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ÍNDICE
Introducción................................................................................................................... 3
I. La Estimulación Temprana
1.1. Antecedentes históricos de la Estimulación Temprana............................................4
1.2. La Estimulación Temprana: Enfoques, problemáticas y proyecciones,
según el Dr. Franklin Martínez Mendoza.................................................................7
1.3. Evolución y concepciones actuales de la estimulación temprana.........................20
1.4. Importancia de la Estimulación Temprana.............................................................25
1.5. Objetivos de la Estimulación Temprana y actividades...........................................32
1.6. Áreas de la Estimulación temprana.......................................................................37
1.6.1. Área cognitiva....................................................................................................37
1.6.2. Área psicomotriz................................................................................................40
1.6.3. Área de lenguaje................................................................................................42
1.6.4. Área socioemocional..........................................................................................43
Actividades para el alumno(a)......................................................................................44
II. La psicomotricidad
11.1. Historia de la psicomotricidad..............................................................................45
11.2. Aproximaciones teóricas a la psicomotricidad.....................................................51
11.3. Concepto de psicomotricidad..............................................................................53
11.4. Objetivos de la psicomotricidad...........................................................................55
11.5. Beneficios de la psicomotricidad.........................................................................55
11.6. La educación psicomotriz....................................................................................57
11.6.1. Objetivos de la educación psicomotriz..............................................................57
11.6.2. Cuerpo como medio de relación con el entorno...............................................62
11.6.3. Concepto de movimiento: Evolución del movimiento........................................64
Actividades para el alumno(a) .....................................................................................69
Referencias bibliográficas............................................................................................70
Es de gran importancia aprovechar los primeros años de vida de los niños cuando sus
estructuras cerebrales son más flexibles y tener en cuenta que desde la gestación se
les puede estimular. Al darle un abrazo y besarlo, al hablarle y preguntarle cosas, al
permitirle jugar y ensuciarse, al enseñarle libros y contarle cuentos, etc., los estamos
estimulando. Con todas estas acciones que hacemos día a día y cuando les
enseñamos cosas nuevas y ellos las aprenden con total facilidad estamos sentando
unas bases para conseguir un mejor desarrollo en las diferentes áreas (cognitiva,
socioemocional, de lenguaje y psicomotriz).
Desde que un niño nace necesita del afecto y los cuidados de otros para poder vivir y
crecer. Sin embargo, la alimentación y el abrigo no son los únicos componentes para
formar un futuro adulto pleno. La capacidad para enfrentar determinadas situaciones,
resolver los problemas o desenvolverse en forma satisfactoria, provienen en parte de
la formación que se le haya dado en sus primeros años de vida. Por eso, es muy
importante comenzar cuanto antes un proceso de estimulación que permita al bebé
darse cuenta de sus potencialidades y le haga sentir seguro de sus acciones. Está
comprobado que los niños que han recibido mayor afecto e incentivos en su
desarrollo, poseen una buena autoestima y una positiva imagen de sí mismos, toleran
más fácilmente la frustración y alcanzan con mayor frecuencia sus objetivos que
aquellos que no han sido debidamente estimulados.
La existencia del ser humano depende no solo de lo que trae consigo, sino también de
lo que el medio sea capaz de brindarle a través de los estímulos.
El término estimulación que tiene sus orígenes en brindar estímulos al niño pequeño
es tan viejo como el surgimiento de la humanidad.
Los estímulos en este ámbito pueden considerarse todos aquellos que tienen un
impacto sobre el ser humano que producen en él una reacción, es decir, una influencia
sobre alguna función y que pueden ser de diferentes índoles externas, internas,
algunas físicas, otras afectivas, Ejemplo: mamar, una caricia, el silencio, una mirada, el
dolor, el agua sobre la piel, el sol, la risa y la sonrisa, un juguete, la tristeza, el frío.
Todos los objetos y seres vivos constituyen estímulos.
