com caracterCsticas de Bci/ncia nat$ralB, D$e "oderia e&"licar os "rocessos elementares
sensoriais e refle&os, e $m o$tro com caracterCsticas de Bci/ncia mentalB, D$e descre!eria as
"ro"riedades emergentes dos "rocessos "sicol#gicos s$"eriores.  D$e Vygotsky "roc$ro$ foi $ma
9
a)ordagem a)rangente D$e "ossi)ilitasse a descrição e a e&"licação das f$nç?es "sicol#gicas
s$"eriores, em termos aceit+!eis "ara as ci/ncias nat$rais. Para Vygotsky, essa e&"licação tina o
significado de $ma grande tarefa 4la de!eria incl$ir a identificação dos mecanismos cere)rais
s$)Gacentes a $ma determinada f$nçãoE a e&"licação detalada da s$a ist#ria ao longo do
desen!ol!imento, com o o)Geti!o de esta)elecer as relaç?es entre formas sim"les e com"le&as daD$ilo
D$e a"arenta!a ser o mesmo com"ortamentoE e, de forma im"ortante, de!eria incl$ir a es"ecificação
do conte&to eocial em D$e se de$ o desen!ol!imento do com"ortamento. As metas de Vygotsky eram
e&tremamente am)iciosas, tal!e0 at7 de forma não ra0o+!el. 4le não asY atingi$  como, ali+s, esta!a
)em ciente I ' 8o entanto, conseg$i$, de fato, fornecer-nos $ma an+lise arg$ta 4 "resciente da
"sicologia moderna.
A maior ra0ão "ara a rele!Kncia "ermanente do tra)alo de Vygotsky est+ no fato de D$e, em 19H: e
na d7cada s$)seDOente, ele se dedico$ F constr$ção de $ma crCtica "enetranta F noção de D$e a
com"reensão de f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores $manas "oderia ser atingida "ela m$lti"licação e
com"licação dos "rincC"ios deri!ados da "sicologia animal, em "artic$lar aD$eles "rincC"ios D$e
re"resentam $ma com)inação mecKnica das leis do ti"o estCm$lo-res"osta. Ao mesmo tem"o, ele
"rod$0i$ $ma crCtica de!astadora das teorias D$e afirmam D$e as "ro"riedades das f$nç?es
intelect$ais do ad$lto são res$ltado $nicamente da mat$ração, o$, em o$tras "ala!ras, estão de
alg$ma maneira "r7formadas na criança, es"erando sim"lesmente a o"ort$nidade de se
manifestarem.
Ao enfati0ar as srcem sociais da ling$agem e do "ensamento, Vygotsky seg$ia a lina dos infl$entes
soci#logos franceses, mas, at7 onde sa)emos, ele foi o "rimeiro "sic#logo moderno a s$gerir os
mecanismos "elos D$ais a c$lt$ra torna-se "arte da nat$re0a de cada "essoa. Ao insistir em D$e as
f$nç?es "sicol#gicas são $m "rod$to da ati!idade cere)ral, torno$-se $m dos "rimeiros defensores
da associação da "sicologia cogniti!a e&"erimental com a ne$rologia e a fisiologia. inalmente, ao
"ro"or D$e t$do isso de!eria ser entendido F l$0 da teoria mar&ista da ist#ria da sociedade $mana,
lanço$ as )ases "ara $ma ci/ncia com"ortamental $nificada.

!s"ru"ura "eórica #ar$is"a

Ao contr+rio do estere#ti"o dos intelect$ais so!i7ticos D$e se a"ressam em fa0er s$as teorias de
acordo com a mais recente inter"retação do mar&ismo ela)orada "elo Polit)$ro, Vygotsky, desde o
inCcio de s$a carreira, !ia o "ensamento mar&ista como $ma fonte cientCfica !aliosa. B>ma a"licação
do materialismo ist#rico e dial7tico rele!ante "ara a "sicologiaB, seria $m res$mo "reciso da teoria
s#cio-c$lt$ral de Vygotsky dos "rocessos "sicol#gicos s$"eriores.
Vygotsky !i$ nos m7todos e "rincC"ios do materialismo dial7tico a sol$ção dos "arado&os cientCficos
f$ndamentais com D$e se defronta!am se$s contem"orKneos. >m "onto central desse m7todo 7 D$e
todos os fenmenos seGam est$dados como "rocessos em mo!imento e em m$dança. 4m termos do
o)Geto da "sicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstr$ir a srcem e o c$rso do desen!ol!imento
do com"ortamento e da consci/ncia.
8ão s# todo fenmeno tem s$a ist#ria, como essa ist#ria 7 caracteri0ada "or m$danças D$alitati!as
m$dança na forma, estr$t$ra e caracterCsticas )+sicasI e D$antitati!as. Vygotsky a"lico$ essa lina de
raciocCnio "ara e&"licar a transformação dos Processos "sicol#gicos elementares em "rocessos
com"le&os.  cisma entre os est$dos cientCficos nat$rais dos "rocessos elementares e a refle&ão
es"ec$lati!a so)re as formas c$lt$rais do com"ortamento "oderia ser s$"erado desde D$e se
acom"anassem as m$danças D$alitati!as do com"ortamento D$e ocorrem ao longo do
desen!ol!imento.
Bdesen!ol!imentoB,Assim,
isso nãoD$ando
de!e ser Vygotsky
conf$ndidofala
comde
$mas$a a)ordagem
teoria como "ri!ilegiadora
do desen!ol!imento do
da criança. 8a
conce"ção de Vygotsky, essa a)ordagem constit$i o m7todo f$ndamental da ci/ncia "sicol#gica.
A teoria mar&ista da sociedade conecida como materialismo ist#ricoI tam)7m te!e $m "a"el
f$ndamental no "ensamento de Vygotsky. =e acordo com ar&, m$danças ist#ricas na sociedade e
na !ida material "rod$0em m$danças na Bnat$re0a $manaB consci/ncia e com"ortamentoI .
10
4m)ora essa "ro"osta geral ti!esse sido re"etida "or o$tros, Vygotsky foi o "rimeiro a tentar
correlacion+-la a D$est?es "sicol#gicas concretas. 8esse se$ esforço, ela)oro$ de forma criati!a as
conce"ç?es de 4ngels so)re o tra)alo $mano e o $so de instr$mentos como os meios "elos D$ais o
omem transforma a nat$re0a e, ao fa0/-lo, transforma a si mesmo. 8os ca"Ct$los 1 a :, Vygotsky
e&"lora o conceito de instr$mento de $ma maneira D$e encontra se$s antecedentes diretos em 4ngels'
BA es"eciali0ação da mão - D$e im"lica o instr$mento, e o instr$mento im"lica a ati!idade $mana
es"ecCfica, a reação transformadora do omem so)re a nat$re0aBE HI Bo animal meramente $sa a
nat$re0a e&terna, m$dando-a "ela s$a sim"les "resençaE o omem, atra!7s de s$as transformaç?es,
fa0 com D$e a nat$re0a sir!a a se$s "ro"#sitos, dominando-a. 4sta 7 a distinção final e essencial entre
omediação
omem na e osinteração
o$tros animaisB ". H91 I . "elo
omem-am)iente =e maneira )rilante, Vygotsky
$so de instr$mentos, ao $so estende$
de signos.esse conceito de
s sistemas de
signos a ling$aYem, a escrita, o sistema de n*merosI, assim como o sistema de instr$mentos, são
criados "elas sociedades ao longo do c$rso da ist#ria $mana e m$dam a forma social e o nC!el de
se$ desen!ol!imento c$lt$ral. Vygotsky acredita!a D$e a internali0ação dos sistemas de signos
"rod$0idos c$lt$ralmente "ro!oca transformaç?es com"ortamentais e esta)elece $m elo de ligação
entre as formas iniciais e tardias do desen!ol!imento indi!id$al. Assim, "ara Vygotsky, na melor
tradição de ar& e 4ngels, o mecanismo de m$dança indi!id$al ao longo do desen!ol!imento tem
s$a rai0 na sociedade e na c$lt$ra.
4m ca"Ct$los "osteriores "artic$larmente no ca"Ct$lo 5 I Vygotsky generali0a s$a conce"ção so)re a
srcem das f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores de tal forma D$e re!ela a Cntima relação entre a s$a
nat$re0a f$ndamentalmente mediada e a conce"ção materialista dial7tica de m$dança ist#rica.
2ertos "sic#logos so!i7ticos cost$ma!am, alg$mas !e0es, citar em e&cesso os cl+ssicos do mar&ismo,
"roc$rando, dessa forma, $m meio de constr$ir $ma "sicologia mar&ista em meio ao caos das escolas
antagnicas e&istentes. Ainda D$e em notas não "$)licadas, Vygotsky re"$dio$ o Bm7todo das
citaç?esB como meio de relacionar mar&ismo e "sicologia, tornando e&"lCcita a maneira "ela D$al ele
G$lga!a D$e os se$s "rincC"ios metodol#gicos )+sicos "$dessem contri)$ir "ara a ela)oração de $ma
teoria na "sicologia'
B8ão D$ero desco)rir a nat$re0a da mente fa0endo $ma colca de retalos de in*meras citaç?es. 
D$e e$ D$ero 7, $ma !e0 tendo a"rendido a totalidade do m7todo de ar&, sa)er de D$e modo a
ci/ncia tem D$e ser ela)orada "ara a)ordar o est$do da mente.
Para criar essa teoria-m7todo de $ma maneira cientCfica de aceitação geral, 7 necess+rio desco)rir a
ess/ncia desta determinada +rea de fenmenos, as leis D$e reg$lam as s$as m$danças, s$as
caracterCsticas D$alitati!as e D$antitati!as, al7m de s$as ca$sas. U necess+rio, ainda, form$lar as
categorias e os conceitos D$e les são es"ecificamente rele!antes - o$ seGa, em o$tras "ala!ras, criar o
se$ "r#"rio 2a"ital.
 2a"ital est+ escrito de acordo com o seg$inte m7todo' ar& analisa $ma *nica Bc7l$laB !i!a da
sociedade ca"italista - "or e&em"lo, a nat$re0a do !alor. =entro dessa c7l$la ele desco)re a estr$t$ra
de todo o sistema e de todas as s$as Cnstit$iç?es econmicas. 4le di0 D$e, "ara $m leigo, essa an+lise
"oderia "arecer não mais do D$e $m o)sc$ro emaranado de detales s$tis. =e fato, "ode at7 ser D$e
aGa esses detales s$tisE no entanto, eles são e&atamente aD$eles a)sol$tamente necess+rios F Bmicro-
anatomiaB. Alg$7m D$e "$desse desco)rir D$al 7 a c7l$la B"sicol#gicaB - o mecanismo "rod$tor de
$ma *nica res"osta D$e seGa - teria, "ortanto, encontrado a ca!e "ara a "sicologia como $m todoB de
cadernos não "$)licadosI.B
A leit$ra c$idadosa deste man$scrito nos fornece "ro!as con!incentes da sinceridade de Vygotsky e
da imensa $tilidade da estr$t$ra "or ele desen!ol!ida.

% a#bien"e in"elec"ual e social de seu "e#po

8os anos HM, na >nião So!i7tica, Vygotsky não era o *nico a $tili0ar as a)ordagens ist#rica e do
desen!ol!imento no est$do da nat$re0a $mana. =entro da "sicologia, $m se$ colega mais !elo, P.
11
P. (lonsky, G+ a!Za ass$mido a "osição de D$e a com"reensão das f$nç?es mentais com"le&as
reD$eria $ma an+lise do desen!ol!imento. 3I =e (lonsky, Vygotsky adoto$ a noção de D$e o
Bcom"ortamento s# "ode ser entendido como ist#ria do com"ortamentoB. (lonsky foi, tam)7m, $m
dos "rimeiros a defender a id7ia de D$e as ati!idades tecnol#gicas de $ma "o"$lação são a ca!e da
com"reensão de se$ "sicol#gico, $ma id7ia D$e Vygotsky e&"loro$ a f$ndo.
Vygotsky e m$itos o$tros te#ricos so!i7ticos da 7"oca foram, tam)7m, infl$enciados de forma
im"ortante "elo tra)alo de soci#logos e antro"#logos e$ro"e$s ocidentais, como %$rnald :I
Le!y-(r$l, D$e se interessa!am "ela ist#ria dos "rocessos mentais reconstr$Cdos a "artir de
e!id/ncias antro"ol#gicas da ati!idade initelect$al dos "o!os "rimiti!os. As escassas refer/ncias
neste li!ro não refletem "lenamente a e&tensão do interesse de Vygotsky no desen!ol!imento dos
"rocessos mentais entendidos istoricamente. 4sse as"ecto de se$ tra)alo rece)e$ atenção es"ecial
n$ma "$)licação conG$nta com A. . L$ria, em 193M, intit$lada 4st$dos so)re a @ist#ria do
2om"ortamento. 4sse interesse ser!i$ de estCm$lo "ara as d$as e&"ediç?es reali0adas "or L$ria, em
1931 e 193H, F Knsia 2entral, c$Gos res$ltados foram "$)licados m$ito de"ois da morte de Vygotsky.
5I 4ssa /nfase ist#rica era tam)7m m$ito com$m na lingOCstica so!i7tica, c$Go interesse centra!a-se
no "ro)lema da srcem da ling$agem e na s$a infl$/ncia so)re o desen!ol!imento do "ensamento.
As disc$ss?es em lingOCstica trata!am de "ro)lemas semelantes aos tratados nos tra)alos de Sa"ir
e Rorf, D$e começa!am, então, a se tornar infl$entes nos 4stados >nidos.
=+ mesma forma D$e o conecimento da "rod$ção acad/mica dos anos 3M 7 *til na com"reensão da
a)ordagem de Vygotsky so)re a cognição $mana, 7 tam)7m essencial considerar as condiç?es s#cio-
"olCticas da >nião So!i7tica d$rante esse tem"o. Vygotsky tra)alo$ n$ma sociedade onde a ci/ncia
era e&tremamente !alori0ada e da D$al se es"era!a, em alto gra$, a sol$ção dos "rementes "ro)lemas
sociais e econmicos do "o!o so!i7tico. A teoria "sicol#gica não "oderia ser ela)orada
inde"endentemente das demandas "r+ticas e&igidas "elo go!erno, e o am"lo es"ectro da o)ra de
Vygotsky mostra, claramente, a s$a "reoc$"ação em "rod$0ir $ma "sicologia D$e ti!esse rele!Kncia
"ara a ed$cação e "ara a "r+tica m7dica. Para Vygotsky, essa necessidade de desen!ol!er $m
tra)alo te#rico a"licado a $m conte&to não constit$Ca, de formaXalg$ma, $ma contradição. 4le tina
começado s$a carreira como "rofessor de literat$ra e m$itos dos se$s "rimeiros artigos c$ida!am de
"ro)lemas da "r+tica ed$cacional, "artic$larmente da ed$cação de deficientes mentais e fCsicos. %ina
sido $m dos f$ndadores do nstit$to de 4st$do das =efici/ncias, em osco$, ao D$al se mante!e
ligado ao longo de toda a !ida. 4m est$dos de "ro)lemas m7dicos, tais como ceg$eira cong/nita,
afasia e retardamento mental se!ero, Vygotsky !i$ a o"ort$nidade de entender os "rocessos mentais
$manos e de esta)elecer "rogramas de tratamento e rea)ilitação. =essa forma, esta!a de acordo com
s$a !isão te#rica geral desen!ol!er se$ tra)alo n$ma sociedade D$e "roc$ra!a eliminar o
analfa)etismo e ela)orar "rogramas ed$cacionais D$e ma&imi0assem as "otencialidades de cada
criança.
A "artici"ação de Vygotsky em de)ates so)re a form$lação de $ma "sicologia mar&ista en!ol!e$-o
em dis"$tas acirradas no fim dos anos HM e começo dos 3M. 8essas disc$ss?es, ideologia, "sicologia e
linas de ação esta!am intrincadamente ligadas, $ma !e0 D$e diferentes gr$"os l$ta!am "elo direito
de re"resentar a "sicologia. 2om a saCda de Tornilo! do nstit$to de Psicologia, em 193M, Vygotsky e
se$s cola)oradores esti!eram no "oder "or $m )re!e tem"o, mas em momento alg$m ele foi
oficialmente reconecido como lCder.
8os anos D$e imediatamente antecederam s$a morte, Vygotsky leciono$ e escre!e$ e&tensamente
so)re "ro)lemas da ed$cação, $sando freDOentemente o termo B"edologiaB, D$e "ode ser
grosseiramente trad$0ido "or B"sicologia ed$cacionalB. Pode-se di0er D$e, em geral, ele era ade"to da
"edologia D$e enfati0a!a os testes de ca"acidade intelect$al "adroni0ada a "artir dos testes de Q,
D$e esta!am, então, ganando e!id/ncia na 4$ro"a cidental e nos 4stados >nidos.
4ra s$a am)ição reformar a "edologia de acordo com as linas s$geridas no ca"Ct$lo 6 deste !ol$me,
mas s$a am)ição e&cede$ em m$ito s$as "ossi)ilidades. Por essa conce"ção, Vygotsky foi
erroneamente ac$sado de defender a a"licação de testes "sicol#gicos em massa, e tam)7m criticado
como o Bgrande ca$!inista r$ssoB, "elo fato de ter s$gerido D$e as "o"$laç?es iletradas  como
12
aD$elas D$e !i!em em regi?es não ind$striali0adas na Asia 2entralI ainda não tinam desen!ol!ido
as ca"acidades intelect$ais associadas F ci!ili0ação moderna. =ois anos a"#s s$a morte, o 2omit/
2entral do Partido 2om$nista )ai&o$ $m decreto "roi)indo todos os testes "sicol#gicos na >nião
So!i7tica. Ao mesmo tem"o, todas as re!istas de "sicologia mais im"ortantes dei&aram de ser
"$)licadas "or D$ase HM anos. >m "erCodo de fermentação intelect$al e e&"erimentação cega!a ao
fim.
as as id7ias de Vygotsky de forma nen$ma morreram com ele. esmo antes de s$a morte, ele e
se$s cola)oradores esta)eleceram $m la)orat#rio em Tarko!, cefiado inicialmente "or A.8.

Leontie! at$almente
"osteriormente "or A.V.decano da ac$ldade
[a"oro0ets de =iretor
at$almente Psicologia na >ni!ersidade
do nstit$to de Pr7-4scolarI.
de 4d$cação osco$I e
L$ria com"leto$ s$a formação m7dica na seg$nda metade da d7cada de 3M e, a "artir daC, "asso$ a
ela)orar se$ tra)alo "ioneiro, m$ndialmente famoso, no cam"o do desen!ol!imento e da
ne$ro"sicologia. $itos dos "rimeiros cola)oradores de Vygotsky oc$"am "osiç?es de destaD$e no
nstit$to de 4st$do das =efici/ncias e no nstit$to de Psicologia, am)os da Academia So!i7tica de
2i/ncias Pedag#gicas, assim como em de"artamentos de "sicologia das $ni!ersidades, como o da
>ni!ersidade de osco$.
A sim"les o)ser!ação de D$alD$er com"/ndio so)re a "esD$isa "sicol#gica so!i7tica mostrar+ D$e
Vygotsky infl$encio$ e contin$a a infl$enciar a "esD$isa n$ma am"la !ariedade de +reas )+sicas e
a"licadas relacionadas aos "rocessos cogniti!os, se$ desen!ol!imento e s$a desintegração.
S$a id7ias não dei&aram de ser D$estionadas, nem mesmo "elos se$s cola)oradoresE no entanto,
"ermanecem como $m as"ecto !i!o do "ensamento "sicol#gico so!i7tico.
& u"ili'a()o do #é"odo e$peri#en"al por *ygo"s+y

As refer/ncias D$e Vygotsky fa0 no te&to a e&"erimentos efet$ados em se$ la)orat#rio alg$mas !e0es
"ro!ocam no leitor $ma certa inD$ietação. 4le D$ase não a"resenta os dados )r$tos, e os res$mos são
m$ito gerais. nde estão os testes estatCsticos D$e di0em se as o)ser!aç?es refletem o$ não efeitos
BreaisBW  D$e "ro!ariam esses est$dosW Ser+ D$e eles fornecem, de fato, alg$m s$"orte Fs teorias
gerais de Vygotsky o$ estoria ele, a"esar de se$ re"*dio, "raticando $ma "sicologia es"ec$lati!a sem
s$)meter as s$as "ro"osiç?es centrais ao teste em"CricoW AD$eles D$e no se$ dia a dia estão imersos
na metodologia da "sicologia e&"erimental, como a "raticada na maioria dos la)orat#rios americanos,
certamente tenderiam a retirar o termo Be&"erimentoB dos est$dos de Vygotsky, considerando-os $m
"o$co mais do D$e demonstraç?es interessantes o$ est$dos-"iloto - e de fato o são, em m$itos
as"ectos.
Acamos, no entanto, D$e 7 im"ortante ter sem"re em mente a nat$re0a dos man$scritos D$e foram
$sados como )ase "ara este li!ro. 4les não constit$em $m relato de $ma s7rie de "esD$isas a "artir
das D$ais "ro"osiç?es gerais são e&tra"oladas. Ao in!7s disso, nesses escritos Vygotsky esta!a
"reoc$"ado em a"resentar os "rincC"ios )+sicos de se$ m7todo e de s$a teoria. S$a refer/ncia ao
"o$co tra)alo em"Crico a D$e tina acesso era feita com o o)Geti!o de il$strar e a"oiar se$s
"rincC"ios. As descriç?es de est$dos es"ecCficos são esD$em+ticas e os acados são, em geral,
a"resentados como concl$s?es gerais, e não so) a forma de dados )r$tos. Alg$ns dos tra)alos
citados foram "$)licados de forma detalada "elos se$s cola)oradores, e "o$cos são encontrados em
ingl/s. Y A maioria dos est$dos, entretanto, foi reali0ada "or se$s cola)oradores como est$dos-"iloto,
D$e n$nca foram "re"arados "ara "$)licação.  la)orat#rio de Vygotsky e&isti$ somente d$rante
$ma d7cada, sendo a s$a morte "or t$)erc$lose es"erada a D$alD$er momento. As im"licaç?es de s$a
teoria eram tantas e tão !ariadas, e \o tem"o tão c$rto, D$e toda s$a energia concentro$-se em a)rir
no!as linas de in!estigação ao in!7s de "erseg$ir $ma lina em "artic$lar at7 esgot+-la. 4ssa tarefa
co$)e aos cola)oradores e s$cessores de Vygotsky, D$e adotaram s$as conce"ç?es das mais !ariadas
maneiras, incor"orando-as em no!as linas de "esD$isa.I 4ntretanto, o estilo de e&"erimentação
nesses ensaios re"resenta mais do D$e $ma res"osta Fs condiç?es de $rg/ncia nas D$ais eles foram
cond$0idos. A conce"ção D$e Vygotsky tina de e&"erimentação diferia daD$ela dos "sic#logos
13
americanos, e a com"reensão dessas diferenças 7 f$ndamental "ara a a"reciação adeD$ada da
contri)$ição de Vygotsky F "sicologia cogniti!a contem"orKnea.
2omo D$alD$er al$no de c$rso introd$t#rio F "sicologia e&"erimental sa)e, o "ro"#sito de D$alD$er
e&"erimento, como con!encionalmente 7 a"resentado, 7 determinar as condiç?es D$e controlar o
com"ortamento. A metodologia deri!a desses o)Geti!os' as i"#teses e&"erimentais "re!/em as"ectos
do estim$lo o$ da tarefa D$e determinarão as"ectos "artic$lares das res"ostasE dessa forma, o
e&"erimentador "roc$ra manter o m+&imo de controle so)re os estCm$los, as tarefas e as res"ostas,
com o o)Geti!o de testar s$a "re!isão.

A D$antificação
infer/ncias so)redas res"ostas
as relaç?es de 7ca$sa
a )ase "ara a4m
e efeito. com"aração
res$mo, osentre e&"erimentos
e&"erimentos e "ara a e&tração
são "laneGados de mododea
"rod$0ir $m certo desem"eno so) condiç?es tais D$e tornem m+&imas as s$as "ossi)ilidades de
inter"retação.
Para Vygotsky, o o)Geti!o da e&"erimentação 7 com"letamente diferente. s "rincC"ios de s$a
a)ordagem )+sica a"resentada no ca"Ct$lo 5 deste !ol$meI não s$rgem "$ramente da crCtica
metodol#gica Fs "r+ticas e&"erimentais esta)elecidasE eles deri!am de s$a teoria da nat$re0a dos
"rocessos "sicol#gicos s$"eriores e da tarefa +rd$a de e&"licação cientCfica, em "sicologia. Se os
"rocessos "sicol#gicos s$"eriores s$rgem e sofrem transformaç?es ao longo do a"rendi0ado e do
desen!ol!imento, a "sicologia s# "oder+ com"reend/-los com"letamente determinando a s$a srcem
e traçando a s$a ist#ria. A "rimeira !ista, "oderia "arecer D$e tal tarefa e&cl$i o m7todo
e&"erimental e reD$er est$dos do com"ortamento indi!id$al "or longos "erCodos de tem"o. as
Vygotsky acredita!a e engenosamente demonstro$I D$e ao e&"erimento ca)ia o im"ortante "a"el
de des!endar os "rocessos D$e com$mente estão enco)ertos "elo com"ortamento a)it$al. 4le
escre!e$ D$e n$m e&"erimento adeD$adamente conce)ido, o e&"erimentador "ode criar "rocessos
D$e B"?em F mostra o c$rso real do desen!ol!imento de $ma determinada f$nçãoB. 4le camo$ esse
m7todo de Bgen7tico-e&"erimentalB, $m termo D$e ele com"artila!a com @ein0 Rerner, $m
eminente contem"orKneo, c$Ga a)ordagem "sicol#gica com"arada do desen!ol!imento era m$ito
)em conecida de Vygotsky.
Para D$e $m e&"erimento sir!a como meio efeti!o "ara est$dar Bo c$rso do desen!ol!imento de $m,
"rocessoB ele de!e oferecer o m+&imo de o"ort$nidades "ara D$e o s$Geito e&"erimental se engaGe nas
mais !ariadas ati!idades D$e "ossam ser o)ser!adas, e não a"enas rigidamente controladas. >ma
t7cnica efeti!amente $sada "or Vygotsky, com esse "ro"#sito, foi a de introd$0ir o)st+c$los o$
dific$ldades na tarefa de forma a D$e)rar os m7todos rotineiros de sol$ção de "ro)lemas. Por
e&em"lo, no est$do da com$nicação infantil e da f$nção da fala egoc/ntrica, Vygotsky ela)oro$ $ma
sit$ação tal D$e reD$eria da criança $m engaGamento n$ma ati!idade coo"erati!a com o$tras crianças
D$e não conseg$iam com"artilar s$a ling$agem estrangeiras o$ s$rdasI. >m o$tro m7todo
$tili0ado era o de fornecer caminos alternati!os "ara a sol$ção do "ro)lema, incl$indo !+rios ti"os
de materiais camados "or Vygotsky de Ba$&iliares e&ternosBI, D$e "oderiam ser $sados de maneiras
diferentes "ara satisfa0er Fs e&ig/ncias do teste. Atra!7s da o)ser!ação c$idadosa do $so D$e as
crianças, em diferentes idades e so) diferentes condiç?es de dific$ldade, fa0iam dos a$&iliares
e&ternos, Vygotsky "roc$ro$ reconstr$ir a s7rie de m$danças nas o"eraç?es intelect$ais D$e
normalmente se e&"ressam, gradati!amente, no c$rso do desen!ol!imento )iogr+fico da criança.
>ma terceira t7cnica $tili0ada era a de colocar a criança frente a $ma tarefa D$e e&cedesse em m$ito
os se$s conecimentos e ca"acidades, "roc$rando, com isso, e!idenciar o inCcio r$dimentar de no!as
a)ilidades.
4sse "rocedimento est+ )em il$strado nos se$s est$dos so)re a escrita ca"Ct$lo  I , em D$e crianças
"eD$enas
assim "ararece)iam "a"el eal+"is,
o "esD$isador "edindo-se
com"reensão maisD$e fi0essem
"recoce D$ere"resentaç?es
a criança tem de
da e!entos,
nat$re0a"ondo F mostra
do sim)olismo
gr+fico.
2om esse conG$nto de "rocedimentos, os dados crCticos fornecidos "elo e&"erimento não são o nC!el
de desem"eno como tal, mas os m7todos "elos D$ais o desem"eno 7 atingido.

14
4sse contraste entre os tra)alos e&"erimentais con!encionais centrados no desem"eno em siI e o
tra)alo de Vygotsky "reoc$"ado com o "rocessoI tem s$a e&"ressão contem"orKnea em est$dos
recentes de "esD$isadores americanos so)re a mem#ria am crianças. 4m m$itos est$dos incl$si!e
!+rios dos nossosI a"resenta!am-se, "ara crianças de !+rias idades, listas de "ala!ras a serem
lem)radas e analisa!a-se o desem"eno, medindo-se o n*mero de "ala!ras recordadas e a s$a
ordem. A "artir desses indicadores os "esD$isadores "roc$raram inferir se as crianças "eD$enas
engaGa!am-se o$ não, e em D$e e&tensão, em ati!idades organi0adoras, como $ma estrat7gia de
mem#ria.
Por o$tro lado, on la!ell e se$s colegas, $sando "rocedimentos m$ito "arecidos com aD$eles
$sados "elos cola)oradores de Vygotsky, a"resenta!am Fs crianças os elementos a serem lem)rados e
as instr$iam no sentido de fa0erem o D$e D$isessem "ara aG$d+-las a lem)rar.
)ser!aram então as tentati!as das crianças "ara classificar os itens, os ti"os de agr$"amentos
reali0ados "or elas e o$tros indicadores de s$a tend/ncia a $sar estrat7gias organi0ati!as no "rocesso
de lem)rança. =a mesma maneira D$e "ara Vygotsky, a D$estão central 7' o D$e as crianças estão
fa0endoW 2omo elas tentam satisfa0er Fs e&ig/ncias da tarefaW
Associado a isso gostarCamos de tornar claro $m conceito )+sico do m7todo e&"erimental e da
a)ordagem te#rica de Vygotsky D$e, acreditamos, tem sido am"lamente inter"retado de forma
incorreta. 4m !+rios "ontos do te&to, ao referir-se F estr$t$ra do com"ortamento, Vygotsky $sa $m
termo D$e n#s trad$0imos como BmedZadoB. As !e0es, esse termo 7 acom"anado de $m deseno
mostrando $m estCm$lo, $ma res"osta e $m Belo de mediaçãoB entre eles  "or e&em"lo, S-- I . 
mesmo termo e !irt$almente a mesma forma de re"resentação gr+fica foram introd$0idos nas teorias
norte-americanas de a"rendi0ado nos 4stados >nidos no final dos anos 3M, tornando-se m$ito
"o"$lar nos anos 5M, na medida em D$e foram feitas tentati!as de estender as teorias )aseadas na
associação estCm$lo-res"osta do a"rendi0ado a com"ortamentos $manos com"le&os, es"ecialmente
a ling$agem. U im"ortante ter sem"re em mente D$e Vygotsky não era $m ade"to da teoria do
a"rendi0ado )aseada na associação estCm$lo-res"osta e não era s$a intenção D$e a s$a id7ia de
com"ortamento mediado fosse inter"retada nesse conte&to.
 D$e ele, de fato, tento$ transmitir com essa noção 7 D$e, nas formas s$"eriores do com"ortamento
$mano, o indi!Cd$o modifica ati!amente a sit$ação estim$ladora como $ma "arte do "rocesso de
res"osta a ela. oi a totalidade da estr$t$ra dessa ati!idade "rod$tora do com"ortamento D$e
Vygotsky tento$ descre!er com o termo BmediaçãoB.
V+rCas são as im"licaç?es da a)ordagem te#rica e do m7todo e&"erimental de Vygotsky. A "rimeira 7
D$e os res$ltados
detaladas, )aseadase&"erimentais
em o)ser!aç?es"odem ser tanto
c$idadosas, D$antitati!os
constit$em $ma como D$alitati!os.dos
"arte im"ortante =escriç?es
acados
e&"erimentais. Para alg$ns, esses acados "oderiam "arecer meramente aned#ticosE "ara Vygotsky,
no entanto, tais o)ser!aç?es, se reali0adas o)Geti!amente e com rigor cientCfico, adD$irem stat$s de
fato confirmado.
>ma o$tra conseDO/ncia dessa no!a a)ordagem e&"erimental 7 a r$"t$ra de alg$mas das )arreiras
tradicionais entre os est$dos de Bla)orat#rioB e de Bcam"oB. =essa forma, a o)ser!ação e inter!enção
e&"erimental "odem ser e&ec$tadas n$ma sit$ação de )rinD$edo, na escola o$ n$m am)iente clCnico,
freDOentemente tão )em D$anto o$ melor do D$e no la)orat#rio. As o)ser!aç?es sensC!eis e as
inter!enç?es imaginati!as relatadas neste li!ro com"ro!am essa "ossi)ilidade.
inalmente, ao in!7s do m7todo cl+ssico, $m m7todo e&"erimental D$e "roc$ra traçar a ist#r'a do
desen!ol!imento das f$nç?es "sicol#gicas alina-se melor com os o$tros m7todos ist#ricos nas
ci/ncias
Vygotsky,sociais
os -est$dos
incl$indoantro"ol#gicos
a ist#ria da c$lt$ra e da sociedade
e sociol#gicos eramao coadG$!antes
lado da ist#ria
dadao)ser!ação
criança. Parae
e&"erimentação no grande em"reendimento de e&"licar o "rogresso da consci/ncia e do intelecto
$manos.

15
No"a biográ,ica sobre . S . *ygo"s+y

Le! Semyono!itc Vygotsky nasce$ a 5 de no!em)ro de 1N96, na cidade de rsa, no nordeste de

insk, na (ielo-*ssia. 2om"leto$ o "rimeiro gra$ em 1913, em <omel, com medala de o$ro.
4m 191, a"#s grad$ar-se na >ni!ersidade de osco$, com es"eciali0ação em literat$ra, começo$
s$a "esD$isa liter+ria.
=e 191 a 19H3, Vygotsky leciono$ literat$ra e "sicologia n$ma escola em <omel, onde dirigia
tam)7m a seção de teatro do centro de ed$cação de ad$ltos, al7m de dar m$itas "alestras so)re os
"ro)lemas
Verask. oi da literat$ra
aC D$e e da
"$)lico$ s$aci/ncia.
"rimeira=$rante
"esD$isaesse "erCodo, Vygotsky
em literat$ra, mais tardef$ndo$ a re!ista
reeditada liter+ria
com o tCt$lo de
A Psicologia da Arte. %am)7m crio$ $m la)orat#rio de "sicologia no nstit$to de %reinamento de
Professores, onde da!a $m c$rso de "sicologia, c$Go conte*do foi "$)licado mais tarde, na re!ista
Psicologia Pedag#gica.
4m 19H:, Vygotsky m$do$-se "ara osco$, tra)alando "rimeiro no nstit$to de Psicologia, e de"ois
no nstit$to de 4st$dos das =efici/ncias, "or ele criado. Ao mesmo tem"o, dirigi$ $m de"artamento
de ed$cação de crianças deficientes fCsicas e retardadas mentais, em 8arcom"ros  2omit/s Po"$lares
de 4d$caçãoI, al7m de dar c$rsos na Academia Tr$"skaya de 4d$cação 2om$nista, na Seg$nda
>ni!ersidade 4stad$al de osco$ "osteriormente camada de nstit$to Pedag#gico 4stad$al de
osco$I e no nstit$to Pedag#gico @ert0en, em Leningrado. 4ntre 19H5 e 193:, Vygotsky re$ni$ em
torno de si $m grande gr$"o de Go!ens cientistas, D$e tra)ala!am nas +reas da "sicologia e no
est$do das a,normalidades fCsicas e mentais. Sim$ltaneamente, o interesse "ela medicina le!o$
Vygotsky a fa0er o c$rso de rnedicina, "rimeiro no nstit$to 7dico, em osco$, e "osteriormente
em Tarko!, onde tam)7m de$ $m c$rso de "sicologia na Academia de Psicone$rologia da >crKnia.
>m "o$co antes de s$a morte, Vygotsky foi con!idado "ara dirigir o de"artamento de "sicologia no
nstit$to So!i7tico de edicina 4&"erimental. orre$ de t$)erc$lose em 11 de G$no de 193:.
A. . L$ria

16
P4A PA%4
Teoria #áica e dado e&peri'entai

() O intr*'ento e o +'#o,o no deeno,i'ento da crian.a

 "ro"#sito "rimeiro deste li!ro 7 caracteri0ar os as"ectos ti"icamente $manos do com"ortamento e

ela)orar i"#teses de como essas caracterCsticas se formaram ao longo da ist#ria $mana e de como
se desen!ol!em d$rante a !ida de $m indi!Cd$o.
4ssa an+lise se "reoc$"ar+ com tr/s as"ectos f$ndamentais'
1I Q$al a relação entre os seres $manos e o se$ am)iente fCsico e socialW HI Q$ais as formas no!as
de ati!idade D$e fi0eram com D$e o tra)alo fosse o meio f$ndamental de relacionamento entre o
omem e a nat$re0a e D$ais são as conseDO/ncias "sicol#gicas dessas formas de ati!idadeW 3I Q$al a
nat$re0a das relaç?es entre o $so de instr$mentos e o desen!ol!imento da ling$agemW 8en$ma
dessas D$est?es tem sido adeD$adamente tratada "elos est$diosos "reoc$"ados com a eom"reensão
da "sicologia $mana e animal.
Tarl St$m"f, $m eminente "sic#logo alemão do começo do s7c$lo , )aseo$ se$s est$dos n$m
conG$nto de "remissas com"letamente diferentes daD$elas D$e em"regarei aD$iY. 2om"aro$ o est$do
das crianças F )otKnica, enfati0ando o car+ter )otKnico do desen!ol!imento, D$e ele Fssocia!a F
mat$ração do organismo como $m todo.
 fato, no entanto, 7 D$e a mat$ração "er se 7 $m fator sec$nd+rio no desen!ol!imento das formas
tC"icas e mais "or
caracteri0a-se com"le&as do com"ortamentn
transformaç?es $mano.  de
com"le&as, D$alitati!as, desen!ol!imento desses com"ortamentos
$ma forma de com"ortamento em o$tra
o$ como @egel diria, $ma transformação de D$antidade em D$alidadeI. A noção corrente de
mat$ração como $m "rocesso "assi!o não "ode descre!er, de forma adeD$ada, os fen/menos
com"le&os. A"esar disso, como A. <esell acertadamente a"onto$, contin$amos ainda a $tili0ar a
analogia )otKnica em nossa descrZção do desen!ol!imento infantil or e&em"lo, di0emos D$e os
"rimeiros anos de ed$cação de $ma criança ocorrem no BGardim de infKnciaBI. At$almente, !+rios
"sic#logos t/m s$gerido D$e esse "aradigma )otKnico seGa a)andonado.
4m res"osta a essa crCtica, a "sicologia moderna s$)i$ $m degra$ na e&"licação cientCfica adotando
modelos 0ool#gicos como )ase de $ma no!a a)ordagem geral na com"reensão do desen!ol!imento
infantil. =e "risioneira da )otKnica, a "sicologia infantil torna-se, agora, encantada "ela 0oologia. As
o)ser!aç?es em D$e esses modelos se )aseiam "ro!/m D$ase D$e inteiramente do reino animal, e as
tentati!as de res"ostas "ara as D$est?es so)re as crianças são "roc$radas na e&"erimentação animal.
)ser!a-se D$e tanto os res$ltados dessa e&"erimentação, como o "r#"rio "rocedimento "ara o)t/-
los, estão sendo trans"ostos dos la)orat#rios de e&"erimentação animal "ara as creces.
4ssa con!erg/ncia entre a "sicologia animal e a "sicologia da criança contri)$i$ de forma im"ortante
"ara o est$do das )ases )iol#gicas do com"ortamento $mano. $itos "ontos de $nião entre o
com"ortamento animal e o da criança t/m sida esta)elecidos, em "artic$lar no est$do dos "rocessos
"sicol#gicos elementares. 2omo conseDO/ncia, no entanto, s$rge $m "arado&o.
Q$ando esta!a em moda o "aradigma )otKnico, os "sic#logos enfati0a!am o car+ter sing$lar das
f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores e da dific$ldade de est$d+-los "or m7todos e&"erimentais. Por7m, a
a)ordagem 0ool#gica dos "rocessos intelect$ais s$"eriores aD$eles D$e são caracteristicamente
$manos - le!o$ os "sic#logos a inter"ret+-los não mais como algo sing$lar e sim como $ma e&tensão
direta dos "rocessos corres"ondentes nos animais inferiores. 4ssa maneira de teori0ar a"arece
"artic$larmente
de instr$mentos.na an+lise da intelig/ncia "r+tica das crianças, c$Go as"ecto mais im"ortante 7 o $so

A inteligência prática nos animais e nas crianças

8o est$do da intelig/ncia "r+tica 7 "artic$larmente im"ortante o tra)alo de Rolfgang Toler 3I.
17
$itos dos se$s e&"erimentos foram feitos com macacos antro"#ides, d$rante a Primeira <$erra
$ndial e, "or !e0es, ele com"aro$ alg$mas de s$as o)ser!aç?es do com"ortamento de cim"an07s
com alg$ns "artic$lares de res"ostas em crianças. 4ssa analogia direta entre a intelig/ncia "r+tica na
criança e res"ostas similares a"resentadas "or macacos torno$-se o "rincC"io-g$ia do tra)alo
e&"erimental nesse cam"o.
A "esD$isa de T. ($ler "roc$ro$, tam)7m, esta)elecer similaridades entre crianças e macacos
antro"#ides :I. 4le est$do$ a a"reensão man$al de o)Getos "or crianças "eD$enas, s$a ca"acidade de
$sar !ias alternati!as D$ando da consec$ção de $m o)Geti!o e o $so D$e elas fa0em de instr$mentos
"rimiti!os. 4ssas o)ser!aç?es, G$ntamente com o se$ e&"erimento cl+ssico no D$al solicita!a a
crianças "eD$enas D$e tirassem $m anel de $m )astão, il$stram $ma a)ordagem m$ito "arecida com
a de Toler. ($ler considera!a D$e as manifestaç?es de intelig/ncia "r+tica em crianças eram
e&atamente do mesmo ti"o daD$elas conecidas em cim"an07s. =e fato, + $ma fase na !ida da
criança D$e ($ler camo$ de Bidade de cim"an07B ". :NI. >ma criança D$e ele est$do$ com de0
meses de idade foi ca"a0 de "$&ar $m cordão "ara o)ter $m )iscoito amarrado a ele. A ca"acidade de
retirar $m anel de $m )astão, desli0ando-o !erticalmente, ao in!7s de tentar "$&+-lo lateralmente,
não a"arece at7 a metade do seg$ndo ano de !ida. 4m)ora esses e&"erimentos tenam sido
inter"retados como $m a"oio "ara a analogia entre crianças e macacos, tam)7m fi0eram com D$e
($ler desco)risse, como ser+ e&"licado em seç?es "osteriores, D$e o inCcio da intelig/ncia "r+tica na
criança D$e ele cama!a de BraciocCnio t7cnicoBI, assim como no cim"an07, 7 inde"endente da fala.
As o)ser!aç?es detaladas de crianças d$rante o "rimeiro ano de !ida, feitas "or 2arlotte ($ler,
!ieram a"oiar essa concl$sãoB. 2. ($ler G+ encontro$ as "rimeiras manifestaç?es de intelig/ncia
"r+tica em crianças de 6 meses de idade. 4ntretanto, não 7 somente o $so de instr$mentos D$e se
desen!ol!e nesse "onto da ist#ria de $ma criançaE desen!ol!em-se tam)7m os mo!imentos
sistem+ticos, a "erce"ção, o c7re)ro e as mãos - na !erdade, o se$ organismo inteiro. 4m
conseDO/ncia, o sistema de ati!idade da criança 7 determinado em cada est+gio es"ecCfico, tanto "elo
se$ gra$ de desen!ol!imento orgKnico D$anto "elo gra$ de domCnio no $so de instr$mentos.
oi T. ($ler D$em esta)elece$ o "rincC"io, im"ortante "ara o est$do do desen!ol!imento, de D$e os
"rimeiros es)oços da fala inteligente são "recedidos "elo raciocnio t7cnico e este costit$i a fase inicial
do desen!ol!imento cogniti!o. A s$a /nfase nos as"ectos do com"ortamento das crianças
semelantes aos do cim"an07 tem sido seg$ida "or o$tros. U na e&tra"olação dessa id7ia D$e os
"erigos dos modelos 0ool#gicos e de analogias entre os com"ortamentos $mano e animal encontram
s$a mais clara e&"ressão. São insignificantes as "ossi)ilidades de erro em "esD$isas so)re o "erCodo
"r7-!er)al do desen!ol!imento infantil, como as feitas "or ($ler. 8o entanto, as s$as concl$s?es,
e&traCdas de
afirmação de se$
D$etra)alo com crianças
Bos s$cessos o)tidos m$ito "eD$enas, são
"elos cim"an07s sãoD$estion+!eis,
com"letamenteartic$larmente
inde"endentesa s$a
da
ling$agem e, no caso do ser $mano, mesmo mais tardiamente na !ida, o raciocCnio t7cnico o$ o
raciocCnio em termos de instr$mentos, est+ longe de !inc$lar-se F ling$agem e a conceitos,
diferentemente de o$tras formas de raciocCnioB. I ($ler "arti$ do "ress$"osto de D$e as relaç?es
entre a intelig/ncia "r+tica e a fala D$e caracteri0am a criança de de0 meses de idade "ermanecem
intactas "or toda a !ida. 4ssa an+lise, "ost$lando a inde"end/ncia entre ação inteligente e fala, o"?e-
se diretamente aos nossos acados, D$e, ao contr+rio, re!elam $ma integração entre fala e raciocCnio
"r+tico ao longo do desen!ol!imento.
Sa"iro e <erke oferecem $ma an+lise im"ortante do desen!ol!imento do raciocCnio "r+tico em
crianças, )aseando-se em e&"erimentos ins"irados nos est$dos de Toler so)re sol$ção de "ro)lemas
"or cim"an07s. Afirmam D$e o raciocCnio "r+tico da criança a"resenta alg$ns "ontos semelantes
com o "ensamento ad$lto, diferindo em o$tros, al7m de enfati0arem o "a"el dominante da
e&"eri/ncia social no desen!ol!imento $mano. =e acordo com s$a !isão, a e&"eri/n0ia social e&erce
se$ "a"el atra!7s do "rocesso de imitaçãoE D$ando a criança imita a forma "ela D$al o ad$lto $sa
instr$mentos e mani"$la o)Getos ela est+ dominando o !erdadeiro "rincC"io en!ol!ido n$ma
ati!idade "artic$lar. 4les s$gerem D$e as aç?es, D$ando re"etidas, ac$m$lam-se, $mas so)re as
o$fras s)re"ondo-se como n$ma fotografia de e&"osição m*lti"laE os traços com$ns tornam-se
nCtidos e as diferenças tornam-se )orradas.  res$ltado 7 a cristali0ação de $m esD$ema, $m "rincC"io
18
definido de ati!idade. A criança, F medida D$e se torna mais e&"eriente, adD$ire $m n*mero cada
!e0 maior de modelos D$e ela com"reende. 4sses modelos re"resentam $m esD$ema c$m$lati!o
refinado de todas as aç?es similares, ao mesmo tem"o D$e constit$em $m "lano "reliminar "ara
!+rios ti"os "ossC!eis de ação a se reali0arem no f$t$ro.
4ntretanto, essa noção de ada"tação de Sa"iro e <erke est+ "or demais ligada F conce"ção
mecanicista de re"etição. Para eles, F e&"eri/ncia social ca)e somente o "a"el de "ro!er a criança com
esD$emas motoresE não le!am em consideração as m$danças D$e ocorrem na estr$t$ra interna das
o"eraç?es intelect$ais da criança. 8a s$a descrição dos "rocessos infantis de sol$ção de "ro)lemas,
no entanto, os a$tores são forçados a assinalar B$m "a"el es"ecial "reencido "ela falaB nos esforços
ada"tati!os e "r+ticos da criança em crescimento. as a s$a descrição desse "a"el 7 $m "o$co
estrana. BA falaB, di0em eles, Bcom"ensa e s$)stit$i a ada"tação realE ela não ser!e como elemento de
ligação com a e&"eri/ncia "assada, ser!indo, sim"lesmente a $ma ada"tação "$ramente social D$e 7
atingida atra!7s do e&"erimentadorB. 4ssa an+lise não le!a em conta a contri)$ição da fala "ara o
desen!ol!imento de $ma no!a organi0ação estr$t$ral da ati!idade "r+tica.
<$illa$me e eyerson oferecem-nos concl$s?es diferentes D$anto ao "a"el da fala na geração das
formas ti"icamente $manas de com"ortamentoB. A "artir de se$s e&"erimentos e&tremamente
interessantes so)re o $so de instr$mentos entre os macacos antro"#ides, eles concl$Cram D$e os
m7todos $tili0ados "or esses animais "ara reali0ar $ma determinada tarefa são similares em
"rincC"io, e coincidem, em certos "ontos essenciais, com aD$eles $sados "or "essoas af+sicas isto 7,
indi!Cd$os "ri!ados da falaI. Se$s acados a"#iam mina s$"osição de D$e a fala tem $m "a"el
essencial na organi0ação das f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores 1MI.
4sses e&em"los e&"erimentais le!am-nos de !olta ao começo de nossa re!isão das teorias "sicol#gicas
do desen!ol!imento infantil. s e&"erimentos de ($ler indicam D$e a ati!idade "r+tica da criança
"eD$ena, antes do desen!ol!imento da fala, 7 id/ntica FD$ela de macacos antro"#ides, e <$illa$me e
eyerson s$gerem D$e o com"ortamento desses animais 7 semelante FD$ele o)ser!ado em "essoas
"ri!adas da fala. Am)as as linas de tra)alo le!am-nos a focali0ar nossa atenção so)re a
im"ortKncia de com"reender a ati!idade "r+tica das crianças D$ando na idade de começar a falar.
e$ tra)alo, assCm como de me$s cola)oradores, est+ dirigido "ara esses mesmos "ro)lemas. 8o
entanto, nossas "remissas diferem daD$elas dos "esD$isadores citados acima.
8ossa "reoc$"ação "rimeira 7 descre!er e es"ecificar o desen!ol!imento daD$elas formas de
intelig/ncia "r+tica es"ecificamente $manas.X

A relação entre a fala e o uso de instrumentos

4m se$s e&"erimentos cl+ssicos com macacos, Toler demonstro$ a in$tilidade da tentati!a de se
desen!ol!er em animais as formas mais elementares de o"eraç?es com signos e sim)#licas.
4le concl$i$ D$e o $so de instr$mentos entre macacos antro"#ides 7 inde"endente da ati!idade
sim)#lica. %entati!as adicionais de desen!ol!er $ma fala "rod$ti!a nesses animais "rod$0iram,
tam)7m, res$ltados negati!os. 4sses e&"erimentos mostraram, $ma !e0 ma,is, D$e o com"ortamento
"ro"ositado dos animais inde"ende da fala o$ de D$alD$er ati!idade $tili0adora de signos.
 est$do do $so de instr$mentos isolado do $so de signos, 7 a)it$al em tra)alos de "esD$ia so)re
a ist#ria nat$ral do intelecto "r+tico, assim como no "roYedimento de "sic#logos D$e est$daram o
desen!o%!imento dos "rocessos sim)#licos na criança' 2onseDOentemente, a srcem e o
desen!ol!imento da fala e de todas as o$tras ati!idades D$e $sam signos foram tratados como
inde"endentes dado
desen!ol!imento organi0ação da ati!idade
$so de signos como $m"r+tica na de
e&em"lo criança. s "sic#logos
intelecto "$ro, e não"referiram est$dardao
como o "rod$to
ist#ria do desen!ol!imento da criança. reDOentemente atri)$iram o $so de signos F desco)erta
es"ontKnea, "ela criança, da relação entre signos e se$s significados. 2omo R. Stern 0firma!a, o
reconecimento do fato de D$e esses signos !er)ais t/m significado constit$i Ba maior desco)erta da
!ida da criançaB 11I. V+rios a$tores locali0am esse BmomentoB feli0 na transição entre o "rimeiro e o
19
seg$ndo ano, considerando-o como "rod$to da ati!idade mental da criança. >m e&ame detalado do
desen!ol!imento da fala e de o$tras formas de $so de signos era considerado desnecess+rio. Ao in!7s
disso, tem-se admitido D$e a mente da criança cont7m todos os est+gios do f$t$ro desen!ol!imento
intelect$alE eles e&istem G+ na s$a forma com"leta, es"erando o momento adeD$ado "ara emergir.
Ass$mia-se não somente D$e intelig/ncia "r+tica e fala tinam srcens diferentes, como tam)7m
considera!a-se a s$a "artici"ação conG$nta em o"eraç?es com$ns como não tendo im"ortKncia
"sicol#gica )+sica  como no tra)alo de Sa"iro e <erke I. esmo D$ando o $so de instr$mentos e a
fala esta!am intimamente ligados n$ma determinada o"eração, eles eram est$dados como "rocessos
se"arados e "ertencentes a d$as classes com"letamente diferentes de fenmenos. 8a melor das
i"#teses, a s$a ocorr/ncia sim$ltKnea era considerada como $ma conseDO/ncia de fatores e&ternos
fort$itos.
%anto os est$diosos da intelig/ncia "r+tica como os est$diosos do desen!ol!imento da fala
freDOentemente não reconecem o em)ricamento entre essas d$as f$nç?es. 2onseDOentemente, o
com"ortamento ada"tati!o das crianças e a ati!idade de $so de signos são tratados como fenmenos
"aralelos - $ma !isão D$e le!a ao conceito de fala Begoc/ntricaB de Piaget 1HI. 4le não atri)$i "a"el
im"ortante F fala na organi0ação da ati!idade infantil, como tam)7m não enfati0a s$as f$nç?es de
com$nicação, em)ora seGa o)rigado a admitir s$a im"ortKncia "r+tica.
4m)ora a intelig/ncia "r+tica e o $so de signos "ossam o"erar inde"endentemente em crianças
"eD$enas, a $nidade dial7tica desses sistemas no ad$lto $mano constit$i a !erdadeira ess/ncia no
com"ortamento $mano com"le&o. 8ossa an+lise atri)$i F ati!idade sim)#lica $ma f$nção
organi0adora es"ecCfica D$e in!ade o "rocesso do $so de instr$mento e "rod$0 formas
f$ndamentalmente no!as de com"ortamento.

