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CLAVES PARA OPTIMIZAR LA GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN LOS ÁMBITOS
EDUCATIVOS, CIENTÍFICOS,
PROFESIONALES Y EMPRESARIALES

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4
 Ricardo C. Rezzónico
Sabrina Rezzónico

CLAVES PARA OPTIMIZAR LA GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO EN LOS ÁMBITOS
EDUCATIVOS, CIENTÍFICOS,
PROFESIONALES Y EMPRESARIALES

Hacia estudios, investigaciones, informes

y comunicaciones más inteligentes,
rigurosos y efectivos

Córdoba, 2012

Tech-Mind-Ed
Editorial

5
Claves para optimizar la gestión del conocimiento en los ámbitos educativos,
científicos, profesionales y empresariales. Hacia estudios, investigaciones, informes
y comunicaciones más inteligentes, rigurosos y efectivos.
Copyright  2012 por Ricardo Carlos Rezzónico.

Derechos reservados
Tech-Mind-Ed
Leopoldo Lugones 44, 8 B. Nueva Córdoba
Córdoba, Argentina

Diseño de portada e interior: Hernán A. Cappelletti

Ricardo C. Rezzónico

Córdoba, agosto de 2012

Hecho el depósito que previene la Ley 11.723
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Tirada: 1.000 ejemplares.

ISBN 978-987-27167-2-1

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la

transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier
medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros
métodos, sin el permiso previo y escrito del titular del copyright. Su infracción está
contemplada por las leyes 11.723 y 25.446.

Rezzónico, Ricardo Carlos

Claves para optimizar la gestión del conocimiento en los ámbitos educativos,
científicos, profesionales y empresariales: hacia estudios, investigaciones, informes y
comunicaciones más inteligentes, rigurosos y efectivos / Ricardo Carlos Rezzónico y
Sabrina Rezzónico. - 1a ed. - Córdoba: Tech-Mind-Ed, 2012.
362 p. ; 21x15 cm.

ISBN 978-987-27167-2-1

1. Gestión. 2. Toma de Decisiones. 3. Enseñanza Universitaria. I. Rezzónico,

Sabrina II. Título
CDD 658.403 071 1

6
 A la memoria de María Dora,
que abdicó en su reinado
antes de lo que hubiésemos querido.

7
8
 ÍNDICE GENERAL

Prefacio …………………………………………………………………………………… XIII

Introducción ……………………………………………………………………………... XVII

PARTE DESDE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIEDAD DE LA

CONCIENCIA. REVALORIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y DEL ROL DE LOS
I ACTORES
Las dificultades incrementales del conocimiento ……………………………………… 3
El valor del conocimiento en nuestras sociedades ................................................... 5
Conciencia emergente .....................................................................……………....... 7
El rol de los sujetos y agentes del cambio en la nueva agenda …………………….. 9
Competencias críticas ………………………………………………...………………..... 12
Develando cuestiones claves iniciales: el desconocimiento sobre el conocimiento . 14
Los sistemas académicos y de C+T+i y el conocimiento …………………………….. 21
La actitud y las aptitudes organizadoras del conocimiento para construir los
marcos de acción …………………………………………………………………………. 22
Posibilidades únicas e irrepetibles ……………………………………………………… 26

PARTE LÓGICAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ENTORNOS ACADÉMICO-

EDUCATIVOS, CIENTÍFICOS, PROFESIONALES Y EMPRESARIALES
II
Los desafíos del cambio y el rol del conocimiento 31
Conceptos introductorios a la gestión del conocimiento ........................................... 34
Conocimientos explícitos y tácitos ……………………………………………………… 36
Modelos del proceso de gestión ………………………………………………………… 38
Modelo cíclico …………………………………………………………………………. 38
Modelo de cascada …………………………………………………………………… 39
Modelo de espiral ……………………………………………………………………... 40
Modelo de espiral jerárquico ………………………………………………………… 41
Perspectivas ontológicas ………………………………………………………………… 42
La gestión del conocimiento en acción ..……………………………………………….. 43
Desarrollo del capital social ……………………………………………………………… 49
Cultura organizacional y gestión del conocimiento …………………………………… 52
Conocimiento, innovación, responsabilidad y sustentabilidad ………………………. 52

PARTE CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO Y TIPOLOGÍA DE INFORMES Y

COMUNICACIONES EN ENTORNOS CIENTÍFICOS, EDUCATIVOS,
III PROFESIONALES Y EMPRESARIALES
Delimitación de lo considerado científico, académico-educativo y profesional-
empresarial ………………………………………………………………………………… 67
Lo considerado científico ……………………………………………………………. 67
Lo considerado académico-educativo ………………………………………………. 71
El ámbito de lo profesional-empresarial ……………………………………………. 72

VII9
 Observaciones preliminares sobre informes y comunicaciones ............................... 73
Objeto y características de una tipología general de informes y comunicaciones … 75
Informes de investigación científica …………………………………………………. 76
Tesis doctorales ……………………………………………………………………….. 76
Artículos científicos/comunicaciones científicas ………………………………....... 77
Trabajos de campo ……………………………………………………………………. 77
Artículos de revisión …………………………………………………………............. 78
Ponencias/comunicaciones a congresos o conferencias ………………………… 78
Informes sobre el estado del arte …………………………………………………... 78
Prepublicaciones o working papers …………………………………………………. 79
Póster/carteles ………………………………………………………………………… 79
Recensiones ….………………………………………………………………............. 79
Tesis de magíster o maestrías ………………………………………………………. 79
Ensayos ………………………………………………………………………………… 79
Tesinas de grado o trabajos finales de especialidad ……………………………… 80
Monografías/informes temáticos …………………………………………………….. 80
Artículos de divulgación científica …………………………………………………… 80
Informes técnicos ……………………………………………………………………… 81
Relatos/estudios de casos …………………………………………………………… 81
Reseñas ………………………………………………………………………………... 81
Comentarios …………………………………………………………………………… 81
Memorias ………………………………………………………………………………. 81
Tratados ……………………………………………………………………………….. 82
Manuales ………………………………………………………………………………. 82
Patentes ………………………………………………………………………………... 82
Normas …………………………………………………………………………………. 82

PARTE ORIENTACIONES SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN, ESTUDIO O ACCIÓN
IV
Consideraciones sobre los ejecutores y su obra ……………………………………… 87
Sobre la dirección tutorial del trabajo/informe …………………….............................. 89
El proceso de investigación y los momentos del planeamiento ……………………... 90
Elección y descripción del área y tema objeto de estudio ........................................ 92
Factores que aportan dificultad a la elección y delimitación del tema ……………… 95
Herramientas para la elección del tema ……………………………………………….. 96
Enfoque de sistemas para la definición y delimitación del tema …………………….. 98
Introducción al uso de modelos …………………………………….............................. 101
Diagrama de afinidad ………………………………………………………………... 105
Diagrama de relaciones …………………………………. ………………………….. 106
Matriz de relaciones …………………………………………………………………... 108
Delimitación del tema …………………………………………………………………….. 109
Del tema al problema y, de allí, al planteo y formulación de hipótesis ……………… 113
Pautas de investigación científica ………………………………………………………. 116
Marco organizacional del estudio o investigación …………………………………….. 118
10VIII
 Acciones generales de planeamiento …………………………………………………... 119
Estructura del proyecto o plan de trabajo …………………........................................ 119
Título……………………………………………………………….............................. 122
Introducción o resumen ejecutivo …………………………………………………… 122
Justificación ……………………………………………………….............................. 123
Fundamentación …………………………………………………............................. 124
Objetivos generales y particulares ………………………………………………….. 125
Formulación de objetivos ……………………………........................................ 126
Aspectos metodológicos ……………………………………………………………… 127
Diagrama de árbol ……………………………………........................................ 128
Quién o el equipo de trabajo ……………………………………............................. 129
Condicionantes logísticos y operativos ……………………………………………... 129
La agenda o el cronograma ………………………………………...................... 129
Gráficas de Gantt ………………………………………………………………. 130
Diagrama de flechas …………………………………………............................. 131
Diagrama de contingencias …………………………………............................. 132
Planeando los recursos …………………………………………............................. 133
Matriz de identificación de prioridades ………………………………………….. 134
Observaciones sobre la presentación de proyectos de investigación, propuestas
de estudio o planes de acción …………………………………………………………… 135
Revisión de la pertinencia y calidad del proyecto o plan de trabajo ………………… 140

PARTE ESTRATEGIAS, DISEÑOS METODOLÓGICOS E INSTRUMENTOS PARA

RELEVAR INFORMACIÓN SOBRE EL OBJETO DE ESTUDIO
V
El método científico ………………………………………………………………………. 147
Objetos de estudio y ciencias ………………………………………………………... 152
Hacia una metodología …………………………………………………………………… 157
Los tipos de investigación ………………………………………................................... 159
Diseños metodológicos genéricos ……………………………..................................... 161
Diseños de campo …………………………………………………………………….. 162
Diseño experimental …………………………………........................................ 162
Diseño post facto ……………………............................................................... 164
Diseño encuesta ………………………………….............................................. 165
Diseño panel ………………………………….................................................... 167
Estudio de caso …………………………………................................................ 168
Diseño bibliográfico o documental …………………………………………………... 169
Herramientas para relevar información del objeto de estudio ……………………….. 172
Relevamiento de fuentes bibliográficas y documentales …………………………….. 174
Identificación y localización de las fuentes …………………………………………. 175
Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología …………………………………….. 181
Fichaje ………………………………………………………………………………….. 186
Fichas bibliográficas ………………………………………………………………. 186
Fichas de investigación / trabajo ………………………………………………… 187
Instrumentos genéricos para la obtención de datos ………………………………….. 187
11
IX
 La entrevista como herramienta ………………………………………………………… 189
Relevamiento de datos de un sistema, proceso u objeto de estudio ........................ 193
Indicadores de primer nivel o ítems de control …………………………………….. 195
Criterios para la determinación de ítems de control ……………………………. 196
Indicadores de segundo nivel ……………………………………………………….. 198
Control de la variación en sistemas y/o procesos .…………………………………… 199

PARTE NORMAS, PROTOCOLOS, GUÍAS DE ESTILO E INSTRUMENTOS PARA LA

EJECUCIÓN DE INFORMES MÁS RIGUROSOS Y EFECTIVOS
VI
Introducción ………………………………………………………………………………... 205
Estructura general de los informes genéricos ………………….,,,,,,…………………. 207
Análisis de los componentes centrales del documento o informe …………………... 210
Título y subtítulo ……………………………………………………………………….. 210
Resumen y palabras claves …………………………………………………………... 210
Prefacio …………………..……………………………………………………………... 211
Prólogo …………………..……………………………………………………………… 211
Introducción …………………..………………………………………………………… 211
Desarrollo …………………..…………………………………………………………… 213
Conclusiones …………………..……………………………………………………….. 215
Referencias bibliográficas …………………..………………………………………… 215
Apéndices y anexos …………………..……………………………………………….. 216
Rasgos característicos y estructura de diferentes tipos específicos de informes y
comunicaciones …………………………………………………………………………… 216
Artículos científicos …………………..………………………………………………... 216
Ensayos …………………………………………………………………………………. 220
Cartel o póster ………………………………………………………………………….. 221
Informe técnico o profesional …………………………………………………………. 223
Informe sintético de desempeño para un tablero de comando organizacional …. 223
Orientaciones generales sobre la redacción de documentos .……………………….. 228
Orden de la información ………………………………………………………………. 233
Recursos retóricos ……………………………………………………………………. 234
Estilo del informe y guías para autores ……………………………………………… 235
Normas, sistemas y estilos sobre referencias bibliográficas y citas ………………… 236
Norma ISO 690 ………………………………………………………………………… 237
Estilo APA ………………………………………………………………………………. 248
Fuentes impresas ………………………………………………………………... 250
Fuentes electrónicas …………………………………………………………….. 250
Citas y notas en el texto ………………………………………………………………. 252
Formas de las citas ……………………………………………………………… 252
Contenido de las citas …………………………………………………………… 256
Notas al pie de página ………………………………………………………………... 257
Aplicaciones para gestionar referencias bibliográficas …………………………… 258
Criterios gráficos para la organización del informe …………………………………… 260
Títulos, subtítulos y textos en general ……………………………………………… 260
12X
 Márgenes de páginas ………………………………………………………………… 263
Espaciado y sangrías ………………………………………………………………… 263
Criterios gráficos en conclusiones …………………………………………………... 264
Figuras, tablas, cuadros e ilustraciones ……………………………………………. 264
Índices …………………………………..……………………………………………… 266
Criterios de compaginación y armado ………………………………………………….. 269
Protocolo de paginación ……………………………………………………………… 269
Observaciones sobre la redacción e instrumentos para minimizar los errores más
frecuentes ………………………………………….……………………………………… 270
Consulta al diccionario ……………………………………………………………….. 270
Uso de mayúsculas y minúsculas …………………………………………………… 272
Uso de siglas, acrónimos y símbolos ……………………………………………….. 274
Siglas ……………………………………………………………………………….. 274
Acrónimos ………………………………………………………………………….. 275
Símbolos ……………………………………………………………………………. 275
Uso de los signos de puntuación ……………………………………………………. 276
Advertencias sobre errores comunes o frecuentes ……………………………….. 277
Preferencias en el uso de fechas y cifras ………………………………………….. 278
Uso de abreviaturas …………………………………………………………………... 278
Revisión final del informe ………………………………………………………………. 280
Objeciones más comunes en la evaluación de informes …………………………. 281
Formalidades de la presentación del informe escrito …………………………………. 284
Versiones electrónicas ……………………………………………………………….. 284

PARTE ORIENTACIONES PARA LA EXPOSICIÓN Y DEFENSA PÚBLICA MÁS

EFECTIVA DE ESTUDIOS E INFORMES
VII
Elementos generales para el diseño de estrategias de comunicación inteligente en 289
exposiciones ……………………………………………………………………………….
Algunos conceptos introductorios y observaciones sobre el proceso de 290
comunicación ………………………………………………………................................
Factores incidentes en las presentaciones o defensas …………............................. 296
Los ponentes y el informe ……………………………………………………………….. 299
Observaciones sobre el contexto ……………………………………………………….. 300
Planeamiento de la presentación ……………………………………………………….. 301
Observaciones sobre el estilo expresivo a utilizar ………………............................. 303
Organización y desarrollo de la exposición ……………………………………………. 305
Introducción ……………………………………………………………………………. 305
Desarrollo o cuerpo central de presentación ………………………………………. 307
Conclusión …………………………………………………………………………….. 308
Recursos auxiliares para presentaciones y defensas públicas ……………………… 309
Presentaciones electrónicas …………………………………………………………. 310
Segmentos de videos y/o imágenes ………………………………………………… 311
Pizarra ………………………………………………………………………………….. 312
Rotafolios ………………………………………………………………………………. 313
13
XI
 Materiales impresos …………………………………………………………………... 313
Maquetas ………………………………………………………………………………. 314
Estrategias y recursos complementarios ………………………………………………. 315
Demostración y/o simulación ………………………………………………………… 315
Representación de roles ……………………………………………………………… 315
Revisión de la pertinencia y calidad de las presentaciones ………………………….. 316

PARTE OBSERVACIONES FINALES

VIII
A modo de epílogo …………………………………..................................................... 323

……………………………………………………………
Referencias bibliográficas 327
Índice de figuras ………………………………………………………………………... 345

XII
14
 PREFACIO

Las anotaciones, reflexiones y observaciones vertidas en esta obra son aportes

y pautas generales orientativas que apuntan a ser guías en la ejecución de trabajos
intelectuales que aspiren a ser de calidad desde un punto de vista acreditado,
fundamentalmente en la comunidad científica (la más rigurosa en términos de
métodos y criterios para administrar la información y el saber), así como en las
comunidades académico-educativas, profesionales y empresariales que también
generan sus propios conocimientos -cimentados en la praxis- y que se nutren de
aquella en cuanto a lógicas de validación de éstos, teorías, etc. Ello es así, tanto en
los aspectos relacionados con el tratamiento de la información emergente de un
estudio o investigación realizada (diseño, desarrollo y ejecución), como en todo el
proceso que conduce a la comunicación oral y defensa final de sus resultados.
No obstante, los pasos y las secuencias que se señalan no indican la existencia
de estos únicos caminos para arribar a tales productos y resultados deseados. La
construcción de estudios e investigaciones –con sus informes y comunicaciones
asociados– efectivos (es decir, en términos de cumplir con los objetivos para los
que se los ha diseñado y hacerlo del modo más inteligente posible en el uso de
recursos) siempre requiere de flexibilidad y creatividad, típicamente presentes en
un estudioso sensible a la investigación de, entre otros asuntos, porqué las cosas
son –o no– como parecen presentarse, y así descubrir respuestas a ciertos
interrogantes mediante una serie de procedimientos y acciones sistemáticas que
resultan de la aplicación de diversos métodos, técnicas, instrumentos y protocolos.
La serie de recomendaciones presentadas aquí no son tan solo una apretada
síntesis del resultado de décadas de experiencias personales recabadas en
diversos entornos (científico-académico, profesional, empresario, político, entre
otros) y en diversas funciones (estudiantiles, directivas, docentes, de investigación,
consultoría, etc.), sino también emergentes de la reflexión y el análisis sobre las
temáticas vinculadas a la generación y gestión del conocimiento individual y social
A ello se suman las de un buen número de investigadores, estudiosos y autores de
obras con objetivos similares, que han meditado en sus aciertos, han criticado sus
errores y los de sus colegas o discípulos y han comunicado sus hallazgos, de tal
modo de aportar al proceso global de mejora continua en los modos de informar y
comunicar que poseemos.
Tales situaciones (centradas en una necesidad imperiosa de mejorar dichos
productos en el ámbito académico, a los efectos de contribuir a la mejora de la
formación y actuación de los futuros profesionales), las observaciones sobre los
cuantiosos defectos y errores que sobrevolaban ciertos informes profesionales y
empresariales que conducirían a una toma de decisiones más que riesgosas (por
condiciones de aparente control de la incertidumbre que emergía de los informes y
comunicaciones que se usaban en el proceso) y cierta demanda insatisfecha
15
XIII
percibida por becarios e iniciados en la investigación científica, originaron la
publicación –en 1999– de una primera obra relacionada, tarea que continuó con
una nueva versión ampliada y mejorada en 2003, con reimpresión en 2006. En esta
propuesta se avanza aún más –y esta vez en colaboración, lo que origina
contribuciones desde otras miradas y áreas del conocimiento– hacia la
consecución de los objetivos propuestos: aspirar a realizar aportes más valiosos,
extensos, variados y claves que resalten una serie de elementos sustanciales a
tener en cuenta para optimizar el diseño, el planeamiento, la realización y la
ejecución de documentos científicos, académico-educativos, profesionales y
empresariales: planes de tesis, proyectos de investigación, informes de
desempeño, tesis, artículos científicos, planes de negocios, monografías
académicas, trabajos de campo, ensayos, tesinas, informes técnico-profesionales,
reseñas, normas y todo otro tipo de informes, comunicaciones y presentaciones
diversas que sean de importancia manifiesta para la generación y distribución de
conocimiento y/o para la toma de decisiones humanas y organizacionales.
Arribar a tales resultados finales (acordes con las expectativas propias y las del
entorno significativo en el que se presenta el trabajo) supone construir unas
capacidades estratégicas y operativas importantes en los informantes y
comunicadores. Un sinnúmero de variables deberán ser tenidas en cuenta: valorar
la perspectiva, el lugar y el nivel desde el cual se realizan los informes y
comunicaciones, percibir los intereses y las reglas de juego en el sector o sectores
involucrados, desentrañar la tipología de la organización que se apropia de estos,
comprender el comportamiento de los agentes involucrados, así como sopesar el
destino que tendrá el informe, la función que se le asigna dentro de ciertos
procesos individuales y sociales, junto a otros muchos aspectos a considerar y que
intentarán ser analizados con más detalle en el cuerpo de esta obra.
Se debe hacer notar que construir una herramienta con esta amplitud de
variables implica generalidad y, en investigación científica, proceder de acuerdo a
la naturaleza específica del problema es siempre un aspecto clave y sustancial. De
todos modos, aquí –sencilla y humildemente– se trata de brindar instrumentos y
procedimientos metódicos y críticos que permiten organizar la información (y que
debieran observarse rigurosamente cuando se aborda un trabajo intelectual de
cualquier tenor) en cuanto a su estructuración y presentación, otorgando la
coherencia y la unidad imprescindibles, contrastando lo dicho con el saber
acumulado, incluyendo referencias a métodos y fuentes necesarios para
fundamentar de modo más apropiado lo que se sustenta, entre muchos otros
aspectos a tener en cuenta para mejorar su calidad, pertinencia y efectividad.
Relacionado con lo anterior, un aspecto sustancial a resaltar es la vinculación
íntima que existe entre los modos de informar que se van desarrollando en los
individuos, con el manejo operativo de los conceptos y pautas emergentes de lo
que denominamos epistemología y conocimiento científico, metodología de la

XIV
16
I
investigación y gestión del conocimiento. Por ello, también es clave aproximarse en
paralelo al saber acumulado en tales áreas.
En este sentido, es importante destacar que, a medida que el iniciado en la
investigación o en el arte de informar con mayor pertinencia y calidad va
incorporando experiencia –sistematizando un estilo particular de comunicar y
exigiéndose mayor rigor–, puede resultar necesario profundizar en el conocimiento
de las múltiples herramientas disponibles en las más diversas áreas del
conocimiento específico, a las que puede acudir apelando a la rica y extensa
bibliografía –aunque muchas veces de densidad y barroquismo apreciable para los
que se adentran en estos temas sin suficiente estímulo o curiosidad– publicada en
tales temáticas y en sus íntimamente relacionadas, mencionadas arriba.
Con mucha o escasa creatividad, cada cual con su estilo, posibilitando mayor o
menor flexibilidad, quienes se ocupan de aportar pautas para informar de modos
más adecuados, describen y analizan un proceso meticuloso y riguroso que hace
ya mucho tiempo se ejecuta en los ambientes científicos y que va perdiendo
precisión y rigurosidad en la medida en que nos acercamos a los claustros
académicos y educativos, para agravarse aún más, si nos enfocamos en los
escenarios profesionales y en los ámbitos empresariales, donde comúnmente se
confeccionan y se pasa revista a informes de calidad muy inferior a la
recomendada para tomar decisiones claves o importantes.
La orientación que se pretende sustentar en la obra pone en el centro de interés
a las interacciones sociedad-organización-individuo, que son características de los
fenómenos relacionados genéricamente a la dirección y gestión organizacional y
social. Se aborda para una multiplicidad de sectores y niveles: tanto en lo público
como en lo privado, en la producción como en los servicios; relacionados con
aspectos tan variados como la calidad, la innovación, los riesgos, la seguridad, la
responsabilidad y la sustentabilidad, así como con los vinculados al avance
científico-tecnológico-educativo y/o dependientes del mundo de los negocios,
esencial en nuestras actividades profesionales y sociales cotidianas.
Desde esta amplia y rica perspectiva, se aspira a brindar ciertos criterios
universalmente válidos para distintas disciplinas (ciencias de la administración,
ciencias de la ingeniería, ciencias ambientales y de la vida, ciencias sociales, entre
otras) y tales ámbitos diversos, con la finalidad de promover un desarrollo
cuantitativo y cualitativo –que se desea manifiestamente importante– en la
producción y comunicación del conocimiento científico, académico-educativo y/o
profesional-empresarial en nuestra comunidad.
Para un mejor aprovechamiento de lo incluido en la obra, es deseable que una
lectura secuencial de los contenidos no impida un proceso de aproximación en
espiral -y aún holístico- a ellos, pues diversas temáticas son recurrentemente
abordadas y reanalizadas desde diferentes ópticas y necesidades, por lo que se

17
XV
requiere una interrelación continua para enriquecer las percepciones e incrementar
las posibilidades de comprensión operativa y aplicabilidad de cada tema expuesto.
Esta modalidad de aproximación a todo el conjunto de orientaciones se
considera necesaria fundamentalmente para aquellos iniciados en los procesos de
investigación sistemática o en aquellos con claros objetivos de mejora en sus
informes/comunicaciones. De allí que se aconseja una primera lectura y posteriores
relecturas de las partes que le resultaron más significativas (o en las que se ha
detectado una mayor brecha entre las capacidades y conocimientos actuales con
los que debiera poseer), lo que permitirá una mejor comprensión de las
problemáticas específicas relativas a la ejecución de investigaciones y estudios
diversos, con sus aspectos relacionados de presentación de informes científicos,
académico-educativos, profesionales y empresariales.
Finalmente, si luego de recorrer estas páginas, los lectores incorporan algunos
elementos adicionales a su bagaje previo –en la perspectiva de optimizar la
comunicación de ciertos saberes alcanzados mediante procesos de investigación y
estudio– uno de los objetivos que originó esta nueva obra, en cierto modo, se habrá
cumplido satisfactoriamente.