La relación del niño con los estímulos del medio debe darse en un intercambio estricto,
de ahí la necesidad de una planificación estricta y no dejarla a la espontaneidad
porque si en el momento crítico de incorporación de un estímulo ha pasado, no será lo
mismo brindar ese estímulo en otro tiempo: la función se puede haber instalado de
modo alterada, los sistemas funcionales en que ella participa ya serán por siempre
otros y pudieran originarse defectos o disminuciones en el desarrollo.
En sus orígenes la atención estaba destinada a niños que presentaban una patología
específica, como por ejemplo, Síndrome de Down, progresivamente va ampliando sus
alcances a niveles de detección y prevención de situaciones de riesgo que pudieran
incidir negativamente en el desarrollo de los niños en la primera infancia, delimitando
su franja poblacional a los menores comprendidos desde el nacimiento hasta los seis
años de edad.
A pesar de estos esfuerzos por parte de los educadores, la estimulación temprana sólo
se realizó en casos aislados y no es hasta el presente que se generaliza en los
diferentes países en el marco de los Sistemas Educativos y de Salud. Las causas del
desvanecimiento de estos esfuerzos pudieron ser muchos, pero los más abordados
por la literatura son:
integral.
Por otra parte, cuando el niño o la niña nace, su cerebro posee una serie de reflejos
que le permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación, la succión,
entre otros; también presenta otros reflejos incondicionados: alejar el brazo de un
alfiler o la vista de un foco de luz potente; salvo estos reflejos incondicionados, este
cerebro está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente
heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la
experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y
que le es trasmitida básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por
el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y
asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad
del cerebro humano.
Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños
irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña, y en los años a
continuación traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión
marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza
intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos
psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la
formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer
por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser
proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala
y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en
las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio
Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un
reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el
mundo conoció la muerte de RAM, niño que igualmente que aquellas niñas, vivió una
experiencia similar.
En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado, de
período sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no comenzaban
a mediados de la edad infantil, sino mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el
Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto, éste se restringió a los niños
en riesgo y así, cuando ya se plantea que hacer con estos niños y niñas, se difunde el
término de intervención temprana, que en cierta medida señala el carácter clínico de la
estimulación, más que su trasfondo educativo. Así, en la reunión de la CEPAL -
UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la intervención como
acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos específicos de población,
identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema
específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, tratarlo para evitar un daño
Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema gramatical o una
mera cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia
conceptualización de la edad, de sus particularidades, y de hacia dónde ha de dirigirse
el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del
desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los
niños y niñas en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente, con las causas,
interrelaciones y condiciones, que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación
con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido más estricto, con el de la
estimulación en las edades tempranas.
Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboración directa
de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar
multidisciplinariamente un programa de estimulación temprana, que pueda aplicarse
en las condiciones del hogar. Así un programa de estimulación se convierte en integral,
que puede tener estrategias diversificadas donde participe la familia, particularmente la
madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales. Se sabe, por las
investigaciones realizadas en países como Cuba, Ecuador y México, que la
capacitación ofrecida a los integrantes del medio más cercano al niño, ha tenido un
impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la
estimulación, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en
comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar.
El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa
superior es muy inestable, y en la actividad analítica - sintética de la corteza cerebral
los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace
que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aun no poseen una
alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación
funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia
para la salud del niño. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación,
calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en
cada momento, y con el tiempo requerido.
Se han empleado estos términos para hacer referencia a las técnicas educativas y/o
rehabilitadoras que se aplican durante los primeros años de vida a todos aquellos
niños que por sus características específicas necesitan de un tratamiento o
estimulación temprana con el fin de evitar que aparezcan dificultades o que las ya
establecidas perjudiquen en mayor medida la evolución o maduración del desarrollo
infantil dañado. Con este término y otros afines como: atención precoz, habilitación
temprana se han referido al tratamiento global y en casos específicos a los que se les
ofrecen a los niños deficientes o con probabilidades de serlo.