A interação social e a transformação da atividade prática

%omando "or )ase a disc$ssão a"resentada na seção anterior e il$strada "elo tra)alo e&"erimental a
ser descrito a seg$ir, "ode-se tirar a seg$inte concl$são' o momento de maior significado no c$rso do
desen!ol!imento inteLect$al, D$e d+ srcem Fs formas "$ramente $manas de intelig/ncia "r+tica e
a)strata, acontece D$ando a fala e a ati!idade "r+tica, então d$as linas com"letamente
inde"endentes de desen!ol!imento, con!ergem.
4m)ora o $so de instr$mentos "ela criança d$rante o "erCodo "r7-!er)al seGa com"ar+!el FD$ele dos
macacos antro"#ides, assim D$e a fala e o $so de signos são incor"orados a D$alD$er ação, esta se
transforma e se organi0a ao longo de linas inteiramente no!as. eali0a-se, assim, o $so de
instr$mentos es"ecificamente $mano, indo al7m do $so "ossC!el de instr$mentos, mais limitado,
"elos animais s$"eriores.
Antes de controlar o "r#"rio com"ortamento, a criança começa a controlar o am)iente com a aG$da da
fala. sso "rod$0 no!as relaç?es com o am)iente, al7m de $ma no!a organi0ação do "r#"rio
com"ortament#. A criação dessas formas caracteristicamente $manas de com"ortamento "rod$0,
mais tarde, o intelecto, e constit$i a )ase do tra)alo "rod$ti!o' a forma es"ecificamente $mana do
$so de instr$mentos.
A o)ser!ação de crianças n$ma sit$ação similar FD$ela dos macacos de Toler mostra D$e elas não s6
agem na tentati!a de atingir se$ o)Geti!o como tam)7m falam. 2omo regra, essa fala s$rge
es"ontaneamente e contin$a D$ase sem interr$"ção "or todo o e&"erimento. 4la a$menta em
intensidade e torna-se mais "ersistente toda !e0 D$e a sit$ação se torna mais com"licada e o o)Geti!o
mais cola)orador
me$ difCcil de ser.4.
atingido.
Le!inaIQ$alD$er tentati!a
o$ 7 in*til de )loD$e+-la
o$ "ro!oca como mostraram
$ma B"aralisaçãoB da criança.os e&"erimentos do
Le!ina "ro"s alg$ns "ro)lemas "r+ticos "ara crianças de : e 5 anos, como, "or e&em"lo, "egar $m
doce n$m arm+rio.  doce esta!a fora do alcance direto da criança.J medida D$e a criança se
en!ol!ia cada !e0 mais na tentati!a de o)ter o doce, a fala Begoc/ntricaB começa!a a manifestar-se
como "arte de se$ esforço ati!o. nicialmente, a !er)ali0ação consistia na descrição e an+lise da
20
sit$ação, adD$irindo, aos "o$cos o car+ter de B"laneGamentoB, e&"ressando "ossC!eis caminos "ara a
sol$ção do "ro)lema. inalmente, ela "assa!a a ser incl$Cda como "arte da "r#"ria sol$ção. Por
e&em"lo, "edi$-se a $ma menina de D$atro anos e meio D$e "egasse o doce $sando como "ossC!eis
instr$mentos $m )anco e $ma !ara. A descrição de Le!ina 7 a seg$inte'
"arada ao lado de $m )anco, olando e, com a !ara, tentanto sentir algo so)re o arm+rio.I BS$)ir no
)anco.B la "ara o e&"erimentador, m$da a !ara de mão. I BAD$ilo 7 mesmo $m doceWB @esita.I
B4$ "osso "eg+-lo com aD$ele o$tro )anco, s$)o e "ego.B Pega o o$tro )anco.I B8ão, não d+. 4$
"oderia $sar a !ara.B Pega a !ara e es)arra no doce. I B4le !ai se me&er agora.B Acerta o doce.I
Bo!e$-se, e$ não conseg$i."eg+-lo com o )anco, mas a !ara f$nciono$.B 13I 8essas circ$nstKncias
"arece D$e 7 nat$ral e necess+rio "ara a criança falar enD$anto age.
8o nosso la)orat#rio o)ser!amos D$e a fala não s# acom"ana a ati!idade "r+tica como, tam)7m,
tem $m "a"el es"ecCfico na s$a reali0ação. 8ossos e&"erimentos demonstraram dois fatos
im"ortantes'
1I A fala da criança 7 tão im"ortante D$anto a ação "ara atingir $m o)Geti!o. As crianças não ficam
sim"lesmente falando o D$e elas estão fa0endoE s$a fala e ação fa0em "arte de $ma mesma f$nção
"sicol#gica com"le&a, dirigida "ara a sol$ção do "ro)lema em D$estão.
HI Q$anto mais com"le&a a ação e&igida "ela sit$ação e menos direta a sol$ção, maior a im"ortKncia
D$e a fala adD$ire na o"eração como $m todo. As !e0es a fala adD$ire $ma im"ortãncia tão !ital D$e,
se não for "ermitido se$ $so, as crianças "eD$enas não são ca"a0es de resol!er a sit$ação.
4ssas o)ser!aç?es me le!am a concl$ir D$e as crianças resol!em s$as tarefas "r+ticas com a aG$da da
fala, assim como dos olos e das mãos. 4ssa $nidade de "erce"ção, fala e ação, D$e, em *ltima
instKncia, "ro!oca a internali0ação do cam"o !is$al, constit$i o o)Geto central de D$alD$er an+lise da
srcem das formas caracteristicamente $manas de com"ortamento.
Para desen!ol!er o "rimeiro desses "ontos de!emos indagar' o D$e realmente disting$e as aç?es de
$ma criança D$e fala das aç?es de $m macaco antro"#ide, na sol$ção de "ro)lemas "r+ticosW
A "rimeira coisa D$e im"ressiona o e&"erimentador 7 a li)erdade incom"ara!elmente maior das
o"eraç?es das crianças, a s$a maior inde"end/ncia em relação F estr$t$ra da sit$ação !is$al concreta.
As crianças, com a aG$da da fala, criam maiores "ossi)ilidades do D$e aD$elas D$e os macacos "odem
reali0ar com a ação. >ma manifestação im"ortante dessa maior fle&i)ilidade 7 D$e a criança 7 ca"a0
de ignorar a lina direta entre o agente e o o)Geti!o. Ao in!7s disso, ela se en!ol!e em !+rios atos
"reliminares, $sando o D$e camamos de m7todos instr$mentais o$ mediados indiretosI. 8o
"rocesso de sol$ção de $m "ro)lema a criança 7 ca"a0 de incl$ir estCm$los D$e não estão contidos no
se$ cam"o !is$al imediato. >sando "ala!ras $ma classe desses estCm$losI "ara criar $m "lano de
ação es"ecCfico, a criança reali0a $ma !ariedade m$ito maior de ati!idades, $sando como
instr$mentos não somente aD$eles o)Getos F mão, mas "roc$rando e "re"arando tais estCm$los de
forma a torn+-los *teis "ara a sol$ção da D$estão e "ara o "laneGamento de aç?es f$t$ras.
4m seg$ndo l$gar, as o"eraç?es "r+ticas de $ma criança D$e "ode falar tornam-se m$ito menos
im"$lsi!as e es"ontKneas do D$e as dos macacos. 4sses, ti"icamente, reali0am $ma s7rie de tentati!as
descontroladas de resol!er o "ro)lema em D$estão. =iferentemente. a criança D$e $sa a fala di!ide
s$a ati!idade em d$as "artes consec$ti!as. Atra!7s da fala, ela "laneGa como sol$cionar o "ro)lema e
então e&ec$ta a sol$ção eia)orada atra!7s de $ma ati!idade !isC!el. A mani"$lação direta 7
s$)stit$Cda "or $m "rocesso "sicol#gico com"le&o atra!7s do D$al a moti!ação interior e as
intenç?es, "ostergadas no tem"o, estim$lam o se$ "r#"rio desen!ol!imento e reali0ação. 4ssa forma
no!a de estr$t$ra "sicol#gica não e&iste nos macacos antro"#ides, nem mesmo em formas
r$dimentares.
inalmente, 7 m$ito im"ortante o)ser!ar D$e a fala, al7m de facilitar a efeti!a mani"$lação de o)Getos
"ela criança, controla, tam)7m, o com"ortamento da "r#"ria criança. Assim, com a aG$da da fala, as
crianças, diferentemente dos macacos, adD$irem a ca"acidade de ser tanto s$Geito como o)Geto de se$
"r#"rio com"ortamento.
21
A in!estigação e&"erimental da fala egoc/ntrica de crianças en!ol!idas em ati!idades, como FD$elas
descritas "or Le!ina, "rod$0i$ o seg$ndo fato de grande im"ortKncia demonstrado "or nossos
e&"erimentos' a D$antidade relati!a de fala egoc/ntrica, medida "elo m7todo de Piaget, a$menta em
relação direta com a dific$ldade do "ro)lema "r+tico enfrentado "ela criança 1:I. %omando "or )ase
esses e&"erimentos, e$ e me$s cola)oradores desen!ol!emos a i"#tese de D$e a fala egoc/ntrica das
crianças de!e ser !ista como $ma forma de transição entre a fala e&terior a interior. $ncionalmente, a
fala egoc/ntrica 7 a )ase "ara a fala interior, enD$anto D$e na s$a forma e&terna est+ incl$Cda na fala
com$nicati!a.
>ma maneira de a$mentar a "rod$ção de fala egoc/ntrica 7 com"licar a tarefa de tal forma D$e a
criança não "ossa $sar, de forma direta, os instr$mentos "ara sol$cion+-la. =iante de tal desafio,
a$menta o $so emocional da iing$agem "elas crianças, assim como a$mentam se$s esforços no
sentido de atingir $ma sol$ção mais inteligente, menos a$tom+tica. 4las "roc$ram !er)almente $m
no!o "lano de ação, e a s$a !er)ali0ação re!ela a cone&ão Cntima entre a fala egoc/ntrica e a
sociali0ada. sso 7 melor notado D$ando o e&"erimentador dei&a a sala o$ não res"onde aos a"elos
de aG$da das crianças. >ma !e0 im"ossi)ilitadas de se engaGar n$ma fala social, as crianças, de
imediato, en!ol!em-se na fala egoc/ntrica.
4nD$anto nessa sit$ação a inter-relação dessas d$as f$nç?es da ling$agem 7 e!idente, 7 im"ortante
lem)rar D$e a fala egoc/ntrica est+ ligada F fala social das crianças atra!7s de m$itas formas de
transição.  "rimeiro e&em"lo significati!o dessa ligação entre essas d$as f$nç?es da ling$+gem 7 o
D$e ocorre D$ando as crianças desco)rem D$e são inca"a0es de resol!er $m "ro)lema "or si mesmas.
=irigem-se então a $m ad$lto e, !er)almente, escre!em o m7todo D$e, so0inas, não foram ca"a0es
de colocar em ação. A maior m$dança na ca"acidade das crianças "ara $sar a ling$agem como $m
instr$mento "ara a sol$ção de "ro)lemas acontece $m "o$co mais tarde no se$ desen!ol!imento, no
momento em D$e a fala sociali0ada D$e foi "re!iamente $tili0ada "ara dirigir-se a $m ad$ltoI 7
internali0ada. Ao in!7s de a"elar "ara o ad$lto, as crianças "assam a a"elar a si mesmasE a ling$agem
"assa, assim, a adD$irir $ma f$nção intra"essoal al7m do se$ $so inter"essoal. 8o momento em D$e
as crianças desen!ol!em $m m7todo de com"ortamento "ara g$iarem a si mesmas, o D$al tina sido
$sado "re!iamente em relação a o$tra "essoa, e D$ando elas organi0am s$a "r#"ria ati!idade de
acordo com $ma forma social de com"ortamento, conseg$em, com s$cesso, im"or a si mesmas $ma
atit$de social. A ist#ria do "rocesso de internali0ação da Gala social 7 tam)7m a ist#ria da
sociali0ação do intelecto "r+tico das crianças.
A relação entre fala e ação 7 dinKmica no decorrer do desen!ol!imento das crianças. A relação
estr$t$ral "ode m$dar mesmo d$rante $m e&"erimento. A m$dança cr$cial ocorre da seg$inte
maneira' de
"rocesso n$m "rimeiro
sol$ção est+gio, a de
do "ro)lema fala$ma
acom"ana as aç?ese da
forma dis"ersa criança
ca#tica. e reflete
8$m est+gioas"osterior,
!icissit$des do
a fala
desloca-se cada !e0 mais em direção ao inCcio desse "rocesso, de modo a, com o tem"o, !receder a
ação. 4la f$nciona, então, como $m a$&iliar de $m "lano G+ conce)ido mas não reali0ado, ainda, a
nC!el com"ortamental. >ma analogia interessante "ode ser encontrada na fala das crianças enD$anto
desenam !eGa, tam)7m, o ca"Ct$lo NI.
As crianças "eD$enas dão nome a se$s desenos somente a"#s com"let+-losE elas t/m necessidade de
!/los antes de decidir o D$e eles são. ] medida D$e as crianças se tornam mais !elas, elas adD$irern
a ca"acidade de decidir "re!iamente o D$e !ão desenar. 4sse deslocamento tem"oral do "rocesso de
nomeação significa $ma m$dança na f$nção da fala.
nicialmente a fala seg$e a ação, sendo "ro!ocada e dominada "ela ati!idade. Posteriormente,
entretanto, D$ando a fala se desloca "ara o inCcio da ati!idade, s$rge $ma no!a relação entre "ala!ra
edaação.
fala, 8esse instante
al7m da f$nçãoaG+fala dirige,da
e&istente determina e domina
ling$agem, o c$rso
de refletir da açãoE
o m$ndo s$rge15I.
e&terior a f$nção !laneGadora
Assim como $m molde d+ forma a $ma s$)stKncia, as "ala!ras "odem moldar $ma ati!idade dentro
de $ma determinada estr$t$ra. 4ntretanto, essa estr$t$ra "ode, "or s$a !e0, ser m$dada e reformada
D$ando as crianças a"rendem a $sar a ling$agem de $m modo D$e les "ermita ir al7m das
e&"eri/ncias "r7!ias ao "laneGar $ma ação f$t$ra. 4m contraste com a noção de desco)erta s*)ita,
22
"o"$lari0ada "or Stern, conce)emos a ati!idade intelect$al !er)al como $ma s7rie de est+gios nos
D$ais as f$nç?es emocionais e com$nicati!as da fala são am"liadas "elo acr7scimo da f$nção
"laneGadora. 2omo res$ltado a criança adD$ire a ca"acidade de engaGar-se em o"eraç?es com"le&as
dentro de $m $ni!erso tem"oral.
=iferentemente dos macacos antro"#ides, D$e, seg$ndo Toler, são Bos escra!os do se$ "r#"rio
cam"o de !isãoB, as crianças adD$irem inde"end/ncia em relação ao se$ am)iente concreto imediatoE
elas dei&am de agir em f$nção do es"aço imediato e e!idente. >ma !e0 D$e as crianças a"rendem a
$sar, efeti!amente, a f$nção "laneGadora de s$a ling$agem, o se$ cam"o "sicol#gico m$da
radicalmente. >ma !isão do f$t$ro 7, agora, "arte integrante de s$as a)ordagens ao am)iente
imediato. 4m ca"Ct$los s$)seDOentes, descre!erei com mais detales o desen!ol!imento de alg$mas
dessas f$nç?es "sicol#gicas centrais.
es$mindo o D$e foi dito at7 aD$i nesta seção' a ca"acitação es"ecificamente $mana "ara a
ling$agem a)ilita as crianças a "ro!idenciarem instr$mentos a$&iliares na sol$ção de tarefas
difCceis, a s$"erar a ação im"$lsi!a, a "laneGar $ma sol$ção "ara $m "ro)lema antes de s$a e&ec$ção
e a controlar se$ "r#"rio com"ortamento. Signos e "ala!ras constitt0em "ara as crianças, "rimeiro e
acima de t$do, $m meio de contato social com o$tras "essoas. As f$nç?es cogniti!as e com$nicati!as
da ling$agem tornam-se, então, a )ase de $ma forma no!a e s$"erior de ati!idade nas crianças,
disting$indo-as dos animais.
As m$danças D$e descre!i não ocorrem de maneira $nidimensional e reg$lar. 8ossa "esD$isa
mostro$ D$e crianças m$ito "eD$enas sol$cionam "ro)lemas $sando $ma com)inação sing$lar de
"rocessos. 4m contraste com os ad$ltos, D$e reagem diferentemente a o)Getos e a "essoas, as crianças
"eD$enas m$ito "ro!a!elmente f$ndirão ação e fala em res"osta tanto a o)Getos D$anto a seres
sociais. 4ssa f$são da ati!idade 7 an+loga ao sincretismo na "erce"ção, descrito "or m$itos "sic#logos
do desen!ol!imento.
A irreg$laridade F D$al esto$ me referindo 7 claramente o)ser!ada n$ma sit$ação em D$e crianças
"eD$enas, D$ando inca"a0es de resol!er facilmente o "ro)lema colocado, com)inam tentati!as
diretas de o)ter o fim deseGado com $ma confiança e de"end/ncia na fala emocional. Fs !e0es, a fala
e&"ressa os deseGos da criançaE o$tras !e0es, ela adD$ire o "a"el de s$)stit$to "ara o ato real de
atingir o o)Geti!o. A criança "ode tentar sol$cionar o "ro)lema atra!7s de form$laç?ec !er)ais e "or
a"elos ao e&"erimentador. 4ssa com)inação de diferentes formas de ati!idades "arecia-nos, a
"rincC"io, conf$saE no entanto, o)ser!aç?es adicionais direcionaram nossa atenção "ara $ma
seDO/ncia de aç?es D$e torno$ claro o significado do com"ortamento das crianças em tais
circ$nstKncias. Por e&em"lo, a"#s reali0ar !+rias aç?es inteligentes e inter-relacionadas D$e "oderiam
aG$d+-la a sol$cionar com s$cesso $m determinado "ro)lema, s$)itamente a criança, ao defrontar-se
com $ma dific$ldade, cessa todas as tentati!as e "ede aG$da ao e&"erimentador. Q$alD$er o)st+c$lo
aos esforços da criança "ara sol$cionar o "ro)lema "ode interrom"er s$a ati!idade.  a"elo !er)al
da criança a o$tra "essoa constit$i $m esforço "ara "reencer o iato D$e a s$a ati!idade a"resento$.
Ao fa0er $ma "erg$nta, a criança mostra D$e, de fato, form$lo$ $m "lano de ação "ara sol$cionar o
"ro)lema em D$estão, mas D$e 7 inca"a0 de reali0ar todas as o"eraç?es necess+rias.
Atra!7s de e&"eri/ncias re"etidas, a criança a"rende, de forma não e&"ressa mentalmenteI, a
"laneGar s$a ati!idade. Ao mesmo tem"o ela reD$isita a assist/ncia de o$tra "essoa, de acordo com as
e&ig/ncias do "ro)lema "ro"osto. A ca"acidade D$e a criança tem de controlar o com"ortamento de
o$tra "essoa torna-se "arte necess+ria de s$a ati!idade "r+tica.
nicialmente, esse "rocesso de sol$ção do "ro)lema em conG$nto com o$tra "essoa não 7 diferenciado
"ela
todo criança
geral e no D$e se refere
sincr7tico. ais aos "a"7is
de $ma !e0desem"enados "ord$rante
o)ser!amos D$e, ela e "or D$em a aG$daE
o "rocesso constit$i
de sol$ção $m
de $m
"ro)lema, as crianças se conf$ndem, "orD$e começam a f$ndir a l#gica do D$e elas estão fa0endo
com a l#gica necess+ria "ara resol!er o "ro)lema com a coo"eração de o$tra "essoa. Alg$mas !e0es a
ação sincr7tica se manifesta D$ando as crianças constatam a inefic+cia total dos se$s esforços diretos
"ara sol$cionar o "ro)lema. 2omo no e&em"lo mostrado no tra)alo de Le!ina, as crianças se
23
dirigem "ara os o)Getos de s$a atenção tanto com "ala!ras como com o instr$mento, determinando a
$nião f$ndamental e Cnse"ar+!el entre fala e ação na ati!idade da criançaE essa $nião torna-se
"artic$larmente clara D$ando com"arada com a se"aração desses "rocessos nos ad$ltos.
4m res$mo, D$ando as crianças se confrontam com $m "ro)lema $m "o$co mais com"licado "ara
elas, a"resentam $ma !ariedade com"le&a de res"ostas D$e incl$em'
tentati!as diretas de atingir o o)Geti!o, $so de instr$mentos, fala dirigida F "essoa D$e.cond$0 o
e&"erimento o$ fala D$e sim"lesmente acom"ana a ação e a"elos !er)ais diretos ao o)Geto de s$a
atenção.
Q$ando analisado dinamicamente, esse am+lgama de fala e ação tem $ma f$nção m$ito es"ecCfica na
ist#ria do desen!ol!imento da criançaE
demonstra, tam)7m, a l#gica da s$a "r#"ria g/nese. =esde os "rimeiros dias do desen!ol!imento da
criança, s$as ati!idades adD$irem $m significado "r#"rio n$m sistema de com"ortamento social e,
sendo dirigidas a o)Geti!os definidos, são refratadas atra!7s do "risma do am)iente da criança. 
camino do o)Geto at7 a criança e desta at7 o o)Geto "assa atra!7s de o$tra "essoa. 4ssa estr$t$ra
$mana com"le&a 7 o "rod$to de $m "rocesso de desen!ol!imento "rof$ndamente enrai0ado nas
ligaç?es entre ist#ria indi!id$al e ist#ria social.

/ - O deeno,i'ento da percep.0o e da aten.0o

A relação entre o $so de instr$mentos e a fala afeta !+rias f$nç?es "sicol#gicas, em "artic$lar a
"erce"ção, as o"eraç?es sens#rio-motoras e a atenção, cada $ma das D$ais 7 "arte de $m sistema
dinKmico de com"ortamento. PesD$isas e&"erimentais do desen!ol!imento indicam D$e as cone&?es
e relaç?es entre f$nç?es constit$em sistemas D$e se modificam, ao longo do desen!ol!imento da
criança, tão radicalmente D$anto as "r#"rias f$nç?es indi!id$ais. 2onsiderando $ma das f$nç?es de
cada !e0, e&aminarei como a fala introd$0 m$danças D$alitati!as na s$a forma e na s$a relação com
as o$tras f$nç?es.
 tra)alo de Toler enfati0o$ a im"ortKncia da estr$t$ra do cam"o !is$al na organi0ação do
com"ortamento "r+tico de macacos antro"#ides. A totalidade do "rocesso de sol$ção de "ro)lemas
foi, essencialmente, determinada "ela "erce"ção. Q$anto a isso, Toler tina m$itas e!id/ncias "ara
acreditar D$e esses animais eram m$ito mais limitados "elo se$ cam"o sensorial do D$e os ad$ltos
$manos. São inca"a0es de modificar o se$ cam"o sensorial atra!7s de $m esforço !ol$nt+rio. =e
fato, tal!e0 fosse *til encarar como regra geral a de"end/ncia de todas as formas nat$rais de
"erce"ção em relação F estr$t$ra do cam"o sensorial.
4ntretanto, a "erce"ção de $ma criança, "orD$e ela 7 $m ser $mano, não se desen!ol!e como $ma
contin$idade direta e a"erfeiçoada das formas de "erce"ção anirnal, nem mesmo daD$eles animais
D$e estão mais "r#&imos da es"7cie $mana. 4&"erimentos reali0ados "ara esclarecer esse "ro)lema,
le!aram-nos a desco)rir alg$mas leis )+sicas D$e caracteri0am as formas $manas s$"eriores de
"erce"ção.
 "rimeiro conG$nto de e&"erimentos relaciono$-se aos est+gios do desen!ol!imento da "erce"ção de
fig$ras "elas crianças.
4&"erimentos similares, descre!endo as"ectos es"ecCficos da "erce"ção em crianças "eD$enas e s$a
de"end/ncia de mecanismos "sicol#gicos s$"eriores, foram reali0ados anteriormente "or (inet, e
analisados em detale "or Stern 1I. Am)os o)ser!aram D$e a maneira "ela D$al crianças "eD$enas
descre!em $ma fig$ra difere em est+gios s$cessi!os de se$ desen!ol!imento. >ma criança com dois
anos de idade, com$mente limita s$a descrição a o)Getos isolados dentro do conG$nto da fig$ra.
2rianças mais !elas descre!em aç?es e indicam as relaç?es com"le&as entre os diferentes o)Getos de
$ma fig$ra. A "artir dessas o)ser!aç?es, Stern nferi$ D$e o est+gio em D$e as crianças "erce)em
o)Getos isolados "recede o est+gio em D$e elas "erce)em aç?es e relaç?es, al7m dos "r#"rios o)Getos,
o$ seGa, D$ando elas são ca"a0es de "erce)er a fig$ra como $m todo. 4ntretanto, !+rias o)ser!aç?es
"sicol#gicas s$gerem D$e os "rocessos "erce"ti!os da criança são inicialmente f$ndidos e s# mais
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tarde se tornam mais diferenciados.
8#s sol$cionamos a contradição entre essas d$as "osiç?es atra!7s de $m e&"erimento D$e re"lica!a o
est$do de Stern so)re as descriç?es de fig$ras "or crianças. 8esse e&"erimento "edCamos Fs crianças
D$e "roc$rassem com$nicar o conte*do de $ma fig$ra sem $sar a fala.
S$gerCamos D$e a descrição fosse feita "or mCmica. A criança com dois anos de idade, D$e, de acordo
com o esD$ema de Stern, ainda est+ na fase do desen!ol!imento da "erce"ção de Bo)GetosB isolados,
"erce)e os as"ectos dinKmicos da fig$ra e os re"rod$0 com facilidade "or mCmica.  D$e Stern
entende$ ser $ma caracterCstica das a)ilidades "erce"t$ais da criança "ro!o$ ser, na !erdade, $m
"rod$to das limitaç?es
s$a "erceloção do desen!ol!imento de s$a ling$agem o$, em o$tras "ala!ras, $m as"ecto de
!er)ali0ada.
>m conG$nto de o)ser!aç?es correlatas re!elo$ D$e a rot$lação 7 a f$nção "rim+ria da fala nas
crianças "eD$enas. A rot$lação ca"acita a criança a escoler $m o)Geto es"ecCfico, isol+lo de $ma
sit$ação glo)al "or ela "erce)ida sim$ltaneamenteE entretanto, a criança enriD$ece s$as "rimeira
"ala!ras com gestos m$ito e&"ressi!os, D$e com"ensam s$a dific$ldade em com$nicar-se de forma
inteligC!el atra!7s da ling$agem. Pelas "ala!ras, as crianças isolam elementos indi!id$ais, s$"erando,
assim, a estr$t$ra nat$ral do cam"o sensorial e formando no!os introd$0idos artificialmente e
dinKmicosI centros estr$t$rais. A criança começa a "erce)e0- o m$ndo não somente atra!7s dos
olos, mas tam)7m atra!7s da fala. 2omo res$ltado, o imediatismo da "erce"ção Bnat$ralB 7
s$"lantado "or $m "rocesso com"le&o de mediaçãoE a fala como tal torna-se "arte essencial do
desen!ol!imento cogniti!o da criança.

ais tarde, osnamecanismos

!er)ali0ada, intelect$ais
criança, não mais serelacionados
limita ao Fato
falade
adD$irem
rot$lar.$ma no!aest+gio
8esse f$nçãoE seg$inte
a "erce"ção
do
desen!ol!imento, a fala adD$ire $ma f$nção sinteti0adora, a D$al, "or s$a !e0, 7 instr$mental "ara se
atingirem formas mais com"le&as da "erce"ção cogniti!a. 4ssas m$danças conferem F "erce"ção
$mana $m car+ter inteiramente no!o, com"letamente distinto dos "rocessos an+logos nos animais
s$"eriores.
 "a"el da ling$agem na "erce"ção 7 s$r"reendente, dadas as tend/ncias o"ostas im"lCcitas na
nat$re0a dos "rocessos de "erce"ção !is$al e da ling$agem. 4lementos inde"endentes n$m cam"o
!is$al são "erce)idos sim$ltaneamenteE nesse sentido, a "erce!ção !is$al 7 integral. A fala, "or o$tro
lado, reD$er $m "rocessamento seDOencial. s elementos, se"aradamente, são rot$lados e, então,
conectados n$ma estr$t$ra de sentença, tornando a fala essencialmente analitica.
8ossa "esD$isa mostro$ D$e, mesmo nos est+gios mais "recoces do desen!ol!imento, ling$agem e
"erce"ção estão ligadas. 8a sol$ção de "ro)lemas não !er)ais, mesmo D$e o "ro)lema seGa resol!ido
sem a emissão de nen$m som, a ling$agem tem $m "a"el no res$ltado. 4sses acados s$)stanciam
a tese da lingOCstica "sicol#gica, como a form$lada m$itos anos atr+s "or A. Pote)nya, D$e defendia a
ine!it+!el interde"end/ncia entre o "ensamento $mano e a ling$agem HI.
>m as"ecto es"ecial da "erce"ção $mana - D$e s$rge em idade m$ito "recoce - 7 a "erce!ção de
o)Getos reais. sso 7 algo D$e não encontra correlato an+logo na "erce"ção animal. Por esse termo e$
entendo D$e o m$ndo não 7 !isto sim"lesmente em cor e forma, mas tam)7m como $m m$ndo com
sentido e significado.
8ão !emos sim"lesmente algo redondo e "reto com dois "onteirosE !emos $m rel#gio e "odemos
disting$ir $m "onteiro do o$tro. Alg$ns "acientes com lesão cere)ral di0em, D$ando !/em $m
rel#gio, D$e estão !endo alg$ma coisa redonda e )ranca com d$as "eD$enas tiras de aço, mas são
inca"a0es de reconec/-lo como $m rel#gioE tais "essoas "erderam se$ relacionamento real com os
o)Getos. 4ssas o)ser!aç?es s$gerem D$e toda "erce"ção $mana consiste em "erce"ç?es
categori0adas ao in!7s de isoladas.
A transição, no desen!ol!imento "ara formas de com"ortamento D$alitati!amente no!as, não se
restringe a m$danças a"enas na "erce"ção. A "erce"ção 7 "arte de $m sistema dinKmico de
com"ortamentoE "or isso, a relação entre as transformaç?es dos "rocessos "erce"ti!os e as
25
transformaç?es em o$tras ati!idades intelect$ais 7 de f$ndamental im"ortKncia. 4sse "onto 7
il$strado "or nossos est$dos so)re o com"ortamento de escola, D$e mostram a m$dança na relação
entre a "erce"ção e a ação motora em crianças "eD$enas.

Estudos do comportamento de escolha em crianças

Pedimos a crianças de D$atro e cinco anos de idade D$e "ressionassem $ma de cinco teclas de $m
teclado assim D$e identificassem cada $ma de $ma s7rie de fig$ras-estCm$lo, cada $ma
corres"ondendo a $ma tecla. 2omo essa tarefa e&cede a ca"acidade das crianças, ela "ro!oca s7rias
dific$ldades e e&ige esforço intenso "ara sol$cionar o "ro)lema.  res$ltado mais not+!el tal!e0 seGa
D$e todo o "rocesso de seleção "ela criança 7 eterno e concentrado na esfera motora, "ermitindo ao
e&"erimentador o)ser!ar nos mo!imentos da criança a !erdadeira nat$re0a do "r#"rio "rocesso de
escola. A criança reali0a s$a seleção F medida D$e desen!ol!e D$alD$er $m dos mo!imentos D$e a
escola reD$er.
A estr$t$ra do "rocesso de decisão na criança nem de longe se assemela FD$ela do ad$lto.
s ad$ltos tomam $ma decisão "reliminar internamente e, em seg$ida, le!am adiante a escola na
forma de $m *nico mo!imento D$e coloca o "lano em e&ec$ção. A escola da criança "arece $ma
seleção dentre se$s "r#"rios mo!imentos, de certa forma retardada. As !acilaç?es na "erce"ção
refletem-se diretamente na estr$t$ra do mo!imento. s mo!imentos da criança são re"letos de atos
motores esitantes e dif$sos D$e se interrom"em e recomeçam, s$cessi!amente. Passar os olos "or
$m gr+fico dos mo!imentos de $&na criança 7 s$ficiente "ara D$alD$er $m se con!encer da nat$re0a
motora )+sica do "rocesso.
A "rinci"al diferença entre os "rocessos de escola no ad$lto e na criança 7 D$e, nesta, a s7rie de
mo!imentos tentati!os constit$i o "r#"rio "rocesso de seleção. A criança não escole o estCm$lo a
tecla necess+riaI como "onto de "artida "ara o mo!imento conseDOente, mas seleciona o mo!imento,
com"arando o res$ltado com a instr$ção dada.
=essa forma, a criança resol!e s$a escola não atra!7s de $m "rocesso direto de "erce"ção !is$al,
mas atra!7s do mo!imentoE esitando entre dois estCm$los, se$s dedos "airam so)re o teclado,
mo!endo-se de $ma tecla "ara o$tra, "arando a meio camino e !oltando.
Q$ando a criança transfere s$a atenção "ara $m o$tro l$gar, criando dessa forma $m no!o foco na
estr$t$ra dinKmica de "erce"ção, s$a mão, o)edientemente, mo!e-se em direção a esse no!o centro,
G$nto com se$s olos. 4m res$mo, o mo!imento não se se"ara da "erce"ção' os "rocessos coincidem
D$ase D$e e&atamente.
8o com"ortamento dos animais s$"eriores, a "erce"ção !is$al constit$i, de forma semelante, "arte
de $m todo mais com"le&o.  macaco antro"#ide não "erce)e a sit$ação !is$al "assi!amenteE $ma
estr$t$ra com"ortamental com"le&a consistindo de fatores refle&os, afeti!os, motores e intelect$ais 7
dirigida no sentido de o)ter o o)Geto D$e o atrai.
Se$s mo!imentos constit$em $ma com)inação dinKmica imediata de s$a "erce"ção. 8as crianças,
essa res"osta inicial 7 dif$samente estr$t$rada, sofrendo $ma m$dança f$ndamental tão logo f$nç?es
"sicol#gicas mais com"le&as seGam $tili0adas no "rocesso de escola.  "rocesso nat$ral encontrado
nos animais 7, então, transformado n$ma o"eração "sicol#gica s$"erior.
4m seg$ida ao e&"erimento descrCto acima, tentamos sim"lificar a tarefa de seleção marcando cada
tecla com $m sinal corres"ondente, com o o)Geti!o de ser!ir como estCm$lo adicional D$e "oderia
dirigir e organi0ar o "rocesso de escola. Pedia-se F criança D$e, assim D$e a"arecesse o estCm$lo,
a"ertasse a tecla marcada com o sinal corres"ondente. As crianças de cinco o$ seis anos G+ são
"erfeitamente ca"a0es de reali0ar essa tarefa com facilidade. A incl$são desse no!o elemento m$do$
radicalmente a estr$t$ra do "rocesso de escola. A o"eração elementar Bnat$ralB 7 s$)stit$Cda "or
$ma o"eração no!a e mais com"licada. A tarefa mais f+cil de resol!er e!oca $ma res"osta
estr$t$rada de forma mais com"le&a. Q$ando a criança "resta atenção ao signo a$&iliar com o
o)Geti!o de encontrar a tecla corres"ondente ao estCm$lo dado, ela não mais a"resenta aD$eles
26
im"$lsos motores D$e s$rgem como conseDO/ncia direta da "erce"ção. 8ão + mo!imentos
esitantes e incertos, como o)ser!amos na reação de escola em D$e não foram $sados estCm$los
a$&iliares.
 $so de signos a$&iliares rom"e com a f$são entre o cam"o sensorial e o sistema motor, tornando
"ossC!el assim, no!os ti"os de com"ortamento. 2ria-se $ma B)arreira f$ncionalB entre o momento
inicial e o momento final do "rocesso de escolaE o im"$lso direto "ara mo!er-se 7 des!iado "or
circ$itos "reliminares. A criança D$e anteriormente sol$ciona!a o "ro)lema im"$lsi!amente,
resol!eo, agora, atra!7s de $ma cone&ão esta)elecida internamente entre o estCm$lo e o signo a$&iliar
corres"ondente.  mo!imento, D$e era anteriormente a "r#"ria escola, 7 $sado agora somente "ara
reali0ar a o"eração G+ "re"arada.  sistema de signos reestr$t$ra a totalidade do "rocesso
"sicol#gico, tornando a criança ca"a0 de "rocessar se$ mo!imento. 4la reconstr#i o "rocesso de
escola em )ases totalmente no!as.
 mo!imento descola-se, asim, da "erce"ção direta, s$)metendo-se ao controle das f$nç?es
sim)#licas incl$Cdas na res"osta de escola. 4sse desen!ol!imento re"resenta $ma r$"t$ra
f$ndamental com a ist#ria nat$ral do com"ortamento e inicia a transição do com"ortamento
"rimiti!o dos animais "ara as ati!idades intelect$ais s$"eriores dos seres $manos.
=entre as grandes f$nç?es da estr$t$ra "sicol#gica D$e em)asa o $so de instr$mentos, o "rimeiro
l$gar de!e ser dado F atenção. V+rios est$diosos, a começar "or Toler, notaram D$e a ca"acidade o$
inca"acidade de focali0ar a "r#"ria atenção 7 $m determinante essencial do s$cesso o$ não de
D$alD$er o"eração "r+tica. 4ntretanto, a diferença entre a intelig/ncia "r+tica das crianças e dos
animais 7 D$e, aD$elas são ca"a0es de reconstr$ir a s$a "erce"ção e, assim, li)ertarem-se de $ma
determinada estr$t$ra de cam"o "erce"ti!o.
2om o a$&Clio da f$nção indicati!a das "ala!ras, a criança começa a dominar s$a atenção, criando
centros estr$t$rais no!os dentro da sit$ação "erce)ida. 2omo T. Toffka tão )em o)ser!o$, a criança 7
ca"a0 de determinar "ara si mesma o Bcentro de gra!idadeB do se$ cam"o "erce"ti!oE o se$
com"ortamento não 7 reg$lado somente "ela cons"ic$idade de elementos indi!id$ais dentro dele. A
criança a!alia a im"ortKncia relati!a desses elementos, destacando, do f$ndo, Bfig$rasB no!as,
am"liando assim as "ossi)ilidades de controle de s$as ati!idades 3I.
Al7m de reorgani0ar o cam"o !is$o-es"acial, a criança, com o a$&Clio da fala, cria $m cam"o
tem"oral D$e le 7 tão "erce"ti!o e real D$anto o !is$al. A criança D$e fala tem, dessa forma, a
ca"acidade de dirigir s$a atenção de $ma maneira dinKmica.
4le "ode "erce)er m$danças na s$a sit$ação imediata do "onto de !ista de s$as ati!idades "assadas,
e "ode agir no "resente com a "ers"ecti!a do f$t$ro.
Para o macaco antro"#ide a tarefa 7 insol*!el, a não ser D$e o o)Geti!o e o instr$mento "ara atingi-lo
esteGam, sim$ltaneamente, F !ista. A criança "ode facilmente s$"erar essa sit$ação controlando
!er)almente s$a atenção e, conseDOentemente, reorgani0ando o se$ cam"o "erce"ti!o.  macaco
"erce)er+ a !ara n$m momento, dei&ando de "restar-le atenção assim D$e m$de se$ cam"o !is$al
"ara o o)Geto-meta.  macaco "recisa necessariamente !er a !ara "ara "restar atenção nelaE a criança
de!e "restar atenção "ara "oder !er.
Assim, o cam"o de atenção da criança englo)a não $ma, mas a totalidade das s7ries de cam"os
"erce"ti!os "otenciais D$e formam estr$t$ras dinKmicas e s$cessi!as ao longo do tem"o. A transição
da estr$t$ra sim$ltKnea do cam"o !is$al "ara a estr$t$ra s$cessi!a do cam"o dinKmico da atenção 7
conseg$ida atra!77s da reconstr$ção de ati!idades isoladas D$e constit$em "arte das o"eraç?es
reD$eridas. Q$ando isso ocorre, "odemos di0er D$e o cam"o da atenção desloco$-se do cam"o
"erce"ti!o e desdo)ro$-se ao longo do tem"o, como $m com"onente de s7ries dinKmicas de
ati!idades "sicol#gicas.
A "ossi)ilidade de com)inar elementos dos cam"os !is$ais "resente e "assado "or e&em"lo, o
instr$mento e o o)Geto-al!oI n$m *nico cam"o de atenção le!a, "or s$a !e0, F reconstr$ção )+sica de
$ma o$tra f$nção f$ndamental, a mem#ria  !er ca"Ct$lo 3. I Atra!7s de form$laç?es !er)ais de
27
sit$aç?es e ati!idades "assadas, a criança li)erta-se das limitaç?es da lem)rança diretaE ela sinteti0a
com s$cesso, o "assado e o "resente de modo con!eniente a se$s "ro"#sitos. As m$danças D$e
ocorrem na mem#ria são similares FD$elas D$e ocorrem no cam"o "erce"ti!o da criança, onde os
centros de gra!idade são deslocados e as relaç?es fig$ra-f$ndo alteradas. A mem#ria da criança não
somente torna dis"onC!eis fragmentos do "assado como, tam)7m, transforma-se n$m no!o m7todo
de $nir elementos da e&"eri/ncia "assada com o "resente.
2riado com o a$&Clio da fala, o cam"o tem"oral "ara a ação estende-se tanto "ara diante D$anto "ara
tr+s. A ati!idade f$t$ra, D$e "ode ser incl$Cda na ati!idade em andamento, 7 re"resentada "or
signos. 2omo no caso da mem#ria e da atenção, a incl$são de signos na "erce"ção tem"oral não le!a
a $m sim"les alongamento da o"eração no tem"oE
mais do D$e isso, cria as condiç?es "ara o desen!ol!imento de $m sistema *nico D$e incl$i elementos
efeti!os do "assado, "resente e f$t$ro. 4sse sistema "sicol#gico emergente na criança englo)a, agora,
d$as no!as f$nç?es' as intenç?es e as re"resentaç?es sim)#licas das aç?es "ro"ositadas.
4ssa m$dança na estr$t$ra do com"ortamento da criança relaciona-se Fs alteraç?es )+sicas de s$as
necessidades e moti!aç?es. Q$ando Lindner com"aro$ os m7todos $sados "or crianças s$rdas na
sol$ção de "ro)lemas aos $sados ,"elos macacos de Toler, noto$ D$e as moti!aç?es D$e le!a!am a
"erseg$ir o o)Geti!o eram diferentes nas crianças e nos macacos:I. As "rem/ncias Binstinti!asB
"redominantes nos animais tornamse sec$nd+rias nas crianças. 8o!as moti!aç?es, socialmente
enrai0adas e intensas, dão direção F criança. T. Lein descre!e$ essas moti!aç?es como Q$asi
(ed$erfnisse D$ase-necessidadesI e defende$ D$e a s$a incl$são em D$alD$er tarefa le!a a $ma
reorgani0ação de todo o sistema !ol$nt+rio e afeti!o da criança5I. 4le acredita!a D$e, com o
desen!ol!imento dessas D$ase necessidades, a im"$lsão emocional da criança desloca-se da
"reoc$"ação com o res$ltado "ara a nat$re0a da sol$ção. 4m ess/ncia, a BtarefaB A$fga)eI nos
e&"erimentos com macacos antro"#ides s# e&iste aos olos do e&"erimentadorE no D$e di0 res"eito ao
animal, e&iste somente a isca e os o)st+c$los inter"ostos no se$ camino. A criança, entretanto,
esforça-se "or resol!er o "ro)lema dado, tendo, assim, $m "ro"#sito com"letamente diferente. >ma
!e0 sendo ca"a0 de gerar D$ase-necessidades, a criança est+ ca"acitada a di!idir a o"eração em s$as
"artes com"onentes, cada $ma das D$ais torna-se $m "ro)lema inde"endente D$e ela form$la a si
mesma com o a$&Clio da fala.
8a s$a e&celente an+lise da "sicologia da ati!idade "ro"ositada, Lein nos d+ $ma clara definição de
ati!idade !ol$nt+ria como $m "rod$to do desen!ol!imento ist#rico-c$lt$ral do com"ortamento e
como $m as"ecto caracterCstico da "sicologia $mana. Afirma ser desconcertante o fato de o omem
e&i)ir $ma li)erdade e&traordin+ria, mesmo com res"eito F intenç?es sem o menor sentido. 4ssa
li)erdade 7 incom"ara!elmente menos caracterCstico nas crianças e, "ro!a!elmente, em ad$ltos
iletrados. @+ ra0?es "ara acreditar-se D$e a. ati!idade !ol$nt+ria, mais do D$e o intelecto altamente
desen!ol!ido, diferencia os seres $manos dos animais filogeneticamente mais "r#&imos.

1) O do'+nio o#re a 'e'2ria e o pena'ento

A l$0 do D$e e$ e me$s cola)oradores a"rendemos so)re as f$nç?es da fala na reorgani0ação da
"erce"ção e na criação de no!as relaç?es entre as f$nç?es "sicol#gicas, reali0amos em crianças $m
am"lo est$do de o$tras formas de ati!idades D$e $sam signos, em todas as s$as manifestaç?es
concretas deseno, escrita, leit$ra, o $so de sistemas de n*meros, etc. I. .Preoc$"amo-nos tam)7m
em o)ser!ar se o$tras o"eraç?es não relacionadas ao intelecto "r+tico "oderiam mostrar as mesmas
leis do desen!ol!imento D$e tCnamos desco)erto D$ando analisamos o intelecto "r+tico.
$itos dos e&"erimentos D$e reali0amos trataram desse "ro)lema e, agora, com )ase nos dados
o)tidos, "odemos descre!er de forma esD$em+tica as leis )+sicas D$e caracteri0am a estr$t$ra e o
desen!ol!imento das o"eraç?es com signos na criança.
4ssas leis serão a"resentadas no decorrer da disc$ssKo do fenmeno de mem#ria, e&ce"cionalmente
a"ro"riado "ara o est$do das m$danças introd$0idas "elos signos nas f$nç?es "sicol#gicas )+sicas,
28
$ma !e0 D$e re!ela com clare0a a. srcem social dos signos e o se$ "a"el cr$cial no desen!ol!imento
indi!id$al.

As srcens sociais da memória indireta (mediada)

 est$do com"arati!o da mem#ria $mana re!ela D$e, mesmo nos est+gios mais "rimiti!os do
desen!ol!imento social, e&istem dois ti"os f$ndamentalmente diferentes de mem#ria.
>ma delas, dominante no com"ortamento de "o!os iletrados, caracteri0a-se "ela im"ressão não
mediada
mem#ria de
I. materiais, "ela retenção das e&"eri/ncias reais como a )ase dos traços mnemnicos de
8#s a camamos de mem#ria nat$ral, e ela est+ claramente il$strada nos est$dos so)re a formação de
imagens eid7ticas feitos "or 4.. aensc1I 4sse ti"o de mem#ria est+ m$ito "r#&imo da "erce"ção,
$ma !e0 D$e s$rge como conseDi0/ncia da infl$/ncia direta dos estCm$los e&ternos so)re os seres
$manos.
=o "onto de !ista da estr$t$ra, o "rocesso todo caracteri0a-se "ela D$alidade de imediatismo.
8o entanto, mesmo no caso de omens e m$leres iletrados,a mem#ria nat$ral não 7 o *nico ti"o
encontrado. Ao contr+rio, coe&istem com ela o$tros ti"os de mem#ria "ertencentes a linas de
desen!ol!imento com"letamente diferentes.  $so de "edaços de madeira entalada e n#sHI a escrita
"rimiti!a e a$&iliares mnemnicos sim"les, demonstram, no se$ eonG$nto, D$e mesmo nos est+gios
mais "rimiti!os do desen!ol!imento ist#rico os seres $manos foram al7m dos limites das f$nç?es
"sicol#gicas im"ostas "ela nat$re0a, e!ol$indo "ara $ma organi0ação no!a, c$lt$ralmente ela)orada,
de se$ com"ortamento. A an+lise com"arati!a mostra D$e tal ti"o de ati!idade est+ a$sente mesmo
nas es"7cies s$"eriores de animaisE acreditamos D$e essas o"eraç?es com signos são "rod$to das
condiç?es es"ecCficas do desen!ol!imento social.
esmo essas o"eraç?es relati!amente sim"les, como atar n#s e marcar $m "edaço de madeira com a
finalidade de a$&Cliares mnemnicos, modificam a estr$t$ra "sicol#gica do "rocesso de mem#ria.
4las estendem a o"eração de mem#ria "ara al7m das dimenses )iol#gicas do sistema ner!oso
$mano, "ermitindo incor"orar a ele estCm$los artificiais, o$ a$togerados, D$e camamos de signos.
4ssa incor"oração, caracterCstica dos seres $manos, tem o significado de $ma forma inteiramente
no!a de com"ortamento. A diferença essencial entre esse ti"o de com"ortamento e as f$nç?es
elementares ser+ encontrada nas relaç?es entre os estCm$los e as res"ostas em cada $m deles. As
f$nç?es elementares t/m como caracterCstica f$ndamental o fato de serem total e diretamente
determinadas
a estim$lação "ela estim$lação
a$togerada, isto am)iental.
7, a criação8oe caso
o $sodas
def$nç?es s$"eriores,
estCm$los artificiaisa caracterCstica
D$e se tornam essencial
a ca$sa7
imediata do com"ortamento.

A estrutura das operações com signos

%oda forma elementar de com"ortamento "ress$"?e $ma reação direta F sit$ação-"ro)lema
defrontada "elo organismo o D$e "ode ser re"resentado "ela f#rm$la sim"les S --I. Por o$tro lado,
a estr$t$ra de o"eraç?es com signos reD$er $m elo intermedi+rio entre o estCm$lo e a res"osta.
4sse elo intermedi+rio 7 $m estCm$lo de seg$nda ordem  signo I, colocado no interior da o"eração,
onde "reence $ma f$nção es"ecialE ele cria $ma no!a relação entre S e .  termo BcolocadoB indica
D$e o indi!Cd$o de!e estar ati!amente engaGado no esta)elecimento desse elo de ligação. 4sse signo
"oss$i, tam)7m, aI .caracterCstica im"ortante de ação re!ersa  isto 7, ele age so)re o indi!Cd$o e não
so)re o am)iente
2onseDOentemente, o "rocesso sim"les estCm$lo-res"osta 7 s$)stit$Cdo "or $m ato com"le&o,
mediado, D$e re"resentamos da seg$inte forma'
A fig$ra 1 mostra $m triKng$lo com os lados S -  e 
29
8esse no!o "rocesso o im"$lso direto "ara reagir 7 ini)ido, e 7 incor"orado $m estCm$lo a$&iliar D$e
facilita a com"lementação da o"eração "or meios indiretos.
4st$dos c$idadosos demonstram D$e esse 7 $m ti"o )+sico de organi0ação "ara todos os "rocessos
"sicol#gicos s$"eriores, ainda D$e de forma m$ito mais ela)orada do D$e a mostrada acima.  elo
intermedi+rio nessa f#rm$la não 7 sim"lesmente $m m7todo "ara a$mentar a efici/ncia da o"eração
"r7e&istente, tam"o$co re"resenta meramente $m elo adicional na cadeia S -- .
8a medida em D$e esse estCm$lo a$&iliar "oss$i a f$nção es"ecCfica de ação re!ersa, ele confere F
o"eração "sicol#gica formas D$alitati!amente no!as e s$"eriores, "ermitindo aos seres $manos,
com o a$&Clio de estCm$los e&trCnsecos, controlar o se$ "r#"rio com"ortamento.  $so de signos
cond$0 os seres $manos a $ma estr$t$ra es"ecCfica de com"ortamento D$e se destaca do
desen!ol!imento )iol#gico e cria no!as formas de "rocessos "sicol#gicos enrai0ados na c$lt$ra.