Los autores

XVI
18
 INTRODUCCIÓN

Si bien, tal como afirma Geymonat (1998), en los comienzos de la humanidad,

para explicar el curso de los fenómenos el hombre recurrió a la fantasía y los mitos
(antes que a la observación y/o la razón), con el correr del tiempo –y a partir de los
procesos de creación de la cultura y de estructuración de su hábitat– le fue
necesario comprender la naturaleza de los objetos y las configuraciones de las
relaciones múltiples entre ellos y su entorno, tanto como conocerse a sí mismo. De
este modo, una condición fundamental de sobrevivencia, desde los orígenes de la
humanidad, ha sido el saber y conocer. El conocimiento se vincula a la práctica
vital como principal producto e instrumento clave de la cultura humana en tanto
control, transformación y mejoramiento de las condiciones de vida, así como
referido a las preocupaciones por el sentido: la existencia, la muerte, lo
trascendente. Por ello, el conocimiento ha estado en la génesis de los interrogantes
e intentos de respuestas, junto a las explicaciones y predicciones, que fueron
adoptando históricamente diversos modos de expresión: magia, mito, rituales,
filosofías, religión, cosmogonías, teologías, ideologías, ciencias, entre otras figuras.
Desde esta perspectiva, contemplamos al conocimiento no como un punto o
lugar al que se arriba, sino como un proceso por el que se discurre
permanentemente. Ese proceso evolutivo histórico es el que ha permitido la
acumulación de datos e informaciones que se transforman en mapas perfectibles
de reflexión y acción/experimentación que responden, en buena parte, a los
paradigmas hegemónicos en ciertas coordenadas de espacio y tiempo del devenir
humano.
El corpus de ideas y saberes –uno de los más importantes bienes culturales
del hombre actual– construye un mundo artificial en el proceso de intentar entender
y controlar el mundo al que denominamos real. Tal artificialidad aparece al
efectuarse su reconstrucción conceptual, que aspira a ser cada vez más amplia,
efectiva y tan exacta como sea posible. Así, los hombres, a través de la evolución
histórica centrada en sus acciones, han contribuido al progreso integral al que
asistimos hoy sumergidos en un proceso permanente de cocreación, en donde
construyen el mundo y –a su vez– son construidos por él. Tales acciones han
estado fundamentadas en procesos de pensamiento y en la toma de riesgos por
abandonar ciertos saberes arquetípicos y enfrentarse a poderosos intereses y
sistemas instituidos, en la búsqueda de nuevas verdades. Al disentir con las
nociones aprendidas a través de la recepción (pasiva o activa) de información –
para hallar o proponer otras–, se van produciendo cambios radicales en el
pensamiento humano. Así, la insatisfacción, la lucha por el poder, la pregunta y la
duda sistemática, las vacilaciones y perplejidades ante hechos e ideas, la
necesidad de confrontar miradas, la crítica fundada –entre otros–, han sido el
basamento sobre el que se construyó el saber humano actual.

XVII
19
 El conocimiento siempre ha sido un insumo y un proceso clave en todas las
esferas de la actividad humana. De su calidad, pertinencia, exactitud y efectividad
(entre muchas otras características que potencialmente puede poseer) ha
dependido la sobrevivencia y el maravilloso desarrollo individual y social humano al
que hoy asistimos.
Emergiendo originariamente de técnicas rudimentarias de observación, la
posterior contrastación que lo validaba, sumado a una sistematización paulatina,
fueron dando origen a una cada vez más sofisticada evolución de modelos
interpretativos, técnicas, procedimientos y un sinnúmero de instrumentos para
describir y explicar mejor lo observado, poder predecir y anticiparse a los impactos
de lo estudiado y así aumentar el control del contexto significativo y sobre los
elementos de la naturaleza y los socioculturales. En esa evolución del
conocimiento, se fueron originando diferentes posibilidades de almacenarlo,
distintas formas de accesibilidad a él, aparecieron modalidades alternativas en su
distribución y transferencia a diversos actores sociales, lo que fue permitiendo
aumentar, de modo progresivo y exponencial, la importancia manifiesta en sus
usos, con su consiguiente impacto sobre el desarrollo humano en todos los
órdenes.
Esos conocimientos pueden responder a lógicas de construcción y fines muy
distintos. Por ejemplo, el conocimiento religioso o mítico (basado en dogmas y
verdades reveladas) difiere enormemente del conocimiento práctico (que emerge
centralmente de la observación sencilla y rudimentaria en términos instrumentales),
así como ambos se diferencian del conocimiento intuitivo (atribuido a experiencias
sensoriales y emotivas procesadas por nuestro ser de modos desconocidos). Más
aún, todos ellos se apartan sustancialmente de las lógicas insertas en un tipo
especial de conocimiento: el conocimiento científico, basado hoy en diversos
métodos, técnicas y procedimientos, aplicables a las diversas áreas disciplinares,
aunque especialmente uno de ellos (el hipotético-deductivo, por el que las hipótesis
deben ser confrontadas y validadas por las observaciones experimentales
sistematizas que se efectúen) ha sido el que ha realizado los aportes más
importantes en la evolución del conocimiento. A ese proceso histórico y
acumulativo –que permite su desarrollo e instrumentación, en procura del objetivo
de adquirir conocimientos sólidos acerca de la realidad- Bunge (1969) lo
caracteriza como un sistema de ideas establecidas provisionalmente sobre
la base de las acciones de investigación científica (tomada esta como una
actividad productora de nuevas ideas). Así, en principio, y teniendo en cuenta
estos factores, se caracteriza a la ciencia como una actividad social, no meramente
individual.
Es así que, en una sociedad con componentes tecnocientíficos cada vez más
extendidos, complejos y diversos, atravesando todos los estamentos de nuestras
vidas, aquellos procesos de generación, sistematización y distribución del
conocimiento son aspectos sustanciales que deben administrarse de modos cada
XVIII
20
vez más inteligentes. Es claro que el eje central de la evolución cuantitativa y
cualitativa en todos los ámbitos del quehacer humano en nuestras sociedades gira
–en principio– alrededor de la tipología, calidad y pertinencia de los conocimientos
que son utilizados y los modos como se comparten con los semejantes
(esencialmente, siempre a través de procesos de informar y comunicar).
Como consecuencia de que lo que llamamos realidad no es más que –desde
ciertas miradas constructivistas– una construcción social mediada por el lenguaje,
los procesos comunicacionales que aportan a su cimentación se convierten en
centrales en su configuración estructural y en los significados que tal realidad tiene
para los actores sociales involucrados. Tal como afirma Glasersfeld (2005), “el
saber es construido por el organismo viviente para ordenar lo más posible el flujo
(en sí mismo sin forma) de la experiencia en hechos repetibles y en relaciones
relativamente seguras” y, en tal sentido, reproduce palabras de Piaget: “La
inteligencia organiza el mundo organizándose a sí misma”. Esto altera y complejiza
bastante cierta mirada simplificadora ortodoxa sobre que dicha realidad estaba allí
para ser observada e interpretada y había que avanzar en la posesión de las
herramientas de decodificación y transcripción adecuadas, desarrollando
observaciones y teorías independientes y objetivas. Si bien tales conceptos son
importantes de tener en cuenta, también hoy se pueden hacer ciertas preguntas:
¿independiente con respecto a qué referenciales?, ¿objetiva en base a qué
criterios?, y otro tipo de interrogantes que van desnudando un entramado complejo
de construcciones sociales e intereses. Estas cuestiones centrales han sido un
tanto menospreciadas en los análisis efectuados en ciertos ámbitos, seguramente
con el fin de limitar sus interpretaciones y derivaciones consecuentes, con el objeto
de conservar privilegios o cierto estado de cosas. Otros actores, algunos de modo
consciente y otros inconscientemente, han actuado consistentemente con la
reproducción permanente de estas lógicas. Como lo indica Bourdieu (2000a,
2000b), el campo de las ciencias es –como otros campos sociales- un lugar de
relaciones de fuerza y confrontaciones por intereses en juego (no obstante
parezcan desinteresadas las prácticas de los actores o se presenten como tales),
donde los operadores (instituciones y agentes) ocupan diversas posiciones y
poseen estrategias para defender su capital (tangible e intangible) acumulado en
esas luchas. Así, en virtud del capital simbólico atesorado, emerge el
reconocimiento, la legitimidad y la autoridad para hablar de la ciencia y en nombre
de la ciencia.
La evolución de las ciencias, la ampliación incesante de los factores que se
consideran en los análisis, la creación de miradas alternativas a los paradigmas
dominantes, la sistematización de la evaluación como elemento insustituible para la
retroalimentación y la mejora, la revaloración de la crítica y hasta el desarrollo más
apreciado de ciertos principios democráticos y de aceptación de la diversidad, han
ido colaborando en la instauración de concepciones y modalidades menos
autoritarias sobre el conocimiento. Ello parece ser un tanto más visible y apreciable
en los ámbitos científicos, en virtud de ser intensivos en el uso de los tipos de
21
XIX
saberes más sofisticados y rigurosos, así como en los entornos académico-
educativos (donde la distribución del conocimiento en base a procesos de
enseñanza-aprendizaje es lo central) y en los vastos espacios sociales donde
operan profesionales y lógicas empresariales, que se nutren de tal erudicción para
el desarrollo de sus múltiples y valiosas actividades y misiones para el desarrollo
de la sociedad.
En todos estos ámbitos –donde el conocimiento y su gestión es aún más clave
y estratégica debido a los riesgos asociados a su insuficiencia o incertidumbre–, el
hacer se relaciona íntimamente con el informar y comunicar sobre las acciones y
conclusiones a las que se arribó al efectuar algún tipo de examen, consulta,
estudio, indagación e investigación original que fundamentan y justifican las
modalidades del hacer posterior. En principio, obviamente, un conocimiento que se
oculta no es caracterizado como tal; para que logre ser reconocido, debe ser
comunicado de algún modo. En ese proceso de comunicación aparecen aspectos
sustanciales que determinarán el modo particular en que es reconocido. En tal
proceso de transferencia (comunicativo), el conocimiento alcanzado adquiere orden
y significación, se contextualiza, se valoriza y, entre otras acciones modificatorias
que sufre, se transforma para los diversos receptores en modos muy difíciles de
predecir y describir, lo que habla de una de sus características: cierta intangibilidad.
En general, a través de estas modalidades comunicativas insertas en informes
escritos, documentos distribuidos en diversos soportes y/o en comunicaciones
verbales o exposiciones ante ciertas audiencias, es que se verifica que se alcanzan
ciertos fines emergentes de las actividades de investigación, o se comprueba que
se logran acciones de formación o capacitación en cierta población objetivo, así
como se evidencia que se desarrollan tareas de creación, optimización o
intervención sobre sistemas organizacionales en diversas facetas técnico-
profesionales y disciplinares. Así, especialmente en las actividades de matriz
científica, en aquellas de tipología académica o en las de carácter eminentemente
profesional-empresarial, son fundamentales los modos de generar, valorar,
ordenar, contrastar, jerarquizar y/o reproducir el conocimiento alcanzado. En todos
esos ámbitos, aunque especialmente en los primeros entornos enunciados, el eje
de toda acción posterior parte de tareas eminentemente intelectuales –con una
dosis importante de abstracciones– cuya calidad y efectividad dependerá de las
competencias que hayan sabido desarrollar los operadores claves en esos ámbitos.
Ello supone siempre la presentación –ante diferentes individuos y auditorios–
de comunicaciones e informes que deben responder a qué se pretende estudiar o
que se ha investigado (tema o problema); porqué se plantea su abordaje o ya se lo
ha hecho (justificación práctica, instrumental, teórica, económica, etc.); desde
dónde o en el marco de qué modelos, conceptos o teorías se lo ha estudiado
(marco teórico aplicado); cómo es que se planificó o se efectuó tal investigación
(métodos y técnicas que sustentan el abordaje del objeto de estudio); qué se
pretende aprender o se aprendió con ese esfuerzo (objetivos y fines de la tarea
22
XX
indagatoria); sumado a algo fundamental –también– responder a qué permitió
alcanzar al hacerlo de ese modo (conclusiones, recomendaciones, etc.).
La secuencia de acciones que se efectúan para conocer más acerca de algo
responde hoy, en general, a una tríada –cuasiomnipresente– de informes y
comunicaciones: en primer lugar, es habitual que se deba realizar un plan o
proyecto de lo que se pretende investigar o estudiar (lo que originarán los avales,
permisos y la habilitación de los recursos diversos para realizar dicha tarea a
posteriori, en caso de admisibilidad y aprobación del plan por parte de quienes lo
evalúan); este ya configura un primer informe escrito y hasta puede implicar una
comunicación y defensa asociada a él, a los efectos de valorar adecuadamente
dicho diseño y sus estrategias. A continuación, y una vez aprobado, tal proyecto
debe ejecutarse según el detalle orientativo de lo planificado (aunque, en general,
recibe ajustes continuos en virtud de la retroalimentación sobre las actuaciones), lo
que da origen a un nuevo informe, esta vez con detalles descriptivos, analíticos y/o
predictivos sobre el objeto de estudio relevado e investigado, con los resultados y
conclusiones asociados a tales procesos cognitivos. Por último, es común que se
plantee una exposición, presentación, comunicación y/o defensa pública o privada
de este segundo informe (de características que se vincularán estrechamente con
sus objetivos y las lógicas operantes en el ámbito en que se ejecuta), a los efectos
de tomar algún tipo de decisiones al respecto.
Todo ello es claro si se piensa, por ejemplo, en un proyecto de investigación (o
acción) a presentar ante un organismo de promoción científica (o de innovación),
con el objeto de obtener un subsidio para efectuar los estudios y tareas explicitados
en el plan que se ha bosquejado; su posterior ejecución (en caso de ser elegible y
aprobado) y, finalmente, la presentación de los correspondientes informes y
reportes del estudio efectuado y de los recursos utilizados. Lo mismo ocurre en los
ámbitos académico-educativos, aunque en ciertos casos el plan se reemplaza por
directrices generales de los docentes sobre la tipología de informes que se espera
desarrollen los alumnos. En los entornos empresariales, los múltiples y complejos
riesgos que se asumen permanentemente suponen desarrollar preventivamente
esa trilogía de informes y comunicaciones a los efectos de optimizar la toma de
decisiones y promover el uso más efectivo e inteligente de los recursos.
Esos instrumentos (informes y comunicaciones) permiten el acceso al necesario
análisis de todos los aspectos indicados, a su valoración y crítica, o a la discusión
sobre su significado en el ámbito donde son aplicados y utilizados. Tal proceso
comunicativo es lo que, en definitiva, le otorga valor al aporte que se pretende
realizar a través de su ejecución.
Es por ello que estos productos comunicacionales deberán ser minuciosamente
pensados, planeados, ejecutados y revisados. De la calidad, pertinencia,
rigurosidad y claridad (entre otros factores) con que se los realice, dependerán los
efectos que esos informes y comunicaciones produzcan en los diversos
XXI
23
involucrados (personas, auditorios, organizaciones, etc.), con impactos presentes o
diferidos hacia el futuro, tanto negativos como positivos.
De no mediar ese control estratégico e inteligente en los procesos de su diseño,
ejecución y defensa, pueden transformarse en elementos que aporten y conduzcan
a frustraciones posteriores. Este fracaso o rechazo suele estar basado en una serie
importante de equivocaciones, errores y falencias que se cometen mucho más a
menudo que lo deseable y aconsejable. Entre ellas, se destacan: diseño
estratégico y metodológico erróneo, exploraciones documentales y bibliográficas
insuficientes y/o bajo criterios equivocados, marcos teóricos no planteados o
confusos, redacción equívoca, inadmisibilidad en su formato, ausencia de partes
necesarias, inadecuación de los objetivos planteados, presencia de cacofonías y
otros errores lingüísticos, desajuste en el orden y la jerarquización de sus
contenidos, ausencia explicita de métodos y técnicas aplicados, errores de estilo
efectuados, falta de valoraciones adecuadas, ausencia de referencias a fuentes
valiosas y reconocibles, no responder a las guías sugeridas, presencia de deslices
gramaticales y ortográficos, modos de citar incorrectos, usos contradictorios y no
armónicos de protocolos y sistemas, no inclusión de datos para su identificación sin
equívocos, entre muchas otras posibilidades a las que deben enfrentarse tales
informes y/o comunicaciones cuando se ejecutan y alcanzan a sus destinatarios.
Fundamentalmente, se pretende incidir, de manera deliberada y consciente –a
través de la aplicación de estrategias e instrumentos desarrollados en el entorno
científico con relación a estos sistemas–, en la transformación de los modos de
producción de los trabajos intelectuales y la ejecución sus comunicaciones
asociadas, apuntando a incrementar su pertinencia, su calidad global y su
efectividad en relación a los objetivos y recursos que se invierten en su realización.
Para ello, se apela a un enfoque que pretende ser sintético y de potencial
aplicabilidad, aunque –en diversas oportunidades– deba extenderse, con el objeto
de explicitar nociones, situaciones y detalles que se consideran importantes para
efectuar mejores aproximaciones conceptuales a los diversos factores involucrados
en estos productos intelectuales y su función social.
El desarrollo de la obra abarca, en la Parte I, una introducción a los modos de
valorización del saber en la sociedad actual, su vinculación con tendencias
emergentes y cierto análisis sobre el rol de los actores u operadores/agentes del
conocimiento en relación a la construcción de habilidades, competencias y
destrezas en su manejo adecuado, vinculando ello con la necesaria efectividad a
lograr en la aplicación de los recursos para efectuar estudios/investigaciones que
permitan un alto impacto posterior.
En la Parte II, se avanza en una introducción a la fundamentación instrumental
de la gestión del conocimiento en las organizaciones y se abordan ciertas
perspectivas y tendencias del desarrollo social, en vinculación con los ámbitos
científicos, académico-educativos, profesionales y empresariales.

XXII
24
 La Parte III aborda la necesaria delimitación y explicitación de lo que es
considerado aquí como científico, aquello caratulado como académico-educativo y
lo que se presenta como profesional-empresarial, derivado de las lógicas que
soportan los procesos de informar y comunicar en tales áreas (tomadas estas como
sectores con una tipología de fines y acciones consistentes para conseguirlos, un
tanto diferenciadas entre sí). En tal sentido, se presentan los diversos tipos de
informes y comunicaciones de uso común en los entornos que se analizan,
desarrollando sus fines y las particularidades que los caracterizan, según el ámbito
de que se trate.
Posteriormente, en la Parte IV, se avanza sobre el marco estratégico y
organizacional del estudio o investigación que se pretendería realizar, haciendo
aportes a su necesario diseño y planeamiento a los efectos de contar con un
proyecto o mapa de acciones a desarrollar en la investigación propiamente dicha.
La Parte V incluye asuntos relativos a la ejecución de los estudios que
originarán las comunicaciones y los informes –sobre la base de aquellas pautas
generales vistas previamente– aportando herramientas, métodos, técnicas
instrumentos y procedimientos básicos para el relevamiento y sistematización de la
información resultante del abordaje de cada objeto de estudio particular.
En lo que continúa –Parte VI–, se avanza sobre ciertas definiciones
estratégicas y operativas para la ejecución del informe originado en el estudio o
investigación realizada, teniendo en cuenta su estructura y los criterios gráficos,
normas y protocolos a considerar para su adecuada configuración y redacción
pertinente.
La Parte VII se ocupa de los factores relacionados con la exposición y defensa
pública o privada de las comunicaciones e informes científicos, educativo-
académicos y empresariales-profesionales, describiendo y analizando los factores
incidentes en los casos típicos que se presentan en tales entornos, de tal modo de
colaborar en la optimización de esas presentaciones, aportando al logro de los
objetivos por los cuales se ha ejecutado.
Por último, en la Parte VIII, los autores realizan algunas observaciones finales
sobre los asuntos abordados.

25
XXIII
26
 PARTE I

DESDE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

A LA SOCIEDAD DE LA CONCIENCIA.
REVALORIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Y DEL ROL DE LOS ACTORES

1
2
 Ignorante, s.
Persona desprovista de ciertos conocimientos
que usted posee, y sabedora de otras cosas que
usted ignora.

Sabiduría, s.
Tipo de ignorancia que distingue al estudioso.