No hay duda que existe en la actualidad gran diversidad de criterios para referirse a lo
mismo, aunque con objetivos, naturaleza y alcance diferentes.
Lidia Coriart (1981) considera que es la técnica creada para ayudar a los niños con
alteraciones del desarrollo para mejorar estos trastornos o moderar sus efectos, a
través de la madre fundamentalmente para lograr una relación dinámica con su medio
ambiente y un aprendizaje efectivo.
María Isabel Zulueta (1991) considera la estimulación precoz, como una acción global
que se aplica a niños desde el nacimiento hasta los 6 años afectados de un retraso
madurativo o en riesgo de tenerlo por algunas circunstancias psicológicas, sociales o
ambientales.
Mucho de los términos han sido utilizados con la misma intencionalidad que la
definición de (PADI), Grupo Institucional de Prevención y Atención al Desarrollo Infantil
de Madrid, pero, aporta la intención preventiva desde antes del nacimiento y aborda
las necesidades del desarrollo con el presupuesto que todo niño presenta necesidades
que hay que satisfacer si queremos lograr ese desarrollo.
Hoy en día, sabemos que nuestros bebés nacen con un gran potencial y que está en
las manos de sus padres el aprovecharse de esa oportunidad en el proceso de
maduración del bebé, para que este potencial se desarrolle al máximo de la forma más
adecuada y divertida.
Los niños/as desde que nacen reciben estímulos externos al interactuar con otras
personas y con su entorno. Cuando estimulamos a nuestros bebés les estamos
presentando diferentes oportunidades para explorar, adquirir destrezas y habilidades
de una manera natural y entender lo que sucede a su alrededor.
Las investigaciones médicas han avanzado muchísimo y, hoy, sabemos mucho más
sobre el desarrollo del cerebro infantil y la importancia que tienen los primeros años de
vida. Estamos totalmente seguros de que la estimulación que un niño/a recibe durante
sus primeros años constituye la base sobre la cual se dará su desarrollo posterior.
Todos los niños no son iguales, cada uno tiene su propio ritmo de desarrollo. Su
desarrollo individual depende de la maduración del sistema nervioso.
No forzar al niño:
La estimulación debe ser una experiencia positiva. No se debe forzar al niño a hacer
ninguna actividad. Tenemos que aprender a "leer" lo que nuestros hijos sienten en ese
momento.
La única forma que el niño aprende durante esta primera etapa es si está predispuesto
a aprender y asimilar nueva información, es decir jugando. El juego es la mejor
manera de estimular a un niño. Además es importante que el niño haya comido bien,
que haya hecho su siesta y se sienta cómodo. Los padres van aprendiendo a leer el
comportamiento de su bebé y a respetar sus necesidades.
¿Alguna vez te has preguntado el motivo por el que los seres humanos dependemos
de los padres durante tanto tiempo en comparación con el resto de animales?
La razón básica estriba en nuestro cerebro, cuya maduración requiere mucho más
tiempo que el de la mayoría de especies. Todos hemos visto imágenes de animales
que a las pocas horas de nacer ya caminan al lado de sus madres sin aparente
dificultad. Desde luego, la supervivencia de un cervatillo resultaría muy difícil si éste no
fuera capaz de seguir a su madre, que continuamente se está desplazando en busca
de pastos frescos. Ni que decir tiene si no pudiera correr a las pocas semanas ante la
presencia de un depredador.
Esta total indefensión es consecuencia de un cerebro aún por formar. Pero esta
circunstancia que puede parecer en principio negativa conlleva, en realidad, una
enorme ventaja: el bebé será capaz de adaptarse mucho mejor al entorno y a las
circunstancias cambiantes que cualquier otro animal cuyo cerebro ya esté programado
en el momento de nacer. Disponer de un cerebro moldeable es lo que ha permitido a la
especie humana progresar y sobrevivir incluso ante las condiciones naturales más
adversas.