As primeiras operações com signos em crianças

s e&"erimentos seg$intes, cond$0idos "or A.8. Leontie! em nossos la)orat#rios, demonstram com
"artic$lar clare0a o "a"el dos signos na atenção !ol$nt+ria e na mem#ria3I
Pedia-se a crianças D$e "artici"assem de $m Gogo, no D$al elas tinam D$e res"onder a $m conG$nto
de D$est?es, sem $sar determinadas "ala!ras. Via de regra, cada criança rece)ia tr/s o$ D$atro tarefas
D$e diferiam D$anto Fs restriç?es im"ostas a s$as res"ostas e D$anto aos ti"os de estCm$los a$&iliares
em "otencial D$e "oderiam $sar. 2ada tarefa consistia de de0oito D$est?es, sete delas referentes a
cores  "or e&em"lo, BQ$al a cor...WB I .
A criança de!eria res"onder "rontamente a cada D$estão, $sando $ma *nica "ala!ra. A tarefa inicial
foi cond$0ida e&atamente dessa maneira. A "artir da seg$nda tarefa, introd$0imos regras adicionais
D$e de!iam ser o)edecidas "ara D$e a criança acertasse a res"osta. Por e&em"lo, a criança esta!a
"roi)ida de $sar o nome de d$as cores e nen$ma cor "oderia ser $sada d$as !e0es. A terceira tarefa
tina as mesmas regras D$e a seg$nda, e forneciam-se Fs crianças no!e ^cart?es coloridos como
a$&iliares "ara o Gogo Bestes cartes "odem aG$dar !oc/ a ganar o GogoBI.
A D$arta tarefa era ig$al F terceira, e foi $tili0ada nos casos em D$e a criança não $so$
adeD$adamente os cart?es coloridos o$ começo$ a fa0/-lo tardiamente na terceira sit$ação. Antes e
de"ois de cada tarefa fa0Camos "erg$ntas com o o)Geti!o de determinar se as crianças lem)ra!am das
instr$ç?es e se as tinam entendido.
>m conG$nto de D$est?es de $ma tarefa tC"ica 7 o seg$inte  nesse caso as cores "roi)idas eram o
!erde e o amarelo I'  1 I Voc/ tem $m amigoW  H I Q$al 7 a cor da s$a camisaW  3 I Voc/ G+ !iaGo$ de
tremW  : I Q$al 7 a cor dos !ag?esW  5 I Voc/ D$er crescerW 6I Voc/ G+ foi alg$ma !e0 ao teatroW I
Voc/ gosta de )rincar no D$artoW  N I Q$al 7 a cor do cKoW  9 I 4 das "aredesW  1M I Voc/ sa)e
escre!erW  11 I Voc/ G+ !i$ $ma flor camada lil+sW  1H I Q$al 7 a cor do lil+sW  13 I Voc/ gosta de
docesW
1:I Voc/ G+ este!e n$m sCtioW 15I Q$ais sKo as cores das folasW  16 I Voc/ sa)e nadarW  1 I Q$al 7 a
s$a cor "referidaW  1N I Para D$e a gente $sa o l+"isW
As cores dos cart?es $sados como a$&iliares na terceira e D$arta tarefas foram' "reto, )ranco,
!ermelo, a0$l, amarelo, !erde, lil+s, marrom e cin0a.
s res$ltados o)tidos com trinta indi!Cd$os com idades !ariando entre cinco e !inte e sete anos estão
res$midos na ta)ela 1, so) a forma do n*mero m7dio de erros na seg$nda e terceira tarefas e a
diferença entre eles. )ser!ando "rimeiramente os dados da tarefa H, !emos D$e o n*mero de erros
dimin$i ligeiramente dos cinco "ara os tre0e anos, e a)r$"tamente D$ando se trata de ad$ltos. 8a
tarefa 3, a D$eda mais a)r$"ta no n*mero m7dio de erros ocorre entre os gr$"os de idade de cinco
"ara seis e oito "ara no!e anos. A diferença entre o n*mero de erros das tarefas H e 3 7 "eD$ena tanto
"ara as crianças "r7escolares D$anto "ara os ad$ltos.
30
s "rocessos D$e deram srcem a esses n*meros são "rontamente re!elados D$ando se analisam os
"rotocolos e&"erimentais re"resentati!os de cada gr$"o de crianças. As crianças em idade "r7-escolar
 cinco "ara seis anos I não eram, em geral, ca"a0es de desco)rir como $sar os cart?es coloridos
a$&iliares e \ti!eram grande dific$ldade em am)as as tarefas.

%a)ela 1 4rros na tarefa das cores "roi)idas

dade AI 5-6 (I N- 9 2I 1M-13 =I HM-H

8*mero de ndi!Cd$os AI  (I  2I N =I N

4rrosm7diaI %arefa H AI 3,9 (I 3,3 2I 3,1 =I 1,:
%arefa 3 AI 3,6 (I 1,5 2I M,3 =I M,6
=iferença AI M,3 (I 1,N 2I H,N =I M,N

esmo D$ando tent+!amos e&"licar-les de D$e forma os cart?es "oderiam aG$d+-las, as crianças
nessa idade não eram ca"a0es de $sar esses estCm$los e&terno "ara organi0ar o "r#"rio
com"ortamento.
Seg$e-se a transcrição do "rotocolo de $m menino de cinco anos de idade'

%arefa :. 2ores "roi)idas' a0$l e !ermelo com cart?esI.

H. Q$al 7 a cor das casasW -- Vermelo sem olar "ara as cores "roi)idasI 3.  sol est+ forte oGeW --
Sim.
:. Q$al 7 a cor do c7$W -- (ranco sem olar "ara o cartãoE no entanto, "roc$ra o cartão )rancoI. la
ele aD$i_ Pega-o e seg$ra-o na mão.I N. Q$al 7 a cor de $m tomateW -- Vermelo =+ $ma olada "ara
os cart?esI.
9. 4 D$al 7 a cor de $m cadernoW -- (ranco - como isso_ indicando o cartão )rancoI 1H. Q$al 7 a cor de
$ma )olaW -- .(ranco.lando "ara o cartãoI.

13. Voc/ !i!e aD$i na cidadeW -- 8ão.

2omo 7W Voc/ aca D$e gano$W -- 8ão sei - aco D$e sim.
 D$e 7 D$e !oc/ não "oderia fa0er "ara ganarW -- 8ão de!eria di0er !ermelo o$ a0$l.
4 o D$e maisW -- 8ão de!eria di0er a mesma "ala!ra d$as !e0es.

4ssa transcrição s$gere D$e os Ba$&iliaresB na !erdade "reG$dicaram essa criança.  $so re"etido do
B)rancoB como res"osta ocorria D$ando s$a atenção esta!a fi&a no cartão )ranco. s cart?es a$&iliares
constit$Cram "ara ela $m as"ecto meramente cas$al na sit$ação. Ainda assim, não + d*!ida de D$e,
alg$mas !e0es, as crianças em idade "r7escolar, mostram alg$ns "rec$rsores do $so de signos
e&ternos. =esse "onto de !ista, alg$ns casos a"resentam interesse es"ecial. Por e&em"lo, a"#s
s$gerirmos a $ma criança D$e $sasse os cart?es Btome estes cart?es, eles !ão aG$dar !oc/ a ganarBI,
ela "roc$ro$ os cart?es com as cores "roi)idas e os coloco$ fora de s$a !isão, como D$e tentando
im"edir a si mesma de di0er se$s nomes.
A"esar de $ma a"arente !ariedade, os m7todos de $so dos cart?es "elas crianças "odem ser
red$0idos a dois ti"os )+sicos. Primeiro a criança "ode "r as cores "roi)idas fora de s$a !isão, "r
os o$tros F !ista e, F medida D$e !ai res"ondendo Fs D$est?es, colocar de lado os cart?es com as cores

31
G+ mencionadas. 4sse m7todo 7 o menos efica0E no entanto, 7 o m7todo mais cedo $tili0ado. s
cart?es, nesse caso, ser!em somente "ara registrar as cores mencionadas. =e inCcio, as crianças, em
geral, não se !oltam "ara os cart?es antes de res"onder F D$estão so)re cor, e somente a"#s fa0/-lo
foleiam os cart?es, !irando, mo!endo o$ "ondo de lado o corres"ondente F cor mencionada.
4sse 7, sem d*!ida, o ato de memori0ação mais sim"les $sando o a$&Clio de meios e&ternos. U s# $m
"o$co mais tarde D$e as condiç?es do e&"erimento conferem aos cart?es $ma seg$nda e no!a f$nção.
Antes de di0er $ma cor, a criança fa0 $ma seleção com o a$&Clio dos cart?es. %anto fa0 se a criança
ola "ara os cart?es at7 então não $sados o$ "ara os cart?es c$Gas cores G+ foram mencionadas. 4m
D$alD$er dos casos, os cart?es são inter"astos no "rocesso e são $sados como meio "ara reg$lar a
ati!idade. A caracterCstica e!idente do "rimeiro m7todo, D$e 7 o de esconder "reliminarmente as
cores "roi)idas, não le!a ainda a $ma s$)stit$ição com"leta da o"eração menos amad$recida "or
o$tra, mais com"le&aE re"resenta meramente $m "asso nessa direção. A s$a ocorr/ncia 7, em "arte,
e&"licada "ela maior sim"licidade dessa o"eração no controle da mem#ria e, em "arte, tam)7m "elas
atit$des Bm+gicasB, freDOentemente a"resentadas "elas crianças, em relação a !+rios a$&iliares em
"otencial n$m "rocesso de sol$cionar $m "ro)lema.
s e&em"los D$e se seg$em, de $ma est$dante de tre0e anos, il$stram esse "ontos'

%arefa H. 2ores "roi)idas' !erde e amarelo sem cart?esI.

1. Voc/ tem amigosW -- Sim.

H. Q$al 7 a cor da s$a )l$saW -- 2in0a.

3. Voc/ G+ ando$ de tremW -- Sim.
:. Q$al 7 a cor dos !ag?esW -- 2in0a 8ota D$e re"eti$ a mesma cor d$as !e0es, e ri.I 5. Voc/ D$er
crescerW -- Sim.
6. Voc/ G+ foi ao teatroW -- Sim.
. Voc/ gosta de )rincar no D$artoW -- Sim.
N. Q$al 7 a cor do cãoW -- 2in0a @esita.I =e no!o_ - re"eti.
9. 4 das "aredesW -- (ranco.
1M. Voc/ sa)e escre!erW -- Sim.

11. Voc/ G+ !i$ $ma flor camada lil+sW -- Sim.

1H. Q$al 7 a cor do lil+sW -- Lil+s.
13. Voc/ gosta de docesW -- Sim.
1:. Voc/ G+ este!e n$m sCtioW -- Sim.
15. 4 D$ais são as cores das folasW -- Verde - o não, não de!ia ter dito !erde - marrom, Fs !e0es
!ermelas.
16. Voc/ sa)e nadarW -- Sim.
1. Q$al 7 a s$a cor "referidaW -- Amarelo_ 8ão "odia_ Le!a as mãos F ca)eça.I 1N.  D$e se "ode
fa0er com $m l+"isW -- 4scre!er.
 D$e !oc/ aca, gano$ o$ "erde$W -- Perdi.
 D$e !oc/ não "oderia ter faladoW -- Verde e amarelo.
4 o D$e maisW -- 8ão de!ia ter re"etido.
%arefa 3. 2ores "roi)idas' a0$l e !ermelo com cart?esI.
A menina coloco$ os cart?es com as cores "roi)idas de $m lado e enfileiro$ restantes F s$a frente.
32
1. Voc/ cost$ma "assear na r$aW -- Sim H. Q$al 7 a cor das casasW -- 2in0a. A"#s res"onder, ola "ara
os cart?es e !ira o cin0a.I 3.  sol est+ forte oGeW -- orte.
:. Q$al 7 a cor do c7$W (ranco. -- la "rimeiro "ara o cartão e de"ois o !ira.I 5. Voc/ gosta de )alaW
-- Sim.
6. Voc/ G+ !i$ $ma rosaW -- Sim . Voc/ gosta de !erd$raW -- Sim.
N Q$al 7 a cor do tomateW -- Verde. Vira o cartãoI 9. 4 de $m cadernoW -- Amarelo.Vira o cartãoI 1M.
Voc/ tem )rinD$edosW -- 8ão.

11. Voc/ Goga )olaW -- Sim.

1H. 4 D$al 7 a cor da )olaW -- 2in0a.Sem olar os cart?esE de"ois de res"onder d+ $ma olada e
constata o erroI.
13. Voc/ !i!e na cidadeW -- Sim 1:. Voc/ !i$ o desfileW -- Sim.
15. Q$al era a cor das )andeirasW -- Pretas.la "rimeiro "ara os cart?es e então !ira $m.I 16. Voc/
tern $m li!roW -- Sim.
1. Q$al 7 a cor da ca"aW -- Lil+s !irando o cartão.I 1N. Q$ando 7 D$e fica esc$roW -- J noite.

8ossos res$ltados, como mostram os "rotocolos e a ta)ela 1, indicam a e&ist/ncia do "rocesso de

lem)rança mediada. 8o "rimeiro est+gio  idade "r7-escolar I , a criança não 7 ca"a0 de controlar o

se$ com"ortamento
aG$d+-la "ela
em s$a tarefa, organi0a.ção
4m)ora agindo de estCm$los
como es"eciais.
estCm$lo, eles nãos cart?es acoloridos,
adD$irem D$e "oderiam
f$nção instr$mental. 
seg$ndo est+gio do desen!ol!imento caracteri0a-se "ela nCtida diferença nos Cndices o)tidos nas d$as
tarefas "rinci"ais.
A introd$ção dos cart?es, como $m sistema de estCm$los e&ternos a$&iliares, a$mento$
considera!elmente a efic+cia da ati!idade da criança. 8esse est+gio "redominam os signos e&ternos.
estCm$lo a$&iliar 7 $m instr$mento "sicol#gico D$e age a "artir do meio e&terior.
8o terceiro est+gio  ad$lto I , dimin$i a diferença entre o desem"eno nas d$as tarefas e se$s
coeficientes tornam-se "raticamente ig$ais, sendo D$e agora o desem"eno se d+ em )ases no!as e
s$"eriores. sso não significa D$e o com"ortamento das ad$ltos torna-se no!amente direto e nat$ral.
8esse est+gio s$"erior do desen!ol!imento, o com"ortamento "ermanece mediado. as, agora,
!emos D$e na terceira tarefa os estCm$los a$&iliares são emanci"ados de s$as formas e&ternas
"rim+rias.
escolar corre o D$e
necessitam, camamos deeminternali0açãoE
transformam-se os signos
signos internos, e&ternos,
"rod$0idos "elodead$lto
D$e ascomo
crianças
$mem idade
meio de
memori0ar. 4ssa s7rie de tarefas a"licadas a "essoas de diferentes idades mostra como se
desen!ol!em as formas e&ternas de com"ortamento mediado.

A história natural da operação com signos

4m)ora o as"ecto indireto  o$ mediado I das o"eraç?es "sicol#gicas constit$a $ma caracterCstica
essencial dos "rocessos mentais s$"eriores, seria $m grande erro, como G+ assinalei em relação ao
inCcio da fala, acreditar D$e as o"eraç?es indiretas s$rge como res$ltado de $ma l#gica "$ra. 4las não
são in!entadas o$ desco)ertas "ela criança na forma de $m s*)ito rasgo de discernimento o$ de $ma
adi!inação r+"ida como $m raio a assim camada reação do BaaB I . A criança não ded$0, de
forma s*)ita e irre!og+!el, a relação entre o signo e o m7todo de $s+-lo.
%am"o$co ela desen!ol!e int$iti!amente $ma atit$de a)strata srcinada, "or assim di0er, Bdas
"rof$nde0as da mente da "r#"ria criançaB. 4sse "onto de !ista metafCsico, seg$ndo o D$al esD$emas
"sicol#gicos inerentes e&istem anteriormente a D$alD$er e&"eri/ncia, le!a ine!ita!elmente a $ma
conce"ção a"riorCstica das f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores.
8ossa "esD$isa le!o$-nos a concl$s?es com"letamente diferentes. )ser!amos D$e as o"eraç?es com
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signos a"arecem como o res$ltado de $m "rocesso "rolongado e com"le&o, s$Geito a todas as leis
)+sicas da e!ol$ção "sicol#gica. sso significa D$e a ati!idade de $tili0ação de signos nas crianças não
7 in!entada e tam"o$co ensinada !elos ad$ltosE ao in!7s disso, ela s$rge de algo D$e srcinalmente
não 7 $ma o"eração com signos, tornando-se $ma o"eração desse ti"o somente a"#s $ma s7rie de
transformaç?es D$alitati!as.
2ada $ma dessas transformaç?es cria as condiç?es "ara o "r#&imo est+gio e 7, em si mesma,
condicionada "elo est+gio "recedenteE dessa forma, as transforma estão ligadas como est+gios de $m
mesmo "rocesso e são, D$anto F s$a nat$re0a, ist#ricas. 2om relação a isso, as f$nç?es "sicol#gicas
s$"eriores não constit$em e&ceção F regra geral a"licada aos "rocessos elementaresE elas tam)7m
estão s$Geitas F lei f$ndamental do desen!ol!imento, D$e não conece e&ceç?es, e s$rgem ao longo do
c$rso geral do desen!ol!imento "sicol#gico da criança como res$ltado do mesmo "rocesso dial7tico,
e não como algo D$e 7 introd$0ido de fora o$ de dentro.
Se incl$irmos essa ist#ria das f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores como $m fator de desen!ol!imento
"sicol#gico, certamente cegaremos a $ma no!a conce"ção so)re o "r#"rio "rocesso de
desen!ol!imento. Podem-se disting$ir, dentro de $m "rocesso geral de desen!ol!imento, d$as linas
D$alitati!amente diferentes de desen!ol!imento, diferindo D$anto F s$a srcem' de $m lado, os
"rocessos elementares, D$e são de srcem )iol#gicaE de o$tro, as f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores, de
srcem s#cio-c$lt$ral. A ist#ria do com"ortamento da criança nasce do entrelaçamento dessas d$as
linas. A ist#ria do desen!ol!imento das f$nç?es "sicol#gicas s$"eriores seria im"ossC!el sem $m
est$do de s$a "r7-ist#ria, d7 s$as raC0es )iol#gicas, e de se$ arranGo orgKnico.
As raC0es do desen!ol!imento de d$as formas f$ndamentais, c$lt$rais, de com"ortamento, s$rge
d$rante a infKncia' o $so de instr$mentos e a fala $mana. sso, "or si s#, coloca a infKncia no centro
da "r7-ist#ria do desen!ol!imento c$lt$ral.
A "otencialidade "ara as o"eraç?es com"le&as com signos G+ e&iste nos est+gios mais "recoces do
desen!ol!imento indi!id$al. 4ntretanto, as o)ser!aç?es mostram D$e entre o nC!el inicial 
com"ortamento elementar I e os nC!eis s$"eriores  formas mediadas de com"ortamentoI e&istem
m$itos sistemas "sicol#gicos de transição. 8a ist#ria do com"ortamento, esses sistemas de transição
estão entre o )iologicamente dado e o c$lt$ralmente adD$irido. eferimo-nos a esse "rocesso como a
ist#ria nat$ral do signo.
$tro "aradigma e&"erimental, criado "ara est$dar o "rocesso mediado de memori0ação, nos d+ a
o"ort$nidade de o)ser!ar essa ist#ria nat$ral do signo. . <. oro0o!a a"resenta!a "ara crianças
"ala!ras a serem lem)radas e fig$ras a$&iliares D$e "odiam ser $sadas como mediadores:I. 4la
o)ser!o$como
signosI D$e,meio
d$rante os anos "r7-escolares,
de memori0ação a id7iaFsdecrianças.
7 ainda estrana $sar "ro"ositalmente
esmo D$andoasa criança
fig$ras lança
a$&iliares
mão
de $ma fig$ra a$&iliar "ara memori0ar $ma determinada "ala!ra, não 7 necessariamente f+cil "ara
ela reali0ar a o"eração in!ersa.
8esse est+gio, não 7 com$m a criança lem)rar o estCm$lo "rim+rio D$ando le 7 mostrado o estCm$lo
a$&iliar. Ao in!7s disso, o signo e!oca $ma s7rie associati!a no!a o$ sincr7tica, re"resentada "elo
seg$inte esD$ema'

ig$ra H dois segmentos' a "rimeira descendente de A a  e o$tra "lana de  a `

A o"eração ainda não "rogredi$ "ara $m nC!el mais a!ançado, mediado, $sando as"ectos
c$lt$ralmente ela)orados. 4m contraste com a fig$ra H, o esD$ema $s$al "ara a memori0ação
mediada "ode ser re"resentado como se seg$e'

ig$ra 3 dois segmentos' a "rimeira descendente de A a  e a seg$nda ascendente de  a A

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=$rante o "rocesso re"resentado na fig$ra H, `, "oderia le!ar a toda $ma s7rie no!a de associaç?es,
sendo D$e o indi!Cd$o "oderia at7 cegar ao "onto inicial A. 4ntretanto, essa seDO/ncia est+
destit$Cda ainda de se$ car+ter "ro"osital e instr$mental. 8o seg$ndo esD$ema, o signo a$&iliar da
"ala!ra, , "oss$i a D$alidade de ação re!ersa, de tal forma D$e o indC!Cd$o "ode, confia!elmente,
relem)rar A.
s "assos D$e le!am de $m esD$ema do ti"o da ig$ra H "ara $m do ti"o da ig$ra 3 "odem ser
il$strados "elos e&em"los seg$intes, tirados dos tra)alos de me$s cola)oradores. L. V. [anko!
demonstro$ D$e crianças menores, "artic$larmente entre D$atro e seis anos, de!em )asear-se em elos
"rontos, com significado, entre o signo Be!ocati!oB e a "ala!ra a ser lem)rada 5I.
Se fig$ras sem significado são a"resentadas como estCm$los a$&iliares F memori0ação, as crianças
freDOentemente se negam a fa0er $so delasE não "roc$ram esta)elecer cone&?es entre a fig$ra e a
"ala!ra D$e se es"era D$e memori0em. Ao contr+rio, tentam transformar essas fig$ras em c#"ias
diretas da "ala!raa ser lem)rada.
Por e&em"lo, a fig$ra desenoI, a"resentada como $m signo Be!ocati!oB da "ala!ra B)aldeB, foi
!irada de ca)eça "ara )ai&o, c$m"rindo a f$nção de lem)r+-las da "ala!ra somente D$ando a fig$ra
desenoI realmente começa!a a assemelar-se a $m )alde. =a mesma forma, a fig$ra torno$-se o
signo da "ala!ra B)ancoB s# D$ando foi !irada de ca)eça "ara )ai&o deseno I. 4m todos esses casos,
as crianças associaram as fig$ras Fs "ala!rasestCm$lo modificando o significado do signo, ao in!7s de
$sar o elo de mediação oferecido "elo e&"erimentador. A introd$ção dessas fig$ras sem significado
estim$lo$ as crianças a se engaGarem n$ma ati!idade mnemnima mais ati!a, ao in!7s de confiar nos
elos G+ formados, mas tam)7m le!o$-as a tratar o signo como $ma re"resentação direta do o)Geto a ser
lem)rado. Q$ando isso não era "ossC!el, a criança nega!a-se a memori0ar.
)ser!a-se $m fenmeno m$ito "arecido no est$do não "$)licado de >. 2. `$sse!ic com crianças
"eD$enas. s estCm$los a$&iliares, D$e eram fig$ras sem nen$ma relação direta com as "ala!ras
a"resentadas, foram raramente $sadas como signos. A criança ola!a "ara a fig$ra e "roc$ra!a
reconecer nela o o)Geto a ser memori0ado. Por e&em"lo, D$ando se "edi$ a $ma criança D$e
memori0asse a "ala!ra BsolB com o a$&Clio de $ma fig$ra mostrando $m macado, ela conseg$i$
fa0/-lo de forma m$ito f+cilE a"onto$ $ma "eD$ena manca amarelada no deseno e disse' Bla ele
aD$i, o solB. A criança s$)stit$i$ $m "rocesso de memori0ação instr$mental, "otencialmente mais
com"le&o, "ela "roc$ra de $ma re"resentação direta do estCm$lo  semelante a $ma imagem
eid7ticaI. A criança "roc$ro$ $ma re"resentante eid7tica no signo a$&iliar. 4m am)os os e0em"los de
[anko! e `$sse!ic, a criança re"rod$0i$ a "ala!ra solicitada atra!7s de $m "rocesso de
re!resentação direta, ao in!7s de $ma sim)oli0ação mediada. As leis D$e descre!em o "a"el das
o"eraç?es com signos nesse est+gio do desen!ol!imento são com"letamente diferentes das leis D$e
descre!em o "rocesso de associação D$e a criança fa0 entre $ma "ala!ra e $m signo nas o"eraç?es
com signos com"letamente desen!ol!idos. As crianças, nos e&"erimentos descritos, a"resentam $m
est+gio de desen!ol!imento intermedi+rio, entre o "rocesso elementar e o çom"letamente
instr$mental, a "artir do D$al, mais tarde, se desen!ol!erão as o"eraç?es com"letamente mediadas.
 tra)alo de Leontie! so)re o desen!ol!imento das o"eraç?es com signos no "rocesso de
memori0ação nos fornece e&em"los D$e !/m em a"oio aos "ontos te#ricos disc$tidos acima,
e&em"lificando tam)7m est+gios "osteriores do desen!ol!imento da o"eração com signos d$rante a
memori0ação. 4le a"resenta!a "ara crianças de diferentes idades e nC!eis de ca"acidade mental, $m
conG$nto de !inte "ala!ras "ara serem lem)radas.  material foi a"resentado de tr/s maneiras. 8a
"rimeira, as "ala!ras eram sim"lesmente ditas, a inter!alos de a"ro&imadamente tr/s seg$ndos, e
"edia-se D$e a criança as lem)rasse. 8$ma seg$nda tarefa, da!a-se F criança $m conG$nto de !inte
fig$ras, di0endo-le
re"resentaç?es diretasD$e
das as $sassemas
"ala!ras, "araesta!am
aG$d+larelacionadas
a lem)rar aaselas.
"ala!ras. As fig$ras
8a terceira não eram
s7rie $sa!a-se $m
conG$nto de !inte fig$ras D$e não mantinam nen$ma relação #)!ia com as "ala!ras a serem
memori0adas. As D$est?es )+sicas nesses e&"erimentos foram' 1I at7 D$e "onto "odem as crianças
con!erter o "rocesso de lem)rança n$ma ati!idade mediada, $sando-o fig$ras como elementos
a$&iliares no "rocesso de memori0ação e H I at7 D$e "onto o se$ s$cesso de"enderia de diferentes
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gra$s de dific$ldade a"resentados "elas d$as s7ries, "otencialmente, mediadas.
2omo era de se es"erar, os res$ltados diferiram de"endendo do gr$"o de crianças e da dific$ldade
de lem)rança re"resentada "or cada tarefa. 2rianças normais de de0 a do0e anos de idadeI
lem)raram d$as !e0es mais "ala!ras D$ando as fig$ras foram fornecidas como a$&ilires. 4las foram
ca"a0es de $sar ig$almente )em as d$as s7ries de fig$ras. 2rianças ligeiramente retardadas, da
mesma idade, )eneficiaram-se "o$co, se 7 D$e se )eneficiaram, da "resença das fig$rasE e D$anto a
crianças se!eramente retardadas, os estCm$los a$&iliares, na realidade, interferiram negati!amente no
se$ desem"eno.

s
nos"rotocolos srcinais"resta
D$ais a criança dessesatenção
est$dosao
mostram,
estCm$loclaramente,
da fig$ra nC!eis intermedi+rios
a$&iliar., de f$ncionamento,
cegando mesmo, Fs !e0es, a
associ+-lo com a "ala!ra a ser lem)rada, mas não 7 ca"a0 de integrar o estCm$lo ao se$ sistema de
lem)rança. Assim, "or e&em"lo, $ma criança escole$ $ma fig$ra de ce)ola "ara lem)rar a "ala!ra
BGantarB. Q$ando le foi "erg$ntado "or D$e a!ia escolido aD$ela fig$ra, ela de$ $ma res"osta
"erfeitamente satisfat#ria' BPorD$e e$ como ce)olaB. 8o entanto, ela foi inca"a0 de lem)rar a "ala!ra
BGantarB d$rante o e&"erimento.
4sse e&em"lo mostra D$e a ca"acidade de formar associaç?es elementares não 7 s$ficiente "ara
garantir D$e a relação associati!a "ossa !ir a "reencer a f$nção instr$mental necess+ria F "rod$ção
da lem)rança. 4sse ti"o de e!id/ncia le!a-nos a concl$ir D$e o desen!ol!imento de f$nç?es
"sicol#gicas mediadas nese caso, a mem#ria mediadaI re"resenta $ma lina es"ecial de
desen!ol!imento D$e não coincide, de forma com"leta, com o desen!ol!imento dos "rocessos
elementares.
=e!o mencionar ainda D$e a adição de fig$ras como instr$mentos a$&iliares F memori0ação não
facilita o "rocesso de lem)rança de ad$ltos. A ra0Ko disto 7 diretamente o"osta Fs ra0?es da
inefici/ncia dos instr$mentos a$&iliares "ara a memori0ação em crianças se!eramente retardadas. 8o
caso de ad$ltos, o "rocesso de memori0ação mediada est+ tão com"letamente desen!ol!ido D$e
ocorre mesmo na a$s/ncia de a$&iliares e&ternos es"eciais.

A .memória e o ato de pensar

A medida D$e a criança cresce, não somente m$dam as ati!idades e!ocadoras da mem#ria, como
tam)7m o se$ "a"el no sistema das f$nç?es "sicol#gicas. A mem#ria não mediada ocorre n$m
conte&to d7 o"eraç?es "sicol#gicas D$e "odem não ter nada em com$m com as o"eraç?es
"sicol#gicas D$e acom"anam a mem#ria mediadaE conseDOentemente, res$ltados e&"erimentais
"oderiam dar a entender D$e alg$mas f$nç?es "sicol#gicas são s$)stit$Cdas "or o$tras. 4m o$tras
"ala!ras, com $ma m$dança no nC!el de desen!ol!imento, ocorre $ma m$dança não tanto na
estr$t$ra de $ma f$nção isolada D$e "oderia, no caso, ser a mem#riaI, mas, tam)7m, no car+ter
daD$elas f$nç?es com a aG$da das D$ais ocorre o "rocesso de lem)rançaE de fato, o D$e m$da são as
relaç?es interf$ncionc0is D$e conectam a mem#ria a o$tras f$nç?es.
A mem#ria de crianças mais !elas não 7 a"enas diferente da mem#ria de crianças mais no!asE ela
ass$me tam)7m $m "a"el diferente na ati!idade cogniti!a. A mem#ria, em fases )em iniciais da
infKncia, 7 $ma das f$nç?es "sicol#gicas centrais, em torno da D$al se constroem todas as o$tras
f$nç?es. 8ossas an+lises s$gerem D$e o ato de "ensar na criança m$ito "eD$ena 7, em m$itos
as"ectos, determinado "ela s$a mem#ria e, certamente, não 7 ig$al F mesma ação em crianças
maiores. Para crianças m$ito "eD$enas, "ensar significa lem)rarE em nen$ma o$tra fase, de"ois
dessa m$ito inicial da infKncia, "odemos !er essa cone&ão Cntima entre essas d$as f$nç?es
"sicol#gicas.
=arei, a seg$ir, tr/s e&em"los.  "rimeiro trata da definição de conceitos nas crianças, "rocesso D$e
est+ )aseado nas s$as lem)ranças. Se !oc/ "erg$nta a $ma criança o D$e 7 $m caracol, ela dir+ D$e 7
"eD$eno, D$e se arrasta no cão, D$e sai da BcasaBE se !oc/ le "erg$nta o D$e 7 $ma a!#, ela "ode
m$ito )em res"onder, Bela tem $m colo macioB. 4m am)os os casos, a criança e&"ressa $m res$mo

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m$ito claro, das im"ress?es dei&adas nela "elo tema em D$estão, e D$e ela 7 ca"a0 de lem)rar. 
conte*do do ato de "ensar na criança, D$ando da definição de tais conceitos, 7 determinado não tanto
"ela estr$t$ra l#gica do conceito em si, como o 7 "elas s$as lem)ranças concretas. Q$anto a se$
car+ter, ele 7 sincr7tico e reflete o fato de o "ensar da criança ele"ender, antes de mais nada, de s$a
mem#ria.
>m o$tro e&em"lo trata do desen!ol!imento de conceitos !is$ais na criança m$ito "eD$ena.
PesD$isas so)re o ato de "ensar tal como ocorre em crianças D$ando são solicitadas a trans"or $ma
relação a"rendida com $m determinado conG$nto de estCm$los "ara $m o$tro conG$nto similar,
mostraram D$e esse "rocesso de transfer/ncia se d+, nada mais nada menos, atra!7s da lem)rança de
e&em"los isolados. As s$as re"resentaç?es gerais do m$ndo )aseiam-se na lem)rança de e&em"los
concretos, não "oss$indo, ainda, o car+ter de $ma a)stração.
 *ltimo e&em"lo tem a !er com a an+lise do significado das "ala!ras. PesD$isas nessa +rea mostram
D$e as associaç?es D$e estão "or tr+s das "ala!ras são f$ndamentalmente diferentes conforme se trate
de crianças "eD$enas o$ de ad$ltos. s conceitos das crianças estão associados a $ma s7rie de
e&em"los e são constr$Cdos de maneira semelante FD$ela "ela D$al re"resentamos os nomes de
classes de elementos. 4mitir "ala!ras, "ara as crianças, não 7 tanto indicar conceitos conecidos como
7 nomear classes conecidas o$ gr$"os de elementos !is$ais relacionados entre si "or certas
caracterCstias !is$almente com$ns.
=essa forma, a e&"eri/ncia da criança e a infl$/ncia Bnão mediadaB dessa e&"eri/ncia estão
registradas na s$a mem#ria e determinam diretamente toda a bstr$t$ra do "ensamento da
criança"eD$ena.
%odos esses fatos s$gerem D$e, do "onto de !ista do desen!ol!imento "sicol#gico, a mem#ria, mais
do D$e o "ensamento a)strato, 7 caracterCstica definiti!a dos "rimeiros est+gios do desen!ol!imento
cogniti!o.
4ntretanto, ao longo do desen!ol!imento ocorre $ma transformação, es"ecialmente na adolesc/ncia.
PesD$isas so)re a mem#ria nessa idade mostraram D$e no final da infKncia as relaç?es interf$ncionais
en!ol!endo a mem#ria in!ertem s$a direção. Para as crianas, "ensar significa lem)rarE no entanto,
"ara o adolescente, lem)rar significa "ensar.
S$a mem#ria est+ tão Bcarregada de l#gicaB D$e o "rocesso de lem)rança est+ red$0ido a esta)elecer e
encontrar relaç?es l#gicasE o reconecer "assa a consistir em desco)rir aD$ele elemento D$e a tarefa
e&ige D$e seGa encontrado.
4ssa logici0ação 7 indicati!a de como as relaç?es entre as f$nç?es cogniti!as m$dam no c$rso do
desen!ol!imento. 8a idade : de transição, todas as id7ias e conceitos, todas as estr$t$ras mentais,
dei&am de ser organi0adas de acordo com os ti"os de classes e tornam-se organi0adas como conceitos
a)stratos.
8ão + d*!ida de D$e lem)rar de $m elemento isolado, "ensando em conceitos, 7 com"letamente
diferente de "ensar em com"le&os, em)ora seGam "rocessos com"atC!eis NI.
Portanto, o desen!ol!imento da mem#ria das crianças de!e ser est$dado não somente com res"eito
Fs m$danças D$e ocorrem dentro do "r#"rio sistema de mem#ria mas, tam)7m, com res"eito F
relação entre mem#ria e o$tras f$nç?es. Ao com"arar os "rincC"ios Q$ando $ma "essoa ata $m n# no
lenço "ara aG$d+-la a lem)rar de algo, ela est+, essencialmente, constr$indo o "rocesso de
memori0ação, fa0endo com D$e $m o)Geto e&terno relem)re-a de algoE ela transforma o "rocesso de
lem)rança n$ma ati!idade e&terna.
4sse fato, "or si s#, 7 s$ficiente "ara demonstrar a caracterCstica f$ndamental das formas s$"eriores
de com"ortamento. 8a forma elementar alg$ma coisa 7 lem)radaE na forma s$"erior os seres
$manos lem)ram alg$ma coisa. 8o "rimeiro caso, graças F ocorr/ncia sim$ltKnea de dois estCm$los
D$e afetam o organismo, $m elo tem"or+rio 7 formadoE no seg$ndo caso, os seres $manos, "or si
mesmos, criam $m elo tem"or+rio atra!7s de $ma com)inação artificial de estCm$los.
A !erdadeira ess/ncia da mem#ria $mana est+ no fato de os seres $manos serem ca"a0es de
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lem)rar ati!amente com a aG$da de signos. Poder-se-ia di0er D$e a caracterCstica )+sica do
com"ortamento $mano em geral 7 D$e os "r#"rios omens infl$enciam s$a relação com o am)iente
e, atra!7s desse am)iente, "essoalmente modificam se$ com"ortamento, colocando-o so) se$
controle. %em sido dito D$e a !erdadeira ess/ncia da ci!ili0ação consiste na constr$ção "ro"ositada
de mon$mentos de forma a não esD$ecer fatos ist#ricos. 4m am)os os casos, do n# e do
mon$mento, temos manifestaç?es do as"ecto mais f$ndamental e caracterCstico D$e disting$e a
mem#ria $mana da mem#ria dos animais.

3) Interna,i"a.0o da f*n.4e pico,2!ica *periore

Ao com"araros "rincC"ios reg$ladores dos refle&os condicionados e incondicionados, Pa!lo! $sa o
e&em"lo de $ma ligação telefnica.
>ma "ossi)ilidade 7 D$e a ligação telefnica seGa com"letada "ela cone&ão de dois "ontos,
diretamente, !ia $ma lina es"ecial. sso corres"onde a $m refle&o incondicionado. A o$tra
"ossi)ilidade 7 D$e a ligação se com"lete atra!7s de $ma estação central es"ecial, com o a$&Clio de
cone&?es tem"or+rias e de !aria)ilidades sem limites. sso corres"onde a $m refle&o condicionado. 
c#rte& cere)ral, sendo o #rgão D$e com"leta os circ$itos do refle&o condicionado, c$m"re o "a"el
dessa estação central es"ecial.
A mensagem f$ndamental da nossa an+lise dos "rocessos s$)Gacentes F criação de signos 
signali0ação I "oderia ser e&"ressa "or $ma forma mais generali0ada da mesma met+fora. %omemos
os e&em"los de atar $m n# "ara aG$dar a lem)rar de algo o$ $m sorteio cas$al como meio de tomar
$ma decisão. 8ão + d*!ida de D$e, em am)os os casos, forma-se $ma associação condicionada
tem"or+ria, o$ seGa, $ma associação do seg$ndo ti"o de Pa!lo!.
as se D$eremos a"reender os as"ectos essenciais do D$e est+ se "assando aD$i, somos forçados a
considerar não somente a f$nção do mecanismo telefnico mas, tam)7m, a f$nção da telefonista D$e
mani"$la os conectores e, assim, com"leta a ligação.
8o nosso e&em"lo, a associação foi esta)elecida "ela "essoa D$e ato$ o n#. 4sse 7 o as"ecto D$e
disting$e as formas s$"eriores de com"ortamento das formas inferiores.
A in!enção e o $so de signos como meios a$&iliares "ara sol$cionar $m dado "ro)lema "sicol#gico 
lem)rar, com"arar coisas, relatar, escoler, etc.I 7 an+loga F, in!enção e $so de instr$mentos, s# D$e
agora no cam"o "sicol#gico.
 signo age como $m instr$mento da ati!idade "sicol#gica de maneira an+loga ao "a"el de $m
instr$mento no tra)alo. as essa analogia, como D$alD$er o$tra, nãa im"lica $ma identidade desses
conceitos similares. 8ão de!emos es"erar encontrar m$itas semelanças entre os instr$mentos e
aD$eles meios de ada"tação D$e camamos signos. 4, mais ainda, al7m dos as"ectos similares e
com$ns "artilados "elos dois ti"os de ati!idade, !emos diferenças f$ndamentais. <ostarCamos, aD$i,
de ser o mais "reciso "ossC!el.
A"oiando-se no significado fig$rati!o do termo, alg$ns "sic#logos $saram a "ala!ra Bintr$mentoB ao
referir-se F f$nção indireta de $m o)Geto como meio "ara se reali0ar alg$ma ati!idade. 4&"ress?es
como Ba lCng$a 7 o instr$mento do "ensamentoB o$ Baides de memoireB são, com$mente, des"ro!idas
de D$alD$er conte*do definido e D$ase n$nca significam mais do D$e aD$ilo D$e elas realmente são'
sim"les met+foras e maneiras mais interessantes de e&"ressar o fato de certos o)Getos o$ o"eraç?es
terem $m "a"el a$&iliar na ati!idade "sicol#gica.
Par o$tro lado, tem a!ido m$itas tentati!as de se dar a tais e&"ress?es $m significado literal,
ig$alando o signo com o instr$mento. a0endo desa"arecer a distinção f$ndamental entre eles, essa
a)ordagem fa0 com D$e se "ercam caracterCsticas es"ecCficas de cada ti"o de ati!idade, dei&ando-nos
com $ma *nica forma de determinação "sicol#gica geral. 4ssa 7 a "osição ass$mida "or =eey, $m
dos re"resentantes do "ragmatismo. 4le considera a lCng$a como o instr$mento dos instr$mentos,
trans"ondo a definição de Arist#teles da mão $mana "ara a fala.

38
4$ gostaria de dei&ar claro D$e a analogia entre signo e instr$mento "ro"osta "or mim 7 diferente das
d$as a)ordagens disc$tidas acima.  significado incerto e indistinto D$e com$mente se de"reende do
$so fig$rati!o da "ala!ra Binstr$mentoB não facilita em nada a tarefa do "esD$isador. S$a tarefa 7 a
de "r Fs claras as relaç?es reais, não as fig$rati!as, D$e e&istem entre o com"ortamenta e se$s meios
a$&iliares. =e!erCamos entender D$e "ensamento o$ mem#ria são an+logos F ati!idade e&ternaW
%eriam os meios de ati!idade sim"lesmente o "a"el indefinido de em)asar os "rocessos "sicol#gicosW
Q$al 7 a nat$re0a desse s$"orteW  D$e significa, em geral, ser $m BmeioB de "ensamento o$ de
mem#riaW s "sic#logos D$e tanto se com"ra0em em $sar essas e&"ress?es conf$sas não nos
fornecem as res"ostas a essas D$est?es.
as a "osição dos "sic#logos D$e conferem FD$elas e&"ress?es significado literal cega a ser m$ito
mais geradora de conf$são.
2onceitos a"arentemente "sicol#gicos, mas D$e realmente não "ertencem F "sicologia - como
Bt7cnic+B são B"sicologi0adosB sem em)asamento a)sol$tamente nen$m.
S# 7 "ossC!el ig$alar fenmenos "sicol#gicos e não "sicol#gicos na medida em D$e se ignora a
ess/ncia de cada forma de ati!idade, al7m das diferenças entre s$as nat$re0as e "a"7is ist#ricos. As
distinç?es entre os instr$mentos como $m meio de tra)alo "ara dominar a nat$re0a, e a ling$agem
como $m meio de interação social, dissol!em-se no conceito geral de artefatos, o$ ada"taç?es
artificiais.
8osso "ro"#sito 7 entender o "a"el com"ortamental do signo em t$do aD$ilo D$e ele tem de
caracterCstico. 4sse o)Geti!o moti!o$ nossos est$dos em"Cricos "ara sa)er como os $sos de
instr$mentos e signo estão m$t$amente ligados, ainda D$e se"arados, no desen!ol!imento c$lt$ral
da criança. Admitimos tr/s condiç?es como "onto de "artida "ara esse tra)alo. A "rimeira est+
relacionada F analogia e "ontos com$ns aos dois ti"os de ati!idadeE a seg$nda esclarece s$as
diferenças )+sicas, e a terceira tenta demonstrar o elo "sicol#gico real e&istente entre $ma e o$tra, o$
"elo menos dar $m indCcio de s$a e&ist/ncia.
2omo G+ analisamos, a analogia )+sica entre signo e instr$mento re"o$sa na f$nção mediadora D$e os
caracteri0a. Portanto, eles "odem, a "artir da "ers"ecti!a "sicol#gica, ser incl$Cdos na mesma
categoria. Podemos e&"ressar a relação l#gica entre o $so de signos e o de instr$mentos $sando o
esD$ema da fig$ra :, D$e mostra esses conceitos incl$Cdos dentro do conceito mais geral de ati!idade
indireta mediadaI.

ig$ra : - Ati!idade mediada ligada a - Signo e nstr.

4sse conceito, m$ito corretamente, foi in!estido do mais am"lo significado geral "or @egel, D$e !i$
nele $m as"ecto caracterCstico da ra0ão $mana' BA ra0ãoB, ele escre!e$, B7 tão engenosa D$anto
"oderosa. A s$a engenosidade consiste "rinci"almente em s$a ati!idade mediadora, a D$al, fa0endo
com D$e os o)Getos aGam e reaGam $ns so)re os o$tros, res"eitando s$a "r#"ria nat$re0a e, assim, sem
D$alD$er interfer/ncia direta no "rocesso, reali0a as intenç?es da ra0ãoB1I. ar& cita essa definição
D$ando fala dos instr$mentos de tra)alo "ara mostrar D$e os omens B$sam as "ro"riedades
mecKnicas, fCsicas e D$Cmicas dos o)Getos, fa0endo-os agirem como forças D$e afetam o$tros o)Getos
no sentido de atingir se$s o)Geti!os "essoaisBHI.
4ssa an+lise fornece $ma )ase s#lida "ara D$e se designe o $so de signos F categoria de ati!idade
mediada, $ma !e0 D$e a ess/ncia do se$ $so consiste em os omens afetarem o se$ com"ortamento
atra!7s dos signos. A f$nção indireta  mediada I , em am)os os casos, torna-se e!idente. 8Ko
es"ecifCcarei com maiores detales a relação entre esses dois conceitos, o$ a s$a relação com o
conceito mais gen7rico de ati!idade mediada. <ostaria somente de assinalar D$e nen$m deles "ode,
so) D$alD$er circ$nstKncia, ser considerado isom#rfico com res"eito Fs f$nç?es D$e reali0am,
tam"o$co "odem ser !istos como e&a$rindo com"letamente o conceito de ati!idade mediada. Poder-
se-iam arrolar !+rias o$tras ati!idades mediadasE a ati!idade cogniti!a não se limita ao $so de
39
instr$mentos o$ signos.
8o "lano "$ramente l#gico da relaçKo entre os dois conceitos, nosso esD$ema re"resenta os dois
meios de ada"tação como linas di!ergentes da ati!idade mediada. 4ssa di!erg/ncia 7 a )ase da
seg$nda das nossas tr/s condiç?es iniciais. A diferença mais essencial entre signo e instr$mento, e a
)ase da di!erg/ncia real entre as d$as linas, consiste nas diferentes maneiras com D$e eles orientam
o com"ortamento $mano. A f$nção do instr$mento 7 ser!ir como $m cond$tor da infl$/ncia
$mana so)re o o)Geto da ati!idadeE ele 7 orientado eternc0menteE de!e necessariamente le!ar a
m$danças nos o)Getos. 2onstit$i $m meio "elo D$al a ati!idade $mana e&terna 7 dirigida "ara o
controle e domCnio da nat$re0a.  signo, "or o$tro lado, não modifica em nada o)Geto da o"eração
"sicol#gica. 2onstit$i $m meio da ati!idade interna dirigido "ara o controle do "r#"rio indi!Cd$oE o
signo 7 orientado internamente. 4ssas ati!idades são tKo diferentes $ma da o$tra, D$e a nat$re0a dos
meios "or elas $tili0ados não "ode ser a mesma.
inalmente, o terceiro "onto trata da ligação real entre essas ati!idades e, "or isso, trata da ligação
real de se$s desen!ol!imentos na filog/nese e na ontog/nese.  controle da nat$re0a e o controle do
com"ortamento estão m$t$amente ligados, assim como a alteração "ro!ocada "elo omem so)re a
nat$re0a altera a "r#"ria nat$re0a do omem. 8a filog/nese, "odemos reconstr$ir $ma ligaçKo
atra!7s de e!id/ncias doc$mentais fragmentadas, "or7m con!incentes, enD$anto na ontog/nese
"odemos traç+-la e&"erimentalmente.
>ma coisa G+ 7 certa. =a mesma forma como o "rimeiro $so de instr$mentos ref$ta a noção de D$e o
desen!ol!imento re"resenta o mero desdo)rar de $m sistema de ati!idade organicamente
"redeterminado da criança, o "rimeiro $so de signos demonstra D$e não "ode e&istir, "ara cada
f$nção "sicol#gica, $m *nico sistema interno de ati!idade organicamente "redeterminado.  $so de
meios artificiais - a transição "ara a ati!idade mediada - m$da, f$ndamentalmente, todas as
o"eraç?es "sicol#gicas, assim como o $so de instr$mentos am"lia de forma ilimitada a gama de
ati!idades em c$Go interior as no!as f$nçes "sicol#gicas "odem o"erar. 8esse conte&to, "odemos
$sar o termo f$nçFo "sicol#gica s$"erior, o$ com"ortamento s$,!ericr com refer/ncia F com)inação
entre o instr$mento e o signo na ati!idade "sicol#gica.
=escre!emos, at7 agora, !+rias fases das o"eraç?es com o $so de signos. 8a fase inicial o esforço da
criança de"ende, de forma cr$cial, dos signos e&ternos. Atra!7s do desen!cl!imento. Por7m, essas
o"eraç?es sofrem m$danças radicais' a o"eração da ati!idade mediada "or e&em"lo, a
memori0açKoI como $m todo começa a ocorrer como $m "rocesso "$ramente interno.
Parado&almente, os *ltimos est+gios do com"ortamento da criança assemelam-se aos "rimeiros
est+gios de memori0ação, D$e caracteri0a!am-se "or $m "rocesso direto. A criança m$ito "eD$ena
não de"ende de meios e&ternosE ao in!7s disso, ela $sa $ma a)ordagem Bnat$ralB, Beid7ticaB. $lgando
5omente "elas a"ar/ncias e&ternas, "arece D$e a criança mais !ela começo$, sim"lesmente, a
memori0ar mais e melorE o$ seGa, D$e ela, de alg$ma maneira, a"erfeiçoo$ e desen!ol!e$ se$s
!elos m7todos de memori0ação. 8os nC!eis mais s$"eriores, "arece D$e ela dei&o$ de ter D$alD$er
de"end/ncia em relação aos signos. 4ntretanto, essa a"ar/ncia 7 a"enas il$s#ria.  desen!ol!imento,
neste caso, como freDOentemente acontece, se d+ não em cCrc$lo, mas em es"iral, "assando "or $m
mesmo "onto a cada no!a re!ol$ção, enD$anto a!ança "ara $m nC!el s$"erior.
2amamos de internali0ação a reconstr$ção interna de $ma o"eração e&terna. >m )om e&em"lo
desse "rocesso "ode ser encontrado no desen!ol!imento do gesto de a"ontar.
nicialmente,este gesto não 7 nada mais do D$e $ma tentati!a sem s$cesso de "egar alg$ma coisa, $m
mo!imento dirigido "ara $m certo o)Geto, D$e desencadeia a ati!idade de a"ro&imação. A criança
tenta "egar $m o)Geto colocado al7m de se$ alcanceE s$as mãos, esticadas em direção FD$ele o)Geto,
"ermanecem "aradas no ar. Se$s dedos fa0em mo!imentos D$e lem)ram o "egar. 8esse est+gio
inicial, o a"ontar 7 re"resentado "elo mo!imento da criança, mo!imento este D$e fa0 "arecer D$e a
criança est+ a"ontando $m o)Geto - nada mais D$e isso.
Q$ando a mãe !em em aG$da da criança, e nota D$e o se$ mo!imento indica alg$ma coisa, a sit$ação
m$da f$ndamentalmente.  a"ontar torna-se $m gesto "ara os o$tros. A tentati!a mal-s$cedida da
40
criança engendra $ma reação, não do o)Geto D$e ela "roc$ra, mas de $ma o$tra "essoa.
2onseDOentemente, o significado "rim+rio daD$ele mo!imento mals$cedido de "egar 7 esta)elecido
"or o$tros. Somente mais tarde, D$ando a criança "ode a,ssociar o se$ mo!imento F sit$ação o)Geti!a
como $m todo, 7 D$e ela, de fato, começa a com"reender esse mo!imento como $m gesto de a"ontar.
8esse momento, ocorre $ma m$dança naD$ela f$nção do mo!imento' de $m mo!imento orientado
"elo o)Geto, torna-se $m mo!imento dirigido "ara $ma o$tra "essoa, $m meio de esta)elecer
relaç?es.  mo!imento de "egar transforma-se no ato de a"ontar. 2omo conseDO/ncia dessa
m$dança, o "r#"rio mo!imento 7, então, fisicamente sim"lificado, e o D$e res$lta 7 a forma de
a"ontar D$e "odemos camar de $m !erdadeiro gesto. =e fato, ele s# se torna $m gesto !erdadeiro
a"#s manifestar o)Geti!amente "ara os o$tros todas as f$nç?es do a"ontar, e ser entendido tam)7m
"elos o$tros como tal gesto. S$as f$nç?es e significado são criados a "rincC"io, "or $ma sit$ação
o)Geti!a, e de"ois "elas "essoas D$e circ$ndam a criança.
2omo a descrição do a"ontar il$stra, o "rocesso de internali0ação consiste n$ma s7rie
de,transformaç?es'
aI >ma o"eração D$e inicialmente re"resenta $ma ati!idade e&terna 7 reconstr$Cda e começa a
ocorrer internamente. U de "artic$lar im"ortKncia "ara o desen!ol!imento dos "rocessos mentais
s$"eriores a transformação da ati!idade D$e $tili0a signos, c$Ga ist#ria e caracterCsticas são
il$stradas "elo desen!ol!imento da intelig/ncia "r+tica, da atenção !ol$nt+ria e da mem#ria.
)I >m "rocesso inter"essoal 7 transformado n$m "rocesso intra"essoal. %odas as f$nç?es no
desen!ol!imento da criança a"arecem d$as !e0es' "rimeiro, no nC!el social, e, de"ois, no nC!el
indi!id$alE "rimeiro,
intra"sicol#gicaI. sso seentre
a"lica "essoas inter,!sicol#gicaI,
ig$almente e, de"ois,
"ara a atenção !ol$nt+ria, "ara no interiorl#gica
a mem#ria da ecriança
"ara a
formação de conceitos. %odas as f$nç?es s$"eriores srcinam-se das relaç?es reais entre indi!Cd$os
$manos.
c I A transformação de $m "rocesso inter"essoal n$m "rocesso intra"essoal 7 o res$ltado de $ma
longa s7rie de e!entos ocorridos ao longo do desen!ol!imento.  "rocesso, sendo transformado,
contin$a a e&istir e a m$dar como $ma forma e&terna de ati!idade "or $m longo "erCodo de tem"o,
antes de internali0ar-se definiti!amente. Para m$itas f$nç?es, o est+gio de signos e&ternos d$ra "ara
sem"re, o$ seGa, 7 o est+gio final do desen!ol!imento.
$tras f$nç?es !ão al7m no se$ desen!ol!imento, tornando-se grad$almente f$nç?es interiores.
4ntretanto, elas somente adD$irem o car+ter de "rocessos internos como res$ltado de $m
desen!ol!imento "rolongado. S$a transfer/ncia "ara dentro est+ ligada a m$danças nas leis D$e
go!ernam s$a ati!idadeE elas são incor"oradas em $m no!o sistema com s$as "r#"rias leis.
A internali0ação de formas c$lt$rais de com"ortamento en!ol!e a reconstr$ção da ati!idade
"sicol#gica tendo como )ase as o"eraç?es com signos. s "rocessos "sicol#gicos, tal como a"arecem
nos animais, realmente dei&am de e&istirE sKo incor"orados nesse sistema de com"ortamento e são
c$lt$ralmente reconstit$Cdos e desen!ol!idos "ara formar $ma no!a entidade "sicol#gica.  $so de
signos e&ternos 7 tam)7m reconstr$Cdo radicalmente. As m$danças nas o"eraç?es com signos
d$rante o desen!ol!imento são semelantes FD$elas D$e ocorrem na ling$agem. As"ectos tanto da
fala e&terna o$ com$nicati!a como da fala egoc/ntrica Binteriori0am-seB, tornando-se a )ase da fala
interior.
A internali0ação das ati!idades socialmente enrai0adas e istoricamente desen!ol!idas constit$i a
as"ecto caracterCstico da "sicologia $manaE 7 a )ase do salto D$alitati!o da "sicologia animal "ara a
"sicologia $mana. At7 agora, conece-se a"enas $m es)oço desse "rocesso.