Ambrose Bierce

DESDE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIEDAD DE LA

CONCIENCIA. REVALORIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Y DEL ROL DE LOS ACTORES

Las dificultades incrementales del conocimiento

En el siglo XIX, y sin perder de vista el panorama de las artes ni renegar de la
cultura clásica, el hombre exploraba los ocultos rincones de la tierra, dominaba la
física, sistematizaba la química, perfeccionaba las matemáticas, reinterpretaba a la
historia y fundaba las ciencias sociales. Ponía a trabajar el vapor, el gas y la
electricidad; construía automóviles, ensayaba aeroplanos y soñaba, en fin, con un
progreso permanente que continuase en una línea recta de límites indefinidos el
camino hasta entonces recorrido.
En oposición a esa concepción de progreso lineal y paulatino, en el siglo XX
ocurrió una verdadera explosión del conocimiento, expresión que es válida para
graficar metafóricamente el aumento brusco y la creciente dispersión de los saberes
y sus derivaciones en el desarrollo de tecnologías. La creación de conocimiento
sistemático y saber científico se incrementó en forma exponencial, al punto que ni
siquiera los especialistas en cualquier área puedan estar actualizados con las
últimas novedades en su disciplina.
La creciente proliferación de informes, trabajos científicos, revistas
especializadas y de divulgación, libros y tratados dedicados a la ciencia y la
tecnología es tal que se hace imposible obtener una visión de conjunto. En casos,
los materiales se desactualizan durante su redacción y nuevas ideas aparecen
permanentemente, dispersas y relativamente inconexas, en una multitud de
artículos y comunicaciones científico-técnicas, cuya cantidad es imposible –material

3
y temporalmente– de digerir para quien pretenda estudiarlos o, al menos, leerlos. Y
aún más: pronto son cubiertos por una nueva oleada de trabajos científicos.
Entre todos los hombres de ciencia y tecnólogos que alguna vez han existido
sobre la tierra, nueve de cada diez vivirían y desarrollarían sus tareas de
investigación científica hoy. Sus trabajos, crecientemente especializados y, a
menudo, duplicados por inadecuada comunicación entre ellos, se dispersan como
esquirlas en dicha metáfora explosiva y, a medida que la onda expansiva crece, sus
partículas periféricas se encuentran cada vez más alejadas entre sí.
Si bien este tipo de evolución del pensamiento ha proporcionado a nuestro siglo
una masa de conocimientos y aplicaciones tecnológicas jamás pensadas antes,
debe enfrentarse también a dificultades, peligros y desafíos crecientes. Entre estos
inconvenientes que se vienen analizando, pueden citarse como los más importantes
a los siguientes:
 La cantidad de información teóricamente disponible sobre cualquier
disciplina de la ciencia es tan inmensa que su disponibilidad real (es
decir, la posibilidad de que un mismo científico o grupo de científicos
llegue a abarcarla) tiende a disminuir. A este resultado, contribuye
también la circunstancia de hallarse la información que interesa –en
cada momento– extremadamente dispersa, en un mar de otras
informaciones que no interesan, en el mismo contexto.
 Las investigaciones en ciencias diferentes -aunque los temas sean
relativamente conexos- tienden a carecer de puntos orgánicos de
contacto en virtud del uso de lenguajes técnicos muy específicos, lo que
obstaculiza que los resultados de la investigación –aunque se hallen
teóricamente al alcance de los actores/agentes de otra disciplina–
incidan en el desarrollo de esta.
 En otras épocas, un hombre de ciencia (Aristóteles, Leonardo, Leibniz,
por nombrar algunos) podía abarcar una buena parte de los
conocimientos de su tiempo. A partir del Siglo XIX, esta universalidad del
científico se ha tornado imposible de alcanzar y, en nuestra era,
asistimos a una creciente especialización que, cual paradoja, hace que
el hombre de ciencia sepa cada vez más acerca de cada vez menos y
pueda (aquí, en clave de humor) llegar al punto en que sepa todo acerca
de nada. La observación no pasaría de ser un juego de palabras si fuese
fácil unir luego los fragmentos (dispersos entre una multitud de
personas) para reconstruir la imagen de la realidad. El problema reside
en que los fragmentos no siempre encajan entre sí, como las piezas de
un rompecabezas, y en que la especialización, modalidad que integra el
actual paradigma de la investigación científica, hace que cada estudioso
pierda de vista el conjunto, por su tendencia a considerar –con especial
detenimiento– el sector de la ciencia que le es propio. Muchos
4
 problemas que nacen de la complejidad de ciertos objetos (una
sociedad, un sistema económico, un ser viviente) escapan entonces al
examen minucioso del especialista, habituado en analizar lo complejo
para transformarlo en pluralidad de partes simples y a detener (siquiera
idealmente) lo que se halla en movimiento para examinarlo con mayor
calma, en un instante dado.
Tales dificultades –y otras múltiples– tienden a ser advertidas en su aparición y
evolución por los actores sociales y, en todas las épocas, se intenta forjar nuevas
áreas de conocimiento y acción, con el objeto de desarrollar instrumentos para
avanzar en su superación. Esta lógica de progreso es parte de la maravillosa
reconstrucción y resignificación permanente de nuestro mundo. Así, por ejemplo, el
manejo y tratamiento de grandes cantidades de información hoy es abordado por la
informática y las telecomunicaciones; la visión integradora de la realidad, que
permita describir y comprender mejor lo complejo, y lograr –de este modo– una
mayor eficacia en la acción, se ha intentado resolver mediante la teoría de
sistemas, el pensamiento complejo y otros enfoques de síntesis; que se puedan
compartir recursos y estar informados –al instante– sobre lo que puede interesar o
es necesario, se relaciona con la disponibilidad de internet y diversos medios de
comunicación; para comprender de modo más acabado –y en relación al contexto
donde emerge–, la generación de nuevos conceptos y la creación de conocimiento
se desarrolla la epistemología. Es así que, los intentos de innovación conceptual y
teórica son incesantes en las diversas áreas de conocimiento, así como la actividad
de revisitar y revisar críticamente los aportes clásicos –incluso aquellos que
provienen de la Antigüedad– lo que otorga una riqueza enorme a los procesos de
generación de nuevo conocimiento. Si a las tendencias de disponibilidad
tecnológica incremental, se le suma el motor de dicha innovación y le adicionamos
el cada vez mayor número de personas que produce y/o distribuye información y
conocimiento, podemos intentar imaginar la enorme complejidad e impactos
potenciales de los procesos actuales y futuros en su gestión (Negroponte, 1995).

El valor del conocimiento en nuestras sociedades

Planificar, investigar, hacer, responder a interrogantes, servir, innovar,
mejorar, liderar, producir, solucionar problemas, optimizar, reparar, crear, criticar
constructivamente, expandirse, desarrollar la excelencia, estudiar, gestionar con
eficiencia y eficacia, informar, comunicar, son algunas de la infinidad de acciones
fundamentales y omnipresentes en la vida cotidiana de los individuos, las
organizaciones y la sociedad. Todo ello requiere de un recurso clave: el
conocimiento, construido en base a un trabajo intelectual que debe ser metódico,
acumulativo, organizado y riguroso, de modo tal que aporte valor actual y
estratégico a tal saber y reduzca o suprima la incertidumbre a la que se ven
sometidas las personas en todos los órdenes y asuntos (aunque ciertos patrones

5
culturales y una propensión individual a la autoprotección, pretendan instalar lo
contrario).
En tal sentido, afirmaba lúcidamente Goethe: sólo vemos lo que conocemos,
es decir, vemos porque conocemos previamente (porque poseemos conceptos,
categorías, teorías, etc. que nos permiten percibir, ordenar, representar y modelar
lo que es visto a los efectos de interpretar su significado, compartirlo, hacerlo útil o
lo que fuera menester). A su vez, eso que conocemos sesga claramente lo que
vemos o percibimos sobre la naturaleza y los sistemas humanos. Dentro de esa
relación dialógica, interdependiente y compleja es donde ocurren los fenómenos
más fascinantes de construcción de sentido, lo que determinará la serie de eventos
individuales y sociales de todo tipo que se desencadenen posteriormente.
En este estadio del desarrollo humano, asistimos a una nueva puesta en valor
del conocimiento que resulta de su importancia significativa en todos los órdenes,
pero fundamentalmente en virtud de la apropiación de este en la configuración de
una nueva economía. Cuando hace unas décadas atrás, Peter Drucker (1993)
acuñara el concepto Sociedad del conocimiento pensaba y advertía en que se
estaba transformando en uno de los recursos más significativos de los factores de
producción, es decir, en una capacidad esencial para la innovación y la generación
de valor a perpetuidad.
Esto parece ser así, pues la lógica empresarial de nuevo cuño se focaliza –
entre otros aspectos– en desarrollar ventajas competitivas sostenidas y
sustentables, las cuales se generan –en una sociedad con cada vez mayores
componentes tecnocientíficos– por uso y gestión del conocimiento organizacional y
social. Los ejes centrales de esa nueva economía (pintada de verde) son,
precisamente, la innovación y la sustentabilidad. Además, muchos economistas
acuerdan en que el conocimiento proporciona rendimientos crecientes con su uso,
a diferencia de otros recursos que se consumen con su utilización. Desde esta
óptica, cuanto más se usa el conocimiento, tanto más valioso es y más ventajas
podría proporcionar. Y, sobre todo, si se trata de conocimientos críticos.
No obstante, el rol del conocimiento en la sociedad actual excede largamente
a esta visión utilitaria y finalista (aunque aparece como claramente configurante de
cierto futuro, operado por fuerzas que se ven beneficiadas por ello) de esos
sectores económico-sociales dominantes. Esa postura ignora –o minusvalora– su
esencia como creador y estructurante de culturas y, por ello, de la diversidad
humana; su rol clave en las construcciones y transformaciones sociales que han
avanzado en la lucha contra el oscurantismo, el dogmatismo, la esclavitud, la
opresión, la injusticia, la alienación, el hambre, la dominación y ha aliviado (en
sentido evolutivo-relativo y no absoluto, obviamente) de tales condiciones
inhumanas a millones de seres sobre la faz de la Tierra. Los diversos tipos de
conocimiento –entre ellos, en especial una forma contemporánea particular de él: el
científico– operaron siempre como agentes de cambio en todos los órdenes y en
todas las épocas.
6
 Aquí, es conveniente añadir el valor de la memoria (individual, colectiva),
incorporada tanto como aquello que nos aporta la experiencia humana para dar
significado y revalorizar la praxis presente (una memoria histórica), así como
aquella memoria vista desde una mirada que integra la diversidad y complejidad del
presente (una memoria activa para construir lo que viene), que intenta incluir todo
aquello que no es visto (aquí y ahora), pero permanece o existe, más allá de tales
limitaciones cognoscitivas. Ello aportará a tender hacia realizar análisis y diseñar
agendas más inclusivas (en relación a sectores económicos desfavorecidos, áreas
geográficas olvidadas, universos sociales segregados, entre otros), más
conservacionistas (en términos de preservar aquello valioso en lo cultural, precioso
en términos de ecosistemas y, en definitiva, en todos los ámbitos) y más
sustentables (desde enfoques que articulen lo social, lo económico y lo ambiental y
permitan que las nuevas generaciones disfruten de los logros de sus antepasados ).
Pero también es necesario agregar aquí otro concepto clave, que ayudará a
ser más rigurosos, inteligentes y efectivos –en todo sentido– en esa lógica de la
evolución del conocimiento (y de la sociedad que los aplica): el concepto de crítica.
Analizar y compartir o confrontar juicios, discernir –así como otros procesos de este
tipo y sentido que se engloban en el verbo criticar– son una parte sustancial de las
“batallas lingüísticas” entre los actores y agentes sociales que determinan la
creación y supervivencia exitosa de ciertas representaciones de la realidad (que
pasarán a ser dominantes por cierto período) y de la generación de las
innovaciones (también momentáneas) que cooperarán en el desarrollo de los
eventos políticos, sociales, culturales, económicos –y hasta naturales– por venir. La
crítica es el instrumento cultural clave –un arma legal y poderosa para esas batallas
metafóricas– por el que todo lo que pretende ser instituyente trata de cuestionar el
poder de lo instituido.

Conciencia emergente
En sentido contrario a aquel sesgo utilitarista del conocimiento explicitado más
arriba, se puede apreciar que el saber también opera de modos cada vez más
críticos y holísticos. Ante los impactos negativos producidos por la aplicación del
nuevo y valioso conocimiento construido (especialmente notable en el período de la
revolución industrial y posteriores) que permitía incrementar enormemente nuestras
fuerzas productivas y sociales, nuestra regularidad y precisión, nuestras más
diversas capacidades (pero también causando enfermedades, contaminación,
alienación, explotación, etc.), hoy podría observarse e inferirse que estaría
emergiendo lentamente una sociedad de la conciencia. Una sociedad que pretende
revisar sus actuaciones con nuevos (diferentes o remozados) referenciales éticos,
unas sociedades –locales y globales a la vez– que reanalizan las
responsabilidades de sus actores organizacionales e individuales, a la luz de las
experiencias negativas vividas.

7
 Ambas sociedades (la del conocimiento y la de la conciencia) coexisten hoy
en nosotros (pues son categorías que operan en nuestras mentes y en los criterios
de actuación que poseemos a diario) y pugnan por nuevas directrices de desarrollo,
por equilibrios más inteligentes, sustentables y humanos. Es que las
transformaciones culturales, educativas, sociales, económicas y políticas que trae
aparejado el incremento exponencial del conocimiento científico-tecnológico y las
innovaciones que emergen de ellos, sumado a que esos conocimientos aumentan
su visibilidad y las oportunidades a su acceso derivado del fenómeno de la
globalización y del uso creciente de las TIC (tecnologías de información y
comunicación), nos ponen frente a situaciones de una complejidad inédita que
requieren de una cada vez más cuidadosa reflexión, a los efectos de avanzar en
construir bases sólidas para una actuación más inteligente y efectiva.
Una de las cuestiones que debe ser analizada es la que se origina por la
caracterización empírico-instrumental o tecnocrática del conocimiento que se
resalta. En virtud de que, en el desarrollo de nuestra sociedad, los medios tienen
una importancia central y provocan fascinación, pareciera que esto induce el
acumular medios como un horizonte de realización, ignorando que estos solo se
explican en función de los fines, cuando pensamos en torno a una ética y valores
relacionados a la plenitud humana.
Las nuevas tecnologías son, de forma cada vez más relevante, base y
operadoras privilegiadas del funcionamiento social y del poder, lo que transforma la
identidad de las personas y de nuestra sociedad. Es que pareciera que no somos
una sociedad con información y conocimiento, sino la sociedad de la información y
del conocimiento, cada vez más obligada –por necesidades intrínsecas de su
evolución y desarrollo– a actuar con conciencia local y global, presente y futura, es
decir, a transformarse –más temprano que tarde–en la sociedad de la conciencia.
Este rol central y paradigmático de la información y del conocimiento en los
entornos sociales actuales y futuros plantea nuevos desafíos en lo referido a las
formas en que es producido y distribuido; a los modos en que es almacenado y
recuperado; a cuestiones éticas y de seguridad en su uso; aspectos de propiedad
sobre ellos y relacionadas con asimetrías en su apropiación social; a los impactos
que provoca en las formas de interacción humana y en nuestras vidas; a la
importancia y los modos de su acumulación y de su obsolescencia o caducidad; y
también, entre otras, en torno a las formas en que es transmitido y comunicado.
No obstante, uno de ellos es un aspecto clave y estratégico: el modo en que es
aplicado para comprender la complejidad y operar con la diversidad y los
problemas emergentes de las necesidades humanas, sociales, ecológicas y
productivas en los entornos significativos y en la inmediatez, aunque también a
escala global y pensando en las próximas generaciones.
El futuro pareciera que estará más ligado que nunca al dominio de los factores
del conocimiento (no en su vertiente exclusivamente racional e intelectual, sino en
aquella que lo articula y complejiza con lo subjetivo y emocional-social). Al decir de
8
Crozier (1996), “un mundo donde el recurso escaso será cada vez más el recurso
humano y sus cualidades de comprensión, análisis, desarrollo conceptual y espíritu
de investigación e innovación”.
De allí que, invertir esfuerzos en la creación y en una adecuada gestión del
conocimiento resulta hoy un aspecto central en la vida de los individuos, las
organizaciones y en la sociedad. El conocimiento es y será uno de los principales
factores de poder y vectores de inclusión, pertenencia y promoción social.
Las posibilidades de bienestar social o de sobrevivir y la calidad que se
alcance en esa subsistencia o bienestar dependen del lugar y el valor que se le
otorgue fundamentalmente a los procesos de generación, apropiación y gestión del
conocimiento individual y colectivo y a los sistemas de cooperación creados para
su uso eficiente y eficaz (Rezzónico, 2004), aunque fundamentalmente en su uso
inteligente enmarcado en concepciones humanistas y solidarias.

El rol de los sujetos y agentes del cambio en la nueva agenda

Todos los sistemas generan múltiples datos, producto de su actividad. La
observación y el monitoreo de los eventos y procesos de cualquier sistema hace
explícitos esos datos, cuya sistematización y análisis según determinados
referenciales (cuantitativos y cualitativos) generan información. Dicha información,
organizada según sus atributos y de acuerdo a categorías interpretativas y ciertos
marcos teóricos, da origen al conocimiento. Tal conocimiento, identificado primero y
valorado después (según algunos objetivos finalistas y consideraciones éticas),
podrá ser trascendental, funcional y/o útil.
En este sentido, el rol de los agentes organizadores e interpretantes (sujetos
cognoscentes) de la secuencia datos-información-conocimiento es fundamental. La
calidad y las características de la formación (tomada como el activo de habilidades,
destrezas y capacidades desarrolladas en el manejo de tales intangibles) en estos
agentes es, entonces, un asunto crucial que debe instalarse en el centro de las
preocupaciones para repotenciar los individuos, las organizaciones y la sociedad.
De ello depende que emerja un comportamiento más autónomo e inteligente.
La completitud y calidad de la formación se relaciona íntimamente con lo que
los individuos puedan incorporar y transformar en tres áreas centrales: el dominio
cognitivo (relacionado con los conocimientos, capacidades y habilidades
intelectuales), el dominio afectivo (que incluye intereses, actitudes y valores de las
personas) y el dominio motor (que hace referencia a las habilidades psicomotoras y
manipulativas que posea). Desde una mirada complementaria, Echeverría (1995)
afirma que la existencia humana reconoce tres dominios primarios, por lo que
puede derivarse cualquier otro dominio de fenómenos humanos de estos tres:
dominio del cuerpo, el dominio de la emocionalidad y el dominio del lenguaje. A

9
esta secuencia de dominios se hace alusión cuando se menciona el necesario
desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas en la esfera educativa.
¿Por qué se cambia?, ¿qué provoca el aprendizaje? Se podría intentar una
explicación indicando que se comienza a aprender cuando el individuo encuentra
que sus modos de respuesta son inadecuados para satisfacer una necesidad
consciente o sentida. Las personas se inclinarían y predispondrían hacia el
aprendizaje cuando surgen situaciones que requieren alguna forma de “adaptación”
no proporcionada por las experiencias previas. Así, el aprendizaje es la adquisición
de nuevos medios para alcanzar los objetivos que satisfacen los impulsos del
individuo (agendados de modo intrínseco o extrínseco).
Cuando surgen tales situaciones (en virtud de la necesidad de “acomodación” de
las personas) y observamos su comportamiento, podemos identificar –siguiendo a
Jaap (1991)– tres niveles claves: valores y creencias, actitudes formadas y
comportamientos expresados (Fig. I-1).

Fig. I-1. Capas del comportamiento (Jaap, 1991).

10
 ¿Desde dónde partimos? En general, en principio nos enfrentamos a un
estado particular: la incompetencia inconsciente (no percibimos ni reconocemos
ciertas necesidades de saber). Posteriormente, a través de estímulos, controles y
verificaciones internas y/o externas (y mediante un sinfín de mecanismos posibles),
se desarrolla cierta consciencia sobre la incompetencia que poseemos. Aparece allí
cierto saber que nos permite percibir ese estado, lo que se completa con diversas
estrategias de incorporación de conocimientos a los efectos de desarrollar las
capacidades, habilidades y/o destrezas requeridas. Es la etapa de la práctica
consciente, en la que se controla la aplicación de los principios teóricos aprendidos
previamente a los efectos incorporar efectivamente las competencias necesarias o
requeridas. Finalmente, nos ubicamos en una zona de mayor confort: la
competencia inconsciente. Esta ya no requiere de control consciente y hasta
podemos enfocarnos en otros asuntos, mientras realizamos adecuadamente las
actividades emergentes de las competencias que se estuvieran aplicando (Fig. I-2).
Un ejemplo sencillo y claro sobre esta evolución puede plantearse realizando una
analogía con los pasos en el proceso de aprendizaje para manejar un vehículo o
instrumento.

Fig. I-2. Pasos en el desarrollo del autoconocimiento (Jaap, 1991).

Desde otra mirada relacionada y complementaria, puede también hacerse

referencia a que los procesos de desarrollo del conocimiento (o educativos/de
aprendizaje) incorporan tres aspectos centrales (Fig. I-3): el actitudinal (basado en
los valores sustentados y las conductas o actitudes desarrolladas), el conceptual
(integrado por principios, conceptos, hechos, etc.) y el procedimental (el conjunto
de habilidades y técnicas disponibles).
11
 Fig. I-3. Aprendizajes y desarrollo de capacidades.

Competencias críticas
Las competencias humanas claves –o críticas en cuanto a su necesaria
disponibilidad en los actores individuales y sociales– podrían ser representadas en
tres dimensiones claves: conceptuales, políticas y técnicas (Fig. I-4).

Fig. I-4. Competencias necesarias para la acción.

Las competencias conceptuales se refieren al activo potencial disponible de

capacidades de comprensión y representación por parte de los agentes
cognoscentes. Por su parte, las competencias técnicas están representadas por el
12
conjunto de saberes, teorías, modelos, instrumentos y herramientas disponibles
para tomar acción apropiada en el momento en que su uso sea pertinente,
conveniente y adecuado. Por último, las competencias políticas se refieren a las
habilidades que posee la persona relacionadas con la elaboración de estrategias, a
las capacidades de relacionamiento y socioafectivas que ha sabido construir y a las
destrezas comunicacionales que pudiere poseer.
Claramente, las competencias conceptuales (por su importancia clave en la
creación y constitución de los escenarios percibidos y los mapas de fuerzas en los
que actuará la persona) y las competencias políticas (la dirección de los asuntos
individuales, organizacionales y sociales depende fuertemente de las habilidades
de construcción de significados y realidades que efectúan los operadores claves y
líderes por sobre el resto) se constituyen en los activos centrales que deben ser
incrementados, pues están relacionados íntimamente con lo que se denominan
comportamientos inteligentes y/o inteligencia social. No obstante, ocurre que el
sesgo educativo preferente en nuestros sistemas sociales tiende a valorizar más la
incorporación y el desarrollo de competencias técnicas en los individuos
capacitados (emergente de cierta sobrevalorada racionalidad tecnocrática
imperante), las cuales puedan ser reproducidas (en la mayoría de los casos
acríticamente) y aplicadas rápida, eficaz y económicamente, a los efectos de
aumentar su valor percibido.
El jerárquico modelo aristotélico que subordinó durante milenios las mujeres a
los hombres, los esclavos a los amos, los hijos a los padres y que se encuentra en
las raíces del pensamiento social y político contemporáneo, habiendo ejercido
profusamente su autoritarismo a través del control de la información y de la
educación para la obediencia y el disciplinamiento (Foucault, 2009), parece llegar a
su fin con el acceso universal a la información y al conocimiento. Los sistemas
educativos, concebidos en esa pedagogía de la obediencia y en el marco de una
estrategia de masificación y homogeneidad tendrán muchas dificultades para
formar a las nuevas generaciones que deberán comprender, transformar y crear en
las complejas, frágiles, múltiples y dinámicas realidades sociales y ambientales del
mundo que heredaron.
Por el contrario, las otras competencias (conceptuales y políticas) son las que
cooperan fuertemente y ayudan a situar y contextualizar más adecuadamente los
fenómenos y procesos que ocurren en lo social-organizacional y cultural, con toda
su complejidad, dinamismo, diversidad de miradas e intereses en potencial pugna
(que, en definitiva, debieran resolverse mediante la negociación política, desde la
perspectiva aristotélica). En tal sentido, Crozier (1997) afirma: “sólo habrá éxito en
lo técnico si previamente existe un éxito en lo cultural”, advirtiendo sobre la
dependencia clara de lo técnico a esos factores socio-afectivo-culturales que lo
rodean.

13
Develando cuestiones claves iniciales: el desconocimiento sobre el
conocimiento
El conocimiento es eminentemente una construcción social y se basa en
percepciones humanas. Un tipo central de saber, el conocimiento sensible que los
individuos tienen de las cosas –es decir, el conocimiento individual–, se nos
presenta como algo constitutivo de nuestra personalidad y debe ser parcialmente
sacrificado por la aspiración del conocimiento científico a ser totalmente
impersonal.
Como lo explicita Bertrand Russell (1983), cuando un individuo dice “no hay
palabras para expresar mi alegría al ver nuevamente el mar después de pasar años
en un campo de concentración”, ello es estricta y precisamente verdadero, pues
ese es un conocimiento no poseído por otros, cuyas experiencias son de hecho
diferentes y no son susceptibles de completa expresión verbal. Así sabemos que el
lenguaje, nuestro medio por excelencia para comunicar conocimiento (individual
y/o científico) es un fenómeno de esencia social. De este modo, inducimos que el
objeto central del lenguaje es la comunicación y para servir a dicho fin debe
necesariamente ser público. Por lo tanto, lo más estrictamente personal de las
experiencias de los individuos se diluye en su intento de trasladarlas al lenguaje.
Esto último lleva a afirmar que, tal carácter público del lenguaje es una ilusión, pues
aunque se puedan juzgar verdaderas o falsas ciertas afirmaciones, el significado
completo que tienen para cada individuo es diferente y depende de una
multiplicidad de variables subjetivas no fáciles de percibir, explicar o predecir (Fig.
I-5). Más allá de ello, y por la experiencia humana, sabemos que las diferencias
que no se centran en la verdad o falsedad de los asuntos tienden a poseer escasa
importancia en la práctica –son esencialmente ignoradas–, de modo tal que este
pragmatismo termina –paradójicamente- por hacernos creer que el espacio privado
de cada individuo es más semejante de lo que realmente es al espacio público que
ellos comparten en sociedad.

Fig. I-5. Expresión versus comunicación.

14
 Los procesos educativos (informales y formales) tratan infructuosamente de
despersonalizar el lenguaje a través de las definiciones verbales (palabra definida
en términos de otras palabras) o de las definiciones ostensivas (palabra asociada al
objeto que denota), por lo que –en este caso– el significado que se asigna a la
palabra es un producto exclusivo de la experiencia personal y variará según las
circunstancias y las capacidades e interrelaciones sensoriales del individuo (Fig. I-
6).

Fig. I-6. Definición verbal y ostensiva de palabras.