En la estimulación temprana se debe buscar el equilibrio. Por eso, debe ser integral,
tanto física como intelectual. Si un niño solo aprende a jugar con la pelota y no es
adecuadamente estimulado en la lectura, por ejemplo, será un genio en el deporte,
pero se sentirá incapaz de leer un libro. La estimulación temprana debe circular por
todos los caminos: físico, intelectual, emocional, en todos. Otra cosa es que al niño se
le dé mejor la lectura que jugar al baloncesto. Eso ya será una opción personal del
niño y se debe respetar. En todo caso, la estimulación debe, a través de experiencias y
habilidades, crear la motivación en los niños. Niños motivados son niños felices.
Área: Lenguaje
Objetivo Actividad
Familiarizar al bebé con el lenguaje Hablarle claramente mientras se baña,
humano. cambia o alimenta.
Entablar conversaciones que propicien la
toma de turnos.
Cantar canciones con movimientos
corporales
Reforzar la emisión de sonidos. Imitar los sonidos guturales del bebé.
Reforzar la imitación por medio de Hacer gestor cara a cara.
gesticulaciones.
Familiarizar al bebé con las acciones Describir las acciones que se llevarán a
por medio del lenguaje. cabo con el bebé paso a paso.
Familiarizar al bebé con las diferentes Recitar poemas.
características del sonido, timbre, Permitir a varios miembros de la familia
tono y movimiento. entonarle una canción.
Provocar la emisión de sonidos. Taparse la cara con un pañuelo y pedirle
que llame para destaparse.
Aumentar vocabulario. Repetir monosílabos y formar palabras al
unirlos.
Ejercitar al niño en la localización de Agitar un objeto sonoro. Encender el
causa – efecto
Memoria inmediata. Apagar y encender objetos por imitación,
televisión, radio, etc.
Desarrollar la capacidad para Colocar el juguete dentro de la caja y está
conseguir un propósito. dentro de una tela.
Entrenar al niño para generalizar Atar una cuerda a distintos juguetes y
Área: Socioemocional
Objetivo Actividad
Afianzar la relación de padres a hijos. Cantar canciones de cuna, masaje
infantil, conversaciones privadas, entre
otras.
Abrazos, palabras de consuelo, llevar las
manos al rostro.
Desarrollar habilidades sociales. Entregare al bebé a diferentes miembros
de la familia para que le hablen y lo alcen.
mismo. cuerpo.
Reconocimiento de sí mismo en Colocar al bebé frente al espejo y
positivo. comentar acerca de él.
Juego como elemento de Colocar una toalla frente al rostro y
socialización eliminarla cuando el bebé intente llamar.
Invitar a su familia a jugar con el bebé.
Establecimiento de hábitos Enseñar con el ejemplo hábitos
alimenticios y de higiene.
Aceptación de sí mismo como unidad Mencionar cada parte de su cuerpo frente
independiente al espejo.
Aprendizaje por imitación Mostrar emociones por medio de gestos y
solicitar al bebé que lo imite.
Socialización Permitir al niño que socialice con otros
niños
Establecer contactos de manera Hacer una actividad con el niño para que
activa este quiera incorporarse de modo
independiente. Esperar a que el niño
solicite ayuda para realizar una acción.
Desarrollar el conocimiento del sí y el Con un objeto prohibido y otro no
no prohibido.
Enseñar a compartir con otros. Iniciar por el intercambio de objetos
iguales
La Estimulación Temprana Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades
de estimulación se enfocan en cuatro áreas: área cognitiva, psicomotriz, lenguaje y
socio- afectiva.