5) Pro#,e'a de '6todo
4m geral, D$alD$er a)ordagem f$ndamentalmente no!a de $m "ro)lema cientCfico le!a,
ine!ita!elmente, a no!os m7todos de in!estigação e an+lise. A criação de no!os m7todos, adeD$ados
Fs no!as maneiras de se colocar os "ro)lemas, reD$er m$ito mais do D$e $ma sim"les modificação
41
dos m7todos "re!iamente aceitos.
2om res"eito a isso, a e&"erimentação "sicol#gica contem"orKnea não constit$i e&ceçãoE se$s
m7todos sem"re refletiram a maneira "ela D$al os "ro)lemas "sicol#gicos f$ndam7ntais eram !istos
e resol!idos. Portanto, nossa crCtica das !is?es correntes da nat$re0a essencial e do desen!ol!imento
dos "rocessos "sicol#gicos de!e, ine!ita!elmente, res$ltar n$m ree&ame dos m7todos de "esD$isa.
A"esar da grande di!ersidade dos detales de "rocedimento, !irt$almente todos os e&"erimentos
"sicol#gicos )aseiam-se no D$e camaremos de $ma estr$t$ra estCm$lo-res"osta. 2om isso D$eremos
di0er D$e, inde"endentemente do "rocesso "sicol#gico em disc$ssão, o "sic#logo "r"c$ra confrontar
omaneira,
s$Geito e,com alg$m
então, ti"o de
e&aminar sit$ação-estCm$lo
e analisar "laneGada
a sI res"osta "arasIinfl$enci+-lo
sI eliciada de $ma estim$ladora.
"or aD$ela sit$ação determinada
Afinal de contas, a !erdadeira ess/ncia da e&"erimentação 7 e!ocar o fenmeno em est$do de $ma
maneira artificial e, "ortanto, control+!elI e est$dar as !ariaç?es nas res"ostas D$e ocorrem, em
relação Fs !+rias m$danças nos estCm$los.
A "rincC"io "oderia "arecer D$e !+rias escolas "sicol#gicas não concordariam de maneira nen$ma
com essa metodologia. A "sicologia o)Geti!a de Ratson, (ektere!, e o$tros, "or e&em"lo, foi
ela)orada em o"osição Fs teorias s$)Geti!as de R$ndt e da escola de R$r0)$rg. Por7m, $m e&ame
mais detalado das diferenças entre as escolas "sicol#gicas re!ela D$e tais diferenças s$rgem da
inter"retação te#rica dada "elos "sic#logos Fs conseDO/ncias de !+rias sit$aç?es estim$ladoras, e não
de !ariaç?es na a)ordagem metodol#gica geral com D$e as o)ser!aç?es são feitas.
A confia)ilidade na estr$t$ra estCm$lo-res"osta 7 $m as"ecto #)!io daD$elas escolas de "sicologia
c$Gas teorias e Ae&"erimentos
com"ortamento. )aseiam-se
teoria "a!lo!iana, em inter"retaç?es
"or e&em"lo, $tili0o$ a noçãododeti"o estCm$lo-res"osta
e&citação do
cortical ind$0ida
"or !+rios estCm$los "ara e&"licar a formação de cone&?es cere)rais D$e tornam o organismo ca"a0
de a"render a res"onder a estCm$los at7 entKo ne$tros. Parece menos #)!io D$e e&atamente a mesma
estr$t$ra se a"liD$e F "sicologia Cntros"ecti!a, $ma !e0 D$e, neste caso, estr$t$ra e teoria "arecer não
coincidir. 4ntretanto, tomando R$ndt como e&em"lo, o)ser!amos D$e 7 a estr$t$ra estCm$lo-
res"osta D$e d+ o conte&to dentro do D$al o te#rico-e&"erimentador "ode o)ter descriç?es dos
"rocessos D$e, "res$me-se, teriam sido eliciados "elos estCm$los.
A adoção da estr$t$ra estCm$lo-res"osta "ela "sicologia intros"ecti!a nos idos de 1NNM foi "ara a
"sicologia $m a!anço re!ol$cion+rio, $ma !e0 D$e a tro$&e "ara mais "erto do m7todo e es"Crito das
ci/ncias nat$raCs e "re"aro$ o camino "ara as a)ordagens "sicol#gicas o)Geti!as D$e se seg$iram.
8o entanto, afirmar D$e a "sicologia intros"ecti!a e a o)Geti!a com"artilam $ma estr$t$ra
metodol#gica
elas. com$m
4nfati0o s$a não im"lica,
estr$t$ra de maneira
metodol#gica com$malg$ma,
"orD$e oD$e
se$não aGa diferenças
reconecimento im"ortantes
aG$danos entreo
a a"reciar
fato de D$e a "sicologia intros"ecti!a te!e s$as raC0es no solo firme das ci/ncias nat$rais, e D$e os
"rocessos "sicol#gicos t/m sido entendidos + m$ito tem"o dentro de $m conte&to reati!o. %am)7m
7 im"ortante notar D$e o m7todo e&"erimental foi "ela "rimeira !e0 form$lado "elos "sic#logos
intros"ecti!os, naD$elas +reas da "sicofCsica e X"sicofisiologia D$e tratam dos fenmenos "sicol#gicos
mais sim"les, os D$ais "odem, de forma "la$sC!el, ser inter"retados como ligados direta e
$ni!ocamente a agentes e&ternos. R$ndt, "or e&em"lo, !i$ a !erdadeira ess/ncia do m7todo
"sicol#gico no fato de alteraç?es sistem+ticas dos estCm$los gerarem m$danças no "rocesso
"sicol#gico ligado a eles. 4le "roc$ro$ registrar da maneira mais o)Geti!a "ossC!el as manifestaç?es
e&ternas desses "rocessos internos, D$e "ara ele eram os relatos intros"ecti!os do s$Geito.
Ao mesmo tem"o, 7 im"ortante ter em mente D$e, "ara R$ndt, o estCm$lo e a res"osta tinam
$nicamente a f$nção de criar a estr$t$ra dentro da D$al e!entos im"ortantes - os "rocessos
"sicol#gicos "oderiam ser est$dados de $ma maneira confi+!el e controlada. s relatos
intros"ecti!os constit$Cam a e!id/ncia "rimordial da nat$re0a desses "rocessos - $ma inter"retação
não com"artilada "elos "esD$isadores D$e s$rgiram mais tarde.
A nossa a)ordagem da estr$t$ra )+sica da e&"erimentação "sicol#gica tal como 7 "raticada "or
R$ndt im"lica limitaç?es na s$a a"licação' tal e&"erimentação s# foi considerada adeD$ada ao
42
est$do dos "rocessos elementares com caracterCsticas "sicofisiol#gicas. As f$nç?es "sicol#gicas
s$"eriores não admitiam est$dos desse ti"o, "ermanecendo assim $m li!ro fecado, "elo menos no
D$e se refere F "sicologia e&"erimental. Se lem)rarmos os ti"os de e&"erimentação so)re o
desen!ol!imento cogniti!o das crianças D$e caracteri0aram as "esD$isas reca"it$ladas nas "rimeiros
ca"Ct$los deste li!ro, "oderemos facilmente entender "or D$e aD$eles "esD$isadores concentraram-se
nas f$nç?es "sicol#gicas elementaresE essa limitação 7 $m as"ecto intrCnseco ao m7todo e&"erimental
tal como era geralmente aceito na "sicologia.
R$ndt com"reende$ e aceito$ esse fato, ra0ão "ela D$al e!ito$ os est$dos e&"erimentais das f$nçes
"sicol#gicas s$"eriores.
A "artir do D$e foi dito, de!e estar claro D$e $ma estr$t$ra estCm$lo-res"osta "ara a constr$ção de
o)ser!aç?es e&"erimentais não !ode ser!ir como )ase "ara o est$do adeD$ado das formas s$"eriores,
es"ecificamente $manas, de com"ortamento. 8a melor das i"#teses, ela "ode somente nos aG$dar
a registrar a e&ist/ncia de formas s$)ordinadas, inferiores, as D$ais não cont7m a ess/ncia das formas
s$"eriores. >sando os m7todos correntes, s# "odemos determinar !ariaç?es D$antitati!as na
com"le&idade dos estCm$los e nas res"ostas de diferentes animais e seres $manos em di!ersos
est+gios de desen!ol!imento.
(aseado na a)ordagem materialista dial7tica da an+lise da ist#ria $mana, acredito D$e o
com"ortamento $mano difere D$alitati!amente do com"ortamento animal, na mesma e&tensão em
D$e diferem a ada"ta)ilidade e desen!ol!imento dos animais,  desen!ol!imento "sicol#gico dos
omens 7 "arte do desen!ol!imento ist#rico geral de nossa es"7cie e assim de!e ser entendido. A
aceitação dessa "ro"osiç+o significa termos D$e encontrar $ma no!a metodologia "ara a
e&"erimentação "sicol#gica.
 elemento-ca!e do nosso m7todo, D$e e$ tentarei descre!er analiticamente nas seç?es seg$intes,
decorre diretamente do contraste esta)elecido "or 4ngels entre as a)ordagens nat$ralCstica e dial7tica
"ara a com"reensão da ist#ria $mana. Seg$ndo 4ngels, o nat$ralismo na an+lise ist#rica
manifesta-se "ela s$"osição de D$e somente a nat$re0a afeta os seres $manos e de D$e somente as
condiçes nat$rais são os determinantes do desen!ol!imento ist#rico. A a)ordagem dial7tica,
admitindo a infl$/ncia da nat$re0a so)re o omem, afirma D$e o omem, "or s$a !e0, age so)re a
nat$re0a e cria, atra!7s das m$danças "ro!ocadas  "or ele na nat$re0a, no!as condiç?es nat$rais
"ara s$a e&ist/ncial. 4ssa "osição re"resenta o elemento-ca!e de nossa a)ordagem do est$do e
inter"retação das f$nçes "sicol#gicas s$"eriores do omem e ser!e como )ase dos no!os m7todos
de e&"erimentação e an+lise D$e defendemos.

%odos os m7todos
a)ordagem do ti"odaestCm$lo-res"osta
nat$ralCstica ist#ria. 8ota-se "artilam
em am)osdaD$e
inadeD$a)ilidade D$ecom"ortamento
a relação entre 4ngels atri)$i eF
nat$re0a 7 $nidirecionalmente reati!a. 4ntretanto, e$ e me$s cola)oradores acreditamos D$e o
com"ortamento $mano tem aD$ela Breação transformadora so)re a nat$re0aB D$e 4n)els atri)$i$
aos instr$mentos. Portanto, temos D$e "roc$rar m7todos adeD$ados F nossa conce"ção.
2onG$ntamente com os no!os m7todos, necessitamos tam)7m de $ma no!a estr$t$ra analCtica.
%eno enfati0ado D$e o o)Geti!o )+sico da nossa "esD$isa 7 fornecer $ma an+lise das formas
s$"eriores de com"ortamento, mas a sit$ação na "sicologia contem"orKnea 7 tal, D$e o "ro)lema da
an+lise em si mesmo de!e ser disc$tido se D$isermos D$e nossa a)ordagem seGa generali0ada "ara
al7m dos e&em"los es"ecCficos a"resentados.

Três princpios formam a !ase de nossa a!ordagem na análise das funções psicológicas superiores.

Analisar "rocessos e não o)Getos.  "rimeiro "rincC"io le!a-nos a disting$ir entre a an+lise de $m
o)Geto e a an+lise de $m "rocesso.
Seg$nda Toffka, a an+lise "sicol#gica D$ase sem"re trato$ os "rocessos como o)Getos est+!eis e fi&os.
A tarefa da an+lise consistia sim"lesmente em se"ar+-los nos se$s elementos com"onentes. A an+lise
43
"sicol#gica de o)Getos de!e ser diferenciada da an+lise de "rocessos, a D$al reD$er $ma e&"osição
dinKmica dos "rinci"ais "ontos constit$intes da ist#ria dos "rocessos.
2onseDOentemente, a "sicologia do desen!ol!imento, e não a "sicologia e&"erimental, 7 D$e fornece
a a)ordagem da an+lise D$e necessitamos. Assim como Rerner, estamos defendendo a a)ordagem do
desen!ol!imento como $m adendo essencial F, "sicologia e&"erimental0. Q$alD$er "rocesso
"sicol#gico, seGa o desen!ol!imento do "ensamento o$ do com"ortamento !ol$nt+rio, 7 $m "rocesso
D$e sofre m$danças a olos !istos.  desen!ol!imento em D$estão "ode limitar-se a "o$cos
seg$ndos somente, o$ mesmo fraç?es de seg$ndos  como no caso da "erce"ção normal I . Pode
tam)7m  como no caso dos "rocessos mentais com"le&os I d$rar m$itos dias e mesmo semanas. So)
certas condiç?es torna-se "ossC!el seg$ir esse desen!ol!imento.
 tra)alo de Rerner fornece $m e&em"lo de como $ma a)ordagem do desen!ol!imento "ode ser
a"licada F "esD$isa e&"erimental. >sando tal a)ordagem, "ode-se, em condiç?es de la)orat#rio,
"ro!ocar o desen!ol!imento.
8osso m7todo "ode ser camado de m7todo Bdesen!ol!imento e&"erimentalB, no sentido de D$e
"ro!oca o$ cria artificialmente $m "rocesso de desen!ol!imento "sicol#gico. 4ssa a)ordagem
tam)7m 7 a"ro"riada ao o)Geti!o )+sico da an+lise dinKmica. Se s$)stit$Cmos a an+lise de o)Geto "ela
an+lise de "rocesso, então, a tarefa )+sica da "esD$isa o)!iamente se torna $ma reconstr$ção de cada
est+gio no desen!ol!imento do "rocesso' de!e-se fa0er com D$e o "rocesso retorne aos se$s est+gios
iniciais.
4&"licação !ers$s descrição. 8a "sicologia intros"ecti!a e associacionista, a an+lise consiste,
essencialmente, n$madinKmico-ca$sais
não re!ela as relaç?es descrição e não n$ma e&"licação ao
reais s$)Gacentes como n#s a entendemos. A mera descrição
fenmeno.
T. Lein diferencia a an+lise fenomenol#gica, D$e se )aseia em caracterCsticas e&ternas fen#ti"osI,
daD$ilo D$e camamos an+lise genotC"ica, atra!7s da D$al $m fenmeno 7 e&"licado com )ase na s$a
srcem, e não na s$a a"ar/ncia e&terna3I. A diferença entre esses dois "ontos de !ista "ode ser
el$cidada "or D$alD$er e&em"lo )iol#gico. >ma )aleia, do "onto de !ista de s$a a"ar/ncia e&terna,
sit$a-se mais "r#&ima dos "ei&es do D$e dos mamCferosE
mas, D$anto F s$a nat$re0a )iol#gica est+ mais "r#&ima de $ma !aca o$ de $m !eado do D$e de $ma
)arrac$da o$ de $m t$)arão.
(aseando-nos em Lein, "odemos a"licar F "sicologia essa distinção entre os "ontos de !ista
fenoti"ico descriti!oI e genotC"ico e&"licati!oI. Q$ando me refiro a est$dar $m "ro)lema so) o
"onto de !ista do desen!ol!imento, D$ero di0er re!elar $m "ro)lema so) o "onto de !ista do
desen!ol!imento, D$ero di0er re!elar a s$a g/nese e s$as )ases dinKmico-ca$sais. Por an+lise
fenotC"ica entendo aD$ela D$e começa diretamente "elas manifestaç?es e a"ar/ncias com$ns de $m
o)Geto. U "ossC!el dar m$itos e&em"los, em "sicologia, de s7rios erros ca$sados "ela conf$são entre
esses dois "ontos de !ista. 4m nosso est$do do desen!ol!imento da fala, enfati0amos a distinção
entre similaridades fenotC"icas e genotC"icas.
Q$anto a se$s as"ectos e&ternos, descriti!os, as "rimeiras manifestaç?es da fala na criança de $m ano
e meio a dois anos são similares F fala do ad$lto. 2om )ase nessas similaridades, "esD$isadores
s7rios, como Stern, concl$Cram D$e, em ess/ncia, a criança de 1N meses G+ est+ consciente da relação
entre signo e significado:. 4m o$tras "ala!ras, ele classifica na mesma categoria fenmenos D$e não
t/m a)sol$tamente nada em com$m do "onto de !ista do desen!ol!imento. Por o$tro lado, a fala
egoc/ntrica - D$e, em s$as manifestaç?es e&ternas difere essencialmente da fala interior - de!e ser, do
"onto de !ista do desen!ol!imento, classificada em conG$nto com a fala interior.
8ossa "esD$isa da fala de crianças "eD$enas le!a-nos ao "rincC"io )+sico form$lado "or Lein' dois
"rocessos fenoti"icamente id/nticos o$ similares "odem ser radicalmente diferentes em se$s as"ectos
dinKmico-ca$sais e, !ice-!ersa, dois "rocessos m$ito "r#&imos D$anto F s$a nat$re0a dinKmico-
ca$sal "odem ser m$ito diferentes fenoti"icamente.
4$ disse D$e a a)ordagem fenotC"ica categori0a os "rocessos de acordo com s$as similaridades
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e&ternas. ar& comento$ de forma mais geral a a)ordagem fenotC"ica, D$ando afirmo$ D$e se a
ess/ncia dos o)Getos coincidisse com a forma de s$as manifestaç?es e&ternas, então, toda ci/ncia eria
s$"7rfl$aB - $ma o)ser!ação e&tremamente ra0o+!el. Se todos os o)Getos fossem fenotC"ica. e
genoti"icamente eD$i!alentes isto 7, se os !erdadeiros "rincC"ios de s$a constr$ção e o"eração
fossem e&"ressos "or s$as manifestaç?es e&ternasI, entKo, a e&"eri/ncia do dia a dia seria "lenamente
s$ficiente "ara s$)stit$ir a an+lise cientCfica. %$do o D$e !imos teria sido s$Geito do conecimento
cientCfico.
8a realidade, a "sicologia nos ensina a cada instante D$e, em)ora dois ti"os de ati!idades "ossam ter
a mesma manifestação e&terna, a s$a nat$re0a "ode diferir "rof$ndamente, seGa D$anto F s$a srcem
o$ F s$a ess/ncia. 8esses casos são necess+rios meios es"eciais de an+lise cientCfica "ara "r a n$ as
diferenças internas escondidas "elas similaridades e&ternas. A tarefa da an+lise 7 re!elar essas
relaç?es. 8esse sentido, a an+lise cientCfica real difere radicalmente da an+lise intros"ecti!a s$)Geti!a,
D$e "ela s$a nat$re0a não "ode es"erar ir al7m da "$ra descrição.  ti"o de an+lise o)Geti!a D$e
defendemos "roc$ra mostrar a ess/ncia dos fenmenos "sicol#gicos ao in!7s de s$as caracterCsticas
"erce"tC!eis.
8ão estamos interessados na descrição da e&"eri/ncia imediata eliciada, "or e&em"lo, "or $m
lam"eGo l$minoso, tal como ela nos 7 re!elada "ela an+lise intros"ecti!aE ao in!7s disso, "roc$ramos
entender as ligaç?es reais entre os estCm$los e&ternos e as res"ostas internas D$e são a )ase das
formas s$"eriores de com"ortamento, a"ontadas "elas descriç?es intros"ecti!as. Assim, "ara n#s, a
an+lise "sicol#gica reGeita descriç?es nominais, "roc$rando, ao in!7s disso, determinar as relaç?es
dinKmico-ca$sais.
4ntretanto, tal e&"licação seria tam)7m im"ossC!el se ignor+ssemos as manifestaç?es e&ternas das
coisas.
8ecessariamente, a an+lise o)Geti!a incl$i $ma e&"licação cientCfica tanto das manifestaç?es e&ternas
D$anto do "rocesso em est$do. A an+lise não se limita a $ma "ers"ecti!a do desen!ol!imento. 4la
não reGeita a e&"licação das idiossincrasias fenotC"icas correntes, mas, ao contr+rio, s$)ordina-as F
desco)erta de s$a srcem real.
 "ro)lema do Bcom"ortamento fossili0adoB.  terceiro "rincC"io )+sico de nossa a)ordagem
analCtica f$ndamenta-se no fato de D$e, em "sicologia, defrontamo-nos freDOentemente com
"rocessos D$e esmaeceram ao longo do tem"o, isto 7, "rocessos D$e "assaram atra!7s de $m est+gio
)astante longo do desen!ol!imento ist#rico e tornaram-se fossili0ados. 4ssas formas fossili0adas de
com"ortamento são mais facilmente o)ser!adas nos assim camados "rocessos "sicol#gicos
a$tomati0ados
"ela en7sima !e0o$emecani0ados, os D$ais, dadas
tornaram-se mecani0ados. as"erderam
4les s$as srcens remotas,
s$a estão
a"ar/ncia agoraesendo
srcinal, re"etidos
a s$a a"ar/ncia
e&terna nada nos di0 so)re a s$a nat$re0a interna. Se$ car+ter a$tom+tico cria grandes dific$ldades
"ara a an+lise "sicol#gica.
s "rocessos D$e tradicionalmente t/m sido descritos como atenção !ol$nt+ria e in!ol$nt+ria
constit$em $m e&em"lo elementar D$e demonstra como "rocessos essencialmente diferentes
adD$irem similaridades e&ternas em conseDO/ncia dessa a$tomação. =o "onto de !ista do
desen!ol!imento, esses dois "rocessos diferem "rof$ndamente. as na "sicologia e&"erimental
considera-se $m fato, tal como form$lo$ %itcener, D$e a atenção !ol$nt+ria, $ma !e0 esta)elecida,
f$nciona e&atamente como a atenção in!ol$nt+ria.
Seg$ndo %itcener, a atenção Bsec$nd+riaB transforma-se constantemente em atenção B"rim+riaB.
>ma !e0 tendo descrito e diferenciado os dois ti"os de atenção, %itcener di0' B4&iste, entretanto, $m
terceiro
est+gioB.est+gio no edesen!ol!imento
 *ltimo mais alto est+giodanoatenção, e ele nada de
desen!ol!imento mais 7 do D$e
D$alD$er $m retorno
"rocesso "ode ao "rimeiro
demonstrar
$ma semelança "$ramente fenotC"ica com os "rimeiros est+gios o$ est+gios "rim+rCos, e, se
adotamos $ma a)ordagem fenotC"ica, torna-se im"ossC!el disting$ir as formas Cnferiores das formas
s$"eriores desse "rocesso. A *nica maneira de est$dar esse terceiro e mais alto est+gio no
desen!ol!imento da atenção 7 entend/-lo em todas as s$as idiossincrasias e diferenças. 4m res$mo,
45
"recisamos com"reender s$a srcem. 2onstantemente, "recisamos concentrar-nos não no "rod$to do
desen!ol!imento, mas no "r#"rio "rocesso de esta)elecimento das formas s$"eriores. Para isso, o
"esD$isador 7 freDi.ientemente forçado a alterar o car+ter a$tom+tico, mecani0ado e fossili0ado das
formas s$"eriores de com"ortamento, fa0endo-as retornarem F s$a srcem atra!7s do e&"erimento.
4sse 7 o o)Geti!o da an+lise dinKmica.
As f$nç?es r$dimentares, inati!as, "ermanecem não como remanescentes !i!os da e!ol$ção
)iol#gica, mas como remanescentes do desen!ol!imento ist#rico do com"ortamento.
2onseD$entemente, o est$do das f$nç?es r$dimentares de!e ser o "onto de "artida "ara o
desen!ol!imento de $ma
o "resente se f$ndem e o "ers"ecti!a ist#rica
"resente 7 !isto F l$0nos
da e&"erimentos
ist#ria. AD$i"sicol#gicos. 4 aD$isim$ltaneamente
nos encontramos D$e o "assado e
em dois "lanos' aD$ele D$e 7 e aD$ele D$e foi. A forma fossili0ada 7 o final de $ma lina D$e $ne o
"resente ao "assado, os est+gios s$"eriores do desen!ol!imento aos est+gios "rim+rios.
 conceito de $ma "sicologia istoricamente f$ndamentada 7 mal inter"retado "ela maioria dos
"esD$isadores D$e est$dam o desen!ol!imento da criança. Para eles, est$dar alg$ma coisa
istoricamente significa "or definição, est$dar alg$m e!ento do "assado. Por isso, eles sinceramente
imaginam e&istir $ma )arreira intrans"anC!el entre # est$do ist#rico e o est$do das formas
com"ortamentais "resentes. 4st$dar alg$ma coisa istoricamente significa est$d+-la no "rocesso de
m$dançaE esse 7 o reD$isito )+sico do m7todo dial7tico. 8$ma "esD$isa, a)ranger o "rocesso de
desen!ol!imento de $ma determinada coisa, em todas as s$as fases e m$danças - do nascimento F
morte - significa, f$ndamentalmente, desco)rir s$a nat$re0a, s$a ess/ncia, $ma !e0 D$e B7 somente
em mo!imento D$e $m cor"o mostra o D$e 7B. Assim, o est$do ist#rico do com"ortamento não 7 $m
as"ecto a$&iliar do est$do te#rico, mas sim s$a !erdadeira )ase. 2omo afirmo$ P.P. (lonsky, Bo
com"ortamento s# "ode ser entendido como a ist#ria do com"ortamentoB I.
A "roc$ra de $m m7todo torna-se $m dos "ro)lemas mais im"ortantes de todo em"reendimento "aa
a com"reensão das formas caracteristicamente $manas de ati!idade "sicol#gica. 8esse caso, o
m7todo 7, ao mesmo tem"o, "r7-reD$isito e "rod$to, o instr$mento e o res$ltado do est$do.
4m res$mo, então, o o)Geti!o e os fatores essenciais da an+lise "sicol#gica são os seg$intes' 1I $ma
an+lise do "rocesso em o"osição a $ma an+lise do o)GetoE HI $ma an+lise D$e re!ela as relaç?es
dinKmicas o$ ca$sais, reais, em o"osição F en$meração das caracterCsticas e&ternas de $m "rocesso,
isto 7, $ma an+lise e&"licati!a e não descriti!aE e 3I $ma an+lise do desen!ol!imento D$e reconstr#i
todos os "ontos e fa0 retornar F srcem o desen!ol!imento de $ma determinada estr$t$ra.
 res$ltado do desen!ol!imento não ser+ $ma estr$t$ra "$ramente "sicol#gica, como a "sicologia
descriti!a considera ser, nem a sim"les soma de "rocessos elementares, como considera a "sicologia
associacionista, e sim $ma forma D$alitati!amente no!a D$e a"arece no "rocesso de
desen!ol!imento.

A psicologia. das respostas de escolha comple"as

Para il$strar as a)ordagens contrastantes da an+lise "sicol#gica, disc$tirei, com alg$m detale, d$as
an+,lises diferentes de $ma mesma tarefa. 8a tarefa D$e escoli, o indi!Cd$o encontra-se frente a $m
o$ mais estCm$los !ia de regra, !is$ais o$ a$diti!osI. A res"osta reD$erida difere de acordo com o
n*mero de estCm$los e o interesse do "esD$isador' alg$mas a)ordagens "roc$ram decom"or a reação
n$ma s7rie de "rocessos elementares, c$Gas d$raçes "odem ser somadas e s$)traCdas "ara
esta)elecer as leis de s$a com)inaçãoE
o$tras "roc$ram descre!er a reação emocional do s$Geito D$ando ele res"onde ao estCm$lo. 4m
am)os os casos, $sam-se eomo dados )+sicos as an+lises intros"ecti!as D$e os "r#"rios s$Geitos fa0em
de s$as res"ostas. 8esses e&"erimentos, a inadeD$ação das form$laç?es at7 então $sadas il$stram, de
forma *til, os nossos "rincC"ios analCticos )+sicos.
U tam)7m caracterCstico dessas an+lises D$e res"ostas sim"les e com"le&as seGam disting$idas,
"rimariamente, de acordo com a com"le&idade D$antitati!a do estCm$lo' di0-se D$e ocorre $ma
46
reação sim"les D$ando se a"resenta $m *nico estCm$lo, a D$e a com"le&idade da res"osta a$menta
ao a$mentar o n*mero de estCm$los. >m "ress$"osto inicial dessa lina de "ensamento 7 D$e a
com"le&idade da tarefa 7 id/ntica F com"le&idade da res"osta interna do s$Geito.
4ssa identidade est+ claramente e&"ressa nas f#rm$las alg7)ricas com$mente $sadas na an+lise das
res"ostas de tais tarefas. Se $m *nico estCm$lo 7 a"resentado, "odemos escre!er $ma eD$ação onde a
reação com"le&a 7 ig$al a $ma reação sim"les reconecimento sensorial I ' t  s, onde t 7 o
tem"o de res"osta "ara a reação com"le&a total e s 7 o tem"o de res"osta da reação de
reconecimento de $m estCm$lo. Se são a"resentados dois o$ mais estCm$los, dos D$ais o s$Geito de!e
selecionar $m, essa eD$ação se torna' t  s mais =, onde = 7 o tem"o $sado na discriminação entre
o estCm$lo al!o e os o$tros. >sando essas d$as eD$açes, "odemos esta)elecer o tem"o reD$erido
tanto "ara $ma reaçKo sim"les como "ara $ma reação discriminati!a.
Se com"licamos a tarefa, solicitando D$e o s$Geito a"resente $ma res"osta diferente "ara cada
estCm$lo "or e&em"lo, "ressionar a tecla da esD$erda "ara o estCm$lo A e a da direita "ara o
estCm$lo (I, o)temos a f#rm$la cl+ssica da reação de escola' t  s mais = mais 4, onde 4 7 o
tem"o necess+rio "ara a escola do mo!imento correto, como, "or e&em"lo, "ressionar a tecla
corres"ondente ao estCm$lo a"resentado.
>ma descrição !er)al da teoria D$e f$ndamenta esse conG$nto de f#rm$las 7 a seg$inteE a res"osta de
discriminação 7 $ma reação sim"les mais a discriminaçãoE a reação de escola 7 $rna reação sim"les
mais a discriminação e mais a escola. A res"osta s$"erior, mais com"le&a, 7 !ista como a soma
aritm7tica de se$s com"onentes elementares.

s "ro"onentes
acredita dessa a)ordagem
D$e, s$)traindo-se o tem"oanalCtica a"licam-na
necess+rio de forma e)em
"ara com"reender am"la.$ma
!er)ali0ar 2attell, "or do
"ala!ra e&em"lo,
tem"o
necess+rio "ara com"reender, trad$0ir $ma "ala!ra de $ma lCng$a "ara o$tra e !er)ali0+-la, o)t7m-
se $ma medida "$ra do "rocesso de trad$çãoB. 4ri0 res$mo, at7 mesmo os "rocessos s$"eriores como
a com"reensão e "rod$ção da fala "odem ser analisados "or esse m7todo. U difCcil imaginar $ma
conce"ção mais mecanicista das formas s$"eriores, com"le&as, do com"ortamento.
4ntretanto, essa a)ordagem analCtica tem le!ado a !+rias dific$ldades. A o)ser!ação em"Crica mais
)+sica D$e contradi0 essa teoria !em de %itcener, D$e mostro$ D$e o tem"o "ara e&ec$tar $ma
reação de escola c$idadosamente "re"arada "oderia ser ig$al ao tem"o "ara a e&ec$ção de $ma
res"osta sensorial sim"les. sso seria irn"ossC!el, "ela l#gica da an+lise res$mida nas eD$aç?es acima.
=o nosso "onto de !ista, a "remissa )+sica D$e f$ndamenta toda essa lina de an+lise 7 incorreta.
8ão 7 !erdade D$e $ma reação com"le&a seGa constit$Cda de $ma cadeia de "rocessos se"arados os
D$ais "odem ser, ar)itrarCamente, somados e s$)traCdos. Q$alD$er reação desse ti"o reflete "rocessos
D$e de"endem do "rocesso inteiro de a"rendi0ado D$e se d+ ao longo de todos os nC!eis da tarefa.
4ssa an+lise mecKnica s$)stit$i as relaç?es reais D$e estão na )ase do "rocesso de escoler "elas
relaç?es e&istentes entre os estCm$los. 4sse ti"o de s$)stit$ição reflete $ma atit$de intelect$al geral
em "sicologia D$e "roc$ra a com"reensão dos "rocessos "sicol#gicos nas mani"$laç?es D$e
constit$em o "r#"rio e&"erimentoE os "rocedimentos e&"erimentais tornam-se s$)stit$tos dos
"rocessos "sicol#gicos.
V+rios est$diosos, ao mesmo tem"o D$e demonstram a inadeD$ação da an+lise "sicol#gica )aseada
na decom"osição mecKnica das res"ostas em se$s elementos com"onentes, defrontam-se se com o
"ro)lema de D$e s$as an+lises intros"ecti!as de reaç?es com"le&as tenam D$e se restringir F
descrição' nesse caso, a descrição das res"ostas e&ternas 7 s$)stit$Cda "ela descrição dos sentimentos
internos. Am)os os casos restringem-se F an+lise "sicol#gica fenotC"ica.
A an+lise intros"ecti!a, na D$al o)ser!adores altamente treinados são instr$Cdos a notar todos os
as"ectos da s$a "r#"ria e&"eri/ncia consciente, não "ode le!ar-nos m$ito longe. >m res$ltado
c$rioso desse ti"o de tra)alo, como Ac assinalo$ ao disc$tir os est$dos da reação de escola, 7 a
desco)erta de D$e não + sentimentos conscientes de escola na reação de escola 1MI. %itcener
enfati0o$ D$e se de!e ter em mente o fato de D$e os nomes dados a $ma reação com"le&a o$ sim"les
"or e&em"lo, BdiferenciaçãoB o$ BescolaBI referem-se Fs condiç?es e&ternas da tarefa. 8#s não
47
diferenciamos na reação de diferenciação e n#s não escolemos na reação de escola.
4sse ti"o de an+lise rom"e a identidade entre os "rocedimentos e&"erimentais e os "rocessos
"sicol#gicos. 8omes de "rocessos como BescolerB e BdiferenciarB são tratados como resD$Ccios de
$ma era anterior da "sicologia, em D$e a e&"erimentação ainda era desconecida' o)ser!adores eram,
entKo, treinados a fa0er $ma distinção clara entre os nomes de "rocessos e s$a e&"eri/ncia consciente,
de modo a contornar esse "ro)lema.
4sses est$dos intros"ecti!os le!aram F concl$são de D$e $ma sit$ação D$e "arece reD$erer "rocessos
de escola não fornece elementos "ara se falar de $ma res"osta "sicol#gica de escolaE
a disc$ssão de tais res"ostas foi s$)stit$Cda "ela descrição dos sentimentos do s$Geito d$rante o
e&"erimento. 8o entanto, ning$7m "de dar D$alD$er e!id/ncia de D$e esses sentimentos ti!essem
constit$Cdo "arte integrante do "rocesso "artic$lar de res"osta.
Parece mais "ro!+!el D$e eles seGam somente $m de se$s com"onentes, e D$e eles mesmos
necessitem de e&"licação. Somos le!ados a concl$ir D$e a intros"ecçKo 7, freD$entemente, inca"a0 de
"ro!er $ma descrição ac$rada, não se "reoc$"ando com $ma e&"licação correta, mesmo em relação
ao as"ecto s$)Geti!o da res"osta. Pelas mesmas ra0?es, seria de se es"erar as freD$entes discre"Kncias
entre as descriç?es intros"ecti!as de !+rios o)ser!adores D$e, ali+s, constit$em $m "ro)lema nessa
+rea de "esD$isa. =e!e ficar claro D$e a an+lise intros"ecti!a não fornece a e&"licação dinKmica o$
ca$sal real de $m "rocessoE "ara D$e isso ocorra, de!emos dei&ar de )asear-nos nas a"ar/ncias
fenotC"icas e mo!er-nos "ara $m "onto de !ista de an+lise do desen!ol!imento.
As "esD$isas so)re as reaç?es com"le&as tam)7m il$stram D$e a "sicologia. s# de"ende da an+lise de
"rocessos de"ois D$e eles se tenam tornado fossili0ados.
4ste "onto foi notado "or %itcener, D$e o)ser!o$ terem os "esD$isadores concentrado se$ est$do no
tem"o de reaçKo das res"ostas, e não nos "rocessos de a"rendi0ado o$ no conte*do da "r#"ria
reação. sso "ode ser claramente !isto, tam)7m, na "r+tica esta)elecida de se des"re0ar os dados das
"rimeiras sess?es, D$ando as res"ostas estão sendo esta)elecidas.  D$e se "roc$ra 7 a $niformidade,
de tal forma D$e n$nca 7 "ossC!el ca"tar o "rocesso em andamentoE ao contr+rio, os "esD$isadores,
rotineiramente, des"re0am os tem"os crCticos do a"arecimento das reaç?es, D$ando s$as ligaç?es
f$ncionais são esta)elecidas e aG$stadas. %ais "r+ticas le!am-nos a caracteri0a.r as res"ostas como
Bfossili0adasB. 4las refletem o fato de D$e esses "sic#logos não estão interessados nas reaç?es
com"le&as como $m "rocesso de desen!ol!imento. 4ssa a)ordagem 7, tam)7m, a ca$sa maior das
conf$s?es relati!as Fs reaç?es sim"les e com"le&as s$"erficialmente semelantes. Poderse-ia di0er
D$e as reaçes com"le&as t/m sido est$dadas "!ostmortem.
>ma o$tra "ers"ecti!a so)re esse mesmo ass$nto "ode ser o)tida atra!7s da com"aração entre
reaç?es com"le&as e refle&os, D$e são "sicologicamente diferentes em m$itos as"ectos. Para efeito de
il$stração, ser+ s$ficiente com"ararmos $m "onto. Sa)e-se D$e o "erCodo de lat/ncia de $ma reação
com"le&a 7 mais longo D$e o "erCodo de lat/ncia de $m refle&o. 8o entanto, + m$ito tem"o R$ndt
demonstro$ D$e o "erCodo de lat/ncia de $ma reação com"le&a decresce com a "r+tica.
2onseDOentemente, a lat/ncia da reação com"le&a e do refle&o sim"les tornam-se eD$i!alentes.
2om$mente, as diferenças mais im"ortantes entre $ma reação com"le&a e $m refle&o são mais
e!identes D$ando a reação est+ em se$s est+gios iniciaisE com a "r+tica, as diferenças tornam-se cada
!e0 mais o)sc$recidas. Portanto, as diferenças entre essas d$as formas de com"ortamento de!em ser
"roc$radas na an+lise de se$ desen!ol!imento. 8o entanto, as "esD$isas so)re as reaç?es de escola
)em esta)elecidas e os refle&os, ao in!7s de a$mentarem as diferenças discernC!eis entre os dois
fenmenos, escondem-nas. s ensaios "re"arat#rios reD$eridos "elos m7todos e&"erimentais
a)it$ais,
descartadosfreDOentemente
o$ ignorados,seresta
estendem "or !+rias sess?es
ao "esD$isador de longa
$ma reação d$ração. SeD$e,
a$tomati0ada essesem
dados então
relaçKo são
a $m
refle&o, "erde$ as diferenças e&"ressadas no se$ desen!ol!imento, e adD$iri$ $ma similaridade
fenotC"ica s$"erficial. 4sses fatores le!aram F nossa afirmati!a de D$e "esD$isadores anteriores
est$daram as reaç?es em e&"erimentos "sicol#gicos somente de"ois de elas terem se tornado
fossili0adas.
48
4ssa disc$ssão da an+lise tradicional de reaç?es com"le&as define, ainda D$e de forma negati!a, as
tarefas )+sicas com as D$ais nos defrontamos. Para o)termos o ti"o de an+lise dinKmico ca$sal D$e
defendemos, teremos D$e deslocar o foco de nossa "esD$isa.

# estudo din$mico%causal das reações de escolha

)!iamente, as "rimeiras sess?es de formação de $ma reação "oss$em $ma im"ortKncia cr$cial,
"orD$e somente os dados desse "erCodo re!elarão a !erdadeira srcem da reação e s$as ligaç?es com
o$tros "rocessos. Atra!7s de $m est$do o)GetC!o de toda a ist#ria de $ma reação, "odemos o)ter
$ma e&"licação integrada das s$as manifestaç?es internas e de s$"erfCcie. =essa forma, D$eremos
est$dar a reação como ela a"arece inicialmente, como toma forma, e de"ois D$e est+ firmemente
esta)elecida, tendo sem"re em mente o fl$&o dinKmico de todo o "rocesso de se$ desen!ol!imento.
ica claro, "ela mina disc$ssão "r7!ia. o$tra "arte da tarefa' a reação com"le&a tem D$e ser
est$dada como $m "rocessoE !i!o, e não como $m o)Geto. Se encontramos a reação na forma
a$tomati0ada, temos D$e fa0/-la !oltar F s$a forma srcinal.
Q$ando e&aminamos os "rocessos e&"erimentais $sados em reaç?es com"le&as, !emos D$e todos
)aseiam-se no esta)elecimento de cone&?es sem significado entre estCm$los e res"ostas.
A"resentam-se ao s$Geito !+rios estCm$los, aos D$ais ele de!e res"onder de diferentes maneiras' do
"onto de !ista do s$Geito, nem as relaç?es entre o estCm$lo e a res"osta solicitada, nem a seDO/ncia na
D$al os estCm$los são a"resentados, t/m D$alD$er significado.
Q$ando $ma res"osta motora 7 e&igida, como, "or e&em"lo, "ressionar $me. tecla, os indi!Cd$os
"odem e&ec$tar o mo!imento da maneira D$e D$iserem. 4ssas con!enç?es tornam mecKnicas as
relaç?es entre os elementos do "ro)lema, colocando esses "rocedimentos no mesmo "lano de $ma
"esD$isa so)re a mem#ria D$e $sasse estCm$los sem sentido.
4ssa analogia entre os est$dos da reação de escola e da mem#ria "ode ser entendida considerando-
se as similaridades do "a"el da re"etição nas d$as tarefas. 4m)ora ning$7m tena se dedicado ao
est$do do treinamento "r+tico de $ma reação de escola, "ode-se concl$ir com seg$rança D$e, se a
reação 7 formada atra!7s de $m treinamento re"etido  o$ treinamento mais instr$ção escrita o$ oralI
, ela 7 a"rendida como D$e "or decoração, assim como se a"rende a cone&ão entre d$as sCla)as sem
sentido "or $m "rocesso de decoração. Se, "or o$tro lado, reaç?es sim"les esti!essem en!ol!idas e se
ao s$Geito fosse dada anteci"adamente $ma e&tensa e&"licação, de tal forma D$e a relação entre o
estCm$lo e a res"osta fosse com"reensC!el "or e&em"lo, a"ertar a tecla n*mero 1 D$ando e$ disser
B$mB, a"ertare&istentes.
"re!iamente a tecla n*mero H D$ando
8o entanto, e$ disser
em nen$m dos BdoisBI, estarCamos est$dar
casos "oderCamos lidando ocom ligaç?es
"rocesso de
organi0ação da reação, d$rante o D$al seriam desco)ertas s$as ligaç?es s$)Gacentes. Para tornar t$do
isso mais claro, seg$iremos os est+gios atra!7s dos D$ais as reaç?es de escola se mo!em, "rimeiro
em e&"erimentos com ad$ltos e em seg$ida com crianças. Se ela)oramos $ma reação de escola
relati!amente sim"les, digamos, "ressionar $m )otão com a mão esD$erda D$ando $m estCm$lo
!ermelo 7 mostrado e "ressionar com a mão direita D$ando $m estCm$lo !erde 7 mostrado, os
ad$ltos ra"idamente adD$irem $ma res"osta est+!el. S$"onamos, entretanto, D$e a$mentemos o
n*mero de estCm$los e res"ostas "ara cinco o$ seis e di!ersifiD$emos as res"ostas de modo D$e o
s$Geito tena D$e res"onder não s# com am)as as mãos, mas tam)7m Fs !e0es "ressionando $m
)otão e Fs !e0es sim"lesmente mo!endo $m dedo.
2om tal n*mero de "areamentos entre estCm$los e res"ostas, a tarefa torna-se considera!elmente
mais difCcil.aoS$"onamos,
"ermitisse ainda,
s$Geito a"render asD$e ao in!7s
relaç?es entredeestCm$los
$m "erCodo longo de n#s
e res"ostas, treinamento "r7!io,
le d7ssemos no D$al$m
somente se
mCnimo de instr$ç?es.
=iante dessa sit$ação, os ad$ltos freDOentemente se rec$sam at7 mesmo a tentar lidar com o
"ro)lema, o)Getando D$e "oderiam não lem)rar do D$e fa0er. esmo a"#s a sessão ter começado,
"ermanecem re"etindo "ara si mesmos as instr$ç?es, "erg$ntando so)re as"ectos da tarefa D$e
49
esD$eceram, geralmente "roc$rando dominar o sistema de relaç?es como $m todo at7 D$e se
ada"tem F tarefa tal como foi inicialmente conce)ida.
4ntretanto, D$ando coloc+!amos estCm$los adicionais nas teclas e )ot?es de res"ostas de maneira
an+loga aos "rocedimentos nos est$dos de mem#ria "re!iamente descritos, os ad$ltos imediatamente
$sa!am esses meios a$&iliares "ara lem)rar as relaç?es necess+rias entre estCm$los e res"ostas.
2om crianças a sit$ação 7 diferente. 4m "rimeiro l$gar, a"resent+!amos o "ro)lema, como "ara os
ad$ltos, solicitando F criança D$e e&ec$tasse !+rias res"ostas diferentes "ara diferentes estCm$los.
=iferentemente dos ad$ltos, crianças de 6 a N anos de idade freDOentemente começa!am a tarefa
imediatamente a"#s esc$tarem as instr$ç?es e tenta!am seg$i-las sem a menor esitação.
Assim D$e o e&"erimento começa!a, a maioria das crianças !ia-se frente a grandes dific$ldades.
Q$ando $ma criança lem)ra!a $ma o$ d$as das relaç?es solicitadas e res"ondia corretamente
FD$eles estCm$los, inocentemente "erg$nta!a "elos o$tros estCm$los, tratando cada $m deles
isoladamente. 4sse com"ortamento era diferente daD$ele dos ad$ltos, D$e geralmente não
conseg$iam lidar efeti!amente com os estCm$los indi!id$ais, enD$anto não consog$issem dominar
todas as relaç?es necess+rias. Vemos este com"ortamento nas crianças como $ma e!id/ncia de D$e
elas estão no est+gio de res"onder F tarefa de $ma maneira nat$ral o$ "rimiti!a, "orD$e de"endem
da mem#ria não mediada dos elementos da tarefa.  fato de as crianças terem aceitado, sem esitação
nen$ma, o desafio de esta)elecer $ma res"osta de escola com"le&a com at7 de0 estCm$los, s$gere
D$e elas ainda não t/m conecimento de s$as "r#"rias ca"acidades e limitaç?es. "eram tarefas
com"le&as da mesma maneira D$e o"eram tarefas sim"les.
Q$ando introd$0imos estCm$los a$&iliares, o com"ortamento da criança tam)7m difere do
com"ortamento do ad$lto, em)ora "ossamos discernir o inCcio da reestr$t$ração D$e caracteri0a o
ad$lto.
Primeiro, introd$0imos estCm$los a$&iliares D$e mantinam $ma relação clara com os estCm$los
"rim+rios com os D$ais começamos.
Por e&em"lo, se o estCm$lo "rim+rio fosse $m ca!alo, ao D$al es"era!a-se D$e a criança res"ondesse
"ressionando $ma tecla com o dedo indicador da mão esD$erda, col+!amos nessa tecla a fig$ra de
$m tren#. 8a tecla corres"ondente a $m filão de "ão, col+!amos a fig$ra de $ma faca. 8esse caso, a
criança entende D$e o tren# se relaciona com o ca!alo, a faca com o "ão, e assim "or diante. As
reaç?es de escola são tranDOilamente esta)elecidas desde o começo. Al7m disso, não im"orta
D$antos estCm$los e res"ostas estão en!ol!idosE os as"ectos D$alitati!os da res"osta "ermanecem os
mesmos. A criança ra"idamente ela)ora $ma regra "ara a sol$ção do "ro)lema e "assa a fa0er s$a
escola com )ase nessa regra.
4ntretanto, seria incorreto admitir D$e a criança "asso$ a dominar $m sistema mediado de
com"ortamento em s$a forma ad$lta "lena. (asta m$dar as relaç?es entre os estCm$los "rim+rios e
a$&iliares "ara desco)rir os limites do sistema de res"ostas da criança. Se "areamos os estCm$los de
$ma maneira diferente digamos, ca!alo com faca, "ão com tren#I, a criança dei&a de $sar os
estCm$los a$&iliares de maneira a"ro"riada. A criança lem)ra somente D$e, de alg$ma maneira, o
ca!alo aG$do$-a a encontrar o tren#. 4la re!ela, "or s$as res"ostas, D$e $so$ a associação
con!encional de ca!alo e tren# "ara g$iar s$a escola, mas D$e não domino$ a l#gica interna de $sar
$m estCm$lo "ara mediar a res"osta a o$tro.
Se "rolongamos nosso e&"erimento "or tem"o s$fCciente, co meçamos a notar m$danças na maneira
da criança res"onder. 8o "rimeiro est+gio de res"ostas a estCm$los ar)itrariamente relacionados, a
criança
4la $sanKo tem H&"eri/ncia
a e&"eri/ncia s$ficiente
de forma com a8o
ing/n$a. tarefa "ara organi0ar
decorrer efica0mente
do e&"erimento, o se$ cam"ortamento.
no entanto, ela adD$ire a
e&"eri/ncia necess+rCa "ara reestr$tt.rar se$ com"ortamento. Assim como a criança adD$ire $m
conecimento fCsico sim"les ao o"erar com o)Getos, F medida D$e se esforça "ara reali0ar a tarefa da
reação de escola adD$ire conecimento das o"eraç?es "sicol#gicas. A medida D$e tenta lem)rar D$e
estCm$los estão ligados a D$e res"ostas, a criança começa a a"render o significado do "rocesso de
50
lem)rança nessa sit$ação e começa a $sar de forma efica0 $m o$ o$tro dos estCm$los a$&iliares. A
criança começa a "erce)er D$e certas relaç?es entre os estCm$los e as fig$ras a$&iliares "rod$0em
res"ostas de escola corretas, enD$anto o$tras não. Logo começa a reclamar do arranGo das fig$ras,
"edindo D$e as fig$ras coladas so)re as teclas seGam arranGadas de modo a aG$starse aos estCm$los
"rim+rios associados Fs teclas. Q$ando se di0 F criança D$e "ressione a tecla do "ão em res"osta F
fig$ra do ca!alo, ela res"onde' B8ão, e$ D$ero a tecla do tren#B. sso mostra D$e a criança est+
ac$m$lando e&"eri/ncia, D$e est+ mediando a estr$t$ra de s$a "r#"ria memori0ação.
%endo com"reendido, de maneira ing/n$a, o D$e as o"eraç?es de memori0ação reD$erem, a criança
"assa "ara o est+gio seg$inte. =iante de estCm$los "rim+rios e a$&iliares n$m arranGo D$e "arece ser
cas$al, a criança "edir+ "ara coloc+-los n$ma ordem es"ecial, esta)elecendo assim, "essoalmente,
$ma relação es"ecCfica entre eles. 8esse "onto a criança mostra D$e sa)e D$e certos signos a aG$darão
a reali0ar certas o"eraç?es. 4m res$mo, ela est+ começando a memori0ar atra!7s do $so de signos.
>ma !e0 D$e isso acontece, a criança não sente mais dific$ldade em criar relaç?es e em $s+-las.
=iante de alg$ns "areamentos entre estCm$los "rim+rios e a$&iliares, a criança não mais se restringe
ao $so de relaç?es G+ dis"onC!eis tal como ca!alo-tren#I, mas 7 ca"a0 de criar s$as "r#"rias relaç?es.
Pode-se camar isso de est+gio do $so de signos e&ternos. 4le se caracteri0a "ela formação
inde"endente de relaç?es no!as nas o"eraç?es internas da criança $sando signos a"resentados
e&ternamente. Agora a criança organi0a #s estCm$los e&ternos "ara le!ar a!ante as s$as res"ostas.
4sse est+gio f$ndamental 7 seg$ido, então, "elo est+gio no D$al a criança começa a organi0ar os
estCm$los de maneira interna.
4ssas m$danças manifestam-se no decorrer dos e&"erimentos de reação de escola. A"#s $ma "r+tica
consider+!el nos e&"erimentos de escola, o tem"o de reação começa a dimin$ir cada !e0 mais. Se o
tem"o de reação a $m determinado estCm$lo tina sido de 5MM milisseg$ndos o$ mais, ele se red$0 a
$ns meros HMM milisseg$ndos.  tem"o de reação mais longo refletia o fato de a criança estar $sando
meios e&ternos "ara reali0ar as o"eraç?es de lem)rar D$e tecla a"ertar. <rad$almente, a criança dei&a
de lado os estCm$los e&ternos, nKo "restando mais atenção a eles. A res"osta aos estCm$los a$&iliares
e&ternos 7 s$)stit$Cda "or $ma res"osta a estCm$los "rod$0idos internamente. 8a s$a forma mais
desen!ol!ida, esta o"eração interna consiste em a criança ca"tar a !erdadeira estr$t$ra do "rocesso,
a"rendendo a entender as leis de acordo com as D$ais os signos e&ternos de!em ser $sados. Q$ando
esse est+gio 7 atingido, a criança dir+' B4$ não "reciso mais de fig$ras. 4$ o farei "or mim mesmaB.