Ambas definiciones son sistematizadas en complejas estructuras

comunicacionales. Así, mientras avanzamos en los procesos educativos, el mundo
de las palabras y el mundo de los sentidos van separándose incrementalmente
hasta que, como lo indica también Russell (1983): “finalmente se logra tal
virtuosismo en la manipulación de las frases que apenas se necesita recordar que
las palabras tienen significado y hasta nuestros pensamientos más íntimos se
hacen adecuados para figurar en una enciclopedia”. De este modo, habiendo
sacrificado la expresión (sensaciones y emociones individuadas) a la comunicación
(desde el lenguaje despersonalizado), las exigencias públicas y las emergentes del
pragmatismo conducen a no tener prácticamente en consideración las diferentes
percepciones (“mundos subjetivos”) que los individuos efectivamente tienen de las
cosas del “mundo objetivo” (Fig. I-7).

Fig. I-7. Lenguajes individual y social.

15
 Las matemáticas y la lógica (como ciencias formales que son) operan con
conceptos capaces de ser totalmente públicos e impersonales. Tales conceptos
puros son idénticos para quienes los comparten en sus comunicaciones. No hay
nada en ellos que se derive de lo sensible. Son totalmente abstractos. En definitiva,
objetos ideales producto de la abstracción humana. Adquieren así el carácter de
objetivos y, por ello, son fundamentales para la ciencia moderna. No obstante, lo
que se denomina realidad es un campo en el cual operan las ciencias fácticas,
siendo las ciencias formales solo auxiliares en los intentos de sistematización y
validación de aquellas.
Por otra parte, todo nuestro conocimiento de sucesos ocurre en ciertas
coordenadas de espacio-tiempo. El aquí y ahora es vívido, lo remoto es tapado
incrementalmente por cierto oscurantismo en la memoria y en la capacidad
perceptiva. No obstante, a pesar de ello, la ciencia pretende eliminar el aquí y
ahora (infectados de subjetividad), deseando que ambas categorías (espacio y
tiempo) sean totalmente impersonales. Así nos presenta una nueva ilusión.
Hasta que nuestra atención está dirigida específicamente a ciertos hechos
concretos, no somos conscientes de las correcciones que la experiencia de lo
pragmático y lo público nos han obligado a realizar al interpretar nuestras
apariencias sensoriales (una persona es visualizada aproximadamente del mismo
tamaño –decimos “un metro ochenta”- esté a 1 o 5 metros y lo que acabamos
viendo difiere de lo que realmente es visto).
Así, la ciencia pretende permanentemente eliminar la subjetividad de la
sensación (nuestro modo central y particular de conocer) y sustituirla por un tipo de
conocimiento que pueda ser idéntico para todos los perceptores (Fig. I-8).

Fig. I-8. Factores principales que la ciencia pretende eliminar en el

Intento de alcanzar un conocimiento igual para todos los perceptores.

16
 Lo que es experimentado por los sentidos y lo que se cree objetivo se separan
incrementalmente. Terminamos teniendo más modelos interpretativos de lo que
realmente creemos y somos conscientes. Por ejemplo, los fotones, electrones y
protones corresponden a un modelo atómico, no dependen de que sean percibidos
por el científico (existen para el modelo interpretativo). Si pensamos que, hace
miles de años algún ente cósmico emitió cierto inmenso número de fotones y
algunos pocos de ellos chocan ahora en una placa fotográfica que, por cambios
químicos, el científico los percibe de cierto color en la zona de colisión, sabemos
que esta colisión (como elemento y dato sensible de la percepción) es su única
razón para construir una enorme estructura de inferencias sistemáticas (auxiliadas
por una serie de razonamientos con base lógica) que concluyen en la comunicación
de la existencia de una remota nebulosa comparable a la Vía Láctea.
La confiabilidad de aquel dato inicial es entonces clave. De este modo, a cada
elemento testimonial debe asignársele algún peso y solo en virtud de este principio
(su peso relativo dentro del sistema) puede sostenerse una serie sistemática de
datos concordantes que le otorguen probabilidad. Vemos así que las percepciones
individuales y sensibles son la base fundacional de todo nuestro conocimiento. De
esta manera, el conocimiento individual está en el centro de todo conocimiento
científico, fundamentalmente factual; por lo tanto, en él también se halla cierta
subjetividad y provisionalidad.
Un clásico test permite –adicionalmente- hacer ciertas observaciones sobre
los límites de la percepción individual y la confiabilidad atribuida a los datos
sensibles que son percibidos por el individuo. Si se observa el dibujo de la Fig. I-9,
nuestros sentidos nos informan que las rectas horizontales no son paralelas, a
pesar que efectivamente lo sean.

Fig. I-9. Ilusión de no paralelismo entre rectas paralelas

originada en errores de la percepción humana.

Esto ocurre debido a la influencia de distorsión sobre la visión que tienen las
transversales allí trazadas, lo que significa un error de percepción sobre lo que
efectivamente es y que podría derivar –a posteriori- en construcciones falsas de
conocimiento.
17
 La percepción, según Asti Vera (1985), “no es un acto pasivo de la mente,
sino una construcción: la mente aísla el objeto, que originariamente está integrado
en una gestalt (configuración), lo «recorta» del continuo sensorial y luego abstrae,
es decir, separa (…) ciertos atributos permanentes de magnitud, forma, color. La
memoria posibilita la reconstrucción (por la mera sucesión de experiencias). El
hecho científico se origina, pues, en la percepción, pero culmina en el concepto
porque es el resultado de una abstracción o (…) de un esquematismo a partir de
los datos de la percepción”.
En el decir y en el pensar operamos con un caudal de datos que forman
nuestro discurso y lo fundamentan. Ante ellos, podemos preguntarnos ¿cómo es
que sabemos?, e incluso: ¿cómo sabemos que lo que sabemos es cierto? De este
modo, aparece su problema básico: los modos de construcción del conocimiento y
los criterios de verificación de las afirmaciones presentes en el discurso.
Ambos, el conjunto de relaciones en torno a conocer y el conjunto de
verificaciones en torno a lo que es conocido, deben ser examinados mediante un
trabajo indagatorio que tiene como referencia los mismos objetos de los que
intentamos conocer algo. Debemos distinguir una afirmación del discurso, con el
proceso que ha generado esa afirmación. Al introducirnos en los modos en que
ocurre ese proceso de generación de las afirmaciones (que estructuran nuestra
comunicación), nos acercamos a asuntos pertenecientes al campo metodológico
del conocimiento científico.
El conocimiento es, según una valiosa síntesis argumental de Morín (1999),
fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje, el pensamiento, lo
emocional y, por ende, conoce el riesgo del error y la ilusión en su producción e
interpretación, pues se basa en la subjetividad y visión del mundo de los actores
que operan con él (en definitiva, todos los seres humanos). Dicho autor afirma que
el desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de
errores y de lucha contra las ilusiones, pero tiene claras limitaciones para manejar
problemas epistemológicos (referido a los modos en que se construye el
conocimiento sobre un determinado objeto-sujeto), filosóficos y éticos, que se
hallarían en la base de nuestras opciones por ciertos conocimientos y paradigmas.
Según Bachelard (1974):
Actualmente los objetos están representados por metáforas, su organización
aparenta realidad. Dicho de otro modo, lo que actualmente es hipotético es nuestro
fenómeno; ya que nuestro contacto inmediato con la realidad sólo es un dato
confuso, provisional, convencional, y este contacto fenomenológico reclama
inventario y clasificación. Por el contrario, la reflexión da un sentido al fenómeno
inicial, sugiriendo una serie orgánica de investigaciones, una perspectiva racional
de experiencias. A priori, no podemos tener ninguna confianza en la instrucción
que el dato inmediato pretende proporcionarnos. No se trata de un juez, ni de un
testimonio, es un acusado, y un acusado al que tarde o temprano se condena por
mentir. El conocimiento científico es siempre la reforma de una ilusión.

18
 Morín (1999) analiza detenidamente una serie de errores e ilusiones en los
que suelen caer asiduamente las personas (independientemente de su función y/o
educación formal) que son determinantes de la calidad y pertinencia en dicho
conocimiento alcanzado: los errores mentales, intelectuales y de la razón, junto a
las cegueras paradigmáticas (Fig. I-10).

Errores Errores
mentales intelectuales

Limitaciones
del
conocimiento

Errores de Cegueras
la razón paradigmáticas

Fig. I-10. Limitaciones del conocimiento (Morín, 1999).

 Los errores mentales se refieren a la incapacidad de distinguir lo subjetivo

de lo objetivo, lo imaginario de lo real, el egocentrismo y su necesidad de
justificación permanente o la proyección de culpas, entre otros errores.
 Los errores intelectuales se pueden visualizar claramente al observar que
cualquier sistema de ideas tiende a resistirse a la información que no le
conviene o que no puede integrar (cuyos casos extremos son las
doctrinas, encerradas en sí mismas e invulnerables a las críticas por su
propia lógica de sustentación).
 Los errores de la razón aparecen cuando cierta racionalidad (abierta,
flexible, autocrítica, alerta ante las incertidumbres que verifica la lógica, la
compatibilidad entre afirmaciones y los datos empíricos) degenera en
racionalización (cuando las operaciones lógicas de inducción/deducción
se fundan en bases mutiladas o son tergiversadas por ciertos intereses o
se falsean y/o se rehúye a la argumentación y la contrastación empírica).
En este punto, Morín (1999) hace una contundente afirmación, llena de
sentido humano y trascendente: “Un racionalismo que ignora los seres, la
subjetividad, la afectividad y la vida es irracional”.
 Las cegueras paradigmáticas aparecen cuando, en virtud de la selección
de los conceptos y la determinación de las operaciones lógicas maestras
que realiza un paradigma, ello determina –como en las metáforas–
19
 “nuestra manera de ver” y, en consecuencia, también nuestra manera de
“no ver” otros conceptos u operaciones (Morgan, 1990). El paradigma da
a los discursos y a las teorías que controla las características de
necesidad y verdad (enceguece y aclara, revela y oculta a la vez). Así,
Morín (1999) afirma que “los individuos conocen, piensan y actúan según
los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos”. Allí explicita el
paradigma cartesiano que atraviesa poderosamente la cultura occidental
desde el siglo XVIII y que ha contribuido fuertemente a las visiones
disociadas de nuestro mundo (sujeto/objeto, alma/cuerpo, espíritu/materia,
calidad/cantidad, sentimiento/razón, entre una infinidad de dicotomías). De
este modo, la disyunción se halla en el centro de nuestras miradas y
efectúa un desdoblamiento artificial del mismo mundo. Desafiante, afirma:
“la no-obediencia a esta disyunción sólo puede ser clandestina,
marginada, desviada”.
También ocurre que la oferta informativa de los sistemas de información y de
los medios de comunicación opera bajo el supuesto que los sujetos o individuos ya
poseen las categorías y las capacidades de observación, filtración, clasificación,
comparación, valoración, jerarquización, identificación de intereses subyacentes
operantes, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos
que se ponen a su disposición de modo incesante e incremental, en todo momento
y por una infinidad de medios (Echeverría, 2000). Por ello, el exceso de
información, sin que se cuente con una serie importante de esos dispositivos
intelectuales activos y actualizados, genera rápidamente alienación o
“anticonocimiento” (acciones que, incluso, son generadas deliberadamente con el
objeto de minar las capacidades críticas y las fuerzas operantes de sesgo
antagónico).
Los compromisos epistemológicos que subyacen en nuestras elecciones
conceptuales y metodológicas individuales condicionan fuertemente las
preconcepciones (estereotipos cognitivos) acerca de los objetos en estudio e
influyen significativamente en nuestra comprensión de los actos o sistemas
observados. Hay fenómenos de cocreación implícitos en ello: creamos al mundo y,
a su vez, el mundo nos crea. En ello, íntimamente, está involucrado un poderoso
instrumento: el lenguaje y un uso social de este, las conversaciones.
Así, será una necesidad (emergente del realismo crítico) y un compromiso
reflexionar sobre los datos e información que se manejan y llegan hasta nosotros
(por todos los medios y de todas las fuentes). Pero también se deberá meditar
sobre los supuestos que se tomaron en consideración para su producción y las
prácticas realizadas –además del contexto y lo global en que ellas ocurren y
quiénes son beneficiados/afectados por estas– a la hora de interpretar, organizar y
valorar el conocimiento que se alcanza (Rezzónico, 2003b) y hacerlo de un modo
multidimensional y complejo, como lo demanda el conocimiento pertinente para una
actuación inteligente, necesaria en nuestra época.
20
 Organizar la información requiere de instrucciones humanas,
independientemente de la tecnología que se disponga, y aquí es donde son claves
los criterios que el sujeto ha sabido construir (o que le han construido, lo que ocurre
cuando este no dispone de las competencias individuales para su valoración crítica
y control). El conocimiento solo se hace pertinente cuando se es capaz de
contextualizar la información.
A ello, debemos incorporar las observaciones de Maturana y Varela (1984) en
cuanto a que los factores externos no son determinantes, sino solamente
desencadenan aquello que a los humanos les sucede en lo emocional, que
dependerá –en cada caso– de su particular estructura. De allí, entonces, que
generar las emociones desde donde las acciones buscadas se hacen posibles (lo
que implica observación, interpretación y comprensión profunda de la actuación
humana) y enfrentar –y enfrentarse además ante y con uno mismo– al
determinismo de los paradigmas, a las convicciones y creencias extensamente
arraigadas, a “la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del
dogma, la fuerza prohibitiva del tabú” (Morin, 1999), junto a las rigideces,
negaciones y bloqueos impuestos por las normas e ideologías, es un maravilloso
desafío que nos permite la evolución bio-psicofísica-espiritual y social del hombre.
Él nos insta a “armar a cada uno en el combate vital para la lucidez”, de lo que
emerge el proceso de construcción participativa del futuro.

Los sistemas académicos y de C+T+i y el conocimiento

Las universidades –como otras organizaciones pertenecientes a los sistemas
de ciencia, tecnología e innovación– son reconocidas como organizaciones
intensivas en conocimiento. Allí se localizan los esfuerzos –en nuestros países, en
su mayor parte públicos– de generación, estructuración, promoción, uso,
almacenamiento y distribución de un tipo particular de conocimiento: el científico-
tecnológico, responsable principalísimo del multifacético y cada vez más acelerado
desarrollo de nuestra sociedad actual (incluido sus impactos negativos).
La lógica de los rendimientos crecientes también opera en el seno de estas
instituciones. El uso incremental de conocimientos de todo tipo (aunque
especialmente del tipo científico-tecnológico) aumenta fuertemente la calidad y
pertinencia de las típicas actividades de docencia, investigación, transferencia y
extensión que allí se realizan, desarrollando un círculo virtuoso altamente positivo
que no se agota en su interior, sino que involucra a toda la sociedad por los
impactos en el mejoramiento de la calidad de vida en nuestras sociedades. Incluso,
más allá de las críticas que se le efectúan sobre sus reflejos adaptativos, sus
incapacidades y limitaciones para hacer frente a los complejos desafíos del
presente, sus inflexibilidades, los espacios de poder social que deja vacantes, su
nivel de productividad, entre otros.

21
 Finalmente, es adecuado hacer notar especialmente las características
peculiares del conocimiento científico-tecnológico –y en los códigos particulares
que utiliza la academia–, las que ameritan un esfuerzo interpretativo por parte de
los sujetos que se relacionan –o lo harán a futuro– con su creación, utilización,
adaptación y/o difusión, especialmente a través de las comunicaciones e informes
de diversa índole con los que deberán operar en sus tareas profesionales,
académicas y de investigación. Ello es parte del importante desafío que aquí se
comienza a proponer: ser artífices de su propia gestión de conocimiento y talento.

La actitud y las aptitudes organizadoras del conocimiento para construir los

marcos de acción
Tal revalorización estratégica del conocimiento (con sus errores, ilusiones y
cegueras) no debería llevar a su relativización extrema, a la potencial adopción de
posturas principistas (que así podrían activarse), a rupturas de paradigmas por
doquier y a una infravaloración de los conocimientos alcanzados, pues ello abriría
las puertas a un laissez faire o la justificación de dichos y hechos de todo tipo.
Nada más lejos de ello. Se pretende incorporar en los aprendizajes humanos
vitales, el aprendizaje de bucle doble (Fig. I-11) que revisa, reconsidera y revaloriza
(a la luz de los fines y resultados), las normas operativas de actuación de un
individuo u organización (comúnmente aceptadas sin esta operación fundamental
en los aprendizajes de bucle simple, típicos del mecanicismo y el paradigma
simplificatorio).
Una actuación inteligente dentro de cierto paradigma neoliberal un tanto
extendido actualmente –donde el conocimiento también es prioritario, aunque
adolece de cierta profundidad y perspectiva histórica– supone el éxito individual
(fundamentalmente económico, que deviene en poder, tener, hacer, estatus,
capacidades, etc.), aunque –sabemos claramente– sus resultados son disfrutados
cabalmente por unos pocos y, visto en profundidad, el vacío espiritual en la
mayoría de sus manifestaciones hasta lo hace –en cierto modo– mentiroso y
superfluo.
Desde otras concepciones de la naturaleza, del hombre, de la sociedad y el
mundo (como un todo complejo en que todo lo anterior se funde y coexiste en
cierta armonía, aunque en trasformación y competición continua), una actuación
inteligente supondría avanzar inexorablemente en el aumento de la equidad,
diversidad, libertad, responsabilidad y sustentabilidad, entre otros principios
humanos fundamentales. La agenda emergente actual del desarrollo supone esos
desafíos y tal complejidad.
Entonces, ¿qué actitud y cuáles aptitudes se deben poner en juego para
reorganizar el conocimiento que nos permitan construir los marcos de acción para
reinstituir y resignificar la sociedad, las organizaciones y el individuo? En este

22
sentido –siguiendo reflexiones anteriores (Rezzónico, 2004)– el rol de los
operadores político-sociales y líderes es fundamental. La calidad, pertinencia y
efectividad (eficiencia y eficacia) que se alcance en los usos y las aplicaciones del
conocimiento para mejorar la calidad de vida de las personas y la sustentabilidad
de los sistemas ecosociales es, entonces, un asunto crucial.

Fig. I-11. Aprendizajes de bucle simple y doble.

Adaptado de Morgan (1990).

En un primer momento, debemos esforzarnos por analizar nuestras

preconcepciones y nuestros prejuicios desde una perspectiva crítica y
desmitificadora, dándonos la oportunidad de acceder a otros significados, a extraer
la riqueza que el cambio conlleva por las potencialidades que las nuevas
herramientas conceptuales e instrumentos tecnológicos nos traen, interrogándonos
sobre las innovaciones que puedan construirse para promover el desarrollo de una
disposición reflexiva y crítica sobre los usos e impacto social del conocimiento
social y científico-tecnológico. Eso requiere cierta capacidad de reflexión autocrítica
permanente puesta en juego por parte de los gestores, que supere lo observado
por Mintzberg (1989) en cuanto a que principalmente “sus actividades son
caracterizadas por la brevedad, variedad y discontinuidad” y que están fuertemente
23
orientados a la acción propuesta por la coyuntura, sin inclinarse a las necesarias
actividades reflexivas y estratégicas para enmarcar dicha acción.
Crozier (1984) es categórico cuando afirma que “no se puede actuar
eficazmente en el marco de un sistema sino a partir de una reflexión sobre las
propiedades del mismo”. Tal reflexión debería ser lo más completa posible,
reflejando inicialmente la complejidad del sistema objeto de atención o estudio y,
posteriormente, los marcos ético-filosóficos que guiarán el conjunto de
intervenciones en él.
En estos entornos complejos, como lo afirma Rodríguez-Mena (1995), “cada
vez es menos apropiado hablar de soluciones a los problemas, por cuanto estos
usualmente dan origen a otros problemas de mayor o menor trascendencia”. Otro
aspecto presente descrito por Crozier (1996) se relaciona con que “la imagen de
las soluciones impone demasiado a menudo la elección del problema. Resulta
tentador razonar a la inversa y adaptar el problema a la solución definida de
antemano, con el riesgo que conlleva de olvidar el problema real”.
Por todo ello, estamos condenados a innovar a perpetuidad. En otra parte,
Crozier (1996) destaca que “para innovar en sistemas complejos no basta la
invención técnica. Lo que marca la diferencia son las interacciones constructivas
entre todos los eslabones de la cadena de relaciones humanas (…) incluyendo el
aprendizaje de los nuevos comportamientos (…)”. Las innovaciones –operadas
inicialmente por los innovadores o líderes– aparecen siempre y necesariamente
vinculadas a lo ideológico, a cuestiones sociales y económicas prevalentes en la
coyuntura en la que emergen. Definitivamente, no son neutrales. Debemos
observar cuidadosamente la incidencia y extensión que adquieren, junto a quienes
las promueven, de modo tal de ser conscientes de los modelos subyacentes y las
formas de representación del mundo que favorecen.
Las tecnologías –de todo tipo y en su sentido más amplio– siempre incluyen
significados y sentidos cognitivos y, además, son altamente estructurantes. Díaz
(2000), al hablar de posciencia (una ciencia de la posmodernidad), advierte que “el
declinar de la ciencia moderna fue engendrado por ella misma. La tecnología es
hija de la ciencia. Pero en la actualidad la tecnología (informática, ingeniería
genética, fisión del átomo, medios masivos de comunicación, entre otros derivados
de la tecnociencia) ha ocupado el lugar de la verdad-poder que, hasta mediados
del siglo pasado, ocupaba la ciencia, entendida como búsqueda del conocimiento
por el conocimiento mismo”.
Más allá de ello y circunscribiéndonos a sus aplicaciones, debemos
considerar que la urgencia de innovar –instalada por los magros resultados de
muchos instrumentos y políticas– conjugada con la falta de pensamiento complejo
y/o experticia, conforman un cóctel sumamente peligroso en las actuales
circunstancias. Es en este sentido que Crozier (1997) afirmaba que habría éxito en
lo técnico únicamente si existiera éxito previo en lo cultural.
24
 En este marco, y desde nuevas lógicas de acción y desarrollo que se intentan
instalar, se indica que el desafío conceptual y metodológico central para actuar de
modos individuales, organizacionales y sociales más inteligentes pasa hoy por:
 Asumir que “el problema del cambio es ante todo el del razonamiento” (el
tipo de inteligencia que es aplicada), cuya debilidad es revelada ante cada
nuevo problema social que aparece (Crozier, 1996). Los cambios en las
prácticas se hallan íntimamente relacionados a la aparición de nuevos
razonamientos.
 Incorporar el hecho de que en la praxis moderna de la dirección y gestión
–además de las necesarias capacidades técnico-profesionales– las
habilidades y destrezas en el relacionamiento y la comunicación con los
involucrados, determinan –en buena parte– la suficiencia y consistencia
de las acciones a encarar e implementar.
 Construir espacios de conexión, escucha, reflexión, negociación,
planificación y ejecución de acciones transversales consensuadas y
efectivas en cooperación con los operadores organizacionales y sociales
claves (para las acciones que se pretendan efectuar en términos de
gestión del conocimiento y de la innovación) que compartan visiones
estratégicas.
 Enfocarse en las potencialidades, los problemas y las demandas sociales,
productivas y ecológicas prioritarias y estratégicas –locales y regionales,
aunque con incidencia de lo global– abordando su estudio, diseñando
propuestas de intervención y desarrollando un compromiso con las
trasformaciones necesarias que emergen del estado actual de las cosas y
del consenso de los actores.
 Poner en el centro del análisis y de la toma de decisiones la agenda de
principios humanos y valores éticos universales, el interés general, la
creación permanente de capital social con el máximo de libertad posible y
la generación de un desarrollo humano en base a principios de equidad,
solidaridad y sustentabilidad.
Esto implica cambiar la mirada y el compromiso. Significa superar el clásico
enfoque unidireccional de la asistencia, de la ayuda, del poder operativo legal-
económico-jerárquico y centrarse en la complejidad de la negociación, de los
intereses diferentes (y en conflicto permanente), de las demandas éticas y
humanas presentes y futuras.
Supone la capacidad de avanzar desde las declaraciones, acciones e ideas-
fuerza (de compromiso limitado e intereses y egocentrismo desmedido) hacia un
cooperar y coordinar esfuerzos concretos en estrategias, políticas, programas y
redes enfocadas a alcanzar resultados eficaces, eficientes y significativos para el
contexto en el que operan, sin que la justificación central de las acciones hagan eje
25
en la tasa de retorno (sobre la inversión) de estas. Significa hacer un sincero
inventario de fortalezas y debilidades junto a un estudio de oportunidades y
amenazas para avanzar en el uso de esas palabras claves: cooperación con
equidad, en libertad.
También se trata de identificar iniciativas concretas que puedan –de modo
planificado– montarse sobre una o varias plataformas organizacionales que
rescaten la enorme diversidad y capacidad instalada y la potencialidad de los
recursos disponibles (que, aunque siempre escasos, los existentes son, en
principio, pasibles de una mayor productividad y uso efectivo). Estas iniciativas ya
se vienen ejecutando –pero no de modo sistemático, con visión y enfoque
organizacional centrado en ello, sino más bien dependiendo de voluntades
individuales– y son factibles de ser desarrolladas en mayor medida, con iniciativas
políticas y metodologías e instrumentos viables.
Así, ética y economía se funden en una única mirada humana; el uso de
recursos se hace más racional y útil; la desigualdad aberrante tiende a extinguirse;
la responsabilidad social se revaloriza frente al asistencialismo; emerge
naturalmente el enfocarse en las asignaturas pendientes y en las prioridades que
nos duelen; la confianza y la credibilidad invaden la convivencia en sociedad; el
trabajo interdisciplinario se hace espontáneo; la manipulación se enfrenta con
mayores resistencias. Surge de esta manera el enriquecimiento del tejido
comunitario mediante el aumento de la conectividad individual e interorganizacional
(el desarrollo del estratégico capital social), la reconsideración positiva del rol de las
organizaciones y del Estado para la cohesión social y el desarrollo humano y, por
lógica, la revalorización de los gestores y líderes, las empresas, las organizaciones
y de los gobiernos que hacen de estas formas de gestión una cuestión clave de su
accionar. Un círculo virtuoso de confianza recíproca en desarrollo.
Es así que ese cambio de mirada, que supone centrarse en la creación y el
desarrollo de oportunidades en co-operación debe complementarse con la creación
y el desarrollo de fortalezas organizacionales internas a través de la adopción de
modelos de gestión, tecnologías y metodologías –incorporando conocimiento
dentro de una lógica de mejoramiento continuo e inteligencia social– que nos
aseguren alcanzar los resultados que se planeen y –se supone– son esperados
proactivamente por los insatisfechos ciudadanos que no agotaron sus esperanzas,
aquellos que son conscientes de que este es su único tiempo y ya no soportan
simulaciones, condiciones indignas, violencia (por más sutil que sea),
desprotección, discriminación y/o nuevos desencantos.