ÁREA COGNITIVA:
El área cognitiva hace referencia a cómo el niño va
tomando conciencia de sí mismo y de su entorno, como
entidades separadas. A medida que se desarrolla, sus
relaciones con los objetos o las personas que le rodean se
van haciendo más complejas. Por ello, el objetivo principal
de esta área es que el niño elabore estrategias cognitivas
que le permitan adaptarse a los problemas con los que se
va encontrando en los primeros años. Pero, ¿cómo va
elaborando esas estrategias? El niño explora su entorno principalmente mediante el
movimiento, es decir, la motricidad gruesa, y lo analiza mediante la exploración de los
objetos, principalmente mediante la motricidad fina. Por este motivo este apartado se
ha dividido en los diferentes modos de relación con los objetos y conocerlos, aunque
en la práctica no son totalmente independientes.
Para analizar y conocer un objeto, en primer lugar es necesario percibirlo. Los objetos
llaman nuestra atención por medio de los sentidos (vista, oído y tacto). Cobra aquí
especial importancia el sentido de la vista, ya que para manipular un objeto es
necesario verlo antes, y no sólo verlo, ser capaz de mirarlo. Por ello, el primer objetivo
de esta área es la fijación de la mirada.
Una vez que el niño es capaz de fijar su mirada en un objeto que llama su atención, lo
habitual es que trate de cogerlo. Desde el nacimiento, el niño es capaz de agarrar un
objeto, como consecuencia de un acto reflejo. A medida que desaparece este reflejo,
la prensión de los objetos se hace voluntaria. Para facilitar este proceso, se le deben
ofrecer al niño objetos, ya sea diciéndole "toma el sonajero" o dejándoselos a una
altura que pueda cogerlos, tocarlos y empujarlos. Por ejemplo, se pueden colgar
juguetes de su cochecito o de su silla. Es importante tener en cuenta que no es
necesario esperar a que el niño esté sentado para ofrecerle cosas. Los objetos se
pueden manipular también estando echado boca arriba, boca abajo o de lado,
posturas a veces más adecuadas ya que fomentan además la adquisición de patrones
de movimiento comentados en el apartado de motricidad gruesa.
Una vez que el niño es capaz de alcanzar objetos, y siempre teniendo mucho cuidado
en el tipo de objeto que se le da para que no haya peligros de atragantamientos ni de
hacerse daño, se dejarán juguetes a su alcance para que trate de cogerlos. Son
especialmente interesantes los juguetes fáciles de coger, de mango alargado y fino,
El psicólogo suizo Jean Piaget describió el concepto de objeto permanente como una
de las adquisiciones cognitivas más importantes en el desarrollo de los niños. En un
principio, el bebé considera que sólo existe lo que él ve o percibe en ese momento.
Poco a poco, y a medida que se hace consciente de que él es algo diferente y
separado de su madre y del resto de su entorno, va tomando conciencia también de
que los objetos o las personas existen aunque en ese momento no las esté
percibiendo.
En un primer momento, los niños agarran con toda la mano. Más tarde el pulgar se
opone a los otros cuatro dedos, y poco a poco la prensión es más fina, de manera que
es capaz de coger objetos pequeños, como una canica o incluso migas de pan.
Habitualmente los niños cogen estos objetos con el índice y el pulgar (pinza digital);
sin embargo, a veces los niños con síndrome de Down tienen más facilidad para
hacerla con el pulgar y el corazón. Si se observa este comportamiento, se debe ser
flexible, y pensar que lo importante es que esta conducta sea funcional, es decir, que
sirva para algo. Si al niño le resulta más útil este modo para obtener lo que desea, no
se debe ser rígido.
Los expertos en desarrollo infantil comentan que en el juego existe libertad para
experimentar con nuevas experiencias y para cometer errores. Durante el juego el niño
establece sus propios ritmos y controla la situación, es independiente y tiene tiempo
para resolver los problemas que se le plantean. Todos ellos factores importantes para
obtener un pensamiento eficaz. Los adultos deben ser agentes mediadores para llevar
al niño a realizar juegos eficaces y con sentido, acercándole las situaciones y juguetes
de los que pueda aprender más.
ÁREA PSICOMOTRIZ:
Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitiendo
al niño tomar contacto con aquello que le rodea, y estas habilidades se desarrollan
muy rápido durante los primeros años de vida, pues el crecimiento y desarrollo del
niño es acelerado, en comparación con cualquier otra etapa.