&aractersticas do novo m'todo

%entei demonstrar D$e o c$rso do desen!ol!imento da criança caracteri0a-se "or $ma alteração
radical na "r#"ria estr$t$ra do com"ortamentoE a eada no!o est+gio, a criança não s# m$da s$as
res"ostas, como tam)7m as reali0a de maneiras no!as, gerando no!os Binstr$mentosB de
com"ortamento e s$)stit$indo s$a f$nção "sicol#gica "or o$tra. "eraç?es "sicol#gicas D$e em
est+gios iniciais eram reali0adas atra!7s de formas diretas de ada"tação mais tarde são reali0adas "or
meios indiretos. A com"le&idade crescente do com"ortamento das crianças reflete-se na m$dança dos
meios D$e elas $sam "ara reali0ar no!as tarefas e na eorres"ondente reconstr$ção de se$s "rocessos
"sicol#gicos.
8osso conceito de desen!ol!imento im"lica a reGeição do "onto de !ista com$mente aceito de D$e o
desen!ol!imento cogniti!o 7 o res$ltado de $ma ac$m$lação grad$al de m$danças isoladas.
Acreditamos D$e o desen!ol!imento da criança 7 $m "rocesso dial7tico com"le&o caracteri0ado "ela
"eriodicidade, desig$aldade no desen!ol!imento de diferentes f$nç?es, metamorfose o$
transformação D$alitati!a de $ma forma em o$tra, em)ricamento de fatores internos e e&ternos, e
"rocessos ada"tati!os D$e s$"eram os im"edimentos D$e a criança encontra. =ominados "ela noção
de m$dança e!ol$cion+ria, a maioria dos "esD$isadores em "sicologia da criança ignora aD$eles
"ontos de !iragem, aD$elas m$danças con!$lsi!as e re!ol$cion+rias D$e são tão freDi.ientes no
desen!ol!imento da criança. Para a mente ing/n$a, e!ol$ção e re!ol$ção "arecem incom"atC!eis e o
desen!ol!imento ist#rico s# est+ ocorrendo enD$anto seg$e $ma lina reta.
51
nde ocorrem dist*r)ios, onde a trama ist#rica 7 rom"ida, a mente ing/n$a !/ somente cat+strofe,
interr$"ção e descontin$idade. Parece D$e a ist#ria "+ra de re"ente, at7 D$e retome, $ma !e0 mais, a
!ia direta e linear de desen!ol!imento.
 "ensamento cientCfico, ao contr+rio, !/ re!ol$ção e e!ol$ção como d$as formas de
desen!ol!imento m$t$amente relacionadas, sendo $ma "ress$"osto da o$tra, e !ice-!ersa. V/,
tam)7m, os saltos no desen!ol!imento da criança como nada mais do D$e $m momento na lina
geral do desen!ol!imento.
2omo teno enfati0ado re"etidamente, $m mecanismo essencial dos "rocessos reconstr$ti!os D$e
ocorre d$rante
estCm$los o desen!ol!imento
desem"enam $m "a"eldaa$&iliar
criança D$e
7 a criação
"ermitee aos
o $soseres
de !+rios estCm$los
$manos artificiais.
dominar 4sses
se$ "r#"rio
com"ortamento, "rimeiro atra!7s de meios e&ternos e "osteriormente atra!7s de o"eraç?es internas
mais com"le&as. 8ossa a)ordagem do est$do das f$nç?es cogniti!as não reD$er D$e o
e&"erimentador forneça aos s$Geitos os meios G+ "rontos, e&ternos o$ artificiais, "ara D$e eles "ossam
com"letar com s$cesso $ma tarefa dada.  e&"erimento 7 ig$almente !+lido se, ao in!7s do
e&"erimentador fornecer Fs crianças meios artificiais, es"erar at7 D$e elas, es"ontaneamente,
a"liD$em alg$m m7todo a$&iliar o$ sCm)olo no!o D$e elas "assam, entKo, a incor"orar em s$as
o"eraç?es.
8ão im"orta a +rea es"ecCfica em D$e a"licamos essa a)ordagem.
PoderCamos est$dar o desen!ol!imento da memori0ação em crianças fornecendo-les no!os meios de
sol$cionar a tarefa dada, e, então, o)ser!ando o gra$ e o car+ter de se$s esforços na sol$ção do
"ro)lema.
organi0am PoderCamos
s$a atençãotam)7m $sar oesse
ati!a com m7todo
a$&Clio "ara est$dar
de meios a maneira
e&ternos. "ela D$al
PoderCamos, ainda,as seg$ir
crianças
o
desen!ol!imento de a)ilidades aritm7ticas em crianças "eD$enas fa0endo-as mani"$lar o)Getos e
a"licar m7todos D$e les seGam s$geridos o$ D$e elas Bin!entemB.  D$e 7 cr$cial, no entanto, 7 D$e
temos D$e nos ater, em todos esses casos, a $m "rincC"io.
4st$damos nKo somente o final da o!eração, mas tam)7m a s$a estr$t$ra !sicol#gica es!ecifica. 4m
todos esses casos, a estr$t$ra "sicol#gica do desen!ol!imento a"arece com m$ito mais riD$e0a e
!ariedade do D$e no m7todo cl+ssico do e&"erimento sim"les de associação estCm$lo-res"osta.
4m)ora esta *ltima metodologia torne e&tremamente f+cil !erificar as res"ostas do s$Geito, ela se
mostra sem $tilidade D$ando o o)Geti!o 7 desco)rir os meios e os m7todos $tili0ados "elos s$Geitos
"ara, organi0ar o se$ "r#"rio com"ortamento.
8ossa a)ordagem "ara est$dar esses "rocessos 7 $sar o D$e camamos de m7todo G$ncional da
estim$lação d$"la.
A tarefa com a D$al a criança se defronta no conte&to e&"erimental est+, !ia de regra, al7m de s$a
ca"acidade do momento, e não "ode ser resol!ida com as a)ilidades D$e ela "oss$i. 8esses casos,
$m o)Geto ne$tro 7 colocado "r#&imo da criança, e freDOentemente "odemos o)ser!ar como o
estCm$lo ne$tro 7 incl$Cdo na sit$ação e adD$ire a f$nção de $m signo. Assim, a criança incor"ora
ati!amente esses o)Getos ne$tros na tarefa de sol$cionar o "ro)lema.
PoderCamas di0er D$e, D$arido s$rgem dific$ldades, os estCm$los ne$tros adD$irem a f$nção de $m
signo e a "artir desse "onto a estr$t$ra da o"eração ass$me $m car+ter diferente em ess/ncia.
Ao $sar essa a)ordagem, não nos limitamos ao m7todo $s$al D$e oferece ao s$Geito estCm$los sim"les
dos D$ais se es"era $ma res"osta direta. ais D$e isso, oferecemos sim$ltaneamente $ma seg$nda
s7rie de estim$los D$e t/m $ma f$nção es"ecial. =essa maneira, "odemos est$dar o !rocesso de
reali0ação
de dea$ma
desco)rir tarefainterna
estr$t$ra com a aG$da de meios a$iliares
e o desen!ol!imento es"ecificosE
dos "rocessos assim, tam)7m
"sicol#gicos seremos ca"a0es
s$"eriores.
 m7todo da estim$lação d$"la "ro!oca manifestaç?es dos "rocessos cr$ciais no com"ortamento de
"essoas de todas as idades.
4m crianças e ad$ltos, o ato de atar $m n# como $m e!ocador mnemnico 7 a"enas $m e&em"lo de
$m "rincC"io reg$lat#rio am"lamente dif$ndido no com"ortamento $mano, o da significação,
52
atra!7s do D$al as "essoas, no conte&to de se$s esforços "ara sol$cionar $m "ro)lema, criam ligaç?es
tem"or+rias e dão significado a estCm$los "re!iamente ne$tros.
4ntendemos D$e nosso m7todo 7 im"ortante "orD$e aG$da a tornar o)Geti!os os "rocessos
"sicol#gicos interioresE os m7todos de associação entre estCm$los e res"ostas são o)Geti!os, limitando-
se, no entanto, ao est$do das res"ostas e&ternas G+ contidas no re"ert#rio do s$Geito. Q$anto Fs metas
da "esD$isa "sicol#gica, acreditamos D$e a nossa a)ordagem, D$e torna o)Geti!os os "rocessos
"sicol#gicos interiores, 7 m$ito mais adeD$ada do D$e os m7todos D$e est$dam as res"ostas o)Geti!as
"r7-e&istentesB.

Somente a Bo)GetificaçãoB
com"ortamento s$"erior emdos "rocessos Fsinteriores
cortra"osição garante o acesso Fs formas es"ecCficas do
formas s$)ordinadas.

S4<>8=A PA%4
I'p,ica.4e ed*cacionai

7) Intera.0o entre aprendi"ado e deeno,i'ento

s "ro)lemas encontrados na an+lise "sicol#gica do ensino não "odem ser corretamente resol!idos
o$ mesmo form$lados sem nos referirmos F relação entre o a"rendi0ado e o desen!ol!imento em
crianças em idade escolar. 4ste ainda 7 o mai0 o)sc$ro de todos os "ro)lemas )+sicos necess+rios F
a"licação de teorias do desen!ol!imento da criança aos "rocessos ed$cacionais. 4 desnecess+rio di0er
D$e essa falta de clare0a te#rica não significa D$e o ass$nto esteGa com"letamente F margem dos
esforços correntes de "esD$isa em a"rendi0adoE nen$m dos est$dos "ode e!itar essa D$estão te#rica
central. 8o entanto, a relação entre a"rendi0ado e desen!ol!imento "ermanece, do "onto de !ista
metodol#gico, o)sc$ra, $ma !e0 D$e "esD$isas concretas so)re o "ro)lema dessa relação
f$ndamental incor"oraram "ost$lados, "remissas e sol$ç?es e&#ticas, teoricamente !agos, não
a!aliados criticamente e, alg$mas !e0es, internamente contradit#rios' disso res$lto$, o)!iamente,
$ma s7rie de erros.
4ssencialmente, todas as conce"ç?es correntes da relação entre desen!ol!imento e a"rendi0ado em
crianças "odem ser red$0idas a tr/s grandes "osiç?es te#ricas.
A "rimeira centra-se no "ress$"osto de D$e os "rocessos de desen!ol!imento da criança sKo
inde"endentes do a"rendi0ado.
 a"rendi0ado 7 considerado $m "rocesso "$ramente e&terno D$e não est+ en!ol!ido ati!amente no
desen!ol!imento. 4le sim"lesmente se $tili0aria dos a!anços do desen!ol!imento ao in!7s de
fornecer $m im"$lso "ara modificar se$ c$rso.
4m est$dos e&"erimentais so)re o desen!ol!imento do ato de "ensar em crianças em idade escolar,
tem-se admitido D$e "rocessos como ded$ção, com"reensão, e!ol$ção das noç?es de m$ndo,
inter"retação da cas$alidade fCsica, o domCnio das formas l#gicas de "ensamento e o domCnio da
l#gCca a)strata ocorrem todos "or si mesmos, sem D$alD$er infl$/ncia do a"rendi0ado escolar. >m
e&em"lo dessa. "osição são os "rincC"ios te#ricos e&tremamente com"le&os e interessantes de Piaget,
os D$ais, "or sinal, determinam a metodologia e&"erimental D$e ele em"rega.
As "erg$ntas D$e Piaget fa0 Fs crianças d$rante s$as Bcon!ersaç?es clCnicasB il$stram claramente s$a
a)ordagem.
Q$ando se "erg$nta a $ma criança de 5 anos de idade "or D$e D$e o sol não cai, tem-se como
"ress$"osto D$e a criança não tem $ma res"osta "ronta e nem a ca"acidade de form$lar $ma D$estão
desse ti"o. A ra0ão de se fa0erem "erg$ntas D$e estão m$ito al7m do alcance das a)ilidades
intelect$ais da criança 7 tentar eliminar a infl$/ncia da e&"eri/ncia e do conecimento "r7!ios. 
e&"erimentador "roc$ra o)ter as tend/ncias do "ensamento das crianças na forma B"$raB,
53
com"letamente inde"endente do a"rendi0ado lI.
=e forma similar, os cl+ssicos da literat$ra "sicol#gica, tais como os tra)alos de (inet e o$tros,
admitem D$e o desen!ol!imento 7 sem"re $m "r7-reD$isito "ara o a"rendi0ado e D$e, se as f$nç?es
mentais de $ma criança  o"eraç?es intelect$ais I não amad$receram a "onto de ela ser ca"a0 de
a"render $m ass$nto "artic$lar, então nen$ma instr$ção se mostrar+ *til. 4les temem,
es"ecialmente, as instr$ç?es "remat$ras, o ensino de $m ass$nto antes D$e a criança esteGa "ronta
"ara ele. %odos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de $ma ca"acidade de
a"rendi0ado, o$ seGa, a idade na D$al $m ti"o "artic$lar de a"rendi0ado se torna "ossC!el "ela
"rimeira !e0.
>ma !e0 D$e essa a)ordagem se )aseia na "remissa de D$e o a"rendi0ado seg$e a trila do
desen!ol!imento e D$e o desen!ol!imento sem"re se adianta ao a"rendi0ado, ela e&cl$i a noção de
D$e o a"rendi0ado "ode ter $m "a"el no c$rso do desen!ol!imento o$ mat$ração daD$elas f$nç?es
ati!adas d$rante o "r#"rio "rocesso de a"rendi0ado.  desen!ol!imento o$ a mat$ração são !istos
como $ma "r7-condição do a"rendi0ado, mas n$nca como res$ltado dele. Para res$mir essa "osição'
o a"rendi0ado forma $ma s$"erestr$t$ra so)re o desen!ol!imento, dei&ando este *ltimo
essencialmente inalterado.
A seg$nda grande "osição te#rica 7 a D$e "ost$la D$e a"rendi0ado 7 desen!ol!imento. 4ssa
identidade 7 a ess/ncia de $m gr$"o de teorias D$e, na s$a srcem, são com"letamente diferentes.
>ma dessas teorias se )aseia no conceito de refle&o, $ma noção essencialmente !ela, D$e,
recentemente, tem ido e&tensi!amente re!i!ida.  desen!ol!imento 7 !isto como o domCnio dos
refle&os condicionados,
o "rocesso não im"ortando
de a"rendi0ado se o D$e
est+ com"leta e se considera 7 o ler,mist$rado
inse"ara!elmente o escre!er o$ a aritm7tica,
com o "rocessoistode
7,
desen!ol!imento. 4ssa noção foi ela)orada "or ames, D$e red$0i$ o "rocesso de a"rendi0ado F
formação de +)itos e identifico$ o "rocesso de a"rendi0ado com desen!ol!imento.
As teorias D$e se )aseiam no conceito de refle&o t/m "elo menos $m "onto em com$m com aD$elas
teorias do ti"o de Piaget'
em am)as o desen!ol!imento 7 conce)ido como ela)oração e s$)stit$ição de res"ostas inatas. $,
como ames e&"resso$'
B4m res$mo não e&iste melor maneira de descre!er a ed$cação do D$e consider+-la como a
organi0ação dos +)itos de cond$ta e tend/ncias com"ortamentais adD$iridosB0.  desen!ol!imento
red$0-se, "rimariamente, F ac$m$lação de todas as res"ostas "ossC!eis. 2onsidera-se D$alD$er
res"osta adD$irida, como $ma f#rma mais com"le&a o$ como $m s$)stit$to de $ma res"osta inata.
8o entanto, a"esar da similaridade entre a "rimeira e a seg$nda "osiç?es te#ricas, + $ma grande
diferença entre se$s "ress$"ostos, D$anto Fs relaç?es tem"orais entre os "rocessos de a"rendi0ado e
de desen!ol!imento. s te#ricos D$e mant/m o "rimeiro "onto de !ista afirmam D$e os ciclos de
desen!ol!imento "recedem os ciclos de a"rendi0adoE a mat$ração "recede o a"rendi0ado e a
instr$ção de!e seg$ir o crescimento mental. Para o seg$ndo gr$"o de te#ricos, os dois "rocessos
ocorrem sim$ltaneamenteE a"rendi0ado e desen!ol!imento coincidem em todos os "ontos, da mesma
maneira D$e d$as fig$ras geom7tricas id/nticas coincidem D$ando s$"er"ostas.
A terceira "osição te#rica so)re a relação entre a"rendi0ado e desen!ol!imento tenta s$"erar os
e&tremos das o$tras d$as, sim"lesmente com)inando-as. >m e&em"lo claro dessa a)ordagem 7 a
teoria de Toffka, seg$ndo a D$al o desen!ol!imento se )aseia em dois "rocessos inerentemente
diferentes, em)ora relacionados, em D$e cada $m infl$encia o o$troE - de $m lado a mat$ração, D$e
de"endetam)7m
mesmo, diretamente do desen!ol!imento
$m "rocesso do sistema ner!osoE de o$tro o a"rendi0ado, D$e 7 em si
de desen!ol!imento.
%r/s as"ectos dessa teoria são no!os.  "rimeiro, como G+ assinalamos, 7 a com)inação de dois "ontos
de !ista a"arentemente o"ostos, cada $m dos D$ais tem sido encontrado se"aradamente na ist#ria
da ci/ncia. A !erdade 7 D$e, se esses dois "ontos de !ista "odem ser com)inados em $ma teoria, 7
sinal de D$e eles não são o"ostos e t m t$amente e&cl$dentes, mas t/m algo de essencial em com$m.
54
%am)7m 7 no!a a id7ia de D$e os dois "rocessos D$e constit$em o desen!ol!imento são interagentes
e m$t$amente de"endentes. 4!identemente, a nat$re0a da interação 7 dei&ada D$ase D$e ine&"lorada
no tra)alo de Toffka, D$e se limita $nicamente aos as"ectos )em gerais da relação entre esses dois
"rocessos. 4st+ claro D$e "ara Toffka o "rocesso de mat$ração "re"ara e torna "ossi!el $m "rocesso
es"ecCfico de a"rendi0ado.  "rocesso de a"rendi0ado, e 3 o, estim$la e em"$rra "ara a frente o
"rocesso de mat$ração terceiro e mais im"ortante as"ecto no!o dessa teoria 7 o am"lo "a"el D$e
atri)$i ao a"rendi0ado na desen!ol!imento a criança. 4ssa /nfase le!a-nos diretamente a $m !elo
"ro)lema "edag#gico, o da disci"lina formal e o "ro)lema da transfer/ncia.
s mo!imentos "edag#gicos D$e enfati0aram a disci"lina formal e forçaram o ensino das lCng$as
cl+ssicas, das ci!ili0aç?es antigas e da matem+tica, ass$miam D$e a"esar da irrele!Kncia desses
ass$ntos "ara a !ida di+ria, eles eram de grande !alor "ara desen!ol!imento estão inter-relacionados
desde o "rimeiro dia de em D$estão a !alidade dessa id7ia. =emonstro$-se D$e o a"rendi0ado n$ma
+rea em "artic$lar infl$encia m$ito "o$co o desen!ol!imento como $m todo. Por e&em"lo,
Roodort e %orndike, ade"tos da teoria )aseada no conceito de refle&o, o)ser!aram D$e ad$ltos
D$e a"#s treinos es"eciais conseg$iam determinar com consider+!el s$cesso o com"rimento de linas
c$rtas, D$ase não "rogrediam na s$a com"et/ncia em determinar o com"rimento de linas longas.
4stes mesmos ad$ltos foram treinados, com s$cesso "ara estimar o tamano de $m determinada
fig$ra )idimensionalE "or7m esse treinamento não os torno$ ca"a0es de estimar o tamano de o$tras
fig$ras )idimensionais de tamanos e formas !ariadas.
=e acordo com %orndike, te#ricos em "sicologia e ed$cação acreditam D$e toda aD$isição de $ma
res"osta em "artic$lar a$menta diretamente e em ig$al medida a ca"acidade glo)al. s "rofessores
acredita!am e agiam com )ase na teoria de D$e a mente 7 $m conG$nto de ca"acidades - "oder de
o)ser!ação, atenção, mem#ria, "ensamento, e assim "or diante - e D$e D$alD$er melora em D$alD$er
ca"acidade es"ecCfica res$lta n$ma melora geral de todas as ca"acidades. Seg$ndo essa teoria, se o
est$dante a$mentasse a atençKo "restada F gram+tica latina, ele a$mentaria s$a ca"acidade de
focali0ar a atenção so)re D$alD$er tarefa.
2ost$ma-se di0er D$e as "ala!ras B"recisãoB, Bes"erte0aB, Bca"acidade de raciocCnioB, Bmem#riaB,
B"oder de o)ser!açãoB, BatençãoB, BconcentraçãoB, e assim "or diante denotam ca"acidades
f$ndamentais reais D$e !ariam de acordo com o material com o D$al o"eramE essas a"tid?es )+sicas
sKo s$)stancialmente modificadas "elo est$do de ass$ntos "artic$lares, e ret/m essas modificaçes
D$ando são dirigidas "ara o$tras +reas. Portanto, se alg$7m a"rende a fa0er )em $ma *nica coisa,
tam)7m ser+ ca"a0 de fa.0er )em o$tras coisas sem nen$ma relação, como res$ltado de alg$ma
cone&ão secreta. Ass$me-se D$e as ca"acidades mentais f$ncionam inde"endentemente do material
com D$e elas o"eram, e D$e o desen!ol!imento de $ma ca"acidade "romo!e o desen!ol!imento de
o$tras.
 "r#"rio %orndike se o"s a esse "onto de !ista. Atra!7s de !+rios est$dos ele mostro$ D$e formas
"artic$lares de ati!idade, como "or e&em"lo soletrar, de"endem do domCnio de a)ilidades
es"ecCficas e do material necess+rio "ara o desem"eno daD$ela tarefa em "artic$lar. 
desen!ol!imento de $ma ca"acidade es"ecCfica raramente significa o desen!ol!imento de o$tras.
%orndike afirma!a D$e a es"eciali0ação nas ca"acidades 7 ainda m$ito maior do D$e a o)ser!ação
s$"erficial "oderia indicar. Por e&em"lo, se entre $ma centena de indi!Cd$os escolermos de0 D$e
a"resentam a ca"acidade de detectar erros de soletração o$ de medir com"rimentos, 7 im"ro!+!el
D$e esses de0 a"resentem $ma melor ca"acidade D$anto F estimati!a do "eso de o)Getos. =a mesma
maneira, a !elocidade e "recisão "ara somar n*meros não estão, de forma alg$ma, relacionadas com
a !elocidade e "recisão de di0er antnimos.
4ssa "esD$isa mostra D$e a mente não 7 $ma rede com"le&a de ca"acidades gerais como o)ser!ação,
atenção, mem#ria, G$lgamento, e etc., mas $m conG$nto de ca"acidades es"ecCficas, cada $ma das
D$ais, de alg$ma forma, inde"ende das o$tras e se desen!ol!e inde"endentemente.  a"rendi0ado 7
mais do D$e a aD$isição de ca"acidade "ara "ensarE 7 a aD$isição de m$itas ca"acidades
es"eciali0adas "ara "ensar so)re !+rias coisas.  a"rendi0ado não altera nossa ca"acidade glo)al de
focali0ar a atençãoE ao in!7s disso, no entanto, desen!ol!e !+rias ca"acidades de focali0ar a atenção
55
so)re !+rias coisas. =e acordo com esse "onto de !ista, $m treino es"ecial afeta o desen!ol!imento
glo)al somente D$ando se$s elementos, se$s materiais e se$s "rocessos são similares nos !+rios
cam"os es"ecCficosE o +)ito nos go!erna.
sso le!a F concl$são de D$e, "elo fato de cada ati!idade de"ender do material com o D$al o"era, o
desen!ol!imento da consci/ncia 7 o desen!ol!imento de $m conG$nto de determinadas ca"acidades
inde"endentes o$ de $m conG$nto de +)itos es"ecCficos. A melora de $ma f$nção da consci/ncia o$
de $m as"ecto da s$a ati!idade s# "ode afetar o desen!ol!imento de o$tra na medida em D$e aGa
elementos com$ns a am)as as f$nç?es o$ ati!idades.

s te#ricos
te#rica do desen!ol!imento,
delineada como Toffka
anteriormente o"?em-se e os
ao "onto de gestaltistas D$e defendem
!ita de %orndike. Afirmam a terceira "osição
D$e a infl$/ncia
do a"rendi0ado n$nca 7 es"ecCfica. A "artir de se$s est$dos dos "rincC"ios estr$t$rais, afirmam D$e o
"rocesso de a"rendi0ado não "ode, n$nca, ser red$0ido sim"lesmente F formação de a)ilidades,
mas incor"ora $ma ordem intelect$al D$e torna "ossC!el a transfer/ncia de "rincC"ios gerais
desco)ertos d$rante a sol$ção de $ma tarefa "ara !+rias o$tras tarefas. =esse "onto de !ista, a
criança, d$rante o a"rendi0ado de $ma determinada o"eração, adD$ire a ca"acidade de criar
estr$t$ras de $m certo ti"o, inde"endentemente dos materiais com os D$ais ela est+ tra)alando e
dos elementos "artic$lares en!ol!idos. Assim, Toffka não imagina!a o a"rendi0ado como limitado a
$m "rocesso de aD$isição de +)itos e a)ilidades. A relação entre o a"rendi0ado e o
desen!ol!imento "or ele "ost$lada não 7 a de identidade, mas $ma relação m$ito mais com"le&a. =e
acordo com %orndike, a"rendi0ado e desen!ol!imento coincidem em todos os "ontos, mas, "ara
Toffka, o desen!ol!imento 7 sem"re $m conG$nto maior D$e o a"rendi0ado. 4sD$ematicamente, a
relação entre os dois "rocessos "oderia ser re"resentada "or dois cCrc$los conc/ntricos, o menor
sCm)oli0ando o "rocesso de a"rendi0ado e o maior, o "rocesso de desen!ol!imento e!ocado "elo
a"rendi0ado.
>ma !e0 D$e $ma criança tena a"rendido a reali0ar $ma o"eração, ela "assa a assimilar alg$m
"rincC"io estr$t$ral c$Ga esfera de a"licação 7 o$tra D$e não $nicamente a das o"eraç?es do ti"o
daD$ela $sada como )ase "ara assimilação do "rincC"io.
2onseD$entemente, ao dar $m "asso no a"rendi0ado, a criança d+ dois no desen!ol!imento, o$ seGa,
o a"rendi0ado e o desen!ol!imento não coincidem. 4sse conceito 7 o as"ecto essencial do terceiro
gr$"o de teorias D$e disc$timos.

ona de desenvolvimento pro"imal uma nova a!ordagem

4m)ora reGeitemos todas as tr/s "osiç?es te#ricas disc$tidas acima, a s$a an+lise nos le!a a $ma !isão
mais adeD$ada da relação entre a"rendi0ado e desen!ol!imento. A D$estão a ser form$lada "ara
cegar F sol$ção desse "ro)lema 7 com"le&a. 4la 7 constit$Cda "or dois t#"icos se"arados' "rimeiro, a
relação geral entre a"rendi0ado e desen!ol!imentoE e, seg$ndo, os as"ectos es"ecCficos dessa relação
D$ando a criança atinge a idade escolar.
 "onto de "artida dessa disc$ssão 7 o fato de D$e o a"rendi0ado das crianças começa m$ito antes
delas freD$eentarem a escola.
Q$alD$er sit$ação de a"rendi0ado com a D$al a criança se defronta na escola tem sem"re $ma
ist#ria "r7!ia. Por e&em"lo, as crianças começam a est$dar aritm7tica na escola, mas m$ito antes
elas ti!eram alg$ma e&"eri/ncia com D$antidades elas ti!eram D$e lidar com o"eraç?es de di!isão,
adição, s$)tração, e determinação de tamano.
2onseDOentemente, as crianças t/m a s$a "r#"ria aritm7tica "r7escolar, D$e somente "sic#logos
mCo"es "odem ignorar.
2ontin$a-se afirmando D$e o a"rendi0ado tal como ocorre na idade "r7-escolar difere nitidamente do
a"rendi0ado escolar, o D$al est+ !oltado "ara a assimilação de f$ndamentos do conecimento
cientCfico. 8o entanto, G+ no "erCodo de s$as "rimeiras "erg$ntas, D$ando a criança assimila os nomes
de o)Getos em se$ am)iente, ela est+ a"rendendo. =e fato, "or acaso 7 de se d$!idar D$e a criança
56
a"rende a falar com os ad$ltosE o$ D$e, atra!7s da form$lação de "erg$ntas e res"ostas, a criança
adD$ire !+rias informaç?esE o$ D$e, atra!7s da imitação dos ad$ltos e atra!7s da instr$ção rece)ida
de como agir, a criança desen!ol!e $m re"osit#rio com"leto de a)ilidadesW =e fato, a"rendi0ado e
desen!ol!imento estão inter-relacionados desde o "rimeido dia de !ida da criança.
Ao tentar tornar claras as leis do a"rendi0ado, a criança e s$a relação com o desen!ol!imento mental,
Toffka concentra s$a atenção nos "rocessos mais sim"les de a"rndi0ad, o$ seGa, aD$eles D$e
ocorrem nos anos "r7-escolares. 4nD$anto ele nota $ma similaridade entre o a"rendi0ado "r7-escolar
e escolar, erra ao não "erce)er a diferença entre eles - não conseg$e !er os elementos es"ecificamente
no!os D$e o a"rendi0ado escolar introd$0. Toffka e o$tros admitem D$e a diferença entre o
a"rendi0ado "r7-escolar e o escolar est+ no fato de o "rimeiro ser $m a"rendi0ado não sistemati0ado
e o *ltimo $m a"rendi0ado sistemati0ado. Por7m, a sistemati0ação não 7 o *nico fatorE + tam)7m o
fato de D$e o a"rendi0ado escolar "rod$0 algo f$ndamentalmente no!o no desen!ol!imento da
criança. Para ela)orar as dimens?es do a"rendi0ado escolar, descre!eremos $m conceito no!o e de
e&ce"cional im"ortKncia, sem o D$al esse ass$nto não "ode ser resol!ido'a 0ona de desen!ol!imento
"ro&imal.
>m fato em"iricamente esta)eecido e )em conecido 7 D$e o a"rendi0ado dee ser com)inado de
alg$ma maneira com o nC!el de desen!ol!imento da criança. Por e&em"lo, afirma-se D$e seria )om
D$e se iniciasse o ensino de leit$ra, escrita e aritm7tica n$ma fai&a et+ria es"ecCfica. S# recentemente,
entretanto, tem-se atentado "ara o fato de D$e não "odemos limitar-nos meramente F determinação
de nC!eis de desen!ol!imento, se o D$e D$eremos 7 desco)rir as relaç?es reais entre o "rocesso de
desen!ol!imento e a ca"acidade de a"rendi0ado. %emos D$e determinar "elo menos dois nC!eis de
desen!ol!imento.
 "rimeiro nC!el "ode ser camado de nC!el de desen!ol!imento real, isto 7, o nC!el de
desen!ol!imento das f$nçes mentais da criança D$e se esta)eleceram como res$ltado de certos
ciclos de desen!ol!imento G+ com"letados.
Q$ando determinamos a idade mental de $ma criança $sando testes, estamos D$ase sem"re tratando
do nC!el de desen!ol!imento real. 8os est$dos do desen!ol!imento mental das crianças, geralmente
admite-se D$e s# 7 indicati!o da ca"acidade mental das crianças aD$ilo D$e elas conseg$em fa0er "or
si mesmas.
A"resentamos Fs crianças $ma )ateria de testes o$ !+rias tarefas com gra$s !ariados de dific$ldades
e G$lgamos a e&tensão de se$ desen!ol!imento mental )aseados em como e cam D$e gra$ de
dific$ldade elas os resol!em.
Por o$tro lado, se a criança resol!e o "ro)lema de"ois de fornecermos "istas o$ mostrarmos como o
"ro)lema "ode ser sol$cionado, o$ se o "rofessor inicia a sol$ção e a criança a com"leta, o$, ainda, se
ela resol!e o "ro)lema em cola)oração com o$tras crianças - em res$mo, se "or "o$co a criança não 7
ca"a0 de resol!er o "ro)lema so0ina - a sol$ção não 7 !ista como $m indicati!o de se$
desen!ol!imento mental. 4sta B!erdadeB "ertencia ao senso com$m e era "or ele reforçada. Por mais
de $ma d7cada, mesmo os. "ensadores mais saga0es n$nca D$estionaram esse fatoE
n$nca consideraram a noção de D$e aD$ilo D$e a criança conseg$e fa0er com aG$da dos o$tros
"oderia ser, de alg$ma maneira, m$ito mais indicati!o de se$ desen!ol!imento mental do D$e aD$ila
D$e conseg$e fa0er so0ina.
%omemos $m e&em"lo. S$"onamos D$e e$ "esD$ise d$as crianças assim D$e elas entrarem "ara a
escola, am)as com de0 anos de idade cronol#gica e NI anos em termos de desen!ol!imento mental.
Ser+ D$e e$ "oderia di0er D$e elas t/m a mesma idade mentalW 8at$ralmente. as, o D$e isso
significaW sso significa D$e elas "odem lidar, de forma inde"endente, com tarefas at7 o gra$ de
dific$ldade D$e foi "adroni0ado "ara o nC!el de oito anos de idade.
Se e$ "arasse nesse "onto, as "essoas "oderiam imaginar D$e o c$rso s$)seDiiente do
desen!ol!imento mental e do a"rendi0ado escolar "ara essas crianças seria o mesmo, $ma !e0 D$e
ele de"ende dos se$s intelectos. 2laro D$e "oderia a!er o$tros fatores, como, "or e&em"lo, o fato de
57
$ma criança ficar doente "or meio ano e a o$tra n$nca faltar F escolaE no entanto, de maneira geral, o
destino dessas crianças "oderia ser o mesmo. magine, agora, D$e e$ não terminasse me$s est$dos
nesse "onto, mas D$e somente começasse "or ele. 4ssas crianças "arecem ser ca"a0es de lidar com
"ro)lemas at7 o nC!el de oito anos de idade, e não al7m disso. S$"onamos D$e e$ les mostre !+rias
maneiras de tratar o "ro)lema. =iferentes e&"erimentadores "oderiam em"regar diferentes modos de
demonstração em diferentes casos' alg$ns "oderiam reali0ar $ma demonstração inteira e "edir F
criança "ara re"eti-la, o$tros "oderiam iniciar a sol$ção e "edir F criança "ara termin+-la o$, ainda,
fornecer "istas.
4m res$mo, de $ma maneira o$ de o$tra, "ro"ono D$e as crianças sol$cionem o "ro)lema com a
mina assist/ncia. 8essas circ$nstKncias, torna-se e!idente D$e a "rimeira criança "ode lidar com
"ro)lemas at7 o nC!el de 1H anos de idade e a seg$nda at7 o nC!el de 9 anos de idade. 4 agora, teriam
essas crianças a mesma idade mentalW
Q$ando se demonstro$ D$e a ca"acidade de crianças com ig$ais nC!eis de desen!ol!imento mental,
"ara a"render so) a orientação de $m "rofessor, !aria!a enormemente, torno$-se e!idente D$e
aD$elas crianças não tinam a mesma idade mental e D$e o c$rso s$)seDi0ente de se$ a"rendi0ado
seria, o)!iamente, diferente. 4ssa diferença entre do0e e oito o$ entre no!e e oito, 7 o D$e n#s
camamos a 0ona de desen!ol!imento "roimal. 4la 7 a distKncia entre o ni!el de desen!ol!imento
real, D$e se cost$ma determinar atra!7s da sol$ção inde"endente de "ro)lemas, e o nC!el de
desen!ol!imento "otencial, determinado atra!7s da sol$ção de "ro)lemas so) a orientaçKo de $m
ad$lto o$ em cola)oração com com"aneiros mais ca"a0es.
Se ingen$amente "erg$ntarmos o D$e 7 nC!el de desen!ol!imento real, o$, form$lando de forma
mais sim"les, o D$e re!ela a sol$ção de "ro)lemas "ela criança de forma mais inde"endente, a
res"osta mais com$m seria D$e o nC!el de desen!ol!imento real de $ma criança define f$nçes D$e G+
amad$receram, o$ seGa, os "rod$tos finais do desen!ol!imento. Se $ma criança "ode fa0er tal e tal
coisa, inde"endentemente, isso significa D$e as f$nç?es "ara tal e tal coisa G+ amad$receram nela. 
D$e 7, então, definido "ela 0ona de desen!ol!imento "ro&imal, determinada atra!7s de "ro)lemas
D$e a criança não "ode resol!er inde"endentemente, fa0endo-o somente com assist/nciaW A 0ona de
desen!ol!imento "ro&imal define aD$elas f$nç?es D$e ainda não amad$receram, mas D$e estão em
"rocesso de mat$ração, f$nç?es D$e amad$recerão, mas D$e estão "resentemente em estado
em)rion+rio. 4ssas f$nç?es "oderiam ser camadas de B)rotosB o$ BfloresB do desen!ol!imento, ao
in!7s de Bfr$tosB do desen!ol!imento.  nC!el de desen!ol!imento real caracteri0a o
desen!ol!imento mental retros"ecti!amente, enD$anto a 0ona de desen!ol!imento "ro&imal
caracteri0a o desen!ol!imento mental "ros"ecti!amente.
A 0ona de desen!ol!imento "ro&imal "ro!/ "sic#logos e ed$cadores de $m instr$mento atra!7s do
D$al se "ode entender o c$rso interno do desen!ol!imento. >sando esse m7todo "odemos dar conta
não somente dos ciclos e "rocessos de mat$ração D$e G+ foram com"letados, como tam)7m daD$eles
"rocessos D$e estão em estad# de formação, o$ seGa, D$e estão a"enas começando a amad$recer e a se
desen!ol!er.
Assim, a 0ona de desen!ol!imento "ro&imal "ermite-nos delinear o f$t$ro imediato da criança e se$
estado dinKmico de desen!ol!imento, "ro"iciando o acesso não somente ao D$e G+ foi atingido
atra!7s do desen!ol!imento, como tam)7m FD$ilo D$e est+ em "rocesso de mat$ração. As d$as
crianças em nosso e&em"lo a"resenta!am a mesma idade mental do "onto de !ista dos ciclos de
desen!ol!imento G+ com"letados, mas as dinKmicas de desen!ol!imento das d$as eram
com"letamente diferentes.  estado de desen!ol!imento mental de $ma criança s# "ode ser
determinado se forem re!elados os se$s dois nC!eis' o nC!el de desen!ol!imento real e a 0ona de
desen!ol!imento "ro&imal.
=isc$tirei $m est$do de crianças em idade "r7-escolar "ara demonstrar D$e aD$ilo D$e 7 a 0ona de
desen!ol!imento "ro&imal oGe, ser+ o nC!el de desen!ol!imento real amanã - o$ seGa, aD$ilo D$e
$ma criança "ode fa0er com assist/ncia oGe, ela ser+ ca"a0 de fa0er so0ina amanã.
A "esD$isadora americana =orotea c2arty mostro$ D$e em crianças entre as idades de tr/s e
58
cinco anos disting$em-se dois gr$"os de f$nç?es' aD$elas D$e as crianças G+ dominam, e aD$elas D$e
elas s# "odem "r em ação so) orientação, em gr$"os, e em cola)oração $mas com as o$tras, o$ seGa,
D$e elas não dominaram de forma inde"endente.  est$do de c2arty demonstro$ D$e esse
seg$ndo gr$"o de f$nç?es sit$a-se no nC!el de desen!ol!imento real de crianças de cinco a sete anos
de idade.
AD$ilo D$e as crianças s# conseg$iam fa0er somente so) orientação, em cola)oração, e em gr$"os
entre as idades de tr/s e cinco anos, conseg$iriam fa0er de forma inde"endente D$ando atingissem as
Cdades de cinco a sete anos . =essa forma, se nossa "reoc$"ação fosse somente a de determinar a
idade mental isto 7, somente f$nç?es D$e G+ amad$receram - não terCamos mais do D$e $m res$mo do
desen!ol!imento G+ com"letadoE "or o$tro lado, se determinarmos as f$nç?es em mat$ração,
"oderemos "re!er o D$e acontecer+ a essas crianças nas idades de cinco a sete anos, desde D$e seGam
mantidas as mesmas condiçes de desen!ol!imento. A 0ona de desen!ol!imento "ro&imal "ode,
"ortanto, tornar-se $m conceito "oderoso nas "esD$isas do desen!ol!imento, conceito este D$e "ode
a$mentar de forma acent$ada a efici/ncia e a $tilidade da a"licação de m7todos diagn#sticos do
desen!ol!imento mental a "ro)lemas ed$cacionais.
>ma com"reensão "lena do conceito de 0ona de desen!ol!imento "ro&imal de!e le!ar F rea!aliação
do "a"el da imitação no a"rendi0ado. >m "rincC"io intoc+!el da "sicologia cl+ssica 7 o de D$e
somente a ati!idade inde"endente da criança, e não s$a ati!idade imitati!a, 7 indicati!a de se$ nC!el
Ao a!aliar-se o desen!ol!imento mental, consideram-se somente aD$elas sol$ç?es de "ro)lemas D$e
as crianças conseg$em reali0ar sem a assist/ncia de o$tros, sem demonstração e sem o fornecimento
de "istas. Pensa-se na imitação e no a"rendi0ado como "rocessos "$ramente mecKnicos.
recentemente, no entanto, "sic#logos t/m demonstrado D$e $ma "essoa s# conseg$e imitar aD$ilo
D$e est+ no se$ nC!el de desen!ol!imento.
Por e&em"lo, se $ma criança tem dific$ldade com $m "ro)lema de aritm7tica e o "rofessor o resol!e
no D$adro-negro, a criança "ode ca"tar a sol$ção n$m instante. Se, no entanto, o "rofessor
sol$cionasse o "ro)lema $sando a matem+tica s$"erior, a criança seria inca"a0 de com"reender a
sol$ção, não im"ortando D$antas !e0es a co"iasse.
A "sicologia animal, e Toler em "artic$lar, trataram m$ito )em dessa D$estão da imitação6I s
e&"erimentos de Toler "roc$raram determinar se os "rimatas são ca"a0es de ter "ensamento
ideogr+fico. A "rinci"al D$estão era sa)er se os "rimatas sol$ciona!am "ro)lemas de forma
inde"endente o$ se eles sim"lesmente imita!am sol$ç?es D$e tinam !isto ser reali0adas
anteriormente, como, "or e&em"lo, o)ser!ando o$tros animais o$ seres $manos $sando !aras e
o$tros instr$mentos,
determinar e, entKo, "oderiam
o D$e os "rimatas imitando-os. s e&"erimentos
imitar, re!elam D$e es"eciais de Toler,
esses animais "laneGados
são ca"a0es "ara
de $sar a
imitação "ara sol$cionar somente aD$eles "ro)lemas D$e a"resentam o mesmo gra$ de dific$ldade
dos "ro)lemas D$e eles são ca"a0es de resol!er so0inos.
4ntretanto, Toler não noto$ o fato im"ortante de D$e os "rimatas não "odem ser ensinados no
sentido $mano da "ala!raI atra!7s da imitação, tam"o$co são ca"a0es de ter o se$ intelecto
desen!ol!ido, $ma !e0 D$e não t/m 0ona de desen!ol!imento "ro&imal. >m "rimata "ode a"render
)astante atra!7s do treinamento, $sando as s$as a)ilidades motoras e mentaisE no entanto, não se
"ode fa0/-lo mais inteligente, isto 7, não se "ode ensin+-lo a resol!er, de forma inde"endente,
"ro)lemas mais a!ançados. Por isso, os animais são inca"a0es de a"rendi0ado no sentido $mano do
termoE o a"rendi0ado $mano "ress$"?e $ma nat$re0a social es"ecCfica e $m "rocesso atra!7s do
D$al as crianças "enetram na !ida intelect$al daD$elas D$e as cercam.