Posibilidades únicas e irrepetibles

Recorriendo esta senda, desprendiéndonos y liberándonos –en el mejor de
los casos– de una serie interminable de saberes, deberes, mitos, normas,

26
imposiciones, paradigmas, dogmas, entre otros accesorios del conocimiento que
operan de modo sub e inconsciente, –aunque también de modo deliberado y
basados en intereses conscientes en muchos casos– transformándonos, según
Morgan (1990), en autómatas, efectuando representaciones y cumplimientos por
doquier, tal vez podremos reflexionar de un modo más auténtico sobre nuestros
fines individuales y sociales, intentando –con imaginación y creatividad– la
búsqueda de respuestas no convencionales desde perspectivas holísticas y
globales, aunque en necesaria tensión con lo local, específico y concreto. En este
sentido afirman Pereyra y Chirino (2004): “no se trata de que otros imaginen por
uno ese mundo, sino de que uno mismo lo imagine y se haga cargo de hacerlo
realidad. Este es su principio fundamental”.
La dirección de los cambios y el tipo de humanidad que promueven, tienen
final abierto: están dominados por la incertidumbre y depende de las posturas de
los hombres (Kliksberg, 1994), las cuales se relacionan íntimamente con el tipo de
conocimiento que opera en ellos.
Para los griegos, el kairós significaba la posibilidad de hacer algo en un
momento determinado del tiempo, posibilidad que luego desaparece naturalmente,
se esfuma. Pero aquella es la oportunidad única que antecede a la acción. Y
depende de nosotros percibirla y/o buscarla.
Para que ello ocurra y así sea, tanto el iniciado como todos los involucrados
en actividades intelectuales, deberán incorporar permanentemente conceptos,
instrumentos y herramientas en uso –parte del conocimiento explícito acumulado–
y utilizar su propio conocimiento –el tácito– para abordar con creatividad e
innovación la maravillosa tarea de poner un orden más adecuado e inteligente a
sus ideas, percepciones, conocimientos y hacer que otros puedan acceder a ellos,
como parte de nuestro proceso de enriquecimiento colectivo, pues comunicar (del
latín communicare: hacer común) consiste en hacer partícipe a otros de lo que es
propio.

27
28
 PARTE II

LÓGICAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

EN ENTORNOS ACADÉMICO-EDUCATIVOS,
CIENTIFICOS, PROFESIONALES
Y EMPRESARIALES

29
30
 Muchos hombres cometen el error de sustituir el
conocimiento por la afirmación.

Bertrand Russell

LÓGICAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ENTORNOS ACADÉMICO-

EDUCATIVOS, CIENTÍFICOS, PROFESIONALES Y EMPRESARIALES

Los desafíos del cambio y el rol del conocimiento

La acentuación de la tasa de generación de nuevo conocimiento científico-
tecnológico y el ritmo de transferencia a la vida cotidiana en artefactos, productos y
servicios originados en aquel; el aumento exponencial de la conectividad y la
infoxicación (concepto que representa el fenómeno de intoxicación con
información); la aceleración del cambio continuo; los procesos de globalización y
regionalización paralelos; el incremento de la competencia y la capacidad de
asociación; las brechas crecientes en la distribución de trabajos, riquezas y bienes
(económicos, sociales, educativos, culturales, etc.) que originan desajustes
estructurales e injusticias, pobreza extrema inaceptable y exclusión; las tensiones e
ingobernabilidad en aumento, producto de complejas variables en desequilibrio al
interior de cada sistema, organización o sociedad; el descrédito incesante en las
clases dirigentes; entre una enorme variedad de factores contextuales y propios de
los individuos y las organizaciones, provocan fenómenos de generación de
amenazas y oportunidades y una complejidad creciente en diferentes dimensiones
que requieren respuestas cada vez más dinámicas e inteligentes de los actores
sociales. Ello depende inicialmente de sus debilidades y fortalezas en cuanto a
capacidades, recursos, liderazgos e idiosincrasias en determinados escenarios, al
mismo tiempo, locales y globales (Rezzónico, 2005b).
En este sentido, es una premisa potencialmente indiscutible que los diferentes
sectores –el público, el privado y las organizaciones de la sociedad civil (OSC)–
pueden transformar su efectividad (eficacia en cuanto a alcanzar los resultados
deseados y eficiencia, al hacerlo con la utilización de los menores recursos
posibles) mediante la aplicación del conocimiento alcanzado por la evolución
humana y la disponibilidad de instrumentos y herramientas en las diversas áreas
disciplinares. No obstante, nos encontramos a menudo –como afirman Cohen y
Levinthal (1990)– con que existe un contraste marcado entre la generación de
nueva y valiosa información científico-tecnológica y organizacional y la
31
disponibilidad de los recursos humanos y cuadros técnico-políticos que puedan
operar adecuadamente con aquella, es decir, analizarla y tomar decisiones de
gestión y estratégicas pertinentes.
Precisamente, ciertas experiencias muestran que no son los avances científico-
tecnológicos propiamente dichos los que posibilitan incrementar la efectividad
organizacional (Sobrero y Roberts, 2002), sino más bien la habilidad de la
organización para integrar tales conocimientos en su propio contexto, a través del
conocimiento disponible en la cantidad de operadores organizacionales y sociales
actuantes, además de los mecanismos y los vínculos que entre ellos establezcan
(Steensma, 1996). En este sentido, uno de los desafíos centrales en cada
organización es el de implementar procesos sistemáticos de aplicación de nuevos
conocimientos para optimizar su gestión, generando complementariamente un
proceso de aprendizaje en su capital humano que abre ventanas de oportunidades
e impacta positivamente en la cultura organizacional, haciendo posible –además–
una mejor utilización de los recursos de la propia organización, así como de la red
de estructuras cooperantes externas con las que actúe para alcanzar metas
comunes, pues (aunque la participación de cada una de ellas esté basada en sus
objetivos particulares) pueden verse potenciados por la acción conjunta.
En nuestras sociedades, las instituciones que diseñan, ejecutan, administran y
evalúan estrategias, políticas, programas y acciones educativas, académicas y de
ciencia, tecnología e innovación (C+T+i) en general, gestionan hoy procesos,
recursos, redes cooperantes y servicios cada vez más valiosos, estratégicos y
críticos para la vida productiva y social de una comunidad. Entre los más
importantes se encuentran: la generación y gestión del conocimiento, la educación
y formación de RR.HH., la innovación tecnológica y productiva, la promoción
científica, la investigación y el desarrollo, la creación de parques tecnológicos e
incubadoras de empresas, la divulgación científico-tecnológica, los servicios
técnicos y de consultoría, el fomento productivo en áreas de nuevas tecnologías,
ciertas transferencias y asistencias, el monitoreo de variables –ambientales,
económicas, sociales, etc.–, la asesoría a áreas de gobierno, la implantación de
buenas prácticas y círculos de innovación, la observación y prospectiva del futuro,
el desarrollo de la cultura de la innovación, el fomento de la conectividad
interorganizacional, entre otros muchos tangibles e intangibles.
Todos ellos son factores que ponen a dichas organizaciones en el centro de la
escena en cuanto a generación de potencial basado en el uso del conocimiento
disponible y en el desplazamiento de sus fronteras, aunque también reciban ciertas
críticas –desde su interior y otros sectores sociales– por sus modos de actuación y
limitaciones. Pero, sin dudarlo, en sus prácticas y desempeño se cimentan las
expectativas locales, regionales y nacionales para la construcción –con el énfasis
requerido– de las capacidades, habilidades y ventajas competitivas necesarias que
aporten sustancialmente al desarrollo y a la mejora de la calidad de vida de las
sociedades en las que actúan (Kliksberg, 2004b). En este sentido, la calidad,
32
pertinencia y eficiencia que logren alcanzar en su gestión y desempeño son claves
y estratégicas.
Ello es así, pues estos organismos públicos y privados juegan un rol muy
importante en la creación de las directrices y condiciones en las cuales todos los
operadores de los sistemas de C+T+i (áreas de gobiernos de las diferentes
jurisdicciones, empresas productivas y de servicios, universidades e instituciones
educativas, sector financiero, OSC, etc.) y otros actores sociales desenvolverán
sus acciones en favor de alcanzar desarrollos, mejoras y beneficios individuales,
organizacionales y en el conjunto social, en el marco del incremento de
productividad global de la economía y la lógica de actuación de la sociedad del
conocimiento. Para ello, deben poseer –y desarrollar en un máximo posible– el
espacio político (y los presupuestos relacionados con ello) asociado a la
credibilidad del entorno social en sus capacidades y habilidades de gestión de
estos recursos, en su mayoría intangibles (Rezzónico, 2005b).
Este rol central al que se aspira se funda en que, además de los reconocidos
“fallos de mercado” (estructurales), los cuales originan infrainversión en el sistema
de C+T+I, existen –según proponen Arnold y Bell (2001)– otros cuatro tipos de
fallos importantes que necesariamente requieren clara intervención política:
incapacidad (insuficiencia del potencial innovador que poseen las organizaciones
para actuar en su propio interés y beneficio), fallos en las instituciones (incapacidad
para reconfigurarse de forma tal que puedan funcionar con efectividad), fallos en
las redes (problemas en la interacción entre los actores sociales) y fallos
estructurales (marcos reglamentarios y normativas varias, sofisticación de la
demanda, cultura y valores sociales, etc.). Es cierto que el desafío de la gestión de
cambios y transformaciones requiere la toma de riesgos e incorporan fallos, pero
los líderes y gestores, en general, buscan los beneficios de la innovación, sin los
costos atribuidos a ellos (Altshuler y Behn, 1997).
En sus reflexiones sobre creación de valor y gestión estratégica, Moore (1995)
describe cierta tipología básica de transformaciones deseables: innovación de
políticas y programas (nuevas formas de usar los recursos organizacionales para
cumplir su misión), innovación administrativa (nuevos métodos de organización y
gestión) e innovación estratégica (redefinición de propósitos o aspectos centrales
de la organización). Borins (1998), por su parte, explicita que la mayor oposición a
las transformaciones en la gestión –privada y pública– emerge desde su interior.
Los conflictos aparecen debido a las diferentes filosofías e ideologías, tanto como a
ciertas lógicas burocráticas y a los intereses individuales. La obtención de apoyo
para los cambios y las innovaciones requieren del uso de la persuasión y de la
experiencia para construir su aceptación, para lo que resultan claves los roles de
los líderes políticos (en contextos de crisis), de los directivos (en contextos de
cambio organizacional) y de los cuadros medios y superiores de las organizaciones
(en respuesta a los problemas y oportunidades internas rutinarias).

33
Conceptos introductorios a la gestión del conocimiento
La generación del conocimiento es el resultado de un procesamiento cognitivo –
es decir, un proceso mental individual de las personas– provocado por la influencia
de nuevos estímulos. De acuerdo con este punto de vista, Rezzónico y Fernández
(2009) indican que la información se convierte en conocimiento una vez que se
procesa mentalmente y el conocimiento se convierte en información una vez que se
articula y se presenta en forma de texto, gráficos, palabras u otras formas
simbólicas variadas (Alavi y Leidner, 2001; Soto Balbón y Barrios Fernández,
2006); es decir, se produce una conversión de conocimiento individual a
información general, posible de ser tomada nuevamente como dato en una nueva
cadena de generación.
El concepto gestión del conocimiento integra en su significación aspectos
relativos a la creación, el almacenamiento, la transferencia y la aplicación del
conocimiento. El saber –o conocimiento– es creado y transmitido por un individuo,
un equipo de trabajo o una organización, los que deben aprender de sus propias
experiencias y estudios y de los resultados logrados por otros actores, quienes
operan como fuentes externas. Claro es que debe ser un conocimiento compartido,
socializado y al que todos puedan potencialmente acceder y cumplir así su rol de
recurso estratégico de una organización (Rezzónico y Fernández, 2009).
El conocimiento es intangible, dinámico y difícil de medir, pero sin él ninguna
entidad podría sobrevivir (Mohsen, 2010). De este modo, el conocimiento
organizacional es insustituible y necesario para tomar decisiones y actuar,
estratégica y operativamente. Por lo tanto, su importancia deriva del valor de las
decisiones con las que está asociado y, en tal sentido, la medición del éxito de la
gestión está relacionada con una mejora en dicha toma de decisiones, vinculadas
al logro de los objetivos de la organización. Así, tal como afirman Marshall, Prusak
y Shpilberg (1996), la gestión del conocimiento es el reconocimiento de un capital
humano que debería ser convertido en capital organizacional, para ser usado por el
conjunto de los individuos que toman decisiones.
La gestión del conocimiento basa su poder en el aprendizaje como motor y
pilar fundacional y puede concebirse como la capacidad para adquirir o crear nuevo
conocimiento –sistematizable y comunicable– de modo continuo. Cuando Senge
(1990) incorpora el concepto organizaciones que aprenden, intenta describir y
persuadir sobre la importancia clave del proceso de aprendizaje para el desarrollo
de competencias y ventajas competitivas organizacionales. Según Argyris (1999),
de los aprendizajes organizacionales, uno se dirige a modificar las rutinas y es
incremental y adaptativo, mientras el otro “hace centro en las prácticas que
conducen a la creación de un nuevo marco de aprendizaje y nuevos hábitos”. Este
último aprendizaje ocurre normalmente a nivel individual, por lo que es necesario
que las organizaciones construyan una arquitectura y las redes necesarias para
facilitar su generación y los modos de compartirlo, con el fin de diseminarlo entre
sus miembros y materializarlo en la mejora de procesos, productos, servicios y
34
sistemas. De este modo, el conocimiento tendría una lógica circular (o mejor, de
espiral) que lleva al progreso continuo, a la excelencia y la superación constante.
Así, la transferencia del conocimiento se refiere a la capacidad dinámica e
interpretativa de individuos u organizaciones para reconocer, adaptar, transformar,
operar y aplicar el conocimiento adquirido de un contexto (interno o externo) a otro,
de forma que genere valor para ellos u otros. Implica transformar la información en
conocimiento valioso y facilitar su fluidez dentro de/entre, todas las áreas de la
organización (Rouse y St. Amour, 2003). Para ello es necesario lograr un sentido e
intereses compartidos por todos sus miembros. Probst et al. (2000) sugieren que
un aumento de la base de conocimientos de una organización conduce a una
mejora del potencial para resolver problemas y, finalmente, tiene efectos
persistentes en el desempeño relativo dentro de ella.
En el pragmático mundo empresarial, hoy se considera a la gestión del
conocimiento como una aproximación estratégica que incrementa
significativamente la capacidad para la acción (Bravo, 2002). En este sentido, para
poder trazar estrategias que conduzcan al cumplimiento de ciertos fines y
resultados, es necesario contar con un sistema de gestión del conocimiento
implantado y con lógicas de autoevaluación y mejora. Su objetivo podría pensarse
como el soporte (en continua optimización) de la creación, transferencia y
aplicación del saber potencialmente disponible o alcanzable en las organizaciones,
en base al stock de conocimientos de sus integrantes y redes (Alavi y Leidner,
2001).
El aprendizaje organizacional ocurre cuando existe intercambio y conversión
de conocimiento y luego se llega a institucionalizarlo. Para lograr esta
transformación, es sumamente necesaria la existencia de un ambiente que facilite
el diálogo, la discusión, la observación, la imitación, junto a la práctica y la
experimentación. Como indica Castañeda Zapata (2004) –haciendo referencia a
trabajos de Nonaka y Takeuchi, Davenport y Prusak, entre otros–, este tipo de
ambiente y clima organizacional, propicio a la cooperación, debe ser promovido
desde el ápice estratégico organizacional, para lograr así una cultura de trabajo
basada en las sinergias organizacionales y el aprendizaje continuo, como un
modelo a imitar y seguir por todos sus integrantes.
En el abordaje de la gestión del conocimiento, los insumos están dados por los
diferentes datos adquiridos, nuevas informaciones, hechos, procedimientos,
conceptos, ideas, experiencias y todo aquello que dispare operaciones mentales y
pensamientos superadores, típicos generadores de aprendizajes significativos. En
cuanto al proceso de aprender, se ha indicado que es cognitivo e individual
(aunque influyen decisivamente en su creación y configuración lo emocional y
social) y se completa con que en él intervienen el entendimiento, la reflexión, los
mapas mentales, los paradigmas, las creencias, los dispositivos de ruptura de lo
conocido y la creación de nuevos lazos de aprendizaje, entre otros mecanismos
mentales que se plantean durante dicho proceso. El producto obtenido es la
35
creación de un nuevo conocimiento propio e individual, que podrá –o no– ser
compartido en los sistemas y redes organizacionales y sociales.

Conocimientos explícitos y tácitos

Es reconocido que el conocimiento es intrínseco a las personas y se genera
como parte del proceso de interacción entre ellas y con los objetos, sistemas y
eventos de toda índole. Cuando puede ser estructurado, almacenado y distribuido
de diversos modos y a través de diferentes medios se está en presencia de un tipo
llamado conocimiento explícito. Esa dimensión explícita del conocimiento es
articulada, codificada y se comunica en forma simbólica, natural y/o a través de
diversos lenguajes (Nonaka, 1994) y se transmite a comunidades destinatarias de
maneras –en lo posible– simples, claras y accesibles al entendimiento por parte de
quienes la integran (Alavi y Leidner, 2001; Purvis et al., 2001). A ello se le debe
sumar otra valiosa forma de conocer: el llamado conocimiento tácito (originado en
las experiencias sensibles únicas de cada individuo y conjuntos de ellos, casi
imposible de estructurar y explicitar fielmente pues se halla arraigado en las
emociones, la acción, en la experiencia y en la participación en un contexto
específico), al que se puede intentar acceder vía compartir y cooperar, es decir, a
través de procesos y acciones para su socialización (en reuniones, por tutorías,
mediante la comunicación interpersonal, entre otros).
Según Rezzónico y Fernández (2009), esta dimensión tácita del conocimiento
se compone de dos elementos (uno cognitivo y otro técnico) y tiene su origen en la
acción, la experiencia y la co-operación en un contexto determinado. El elemento
cognitivo se refiere al proceso mental generador e individual (los modelos mentales
de un individuo) y el componente técnico se basa en el saber hacer, el saber cómo,
saber porqué, saber dónde, saber con quién (diferentes habilidades y destrezas
que se aplican a una situación específica). Es el conocimiento no articulado, más
personal, empírico, específico del contexto y complicado para formalizar. Es difícil
de comunicar o compartir con otros y está generalmente en la mente de las
personas (Mohsen, 2010).
En tal sentido, Nonaka (1991) afirma que el conocimiento tácito presenta un
desafío mayor para su transferencia que el conocimiento explicito; esto es, el
conocimiento que no ha podido ser codificado es más dificultoso de transferir que
aquel que pudo serlo. También se sugiere que el conocimiento que no ha sido bien
entendido o posee un alto nivel de ambigüedad es más difícil de transferir que uno
menos ambiguo (Szulanski, 1996). Por su parte, Menon y Pfeffer (2003) distinguen
que los miembros de una organización tienden a valorar más el conocimiento
proveniente de una fuente externa que de una fuente interna, apreciación que
parecería elevar el estatus de los miembros. Por el contrario, ciertos autores (Darr,
Argote y Epple, 1995; Kane, Argote y Levin, 2002) aseveran que el conocimiento
que proviene de unidades intraorganizacionales tiende a transferir e incrementar
36
más el desempeño de una unidad focalizada que el conocimiento que proviene de
fuentes externas. Otras investigaciones muestran que el conocimiento que es
retenido por una sola persona es, usualmente, menos mencionado, repetido y
atendido en una discusión grupal que el conocimiento comúnmente manejado por
el grupo (Stasser y Titus, 1985).
Dado que el conocimiento podría ser una de las pocas –si no la única– ventaja
competitiva sostenible en una organización, es significativo y trascendente poder
capturar el conocimiento tácito, que a menudo se mueve lateral y sigilosamente a
través de canales informales de comunicación (Mohsen, 2010). En virtud de que el
conocimiento es creado por las personas, la organización debería desarrollar
lógicas de apoyo a los individuos creativos y proveer un contexto apto para la
generación y el intercambio amplio de experiencias y conocimientos, pues ello
debe entenderse en términos de un proceso que orgánicamente amplifica el saber
creado por los individuos y lo materializa como una parte de la red de
potencialidades y competencias de la organización (Nonaka, 1994; Argote, McEvily
y Reagans, 2003).
Alavi y Leidner (2001), citando a Polyani, indican que el conocimiento tácito
forma los antecedentes necesarios para la asignación de la estructura para
desarrollar e interpretar el conocimiento explícito. El vínculo indisociable que existe
entre el conocimiento tácito y el explícito sugiere que solo los individuos con un
nivel crítico necesario de conocimiento compartido pueden tender a lograr un
intercambio de conocimientos de calidad y pertinente.
La demanda de conectividad de cada agente (referida a la operación individual
de conectarse a diversas redes internas y externas) con las fuentes y los
conocimientos que le pudieran ser significativos para realizar determinados actos,
aparece como incremental y trascendente para los fines de la organización en la
que actúen.
Para que ello sea de valor en lo personal, organizacional y social, es claro que
deben conocer y compartir una diversidad de códigos significantes para generar e
interpretar conocimiento (explícito o tácito) que es comunicado a través de diversos
medios, sistemas y procesos, en tales redes.
Para Soto Balbón y Barrios Fernández (2004), la gestión del conocimiento es
un proceso dinámico y continuo de interacción entre el conocimiento tácito y
explícito y se constituye en una rueda continua de transformación ontológica
interna del saber (relaciones tácito-explícito), que se desarrolla en cuatro fases:
combinación, interiorización, socialización y exteriorización, como se indica en la
Fig. II-1, cuyas interrelaciones se explican en apartados subsiguientes.