Son muchos los autores que han tratado de elucidar las metamorfosis del concepto de
cuerpo a lo largo de la historia. Sin embargo, existen denominadores comunes que
permiten comprender sentidos posibles en la evolución de este término y los
posicionamientos tanto filosóficos como antropológicos. Hasta el siglo XVIII, se
caracteriza por un fuerte sesgo dualista y metafísico; el segundo periodo histórico, a
partir del siglo XIX, dominado por una reacción materialista de corte monista; el
tercero, en el siglo XX, signado por la incorporación al encuadre materialista de la
dimensión simbólica.
Si bien es cierto que, en los primeros tiempos, la cultura griega otorgó al cuerpo gran
importancia, también lo consideró aislado del espíritu y la famosa frase de Juvenal
"mente sana in corpore sano" así lo atestigua. Obviamente, los científicos de la época
impidieron dar al cuerpo la importancia y el significado que le correspondía y por varios
siglos se continuó pensando que el cuerpo y el espíritu son dos entes diferentes y
antagónicos, aislados uno del otro.
El cuerpo recibió así la categoría de objeto, instrumento del actuar, mientras que el
espíritu, representando por la inteligencia, fue concebido como lo más importante a
desarrollar.
"El hombre tiene un alma inmortal que pertenece a un mundo inmutable
de las ideas según él, el hombre es una sustancia formada por materia y
alma. El alma está encerrada en el cuerpo como una cárcel". Platón
"La razón coloca al hombre por encima de todas las cosas y ve al hombre
como una unidad esencial. El cuerpo y el alma". Aristóteles
La cumbre del pensamiento dualista parece alcanzarse en la filosofía de los siglos XVII
y XVIII. El racionalismo de Descartes en Francia y el idealismo de Hegel en Alemania
conforman un complejo de nueva sub valorización de lo corporal. Negando el aporte
que al conocimiento puedan hacer los sentidos y las ideas -producto de la razón-
respecto de la realidad material, estas posturas contribuyen aún más, aunque no
precisamente desde una óptica religiosa, a subordinar al cuerpo al espíritu, en suma, a
entender al cuerpo como mero organismo, como la porción animal del humano.
"El alma es la sustancia que piensa y que su unión con el cuerpo no es
sustancial, el espíritu y la materia constituyen dos realidades
absolutamente distintas". René Descartes
Esta visión utilitaria por excelencia que tuvo su apogeo en el siglo XIX, termina en
estas últimas décadas debido a los aportes de las ciencias humanas, que rompen con
Aceptamos entonces lo dicho por Da Fonseca (2006) según el cual "el estudio del
cuerpo es el estudio del ser humano y la hominización del cuerpo es la materialización
de la humanización del hombre". Cuerpo y alma no son, por tanto, entidades cerradas
que se enfrentan una a la otra sino que existen enraizadas una en la otra, sin solución
de continuidad en el fenómeno existencial.
Desde aquí, se parte para fundamentar nuestra idea central sobre el cuerpo humano,
manifestaciones del hombre y presencia en el mundo. Idea básica formulada por
Merleau Ponty (1950) que nos lleva a aceptar que solo en él y por él se concreta
nuestro "ser en el mundo" Lo que nos lleva a emprender que las funciones motrices no
son sólo una experiencia de mi cuerpo sino además, una experiencia de mi cuerpo en
el mundo, el que da sentido a una acción motriz o a una señal verbal.