As crianças "odem
ca"acidades. 8$ma imitar $macoleti!a
ati!idade !ariedade de aç?es
o$ so) D$e !ãodem$ito
a .orientação al7m$sando
ad$ltos, dos limites de s$as
a imitação, as"r#"rias
crianças
são ca"a0es de fa0er m$ito mais coisas. 4sse fato, D$e "arece ter "o$co significado em si mesmo, 7 de
f$ndamental im"ortKncia na medida em D$e demanda $ma alteração radical de toda a do$trina D$e
trata da relação entre a"rendi0ado e desen!ol!imento em crianças. >ma conseDO/ncia direta 7 a
m$dança nas concl$s?es D$e "odem ser tiradas dos testes diagn#sticos do desen!ol!imento.
59
Acredita!a-se + alg$m tem"o D$e, "elo $so de testes, "oderCamos determinar o nC!el de
desen!ol!imento mental no D$al o "rocesso ed$cacional de!eria se )asear e c$Gos limites não
de!eriam ser $ltra"assados. 4sse "rocedimento orienta!a o a"rendi0ado em direção ao
desen!ol!imento de ontem, em direção aos est+gios de desen!ol!imento G+ com"letados.  erro deste
"onto de !ista foi desco)erto mais cedo na "r+tica do D$e na teoria. 4le est+ claramente demonstrado
no ensino de crianças mentalmente retardadas. 4st$dos esta)eleceram D$e as crianças retardadas
mentais não são m$ito ca"a0es de ter "ensamento a)strato. 2om )ase nesses est$dos, a "edagogia da
escola es"ecial tiro$ a concl$são, a"arentemente correta, de D$e todo o ensino dessas crianças de!eria
)asear-se no $so de m7todos concretos do ti"o Bo)ser!ar - e - fa0erB. 4, a"esar disso, $ma D$antidade
consider+!el de e&"eri/ncias com esse m7todo res$lto$ em "rof$nda desil$são.
=emonstro$-se D$e o sistema de ensino )aseado somente no concreto - $m sistema D$e elimina do
ensino t$do aD$ila D$e est+ associado ao "ensamento a)strato - fala em aG$dar as crianças
retardadas a s$"erarem as s$as defici/ncias inatas, al7m de reforçar essas defici/ncias, acost$mando
as crianças e&cl$si!amente ao "ensamento concreto e s$"rindo, assim, os r$dimentos de D$alD$er
"ensamento a)strato D$e essas crianças ainda "ossam ter.
Precisamente "orD$e as crianças retardadas, D$ando dei&adas a si mesmas, n$nca atingirão formas
)em ela)oradas de "ensamento a)strato, 7 D$e a escola de!eria fa0er todo esforço "ara em"$rr+-las
nessa direção, "ara desen!ol!er nelas o D$e est7 intrinsecamente faltando no se$ "r#"rio
desen!ol!imento. 8as "r+ticas correntes das escolas es"eciais "ara crianças retardadas, "odemos
o)ser!ar $m distanciamento )en7fico desse conceito de concreto, distanciamento esse D$e de!ol!e ao
m7todo do Bo)ser!ar - e fa0erB o se$ !erdadeiro "a"el.  concreto "assa agora a ser !isto somente
como $m "onto de a"oio necess+rio e ine!it+!el "ara o desen!ol!imento do "ensamento a)strato -
como $m meio, e não como $m fim em si mesmo.
=e forma similar, em crianças normais, o a"rendi0ado orientado "ara os nC!eis de desen!ol!imento
D$e G+ foram atingidos 7 inefica0 do "onto de !ista do desen!ol!imento glo)al da criança. 4le não se
dirige "ara $m no!o est+gio do "rocesso de desen!ol!imenta, mas, ao in!7s disso, !ai a re)oD$e
desse "rocesso.
Assim, a noção de 0ona de desen!ol!imento "ro&imal ca"acitanos a "ro"or $ma no!a f#rm$la, a de
D$e o B)om a"rendi0adoB 7 somente aD$ele D$e se adianta ao desen!ol!imento.
A aD$isição da ling$agem "ode ser $m "aradigma "ara o "ro)lema da relação entre a"rendi0ado e
desen!ol!imento. A ling$agem s$rge inicialmente como $m meio de com$nicação entre a criança e
as "essoas em se$ am)iente. Somente de"ois, D$ando da con!ersão em fala interior, ela !em a
organi0ar o "ensamento
demonstraram D$e, antes da
D$ecriança, o$ seGa,
o raciacCnio torna-se
ocorra como $ma
$ma f$nção mental
ati!idade interna.
interna, Piaget e o$tros
ele 7 ela)orado, n$m
gr$"o de crianças, como $ma disc$ssão D$e tem "or o)Geti!o "ro!ar o "onto de !ista de cada $ma.
4ssa disc$ssão em gr$"o tem como as"ecto caracterCstico o fato de cada criança começar a "erce)er e
cecar as )ases de se$s "ensamentos. %ais o)ser!aç?es fi0eram com D$e Piaget concl$Csse D$e a
com$nicação gera a necessidade de cecar e confirmar "ensamentos, $m "rocesso D$e 7 caracterCstico
do "ensamento ad$ltoI. =a mesma maneira D$e as interaç?es entre a criança e as "essoas na se$
am)iente desen!ol!em a fala interior e o "ensamento refle&i!o, essas interaç?es "ro"iciam o
desen!ol!imento do com"ortamento !ol$nt+rio da criança. Piaget demonstro$ D$e a coo"eração
fornece a )ase "ara o desen!ol!imento do G$lgamento moral "ela criança.
PesD$isas anteriores esta)eleceram D$e, em "rimeiro l$gar, a criança se torna ca"a0 de s$)ordinar
se$ com"ortamento Fs regras de $ma )rincadeira de gr$"o, e D$e somente mais tarde s$rge a a$to-
eg$lação !ol$nt+ria do com"ortamento como $ma f$nção interna.
4sses e&em"los indi!id$ais il$stram $ma lei geral do desen!ol!imento das f$nç?es mentais
s$"eriores, a D$al acamos D$e"ode ser a"licada em s$a totalidade aos "rocessos de a"rendi0ado das
crianças. Pro"omos D$e $m as"ecto essencial do a"rendi0ado 7 o fato de ele criar a 0ona de
desen!ol!imento "ro&imalE o$ seGa, o a"rendi0ado des"erta !+rios "rocessos internos de
desen!ol!imento, D$e são ca"a0es de o"erar s#mente D$ando a criança interage com "essoas em
60
se$.am)iente e D$ando em o"eração com se$s com"aneiros. >ma !e0 internali0ados, esses
"rocessos tornam-se "arte das aD$isiç?es do desen!ol!imento inde"endente da criança.
=esse "onto de !ista, a"rendi0ado não 7 desen!ol!imentoE
entretanto, o a"rendi0ado adeD$adamente organi0ado res$lta em desen!ol!imento mental e "?e em
mo!imento !+rios "rocessos de desen!ol!imento D$e, de o$tra forma, seriam im"ossC!eis de
acontecer. Assim, o a"rendi0ado 7 $m as"ecto necess+rio e $ni!ersal do "rocesso de
desen!ol!imento das f$nç?es "sicol#gicas c$lt$ralmente organi0adas e es"ecificamente $manas.
es$mindo, o as"ecto mais essencial de nossa i"#tese 7 a noção de D$e os "rocessos de
desen!ol!imento nao coincidem com os "rocessos de a"rendi0ado. $ melor, o "rocesso de
desen!ol!imento "rogride de forma mais lenta e atr+s do "rocesso de a"rendi0adoE desta
seDOenciação res$ltam, então, as 0onas de desen!ol!imento "ro&imal. 8ossa an+lise modifica a !isão
tradicional, seg$ndo a D$al, no momento em D$e $ma criança assimila o significado de $ma "ala!ra,
o$ domina $ma o"eração tal como a adição o$ a ling$agem escrita, se$s "rocessos de
desen!ol!imento estão )asicamente com"letos. 8a !erdade, naD$ele momento eles a"enas
começaram. A maior conseDO/ncia de se analisar o "rocesso ed$cacional desta maneira, 7 mostrar
D$e, "or e&em"lo, o domCnio inicial das D$atro o"eraç?es aritm7ticas fornece a )ase "ara o
desen!ol!imento s$)seDOente de !+rios "rocessos internos altamente com"le&os no "ensamento das
crianças.
8ossa i"#tese esta)elece a $nidade mas não a identidade entre os "rocessos de a"rendi0ado e os
"rocessos de desen!ol!imento interno. 4la "ress$"?e D$e $m seGa con!ertido no o$tro.
Portanto, torna-se $ma "reoc$"ação im"ortante na "esD$isa "sicol#gica mostrar como se
internali0am o conecimento e&terno e as ca"acidades nas crianças.
%oda "esD$isa tem "or o)Geti!o e&"lorar alg$ma esfera da realidade. >m o)Geti!o da an+lise
"sicol#gica do desen!ol!imento 7 descre!er as relaç?es internas dos "rocessos intelect$ais
des"ertados "elo a"rendi0ado escolar. Q$anto a isso, tal an+lise de!e ser dirigida "ara dentro e 7
an+laga ao $so de raios-. Se )em-s$cedida, de!e re!elar ao "rofessor como os "rocessos de
desen!ol!imento estim$lados "elo a"rendi0ado escolar são Bem)$tidos na ca)eçaB de cada criança. A
re!elação dessa rede interna e s$)terrKnea de desen!ol!imento de escolares 7 $ma tarefa de
im"ortKncia "rimordial "ara a an+lise "sicol#gica e ed$cacional.
>m seg$ndo as"ecto essencial de nossa i"#tese 7 a noção de D$e, em)ora o a"rendi0ado esteGa
diretamente relacionado ao c$rso do desen!ol!imento da criança, os dois n$nca são reali0ados em
ig$al medida o$ em "aralelo.  desen!ol!imento nas crianças n$nca acom"ana o a"rendi0ado
escolar da mesma maneira como $ma som)ra acom"ana o o)Geto D$e o "roGeta. 8a realidade,
e&istem relaç?es dinKmicas altamente com"le&as entre os "rocessos de desen!ol!imento e de
a"rendi0ado, as D$ais não "odem ser englo)adas "or $ma form$lação i"ot7tica im$t+!el.
2ada ass$nto tratado na escola tem a s$a "r#"ria relação es"ecCfica com o c$rso do desen!ol!imento
da criança, relação essa D$e !aria F medida D$e a criança !ai de $m est+gio "ara o$tro.
sso le!a-nos direta.mente a ree&aminar o "ro)lema da disci"lina formal, isto 7, a im"ortKncia de cada
ass$nto em "artic$lar do "onto de !ista do desen!ol!imento mental glo)al. )!iamente, o "ro)lema
não "ode ser sol$cionado $sando-se $ma f#rm$la D$alD$erE "ara resol!er essa D$estão são ,
necess+rias "esD$isas concretas altamente di!ersificadas e e&tensas, )aseadas no conceito de 0ona de
desen!ol!imento "ro&imal.

8) O pape, do #rin9*edo no deeno,i'ento

=efinir o )rinD$edo como $ma ati!idade D$e d+ "ra0er F criança 7 incorreto "or d$as ra0?es.
Primeiro, m$itas ati!idades dão F criança e&"eri/ncias de "ra0er m$ito mais intensas do D$e o
)rinD$edo, como "or e&em"lo, c$"ar c$"eta, mesmo D$e a criança não se sacie. 4, seg$ndo,
e&istem Gogos nos D$ais a "r#"ria ati!idade não 7 agrad+!el, como "or e&em"lo "redominantemente
61
no fim da idade "r7-escolar, Gogos D$e s# dão "ra0er F criança se ela considera o res$ltado
interessante. s Gogos es"orti!os não somente os es"ortes atl7ticos, mas tam)7m o$tros Gogos D$e
"odem ser ganos o$ "erdidosI são, com m$ita freDO/ncia, acom"anados de des"ra0er, D$ando o
res$ltado 7 desfa!or+!el "ara a criança.
8o entanto, enD$anto o "ra0er não "ode ser !isto como $ma caracterCstica definidora do )rinD$edo,
"arece-me D$e as teorias D$e ignoram a fato de D$e o )rinD$edo "reence necessidades da criança,
nada mais são do D$e $ma intelect$ali0ação "edante da ati!idade de )rincar. eferindo-se ao
desen!ol!imento da criança em termos mais gerais, m$itos te#ricos ignoram, erroneamente, as
necessidades das crianças - entendidas em se$ sentido mais am"lo, D$e incl$i t$do aD$ilo D$e 7
moti!o "ara a ação. reDOentemente descre!emos o desen!ol!imento da criança como o de s$as
f$nç?es intelect$aisE toda criança se a"resenta "ara n#s como $m te#rico, caracteri0ado "elo nC!el de
desen!ol!imento intelect$al s$"erior o$ inferior, D$e se desloca de $m est+gio a o$tro. Por7m, se
ignoramos as necessidades da criança e os incenti!os D$e são efica0es "ara coloc+-la em ação, n$nca
seremos ca"a0es de entender se$ a!anço de $m est+gio do desen!ol!imento "ara o$tro, "orD$e todo
a!anço est+ conectado com $ma m$dança acent$ada nas moti!aç?es, tend/ncias e incenti!os.
AD$ilo D$e 7 de grande interesse "ara $m )e)/ dei&a de interessar $ma criança $m "o$co maior. A
mat$ração das necessidades 7 $m t#"ico "redominante nessa disc$ssão, "ois 7 im"ossC!el ignorar
D$e a criança satisfa0 certas necessidades no )rinD$edo. Se não entendemos o car+ter es"ecial dessas
necessidades, não "odemos entender a sing$laridade do )rinD$edo como $ma forma de ati!idade.
A tend/ncia de $ma criança m$ito "eD$ena 7 satisfa0er se$s deseGos imediatamenteE normalmente, o
inter!alo entre $m deseGo e a s$a satisfação 7 e&tremamente c$rto. 2ertamente ning$7m Gamais
encontro$ $ma criança com menos de tr/s anos de idade D$e D$isesse fa0er alg$ma coisa dali a
alg$ns dias, no f$t$ro. 4ntretanto, na idade "r7-escolar s$rge $ma grande D$antidade de tend/ncias e
deseGos não "ossC!eis de serem reali0adas de imediato. Acredito D$e, se as necessidades não
reali0+!eis imediatamente não se desen!ol!essem d$rante os anos escolares, não e&istiriam os
)rinD$edos, $ma !e0 D$e eles "arecem ser in!entados G$stamente D$ando as crianças começam a
e&"erimentar tend/ncias irreali0+!eis. S$"ona D$e $ma criança m$ito "eD$ena tal!e0 com dois
anos e meio de idadeI D$eira alg$ma coisa - "or e&em"lo, oc$"ar o "a"el de s$a mãe. 4la D$er isso
imediatamente. Se não "$der t/-lo, "oder+ ficar m$ito mal $moradaE no entanto, com$mente,
"oder+ ser distraCda e acalmada de forma a esD$ecer se$ deseGo. 8o inCcio da idade "r7-escolar,
D$ando s$rgem os deseGos D$e não "odem ser imediatamente satisfeitos o$ esD$ecidos, e "ermanece
ainda a caracterCstica do est+gio "recedente de $ma tend/ncia "ara a satisfação imediata desses
deseGos, o com"ortamento da criança m$da. Para resol!er essa tensão, a criança em idade "r7-escolar
en!ol!e-se
esse m$ndon$m m$ndo
7 o D$e il$s#rio de
camamos e imagin+rio
)rinD$edo.onde os deseGos 7não
A imaginação $mreali0+!eis "odem ser reali0ados,
"rocesso "sicol#gico no!o "ara ae
criançaE re"resenta $ma forma es"ecificamente $mana de ati!idade consciente, não est+ "resente na
consci/ncia de crianças m$ito "eD$enas e est+ totalmente a$sente em animais. 2omo todas as f$nç?es
da consci/ncia, ela s$rge srcinalmente da ação.  !elo ad+gio de D$e o )rincar da criança 7
imaginação em ação de!e ser in!ertido "odemos di0er D$e a imaginação, nos adolescentes e nas
crianças em idade "r7-escolar, 7 o )rinD$edo sem ação.
A "artir dessa "ers"ecti!a, torna-se claro D$e o "ra0er deri!ado do )rinD$edo na idade "r7-escolar 7
controlado "or moti!aç?es diferentes daD$elas do sim"les c$"ar c$"eta. sso não D$er di0er D$e
todos os deseGos não satisfeitos dão srcem a )rinD$edos como, "or e&em"lo, D$ando a criança D$er
andar de trole, e esse deseGo não 7 imediatamente satisfeito, então, a criança !ai "ara o se$ D$arto e
fa0 de conta D$e est+ andando de troleI.

aramente as coisas acontecem e&atamente dessa maneira.

%am"o$co a "resença de tais emoçoes generali0adas no )rinD$edo significa D$e a "r#"ria criança
entende as moti!aç?es D$e dão srcem ao Gogo. Q$anto a isso, o )rinD$edo difere s$)stancialmente
do tra)alo e de o$tras formas de ati!idade.
Assim, ao esta)elecer crit7rios "ara disting$ir o )rincar da criança de o$tras formas de ati!idade,
62
concl$Cmos D$e no )rinD$edo a criança cria $ma sit$ação imagin+ria. 4sta não 7 $ma id7ia no!a, na
medida em D$e sit$aç?es imagin+rias no )rinD$edo sem"re foram reconecidasE no entanto, sem"re
foram !istas somente como $m ti"o de )rincadeira. A sit$ação imagin+ria não era considerada como
$ma caracterCstica definidora do )rinD$edo em geral, mas era tratada como $m atri)$to de
s$)categorias es"ecCficas do )rinD$edo.
2onsidero essas id7ias insatisfat#rias so) tr/s as"ectos. Primeiro, se o )rinD$edo 7 entendido como
sim)#lico, e&iste o "erigo de D$e ele "ossa !ir a ser considerado como $ma ati!idade semelante F
+lge)raE isto 7, o )rinD$edo, como a +lge)ra, "oderia ser considerado como $m sistema de signos D$e
generali0am a realidade, sem nen$ma caracterCstica D$e e$ considero es"ecCfica do )rinD$edo. A
criança "oderia ser !ista como $m desafort$nado es"ecialista em +lge)ra D$e, não conseg$indo
escre!er os sCm)olos, re"resenta-os na ação. Acredito D$e o )rinD$edo não 7 $ma ação sim)#lica no
sentido "r#"rio do termo, de forma D$e se torna essencial mostrar o "a"el da moti!ação no
)rinD$edo. Seg$ndo, esse arg$mento, enfati0ando a im"ortKncia dos "rocessos cogniti!os,
negligencia não somente a moti!ação como tam)7m as circ$nstKncias da ati!idade da criança. 4,
terceiro, essas a)ordagens não nos aG$dam a com"reender o "a"el do )rinD$edo no desen!ol!imento
"osterior.
Se todo )rinD$edo 7, realmente, a reali0ação na )rincadeira das tend/ncias D$e não "odem ser
imediatamente satisfeitas, então os elementos das sit$aç?es imagin+rias constit$irão,
a$tomaticamente, $ma "arte da atmosfera emocional do "r#"rio )rinD$edo. 2onsideremos a
ati!idades da criança d$rante o )rinD$edo. Q$al o significado do com"ortamento de $ma criança
n$ma sit$ação imagin+riaW Sa)emos D$e o desen!ol!imento do Gogar com regras começa no fim da
idade "r7-escolar e desen!ol!ese d$rante a idade escolar. V+rios "esD$isadores, em)ora não
"ertencentes ao gr$"o dos materialistas dial7ticos, trataram esse ass$nto seg$ndo linas de
a)ordagem recomendadas "or ar&, D$ando ele di0ia D$e Ba anatomia do omem 7 a ca!e "ara a
anatomia dos macacos antro"#idesB. 2omeçaram se$s est$dos das "rimeiras ati!idades de )rinD$edo
F l$0 do )rinD$edo )aseado em regras D$e se desen!ol!e "osteriormente, e concl$Cram D$e o
)rinD$edo en!ol!endo $ma sit$ação imagin+ria 7, de fato, $m )rinD$edo )aseado em regras.
Pode-se ainda ir al7m, e "ro"or D$7 não e&iste )rinD$edo sem regras. A sit$ação imagin+ria de
D$alD$er forma de )rinD$edo G+ cont7m regras de com"ortamento, em)ora "ossa não ser $m Gogo
com regras formais esta)elecidas a "riori. A criança imagina-se como mãe e a )oneca como criança e,
dessa forma, de!e o)edecer as regras do com"ortamento maternal. S$lly G+ o)ser!ara D$e,
nota!elmente, crianças "eD$enas "odem fa0er coincidir a sit$ação de )rinD$edo e a realidade1I. 4le
descre!e$ $m caso em D$e d$as irmãs, com idades de cinco e sete anos, disseram $ma "ara o$tra'
BVamos )rincar de irmãsWB. 4las esta!am encenando a realidade. U m$ito f+cil, "or e&em"lo, fa0er
$ma criança )rincar de ser criança enD$anto a mãe re"resenta o "a"el de mãe, o$ seGa, )rincar do D$e
7 realmente !erdadeiro. A diferença f$ndamental, como S$lly descre!e, 7 D$e, ao )rincar, a criança
tenta ser o D$e ela "ensa D$e $ma irmã de!eria ser. 8a !ida, a criança com"orta-se sem "ensar D$e
ela 7 a irmã de s$a irmã. 4ntretanto, no Gogo em D$e as irmãs )rincam de BirmãsB, am)as estão
"reoc$"adas em e&i)ir se$ com"ortamento de irmãE o fato de as d$as irmãs terem decidido )rincar
de irmãs ind$0i$-as a adD$irir regras de com"ortamenta.
Somente aD$elas aç?es D$e se aG$stam a essas regras são aceit+!eis "ara a sit$ação de )rinD$edo' elas
se !estem como, falam como, enfim, encenam t$do aD$ilo D$e enfati0a s$as relaç?es como irmãs F
!ista de ad$ltos e estranos. A mais !ela, seg$rando a mais no!a "ela mão, "ode falar, referindo-se
a o$tras "essoas' BAD$ilo 7 delas, nKo nossoB. sso significa' B4$ e mina irmã agimos da mesma
maneira e somos tratadas da mesma maneira, mas os o$tros são tratados de maneira diferente.B 8este
e&em"lo a /nfase
irmãE como est+ do
res$ltado na )rincar,
similit$de de t$do"assa
a criança aD$ilo D$e est+ D$e
a entender ligado ao conceito
as irmãs D$e elas
t/m entre a criança tem de
$ma relação
diferente daD$ela D$e t/m com o$tras "essoas.  D$e na !ida real "assa des"erce)ido "ela criança
torna-se $ma regra de com"ortamento no )rinD$edo.
 D$e restaria se o )rinD$edo fosse estr$t$rado de tal maneira D$e não o$!esse sit$aç?es
imagin+riasW estariam as regras. Sem"re D$e + $ma sit$ação imagin+ria no )rinD$edo, + regras -
63
não as regras "re!iamente form$ladas e D$e m$dam d$rante o Gogo, mas aD$elas D$e t/m s$a srcem
na "r#"ria sit$ação imagin+ria.
Portanto, a noção de D$e $ma criança "ode se com"ortar em $ma sit$ação imagin+ria sem regras 7
sim"lesmente incorreta. Se a criança est+ re"resentando o "a"el de mãe, então ela o)edece as regras
de com"ortamento maternal.  "a"el D$e a criança re"resenta e a relação dela com $m o)Geto se o
o)Geto tem se$ significado modificadoI srcinar-se-ão sem"re das regras.
A "rincC"io "arecia D$e a *nica tarefa do "esD$isador ao analisar o )rinD$edo era re!elar as regras
oc$ltas em todo )rinD$edoE no entanto, tem-se demonstrado D$e os assim camados Gogos "$ros com
regras são, tem
imagin+ria essencialmente, Gogos com
D$e conter regras sit$aç?es imagin+rias.
de com"ortamento, =a com
todo Gogo mesma forma
regras D$e $ma
cont7m sit$ação
$ma sit$ação
imagin+ria. ogar &adre0, "or e&em"lo, cria $ma sit$ação imagin+ria. Por D$/W PorD$e o ca!alo, o rei,
a raina, etc. s# "odem se mo!er de maneiras determinadasE "orD$e "roteger e comer "eças são,
"$ramente, conceitos de &adre0.
4m)ora no Gogo de &adre0 não aGa $ma s$)stit$ição direta das relaç?es da !ida real, ele 7, sem
d*!ida, $m ti"o de sit$ação imagin+ria.  mais sim"les Gogo com regras transforma-se
imediatamente n$ma sit$ação imagin+ria, no sentido de D$e, assim D$e o Gogo 7 reg$lamentado "or
certas regras, !+rias "ossi)ilidades de ação são eliminadas.
Assim como fomos ca"a0es de mostrar, no começo, D$e toda sit$ação imagin+ria cont7m regras de
$ma forma oc$lta, tam)7m demonstramos o contr+rio - D$e todo Gogo com regras cont7m, de forma
oc$lta, $ma sit$ação imagin+ria.  desen!ol!imento a "artir de Gogos em D$e + $ma sit$ação
imagin+ria Fs clarasdo
delineia a e!ol$ção e regras oc$ltas
)rinD$edo das"ara Gogos com regras Fs claras e $ma sit$ação imagin+ria oc$lta
crianças.

Ação e significado no !rin*uedo

U enorme a infl$/ncia do )rinD$edo no desen!ol!imento de $ma criança. Para $ma criança com
menos de tr/s anos de idade, 7 essencialmente im"ossC!el en!ol!er-se n$ma sit$ação imagin+ria, $ma
!e0 D$e isso seria $ma forma no!a de com"ortamento D$e li)eraria a criança das restriç"es im"ostas
"elo am)iente imediato.
 com"ortamento de $ma criança m$ito "eD$ena 7 determinado, de maneira consider+!el - e o de
$m )e)/, de maneira a)sol$ta - "elas condiç?es em D$e a ati!idade ocorre, como mostraram os
e&"erimentos de Lein e o$trosHI. Por e&em"lo, a grande dific$ldade D$e $ma criança "eD$ena tem
em "erce)er Lein,
demonstro$ D$e, "ara sentar-se
il$stra n$ma
o D$anto "edra,m$ito
a criança 7 "reciso "rimeiro
"eD$ena !irar de em
est+ limitada costas "ara
todas ela, como
as aç?es "ela
restrição sit$acional. U dificil imaginar $m contraste maior entre o D$e se o)ser!a no )rinD$edo e as
restriç?es sit$acionais na ati!idade mostrada "elos e&"erimentos de Lein. U no )rinD$edo D$e a
criança a"rende a agir n$ma esfera cogniti!a, ao in!7s de n$ma esfera !is$al e&terna, de"endendo
das moti!aç?es e tend/ncias internas, e não dos incenti!os fornecidos "elos o)Getos e&ternos.
>m est$do de Lein so)re a nat$re0a moti!adora dos o)Getos "ara $ma criança m$ito "eD$ena
concl$i D$e os o)Getos ditam F criança o D$e ela tem D$e fa0er' $ma "orta solicita D$e a a)ram e
fecem, $ma escada, D$e a s$)am, $ma cam"aina, D$e a toD$em.
es$mindo, os o)Getos t/m $ma tal força moti!adora inerente, no D$e di0 res"eita Fs aç?es de $ma
criança m$ito "eD$ena, e determinam tão e&tensi!amente o com"ortamento da criança, D$e Lein
cego$ a criar $ma to"ologia "sicol#gica' ele e&"resso$, matematicamente, a traGet#ria do mo!imento
da criança n$m cam"o, de acordo com a distri)$ição dos o)Getos, com diferentes forças de atração
o$ re"$lsão.
A rai0 das restriç?es sit$acionais so)re $ma criança sit$a-se no as"ecto "rinci"al da consci/ncia
caracterCstica da "rimeira infKncia' a $nião de moti!aç?es  e "erce"ção. 8esta idade, a "erce"ção não
7, em geral, $m as"ecto inde"endente, mas, ao contr+rio, 7 $m as"ecto integrado de $ma reação
motora. %oda a "erce"ção 7 $m estCm$lo "ara a ati!idade. >ma !e0 D$e $ma sit$ação 7 com$nicada
64
"sicologicamente atra!7s da "erce"ção, e desde D$e a "erce"ção não est+ se"arada da ati!idade
moti!acional e motora, 7 com"reensC!el D$e a criança, com s$a consci/ncia estr$t$rada dessa
maneira, seGa restringida "ela sit$ação na D$al ela se encontra.
8o )rinD$edo, no entanto, os o)Getos "erdem s$a força determinadora. A criança !/ $m o)Geto, mas
age de maneira diferente em relação FD$ilo D$e ela !/. Assim, 7 alcançada $ma condição em D$e a
criança começa a agir inde"endentemente daD$ilo D$e ela !/. 2ertos "acientes com lesão cere)ralI
"erdem a ca"acidade de agir inde"endentemente do D$e !/em. 2onsiderando tais "acientes, "ode-se
a!aliar D$e a li)erdade de ação D$e os ad$ltos e as crianças mais mad$ras "oss$em não 7 adD$irida
n$m instante, mas tem D$e seg$ir $m longo "rocesso de desen!ol!imento.
A ação n$ma sit$ação imagin+ria ensina a criança a dirigir se$ com"ortamento nKo somente "ela
"erce"ção imediata dos o)Getos o$ "ela sit$ação D$e a afeta de imediato, mas tam)7m "elo
significado dessa sit$ação. )ser!aç?es do dia-a-dia e e&"erimentos mostram, claramente, D$e 7
im"ossC!el "ara $ma criança m$ito "eD$ena se"arar o cam"o do significado do cam"o da "erce"ção
!is$al, $ma !e0 D$e + $ma f$são m$ito Cntima entre o significado e o D$e 7 !isto. Q$ando se "ede a
$ma criança de dois anos D$e re"ita a sentença B%Knia est+ de "7B, D$ando %Knia est+ sentada na s$a
frente, ela m$dar+ a frase "ara B%Knia est+ sentadaB. 4&atamente a mesma sit$ação 7 encontrada em
certas doenças.
<oldstein e <el) descre!eram !+rios "acientes D$e eram inca"a0es de afirmar alg$ma coisa D$e não
fosse !erdadeira. <el) "oss$i dados de $m "aciente D$e era canoto e inca"a0 de escre!er a sentença
B4$ consigo escre!er )em com mina mão direitaB. Ao olar "ela Ganela n$m dia )onito, ele 7 inca"a0
de re"etir B tem"o est+ feio oGeB, mas dir+ B tem"o est+ )onitoB. )ser!amos, freD$entemente,
D$e $m "aciente com dist*r)ios na fala 7 inca"a0 de re"etir frases sem sentido, como, "or e&em"lo,
BA ne!e 7 "retaB, enD$anto o$tras frases com mesmo gra$ de dific$ldade em s$a constr$ção
gramatical e semKntica "odem ser re"etidas. 4sta ligação entre "erce"ção e significado "ode ser !ista
no "rocesso de desen!ol!imento da fala nas crianças. Q$ando !oc/ di0 "ara a criança, Brel#gioB, ela
"assa a olar "ara o rel#gio. A "ala!ra tem o significado, srcinalmente, de $ma locali0ação es"acial
"artic$lar.
8a idade "r7-escolar ocorre, "ela "rimeira !e0, $ma di!erg/ncia entre os cam"os do significado e da
!isKo. 8o )rinD$edo, o "ensamento est+ se"arado dos o)Getos e a ação s$rge das id7ias e não das
coisas' $m "edaço de madeira torna-se $m )oneco e $m ca)o de !asso$ra torna-se $m ca!alo. A ação
regida "or regras começa a ser determinada "elas id7ias e não "elos o)Getos. sso re"resenta $ma
tamana in!ersão da relação da criança com a sit$ação concreta, real e imediata, D$e 7 difCcil
s$)estimar se$ "leno significado. A criança não reali0a toda esta transformação de $ma s# !e0
"orD$e 7 e&tremamente difCcil "ara ela se"arar o "ensamento o significado de $ma "ala!raI dos
o)Getos.
 )rinD$edo fornece $m est+gio de transição nessa direção sem"re D$e $m o)Geto $m ca)o de
!asso$ra, "or e&em"loI torna-se $m "i! dessa se"aração no caso, a se"aração entre o significado
Bca!aloB de $m ca!alo real I . A criança não conseg$e, ainda, se"arar o "ensamento do o)Geto real. A
de)ilidade da criança est+ no fato de D$e, "ara imaginar $m ca!alo, ela "recisa definir a s$a ação
$sando $m Bca!alo-de-"a$B como "i!. 8esse "onto cr$cial a estr$t$ra )+sica determinante da
relação da criança com a realidade est+ radicalmente m$dada, "orD$e m$da a estr$t$ra de s$a
"erce"ção.
2omo disc$ti nos ca"Ct$los anteriores, $m as"ecto es"ecial da "erce"ção $mana, D$e s$rge m$ito
cedo na !ida da criança, 7 a assim camada "erce"ção dos o)Getos reais, o$ seGa, não somente a
"erce"ção de cores e formas, mas tam)7m de significados. sso 7 algo "ara o D$e não + analogia na
"erce"ção animal.
s seres $manos não !/em meramente alg$ma coisa redonda e )ranca com dois "onteirosE eles
!/em $m rel#gio e "odem disting$ir $ma coisa da o$tra. Assim, a estr$t$ra da "erce"ção $mana
"ode ser e&"ressa, fig$rati!amente, como $ma ra0ão na D$al o o)Geto 7 o n$merador e o significado 7
o denominador o)Getosignificado I
65
4ssa ra0ão sim)oli0a a id7ia de D$e toda a "erce"ção $mana 7 feita de "erce"ç?es generali0adas e
não isoladas. Para a criança, o o)Geto 7 dominante na ra0ão o)Getosignificado e o significado
s$)ordina-se a ele. 8o momento cr$cial em D$e, "or e&em"lo, $m ca)o de !asso$ra torna-se o "i!
da se"aração do significado Bca!aloB do ca!alo real, essa ra0ão se in!erte e o significado "assa a
"redominar, res$ltando na ra0ão significadoo)Geto.
sso não D$er di0er D$e as "ro"riedades das coisas como tais não t/m significado. Q$alD$er ca)o de
!asso$ra "ode ser $m ca!alo mas, "or e&em"lo, $m cartão "ostal não "ode ser $m ca!alo "ara $ma
criança. 4 incorreta a afirmação de <oete de D$e no )rinD$edo D$alD$er o)Geto "ode ser D$alD$er
coisa "ara $ma criança. 4 claro D$e, "ara os ad$ltos D$e "odem fa0er $m $so consciente dos
sCm)olos, $m cartão "ostal "ode ser $m ca!alo. Se e$ D$iser re"resentar, alg$ma coisa, e$ "osso, "or
e&em"lo, "egar $m "alito de f#sforo e di0er' Bsto 7 $m ca!aloB. sto seria s$ficiente.
Para $ma criança, entretanto, o "alito de .f#sforo não "ode ser $m ca!alo $ma !e0 D$e não "ode ser
$sado como tal, diferentemente de $m ca)o de !asso$raE de!ido a essa falta de s$)stit$ição li!re, o
)rinD$edo e não a sim)oli0ação, 7 a ati!idade da criança. >m sCm)olo 7 $m signo, mas o ca)o de
!asso$ra não f$nciona como signo de $m ca!alo "ara a criança, a D$al considera ainda a "ro"riedade
das coisas m$dando no entanto, se$ significado. 8o )rinD$edo, o significado torna-se o "onto central
e os o)Getos são deslocados de $ma "osição dominante "ara $ma "osição s$)ordinada.
8o )rinD$edo, a criança o"era com significados desligados dos o)Getos e aç?es aos D$ais estão
a)it$almente !inc$ladosE
entretanto, $ma contradição m$ito interessante s$rge, $ma !e0 D$e, no )rinD$edo, ela incl$i,
tam)7m, aç?es reais e o)Getos reais.
sto caracteri0a a nat$re0a de transição da ati!idade do )rinD$edo'
7 $m est+gio entre as restriç?es "$ramente sit$acionais da "rimeira infKncia e o "ensamento ad$lto,
D$e "ode ser totalmente des!inc$lado de sit$aç?es reais.
Q$ando $m ca)o de !asso$ra torna-se o "i! da se"aração do significado Bca!aloB do ca!alo real, a
criança .fa0 com D$e $m o)Geto infl$encie o$tro semanticamente. 4la não "ode se"arar o significado
de $m o)Geto, o$ $ma "ala!ra do o)Geto, e&ceto $sando alg$ma o$tra coisa como "i!. A
transfer/ncia de significados 7 facilitada "elo fato de a criança reconecer n$ma "ala!ra a
"ro"riedade de $m o)GetoE ela !/ não a "ala!ra, mas o o)Geto D$e ela designa. Para $ma criança, a
"ala!ra Bca!aloB a"licada ao ca)o de !asso$ra significa Beis $m ca!aloB, "orD$e mentalmente ela !/ o
o)Geta "or tr+s da "ala!ra.

>m
!e0, est+gio !ital
a criança lidadecom
transição em direção
os significados F o"eração
como como)Getos
se fossem significados
como, ocorre D$ando,ela
"or e&em"lo, "ela
lida"rimeira
com o
ca)o de !asso$ra "ensando ser $m ca!alo I . 8$ma fase "osterior ela reali0a esses atos de forma
consciente. 8ota-se essa m$dança, tam)7m, no fato de D$e, antes de a criança ter adD$irido
ling$agem gramatical e escrita, ela sa)e como fa0er !+rias coisas sem sa)er D$e sa)e. $ seGa, ela nKo
domina essas ati!idades !ol$ntariamente. 8o )rinD$edo, es"ontaneamente, a criança $sa s$a
ca"acidade de se"arar significado do o)Geto sem sa)er D$e o est+ fa0endo, da mesma forma D$e ela
não sa)e estar falando em "rosa e, no entanto, fala, sem "restar atençKo Fs "ala!ras. =essa forma,
atra!7s do )rinD$edo, a criança atinge $ma definição f$ncional de conceitos o$ de o)Getos, e as
"ala!ras "assam a se tornar "arte de algo concreto.
A criação de $ma sit$ação imagin+ria não 7 algo fort$ito na !ida da criançaE "elo contr+rio, 7 a
"rimeira manifestação da emanci"ação da criança em relação Fs restriç?es sit$acionais.  "rimeiro
"arado&o
real. contido
 seg$ndo no )rinD$edo
7 D$e, 7 D$ea criança
no )rinD$edo, a criança o"era
seg$e com $mdo
o camino significado alienado
menor esforço - elan$ma sit$açKo
fa0 o D$e mais
gosta de fa0er, "orD$e o )rinD$edo est+ $nido ao "ra0er - e, ao mesmo tem"o, ela a"rende a seg$ir os
caminos mais difCceis, s$)ordinando-se a regras e, "or conseg$inte, ren$nciando ao D$e ela D$er,
$ma !e0 D$e a s$Geição a regras e a ren*ncia F ação im"$lsi!a constit$i o camino "ara o "ra0er no
)rinD$edo.
66
2ontin$amente a sit$ação de )rinD$edo e&ige D$e a criança aGa contra o im"$lso imediato. A cada
"asso a criança !/-se frente a $m conflito entre as regras do Gogo e o D$e ela faria se "$desse, de
re"ente, agir es"ontaneamente. 8o Gogo, ela age de maneira contr+ria F D$e gostaria de agir.  maior
a$tocontrole da criança ocorre na sit$açKo de )rinD$edo. 4la mostra o m+&imo de força de !ontade
D$ando ren$ncia a -ma atração imediata do Gogo como, "or e&em"lo, $ma )ala D$e, "elas regras, 7
"roi)ido comer, $ma !e0 D$e se trata de algo não comestC!el I . 2om$mente, $ma criança .
e&"eriencia s$)ordinação a regras ao ren$nciar a algo D$e D$er, mas, aD$i, a s$)ordinaçKo a $ma
regra e a ren*ncia de agir so) im"$lsos imediatos são os meios de atingir o "ra0er m+&imo.
Assim, o atri)$to essencial do )rinD$edo 7 D$e $ma regra torna-se $m deseGo. As noç?es de S"ino0a
de D$e B$ma id7ia D$e se torno$ $m deseGo, $m conceito D$e se transformo$ n$ma "ai&ãoB,
encontram se$ "rot#ti"o no )rinD$edo, D$e 7 o reino da es"ontaneidade e li)erdade.
Satisfa0er as regras 7 $ma fonte de "ra0er. A regra !ence "orD$e 7 o im"$lso mais .forte. %al regra 7
$ma regra interna, $ma regra de a$tacontenção e a$todeterminação, como di0 Piaget, e não $ma
regra D$e a criança o)edece F semelança de $ma lei fCsica. 4m res$mo, o )rinD$edo cria na criança
$ma no!a forma de deseGos. 4nsina-a a deseGar, relacionando se$s deseGos a $m Be$B fictCcio, ao se$
"a"el no Gogo e s$as regras. =essa maneira, as maiores aD$isiç?es de $ma criança são conseg$idas no
)rinD$edo, aD$isiç?es D$e no f$t$ro tornar-se-ão se$ nC!el )+sico de ação real e moralidade.

+eparando ação e significado

Podemos, agora, di0er so)re a ati!idade da criança o mesmo D$e dissemos so)re as o)Getos. Assim
como tCnamos a ra0ão o)Getosignifico temos tam)7m a ra0ão açãosignificado. 4nD$anto no inCcio
significado significado do desen!ol!imento domina a ação, "osteriormente essa estr$t$ra se in!erte'
o significado torna-se o n$merador, enD$anto a ação oc$"a o l$gar de denominador.
8$ma criança em idade escolar, inicialmente a ação "redomina so)re o significada e não 7
com"letamente com"reendida.
A criança 7 ca"a0 de fa0er mais do D$e ela "ode com"reender.
as 7 nessa idade D$e s$rge "ela "rimeira !e0 $ma estr$t$ra de ação na D$al o significado 7 o
determinante, em)ora a infl$/ncia do significado so)re o com"ortamento da criança de!a-se dar
dentro dos limites fornecidos "elos as"ectos estr$t$rais da ação. %em-se mostrado D$e crianças, ao
)rincar de comer, reali0am com s$as mãos aç?es semiconscientes do comer real, sendo im"ossC!eis
todas as aç?es D$e não re"resente o comer. Assim, mostro$-se não ser "ossC!el, "or e&em"lo, colocar-
se as mãos so)re
destr$tioo "ara tr+s ao in!7s
o Gogo. >made estend/-las
criança não seem direção de
com"orta ao forma
"rato, "$ramente
$ma !e0 D$esim)#lica
tal ação teria $m efeito
no )rinD$edoE
ao in!7s disso, ela D$er e reali0a se$s deseGos, "ermitindo D$e as categorias )+sicas da realidade
"assem atra!7s de s$a e&"eri/ncia. A criança, ao D$erer, reali0a se$s deseGos. Ao "ensar, ela age. As
aç?es internas e e&ternas são inse"ar+!eis' a imaginação, a inter"retação e a !ontade são "rocessos
internos cond$0idos "ela ação e&terna.  D$e foi dito so)re a se"aração do significado dos o)Getos
a"lica-se ig$almente Fs "r#"rias aç?es da criança. >ma criança D$e )ate com os "7s no cão e
imagina-se ca!algando $m ca!alo, in!erte$, "or conseg$inte, a ra0ãoaçãosignificado "ara a ra0ão
significadoação.
A ist#ria do desen!ol!imento da relação entre significado e ação 7 an+loga F ist#ria do
desen!ol!imento da relação significadoo)Geto. Para se"arar o significado de $ma ação real ca!algar
$m ca!alo, sem a o"ort$nidade de fa0/-loI, a criança necessita de $m "i! na forma de $ma ação D$e
s$)stit$i aaacão
momento real. 4nD$anto
estr$t$ra se in!erteaeação começa como
o significado n$merador
torna-se da estr$t$ra
o n$merador. A açãosignificadoação, neste
rec$a "ara o seg$ndo
"lano e torna-se o "i!E no!amente, significado se"ara-se da ação atra!7s de $ma ação diferente. 4ste
7 o$tro e&em"lo da maneira "ela D$al o com"ortamento $mano "assa a de"ender de o"eraç?es
)aseadas em significados, onde as moti!aç?es D$e iniciam o com"ortamento estão nitidamente
se"aradas da reali0ação.
67
4ntretanto, se"arar significado de o)Geto tem conseDO/ncias diferentes da se"aração entre significado
e ação. Assim como o"erar com o significado de coisas le!a ao "ensamento a)strato, o)ser!amos D$e
o desen!ol!imento da !ontade, a ca"acidade de fa0er escolas conscientes, ocorre D$ando a criança
o"era com o significado de aç?es. 8o )rinD$edo, $ma ação s$)stit$i o$tra ação, assim como $m
o)Geto s$)stit$i o$tro o)Geto.
2omo a criança se desloca de $m o)Geto "ara o$tro, de $ma ação "ara o$traW sto se d+ graças a $m
mo!imento no cam"o do significado - o D$al s$)ordina a ele todos os o)Getos e aç?es reais. 
com"ortamento não 7 determinado "elo cam"o "erce"ti!o imediato.

8o )rinD$edo, "redomina esse mo!imento no cam"o do significado.

Por $m lado, ele re"resenta mo!imento n$m cam"o a)strato  o D$al, assim, a"arece no )rinD$edo
antes do a"arecimento da o"eração !ol$nt+ria com significadosI. Por o$tro lado, o m7todo do
mo!imento 7 sit$acional e concreto. U $ma m$dança afeti!a e não l#gicaI. 4m o$tras "ala!ras, s$rge
o cam"o do significado, mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. Por este fato o
)rinD$edo contri)$e com a "rinci"al contradição "ara o desen!ol!imento.

&onclusão
4$ gostaria de concl$ir esta disc$ssão so)re o )rinD$edo mostrando, "rimeiro, D$e ele não 7 o as"ecto
"redominante da infKncia, mas 7 $m fator m$ito im"ortante do desen!ol!imento.
4m seg$ndo l$gar, D$ero demonstrar o significado da m$dança D$e ocorre no desen!ol!imento do
"r#"rio )rinD$edo, de $ma "redominKncia de sit$açes imagin+rias "ara a "redominKncia de regras.
4, em terceiro, D$ero mostrar as transformaç?es internas no desen!ol!imento da criança D$e s$rgem
em conseDO/ncia do )rinD$edo.
=e D$e forma o )rinD$edo est+ relacionado ao desen!ol!imentoW  com"ortamento da criança nas
sit$aç?es do dia-a-dia 7, D$anto a se$s f$ndamentos, o"osto a se$ com"ortamento no )rinD$edo.
8o )rinD$edo, a ação est+ s$)ordinada ao significadoE G+, na !ida real, o)!iamente a ação domina o
significado. Portanto, 7 a)sol$tamente incorreto considerar o )rinD$edo como $m "rot#ti"o e forma
"redominante da ati!idade do dia-a-dia da criança.
4sta 7 a "rinci"al incorreção na teoria de Toffka. 4le considera o )rinD$edo como o o$tro m$ndo da
criança :I. %$do o D$e di0 res"eito F criança 7 realidade de )rincadeira, enD$anto t$do o D$e di0
res"eito ao ad$lto 7 realidade s7ria. >m dado o)Geto tem $m significado no )rinD$edo e o$tro
significado fora dele.
8o m$ndo da criança, a l#gica dos deseGos e o Cm"eto de satisfa0/los domina, e não a l#gica real. A
nat$re0a il$s#ria do )rinD$edo 7 transferida "ara a !ida, %$do isso seria !erdade se o )rinD$edo fosse
de fato a forma "redominante da ati!idade da criança. 8o entanto, 7 difCcil aceitar esse D$adro insano
D$e nos !em F mente na medida em D$e admitimos essa forma de ati!idade como a "redominante no
dia-a-dia da criança, mesmo se "arcialmente transferida "ara a !ida real.
Toffka d+ !+rios e&em"los "ara mostrar como $ma criança transfere $ma sit$ação de )rinD$edo "ara
a !ida. as a transfer/ncia $)CD$a do com"ortamento de )rinD$7do "ara a !ida real s# "oderia ser
considerada como $m sintoma doentio.
2om"ortar-se n$ma sit$ação real como n$ma sit$ação il$s#ria 7 o "rimeir# sinal de delCrio. Sit$aç?es
de )rinD$edo na !ida real s# são encontradas a)it$almente n$m ti"o de Gogo em D$e as crianças
)rincam aD$ilo D$e de fato estKo fa0endo, criando, de forma e!idente, associaç?es D$e facilitam a
e&ec$ção de $ma ação desagrad+!el como, "or e&em"lo, D$ando as crianças não D$erem ir "ara a
cama e di0em' BVamos fa0er-de-conta D$e 7 noite e D$e, temos D$e ir dormirB I. Assim, "arece-me D$e
o )rinD$edo não 7 o ti"o de ati!idade "redominante na idade "r7-escolar. Somente as teorias D$e
afirmam D$e a criança não tem D$e satisfa0er as necessidades )+sicas da !ida, mas "ode !i!er F
"roc$ra do "ra0er, "oderiam s$gerir, "ossi!elmente, D$e o m$ndo da criança 7 o m$ndo do
)rinD$edo.
68
2onsiderando esse ass$nto a "artir de $ma "ers"ecti!a o"osta, ser+ D$e "oderia s$"or D$e o
com"ortamento da criança 7 sem"re g$iado "elo significadoW Q$e o com"ortamento de $ma criança
em idade "r7-escolar 7 tão +rido D$e ela n$nca se com"orta es"ontaneamente, sim"lesmente "orD$e
"ensa D$e "oderia eom"ortar-se de o$tra maneiraW
4ssa s$)ordinação estrita Fs regras 7 D$ase im"ossC!el na !idaE no entanto, torna-se "ossC!el no
)rinD$edo. Assim, o )rinD$edo cria $ma 0ona de desen!ol!imento "ro&imal da criança. 8o
)rinD$edo, a criança sem"re se com"orta al7m do com"ortamento a)it$al de s$a idade, al7m de se$
com"ortamerito di+rioE no )rinD$edo 7 como se ela fosse maior do D$e 7 na realidade. 2omo no foco
de $ma lente de a$mento, o )rinD$edo cont7m todas as tend/ncias do desen!ol!imento so) forma
condensada, sendo, ele mesmo, $ma grande fonte de desen!ol!imento.
A"esar da relação )rinD$edo-desen!ol!imento "oder ser com"arada F relação instr$çKo-
desen!ol!imento, o )rinD$edo fornece am"la estr$t$ra )+sica "ara m$danças das necessidades e da
consci/ncia. A ação na esfera imaginati!a, n$ma sit$ação imagin+ria, a criação das intenç?es
!ol$nt+rias e a formação dos "lanos da !ida real e moti!aç?es !oliti!as - t$do a"arece no )rinD$edo,
D$e se constit$i, assim, no mais alto nC!el de desen!ol!imento "r7-escolar. A criança desen!ol!e-se,
essencialmente, atra!7s da ati!idade de )rinD$edo. Somente neste sentido o )rinD$edo "ode ser
considerado $ma ati!idade cond$tora D$e determina o desen!ol!imento da criança.
2omo m$da o )rinD$edoW 4 not+!el D$e a criança comece com $ma sit$ação imagin+ria D$e,
inicialmente, 7 tão "r#&ima da sit$ação real.  D$e ocorre 7 $ma re"rod$ção da sit$ação real.
>ma criança )rincando com $ma )oneca, "or e&em"lo, re"ete D$ase e&atamente o D$e s$a mãe fa0
com ela. sso @+
com"rimida. significa
m$itoD$e, na sit$ação
"o$co srcinal,Uas$ma
de imagin+rio. regras o"eram
sit$ação so) $ma forma
imagin+ria, mas 7 condensada e
com"reensC!el
somente F l$0 de $ma sit$ação real D$e, de fato, tena acontecido.  )rinD$edo 7 m$ito mais a
lem)rança de alg$ma coisa D$e realmente acontece$ do D$e imaginação. U mais a mem#ria em ação
do D$e $ma sit$ação imagin+ria no!a.
J medida D$e o )rinD$edo. se desen!ol!e, o)ser!amos $m mo!imento em direção F reali0ação
consciente de se$ "ro"#sito.
4 incorreto conce)er o )rinD$edo como $ma ati!idade sem "ro"#sito. 8os Gogos atl7ticos, "ode-se
ganar o$ "er derE n$ma corrida, "ode-se cegar em "rimeiro, seg$ndo o$ *ltimo l$gar. 4m res$mo,
o "ro"#sito decide o Gogo e G$stifica a ati!idade.  "ro"#sito, como o)Geti!o final, determina a atit$de
afeti!a da criança no )rinD$edo. Ao correr, $ma criança "ode estar em alto gra$ de agitação o$
"reoc$"ação e restar+ "o$co "ra0er, $ma !e0 D$e ela ace D$e correr 7 dolorosoE al7m disso, se ela for
$ltra"assada e&"erimentar+ "o$co "ra0er f$ncional. 8os es"ortes, o "ro"#sito do Gogo 7 $m de se$s
as"ectos dominantes, sem o D$al ele não teria sentido - seria como e&aminar $m doce, coloc+-lo na
)oca, mastig+-lo e então c$s"i-lo. 8aD$ele )rinD$edo, o o)Geti!o, D$e 7 !encer, 7 "re!iamente
reconecido.
8o final do desen!ol!imento s$rgem as regras, e, D$anto mais rCgidas elas são, maior a e&ig/ncia de
atenção da criança, maior a reg$lação da ati!idade da criança, mais tenso e ag$do torna-se o
)rinD$edo. 2orrer sim"lesmente, sem "ro"#sito o$ regras, 7 entediante e não tem atrati!o "ara a
criança. 2onseDOentemente, na forma mais a!ançada do desen!ol!imento o )rinD$edo, emerge $m
com"le&o de as"ectos srcinalmente não desen!ol!idos - as"ectos D$e tinam sido sec$nd+rios o$
incidentais no inCcio, oc$"am $ma "osição central no fim e !ice-!ersa.
Um $m sentido, no )rinD$edo a criança 7 li!re "ara determinar s$as "r#"rias aç?es. 8o entanto, em
o$tro sentido, 7 $ma escrita li)erdade il$s#ria, "ois s$as aç?es são, de fato, s$)ordinadas aos
significados dos o)Getos, e a criança age de acordo com eles.
So) o "onto de !ista do desen!ol!imento, a criação de $ma sit$ação imagin+ria "ode ser considerada
como $m meio "ara desen!ol!er o "ensamento a)strato.  desen!ol!imento corres"ondente de
regras cond$0 a aç?es, com )ase nas D$ais tornase "ossC!el a di!isão entre tra)alo e )rinD$edo,
di!isão esta encontrada na idade escolar como $m fato f$ndamental.
69
%al como disse, em sentido fig$rado, $m "esD$isador, "ara $ma criança com menos de tr/s anos de
idade o )rinD$edo 7 $m Gogo s7rio, assim como o 7 "ara $m adolescente, em)ora, 7 claro, n$m sentido
diferente da "ala!raE "ara $ma criança m$ito "eD$ena, )rinD$edo s7rio significa D$e ela )rinca sem
se"arar a sit$ação imagin+ria da sit$ação real. Para $ma criança em idade escolar escolar, o
)rinD$edo torna-se $ma forma de ati!idade mais limitada, "redominantemente do ti"o atl7tico, D$e
"reence $m "a"el sit$aç?es es"ecCfico em se$ desen!ol!imento, e D$e não tem o mesmo signido do
)rinD$edo "ara $ma criança em idade "r7escolar. 8a idade escolar, o )rinD$edo não desa"arece, mas
"ermeia F realidade. 4le tem s$a "r#"ria contin$ação interior na instr$ção escolar e no tra)alo 
ati!idade com"$ls#ria )aseada em regrasI.A ess/ncia do )rinD$edo 7 a criação de $ma no!a relação
entre o cam"o
e sit$aç?es do significado e o cam"o da "erce"ção !is$al - o$ seGa, entre sit$aç?es no "ensamento
reais.
S$"erficialmente, o )rinD$edo tem "o$ca semelança com a forma, tornar fecado em forma de
"ensamento e a !olição com"le&as e mediadas a D$e o cond$0.
Somente $ma an+lise "rof$nda torna "ossC!el determinar o se$ c$rso de m$danças e se$ "a"el no
desen!ol!imento.