37
 Explicito

Exteriorización Combinación

Tácito Explicito

Socialización Interiorización

Tácito

Fig. II-1. Cuatro fases en la transformación ontológica interna del conocimiento

(Soto Balbón y Barrios Fernández, 2004).

Modelos del proceso de gestión

Como afirman Rezzónico, Tavella, Mansur y Amilano (2009a), un modelo es
una representación de la realidad que trata de ser lo más abarcadora posible para
acercarse –con ambiciones de objetividad– a las diversas propiedades y
singularidades del sistema que intenta representar.
Por su parte, Rezzónico, Muñoz y Colussi Artusso (2011a, 2011b) explicitan
que, en el intento de caracterizar el desarrollo de la gestión del conocimiento como
un proceso, se han propuesto múltiples modelos que intentan describirlo y cada
uno de ellos pone énfasis en algunas de las etapas de dicho proceso. A
continuación, se examinan cuatro tipos de modelos de procesos: el modelo cíclico,
el de cascada, el modelo en espiral y el de espiral jerárquico.
Modelo cíclico
Blumentritt y Johnston (1999) afirman que no debieran confundirse los
sistemas de información con la gestión del conocimiento y, en esta línea,
intentaron reunir ideas claves que permitan una distinción entre ambos y
desarrollan un modelo que muestra sus vínculos. Así, el modelo cíclico denota
un contexto de transformación del conocimiento en información y cómo desde
allí, a través del ciclo, se vuelve al conocimiento.
Otro modelo cíclico propuesto es el de Nissen, Kamel y Sengupta (2000),
donde se hace explícito el flujo de tiempo y sostiene un marco multidimensional
que permite un nuevo enfoque para el análisis y la visualización de los diversos
38
patrones de flujo del conocimiento en la organización. Este modelo describe un
ciclo continuo con seis fases del conocimiento fluyendo a través de la
organización: creación, organización, formalización, distribución, aplicación y
evolución (Nissen y Levitt, 2002). En resumen, la fase de creación del
conocimiento (también identificada como de captura y adquisición) da comienzo
a su ciclo de vida. La segunda fase se refiere a la organización, planificación o
agrupación de los conocimientos, a menudo empleando sistemas como
taxonomías y ontologías. La tercera fase estudia los mecanismos para generar
conocimiento formal o explícito (otros modelos incluyen también almacenar y
codificar). La cuarta fase se refiere a la capacidad de compartir o distribuir el
conocimiento en la organización o empresa (de transferencia y acceso).
Emplear el conocimiento y aplicarlo a la resolución de problemas o toma de
decisiones en la organización constituye la etapa de aplicación. Por último, la
fase de evolución cubre el refinamiento del conocimiento y su evolución, lo que
refleja el aprendizaje organizacional y, por lo tanto, un retorno a la creación de
conocimiento a través del tiempo. Cabe señalar que los modelos anteriores son
en general iterativos e involucran bucles de retroalimentación entre las etapas
(Sun y Hao, 2006).
Modelo de cascada
Con el fin de resolver la gestión del proceso en sí mismo, Sun (2004) divide
las principales etapas de la gestión del conocimiento en subprocesos más
específicos, pues señala que va más allá del almacenamiento y la manipulación
de los datos –o incluso de información–, ya que es una disciplina que se centra
en el procesamiento de los conocimientos y su gestión correspondiente, lo que
involucra cada una de las siguientes etapas del proceso:
 comprender y utilizar el conocimiento;
 descubrir y ampliar los conocimientos;
 capturar y adquirir conocimientos de una variedad de fuentes;
 seleccionar, filtrar y clasificar el conocimiento existente;
 definir las estructuras de almacenamiento para preservar los
conocimientos;
 diseñar la ontología del conocimiento;
 generar, adaptar y crear nuevo conocimiento;
 medir y/o evaluar los conocimientos;
 visualizar el conocimiento;
 distribuir y/ o transferir conocimiento a otra organización o individuos;

39
  recomendar, compartir, aplicar y/o vender el conocimiento;
 conservar y mantener el conocimiento como un activo de la
organización.
La gestión de cada etapa del proceso incluye el análisis, planificación,
diección, colaboración, coordinación y todas las demás funciones de gestión.
Sobre la base de todos estos aspectos, Sun (2004) propone un modelo de
cascada para explicar la función de la gestión del conocimiento. Como señalan
Rezzónico et al. (2011a, 2011b), a partir de este modelo es fácil ver las etapas
de procesamiento, pues cada una de ellas se puede considerar como un
componente de la gestión. La secuencia de las etapas de procesamiento es
más bien pragmática que precisa y no siempre pueden ejecutarse
secuencialmente, dado que algunas etapas posteriores son base de otras
anteriores. Por ejemplo, la ontología del conocimiento es la base para el
procesamiento adicional del conocimiento, incluyendo el almacenamiento, la
generación, creación y clasificación. La creación de conocimiento a veces
puede ser el resultado del intercambio de conocimientos, mientras que el
intercambio de conocimientos también podría dar lugar a la creación de nuevos
conocimientos. Por lo tanto, las etapas de procesamiento en este modelo se
interrelacionan lógica y sistemáticamente y esto coopera en percibir las
funciones generales de la gestión del conocimiento y en comprender la
vinculación entre cada etapa del proceso. Sin embargo, el modelo en cascada
solo cubre algunos aspectos, por lo que puede ser necesario completarlo con
un modelo de procesamiento iterativo o en espiral para determinar algunas
interrelaciones faltantes.
Modelo de espiral
Nonaka (1994) propone un modelo en espiral con interacción dinámica entre
el conocimiento tácito y el explícito, caracterizando cuatro procesos que
permiten amplificar el conocimiento individual y materializarlo: socialización,
externalización, combinación e internalización. Por su parte, Nissen y Levitt
(2002) adaptan el modelo en espiral de Nonaka a un modelo dinámico de flujo
de conocimiento. Este último intenta describir cómo fluye el conocimiento a
través de la organización moderna y qué tipo de intervenciones directivas se
pueden hacer para mejorarlo. El modelo incorpora el flujo de conocimiento al
flujo de trabajo diario de la organización para distribuirlo a través de ella.
Además, Nissen y Levitt sostienen que es poco probable que la gestión del
conocimiento sea conducida con eficacia sin antes entender el fenómeno del
flujo de conocimiento.
El modelo dinámico ilustra la forma de mejorar el flujo de conocimientos a
través de una organización y describe los flujos continuos y habituales que
forman la mayor parte del trabajo de conocimiento organizacional. Al mismo
tiempo, delinea la interacción entre las dimensiones epistemológica y ontológica
40
utilizadas por Nonaka (1994) como el medio principal para la descripción de los
conocimientos a medida que fluyen a través de la empresa o institución.
Como se señaló anteriormente (Fig. II-1, p.38), este flujo se caracteriza por
cuatro procesos: socialización (tácito a tácito), externalización (tácito a
explícito), combinación (explícito a explícito) e internalización (explícito a tácito).
Brevemente, la socialización implica que miembros de un equipo comparten
experiencias y perspectivas; la externalización se refiere al uso de lenguajes y
símbolos a través del diálogo, que conducen a la articulación del conocimiento
tácito y su formalización subsecuente para hacerlo concreto y explícito; El modo
combinación se refiere a la creación de nuevos conocimientos explícitos a
través de la fusión, la categorización, la reclasificación y la síntesis de otros que
se hallaban en el reservorio del saber individual u organizacional; expresa la
coordinación entre los diferentes grupos en la organización, junto con la
documentación de los saberes existentes para vincular y combinar nuevos
conceptos dentro del equipo con otros conocimientos explícitos de la
organización; finalmente, la internalización se refiere a la creación de nuevos
conocimientos tácitos desde el conocimiento explícito (el aprendizaje y el
entendimiento de los resultados); ello significa que, diversos miembros de la
organización, aplican los conocimientos combinados de lo anterior (a menudo a
través del ensayo y error) y traducen tal conocimiento a la forma tácita al nivel
de la organización. Según Alavi y Leidner (2001), debe destacarse que los
cuatro modos de creación de conocimiento no son puros, pues se hallan
entrelazados y son interdependientes unos de otros, es decir, cada modo se
basa en –y contribuye a– los beneficios de los demás.
Modelo de espiral jerárquico
El modelo de espiral jerárquico se basa principalmente en el modelo de
cascada de Sun (2004) y el modelo de espiral de Nonaka (1994). Los procesos
se dividen y clasifican en cinco procesos principales (selección, creación,
intercambio, preservación y actualización) y once subprocesos jerárquicos, que
forman una espiral dentro de tres procesos esenciales. Este modelo
proporciona una dirección entre las distintas fases de actividades de la gestión
del conocimiento. Los principales procesos representan las etapas de los
procesos operacionales y los subprocesos manifiestan detalladamente cómo se
han llevado a cabo los procesos principales y la relación entre ellos (Sun y Hao,
2006).
El primer proceso principal es el de selección, que identifica las necesidades
de conocimiento mediante el análisis y la selección del saber útil existente en
una organización (permite visibilizarlo y hacerlo más accesible). Identificar el
conocimiento potencialmente valioso es de suma importancia, pues la
existencia de una gran cantidad de conocimiento almacenado y no disponer de
criterios de selección adecuados puede ocasionar ciertos ruidos e incertezas no
convenientes (Blumentritt y Johnston, 1999). Seleccionar tal conocimiento
41
 implica varios subprocesos: identificación del conocimiento, comprensión,
descubrimiento y recuperación, los cuales no necesariamente deben ser
seguidos en una secuencia estricta, ya que pueden superponerse y repetirse
(Sun y Hao, 2006).
Ahora bien, si las necesidades de conocimiento identificadas no pueden ser
satisfechas por el conocimiento existente o si no se dispone del conocimiento
requerido, entonces el flujo del conocimiento se dirige a otro proceso principal,
la creación de conocimiento. El desarrollo y la generación de nuevo
conocimiento en una organización se centra en la creación de nuevos
conceptos y/o productos, mejores ideas y/o servicios más eficientes o nuevas
habilidades, los que necesariamente se suelen -o deben- originar cuando los
conocimientos actuales no se ajustan a las necesidades. En tal sentido, Sun y
Hao (2006) afirman que la importancia relativa de la creación de conocimiento
depende de la cultura de la organización, sus objetivos y los esfuerzos
sistemáticos que realice por dinamizar el aprendizaje, la innovación y la
investigación.
El tercer proceso principal del modelo de espiral jerárquico es el intercambio
de conocimientos, que se realiza luego de que los conocimientos existentes
fueron identificados o los nuevos conocimientos han sido creados. Este es
considerado el proceso central, ya que uno de los principales objetivos de la
investigación y práctica de la gestión del conocimiento es fomentar el flujo de
conocimientos entre los miembros de la organización (Chua, 2004; Shin, 2004).
El intercambio del saber se da por la distribución y utilización del conocimiento
disponible seleccionado, generado o adquirido de terceros y este proceso
genera aún más erudición, por combinación e intercambio de los previamente
existentes (Davenport y Prusak, 2000).
Por otra parte, el nuevo conocimiento debe ser almacenado y este es el
cuarto proceso principal, la preservación y retención del conocimiento, que tiene
como objetivo conservarlos como activos. Esto debe ser llevado a cabo con
medios de almacenamiento eficientes, que permitan acceder fácilmente a ellos
y efectuar su actualización frecuente para evitar la pérdida de experiencias
valiosas o que se conviertan en obsoletos (Sun y Hao, 2006).

Perspectivas ontológicas
Gruber (1993) y Genesereth y Nislsson (1987) han presentado a la ontología
como una especificación explícita de la conceptualización de los objetos, conceptos
y otras entidades que se asume que existen en ciertas áreas de interés. Supone
formular un esquema conceptual riguroso, dentro de ciertos dominios o límites,
para permitir la comunicación e intercambio de conocimientos entre actores y
sistemas. En el contexto de las organizaciones (formadas por personas, procesos y

42
tecnologías con un objetivo común), los sistemas de gestión del conocimiento
empezaron a evolucionar sobre la base de tales conceptualizaciones.
Así, a lo largo del tiempo –siguiendo a Deeper (2004) y Snowden (2002)–, se
han desarrollado tres generaciones respecto de la ontología en la gestión del
conocimiento En la primera generación identificada –antes de 1995–, la ontología
de una organización consistía en datos, información y conocimientos. El enfoque
de los administradores del conocimiento se centraba en la estructuración adecuada
del flujo de información para la toma de decisiones y en la automatización de las
aplicaciones administrativas más importantes, relacionadas a ello. Así, esta primera
generación parecería no haber tenido en cuenta los elementos humanos y, como
resultado de ello, demostró ser un perspectiva muy incompleta.
En la segunda generación, la atención se centró –basándose en los trabajos de
Polanyi (1983) y Nonaka et al. (1995)– en la circulación del conocimiento entre los
estados tácito y explícito a través de los cuatro procesos señalados con
anterioridad: socialización, externalización, combinación e internalización,
reconociéndose los factores humanos, pero en vez de incorporarlos –con su
complejidad– en la estructura organizacional, se tiende a eliminar sus
particularidades intentando capturar el conocimiento subjetivo para transformarlo
en objetivo, lo que resultaría en una estrategia limitante.
La tercera generación se inicia con el argumento propuesto por Stacey (2001)
de que el conocimiento no es una cosa o un sistema, sino un proceso activo y –
fundamentalmente– efímero de relaciones. Aquí, la atención se centra en las
singularidades de las personas y en su relación con las tecnologías de la
información y la comunicación. Entonces, de acuerdo con esta tercera generación
de gestores del conocimiento, la ontología consiste en datos, información,
conocimiento y sabiduría. Ahora bien, –según Lakkaraju y Khandelwal (2006)– al
suponer al conocimiento como subjetivo, este no sería tangible e ignoraría cierta
naturaleza objetiva, por lo que su definición termina siendo ambigua.
En resumen, la ontología de la organización pasó de ser considerada de
naturaleza objetiva (datos, información y conocimiento) a subjetiva (datos,
información, conocimiento y sabiduría). Sin embargo, ninguna perspectiva se
considera completa, debido –básicamente– a ciertas ambigüedades en la definición
del conocimiento y su intangibilidad.

La gestión del conocimiento en acción

Como afirman Rezzónico y Fernández (2009), la gestión del conocimiento
pretendería minimizar las diferencias cuantitativas y cualitativas existentes entre las
dimensiones tácita y explicita del conocimiento, llevando a cabo la conversión del
conocimiento tácito a un modo universal y colectivo –disponible y utilizable en todo
momento– como las posibilidades que emergen del conocimiento de tipo explícito.
43
Como se ha visto, lograr que se genere explicitación valiosa del conocimiento tácito
individual es el punto crítico central para la gestión del conocimiento organizacional.
De allí que se deben construir modos en que el saber se origine y fluya desde la
mente de cada actor organizacional a los grupos de trabajo, las áreas y a la
organización toda. He aquí el desafío a las capacidades de la organización para
aplicar efectivamente el conocimiento actual –y el que pueda generarse en su
evolución– y tomar medidas que constituyan una base para lograr acumular
potencial basándose en sus conocimientos activos.
Por su parte, se sabe que la simple disponibilidad de conocimiento no garantiza
que estos sean realmente utilizados. La creación y efectiva distribución del
conocimiento son condiciones previas para aplicarlos de manera adecuada. La
importancia de la utilización del saber depende de la complejidad de los problemas,
la cultura organizacional, la confiabilidad de las fuentes de conocimiento y la
infraestructura de la organización (Sun y Hao, 2006). Por lo anterior, la mera
existencia de procesos de gestión del conocimiento en una organización no
conduce necesariamente a un mayor éxito de esta, a menos que tal proceso de
gestión sea sumamente eficaz. En definitiva, el valor del conocimiento reside en su
uso más que en su disponibilidad y el proceso de su gestión consiste en ayudar a
los actores organizacionales y sociales a saber lo que necesitan entender y
conocer (Wiig, 1997). De este modo, la fuente de potencial y/o ventaja competitiva
reside en la aplicación de los conocimientos y no en la existencia de los
conocimientos en sí mismos (Sedera, Gable y Chan, 2004; Pávez Salazar, 2000).
Gestionar el conocimiento es el arte de crear valor a partir de los activos
intangibles de una organización. Así, para implementar la gestión del conocimiento,
Mohsen (2010) propone como necesario crear, compartir y reutilizar el
conocimiento, comprender la relevancia de la información e incorporar los aspectos
de la cultura organizacional en las operaciones. Relacionado con ello, Middleton
(1999) reconoce la relevancia y capacidad de la tecnología de la información para
respaldar esa sistematización y difusión, así como la necesidad de un proceso de
aprendizaje organizacional estructurado para facilitar esos procedimientos.
De esta manera, a través del uso de modelos de gestión del conocimiento en
una organización, se podrá generar innovación, incrementar la capacidad de
respuesta ante una problemática específica, optimizar la adaptación a los cambios
y desarrollar mayores competencias entre los actores organizacionales y/o pares,
entre los resultados más importantes dentro de una multiplicidad posible. Será
entonces necesario generar una cultura de trabajo organizacional a partir de la que
se maximice la visibilidad (es decir, incrementar la posibilidad que sean apreciados
y valorados por otros) y los procesos de emulación y estímulo a la generación del
conocimiento y a las diversas formas de compartirlo. Para ello, se debieran
configurar ambientes organizacionales donde se active la creatividad y el desarrollo
de las habilidades de las personas, se provea motivación e incentivos para el
involucramiento y la participación en los diversos procesos y se construyan
44
oportunidades individuales y colectivas para avanzar en la inclusión de los agentes
organizacionales en el proceso general de construcción de una nueva cultura de
gestión, basada en la valorización de dicho conocimiento y su administración
eficiente y eficaz.
Bhagat et al. (2002) y Osterloh y Frey (2000) hacen referencia a las
habilidades que necesariamente deben desarrollar las organizaciones, indicando
que su capacidad para buscar y encontrar nuevos conocimientos depende de su
habilidad para vigilar efectivamente (haciendo referencia aquí a la vigilancia
tecnológica, la prospectiva y otras formas de inteligencia competitiva), e integrar y
absorber nuevos conocimientos en el marco de una cultura organizacional proclive
a su uso intensivo. En tal sentido, estudios descriptivos señalados por ellos han
identificado a la cultura como un importante catalizador o, alternativamente, como
un obstáculo significativo a la creación de conocimientos y su intercambio. Una
cultura organizacional amigable con el conocimiento ha sido propuesta como una
de las condiciones más importantes para el éxito de iniciativas de gestión del
conocimiento en las organizaciones.
Como gestionar el conocimiento sería un proceso sistémico y específico para
adquirir, organizar y comunicar el conocimiento de modo que pueda ser utilizado de
manera eficaz y productiva por todos los integrantes de la organización (Davenport,
De Long y Beers, 1998), su gestión implica –siguiendo a Wiig (1997)– que el
conocimiento se puede controlar (pues es un conjunto de procesos dirigidos a
crear, capturar, almacenar, compartir, aplicar y reutilizar el conocimiento). No
obstante, tal definición es criticada por involucrar pasos un tanto mecanicistas y
secuenciales, además de centrar la atención en el conocimiento explícito en
relación con el tácito, ignorando su intangibilidad y subjetividad.
En los entornos científicos y académico-educativos existen un sinnúmero de
lógicas de gestión del conocimiento, enraizadas en los modos de configuración de
las tareas de investigación y de enseñanza-aprendizaje, siendo parte de su propia
matriz cultural dinámica. Sin embargo, tanto en ellos como en los entornos
profesionales y empresariales, una gestión del conocimiento más inteligente y
efectiva suele exigir una profunda renovación cultural, ya que, tradicionalmente, los
diferentes tipos de organizaciones (unas más que otras) han trabajado sobre la
dicotomía manual-intelectual, han restringido el acceso a determinadas
informaciones por diversas razones, han recompensado a sus profesionales y
empleados sobre la base de su acción y rendimiento individual, entre otras
conductas de gestión que limitan el potencial del que disponen cuando actúan de
modos más sinérgicos. En un buen número de organizaciones, seguramente podría
necesitarse una trasformación cultural importante para cambiar las actitudes y los
comportamientos actuales, a fin de que –voluntaria y coherentemente– los actores
compartan sus conocimientos e ideas para potenciar el desempeño del conjunto
(Alavi y Leidner, 2001).

45
 De este modo, una gestión inteligente de saber disponible podría caracterizarse
por la organización y sistematización de todo aquello que esté relacionado con la
obtención de la información adecuada, en forma correcta, por la persona indicada,
con usos de recursos mínimos y al costo más bajo posible, en el tiempo oportuno y
en el lugar apropiado para tomar una decisión o ejecutar una acción pertinente. En
tal sentido, la gestión de la información es vista como la planificación, organización,
dirección y el control de la información dentro de un sistema abierto. Se trata del
uso de la tecnología a partir de fuentes internas y externas, en un dialogo
significativo y con una comprensión que incremente la toma de decisiones
proactivas y la solución de problemas, con el objetivo de alcanzar las metas y
objetivos a nivel personal, operacional, organizacional y estratégico. De este modo,
coopera en una optimización del funcionamiento y desempeño individual y de la
organización y puede –complementariamente– aplicarse para desarrollar valores
compartidos, ventajas competitivas u otras necesidades (Seely Brown y Duguid,
2001). Soto Balbón y Barrios Fernández (2006), parafraseando a Davenport et al.,
afirman que la gestión del conocimiento tiene, en parte, su base natural en la
gestión de la información, en virtud de las semejanzas y la interdependencia entre
ellas.
Según afirman Rezzónico y Fernández (2009), otros estudios empíricos han
demostrado que, si bien las organizaciones crean conocimientos y aprenden,
también olvidan, es decir, no recuerdan o pierden de vista los conocimientos
adquiridos. Por lo tanto, el almacenamiento, la organización y la recuperación de
los conocimientos constituyen un aspecto importante en la efectiva e inteligente
ordenación de la memoria organizacional. La conformación y disposición de esta
memoria incluye al conocimiento que reside de formas diversas dentro de la
tipología de conocimiento explícito y/o tácito adquirido por los individuos y
compartido en redes: documentación escrita o estructurada sobre diversos
soportes, información codificada y/o almacenada en bases de datos electrónicas,
conocimiento humano acopiado en los sistemas informáticos expertos,
documentación de normas, procedimientos y procesos, entre muchos otros. Alavi y
Leidner (2001) apelan a Walsh y Ungson para indicar que la memoria
organizacional se extiende más allá de la memoria personal para incluir otros
componentes tales como la cultura, las transformaciones activas (por ejemplo,
procesos de producción y técnicas de trabajo), las estructuras, el ambiente laboral
y los diversos reservorios de información disponibles. Por lo anterior, una buena
gestión del conocimiento permitirá retener la experiencia crítica y evitar la pérdida
de conocimiento (Liebowitz, 1999).
Soto Balbón y Barrios Fernández (2004) formulan una serie de acciones claves
dentro de cualquier modelo de la gestión del conocimiento:
 aprovechar el conocimiento estructurado de la organización,
 identificar a los que más conocen,

46
  identificar a los que saben realizar mejor determinadas tareas,
 identificar a los líderes del conocimiento en la organización,
 multiplicar los líderes del conocimiento,
 aprender de la práctica,
 valorar el conocimiento dentro de la cultura organizacional,
 utilizar el conocimiento para la toma de decisiones,
 proteger el conocimiento,
 incorporar valor agregado.

Complementariamente, siguiendo a Sánchez Vignaux (2002), se pueden

sintetizar una serie de aspectos claves relativos a su gestión:
 La gestión del conocimiento es una necesidad de las organizaciones
en un estadio superior de funcionamiento.
 La gestión de la información es la base de la gestión del
conocimiento.
 Una gestión del conocimiento eficaz requiere soluciones hibridas
entre las personas y la tecnología.
 La gestión del conocimiento requiere gerentes del conocimiento.
 La cultura de la organización determina el éxito de la gestión del
conocimiento.
 La organización y el diseño de los sistemas de información pueden
hacer a la organización más inteligente.
 La gestión del conocimiento es inherente a cualquier organización en
tanto busca su mejor rendimiento y competencia.