Desde aquí surgen dos percepciones parciales del cuerpo: como
"cuerpo objeto" y como cuerpo propio" es decir, "dos
percepciones de un mismo fenómeno, la Corporalidad, que
pertenece inmediatamente a la apertura del hombre hacia el
mundo"
Wallon (1965), el insigne psicólogo, biólogo y educador, confirma
enfáticamente: " mi cuerpo es el eje del mundo, con mi cuerpo
adquiero conciencia de todo lo que me rodea" y agrega: " mi
propia existencia y la del mundo circundante sólo aparecen y se hacen realidad por
Mientras tanto Ajuriaguerra (1990), yendo más allá de lo primitivo, asevera que " la
contracción fásica y tónica de los músculos no solamente significa movimiento y tono
sino gesto y actitud" y que la función motriz " encuentra así su verdadero sentido
humano y social que el análisis neurológico le había hecho perder: ser la primera de
las funciones de relación."
M Buncher (1976) completa las expresiones de Wallon exponiendo que "el niño, al
experimentar con su cuerpo, engloba todo su campo experimental: lo recibido, lo
consciente o no, lo vivido, lo hecho, lo conocido, lo dado y lo recibido, todo lo cual va
constituyendo los datos significativos sobre los cuales irá estructurando su
personalidad"
Como consecuencia explica que "el cuerpo ofrece al sujeto puntos de referencia
estables y permanentes que facilitan su capacidad relacional, pero a la vez, se sirve de
ello cuando necesita abandonar su universo egocéntrico y subjetivo en el camino que
le corresponde seguir para alejarse del mundo y actuar objetivamente sobre él.
Más aún, el cuerpo es el único ente que a la vez que percibe , es capaz de percibirse;
a la vez que reduce al objeto, es en sí mismo sujeto. Ajuriagguerra (1974) afirma "es
muy difícil aceptar que en el mundo del niño pueda existir dicotomía entre cuerpo y
psiquismo. En el habículo que representa su cuerpo y que le es dado, habita en el
El origen de la psicomotricidad
Se remonta a 1905, año en el que el médico neurólogo francés Dupré, al observar las
características de niños débiles mentales, pone de relieve las relaciones entre las
anomalías neurológicas y psíquicas con las motrices, describiendo el primer cuadro
clínico específico: la debilidad motriz, según la cual todo débil mental posee
igualmente alteraciones y retraso en su motricidad. Luego, Henri Wallon y los aportes
de la psicobiología dan cuenta de la importancia del desarrollo emocional del niño,
basándose en la unidad psicobiológica del individuo y del medio. De allí la importancia
del movimiento en el desarrollo psíquico del niño y en la construcción del esquema
corporal que no es dado inicialmente, no es una entidad biológica, es una
construcción.
Profundiza en las relaciones del tono (muscular) como telón de fondo de todo acto
motor y trama en la que se teje la emoción, es decir la expresión más primitiva de la
actividad específicamente humana, que es la actividad de relación.
Paralelamente, Jean Piaget dice que esa actividad motriz es el punto de partida del
desarrollo de la inteligencia y sobre todo en la génesis de las nociones (cantidad,
espacio, tiempo.) que el movimiento es el propio, el mismo psiquismo, ya que en los
primeros años esta inteligencia es sensoriomotriz, pues el conocimiento corporal tiene
relación no sólo con el propio cuerpo, sino que también hace referencia constante al
cuerpo del otro.
Queda claro entonces que los inicios de la psicomotricidad se dan en los campos de la
terapeútica pasando luego al campo educativo como educación o intervención
psicomotriz.
La evolución psicomotriz se considera uno de los aspectos claves del desarrollo hasta
la aparición del pensamiento operatorio (hacia los 7 años) y no se completa
definitivamente en individuos normales hasta la consecución del pensamiento formal
(hacia los 12 años).
BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
El objetivo básico de la educación psicomotriz en preescolar será por tanto, (Costa &
Mir, como se cita en Carretero, 1999) las vivencias corporales, el descubrimiento del
mundo el propio cuerpo, la asimilación de la motricidad para llegar a la expresión
simbólica gráfica, y a la abstracción, a base de estimular el movimiento.
Con la práctica de la psicomotricidad y en al ámbito de la educación infantil se
conseguirán tres grandes objetivos:
Las diferentes partes del cuerpo, sus funciones, las que son dobles, únicas,
rígidas, blandas, largas, cortas.
Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal como son
el tono, equilibrio, postura, la respiración, y la orientación espacial.
Podríamos considerar:
Desarrollar, a través de la actividad corporal, los circuitos sensoriomotrices y psíquicos
para la habilitación de los aprendizajes instrumentales propios de cada etapa
evolutiva. Estimular las redes de comunicación e interacción de cada niño con su
entorno y con los demás.
Potenciar vivencias tónico-motrices-simbólicas positivas para la estructuración de sus
procesos afectivo-relacionales.
Favorecer el desarrollo de los procesos mentales básicos: atención, razonamiento,
memoria y resolución de problemas lógicos.
Beneficiar el rendimiento escolar potenciando sus recursos.
Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma autónoma.
Descubrir el equilibrio.
Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes partes del cuerpo.
C. En relación a la socialización:
D. En relación al espacio-tiempo:
E. En relación al tiempo:
Además, a través de la experiencia del propio movimiento, los niños y las niñas
deberán ir coordinando sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo su propio
cuerpo, sus sensaciones y emociones.
Poco a poco los niños y las niñas enriquecen la imagen de sí mismos a partir de las
propias experiencias y sentimientos, de la valoración de los propios logros y
dificultades y de la actitud de los demás hacia ellos.
Y para que los niños y niñas consigan un conocimiento y una valoración ajustados de
sí mismos, es también muy importante el contexto grupal. La participación en grupos
distintos, en un clima de colaboración, les permite ir conociendo las pautas de
conducta, actitudes, roles sexuales, opiniones de los demás y enriquecer su propio
repertorio personal.
Por último, hay que destacar, entonces, que, cuando hablamos de "conocimiento del
cuerpo" por parte del niño/a, nos referimos, de acuerdo con Tasset (1980), a que el
niño/a tome conciencia de la existencia de las diferentes partes del cuerpo y de las
relaciones que éstas tengan, de manera estática o en movimiento, con el mundo
externo.
Y, en cuanto al "control del cuerpo", hay que decir que se encuentra íntimamente
ligado al correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad. Por ello, la ejecución de un
acto motor voluntario es imposible si no se tiene control sobre la tensión de los
músculos que intervienen en los movimientos. Así, la independencia segmentaria
(dominio corporal) se consigue cuando tenemos control sobre todos los elementos que
intervienen en la elaboración del esquema corporal, es decir, sobre: tonicidad,
esquema postural, control respiratorio, lateralización, estructuración espacio -temporal
y control motor práxico.
Para Pierre Parlebas el movimiento corporal va más allá, ya que no debe aparecer al
servicio de una intención, sino como un comportamiento complejo, indisociable de
múltiples referencias, a la vez abstracto y concreto.
Existe un creciente interés por una mejor comprensión del movimiento humano. Su
conceptualización ha sido definida en varias formas y por varios autores. De acuerdo
con Newell (1978), el movimiento se refiere generalmente al desplazamiento del
cuerpo o cualquiera de sus miembros, producido como consecuencia del patrón
espacial y temporal de la contracción muscular. Por el hecho de caracterizarse por un
desplazamiento espacio- temporal, es un comportamiento observable y medible.
El papel del educador debe ser el de proveer al ser humano desde niño, experiencias
para que luego valore las condiciones individuales y mida los riesgos de la
competencia antes de exigirles especializarse en la adquisición de destrezas.
En fin, podemos decir que el ser humano lo requiere como en todas las etapas de sus
manifestaciones, es un proceso de formación que lo lleve gradualmente a la
maduración y consolidación de sus habilidades, pasando para ello por diferentes
fases.
Se debe rechazar la idea de este tipo de destrezas dentro del programa regular de
Educación Física para niños y niñas. De considerárseles importantes de impartir, éstas
se deben de dar fuera del tiempo lectivo
Pontificia Universidad católica del Perú. Movimiento es vida. Lima Perú. (1995)
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