) A pr6-;it2ria da ,in!*a!e' ecrita

At7 agora, a escrita oc$"o$ $m l$gar m$ito estreito na "r+tica escolar, em relação ao "a"el
f$ndamental D$e ela desem"ena no desen!ol!imento c$lt$ral da criança. 4nsina-se as crianças a
desenar letras e constr$ir "la!ras com elas, mas não se ensina a ling$agem escrita. 4nfati0a-se de tal
forma a mec+nica de ler o D$e est+ escrito D$e aca)a-se o)sc$recendo a ling$agem escrita como tal.
Algo similar tem acontecido com o ensino de ling$agem falada "ara s$rdos-m$dos. A atenção tem se
concentrado inteiramente na "rod$ção de letras em "artic$lar, e na s$a artic$lação distinta. 8esse
caso, os "rofessores de s$rdos-m$dos não disting$em, "or tr+s dessas t7cnicas de "ron*ncia, a
ling$agem falada, e o res$ltado 7 a "rod$ção de $ma fala morta.
4&"lica-se essa sit$ação, "rimariamente, "or fatores ist#ricos es"ecificamente "elo fato de D$e a
"edagogia "r+tica, a"esar da e&ist/ncia de m$itos m7todos de ensinar a ler e escre!er, tem ainda de
desen!ol!er $m "rocedimento cientCfico efeti!o "ara o ensino de ling$agem escrita Fs. crianças.
=iferentemente do ensino da ling$agem falada, no D$al a criança "ode se desen!ol!er "or si mesma,
o ensino da ling$agem escrita de"ende de $m treinamento artificial. %al treinamento reD$er atenção e
esforços enormes, "or "arte do "rofessor e do al$no, "odendo-se, dessa forma, tornar fecado em si
mesmo, relegando a ling$agem escrita !i!a a seg$ndo "lano. Ao in!7s de se f$ndamentar nas
necessidades nat$ralmente desen!ol!idas das crianças, e na -s$a "r#"ria ati!idade, a escrita les 7
im"osta de fora, !indo das mãos dos "rofessores. 4ssa sit$ação lem)ra m$ito o "rocesso de
desen!ol!imento de $ma a)ilidade t7cnica, como, "or e&em"lo, o tocar "iano' o al$no desen!ol!e a
destre0a de se$s dedos e a"rende D$ais teclas de!e tocar ao mesmo tem"o D$e l/ a "artit$raE no
entanto, ele não est+, de forma nen$ma, en!ol!ido na ess/ncia da "r#"ria m*sica.
4sse ent$siasmo $nilateral "ela mecKnica da escrita ca$so$ im"acto não s# no ensino, como na
"r#"ria a)ordagem te#rica do "ro)lema. At7 agora a "sicologia tem considerado a escrita
sim"lesmente como $ma com"licada a)ilidade motora.
8ota!elmente, ela tem dado m$ito "o$ca atenção F ling$agem escrita como tal, isto 7, $m sistema
"artic$lar de sCm)olos e signos c$Ga dominação "ren$ncia $m "onto crCtico em todo o
desen!ol!imento c$lt$ral da criança.
>m as"ecto desse sistema 7 D$e ele constit$i $m sim)olismo de seg$nda ordem D$e, grad$almente,
torna-se $m sim)olismo direto. sso significa D$e a ling$agem escrita 7 constit$Cda "or $m sistema de
signos D$e designam os sons e as "ala!ras da ling$agem falada, os D$ais, "or s$a !e0, são signos das
relaç?es e entidades reais. <rad$almente,esse elo intermedi+rio  a ling$agem faladaI desa"arece e a
ling$agem escrita con!erte-se n$m sistema de signos D$e sim)oli0a diretamente as entidades reais e
as relaç?es entre elas. Parece claro D$e o domCnio de $m tal sistema com"le&a de signos não "ode ser
70
alcançado de maneira "$ramente mecKnica e e&ternaE ao in!7s disso, esse domCnio 7 o c$lminar, na
criança, de $m longo "rocesso de desen!ol!imento de f$nç?es com"ortamentais com"le&as. A *nica
forma de nos a"ro&imar de $ma sol$ção correta "ara a "sicologia da escrita 7 atra!7s da com"reensão
de toda a ist#ria do desen!ol!imento dos signos na criança.
4ntretanto, a ist#ria do desen!ol!imento da ling$agem escrita im"?e dific$ldades enormes F
"esD$isa. At7 onde "odemos G$lgar com o material dis"onC!el, ela não seg$e $ma lina *nica direta
na D$al se mantena algo como $ma contin$idade clara de formas. Ao in!7s disso, ela nos oferece as
metamorfoses mais ines"eradas, isto 7, transformaç?es de alg$mas formas "artic$lares de ling$agem
escrita em o$tras. Para citar a adeD$ada e&"ressão de (aldin referente ao desen!ol!imento das
coisas, ela 7 constit$Cda tanto de in!ol$ç?es como de e!ol$ç?es1I. sso significa D$e, G$ntamente com
"rocessos de desen!ol!imento - mo!imento "rogressi!o - e o a"arecimento de formas no!as,
"odemos disting$ir, a cada "asso, "rocessos de red$ção, desa"arecimento e desen!ol!imento re!erso
de !elas formas. A ist#ria do desen!ol!imento da ling$agem escrita nas crianças 7 "lena dessas
descontin$idades. Js !e0es, a s$a lina de desen!ol!imento "arece desa"arecer com"letamente,
D$ando, s$)itamente, como D$e do nada, s$rge $ma no!a linaE e a "rincC"io "arece não a!er
contin$idade alg$ma entre a !ela e a no!a.
as somente a !isão ing/n$a de D$e o desen!ol!imento 7 $m "rocesso "$ramente e!ol$ti!o,
en!ol!endo nada mais do D$e ac*m$los grad$ais de "eD$enas m$danças e $ma con!ersão grad$al
de $ma forma em o$tra, "ode esconder-nos a !erdadeira nat$re0a desses "rocessos.
4sse ti"o re!ol$cion+rio de desen!ol!imento, no entanto, de maneira nen$ma 7 no!o "ara a ci/ncia
em geralE 7 no!o somente "ara a "sicologia da criança. Portanto, a"esar de alg$mas tentati!as
o$sadas, a "sicologia infantil não "oss$i $ma !isão con!incente do desen!ol!imento da ling$agem
escrita como $m "rocesso ist#rico, como $m "rocesso $nificado de desen!ol!imento.
A "rimeira tarefa de $ma in!estigação cientCfica 7 re!elar essa "r7-ist#ria da ling$agem escritaE
mostrar o D$e le!a as crianças a escre!erE mostrar os "ontos im"ortantes "elos D$ais "assa esse
desen!ol!imento "r7-ist#rico e D$al a s$a relação com o a"rendi0ado escolar. At$almente, a"esar
dos !+rios est$dos e&istentes, ainda não estamos em condiç?es de escre!er $ma ist#ria coerente o$
com"leta da ling$agem escrita nas crianças.
2onseg$imos somente disting$ir os "ontos im"ortantes nesse desen!ol!imento e disc$tir as s$as
grandes m$danças. 4ssa ist#ria começa com o a"arecimento do gesto como $m signo !is$al "ara a
criança.

,estos e signos visuais

 gesto 7 o signo !is$al inicial D$e cont7m a f$t$ra escrita da criança, assim como $ma semente
cont7m $m f$t$ro car!alo.
2omo se tem corretamente dito, os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, freDi0entemente,
sim"les gestos D$e foram fi&ados. Ao disc$tir a ist#ria da escrita $mana, R$rt assinalo$ a ligação
entre os gestos e a escrita "ict#rica o$ "ictogr+ficaHI.
4le mostro$ D$e, freDOentemente, os gestos fig$rati!os denotam sim"lesmente a re"rod$ção de $m
signo gr+ficoE "or o$tro lado, os signos freDOentemente são a fi&ação de gestos. >ma lina D$e
designa BindicaçãoB na escrita "ictogr+fica denota o dedo indicador em "osição. =e acordo com
R$rt, todas essas designaç?es sim)#licas na escrita "ict#rica s# "odem ser e&"licadas como
deri!adas da ling$agem gest$al, mesmo D$ando, s$)seDOentemente, tornam-se se"aradas dela,
f$ncionando de maneira inde"endente.
4&istem dois o$tros domCnios onde os gestos estão ligados F srcem dos signos escritos.  "rimeiro 7
o dos ra)iscos das crianças.
4m e&"erimentos reali0ados "ara est$dar o ato de desenar, o)ser!amos D$e, freDOentemente, as
crianças $sam a dramati0ação, demonstrando "or gestos o D$e elas de!eriam mostrar nos desenosE
71
os traços constit$em somente $m s$"lemento a essa re"resentação gest$al.
4$ "oderia citar m$itos o$tros e&em"los.
>ma criança D$e tem de desenar o ato de correr começa "or demonstrar o mo!imento com os dedos,
encarando os traços e "ontos res$ltantes no "a"el como $ma re"resentação do correr.
Q$ando ela tem de desenar o ato de "$lar, s$a mão começa "or fa0er os mo!imentos indicati!os do
"$larE o D$e aca)a a"arecendo no "a"el, no entanto, 7 a mesma coisa' traços e "ontos. 4m geral,
tendemos a !er os "rimeiros ra)iscos e desenos das crianças mais como gestos do D$e como
desenos no !erdadeiro sentido da "ala!ra. %am)7m tendemos a im"$tar ao mesmo ti"o de
fenmeno o fato, e&"erimentalmente demonstrado, de as crianças, ao desenarem o)Getos com"le&os,
não o fa0erem "elas s$as "artes com"onentes e sim "elas s$as D$alidades gerais, como, "or e&em"lo,
a im"ressão de redondo, etc. Q$ando $ma criança desena $ma lata cilCndrica como $ma c$r!a
fecada D$e lem)ra $m cCrc$lo ela est+, asim, desenando s$a "ro"riedade de redonda.
4ssa fase do desen!ol!imento coincide com todo o a"arato motor geral D$e caracteri0a as crianças
dessa idade e D$e go!erna toda a nat$re0a e o estilo dos se$s "rimeiros desenos. Ao desenar
conceitos com"le&os o$ a)stratos, as crianças com"ortam-se da mesma maneira. 4las não desenam,
elas indicam, e o l+"is meramente fi&a o gesto indicati!o. Q$ando solicitada a desenar $m B)om
tem"oB a criança indicar+ o "7 da "+gina fa0endo $m mo!imento ori0ontal com a mão, e&"licando'
B4sta 7 a %erraBE então de"ois de reali0ar !+rios mo!imentos !erticais "ara cima e "ara )ai&o,
conf$sos' B4 este 7 o )om tem"oB. %i!emos ocasião de !erificar mais "recisamente, em e&"erimentos,
a Cntima relação entre a re"resentação "or gestos e a re"resentação "elo deseno, e o)ti!emos a
re"resentação sim)#lica e gr+fica atra!7s de gestos em crianças com cinco anos de idade.

# desenvolvimento do sim!olismo no !rin*uedo

A seg$nda esfera de ati!idades D$e $ne os gestos e a ling$agem escrita 7 a dos Gogos das crianças.
Para elas, alg$ns o)Getos "odem, de "ronto, denotar o$tros, s$)stit$indo-os e tornando-se se$s
signosE não 7 im"ortante o gra$ de similaridade entre a coisa com D$e se )rinca e o o)Geto denotado.
 mais im"ortante 7 a $tili0ação de alg$ns o)Getos como )rinD$edos e a "ossi)ilidade de e&ec$tar,
com eles, $m gesto re"resentati!o. 4ssa 7 a ca!e "ara toda a f$nção sim)#lica do )rinD$edo das
crianças. >ma tro$&a de ro$"as o$ $m "edaço de madeira torna-se, n$m Gogo, $m )e)/, "orD$e os
mesmos gestos D$e re"resentam o seg$rar $ma criança o$ o dar-le de mamar "odem ser a"licados a
eles. "r#"rio mo!imento da criança, se$s "r#"rios gestos, 7 D$e atri)$em a f$nção de signo ao o)Geto
e le dão significado. %oda ati!idade re"resentati!a sim)#lica 7 "lena desses gestos indicati!os' "or
e&em"lo, "ara a criança, $m ca)o de !asso$ra transforma-se n$m ca!alo de "a$ "orD$e ele "ode ser
colocado entre as "ernas, "odendo a criança em"regar $m gesto D$e com$nica o fato de, neste
e&em"lo, o ca)o de !asso$ra designar $m ca!alo.
=esse "onto de !ista, "ortanto, o )rinD$edo sim)#lico das crianças "ode ser entendido como $m
sistema m$ito com"le&o de BfalaB atra!7s de gestos D$e com$nicam e indicam os significados dos
o)Getos $sados "ara )rincar. U somente na )ase desses gestos indicati!os D$e esses o)Getos adD$irem,
grad$almente, se$ significado - assim como o deseno D$e, de inCcio a"oiado "or gestos, transforma-
se n$m signo inde"endente.
%entamos esta)elecer, e&"erimentalmente, esse est+gio es"ecial "artic$lar, nas crianças, de escrita
com o)Getos. 2ond$0imos )rinD$edos-e&"erimentos nos D$aisE )rincando, re"resentamos as coisas e
as "essoas enol!idas "or o)Getos familiares. Por e&em"lo, $m li!ro em "7 designa!a $ma casaE ca!es
significa!am
faca, o m7dicoEcriançasE $m l+"is,
$ma tam"a $ma go!ernantaE
de tinteiro, $m rel#gio
$ma carr$agemE e assimde"or
)olso designa!a
diante. $ma
A seg$ir, farm+ciaE
atra!7s $ma
de gestos
fig$rati!os, $sando-se esses o)Getos, re"resenta!a-se $ma ist#ria sim"les "ara as crianças. 4las
"odiam, com grande facilidade, ler a ist#ria. Por e&em"lo, o m7dico cega F casa n$ma carr$agem,
)ate F "orta, a go!ernanta a)re, ele e&amina as crianças, receita e saiE a go!ernanta !ai at7 a farm+cia,
!olta e d+ os rem7dios Fs crianças. A maioria das crianças com tr/s anos de idade "ode ler, com
72
grande facilidade, essa notação sim)#lica. 2rianças de D$atro o$ cinco anos "odem ler notaç?es mais
com"le&as $m omem andando "ela floresta 7 atacado e mordido "or $m lo)oE o omem se li!ra e
corre, $m m7dico o atende e ele !ai F farm+cia e de"ois "ara casaE $m caçador "?e-se a camino da
floresta "ara matar o lo)o.
 D$e 7 e!idente 7 D$e a similaridade "erce"ti!a dos o)Getos não tem $m "a"el consider+!el "ara a
com"reensão da notação sim)#lica.  D$e im"orta 7 D$e os o)Getos admitam o gesto a"ro"riado e
"ossam f$ncionar como $m "onto de a"licação dele.
=essa forma, os o)Getos D$e não "ermitem a reali0ação dessa estr$t$ra gest$al são s$mariamente
reGeitados "elas crianças.
8esse Gogo, "or e&em"lo, D$e 7 cond$0ido n$ma mesa, e D$e en!ol!e o)Getos "eD$enos colocados
so)re ela, se "egarmos os dedos das crianças e dissermos - B=e )rincadeira, s$"ona, agora, D$e se$s
dedos são as criançasB - elas ta&ati!amente se rec$sarão a )rincar. 4las o)Getarão cO0endo D$e não 7
"ossC!el e&istir esse Gogo.
s dedos estão de tal forma conectados aos se$s cor"os, D$e não "adem ser considerados o)Getos em
relação aos D$ais "ossa corres"onder $m gesto indicati!o. =a mesma forma, $ma "eça de mo)Clia nKo
"ode estar en!ol!ida, como o)Geto, na )rincadeira. s o)Getos c$m"rem $ma f$nção de s$)stit$ição' o
l+"is s$)stit$i a go!ernanta o$ o rel#gio, a farm+ciaE no entanto, somente os gestos adeD$ados
conferem a eles os significados. So) a infl$/ncia desses gestos, entretanto, as crianças mais !elas
começam a fa0er $ma desco)erta de im"ortKncia e&ce"cional os o)Getos não s# "odem indicar as
coisas D$e eles estão re"resentando como "odem, tam)7m, s$)stit$C-las. Por e&em"lo, D$ando
"egamos $m li!roacrescentar+'
es"ontaneamente, com $ma ca"a esc$ra e7 di0emos
BU !erdade, D$e"orD$e
$ma floresta ele re"resentar+ $ma floresta, a criança,
7 "reto e esc$roB.
Assim ela isola $m dos as"ectos do o)Geto D$e, "ara ela, 7 $ma indicação do fato de se $sar o li!ro
"ara significar $ma floresta. =a mesma maneira, D$ando se $sa a tam"a met+lica de $m tinteiro "ara
re"resentar $ma carr$agem, a criança a a"ontar+ di0endo'
B4ste 7 o assento.B Q$ando o rel#gio de )olso 7 $sado "ara re"resentar a farm+cia, $ma criança
"oder+ a"ontar os n*meros do mostrador di0endo serem os rem7dios, o$tra a"ontar+ a alça e dir+ ser
a "orta de entrada. eferindo-se a $ma garrafa D$e fa0 o "a"el de $m lo)o, $ma criança mostra o
gargalo e di0' B4 esta 7 a s$a )ocaB. 8esse caso, se o e&"erimentador mostrar a rola e "erg$ntar' B4 o
D$e 7 istoWB, a criança res"onder+' B4le "ego$ $ma rola e a est+ seg$rando nos dentesB.
 D$e !emos em todos esses e&em"los 7 a mesma coisa, o$ seGa, D$e, so) o im"acta do na!o
significado adD$irido, modifica-se a estr$t$ra corriD$eira dos o)Getos. 4m res"osta ao fato de o
rel#gio re"resentar $ma farm+cia, $m de se$s as"ectos, em "artic$lar, 7 isolado, ass$mindo a f$nção
de $m no!o signo o$ indicação de como o rel#gio re"resenta a farm+cia seGa atra!7s dos
medicamentos, seGa atra!7s da "orta de entradaI. A estr$t$ra corriD$eira dos o)Getos 4"or e&em"lo, a
rola n$ma garrafaI começa a refletir-se na no!a estr$t$ra o lo)o seg$ra a rola nos dentesI e essa
modificação estr$t$ral torna-se tão forte D$e, "or !e0es, em !+rios e&"erimentos, cegamos a inc$tir
grad$almente na criança, $m determinado significado sim)#lico. Por e&em"lo, em D$ase todas as
nossas sess?es de )rinD$edo, o rel#gio de )olso significo$ $ma farm+cia, enD$anto o$tros o)Getos
ti!eram se$ significado m$dado r+"ida e freDOentemente. 8$m o$tro Gogo, "egamos o rel#gio e, de
acordo com no!os "rocedimentos, e&"licamos' BAgora isto 7 $ma "adariaB. >ma criança
imediatamente "ego$ $ma caneta e, colocando-a atra!essada so)re o rel#gio, di!idindo-o em d$as
metades, disse' B%$do )em, esta 7 a farm+cia e esta 7 a "adariaB.
 !elo significado torno$-se assim inde"endente e f$nciono$ como $ma condição "ara o no!o.
%am)7m "$demos o)ser!ar essa aD$isição de significado inde"endente em sit$aç?es fora do "r#"rio
GogoE se $ma faca caCsse, a criança "oderia di0er' B m7dico cai$B.
Assim, $m o)Geto adD$ire $ma f$nção de signo, com $ma ist#ria "r#"ria ao longo do
desen!ol!imento, tornando-se, nessa fase, inde"endente dos gestos das crianças. sso re"resenta $m
sim)olismo de seg$nda ordem e, como ele se desen!ol!e no )rinD$edo, consideramos a )rincadeira
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do fa0-de-conta como $m dos grandes contri)$idores "ara o desen!ol!imento da ling$agem escrita -
D$e 7 $m sistema de sim)olismo de seg$nda ordem.
Assim como no )rinD$edo, tam)7m no deseno o significado s$rge, inicialmente, como $m
sim)olismo de "rimeira ordem. 2omo G+ dissemos, os "rimeiros desenos s$rgem como res$ltado de
gestos man$ais  gestos de mãos adeD$adamente eD$i"adas com l+"isIE e o gesto, como !imos,
constit$i a "rimeira re"resentação do significado. U somente mais tarde D$e, inde"endentemente, a
re"resentação gr+fica começa a designar alg$m o)Geto. A nat$re0a dessa relação 7 D$e aos ra)iscos G+
feitos no "a"el d+-se $m nome a"ro"riado.

@. @et0er est$do$
no a"rendi0ado e&"erimentalmente
da escrita como
- se desen!ol!e a re"resentação
em crianças de tr/s asim)#lica
seis anos dos o)Getos - tão im"ortante
de idade.
Se$s e&"erimentos constit$Cram-se de D$atro s7ries )+sicas. Atra!7s da "rimeira, in!estigo$ a f$nção
dos sCm)olos no )rinD$edo das crianças. As crianças tinam de re"resentar, na X)rincadeira, $m "ai
o$ $ma mãe fa0endo o D$e eles cost$mam fa0er no dia a dia. 8esta )rincadeira acrescenta!a-se $ma
inter"retação de fa0-de-conta de alg$ns o)Getos, de modo a tornar "ossC!el "ara, o "esD$isador
o)ser!ar a f$nção sim)#lica associada a o)Getos.
A seg$nda s7rie $tili0o$ )locos e materiais com D$e as crianças "$dessem constr$ir coisas, e a
terceira en!ol!e$ desenos com l+"is de cor. 8essas d$as *ltimas s7ries "resto$-se "artic$lar atencão
ao momento em D$e era nomeado o significado a"ro"riado.
A D$arta s7rie de e&"erimentos te!e a f$nção de in!estigar, na forma de $ma )rincadeira de correio,
at7 D$e "onto as crianças conseg$iam "erce)er com)inaç?es "$ramente ar)itr+rias de signos.
4sse Gogo $tili0a!a "edaços de "a"el de !+rias cores "ara significar diferentes ti"os de mensagens'
telegramas, Gornais, ordens de "agamento, "acotes, cartas, cart?es "ostais e assim "or diante. Assim,
os e&"erimentos relaciona!am, e&"licitamente, essas diferentes formas de ati!idade c$Go *nico
as"ecto com$m com"artilado 7 a f$nçao sim)#licaI e tenta!am liga-las com o desen!ol!imento da
ling$agem escrita, ali+s, como n#s tam)7m fi0emos em nossos e&"erimentos.
@et0er foi ca"a0 de mostrar claramente D$ais significados sim)#licos s$rgem no )rinD$edo atra!7s
de gestos fig$rati!os e D$ais s$rgem atra!7s das "ala!ras. A ling$agem egoc/ntrica das crianças
manifesto$-se am"lamente nesses Gogos. 4nD$anto alg$mas crianças re"resenta!am D$alD$er coisa
atra!7s de mo!imentos e mCmica, nKo $sando de maneira nen$ma a fala como fonte de sim)olismo,
em o$tras, as aç?es foram acom"anadas "ela fala' a criança tanto fala!a D$anto agia. + "ara $m
terceiro gr$"o de crianças começa a "redominar a e&"ressão "$ramente !er)al não acom"anada "or
D$alD$er ati!idade. inalmente, n$m D$arto gr$"o as crianças não )rincam, e a fala torna-se o *nico
modo de re"resentação, desa"arecendo a mCmica e as e&"ress?es gest$ais. A "orcentagem de aç?es
gest$ais na )rincadeira dimin$i com a idade, ao mesmo tem"o D$e a fala, grad$almente, "assa a
"redominar. 2omo di0 o a$tor, a concl$são mais im"ortante tirada desse est$do do desen!ol!imento
7 D$e, na ati!idade de )rinD$edo, a diferença entre $ma criança de tr/s e o$tra de seis anos de idade
não est+ na "erce"ção do sCm)olo mas, sim, no modo "elo D$al são $sadas as !+rias formas de
re"resentação.
8a nossa o"inião, essa 7 $ma concl$são e&traordinariamente im"ortanteE ela indica D$e a
re"resentação sim)#lica no )rinD$edo 7, essencialmente, $ma forma "artic$lar de ling$agem n$m
est+gio "recoce, ati!idade essa D$e le!a, diretamente, F ling$agem escrita.
A medida D$e o desen!ol!imento "rosseg$e, o "rocesso geral de nomeação se desloca cada !e0 mais
"ara o inCcio do "rocesso, D$e, assim, "assa a ser eD$i!alente F escrita da "ala!ra D$e aca)o$ de ser
dita. >ma criança
constr$ção de tr/s anos
com )rinD$edos, de idade
enD$anto D$e7 ca"a0 de com"reender
$ma criança de D$atro aanos
f$nção re"resentati!a
de idade d+ nome deFs $ma
s$as
criaç?es antes mesmo de começar a constr$C-las.
=a mesma forma, notamos no deseno D$e $ma criança com tr/s anos de idade ainda não 7
consciente do significado sim)#lico do se$ deseno, o D$e s# ser+ dominado com"letamente, "or
todas as crianças, em torno dos sete anos de idade.
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# desenvolvimento do sim!olismo no desenho
T. ($ler noto$, corretamente, D$e o deseno começa D$ando a ling$agem falada G+ alcanço$ grande
"rogresso e G+ se torno$ a)it$al na criança.
4m seg$ida, di0 ele, a fala "redomina no geral e modela a maior "arte da !ida interior, s$)metendo-a
s$as leis. sso incl$i o deseno.
nicialmente a criança desena de mem#ria. Se "edirmos "ara ela desenar s$a mãe, D$e est+ sentada
diante
srcinalEdela, o$ alg$m
o$ seGa, o$tro o)Geto
as crianças D$e esteGa o"erto
não desenam D$edela,
!/em,a criança
mas simdesenar+ sem seD$er2om
o D$e conecem. olarm$ita
"ara o
freDO/ncia, os desenos infantis não s# não t/m nada a !er com a "erce"ção real do o)Geto como,
m$itas !e0es, contradi0em essa "erce"ção.
8#s tam)7m o)ser!amos o D$e ($ler cama de Bdesenos de raios-B. >ma criança "ode desenar
$ma "essoa !estida e, ao mesmo tem"o, desenar s$as "ernas, s$a )arriga, a carteira no )olso, e at7
mesmo o dineiro dentro da carteira - o$ seGa, as coisas D$e ela sa)e D$e e&istem mas D$e, de fato, no
caso, não "odem ser !istas. Ao desenar $ma fig$ra de "erfil, a criança incl$ir+ $m seg$ndo oloE ao
desenar $m omem montado a ca!alo, !isto de lado, incl$ir+ a o$tra "erna. inalmente, "artes
e&tremamente im"ortantes dos o)Getos "odem ser omitidasE "or e&em"lo, as crianças "odem
desenar "ernas D$e saiam diretamente da ca)eça, omitindo o "escoço e o tronco o$, ainda, "odem
com)inar "artes distintas de $ma fig$ra.

2omo mostro$
sim)olistas S$lly,nat$ralistas
do D$e as criançasenão
nãoseestão,
"reoc$"am m$itoalg$ma,
de maneira com a re"resentaçãoE
"reoc$"adas elas
comsão m$ito mais
a similaridade
com"leta e e&ata, contentando-se com indicaç?es a"enas s$"erficiais5I. 8o entanto, não 7 "ossC!el
admitir D$e as crianças tenam tão "o$co conecimento da fig$ra $mana D$anto "oderia "arecer
"elos se$s desenosE o$ seGa, na !erdade, "arece D$e elas tentam identificar e designar mais do D$e
re"resentar.
8essa idade, a mem#ria infantil não "ro"icia $m D$adro sim"les de imagens re"resentati!as. Antes,
ela "ro"icia "redis"osiç?es a G$lgamentos G+ in!estidos o$ ca"a0esB de serem in!estidos "ela fala.
8otamos D$e D$ando $ma criança li)era se$s re"osit#rios de mem#ria atra!7s do deseno, ela o fa0 F
maneira da fala, contando $ma ist#ria. A "rinci"al caracterCstica dessa atit$de 7 D$e ela cont7m $m
certo gra$ de a)stração, ali+s, necessariamente im"osta "or D$alD$er re"resentação !er)al. Vemos,
assim, D$e o deseno 7 $ma ling$agem gr+fica D$e s$rge tendo "or )ase a ling$agem !er)al. 8esse
sentido, os esD$emas D$e caracteri0am os "rimeiros desenos infantis lem)ram conceitos !er)ais D$e
com$nicam somente os as"ectos essenciais dos o)Getos. 4sses fatos nos fornecem os elementos "ara
"assarmos a inter"retar o deseno das crianças como $m est+gio "reliminar no desen!ol!imento da
ling$agem escrita.
 desen!ol!imento s$)seDOente do deseno nas crianças, entretanto, não tem e&"licação em si
mesmo e tam"o$co 7 "$ramente mecKnico. @+ $m momento crCtico na "assagem dos sim"les
ra)iscos "ara o $so de grafias como sinais D$e re"resentam o$ significam algo. @+ $ma concordKncia
entre todos os "sic#logos em D$e a criança de!e desco)rir D$e os traços feitos "or ela "odem
significar algo. S$lly il$stra essa desco)erta $sando o e&em"lo de $ma criança D$e, "or acaso,
deseno$ $ma lina es"iral, sem D$alD$er intenção e, de re"ente, notando $ma certa similaridade,
e&clamo$ alegremente' B$maça, f$maça_ B.
4m)ora esse "rocesso de reconecimento do D$e est+ desenado G+ seGa encontrado cedo na infKncia,
ele ainda não8esse
demonstrado. eD$i!ale F desco)erta
est+gio da sendo
inicial, mesmo f$nçãoa sim)#lica como,
criança ca"a0 de ali+s, as ao)ser!aç?es
"erce)er similaridadet/m
no
deseno, ela o encara como $m o)Geto em si mesmo, similar a o$ do mesmo ti"o de $m o)Geto, e não
como s$a re"resentação o$ sCm)olo.
Q$ando se mostro$ "ara $ma menina $m deseno da s$a )oneca e ela e&clamo$' B>ma )oneca
ig$al0ina F, mina_ B, 7 "ossC!el D$e ela ti!esse em mente, ao !er o deseno, $m o$tro o)Geto ig$al
75
ao dela. =e acordo com @et0er, não + e!id/ncias decisi!as de D$e o "rocesso de assemelação de
$m deseno a $m o)Geto signifiD$e, ao mesmo tem"o, a com"reensão de D$e o deseno 7 $ma
re"resentação do o)Geto. %$do nos fa0 crer D$e, "ara a menina, o deseno não era $ma re"resentação
da s$a )oneca mas, sim, $ma o$tra )oneca ig$al F dela. >ma "ro!a disso 7 o fato de D$e, "or m$ito
tem"o, as crianças se relacionam com desenos como se eles fossem o)Getos. Por e&em"lo, D$ando se
mostra a $ma criança o deseno de $m garoto de costas, ela !ira o "a"el "ara tentar !er se$ rosto.
esmo entre crianças de cinco anos de idade, D$ase sem"re se o)ser!a D$e, em res"osta F "erg$nta'
Bnde est+ o rosto, o nari0WB elas !iram o "a"el e s# então res"ondem' B8ão, não est+ aD$i. 8ão foi
desenado.B Acamos D$e @et0er est+ m$ito certo ao afirmar D$e a re"resentação sim)#lica "rim+ria
de!e ser=e
criados. atri)$Cda F fala eno
fato, tam)7m D$e 7 $tili0ando-a como
desen!ol!imento )ase D$e
do deseno todosoosforte
nota-se o$tros sistemas
im"acto de signos
da fala, são
D$e "ode
ser e&em"lificado "elo deslocamento contCn$o do "rocesso de nomeação o$ identificação "ara o
inCcio do ato de desenar.
%i!emos a o"ort$nidade de o)ser!ar como o deseno das crianças se torna ling$agem escrita real,
atra!7s de e&"erimentos onde atri)$Camos as crianças a tarefa de re"resentar sim)olicamente
alg$mas frases mais o$ menos com"le&as. 8esses e&"erimentos, fico$ a)sol$tamente clara a
tend/ncia, "or "arte das crianças em idade escolar, de m$dar de $ma escrita "$ramente "ictogr+fica
"ara $ma escrita ideogr+fica, onde as relaç?es e significados indi!id$ais são re"resentados atra!7s de
sinais sim)#licos a)stratos.
)ser!amos )em essa dominKncia da fala so)re a escrita n$ma criança em idade escolar D$e escre!e$
cada "ala!ra da frase em D$estão tra!7s de desenos indi!id$ais. .Assim, a frase - B4$ não !eGo as
o!elas, mas elas estão aliB - foi re"resentada da seg$inte forma' a fig$ra de $ma "essoa B4$BI, a
mesma fig$ra com os olos co)ertos Bnão !eGoBI, d$as o!elas Bas o!elasBI, $m dedo indicador e
!+rias +r!ores atr+s das D$ais "odia-se !er as o!elas Bmas elas estão aliB I . A frase - B4$ res"eito
!oc/B - foi re"resentada da seg$inte maneira' $ma ca)eça B4$BI, d$as fig$ras $manas, $ma das
D$ais com $m ca"7$ nas mãos Bres"eitoBI e o$tra ca)eça  B!oc/B I .
Vemos assim como o deseno acom"ana o)edientemente a frase e como a ling$agem falada
"ermeia o deseno das crianças.
8esse "rocesso, com freDO/ncia a criança tem de fa0er desco)ertas srcinais ao in!entar $ma maneira
a"ro"riada de re"resentaçãoE
tam)7m "$demos o)ser!ar D$e esse "rocesso 7 decisi!o "ara o desen!ol!imento da escrita e do
deseno na criança.

# sim!olismo na escrita
=entro do nosso "roGeto geral de "esD$isa, foi L$ria D$e se res"onsa)ili0o$ "or tentar recriar
e&"erimentalmente esse "rocesso de sim)oli0ação na escrita, de modo a "oder est$d+-lo de forma
sistem+ticaB. 4m se$s e&"erimentos, crianças D$e não eram ainda ca"a0es de escre!er foram
colocadas frente F tarefa de ela)orar alg$mas formas sim"les de notação gr+fica. Pedia-se D$e
"roc$rassem não esD$ecer $m certo n*mero de frases, D$e e&cedia em m$ito s$a ca"acidade nat$ral
de mem#ria. Q$ando as crianças se con!enciam de D$e não seriam ca"a0es de lem)rar de todas as
frases, da!a-se a elas $ma fola de a"el "edindo-les D$e grafassem o$ re"resentassem, de alg$ma
maneira, as "ala!ras a"resentadas.
2om freDO/ncia as crianças fica!am "er"le&as diante dessa s$gestão, di0endo D$e não sa)iam
escre!er.
D$e 8esseemomento,
foi "edido e&amina!ao at7
e&"erimentador
D$e "onto as ensina!a-les
crianças eramalg$m
ca"a0es"rocedimento
de domin+-loD$e im"lementasse
e em D$e momentoo
os ra)iscas dei&a!am de ser sim"les )rincadeiras e se torna!am sCm)olos a$&iliares na lem)rança das
frases. 8o est+gio dos tr/s "ara os D$atro anos, as notaç?es escritas em nada aG$da!am as crianças no
"rocesso de lem)rançaE ao tentar lem)rar as frases, as crianças nem ola!am "ara o "a"el.
4ntretanto, de !e0 em D$ando encontr+!amos alg$ns casos, a"arentemente s$r"reendentes, D$e
76
destoa!am considera!elmente dessa regra geral. 8esses casos, a criança tam)7m ra)isca!a traços
a)sol$tamente não diferenciados e sem sentido, mas, D$ando re"rod$0ia as frases, "arecia D$e as
esta!a lendoE ela se re"orta!a a certos ra)iscos e "odia indicar re"etidamente, sem errar, D$e ra)isco
re"resenta!a D$e frase. S$rgia então $ma relação inteiramente no!a "ara esses ra)iscos e "ara a
ati!idade motora a$to-reforçadora' "ela "rimeira !e0 os traços torna!am-se sCm)olos mnemot7cnicos.
Por e&em"lo, alg$mas crianças coloca!am traços "artic$lares em l$gares distintos da "+gina, de
forma a associar $m certo traço a $ma determinada frase. S$rgia então $m ti"o caracterCstico de
to"ografia $m traço no canto da "+gina, "or e&em"lo, re"resenta!a $ma !aca, enD$anto D$e $m
o$tro, não m$ito distante, re"resenta!a $m lim"ador de camin7s. =essa forma, "ode-se di0er D$e
esses traços constit$em sinais indicati!os "rimiti!os a$&iliares do "rocesso mnemnico.
Acreditamos estar certos ao considerar esse est+gio mnemot7cnico como o "rimeiro "rec$rsor da
f$t$ra escrita. <rad$almente, as crianças transformam esses traços indiferenciados. Sim"les sinais
indicati!os e traços e ra)lscos sim)oli0adores são s$)stit$Cdos "or "eD$enas fig$ras e desenos, e
estes, "or s$a !e0, são s$)stit$Cdos "elos signos. Atra!7s desses e&"erimentos, foi nos "ossC!el
descre!er não somente o momento e&ato da "r#"ria desco)erta como, tam)7m, seg$ir o c$rso do
"rocesso em f$nção de certos fatores. Assim, o conte*do e a forma introd$0idos nas frases D$e)ram,
"ela "rimeira !e0, a a$s/ncia de sentido nas notaç?es gr+ficas das crianças. Se, "or e&em"lo,
introd$0irmos, a noção de D$antidade nas frases, "odemos e!ocar, de "ronto, mesmo em crianças
entre D$atro e cinco anos, $ma notação D$e reflete essa D$antidade. %al!e0 tena sido a necessidade
de registrar D$antidades D$e, istoricamente, de$ srcem F escrita. I  mesmo acontece com a
introd$ção das noç?es de cor e forma, D$e tam)7m cantri)$em "ara D$e a criança desc$)ra o
"rincC"io da escrita.
+ m$ita ne!e Assim,
)rancaB, B$m frases como B"arece
cam$ndongo com $m "retoB, Bf$maça
ra)o m$ito "reta de o$
com"ridoB $ma camin7B,
BLyalya tem Bno
doisin!erno
olos e
$m nari0B, fa0em com D$e a criança m$de ra"idamente de $ma escrita D$e f$nciona como gestos
indicati!os "ara $ma escrita D$e cont7m os r$dimentos da re"resentação.
U f+cil "erce)er D$e, nesse "onto, os sinais escritos constit$em sCm)olos de "rim#ira ordem,
denotando diretamente o)Getos o$ aç?es e D$e a criança ter+. ainda de e!ol$ir no sentido do
sim)olismo de seg$nda ordem, D$e com"reende a criação de sinais escritos re"resentati!os dos
sCm)olos falados das "ala!ras.
Para isso a criança "recisa fa0er $ma desco)erta )+sica - a de D$e se "ode desenar, al7m de coisas,
tam)7m a fala. oi essa desco)erta, e somente ela, D$e le!o$ a $manidade ao )rilante m7todo da
escrita "or letras e frasesE a mesma desco)erta cond$0 as crianças F escrita literal. =o "onto de !ista
"edag#gico, essa transição de!e ser "ro"iciada "elo deslocamento da ati!idade da criança do
desenar
D$e coisas
somente "ara o desenar
"esD$isas adeD$adasa afala. U difCcil
serem feitases"ecificar como
"oderão le!ar esse deslocamento
a concl$s?es ocorre,
definiti!as, e os $ma !e0
m7todos
geralmente aceitos do ensino da escrita não "ermitem a o)ser!ação dessa transição. 8o entanto, $ma
coisa 7 certa - o desen!ol!imento da ling$a)em escrita nas crianças se d+, conforme G+ foi descrito,
"elo deslocamento do deseno de coisas "ara o deseno de "ala!ras. =e $ma maneira o$ de o$tra,
!+rios dos m7todos e&istentes de ensino de escrita reali0am isso. $itos deles em"regam gestos
a$&iliares como $m meio de $nir o sCm)olo falado ao sCm)olo escritoE o$tros em"regam desenos D$e
re"resentam os o)Getos a"ro"riados. 8a !erdade, o segredo do ensino da ling$agem escrita 7
"re"arar e organi0ar adeD$adamente essa transição nat$ral.
>ma !e0 D$e ela 7 atingida, a criança "assa a dominar o "rincC"io da ling$agem escrita, e resta então,
sim"lesmente, a"erfeiçoar esse m7todo.
=ado o estado at$al do conecimento "sicol#gico, a nossa conce"ção de D$e o )rinD$edo de fa0-de-
conta, o deseno
essencialmente e a escrita
$nificado de!em ser !istos
de desen!ol!imento como momentos
da ling$agem diferentes
escrita, "oderia dede$m
"arecer, "rocesso
certa forma,
e&agerada. As descontin$idades e os saltos de $m ti"o de ati!idade "ara o$tro são m$ito grandes
"ara D$e as relaç?es se tornem, de imediato, e!identes. 8o entanto, !+rios e&"erimentos e a an+lise
"sicol#gica nos le!am e&atamente a essa concl$são. ostram-nos D$e, "or mais com"le&o D$e o
"rocesso de desen!ol!imento da ling$agem escrita "ossa "arecer, o$ ainda, "or mais D$e seGa
77
a"arentemente err+tico, descone&o e conf$so, e&iste, de fao, $ma lina ist#rica $nificada D$e
cond$0 Fs formas s$"eriores da ling$agem escrita.
4ssa forma s$"erior, D$e mencionaremos somente de "assagem, im"lica $ma re!ersão $lterior da
ling$agem escrita do se$ est+gio de sim)olismo de seg$nda ordem "ara, agora n$ma no!a D$alidade,
no!amente $m est+gio de "rimeira ordem. 4nD$anto sCm)olos de seg$nda ordem, os sCm)olos
escritos f$ncionam como designaç?es dos sCm)olos !er)ais. A com"reensão da ling$agem escrita 7
efet$ada, "rimeiramente, atra!7s da ling$agem faladaE no entanto, grad$almente essa !ia 7 red$0ida,
a)re!iada, e a ling$agem falada desa"arece como elo intermedi+rio.

A G$lgar "elas
"assando e!id/nciasda
a ser "erce)ida dis"onC!eis, a ling$agem
mesma maneira escrita adD$ire
D$e a ling$agem falada.o(asta
car+ter de sim)olismo
imaginarmos direto,
as enormes
transformaç?es D$e ocorrem no desen!ol!imento c$lt$ral das crianças em conseDO/ncia do domCnio
do "rocesso de ling$agem escrita e da ca"acidade de ler, "ara D$e nos tornemos cientes de t$do D$e
os g/nios da $manidade criaram no $ni!erso da escrita.

-mplicações práticas
>ma !isão geral da ist#ria com"leta do desen!ol!imento da ling$agem escrita nas crianças le!a-nos,
nat$ralmente, a tr/s concl$s?es de car+ter "r+tico, e&ce"cionalmente im"ortantes.
A "rimeira 7 D$e, do nosso "onto de !ista, seria nat$ral transferir o ensino da escrita "ara a "r7-
escola. =e fato, se as crianças mais no!as são ca"a0es de desco)rir a f$nção sim)#lica da escrita, como
demonstram os e&"erimentos de @et0er, então o ensino da escrita de!eria ser de res"onsa)ilidade da
ed$cação "r7-escolar.
)ser!amos ainda, !+rias circ$nstKncias D$e, do "onto de !ista "sicol#gico, indicam D$e na >nião
So!i7tica o ensino da escrita !em tarde demais. Ao mesmo tem"o, sa)emos D$e o ensino da leit$ra e
da escrita começa, geralmente, aos seis anos de idade, na maioria dos "aCses e$ro"e$s e americanos.
As "esD$isas de @et0er indicam D$e oitenta "or cento das crianças com tr/s anos de idade "odem
dominar $ma com)inação ar)itr+ria de sinais e significados, enD$anto D$e, com seis anos, D$ase
todas as crianças sKo ca"a0es de reali0arem essa o"eração. 2om )ase nas s$as o)ser!aç?es, "oder-se-
ia concl$ir D$e o desen!ol!imento entre tr/s e seis anos en!ol!e não s# o domCnio de signos
ar)itr+rios como, tam)7m, o "rogresso na atenção e na mem#ria. Portanto, os e&"erimentos de @et0er
a"ontam "ara o inCcio do ensino da leit$ra em idades mais "recoces. S# "ara dei&ar claro, ela não de$
im"ortKncia ao fato de D$e a escrita 7 $m sim)olismo de seg$nda ordemE ao contr+rio, o D$e ela
est$do$ foi o sim)olismo de "rimeira ordem.
($rt relata D$e, na nglaterra, em)ora a freDO/ncia F escola seGa com"$ls#ria a "artir dos cinco anos
de idade, ela 7 "ermitida a crianças entre tr/s e cinco anos, desde D$e aGa !agas, "ara ensino do
alfa)etoI. A grande maioria das crianças G+ são ca"a0es de ler aos D$atro anos e meio. ontessori 7
"artic$larmente fa!or+!el ao ensino da leit$ra e da escrita em idades "recocesNI.
8os se$s Gardins-da-infKncia, na t+lia, d$rante sit$aç?es de Gogos, atra!7s de e&ercCcios "re"arat#rios,
todas as crianças começam a escre!er aos D$atro anos e "odem ler tão )em D$anto as crianças com
cinco anos D$e estão no "rimeiro ano reg$lar.
8o entanto, o "r#"rio e&em"lo de ontessori mostra m$ito )em D$e a sit$ação 7 m$ito mais
com"le&a do D$e "arece F "rimeira !ista. Se, "or $ns instantes, ignorarmos a "recisão e a )ele0a das
letras D$e s$as crianças desenam e atentarmos "ara o conte*do do D$e elas escre!em,
encontraremos mensagens do seg$inte ti"o' Beli0 P+scoa ao engeneiro %alani e F "rofessora
ontessori. elicidades ao diretor, F "rofessora e F do$tora ontessori. 2asa das 2rianças. Via
2am"aniaB, e assim "or diante.
8ão negamos a "ossi)ilidade de se ensinar leit$ra e escrita Fs crianças em idade "r7-escolarE "elo
contr+rio, acamos deseG+!el D$e crianças mais no!as entrem "ara a escola, $ma !e0 D$e G+ são
ca"a0es de ler e escre!er. 8o entanto, o ensino tem de ser organi0ado de forma D$e a leit$ra e a
78
escrita se tornem necess+rias Fs crianças. Se forem $sadas a"enas "ara escre!er congrat$laç?es
oficiais "ara os mem)ros da diretoria da escola o$ "ara D$alD$er "essoa D$e o "rofessor G$lgar
interessante e s$gerir claramente "ara as crianças I então o e&ercCcio da escrita "assar+ a ser
"$ramente mecKnico e logo "oder+ entediar as criançasE s$as ati!idades não se e&"ressarão em s$a
escrita e s$as "ersonalidades não desa)rocarão. A leit$ra e a escrita de!em ser algo de D$e a criança
necessite. %emos, aD$i, o mais !C!ido e&em"lo da contradição )+sica D$e a"arece no ensino da escrita,
não somente na escola de ontessori, mas tam)7m na maioria das o$tras escolasE o$ seGa, a escrita 7
ensinada como $ma a)ilidade motora e não como $ma ati!idade c$lt$ral com"le&a. Portanto,
ensinar a escrita nos anos "r7-escolares im"?e, necessariamente, $ma seg$nda demanda' a escrita
de!e ser Brele!ante F. !idaB da mesma forma D$e reD$eremos $ma aritm7tica BXrele!anteB.
>ma seg$nda concl$são, então, 7 de D$e a escrita, de!e ter significado "ara as crianças, de D$e $ma
necessidade intrCnseca de!e ser des"ertada nelas e a escrita de!e ser incor"orada a $ma tarefa
necess+ria e rele!ante "ara a !ida. S# então "oderemos estar certos de D$e ela. se desen!ol!er+ não
como +)ito de mãos e dedos, mas como $ma forma no!a e com"le&a de ling$agem.
 terceiro "onto D$e estamos tentando adiantar como concl$são "r+tica 7 a necessidade de a escrita
ser ensinada nat$ralmente.
Q$anto a isso, ontessori contri)$i$ de forma im"ortante. 4la mostro$ D$e os as"ectos motores da.
escrita "odem ser, de fato, aco"lados com o )rinD$edo infantil e D$e o escre!er "ode ser Bc$lti!adoB
ao in!7s de Bim"ostoB. 4la oferece $ma a)ordagem moti!ante "ara o desen!ol!imento da escrita.
=essa forma, $ma criança "assa a !er a. escrita como $m treinamento nat$ral no se$
desen!ol!imento, e não como $m treinamento im"osto de fora "ara dentro.
ontessori mostro$ D$e o Gardim-da-infKncia 7 o l$gar a"ro"riado "ara o ensino da leit$ra e da
escritaE isso significa D$e o melor m7todo 7 aD$ele em D$e as crianças não a"rendam a ler e a
escre!er mas, sim, desc$)ram essas a)ilidades d$rante as sit$aç?es de )rinD$edo. Para isso 7
necess+rio D$e as letras se tornem elementos da !ida das crianças, da mesma maneira como, "or
e&em"lo, a fala.
=a mesma forma D$e as crianças a"rendem a falar, elas "odem m$ito )em a"render a ler e a escre!er.
7todos nat$rais de ensino da leit$ra e da escrita im"licam o"eraç?es a"ro"riadas so)re o meio
am)iente das crianças. 4las de!em sentir a necessidade do ler e do escre!er no se$ )rinD$edo. 8o
entanto, o D$e ontessari fa0 D$anto aos as"ectos motores dessa a)ilidade de!eria, agora, ser feito
em relação aos as"ectos internos da ling$agem escrita e de s$a assimilação f$ncional.  claro D$e 7
necess+rio, tam)7m, le!ar a criança a $ma com"reensão interior da escrita, assim como fa0er com D$e
a escrita seGa desen!ol!imento organi0ado, mais do D$e a"rendi0ado. Q$anto a isso, "odemos a"enas
indicar $ma a)ordagem e&tremamente geral' assim como o tra)alo man$al e o domCnio da caligrafia
são "ara ontessori, e&ercCcios "re"arat#rios ao desen!ol!imento das a)ilidades da escrita,
desenar e )rincar de!eriam ser est+gios "re"arat#rios ao desen!ol!imento da ling$agem escrita das
crianças. s ed$cadores de!em organi0ar todas essas aç?es e todo o com"le&o "rocesso de transição
de $m ti"o de ling$agem escrita "ara o$tro. =e!em acom"anar esse "rocesso atra!7s de se$s
momentos crCticos, at7 o "onto da desco)erta de D$e se "ode desenar não somente o)Getos, mas
tam)7m a fala. Se D$is7ssemos res$mir todas essas demandas "r+ticas e e&"ress+-las de $ma forma
$nificada, "oderCamos di0er D$e o D$e se de!e fa0er 7 ensinar Fs crianças a ling$agem escrita, e não
a"enas a escrita de letras.

BA grande id7ia )+sica de D$e o m$ndo não de!e ser !isto como $m com"le&o de o)Getos
com"letamente aca)ados, mas sim como $m com"le&o de "rocessos, no D$al o)Getos a"arentemente
est+!eis, nada menos do D$e s$as imagens em nossas ca)eças nossos conceitosI, estão em incessante
"rocesso de transformação...
Aos olos da filosofia dial7tica, nada 7 esta)elecido "or todos os tem"os, nada 7 a)sol$to o$ sagrado.
V/-se em t$do a marca do declCnio ine!it+!elE nada resiste e&ceto o contCn$o "rocesso de formação e
79
destr$ição, a ascensão intermin+!el do inferior "ara o s$"erior - $m "rocesso do D$al a filosofia não
"assa de $ma sim"les refle&ão no c7re)ro "ensante.

Pofácio
V4A @8-S%484 4 4LL48 S>(4A8

8ossa tentati!a neste ensaio 7 destacar !+rias "ro"osiç?es te#ricas im"ortantes de Vygotsky,
"artic$larmente aD$elas D$e "oderiam se constit$ir em linas de "esD$isa na "sicologia
contem"orKnea.
=e"ois de ter tra)alado "or !+rios anos com os man$scritos e "alestras D$e constit$em este li!ro,
cegamos ao reconecimento de D$e a teoria de Vygotsky foi "rimariamente ind$ti!a, constr$Cda ao
longo da e&"loração de fenmenos como a mem#ria, fala interior e )rinD$edo. 8osso o)Geti!o 7
e&"lorar sistematicamente os conceitos D$e mais nos im"ressionaram "essoal e intelect$almente
enD$anto edit+!amos os man$scritos de Vygotsky e "re"ar+!amos este tra)alo.
2omo leitores, desco)rimos D$e as conseDO/ncias da internali0ação das id7ias de Vygotsky t/m $ma
dinKmica "r#"ria.
8o começo, a familiari0ação crescente com s$as id7ias aG$da-nos a s$"erar a "olari0ação dos te&tos
da "sicologia contem"orKneaE
ele oferece $m modelo no!o "ara refle&ão e "esD$isa em "sicologia, "ara aD$eles D$e estão
insatisfeitos com a tensão entre )ea!ioristas e nati!istas. Para alg$ns leitores, "ode "arecer D$e
Vygotsky re"resenta $ma "osição intermedi+riaE "or7m $ma leit$ra c$idadosa re!ela a /nfase D$e ele
coloca nas transformaç?es com"le&as D$e constit$em o desen!ol!imento $mano, c$Go entendimento
reD$er a "artici"ação ati!a do leitor.
Para Vygotsky, o desen!ol!imento não se trata!a de $ma mera ac$m$lação lenta de m$danças
$nit+rias, mas sim, seg$ndo s$as "ala!ras, de B$m com"le&o "rocesso dial7tico, caracteri0ado "ela
"eriodicidade, irreg$laridade no desen!ol!imento das diferentes f$nç?es, metamorfose o$
transformação D$alitati!a de $ma forma em o$tra, entrelaçamento de fatores e&ternos e internos e
"rocessos ada"tati!osB  ca"Ct$lo 5 I.
4 de fato, nesse sentido, s$a !isão da ist#ria do indi!Cd$o e s$a !isão da ist#ria da c$lt$ra são
semelantes. 4m am)os os casos, Vygotsky reGeita o conceito de desen!ol!imento linear,
incor"orando em s$a conceit$ação tanto alteraç?es e!ol$ti!as como m$danças re!ol$cion+rias. Para
Vygotsky, o reconecimento dessas d$as formas inter-relacionadas de desen!ol!imento 7
com"onente necess+rio do "ensamento cientCfico.
=ada a dific$ldade de conceit$ar $m "rocesso dial7tico de m$dança, s# ti!emos noção mais com"leta
do im"acto desses conceitos D$ando tentamos com)inar nossa "r#"ria in!estigação com as id7ias de
Vygotskyl. 4sse "rocesso e&igi$ $m tra)alo de e&"andir se$s conceitos sint7ticos e s.o mesmo tem"o
"oderosos, "ara então a"lic+-los F nossa in!estigação o$ F o)ser!ação di+ria do com"ortamento
$mano. A nat$re0a crC"tica dos te&tos de Vygotsky, em)ora isso "ossa ser e&"licado "elas condiç?es
de s$a !ida nos *ltimos anos, forço$-nos a "esD$isar "rof$ndamente se$s conceitos mais
significati!os. =essa maneira, isolamos aD$elas, id7ias marcadamente srcinais e D$e, D$arenta anos
a"#s s$a morte, ainda oferecem "ers"ecti!as no!as tanto "ara a "sicologia como "ara a ed$cação.