Así, una adecuada gestión del conocimiento (inserta en general en la lógica de

los modelos sistémicos de gestión y en los procesos de mejora continua e
innovación que se explicitan en este apartado), por su parte, incorpora a la
configuración de las tareas organizacionales ciertos procesos sistemáticos de
análisis y evaluación de la información y mapeo e identificación de las
competencias esenciales, los cuales añaden capacidades a los recursos humanos
para su organización, contextualización, valoración, puesta en común, codificación
(cuando se pudiere), comunicación, autogestión y toma de decisiones, minimizando
las latentes infoxicación y entropía propias de la diversidad y complejidad de estos
tiempos. Además, coopera con la disminución en la repetición de errores, al
transferirse la experiencia y el saber acumulado entre subsistemas
47
organizacionales y/o en su interior, entre actores. Esto es más crítico aún, cuando
se opera con experticias científico-técnicas que requieren una rigurosidad y
confiabilidad mayores, pues, como afirma Barth (2000), la gestión del conocimiento
desarrolla, maneja y articula sistemas de conocimiento integrados, adecuadamente
configurados a sistemas de trabajo específicos. Por ello, la tipología de
conocimientos, las fuentes y el flujo de estos en redes formales e informales deben
disponer de dispositivos organizacionales e interorganizacionales en los que se
puedan compartir en el marco de un proceso de rediseño y aprendizaje continuo de
los actores para operar con ellos (Gibbons et al., 1994; Quandt, 2000; Senker y
Faulkner, 1996).
En dicha dirección, un buen número de expertos ha destacado la importancia
de los aspectos colectivos y/o sistémicos en la producción de nuevos
conocimientos. Aparece de esta manera –tal como explicitan Geroski (1995) y
Mohnen (1996)–, el concepto externalidades (acciones que afectan –negativa o
positivamente– a otros sin que se tenga en cuenta su valor desde diversas
dimensiones) y su relevancia, y se analiza de modo más evidente el impacto de los
sistemas de innovación que, según su grado de madurez, nodos fuertes o débiles y
conectividad, condicionan, limitan o potencian las posibilidades de gestión del
conocimiento social (Lundvall, 1992, 2000; Edquist, 1997).
Se señala, de este modo, que un sistema (organizacional o suprasistema) que
manifieste inteligencia y efectividad de gestión (en educación, C+T+i y/o
empresario) es aquel que ha sabido –o está en la senda de– desarrollar unas
extraordinarias capacidades de absorción crítica, además de habilidades para
compartir información y conocimiento (Casas, 2001), desarrollar un uso más
inteligente de las TIC, incorporar modelos e instrumentos de mejora continua
sistemática en su gestión, junto a la voluntad política y estratégica de cooperar –
despojado del típico egocentrismo organizacional– para adaptarse y crecer.
Su integración en la administración cotidiana de las rutinas de trabajo implica
desarrollar la formación para adquirir las cualificaciones y competencias necesarias
en sus directivos y otros actores, junto a aquellos involucrados externos
significativos (Rezzónico, 2007). Las fuentes de tales acciones formativas las
deben constituir una serie de iniciativas, normas, acciones y programas –enfocados
a procesos y/o resultados, voluntarios u obligatorios, parciales o sistémicos– que se
desarrollan a través de la cooperación, los que configuran un marco de ideas y
hechos que, sumados a las diversas reflexiones, experiencias, documentos y
comunicaciones, terminan integrando un estado del arte en gestión del
conocimiento que permite su mayor apropiación por parte de las organizaciones.
Aunque resulte potencialmente paradojal con las particularidades de cada
organización y la necesaria especificidad y creatividad que debieran desarrollar,
aparece cierta estandarización en los sistemas de gestión del conocimiento y ello
genera una tendencia creciente que aporta modelos, criterios, herramientas e
instrumentos vehiculizados en guías y ciertas especificaciones para contribuir a la
48
administración del conocimiento organizacional mediante el establecimiento de
directrices y la gestión de procesos (Akao, 1991; Sasaoka, 1998). No avanzar en
tal sentido, podría deberse a las limitaciones e incapacidades en los cuadros de
conducción de estas organizaciones para adoptar estrategias en ese sentido, así
como posibles resistencias culturales e ideológicas (por cierto, contradictorias con
la apertura potencial a nuevas ideas que estaría en la esencia del pensamiento
pregonado por las organizaciones en general) que actúan en los operadores claves
de los diferentes sectores para acoger modelos e instrumentos, adoptados más
rápidamente por otros que operan con lógicas más dinámicas y efectivas en
términos de resultados.

Desarrollo del capital social

El concepto de capital social viene siendo utilizado desde diversas disciplinas
sociales y, vinculado a la gestión de recursos y la administración de potencial, se
aplica para indicar el grado de cooperación entre los diversos actores existente en
una comunidad o sociedad. El capital social articula tres conceptos claves:
confianza, asociatividad y civismo. Así, el desarrollo de un clima de confianza entre
los actores permitiría incrementar la asociatividad entre ellos (en el marco de cierto
comportamiento moral y ético, al que hace referencia la conciencia cívica), de tal
modo de multiplicar la sinergias entre los factores de crecimiento y aumentar
considerablemente su potencial. Desde el punto de vista estratégico, avanzar hacia
estadios superiores de desarrollo humano y sustentable supondría la potenciación
y distribución más justa y equitativa del capital físico (integrado por la suma del
capital natural más el capital artificial o construido por el hombre, entre los que se
cuentan el capital estructural, el logístico, el cultural, etc.), un desarrollo equilibrado
y saludable del capital humano y el fomento a la generación de cada vez más
capital social. Otros conceptos vinculados a tal simbiosis son el capital intelectual
(activo de conocimientos, capacidades y competencias de las personas) y el capital
relacional (activo de relaciones en redes sociales significativas y valiosas para los
fines y objetivos de los individuos y las organizaciones, según corresponda).
Dentro de la lógica del capital social, las relaciones sociales creadas entre
unidades crean lazos mutuos, los cuales ayudan a acortar distancias físicas y
psicológicas entre personas, beneficiándose entre sí de los conocimientos
adquiridos. El tiempo de compartir es también un momento para escuchar
diferentes experiencias, estilos de trabajo, miradas, costumbres, métodos de
deducción, aprendizajes, en definitiva, observar el modo de actuar de los demás
frente a una o múltiples problemáticas. Todo ello fomenta la construcción de
experiencias para retener, fijar y almacenar el conocimiento adquirido y compartido.
Es por esto que la socialización del conocimiento forma parte del proceso mismo,
desde su creación, retención y transferencia (Schvarstein, 2004). El conocimiento
individual adquiere sentido y se refuerza en un entorno social donde la vinculación,
sinergia y asociación entre personas permite una mayor rapidez en su creación y
49
desarrollo y una visión más completa y acabada sobre un tema. Del mismo modo,
esta unidad social pequeña de conocimiento se beneficiará aún más cuando
comparta este conocimiento con otras unidades de conocimiento.
Así, para una transferencia de conocimiento efectiva es de gran valor el grado
de extensión y la importancia de las relaciones sociales directas. Una mayor
calidad de la relación diádica entre unidades (personas, áreas, instituciones) es la
clave para la transferencia exitosa del saber, debiendo focalizarse en las fuertes
conexiones sociales que pueden lograrse. Por lo tanto, el proceso más importante
que debiera potenciarse es el de compartir el conocimiento adquirido.
Sin embargo, diferentes autores señalan que dicha cooperación se enfrenta a
enormes barreras para su concreción. Sumado a la limitada solidaridad potencial
(en culturas no proclives a ella) de compartir los conocimientos, se halla el
problema de la capacidad de absorción, asimilación y utilización del conocimiento
de las personas receptoras. Este es el elemento menos controlable, pues depende
de la capacidad cognitiva y emocional del receptor para procesar los estímulos
nuevos. Bhagat et al. (2002) indican que la eficacia de la transferencia
transfronteriza de conocimiento organizacional en general es facilitada por la
capacidad del receptor de utilizar los mecanismos institucionales apropiados para
recibir la información en dicha transferencia. Además, es importante que la persona
u organización receptora posea la capacidad de absorción adecuada para utilizar
esos conocimientos. Tsai (2001) explicita que, sobre la base de una perspectiva en
red del aprendizaje organizacional, las unidades organizativas pueden producir
más innovaciones y disfrutar de un mejor rendimiento si se ocupan posiciones
centrales de la red que facilitan el acceso a nuevos conocimientos desarrollados
por otras unidades (lo mismo ocurre para redes interorganizacionales que operan
en lógicas de cooperación y beneficio mutuo). Este efecto, sin embargo, depende
de las capacidades de absorción o de replicar con éxito los nuevos conocimientos
que posean las unidades, los agentes o las organizaciones que aspiren a ser
núcleos de tales redes.
La importancia de las relaciones sociales es valorada por Yli-Renko, Autio y
Sapienza (2001) y señalan que, mediante la construcción de relaciones sociales
ventajosas, la creación de rutinas de conocimiento compartido y mecanismos
efectivos que gobiernen estas relaciones, las organizaciones pueden aprovechar
estos recursos para fomentar y explotar la adquisición de nuevos conocimientos y
basarse en ellos para su desarrollo. Algunas organizaciones jóvenes, que poseían
recursos limitados, han sido capaces de sobrevivir, prosperar y crecer –por encima
de lo esperado en base a su patrimonio– teniendo estos fuertes vínculos sociales
como fuente de progreso.
Del mismo modo, el grado en que las organizaciones, instituciones y/o
empresas pueden utilizar las relaciones externas para la adquisición de
conocimientos y su aplicación están reguladas por la importancia del capital social
enraizado en esas vinculaciones. Tales relaciones permiten aprovechar los
50
recursos de conocimiento de sus socios de intercambio (que pueden ser empresas,
instituciones sin fines de lucro, organismos gubernamentales, etc.). A través de una
estrecha interacción social, las organizaciones son capaces de aumentar la
profundidad, amplitud, eficiencia y el conocimiento mutuo, en virtud de ricos y
profusos intercambios interinstitucionales (Rezzónico y Fernández, 2009, 2010).
Vinculado con lo anterior, otro avance en las estrategias de gestión constituye
la gestión de redes cooperantes, que hoy posee una importancia manifiesta si
consideramos que las complejas necesidades y demandas –y sus desafíos
relacionados–, en general, no pueden ser satisfechos por los recursos individuales
e internos de una única organización. Más aún, cuando en el entorno inmediato y
global operan un sinnúmero de organizaciones que tienen metas y objetivos
similares y/o complementarios. Es claro que operar con redes de cooperación
extiende los límites virtuales de la organización tanto como ella misma lo decida en
relación con su estrategia (CRFQ, 2004).
Como afirma Rezzónico (2005b), compartir información, recursos y
capacidades entre cooperantes modifica los enfoques y modos de aproximación e
intervención en las situaciones problemáticas y enriquece el proceso de
construcción de respuestas, aunando esfuerzos presupuestarios y de gestión para
alcanzar los resultados planificados e incorporando mayor transparencia y control
entre las partes por su lógica de actuación; aspectos estratégicos para todos los
operadores sociales y, en especial, para el Estado, como lo marcan claramente las
corrientes de la nueva gestión pública (CLAD, 1998, 2003).
No obstante, debe preverse que aún existe cierta inmadurez en redes de
organizaciones colaborativas (puede aplicarse aquí ciertas pautas de
comportamientos predichos en la teoría de juegos), fundamentalmente ligadas a la
competencia por la posesión del liderazgo, a las formas de apropiación de los
resultados tangibles, al modo de compartir ciertos beneficios intangibles (imagen y
consideración pública), entre otras limitaciones y desventajas. Esto es así en razón
de los complejos patrones de comportamientos individuales y sociales que operan
y afectan los grados de libertad y sus factores claves de éxito.
Sin embargo, de modo paradójico, ciertos procederes y tendencias indican que
se está saliendo de un ciclo dominado por la competitividad como lógica central del
sistema económico-social hacia un nuevo escenario caracterizado por cooperar
para competir, indagando en maneras más eficaces de alcanzar metas, lo que
probablemente dominará como criterio de actuación en el futuro cercano. La
competencia se dará más entre redes o bloques que entre entidades, forzando a
internalizar una cultura de la colaboración y desarrollando nuevas formas de
organización optimizadas lo cual contribuirá gradualmente a pasar a un tercer
escenario caracterizado por competir por cooperar (Sebastián, 2000).
La cooperación se irá convirtiendo, de este modo, en una actividad necesaria,
mostrando la debilidad de organizaciones y de soluciones que no estén apoyadas
51
en la asociación, la colaboración y la confianza. La necesidad de encontrar
soluciones óptimas pondrá de manifiesto la urgencia por entrar en un ciclo –el
cuarto escenario– dominado por la cooperación abierta y flexible, como respuesta
deseable a la solución de problemáticas complejas, locales y/o globales (Sebastián,
2000).

Cultura organizacional y gestión del conocimiento

La imposibilidad de entender lo que otra persona está queriendo transmitir es
siempre una barrera potencial para la comunicación en entornos multiculturales.
Como los miembros de una organización normalmente provienen de diversas
culturas (al interior de un país o de diferentes países o regiones), poseen, en
consecuencia, diferentes valores, normas, creencias y pautas de comportamiento.
Si tales diferencias en las suposiciones y creencias inherentes a la diversidad no
son explícitamente dirigidas, la articulación del grupo y su eficacia se dificultará (De
Long y Fahey, 2000). En tal sentido, si las barreras entre códigos e idiomáticas no
se tratan adecuadamente, Raisinghani y Baker (2006) afirman que la probabilidad
de crear una atmósfera conducente a un verdadero intercambio de puntos de vista
y, por lo tanto, propicia para alcanzar soluciones creativas es mucho menor. Para
generar un clima en el cual los actores e involucrados organizacionales ofrezcan su
creatividad y experticia, los líderes o gestores deben mirar más allá de las
herramientas tradicionales a su disposición y encontrar la forma de crear confianza
(Mohsen, 2010), parte insustituible del capital social necesario de crear.
Raisinghani y Baker (2006) indican que las infraestructuras existentes, tanto
tecnológicas como sociales –dentro de cada economía y cultura–, deben ser
consideradas en la planificación de los procesos de conocimiento y
comunicacionales.
Entender la cultura es una cuestión clave para el éxito de la gestión del
conocimiento, ya que esta puede amplificar o inhibir determinados proyectos;
inversamente, ciertas iniciativas provenientes de la gestión del conocimiento
pueden apoyar un cambio en la cultura organizacional (Mohsen, 2010). Deben
investigarse las barreras políticas, aspectos legales, barreras idiomáticas y las
especificidades humanas que siempre se hallan presentes en la resistencia al
cambio. Raisinghani y Baker (2006) afirman que todos estos intereses intangibles
del mundo concreto son parte de la vida humana y la cultura y, por tanto, deben ser
considerados mientras el lado tangible y técnico de la comunicación siga
avanzando a ritmos tan acelerados.

Conocimiento, innovación, responsabilidad y sustentabilidad

El impacto originado por el grado de afectación de los débiles y los pobres ante
las crisis económicas, los desastres naturales y las guerras (transmitido al instante

52
y con crudeza extrema por los mass media a todo el mundo); las evidentes
injusticias y perversas diferencias entre las oportunidades de los que más tienen y
los excluidos/desposeídos; los aportes de nuestra civilización a los desequilibrios
psíquicos, espirituales y ambientales actuales y futuros; el fracaso estrepitoso de
modelos económicos de autorregulación solo aparente y/o recetas económico-
sociales supuestamente científicas o superiores; la imposibilidad de legislar o
regular en demasía sin afectar profundamente ciertas libertades individuales; son
cinco de los procesos complejos con efectos negativos más que evidentes en
nuestra sociedad actual. Ellos, junto a la reflexión-acción constante de un
sinnúmero de personas que conforman cierto reservorio crítico y ético, tal vez sean
los elementos más importantes en la configuración de una tendencia creciente de
revisión de paradigmas instaurados, resistencias en aumento a ciertos one best
way que son adoptados por claros intereses funcionales a ideologías neoliberales y
un nuevo impulso que tienen los asuntos éticos y de justicia social en la
conformación de nuevas lógicas de construcción del desarrollo humano.
Como se ha destacado en otros trabajos (Rezzónico, 2007, 2008, 2009 y
Rezzónico et al., 2009b, 2010b, 2011c), la existencia de un alto grado de injusticia
histórica y una pobreza paradojal actual, que hace referencia –según Kliksberg
(2004a)– a una presencia extendida de pobres en medio de cuantiosas riquezas
naturales y sociales diversas, con sus vastas consecuencias negativas presentes y
futuras (fundamentalmente para aquellos que las sufren al interior de las
sociedades que los marginan y excluyen) es evidente en América Latina y el
mundo entero. Ello supone un acto deliberado y consciente de parte de aquellos
que poseen poder, dirigen, asesoran y toman decisiones en esas sociedades o, al
menos, admitiría la hipótesis –siguiendo a Stiglitz (2000)– de la negligencia
contribuyente (es decir, ser espectadores pasivos ante actores y eventos
perversos y negativos) en parte de ellos y en otros agentes sociales que no son tan
profundamente afectados por dichas estrategias y políticas que operan
exclusivamente en la maximización del beneficio propio y no centradas en el bien
común.
Uno de aquellos conceptos paradigmáticos –y un justificativo extendido en su
uso a la hora de tomar decisiones– en nuestra sociedad y en las organizaciones
donde actuamos es el de eficiencia. Para Amartia Sen (2003), aunque
asiduamente se señala que “la búsqueda de equidad puede a menudo entorpecer
la eficiencia (…) especialmente debido a la erosión de incentivos”, los nexos suelen
ser más complejos y señala que la equidad puede “ayudar a promover la eficiencia
–en vez de obstaculizarla– porque puede ser que la conducta de las personas
dependa de su sentido de lo que es justo y de su lectura acerca de si el
comportamiento de los demás lo es”.
Esta última aseveración se relaciona íntimamente con el comportamiento
ajustado a valores humanos: ¿veremos cómo ecuánime y honesto a un sistema de
gobernabilidad donde apenas se escuchan las voces de los débiles?,
53
¿consideraremos como equitativa y justa a una sociedad en la que sólo pocos
tienen resueltos los aspectos básicos de alimentación, salud, educación, seguridad,
entre otros?, ¿creeremos como neutral o técnica cierta toma de decisiones
justificadas con/mediante dudosos e interesados conocimientos o en aparentes
“escasos márgenes de maniobra”, cuando se trata de una situación problemática
que aqueja a muchos? Si podemos reflexionar y responder a esos interrogantes:
¿seremos sujetos pasivos o activos en la conformación de los valores y directrices
de la comunidad en la que vivimos?, ¿nos alcanza cierta culpabilidad moral por los
resultados que de ella devienen para determinados individuos y grupos que la
integran?, ¿nos juzgaremos como actores –ciudadanos y organizaciones–
responsables en la construcción de un futuro sustentable y más justo?
Al parecer, cada vez más respuestas (individuales, organizacionales y
sociopolíticas) tienden a converger en la demanda de más democracia y libertad; a
propiciar cambios para la construcción de Estados más efectivos (eficientes y
eficaces), desconcentrados, descentralizados en servicios, orientados al
ciudadano, profesionalizados, transparentes, participativos, con políticos y
funcionarios responsables y con evaluación de resultados (CLAD, 1998). Asimismo,
coinciden en persuadir y presionar por una mayor responsabilización empresaria e
institucional en relación a lo que sucede en su entorno inmediato y significativo,
tanto como en los impactos sobre las futuras generaciones de las decisiones y
hechos del presente en los que son partícipes; muchas de aquellas respuestas
también acuerdan en la necesidad de mayor cooperación, solidaridad y equidad (al
interior de las organizaciones, de la sociedad y en la esfera internacional). A raíz de
ello, han adoptado a la ética, el capital social y cierta perspectiva humanista del
desarrollo como el motor de las transformaciones necesarias. Así, se estaría
gestando un potente proceso de rupturas y cambio de paradigmas típicos del
desarrollo tecnoeconómico hacia la construcción de los pilares de un desarrollo
humano y sustentable deseable (ver Fig. II-2), que vaya más allá de su inclusión en
el discurso oficial o de la oposición crítica para transformarse en una opción
cotidiana concreta de desarrollo (Morín, 2004); o, como aseveran Rezzónico,
Pierpaoli y Muñoz (2012) un camino hacia la sociedad de la conciencia.
En este sentido, muchos mensajes operan a favor de que “el mundo no se rija
exclusivamente por intereses económicos, sino también por valores humanos y
principios éticos” (Bondevick, 2003), los que pueden convertirse en movilizadores
políticos y operadores del cambio social. En la construcción de una “economía con
rostro humano” o un “nuevo humanismo económico” –como se quiera llamarle a
este proceso–, para Bondevik, aparece como necesario y orientador un conjunto de
valores claves: respeto a la vida y a la dignidad humanas, la ordenación que
permite la gestión adecuada de los recursos y los de compasión y solidaridad, en el
camino de promover la justicia y el desarrollo económico y social.

54
 Fig. II-2. Desafíos centrales del desarrollo humano y sustentable desde la lógica de la
economía verde (Rodriguez y Govea, 2006).