&onceitos de desenvolvimento
s ca"Ct$los deste li!ro tratam de alg$ns as"ectos das m$danças ao longo do desen!ol!imento
corforme a conce"ção de Vygotsky.
4m)ora ele se !inc$le claramente a $ma "osição te#rica distinta daD$elas "ro"ostas "or infl$entes
80
in!estigadores contem"orKneos se$s - %orndike, Piaget, Toffka -, ele retorna constantemente aos
"ensamentos desses in!estigadores com a finalidade de enriD$ecer e ag$çar se$s "r#"rios "ontos de
!ista.
%anto Vygotsky como se$s contem"orKneos a)ordaram o "ro)lema do desen!ol!imento, "or7m
Vygotsky focali0o$ o "ro)lema na determinação ist#rica e, transmissão c$lt$ral da "sicologia dos
seres $manos. S$a an+lise difere tam)7m daD$ela dos "rimeiros )ea!ioristas. Vygotsky escre!e$'
BA"esar dos a!anços significati!os D$e "odem ser atri)$Cdos F metodologia )ea!iorista, esse
m7todo a"resenta s7rias limitaç?es.
 desafio f$ndamental "ara o "sic#logo 7 o de desco)rir e demonstrar os mecanismos oc$ltos
s$)Gacentes F com"le&a "sicologCa $mana. 4m)ora o m7todo )ea!iorista seGa o)Geti!o e adeD$ado
ao est$do de atos refle&os sim"les, fala claramente D$ando a"licado a "rocessos "sicol#gicos
com"le&os. s mecanismos mais internos caracterCsticos desses "rocessos "ermanecem oc$ltos.
A a)ordagem nat$ralista do com"ortamento geralmente dei&a de le!ar em consideração a diferença
D$alitati!a entre a ist#ria $mana e a dos animais.
A conseDO/ncia e&"erimental desse ti"o de an+lise 7 o est$do do com"ortamento $mano sem le!ar
em conta a ist#ria geral do desen!ol!imento $manoBHI.
4m contraste, Vygotsky defende $ma a)ordagem te#rica e, conseDOentemente, $ma metodologia D$e
"ri!ilegia a m$dança.
 se$ esforço de ma"ear as m$danças ao longo do desen!ol!imento de!e-se, em "arte, F tentati!a de
mostrar as im"licaç?es "sicol#gicas do fato de os omens serem "artici"antes ati!os e !igorosos da
s$a "r#"ria e&ist/ncia e de mostrar D$e, a cada est+gio de se$ desen!ol!imento, a criança adD$ire os
meios "ara inter!ir de forma com"etente no se$ m$ndo e em si mesma. Portanto, $m as"ecto cr$cial
da condição $mana, e D$e começa na infKncia, 7 a criação e o $so de estCm$los a$&iliares o$
BartificiaisBE atra!7s desses estCm$los $ma sit$ação in7dita e as reaç?es ligadas a ela são alteradas "ela
Cnter!enção $mana ati!a.
4sses estCm$los a$&iliares criados "elos omens não a"resentam relação inerente com a sit$ação
!igenteE na realidade, os omens introd$0em esses estCm$los como $ma maneira de ati!amente
ada"tar-se. Vygotsky considera os estCm$los a$&iliares como altamente di!ersificados' eles incl$em
os instr$mentos da c$lt$ra na D$al a criança nasce, a ling$agem das "essoas D$e se relacionam com a
criança e os instr$mentos "rod$0idos "ela "r#"ria criança, incl$indo o $so do "r#"rio cor"o. >m dos
e&em"los mais e!identes desse ti"o de $so de instr$mentos "ode ser !isto na ati!idade de )rinD$edo
de crianças
BcasinaB "o)res D$e
Btren0inoB, etc.,não
comt/m
os acesso
rec$rsosa D$e
)rinD$edos "r7-fa)ricados,
t/m Fs mãos. A e&"loraçãomaste#rica
conseg$em
dessas )rincar de
ati!idades
no conte&to do desen!ol!imento constit$i $m tema recorrente neste li!ro, $ma !e0 D$e Vygotsky !/
o )rinD$edo como o meio "rinci"al de desen!ol!imento c$lt$ral da criança.
Piaget com"artila com Vygotsky a noção da im"ortKncia do organismo ati!o. Am)os são
o)ser!adores arg$tos do com"ortamento infantil. 4ntretanto, a a)ilidade de Vygotsky como
o)ser!ador foi am"lificada "elo se$ conecimento do materialismo dial7tico, "ela s$a conce"ção do
organismo com alto gra$ de "lasticidade e "ela s$a !isão do meio am)iente como conte&tos c$lt$rais
e ist#ricos em transformação, dentro do D$al crianças nascem, e!ent$almente "artici"ando da s$a
transformação.
4nD$anto Piaget destaca os est+gios $ni!ersais, de s$"orte mais )iol#gico, Vygotsky se oc$"a mais da
interação entre as condiç?es sociais em transformação e os s$)stratos )iol#gicos do com"ortamento.
4le escre!e$' B"ara est$dar o desen!ol!imento na criança, de!emos começar com a com"reensão da
$nidade dial7tica das d$as linas "rinci"ais e distintas  a )iol#gica e a c$lt$ral I.
Para est$dar adeD$adamente esse "rocesso, então, o in!estigador de!e est$dar am)os os
com"onentes e as leis D$e go!ernam se$ entrelaçamento em cada est+gio do desen!ol!imento da
criançaB3I.

81
4m)ora os tra)alos de $m grande n*mero de te#ricos da "sicologia, incl$si!e Piaget, tena sido
caracteri0ado como interacionista, as "remissas dessa a)ordagem ainda não foram com"letamente
form$ladas. Alg$ns dos conceitos e&"ostos neste li!ro constit$em a )ase "ara $ma an+lise mais
artic$lada do desen!ol!imento dial7tico-interacionista. >m dos "ontos crCticos em D$alD$er teoria do
desen!ol!imento 7 a relação entre as )ases )iol#gicas do com"ortamento e as condiç?es sociais
dentro das D$ais e atra!7s das D$ais a ati!idade $mana ocorre. >m conceito f$ndamental "ro"osto
"or Vygotsky "ara re"resentar essa im"ortante interação 7 o sistema f$ncional do a"rendi0ado. 8o
desen!ol!imento dessa nação, Vygotsky "arti$ significati!amente tanto da "sicologia contem"orKnea
como de conceitos do a"rendi0ado fortemente ligados ao est$do do com"ortamento animal.
Vygotsky reconece$,
nas res"ostas como mais
ada"tati!as o$tros)+sicas
antes G+do
a!iam feito, D$e
organismo, os sistemas
tais como osf$ncionais estão enrai0adose
refle&os condicionados
incondicionados. S$a contri)$ição te#rica, toda!ia, est+ )aseada em s$a descrição da relação entre
esses di!ersos "rocessos'
B4les são caracteri0ados "or $ma no!a integração e correlação entre s$as "artes.  todo e s$as "artes
desen!ol!em-se "aralela e G$ntamente. 2amaremos as "rimeiras estr$t$ras de elementaresE
elas constit$em todos "sicol#gicos, condicConados "rinci"almente "or determinantes )iol#gicos. As
estr$t$ras seg$intes D$e emergem no "rocesso de desen!ol!imento c$lt$ral são camadas estr$t$ras
s$"eriores.  est+gio inicial 7 seg$ido "ela destr$ição da "rimeira estr$t$ra, s$a reconstr$ção e
transição "ara estr$t$ras do ti"o s$"erior. =istintas dos "rocessos reati!os, diretos, essas estr$t$ras
são constr$Cdas na )ase do $so de signos e instr$mentosE essas no!as f$nç?es $nificam os meios
diretos e indiretos de ada"tação.
:IB Vygotsky arg$menta D$e ao longo do desen!ol!imento s$rgem sistemas "sicol#gicos D$e $nem
f$nç?es se"aradas em no!as com)inaç?es e com"le&os. 4sse conceito foi retomado e desen!ol!ido
"or L$ria em s$a "ro"osiçKo de D$e os com"onentes e as relaç?es dos D$ais essas f$nç?es $nit+rias
fa0em "arte são formados d$rante o desen!ol!imento de cada indi!Cd$o e de"endem das
e&"eri/ncias sociais da criança. s sistemas f$ncionais de $m ad$lto, "ortanto, são essencialmente
formados "or s$as e&"eri/ncias enD$anto criança, c$Gos as"ectos sociais são mais determinantes do
D$e na teoria cogniti!a tradicional incl$indo-se aC a teoria de PiagetI.
8esta teoria tal!e0 a caracterCstica mais f$ndamental das m$danças ao longo do desen!ol!imento
seGa a maneira atra!7s da D$al f$nç?es elementares "re!iamente se"aradas são integradas em no!os
sistemas f$ncionais de a"rendi0ado' B$nç?es "sicol#gicas s$"eriores não se encontram s$"er"ostas,
como $m andar s$"erior, so)re os "rocessos elementaresE elas re"resentam no!os sistemas
"sicol#gicosB. 4sses sistemas são "l+sticos e ada"tati!os em relação Fs tarefas D$e a criança enfrenta e
em relação ao se$ est+gio de desen!ol!imento. 4m)ora "ossa "arecer D$e a criança esteGa a"rendendo
de $ma maneira "$ramente e&terna, o$ seGa, dominando no!as a)ilidades, o a"rendi0ado de
D$alD$er o"eração no!a 7, na !erdade, o res$ltado do  al7m de ser determinado "elo I "rocesso de
desen!ol!imento da criança. A formação de no!os sistemas f$ncionais de a"rendi0ado incl$i $m
"rocesso semelante ao da n$trição no crescimento do cor"o, onde, em determinados momentos
certos n$trientes são digeridos e assimilados enD$anto o$tros são reGeitados.
>ma a)ordagem an+loga F de Vygotsky s$rgi$ a "artir das disc$ss?es at$ais a res"eito do "a"el da
n$trição no desen!ol!imento. (irc e <$sso, res"ons+!eis "or !+rios est$dos transc$lt$rais do
crescimento fCsico e intelect$al, "ro"$seram a seg$inte teoria interacionista' B meio am)iente efeti!o
de D$alD$er organismo não se res$me a"enas F sit$ação o)Geti!a na D$al esse organismo se encontraE
na !erdade, o meio efeti!o 7 o "rod$to de $ma interação entre caracterCsticas "artic$lares do
organismo e D$aisD$er o"ort$nidades "ara e&"eri/ncia oferecidas "ela sit$ação o)Geti!a na D$al o
organismo
m$dança dasse encontraB
condiçes=eist#ricas,
maneira semelante, Vygotsky
D$e determinam arg$menta
em larga D$easem
medida f$nção da constante
o"ort$nidades "ara a
e&"eri/ncia $mana, não "ode a!er $m esD$ema $ni!ersal D$e re"resente adeD$adamente a relação
dinKmica entre os as"ectos internos e e&ternos do desen!ol!imento.
Portanto, $m sistema f$ncional de a"rendi0ado de $ma criança "ode não ser id/ntico ao de $ma
o$tra, em)ora "ossa a!er semelanças em certos est+gios do desen!ol!imento. AD$i no!amente a
82
an+lise de Vygotsky difere da an+lise de Piaget, D$e descre!e est+gios $ni!ersais id/nticos "ara todas
as crianças como $ma f$nção da idade.
4sse "onto de !ista, D$e tem como finalidade ligar os s$)stratos )iol#gicos do desen!ol!imento ao
est$do de f$nç?es adD$iridas c$lt$ral e istoricamente, "ode ser encarado de forma
s$"ersim"lificada e dar srcem a incorreç?es.
L$ria, al$n# e cola)orador de Vygotsky, tento$ clarificar as com"le&as im"licaç?es fisiol#gicas dessa
!isão da e!ol$ção cogniti!a do @omo sa"iens'
B fato de D$e ao longo da ist#ria o omem cena desen!ol!ido no!as f$nç?es não signifCca D$e
cada $ma dessas f$nç?es de"ende do s$rgimento de $m no!o gr$"o de c7l$las ner!osas o$ do
a"arecimento de no!os BcentrosB de f$nç?es ner!osas s$"eriores, tal como os ne$rologistas do final
do s7c$lo  )$sca!am com tanta ansiedade.  desen!ol!imento de no!os B#rgãos f$ncionaisB
ocorre atra!7s da formação de no!os sislemas f $ncionais, D$e 7 a maneira "ela D$al se d+ o
desen!ol!imento ilimitado da ati!idade cere)ral.  c#rte& cere)ral $mano, graças a esse "rincC"io,
torna-se $m #rgão da ci!ili0ação, no D$al estão oc$ltas "ossi)ilidades ilimitadas e D$e não reD$er
no!os a"arelos morfol#gicos cada !e0 D$e a ist#ria cria a necessidade de $ma no!a f$nção. 6IBX
A /nfase no a"rendi0ado socialmente ela)orado emerge do tra)alo de Vygotsky mais claramente
nos est$dos da mem#ria mediada. U ao longo da interação entre crianças e ad$ltos D$e os Go!ens
a"rendi0es identificam os m7todos efica0es "ara memori0ar - m7todos tornados acessC!eis aos Go!ens
"or aD$eles com maiores a)ilidades de memori0ação. $itos ed$cadores não reconecem esse
"rocesso social, essas maneiras "elas D$ais $m a"rendi0 e&"eriente "ode di!idir se$ conecimento
com $m a"rendi0
intelect$al de m$itosmenos a!ançado,
est$dante0E não-reconecimento
s$as ca"acidades sKo !istasesse
comoD$e limita o desen!ol!imento
)iologicamente determinadas,
não como socialmente facilitadas. Al7m desses est$dos de mem#ria ca". 3I, Vygotsky e&"lora o
"a"el das e&"eri/ncias sociais e c$lt$rais atra!7s da in!estigação do )rinD$edo na eriança ca".  I.
=$rante o )rinD$edo, as crianças de"endem e, ao mesmo tem"o, transformam imaginati!amente os
o)Getos socialmente "rod$0idos e as formas de com"ortamento dis"onC!eis no se$ am)iente
"artic$lar. >m tema "resente ao longo de todo este !ol$me 7 o conceito mar&ista de $ma "sicologia
$mana istoricamente determinada. $tros tra)alos de Vygotsky, alg$ns ainda não trad$0idos
"ara o ingl/s, mostram $m deen!ol!imento mais "rof$ndo de s$a i"#tese f$ndamental, seg$ndo a
D$al as f$nç?es mentais s$"eriores são socialmente formadas e c$lt$ralmente transmitidas' Bse
modificarmos os instr$mentos de "ensamento dis"onC!eis "ara $ma criança, s$a mente ter+ $ma
estr$t$ra radicalmente diferenteB I.

A criança
geral conseg$e
atra!7s internali0ar
de signos. os meios
Para Vygotsky, $mdedos
ada"tação
as"ectos social dis"onC!eis
essenciais a "artir da sociedade
do desen!ol!imento em
7 a crescente
a)ilidade da criança no controle e direçKo do "r#"rio com"ortamento, a)ilidade tornada "ossC!el
"elo desen!ol!imento de no!as formas e f$nç?es "sicol#gicas e "elo $so de signos e instr$mentos
nesse "rocesso.
ais tarde a criança e&"ande os limites de se$ entendimento atra!7s da integração de sCm)olos
socialmente ela)orados tais como' !alores e crenças sociais, conecimento c$m$lati!o de s$a c$lt$ra
e conceitos cientCficos da realidadeI em s$a "r#"ria consci/ncia.
8o li!ro Pensamento e Ling$agem I, Vygotsky a"resenta $ma arg$mentação ela)orada
demonstrando D$e a ling$agem, o "r#"rio meio atra!7s do D$al a refle&ão e a ela)oração da
e&"eri/ncia ocorre, 7 $m "rocesso e&tremamente "essoal e, ao mesmo tem"o, $m "rocesso
"rof$ndamente social. 4le !/ a relação entre o indi!Cd$o e a sociedade como $m "rocesso dial7tico
D$e, tal como
se trata, $m rio
"ortanto, e se$s
"ara afl$entes,
Vygotsky, com)ina
de $ma e se"ara
"olari0ação os diferentes elementos da !ida $mana. 8ão
cristali0ada.
A fala $mana 7, de longe, ,o com"ortamento de $so de signos mais im"ortante ao longo do
desen!ol!imento da criança. Atra!7s da fala, a criança s$"era as limitaç?es imediatas de se$
am)iente.

83
4la se "re"ara "ara a ati!idade f$t$raE "laneGa, ordena e controla o "r#"rio com"ortamento e o dos
o$tros. A fala tam)7m 7 $m e&em"lo e&eelente do $so de signos, G+ D$e, $ma !e0 internali0ada, torna-
se $ma "arte "rof$nda e constante dos "rocessos "sicol#gicos s$"erioresE a fala at$a na organi0ação,
$nificação e integração de as"ectos !ariados do com"ortamento da criança, tais como'
"erce"ção, mem#ria e sol$ção de "ro)lemas ca". : I . Vygotsky oferece ao leitor contem"orKneo $m
camino "ro!ocati!o "ara tratar $m tema eontro!erso recorrente - a relação entre "rocessos
e&"lCitos e oc$ltos.
Assim como as "ala!ras, os instr$mentos e os signos não !er)ais fornecem ao a"rendi0 maneiras de
tornar
il$stra mais efica0esdese$s
a !ariedade esforços
maneiras de ada"tação
de ada"tação e sol$ção
$mana de de
atra!7s "ro)lemas.
e&em"losVygotsky
ins"irados.freDOentemente
em sociedades
não ind$striali0adas'
B2ontar nos dedos G+ foi $m im"ortante tri$nfo c$lt$ral da $manidade. Ser!i$ como $ma "onte
entre a "erce"ção D$antitati!a imediata e a contagem. Assim, os "a"$as da 8o!a <$in7 começa!am a
contar "elo dedo mCnimo da mão esD$erda, seg$indo "elos o$tros dedos da mão esD$erda,
adicionando F mão esD$erda, ante)raço, coto!elo, om)ro, om)ro direito, e assim "or diante,
terminando no dedo mCnimo da mão direita. Q$ando esses "ontos eram ins$ficientes,
freDOentemente $sa!am os dedos de o$tras "essoas, o$ se$s dedos dos "7s o$ galos, concas o$
o$tros o)Getos "eD$enos. 8os sistemas "rimiti!os de contagem, "odemos o)ser!ar de forma ati!a e
desen!ol!ida o mesmo "rocesso D$e est+ "resente de forma r$dimentar ao longo do
desen!ol!imento do raciocCnio aritm7tico da criança.

Analogamente,
relacionado como acost$me de da
"sicologia amarrar )ar)antes
!ida di+ria. >manos dedos
"essoa de!e"ara não esD$ecer
lem)rar alg$mac$m"rir
alg$ma coisa, coisa est+
$m
com"romisso, fa0er isto o$ aD$ilo, )$scar $ma encomenda.
=esconfiando da "r#"ria mem#ria e não D$erendo de"ender dela, a "essoa d+ $m n# no lenço o$ $sa
$m rec$rso semelante, como colocar $m "edaço de "a"el na "$lseira do rel#gio. ais tarde, o n#
de!e aG$d+-la a lem)rar o D$e de!e fa0er. $itas !e0es esse artifCcio c$m"re essa f$nção.
%emos aD$i, no!amente, $ma o"eração im"ens+!el e im"ossC!el em se tratando de animais. 
"r#"rio fato de se introd$0ir $ma maneira artificial e a$&iliar de memori0ação, na criação e $so ati!os
de instr$mentos "ara a mem#ria, 7 "rinci"almente $m no!o com"ortamento es"ecificamente
$mano.NIB
 $so de instr$mentos e o $so de signos com"artilam alg$mas "ro"riedades im"ortantesE am)os
en!ol!em $ma ati!idade mediada. Por7m eles tam)7m se disting$emE os signos são orientados
internamente, seg$ndo Vygotsky $ma maneira de dirigir a infl$/ncia "sicol#gica "ara o domCnio do
"r#"rio indi!Cd$oE os instr$mentos, "or o$tro lado, são orientados e&ternamente, !isando o domCnio
da nat$re0a. A distinção entre signos e instr$mentos 7 $m )om e&em"lo da ca"acidade analCtica de
Vygotsky ao esta)elecer relaç?es entre as"ectos similares e distintos da e&"eri/ncia $mana.
Alg$ns o$tros e&em"los são o "ensamento e a ling$agem, a mem#ria imediata e a mem#ria mediada
e, n$ma escala maior, o )iol#gico e o c$lt$ral, o indi!id$al e o social.
8$m )re!e treco no D$al 7 descrita $ma transformação "sicol#gica em dois est+gios e D$e ca"ta a
maneira "ela D$al $ma criança internali0a s$a e&"eri/ncia "essoal, Vygotsky acrescenta $ma imagem
da dinKmica D$e ele acredita estar "resente ao longo de toda a !ida do omem' B%oda a f$nção
a"arece d$as !e0es, em dois nC!eis, ao longo do desen!ol!imento c$lt$ral da criançaE
"rimeiramente entre "essoas, como categoria inter"sicol#gica e de"ois dentro da criança, como
categoria intra"sicol#gica. sso "ode ser ig$almente a,"licado F atenção !ol$nt+ria, mem#ria l#gica e
formação de conceitos., As relaç?es reais entre os indi!Cd$os estão na )ase de todas as f$nç?es
s$"erioresB ca"Ct$lo : I .
8o meio da conf$são D$e rodeia a criança nos "rimeiros meses de !ida, os "ais a$&iliam indicando e
le!ando a criança "ara "erto de o)Getos e l$gares significati!os "ara a ada"tação )rinD$edos,
geladeira, arm+rio, "arD$eI, aG$dando-a dessa maneira a ignorar o$tras caracterCsticas irrele!antes do
84
am)iente o)Getos "ara ad$ltos, como li!ros, ferramentas, etc. I . 4ssa atenção socialmente mediada
desen!ol!e na eriança a atenção !ol$nt+ria e mais inde"endente, D$e !ai ser "or ela $tili0ada na
classificação do se$ am)iente.
2ontrastando com a )em conecida afirmação de .(. Ratson de D$e o "ensamento 7 $ma
Bling$agem s$)!ocalB, Vygotsky descre!e em se$ li!ro Pensamento e Ling$agem como a criança em
desen!ol!imento internali0a a ling$agem social tornando-a "essoal e como esses dois as"ectos da
cognição, inicialmente inde"endentes, mais tarde se $nem' BAt7 $m certo momento, os dois seg$em
caminos distintos, inde"endentes... 8$m certo momento esses caminos se encontram, D$ando o
"ensamento torna-se !er)al e a fala racionalB ". :: I . =esse modo Vygotsky demonstra a efic+cia do
"rocesso de conceit$ar f$nç?es relacionadas não como identidades mas sim como $nidade de dois
"rocessos distintos.
8#s acreditamos D$e essa conce"ção do desen!ol!imento $mano em s$as di!ersas manifestaç?es
tem !alor "ara a in!estigação "sicol#gica contem"orKnea. 4m)ora Vygotsky tena dedicado a maior
"arte de se$s esforços ao est$do da criança, considerar esse grande "sic#logo r$sso como $m
est$dioso do desen!ol!imento infantil seria $m erroE s$a /nfase no est$do do desen!ol!imento foi
de!ida F s$a con!icção de D$e esse est$do era o meio te#rico e metodol#gico elementar necess+rio
"ara des!endar os "rocessos $manos com"le&os, !isão da "sicologia $mana D$e disting$e
Vygotsky de se$s contem"orKneos e dos nossos. 8ão a!ia distinção real, "ara Vygotsky, entre a
"sicologia do desen!ol!imento e a "esD$isa "sicol#gica )+sica. Al7m disso, ele reconecia D$e $ma
teoria a)strata não 7 s$ficiente "ara ca"tar os momentos crCticos da transformaçãoE mostro$ D$e o
"esD$isador de!e ser $m o)ser!ador "ers"ica0 da criança )rincando, a"rendendo e res"ondendo ao
ensino. A engenosidade dos e&"erimentos de Vygotsky foi $m "rod$to de s$a ca"acidade e
interesse como o)ser!ador e como e&"erimentador.

-mplicações educacionais
Vygotsky e&"lora neste li!ro a,s di!ersas dimens?es tem"orais da !ida $mana. 4le Gamais identifica
o desen!ol!imento ist#rico da $manidade com os est+gios do desen!ol!imento indi!id$al, $ma
!e0 D$e ele se o"?e F teoria )iogen7tica da reca"it$lação. 8a !erdade, s$a "reoc$"ação est+ !oltada
"ara as conseDO/ncias da ati!idade $mana na medida em D$e esta transforma tanto a nat$re0a
como a sociedade. 4m)ora o tra)alo dos omens e das m$leres no sentido de melorar o se$
m$ndo esteGa !inc$lado Fs condiç?es materiais de s$a 7"oca, 7 tam)7m afetado "ela ca"acidade
$mana de a"render com o "assado, imaginar e "laneGar o f$t$ro.
4ssas a)ilidades es"ecificamente $manas não estão "resentes nos rec7m-nascidos, mas G+ aos tr/s
anos a criança "ode e&"erimentar a tensão entre deseGos D$e s# "odem ser satisfeitos no f$t$ro e
necessidades de gratificação imediata. 4ssa contradição 7 e&"lorada e tem"orariamente resol!ida
atra!7s do )rinD$edo. Assim Vygotsky sit$a o começo da imaginação $mana na idade de tr/s anos'
BA imaginação 7 $ma no!a formação D$e não est+ "resente na consci/ncia da criança mais no!a,
totalmente a$sente nos animais e re"resenta $ma forma es"ecificamente $mana de ati!idade
consciente. 2omo todas as f$nç?es da consci/ncia, ela tam)7m s$rge srcinalmente da ação.  !elo
ad+gio D$e di0 D$e o )rinD$edo 7 a imaginação em ação "ode ser in!ertido' "odemos di0er D$e a
imagCnação nos adolescentes e escolares 7 )rinD$edo sem açãoB ca"Ct$lo I.
8o )rinD$edo, a criança "roGeta-se nas ati!idades ad$ltas de s$a c$lt$ra e ensaia se$s f$t$ros "a"7is
e !alores. Assim o )rinD$edo anteci"a o desen!ol!imentoE com ele a criança começa a adD$irir a
moti!ação, as a)ilidades e as atit$des necess+rias a s$a "artici"ação social, a D$al s# "ode ser
com"letamente atingida com a assist/ncia de se$s com"aneiros da mesma idade e mais !elos.
=$rante os anos da "r7-escola e da escola as a)ilidades conceit$ais da criança são e&"andidas
atra!7s do )rinD$edo e do $so da imaginação. 8os se$s Gogos !ariados a criança adD$ire e in!enta
regras, o$, seg$ndo Vygotsky, Bao )rincar, a criança est+ sem"re acima da "r#"ria idade, acima de
se$ com"ortamento di+rio, maior do D$e 7 na realidadeB ca"Ct$lo I. 8a medida em D$e a criança
imita os mais !elos em s$as ati!idades "adroni0adas c$lt$ralmente, ela gera o"ort$nidades "aar o
85
desen!ol!imento intelect$al. nicialmente, se$s Gogos são lem)ranças e re"rod$ç?es de sit$aç?es
reaisE "or7m, atra!7s da dinKmica de s$a imaginação e do reconecimento de regras im"lCcitas D$e
dirigem as ati!idades re"rod$0idas em se$s Gogos, a criança adD$ire $m controle elementar do
"ensamento a)strato. 8esse sentido o )rinD$edo dirige o desen!ol!imento, arg$menta Vygotsky.
Analogamente, a instr$ção e o a"rendi0ado na escola estão a!ançados em relação ao
desen!ol!imento cogniti!o da criança.
Vygotsky "ro"?e $m "aralelo entre o )rinD$edo e a instr$ção escolar' am)os criam $ma B0ona de
desen!ol!imento "ro&imalB ca"Ct$los 6 e I e em am)os os conte&tos a criança ela)ora a)ilidades e
conecimentos
as"ectos da !idasocialmente dis"onC!eistemas
da criança tornam-se D$e "assar+
de GogosEa na
internali0ar. =$rante
escola, tanto as )rincadeiras
o conte*do todos
do D$e est+ os
sendo
ensinado como o "a"el do ad$lto es"ecialmente treinado D$e ensina são c$idados+mente "laneGados
e mais "recisamente analisados.
Leontie! e L$ria res$mem, em $m ensaio so)re as id7ias "sicol#gicas de L. S. Vygotsky, alg$ns
as"ectos es"ecCficos da ed$cação na sala de a$la'
B "rocesso de ed$cação escolar 7 D$alitati!amente diferente do "rocesso de ed$cação em sentido
am"lo. 8a escola a criança est+ diante de $ma tarefa "artic$lar' entender as )ases dos est$dos
cientCficos, o$ seGa, $m sCstema de conce"ç?es cientCficas. =$rante o "rocesso de ed$cação escolar a
criança "arte de s$as "r#"rias generali0aç?es e significadosE na !erdade ela não sai de se$s conceitos
mas sim, entra n$m no!o camino acom"anada deles, entra no camino da an+lise intelect$al, da
com"aração, da $nificação e do esta)elecimento de relaç?es l#gicas. A criança raciocina, seg$indo as
e&"licaç?es
generali0açãorece)idas, e então
"ara o$tras re"rod$0 o"eraç?es
generali0aç?es. l#gicas,
s conceitos iniciaisno!as "ara ela,
D$e foram de transição
constr$Cdos de $ma
na criança ao
longo de s$a !ida no conte&to de se$ am)iente social Vygotsky camo$ esses conceitos de Bdi+riosB
o$ Bes"ontKneosB, es"ontKneos na medida em D$e são formados inde"endentemente de D$alD$er
"rocesso es"ecialmente !oltado "ara desen!ol!er se$ controleI são agora deslocados "ara $m no!o
"rocesso, "ara no!a relação es"ecialmente cogniti!a com o m$ndo, e assim nesse "rocesso os
conceitos da criança são transformados e s$a estr$t$ra m$da. =$rante o desen!ol!imento da
consci/ncia na criança o entendimento das )ases de $m sCstema cientCfico de conceitos ass$me agora a
direção do "rocesso 9I.B
Vygotsky e L$ria iniciaram est$dos com a finalidade de e&aminar as conseDO/ncias cogniti!as da
transformação social acelerada e do im"acto es"ecCfico da escolaridade 1MI. Al7m de se$ interesse no
desen!ol!imento da cognição em "o"$laç?es iletradas, Vygotsky oc$"o$-se de o$tros as"ectos das
transformaç?es
encontradas emsociais
m$itose ed$cacionais srcinadas "ela e!ol$ção
ed$cadores contem"orKneos de $t$)ro.
nos "aCses 4ssas
D$e "assam "reoc$"aç?es
"or são e
moderni0ação
$r)ani0ação aceleradas. esmo nos 4stados >nidos, onde o conceito de ed$cação "*)lica 7 de dois
s7c$los atr+s, "ro)lemas semelantes a"arecem "orD$e grandes gr$"os de "essoas não estão ainda
integradas o$ não são atendidas "ela ed$cação de massa.
Alg$ns dos "ro)lemas D$e Vygotsky ressalto$ e D$e ainda estão !i!os oGe são a e&tensão e os
o)Geti!os da ed$cação "*)lica, o $so de testes "adroni0ados "ara medir a "otencialidade escolar das
crianças e modelos efica0es "ara o ensino e form$lação de c$rrCc$los.
Atra!7s do conceito da 0ona de desen!ol!imento "ro&imal defendido "or Vygotsky d$rante os
intensos de)ates so)re ed$cação na d7cada de 3M, ele desen!ol!e$, do "onto de !ista da instr$ção, os
as"ectos centrais da s$a teoria da cognição' a transformação de $m "rocesso inter"essoal socialI n$m
"rocesso intra"essoal, os est+gios de internali0açãoE o "a"el dos a"rendi0es mais e&"erientes.
Seg$ndo Vygotsky, a 0ona de desen!ol!imento "ro&imal 7 Ba distKncia entre o nC!el real da criançaI
de desen!ol!imento determinado "ela resol$ção de "ro)lemas inde"endentemente e o nC!el de
desen!ol!imento "otencial determinado "ela resol$ção de "ro)lemas so) orientação de ad$ltos o$
em cola)oração com com"aneiros mais ca"acitadosB ca"Ct$lo 6I.
$itos ed$cadores, reconecendo D$e a !elocidade de a"rendi0ado "ode !ariar de criança "ara
86
criança, isolam os Ba"rendi0es lentosB de se$s "rofessores e com"aneiros atra!7s do $so de instr$ção
"rogramada e m$itas !e0es mecani0ada. Vygotsky, "or o$tro lado, na medida em D$e !/ o
a"rendi0ado como $m "rocesso "rof$ndamente social, enfati0a o di+logo e as di!ersas f$nç?es da
ling$agem na instr$çKo e no desen!ol!imento cogniti!o mediado. A sim"les e&"osição dos
est$dantes a no!os materiais atra!7s de e&"osiç?es orais não "ermite a orientação "or ad$ltos nem a
cola)oração de com"aneiros. Para im"lementar o conceito de 0ona de desen!ol!imento "ro&imal na
instr$ção, os "sic#logos e ed$cadores de!em cola)orar na an+lise dos "rocessos internos
Bs$)terrKneosBI de desen!ol!imento D$e são estim$lados ao longo do ensino e D$e são necess+rios
"ara o a"rendi0ado s$)seDOente.
8essa teoria, o ensino re"resenta, então, o meio atra!7s do D$al o desen!ol!imento a!ançaE em o$tras
"ala!ras, os conte*dos socialmente ela)orados do conecimento $mano e as estrat7gias cogniti!as
necess+rias "ara s$a internali0ação são e!ocados nos a"rendi0es seg$ndo se$s BnC!eis reais de
desen!ol!imentoB.
Vygotsky critica a inter!enção ed$cacional D$e se arrasta atr+s dos "rocessos "sicol#gicos
desen!ol!idos ao in!7s de focali0ar as ca"acidades e f$nç?es emergentes. >ma a"licação
"artic$larmente imaginati!a desses "rincC"ios sKo as cam"anas de alfa)eti0ação desen!ol!idos "or
Pa$lo reire em "aCses do %erceiro $ndo. Pa$lo reire ada"to$ se$s m7todos ed$cacionais ao
conte&to ist#rico e c$lt$ral de se$s al$nos, "ossi)ilitando a com)inação de se$s conceitos
Bes"ontKneosB aD$eles )aseados na "r+tica socialI com os conceitos introd$0idos "elos "rofessores na
sit$ação de instr$ção 11I.

A a!ordagem histórico%cultural de /gots0/

%al!e0 o tema D$e mais disting$e os escritos de Vygotsky seGa s$a /nfase nas D$alidades *nicas de
nossa es"7cie, nossas transformaç?es e nossa reali0ação ati!a nos diferentes conte&tos c$lt$rais e
ist#ricos. Ao longo deste li!ro Vygotsky diferencia, re"etidamente, as ca"acidades ada"tati!as dos
animais e dos omens.
 fator crCtico so)re o D$al est+ a"oiada essa distinção são as dimens?es istoricamente criadas e
c$lt$ralmente ela)oradas da !ida $mana, a$sentes na organi0açKo social dos animais. Ao longo do
desen!ol!imento das f$nç?es s$"eriores - o$ seGa, ao longo da internali0ação da "rocesso de
conecimento - os as"ectos "artic$lares da e&ist/ncia social $mana refletem-se na cognição $mana'
$m indi!Cd$o tem a ca"acidade de e&"ressar e com"artilar com os o$tros mem)ros de se$ gr$"o
social o entendimento D$e ele tem da e&"eri/ncia com$m ao gr$"o.
A imat$ridade relati!a da criança, em contraste com o$tras es"7cies, torna necess+rio $m a"oio
"rolongado "or "arte de ad$ltos, circ$nstKncia D$e cria $ma contradição "sicol#gica )+sica "ara a
criança' "or $m lado ela de"ende totalmente de organismos imensamente mais e&"erientes D$e elaE
"or o$tro lado, ela cole os )enefCcios de $m conte&to #timo e socialmente desen!ol!ido "ara o
a"rendi0ado. 4m)ora as crianças de"endam de c$idado "rolongado, elas "artici"am ati!amente do
"r#"rio a"rendi0ado nos conte&tos da famClia e da com$nidade. 4d!ard 4.
(erg escre!e$ a res"eito'
BAssim como os instr$mentos de tra)alo m$dam istoricamente, os instr$mentos do "ensamento
tam)7m se transformam istoricamente. 4 assim como no!os instr$mentos de tra)alo dão srcem a
no!as estr$t$ras sociais, no!os instr$mentos do "ensamento dão srcem a no!as estr$t$ras mentais.
%radicionalmente, "ensa!a-se D$e coisas como a famClia e o 4stado sem"re tinam e&istido mais o$
menos da forma at$al. =a mesma maneira, tendia-se a encarar a estr$t$ra da mente como algo
$ni!ersal e eterno. Para Vygotsky, toda!ia, tanto as estr$t$ras sociais como as estr$t$ras mentais t/m
de fato raC0es ist#ricas m$ito definidas, sendo "rod$tos )em es"ecCficos de nC!eis determinados do
desen!ol!imento dos instr$mentos 1HI.B
s est$dos de Vygotsky foram "rof$ndamente infl$enciados "or riedric 4ngels, D$e enfati0o$ o
"a"el crCtico do tra)alo e dos instr$mentos na transformação da relação entre os seres $manos e o
87
meio am)iente.  "a"el dos instr$mentos no desen!ol!imento $mano foi descrito "or 4ngels da
seg$inte maneira' B instr$mento sim)oli0a es"ecificamente a ati!idade $mana, a transformação da
nat$re0a "elo omem' a "rod$ção 13I.B 4ssa a)ordagem reD$er a com"reensão do "a"el ati!o da
ist#ria no desen!ol!imento "sicol#gico $mano. 8o li!ro =ial7tica da 8at$re0a 4ngels a"resento$
alg$ns conceitos )+sicos D$e foram desen!ol!idos "or Vygotsky. Am)os criticaram os "sic#logos e
fil#sofos D$e s$stenta!am BD$e a"enas a nat$re0a afeta o omem e a"enas as condiç?es nat$rais
determinam o desen!ol!imento ist#rico do omemB, enfati0ando D$e ao longo da ist#ria o omem
tam)7m Bafeta a nat$re0a, transformando-a, criando "ara si no!as condiç?es nat$rais de e&ist/ncia
1:I.B
Al7m disso, Vygotsky arg$mento$ D$e o efeito do $so de instr$mentos so)re os omens 7
f$ndamental não a"enas "orD$e os aG$da a se relacionarem mais efica0mente com se$ am)iente como
tam)7m de!ido aos im"ortantes efeitos D$e o $so de instr$mentos tem so)re as relaç?es internas e
f$ncionais no interior do c7re)ro $mano.
4m)ora 4ngels e Vygotsky tenam )aseado s$as teorias nos limitados acados arD$eol#gicos
dis"onC!eis na 7"oca em D$e escre!eram, arD$e#logos e antro"#logos contem"orKneos como os
Leakeys e Serood Ras)$rn inter"retam acados mais recentes de maneira coerente com o "onto
de !ista de 4ngels e Vygotsky.
Ras)$rn escre!e D$e Bfoi o s$cesso dos . instr$mentos mais sim"les D$e deflagro$ a marca da
e!ol$ção $mana e le!o$ F ci!ili0ação at$alB. Vygotsky m$ito "ro!a!elmente teria concordado com
Ras)$rn D$ando este !/ a e!ol$ção da !ida $mana a "artir dos nossos ancestrais "rimatas
res$ltando em B"rimatas inteligentes, e&"loradores, )rincal?es e !igorosos... e D$e os instr$mentos,
a caça, o fogo, a fala social com"le&a, o modo $mano e o c7re)ro e!ol$Cram G$ntos "ara "rod$0ir o
omem "rimiti!o 15I.B 4ssas desco)ertas arD$eol#gicas confirmam os conceitos de Vygotsky so)re o
D$e 7 ser $mano.
 im"acto do tra)alo de Vygotsky - como o de todos os grandes te#ricos - 7 ao mesmo tem"o geral e
es"ecCfico. %anto os "sic#logos D$e est$dam cognição como os ed$cadores estão interessados na
e&"loração das im"licaç?es at$ais dos conceitos de Vygotsky, seGa D$ando disc$tem o )rinD$edo, o$ a
g/nese dos conceitos cientCficos, o$ a relação entre ling$agem e "ensamento. @omens e m$leres D$e
foram al$nos de Vygotsky + D$arenta anos ainda de)atem s$as id7ias com o !igor e a intensidade
com D$e se disc$te $m a$tor contem"orKneo - n#s D$e tra)alamos como se$s editores encontramos
m$itas inter"retaç?es "ossC!eis, alg$mas contradit#rias, de se$ tra)alo. Por7m + $m fio "oderoso
$nindo os di!ersos e estim$lantes escritos de Vygotsky' 7 a maneira "ela D$al s$a mente tra)alo$.
Se$ legado n$m m$ndo cada !e0 mais destr$ti!o e alienante 7 oferecer, atra!7s de s$as form$laç?es
te#ricas, $m instr$mento "oderoso "ara a reestr$t$ração da !ida $mana com a finalidade de
garantir a "r#"ria so)re!i!/ncia.

1inal do livro
As o)ras de Vygotsky 8ota dos f$ncion+rios da Seção (raille da (i)lioteca P*)lica do Paran+ BA
digitali0ação limito$-se F citação dos tCt$los das o)ras, "ara informaç?es detaladas ser+ necess+rio
"esD$isar na o)ra srcinal.B

4m r$sso 1915 A %rag7dia de @amlet, PrCnci"e da =inamarca 1916 2oment+rios Liter+rios so)re
Petes)$rg de Andrey (iely 2rCtica de Petes)$rg de Andrey (iely 2rCtica de Valas e Limites de
Vyacesla! !ano!.
A %rag7dia de @amlet, PrCnci"e da =inamarca 191 2rCtica de A Alegria Ser+ Pref+cio e 2oment+rios
em B PadreB 19HH BSo)re os 7todos do 4nsino de Literat$ra nas 4scolas Sec$nd+riasB 19H3 BA
n!estigação do Processo de 2om"reensão de Ling$agem >tili0ando a %rad$ção *lti"la de te&to de
$ma LCng$a "ara o$traB.
19H: Vygotsky, L. S., ed. Pro)lemas de 4d$cação de 2rianças 2egas, S$rdo-$das e etardadas
88
7todos de n!estigação Psicol#gica e efle&ol#gica Psicologia e 4d$cação de 2rianças 4&ce"cionais
Pref+cio de Pro)lemas da 4d$cação de 2rianças 2egas, S$rdo$das e etardadas s PrincC"ios de
4d$cação de 2rianças com =efeitos Csicos 19H5 2rCtica de A 4scola A$&iliar de A. 8. <ra)oro!.
Pref+cio de Al7m do Princi"io do Pra0er de S. re$d.
Pref+cio de Psicologia <eraL e 4&"erimental de A. . Las$rsky s "rincC"ios de ed$cação social de
crianças s$rdo-m$das A Psicologia da Arte  2onsciente como Pro)lema da Psicologia do
2om"ortamento 19H6-19H <r+ficos de (iko!sky 7todos de 4nsino de Psicologia So)re a
infl$/ncia do ritmo da fala so)re a res"iração Psicologia Pedag#gica ntros"ecção Pref+cio de
PrincC"ios
Psicologia de A"rendi0agem
4&"erimental, )aseadose na
4d$cação Psicologia de
Psicot7cnica de 4.
. L.Sc$l0
%orndike Pref+cio de
 Pro)lema dasAreaç?es
Pr+tica da
de
dominKncia
2rCtica de A PsiD$e de 2rianças Prolet+rias de tto $lle A Lei (iogen7tica na Psicologia e na
4d$cação =efeito e S$"ercom"ensação n etardamento, 2eg$eira e $tismo  Significado @ist#rico
da 2rise na Psicologia  an$al da Psicologia 4&"erimental A$las de Psicologia 2rCtica de  7todo
de )ser!ação Psicol#gica na 2riança, de .
`. (aso! Psicologia 2ontem"orKnea e Arte 19HN Anomalias no desen!ol!imento c$lt$ral da criança
(ea!iorismo 2rianças doentes A Vontade e se$s =ist*r)ios A 4d$cação de 2rianças 2egas, s$rdas e
m$das elat#rio da 2onfer/ncia so)re 7todo de 4nsino de Psicologia em ac$ldades de 4d$cação A
</nese das ormas 2$lt$rais do 2om"ortamento =efeito e 2om"ensação  7todo nstr$mental em
Psicologia s es$ltados de $m 4ncontro n!+lidos A Q$estão da =inKmica do 2ar+ter na 2riança A
Q$estão elati!a F =$ração da nfKncia na 2riança etardada A Q$estão da 2riança Poliglota
2onfer/ncias so)re a Psicologia do =esen!ol!imento 7todos de n!estigação de 2rianças
etardadas So)re as ntersecç?es da 4d$cação So!i7tica e 4strangeira 4m em#ria de V. .
(ektere! A Pedologia de 2rianças em dade 4scolar  Pro)lema do =esen!ol!imento 2$lt$ral da
2riança A 2i/ncia Psicol#gica na >SS A (ase Psicol#gica "ara o 4nsino de 2rianças $das A (ase
Psicol#gica "ara o 4nsino de 2rianças 2egas As (ases Psico-isiol#gicas "ara o 4nsino de 2rianças
Anormais A n!estigação do =esen!ol!imento da 2riança =ifCcil 2rianças 8ormais e Anormais As
(ases SocCo"sicol#gicas "ara o 4nsino da 2riança Anormal s %r/s %i"os Princi"ais de Anormalidade
nfKncia =ifCcil A 2riança etardada aC0es do =esen!ol!imento do Pensamento e da ala </nio
So)re o "lano de PesD$isa de Pedologia das inorias 8acionais  ntelecto dos Antro"#ides na )ra
de R. Toler Alg$mas Q$est?es etodol#gicas s PrincC"ios Post$lados do Plano de PesD$isa
Pedag#gica so)re 2rianças =ifCceis s PrincC"ais Pro)lemas da =efectologia 2ontem"orKnea
@ist#ria do =esen!ol!imento 2$lt$ral da 2riança 8ormal e da Anormal A Pedologia do Adolescente
%emas e 7todos da Psicologia 2ontem"orKnea  Pro)lema da dade 2$lt$ral  =esen!ol!imento
da Atenção Ati!a na nfKncia 2rCtica de %ra)alo =ram+tico na 4scola como (ase "ara n!estigação
da 2riati!idade da 2riança escrito "or =imitrie!a, lden)$rg e Perekresto!a 2rCtica de A!anços
2ontem"orKneos em Psicologia Animal escrito "or =. 8. Taskaro! 2rCtica de A Ling$agem das
2rianças 2rCtica de 7todos de nfl$/ncia 4d$cacional A 4str$t$ra de nteresses na Adolesc/ncia e
dos nteresses do Adolescente %ra)alador A (ase (iol#gica do Afeto 4 PossC!el 4stim$lar a em#ria
4&traordin+riaW
maginação e 2riati!idade na nfKncia Pro)lemas de =efectologia Pref+cio de 4nsaio so)re o
=esen!ol!imento 4s"irit$al da 2riança em#ria 4&traordin+ria  7todo nstr$mental em
Psicologia A Q$estão do =esen!ol!imento da ala e a 4d$cação da 2riança S$rdo-$da
 Pro)lema do =esen!ol!imento de nteresses  =esen!ol!imento 2$lt$ral de 2rianças etardadas
e Anormais 8o!os =esen!ol!imentos em PesD$isa Psicol#gica Sistemas Psicol#gicos nstr$mento e
Signo A elação entre %ra)alo e =esen!ol!imento ntelect$al na 2riança  2om"ortamneto do
@omem e dos Animais Pref+cio de <$ia do Professor "ara a n!estigação do Processo 4d$cacional
Pref+cio de n!estigação do ntelecto dos Antro"#ides  Pro)lema das $nç?es ntelect$ais
S$"eriores no Sistema de n!estigação Psicol#gCca A ente, 2onsci/ncia e nconsci/ncia 
=esen!ol!imento dos Padr?es S$"eriores de 2om"ortamento na 2riança  =esen!ol!imento da
89
2onsci/ncia na nfKncia Sono e sonos A econstr$ção 2om$nista do @omem Psicologia 4str$t$ral
4id7tica
elat#rio do =e)ate so)re eactologia =iagn#stico do =esen!ol!imento e 2linica Pedol#gica "ara
2rianças =ificeis A @ist#ria do =esen!ol!imento das $nç?es Psicol#gicas S$"eriores A Q$estão dos
Processos 2om"ensat#rios no =esen!ol!imento da 2rian2a etardada Pro)lemas da Pedologia e
2i/ncias Afins  2oleti!o como ator de =esen!ol!imento da 2riança Anormal Pensamento A
Pedologia do Adolescente Ati!idade Pr+tica e Pensamento no =esen!ol!imento da 2riança em
elação a $m Pro)lema Polit7cnico Pref+cio F =esen!ol!imento da em#ria Pref+cio F 4nsaios so)re
o 2om"ortamento e a 4d$cação da 2riança S$rdo-$da  =icion+rio Psicol#gico Psicot7cnica e
Pedologia  Pro)lema da 2riati!idade em Atores 4m =ireção a $ma Psicologia da 4sD$i0ofrenia 4m
=ireção a $ma Psicologia da 4sD$i0ofrenia 2onfer/ncias de Psicologia nfKncia
Pref+cio de 4d$cação e 4nsino da 2riança etardada Pref+cio de =esen!ol!imento da em#ria 
Pro)lema do =esen!ol!imento da 2riança na PesD$isa de Arna$d <esell  Pro)lema da ala e do
Pensamento da 2riança nos 4nsinamentos de Piaget Primeira nfKncia Linas 2ontem"orKneas em
Psicologia 1933 2onfer/ncCa ntrod$t#ria so)re a Psicologia da dade =inKmica do =esen!ol!imento
ental em 4scolares em elação F 4d$cação dade Pr7-4scolar  (rinD$edo e se$ Pa"el no
=esen!ol!imento Psicol#gico da 2riança Q$est?es so)re a =inKmica do =esen!ol!imento ntelect$al
da 2riança 8ormal e Anormal 2rise do Primeiro Ano de Vida dades 2rCticas A ase negati!a da
Adolesc/ncia 4st$do do %ra)alo 4scolar de 2riança 4st$do Pedol#gico do Processo Pedag#gico
Adolesc/ncia Pedologia do Pr7-4scolar Pref+cio de %ra)alo 4scolar de 2rianças =ificeis Pro)lemas
da dade' o (rinD$edo Pro)lemas de =esen!ol!imento  Pro)lema da 2onsci/ncia 
=esen!ol!imento do Senso 2om$m e d7ias 2ientCficas na dade 4scolar 4st$do das 4moç?es 193:
=em/ncia d$rante a =oença Pick =esen!ol!imento de d7ias 2ientCficas d$rante a nfKncia nfKncia e
Primeira dade 2onfer/ncia no nstit$to Pedag#gico de Leningrado  Pensamento em 4scolares
$ndamentos de Pedologia. osco$' Seg$ndo nstit$to 7dico de Adolesc/ncia Pro)lemas de dade
Pro)lemas de 4d$cação e =esen!ol!imento ental na dade 4scolar  Pro)lema do
=esen!ol!imento na Psicologia 4str$t$ral  Pro)lema do =esen!ol!imento e da =estr$içdo das
$nç?es Psicol#gicas S$"eriores Psicologia e 4nsino da Locali0ação =em/ncia d$rante a =oença de
Pick ascismo na Psicone$rologia dade 4scolar n!estigação 4&"erimental do 4nsino de 8o!os
efle&os de ala "elo 7todo de Ligação com 2om"le&os 1935 4d$cação e =esen!ol!imento d$rante
a dade 4scolar  Pro)lema da =em/ncia A 2riança etardada

%ra)alos de !+rios anos Pedologia da $!ent$de' 2aracterCsticas do 2om"ortamento do Adolescente

 Pro)lema do =esen!ol!imento 2$lt$ral da 2riança A 2riança 2ega

8otas 8ota dos f$ncion+rios da Seção (raille da (i)lioteca P*)lica do Paran+ B8ão foram
digitali0adas as refer/ncias )i)liogr+ficas, "ara informaç?es detaladas ser+ necess+rio "esD$isar na
o)ra srcinal.B

.

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