Desde la perspectiva de Stiglitz (2000) –centrada en la incorporación de la ética

en la economía–, también es necesaria la existencia de compromisos y de análisis
más completos, objetivos y participativos, que aborden los aspectos
multidimensionales de los fenómenos, que afronten los diferentes intereses en los
asuntos tratados y, en consecuencia, se avance posteriormente en la toma de
decisiones en base a tales “miradas inclusivas”. La ausencia extendida de ello
bendice la actuación de ideologías e intereses mezquinos y, más especialmente,
cuando se trata de políticas y decisiones públicas. Ciertos tipos alternativos de
conocimiento son aquí fundamentales.
Referido a este último punto, Bondevik (2003) destaca el papel decisivo que
cumplen los gobiernos –y otros operadores sociales poderosos como las grandes
empresas– para enfrentar la injusticia y la exclusión, tanto desde las políticas
ejecutivas como desde las funciones legislativas en favor de la defensa y
promoción de una nueva tendencia integracionista en los derechos humanos, es
decir, los que involucran a todos aquellos asuntos que hacen a la dignidad humana,
a la preservación de la vida y al equilibrio en los ecosistemas. Asimismo, los
gobiernos se constituyen en necesarios creadores de ámbitos de diálogo
institucional y social al respecto, desarrollando la confianza mutua (público-
privada), la transparencia en sus actos, la movilización y participación de diversos
actores y la acción concertada entre estos. También propugna erigir a los
55
gobiernos y las corporaciones en modelos de conducta responsable en cuanto a la
gestión de los recursos humanos y el capital ambiental y social. Advierte, además,
sobre dos inconvenientes necesarios de evitar: lo negativo que podría ser que el
debate referente a los asuntos éticos y de responsabilidad social giren en torno a la
beneficencia o filantropía (pues –afirma– conducen inevitablemente a la exclusión)
y, en segundo lugar, el reconocimiento permanente de que las instituciones, el
sistema económico y la globalización –que declara respaldar– no son neutros en
cuanto a valores, por lo que plantea la necesidad de “hacer de los valores éticos la
médula de nuestras instituciones y modalidades de interacción mundial”. De allí,
emerge la obligación moral de aquellos protagonistas que más conocen y
comprenden los juegos de poder en lo político, económico y social –entre otros
diversos ámbitos, como el científico-tecnológico– en la sociedad moderna y el de
avanzar en este sentido, más temprano que tarde.
La responsabilización social emergió –dentro de un marco teórico que admitiría
otras muchas variables de “activación”– como una tendencia relevante, en sintonía
con la liberalización del comercio y la reducción del papel del Estado ante “las
fuerzas del mercado” y la globalización, mientras que la revolución en las
comunicaciones aceleraba la conciencia pública sobre los problemas sociales y
ambientales de nuestra civilización (Correa et. al, 2003). El hecho evidente del
incremento de poder de las empresas en lo local, nacional e internacional – ya en
2003 de las 100 economías mayores del mundo, 71 corresponden a países y 29 a
empresas (Bondevik, 2003), fenómeno que se profundiza con el paso del tiempo–
supone construir, para algunos, un contrapoder que permita equilibrar tal feroz e
irreversible concentración. En otros casos, implica avanzar en el incremento de la
imagen de la marca u organización o gestión a través del mejoramiento de su
desempeño y actuación en la sociedad, lo que se espera incremente su reputación
y/o sus beneficios por la consideración positiva que los consumidores-ciudadanos
realicen de ello, minimizando la posibilidad de críticas, oposición, boicots, conflictos
legales masivos, entre otros, sobre todo si se han cometido “errores de actuación”
juzgados como negativos (en temas ambientales, de derechos humanos, sociales,
etc.) por la comunidad en la que se opera (y/o en la que espera expandir su
acción).
Como se ve, la complejidad actual supone tener en cuenta una cantidad de
operadores y variables que actúan sobre las organizaciones públicas y privadas y
los sistemas sociales, las que se hallaban parametrizadas, inactivas o ausentes
tiempo atrás. Esta situación pone en jaque las capacidades y habilidades de las
organizaciones y fundamentalmente la de sus líderes y gestores para interpretarlas
–y más para administrarlas– adecuadamente, al ritmo de cambio que presentan y
las necesidades de respuestas más inteligentes y efectivas que ellas demandan
(Rezzónico, 2005).
La gestión del cambio y de los procesos de innovación en las organizaciones, el
aprendizaje y el crecimiento, la integración y planeación estratégica, el desarrollo
56
de productos y servicios asociados, la construcción de organizaciones seguras y
saludables, la generación de ventajas competitivas, la responsabilización y la
transparencia, el diseño de estrategias que favorezcan las acciones sustentables –
dentro de un sinnúmero de otras aplicaciones operativas y estratégicas– emergen
de la gestión adecuada del conocimiento generado por individuos y organizaciones
y su contextualización mediante la conciencia y los principios éticos.
Como se afirma en otros trabajos (Rezzónico, 2003a, 2006, 2008), los modos –
en que cada individuo u organización gestiona el conocimiento (el que posee y la
brecha con el que debería poseer para enfrentar determinados desafíos internos y
del contexto con cierta efectividad en el uso de recursos y poseer probabilidades
de éxito) desempeña un papel más que relevante: es esencial y crítico. Al mismo
tiempo, tal como lo asevera Matthews (2003), la gestión del conocimiento
estratégico es uno de los pilares de una organización innovadora. Innovar es tomar
ventaja de las oportunidades y nuevas ideas de forma que beneficien a la
organización, lo que permite a una organización desarrollar potencial y/o mantener
ventajas competitivas, creando nuevas posibilidades a través de la combinación de
diferentes conjuntos de conocimientos y la búsqueda activa y exploración del
entorno para advertir oportunidades y amenazas (Protchard y Becker, 2009). Así, el
conocimiento proporciona la habilidad para desarrollar y mantener la capacidad de
innovación.
Tal como indican Rezzónico y Muñoz (2008), “se le ha prestado atención a las
innovaciones como catalizadoras de cambios en interpretación, toma de decisiones
y acciones en los campos organizacionales en los cuales ocurren”. Observar el
comportamiento de otras organizaciones puede tender a la imitación con la
intención de adquirir lógicas novedosas y ventajas, pero también puede generar
una búsqueda más desafiante de desarrollo de competencias y potencial propio.
Como explicitan Cohen y Levinthal (1990), el potencial de las innovaciones como
armas competitivas (o transformadoras, según nuestra mirada) incentiva a las
organizaciones a desarrollar la capacidad de generarlas ellas mismas o, al menos,
entender y absorber las de otros operadores sociales y/o competidores. La adopción mimética
(basada simplemente en la experiencia de otros) es, por lo tanto, una forma limitada de
aprendizaje individual u organizacional. Las organizaciones que solo imitan pasan por alto el
papel estratégico de la experimentación y búsqueda. Además incorpora otros riesgos: una
acción exitosa en determinado momento y contexto puede ser inadecuada en otro.
Las organizaciones con rutinas y prácticas fuertemente establecidas afrontan
una difícil tarea en el intento de incorporar el cambio en medio de las costumbres
cotidianas. Las prácticas establecidas tienen una historia conocida de resultados y
retornos, mientras que una innovación tiene un futuro poco predecible. Por ello, las
organizaciones tienden a confiar ciegamente en las actividades que han hecho bien
en el pasado y están estructuradas para explotar las prácticas que consideran
competitivas (March, 1991), haciendo depender la toma de decisiones de una
simplificación exagerada: seleccionar la primera alternativa que satisfaga sus
57
criterios (March y Simon, 1958). Dentro de esa tendencia simplificadora, las
organizaciones (es decir, sus líderes y cuadros profesionales) tienden a enfocarse
solo en ciertos conocimientos técnicos (know-how) y aparece como menos
relevante el saber porqué se debe hacer de cierta manera (know-why).
Cooper (1999) señala cuatro promotores de la innovación, entre ellos, los
avances tecnológicos, las intensificadas y cambiantes necesidades de los
ciudadanos/usuarios, los ciclos de vida de los productos, cada vez más cortos, y el
aumento de la competencia mundial, asumiendo que estos seguirán siendo
factores importantes, al menos en un futuro próximo. Por su parte, Utterback (1994)
señala que las organizaciones deberán ir creando innovaciones incrementales, a
fin de satisfacer las renovadas demandas externas pero, para garantizar su
supervivencia a largo plazo, dependerán de innovaciones radicales que permitan
reinventarse. No obstante, estos puntos de vista suelen ser contrarios a los de los
líderes y/o accionistas (interesados en beneficios a corto plazo, por lo que resisten
las decisiones e inversiones de riesgo en modelos y tecnologías no probadas).
Desde diferentes perspectivas, Lundvall (1992), Porter (1990), Prahalad y
Hamel (1990) y otros plantearon que la innovación es uno de los principales
motores que contribuyen al crecimiento y el bienestar socioeconómico; en el mismo
sentido, Sundbo (1998) agrega que tal motor innovador es una de las razones
fundamentales de los ciclos económicos mundiales.
Uno de los modelos de innovación más interesantes es el modelo interactivo
(Kline y Rosenberg, 1986) que incorpora a los modelos tradicionales una serie de
bucles o retroalimentaciones de comunicación entre contexto y organización, así
como bucles de retroalimentación entre las unidades organizacionales (Fig. II-3),
teniendo en cuenta los circuitos de entrada de información de tipo informal
(conocimiento tácito), que son una de los cimentos de buena parte de las
innovaciones.
También se han propuesto otros modelos como el de integración funcional, cuya
característica principal es la articulación alrededor de un proyecto para combinar las
capacidades de los diversos especialistas y para reducir el tiempo que toma el proceso
completo (Imai et al., 1985); a su vez –como lo afirma Tanayama (2002)– se tiene mayor
consideración del rol de la cooperación de todos los involucrados externos (proveedores,
usuarios, etc.) en el desarrollo de nuevas lógicas de actuación y servicio. Uno similar al
anterior es el modelo de integración de sistemas, pero que enfatiza en la necesidad de un
cambio continuo y haciendo notar que su eficacia y la velocidad en el logro de resultados
dependen principalmente de la comunicación permanente a través de las redes internas y
externas de innovación que se configuren.
Uno complementario al interactivo –por su enfoque global– es el modelo de sistemas de
innovación. Este relaciona la política de los actores involucrados con la capacidad de innovar
en las organizaciones, que impacta en la riqueza de una región y/o nación (Sundbo, 1998;
Edquist, 1997), a la vez que intenta identificar los efectos sociales y económicos del proceso,
58
además de los agentes que lo afectan. Los sistemas de innovación se centran en el flujo del
conocimiento a nivel individual, organizacional y social –en los ámbitos locales, regionales,
nacionales y globales– entre sus operadores claves (empresas, gobiernos, universidades,
ONG, institutos de investigación, otros), en torno a todos los factores que los afectan: legales,
infraestructura, i+D, etc. (Edquist, 1997; OCDE, 1997, 1999; Lundvall, 1992; Nelson
y Rosenberg, 1993).

Fig. II-3. Modelo interactivo de innovación (Madri+d, 2001).

Como afirman Rezzónico y Muñoz (2008) y otras publicaciones (Madri+d, 2004,

2007) en base a diversos estudios, el efecto significativo de la proximidad a los
involucrados potenciales (gobiernos, proveedores, ciudadanos/usuarios/ clientes,
universidades y centros de I+D, consultoras, entidades financieras, entre otros
actores del sistema de innovación) influye considerable y positivamente en la
innovación, en virtud de facilitarse la transferencia de conocimiento tácito, reducir
59
los gastos de comunicación, promover interacciones personales, desarrollo de
instrumentos compartidos (fondos de inversión, clusters, etc.), generando mayor
capital social y reduciendo el riesgo y la incertidumbre relacionados con la
innovación.
La capacidad innovadora es en gran parte dependiente del conocimiento
acumulado y las actividades que se efectúen para activarla (Rezzónico, Mansur y
Muñoz, 2010a). La perspectiva evolutiva ve a la innovación como un proceso
dinámico que se desarrolla a través del tiempo con diferentes trayectorias y
modelos para cada organización y, para explicar tal proceso, Cohen y Levinthal
(1990) acuñan el término capacidad de absorción. Así, la adquisición de
conocimiento y tecnología (que dependen de su capacidad de absorción), las
políticas gubernamentales y la cultura donde está inmersa la organización son
determinantes de la dinámica de los procesos de innovación.
Complementariamente, se afirma que la experiencia en redes de colaboración
tendrá un efecto acumulativo en la gestión de acuerdos cooperativos para la
innovación y la mejora del desempeño. Según Levitt y March (1988), la literatura en
aprendizaje organizacional muestra que individuos y organizaciones repetidamente
involucradas y/o contratadas para una actividad determinada aprenden de la
experiencia y acumulan un conocimiento clave (curva de aprendizaje); en
consecuencia, también las alianzas estratégicas tendrán efectos más positivos en
su rendimiento, dado que se irán desarrollando y estableciendo rutinas, políticas y
procedimientos basados en sus experiencias.
Amara y Landry (2005) afirman que las interacciones intensas y sostenidas
entre individuos y organizaciones –conectados a redes de conocimiento internas y
externas– aumentan de modo importante la probabilidad de generar innovaciones
gradualmente mayores. No obstante, Weick y Sutcliffe (2001) sugieren que las
organizaciones en las cuales la fiabilidad es una cuestión más preponderante que
la efectividad, a menudo tienen problemas en aprendizaje y entendimiento y, si
estos problemas no se resuelven, el desempeño organizacional puede ser afectado
negativamente; así, las medidas de mitigación de riesgos podrían comprometer su
capacidad de adaptación, lo que se relaciona con su comportamiento inteligente.
Tal como muestran Rezzónico y Muñoz (2008), en aquellas organizaciones que
establecen a la seguridad y la fiabilidad como sus mayores prioridades, las ideas
nuevas y/o no probadas, pueden ser vistas como riesgos inaceptables para
alcanzar sus misiones. Tal como destaca Mintzberg (1989), tomando el principio
precautorio como un mecanismo para apoyar el statu quo –como una condición
conocida, segura y confiable–, sus miembros consideran un resultado previsible,
basado en experiencias pasadas, más valioso que el aprendizaje por descubrir
modelos a través de un marco estratégico. Esta preferencia por contar con el
pasado como un indicador para equilibrar los riesgos asociados con nuevas y
futuras orientaciones, contradice las conclusiones de Friedman et al. (2003), en
cuanto al aprendizaje organizacional. Al respecto, sugieren que “aprender a
60
aprender” requiere suspender la necesidad de control y previsibilidad, a fin de
adquirir hábitos de indagación y experimentación, captando la experiencia de sus
miembros como individuos y como grupo. Además, sostienen que tal capacidad
implica un proceso que es fuertemente influenciado por el contexto organizativo
específico (Friedman et al., 2003). Por lo tanto, como explicita Lanzara (1983): “en
un mundo que se ha vuelto de repente turbulento, incierto, imprevisible (...) los
precedentes son de poca ayuda para la acción presente y futura”.
Aunque la información certera le permitiría a una organización actuar según una
toma de decisiones más “racional”, las organizaciones permanentemente afrontan
variaciones en la información, con extremos que van entre la información precisa a
la especulación (March, 1988, 1994). Cuando la información es incierta, la
interpretación y el juicio crítico se hacen cada vez más importantes en el proceso
de decisión. Aunque se desea evitar la incertidumbre, las posibles decisiones
infunden consecuencias inciertas a futuro, e incluso en la continuación de sus
acciones corrientes.
Según Daft y Weick (1984), el proceso de toma de decisiones en entornos
complejos y continuamente cambiantes gira alrededor de un ciclo de exploración
ambiental, interpretación y aprendizaje. Los líderes y gestores exploran el
ambiente, recibiendo información sobre acciones relevantes de otros operadores
sociales y la interpretan usando sus esquemas cognoscitivos, estructuras que
codifican la experiencia pasada y que dirigen futuras acciones (Fiske y Taylor,
1991). Esto determina el grado de aprendizaje, a la vez influenciado por la
explotación continua de sus actividades existentes o por el cambio en busca de
mejores recompensas (March, 1991). Por lo tanto, los actores organizacionales
reaccionan a las innovaciones de sus competidores porque sus sentidos son
inciertos, poniendo en duda las interpretaciones tradicionales del entorno y
sugiriendo oportunidades para la búsqueda organizacional.
Fiske y Taylor (1991) muestran que la exploración como instrumento para el
aprendizaje organizacional toma diferentes formas según el contexto de la
información. Cuando se es más fiel a un esquema interpretativo, la búsqueda
consiste en una indagación pasiva y la tendencia será a confirmar tales esquemas.
Sin embargo, cuando estos son sostenidos con menos confianza, se produce un
cambio de comportamiento y se logra un sondeo activo del ambiente, mientras los
individuos afrontan la solución de problemas no rutinarios (VanLehn, 1993). Este
proceso de búsqueda activa puede generar nuevas estrategias y desacreditar las
anteriores. Es un precursor de cambios, que implica recursos organizativos y
moviliza nuevos roles. Por lo tanto, las reglas heurísticas para iniciar la búsqueda
son una parte muy importante del aprendizaje organizacional. Según Stinchcombe
(1990) y Weick (1995), tal búsqueda es incentivada por el aumento de la
incertidumbre en el entorno, conduciendo a observar las innovaciones que hacen
otras organizaciones. Así, el despliegue del conocimiento es un mecanismo
esencial para iniciar y promover la innovación.
61
 Sus ventajas derivan de estar basado en la información y, por lo tanto,
susceptible a usos alternativos y simultáneos sin depreciación (Itami, 1987),
enriquecidos por la experiencia y difícilmente reproducibles por otras
organizaciones, dada su naturaleza frecuentemente tácita y compleja y su
generación lenta, acumulativa, a lo largo de tiempo. Las características de estos
recursos, junto con su escasez, permiten que la organización se diferencie de
otras, y tal diferenciación debe ser mantenida en el tiempo a través de la inversión
continua en innovación, ya que es un proceso acumulativo (Wernerfelt, 1984).
Hammel (2011), quien piensa que en este mundo de certezas rotas y
confianzas socavadas la velocidad para crear está pasando a ser más importante
que el desarrollo de capacidades y habilidades –y en virtud de ello anuncia una
próxima Era de la creatividad–, se pregunta: ¿por qué nuestras organizaciones
parecen menos adaptables, innovadoras, animadas y nobles que la gente que
trabaja en ellas?, ¿qué es lo que dilapida todo ese potencial humano?; y su
respuesta es “una ideología de gestión que endiosa el control”, con sus
consecuencias: a mayor concentración de poder y control, menor flexibilidad y
libertad. De allí que sugiere que hay que repensar ciertos supuestos y fundamentos
que hoy aparecen como indiscutibles y explicita cinco claves de un paradigma
emergente de gestión (o gestión 2.0): valores, innovación, adaptabilidad, pasión e
ideología. Afirma que la gente aporta más pasión e iniciativa cuando le encuentra
sentido (o, en casos, alguien se lo da por él y lo involucra) a las cosas, aspectos
que la ideología y los valores (minimizados o cuasieliminados en ciertos
paradigmas de gestión) vienen a aportar y resaltar.
Para Rezzónico y Fernández (2011), la comprensión de los fenómenos
complejos exige un pensamiento holístico (en contraste con la visión analítica que,
al descomponer el todo en partes, lleva a considerar sólo ciertos elementos y
propiedades de un sistema), lo que podría contribuir a una mejor comprensión de
los fenómenos, aportando a disminuir la incertidumbre asociada a la realidad. Pero,
para ello, sería necesario asumir una racionalidad distinta a la del control: “los
fenómenos complejos son difícilmente controlables, y la comprensión de esto
implica que la acción debe orientarse hacia aprovechar la complejidad y participar
de ella” (Segura Mojica, 2009).
Para que un entorno sea propicio para el desarrollo y la evolución de la
cooperación como potencial, es preciso que se observe y practique la interacción
entre los individuos de forma permanente, que sean capaces de reconocerse
mutuamente manteniendo relaciones de poder simétricas que puedan incentivar la
reciprocidad en las acciones en base a los intereses propios. Esto colabora con la
previsibilidad a futuro, ya que la teoría de la complejidad sugiere que las estrategias
exitosas en el largo plazo, no resultan tanto de fijar las intenciones de la
organización y movilizarse alrededor de ella (típico de la planificación estratégica),
sino que emergen de las interacciones complejas y continuas de los sistemas
individuos-entorno-experiencia. En tal sentido, Segura Mojica (2009) sugiere que
62
las adecuaciones que sobrellevan los sistemas complejos en sus procesos
adaptativos se hallan en relación estrecha con la adaptación de cada agente con
los demás operadores y actores dentro del mismo sistema. En este sentido, las
condiciones para que exista autoorganización giran sobre la existencia una visión
compartida del propósito y sentido de las acciones o la organización, junto a la
integración en redes (capital relacional) y la confianza, transparencia y
responsabilidad percibidas (aspectos relacionados con el capital social). Así,
siguiendo a Rezzónico y Fernández (2011), un sistema se autoorganiza al construir
y fortalecer canales de comunicación redundantes y multidireccionales, tanto como
ampliando las capacidades de percepción, interpretación y repuesta a las
retroalimentaciones de sus acciones, para crear potencial holográfico y asegurar
flexibilidad en las operaciones. En esta línea, Morgan (1990) establece que
“cualquier sistema con habilidad para autoorganizarse debe tener algún elemento
de redundancia: una forma excedente que use y diseñe apropiadamente las
comunicaciones, creando espacio para maniobrar”.
El papel de los líderes organizacionales pasaría por crear y mantener
condiciones permisivas propicias (señalando solo la dirección, límites, recursos y
permisos, a lo que se denomina especificaciones mínimas) para que los individuos
sean capaces de actuar con lógicas basadas en la autonomía, la cooperación y la
autoorganización, siguiendo los principios autopoiéticos de aprendizaje de
Maturana y Varela (1984), que permiten una mejor adaptabilidad para sobrevivir en
los entornos complejos.

Como afirman Rezzónico y Fernández (2011), la dinámica de los sistemas y

organizaciones es el resultado de sucesivos desequilibrios localizados, transitorios
e impredecibles, provenientes de perturbaciones del entorno y del propio sistema,
pero la variación y la inestabilidad (naturales en los sistemas complejos) no son
deseables para una parte importante de los gestores lo que se evidencia en el
intenso y recurrente deseo de controlar a la organización (y sus actores) como una
máquina, típico de las respuestas del paradigma simplificatorio. La acción
inteligente y efectiva no pasa por su negación, sino por desarrollar el conocimiento
y la implicación de los agentes y actores para que incorporen la complejidad y así
puedan manejarla más apropiadamente.
Comprender mejor todas estas complejidades será una tarea de los modelos
cada vez más sofisticados y completos para conocer que se deberán crear y
diseñar, los que –sin duda– emergerán de aquellos menos efectivos e inteligentes
que hoy disponemos.

63
64
 PARTE III

CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO Y TIPOLOGÍA

DE INFORMES Y COMUNICACIONES EN ENTORNOS
CIENTÍFICOS, EDUCATIVOS, PROFESIONALES
Y EMPRESARIALES

65
66
 El mundo es un espejo que refleja
la imagen del observador.

William Thackerry

CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO Y TIPOLOGÍA DE INFORMES Y

COMUNICACIONES EN ENTORNOS CIENTÍFICOS, EDUCATIVOS,
PROFESIONALES Y EMPRESARIALES

Delimitación de lo considerado científico, académico-educativo y

empresarial-profesional
En tanto este es un trabajo que intenta abarcar la creación y gestión del
conocimiento en base a producir y compartir comunicaciones e informes en el
marco de realidades académicas, empresariales y de iniciación a la investigación,
resulta necesario delimitar previamente el alcance de lo que consideramos
científico, académico-educativo y profesional-empresarial, con el objeto de aclarar
a los lectores las singularidades que poseen estos ámbitos y las características
distintivas entre sí, en relación a sus diferentes objetivos y a los públicos diversos a
los que se dirigen.
Lo considerado científico
Según Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Lucio (1998), “la
investigación científica es esencialmente como cualquier otro tipo de
investigación, sólo que más rigurosa y cuidadosamente realizada”, pudiendo
“cumplir dos propósitos fundamentales: a) producir conocimiento y teorías
(investigación básica) y b) resolver problemas prácticos (investigación
aplicada). Así, en el marco de la rigurosidad atribuida a la racionalidad y el
método de la ciencia actual, se considera científico a todo aquel producto
original que resulte de la aplicación sistemática de ciertas pautas de
investigación (de las cuales se presenta una síntesis más adelante) u otras
novedosas que sean aceptadas como válidas por la comunidad científica, que
conduzca a “des-cubrir” aspectos aún no revelados de determinados objetos o
sistemas (Bunge, 1969; Klimovsky, 1999).
Una serie de características son fundamentales y centrales en las
aspiraciones e intentos de construcción del conocimiento científico,
particularmente en aquellas ciencias caracterizadas por Bunge (1998) como
de la naturaleza y la sociedad (Fig. III-1).
67
 Fig. III-1. Características centrales del conocimiento científico.

 Rigurosidad. La precisión con que se intenta definir cada concepto

que utilizado, minimizando las ambigüedades del lenguaje cotidiano y
público; tal rigurosidad se transmite también a la recopilación, análisis
e interpretación de datos.
 Objetividad. Se debiera lograr un conocimiento que concuerde con
la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es, y no
como desearíamos que tal objeto fuese por interposición de nuestra
“subjetividad” emocional o de otra índole (ideas, prejuicios,
costumbres, tradiciones, opiniones o impresiones). Tal objetividad es
presentada en ocasiones como neutralidad, aspecto que es
sumamente discutible ya que es una categoría no aceptada para
valorar ciertas afirmaciones.
 Racionalidad. La razón es la autoridad central en las construcciones
que se encaran y es el instrumento esencial para arribar a los
resultados esperados.
 Sistematicidad. Los aspectos tácticos y estratégicos del diseño de
cada investigación deben detallarse de antemano, anticipando la
naturaleza de los datos a reunir y los modelos de análisis a emplear.
Se debe explicitar cómo y con qué se organizan las acciones de
indagación y análisis, construyendo sistemas de ideas organizadas
racionalmente, incluyendo cada conocimiento parcial en totalidades
cada vez más abarcadoras, de tal modo de expandir el corpus de
conocimiento dentro de determinado paradigma.
 Generalidad. Intentar que todo conocimiento parcial sirva para
articular una mayor comprensión de los fenómenos estudiados. Esto
sugiere que las aproximaciones desde un área en particular pueden
servir para abordajes en otras.
68
  Falibilidad. Poner en cuestionamiento sus propios conocimientos y
las metodologías para arribar a ellos, debe destacarse como una de
las características centrales del conocimiento científico. Al admitir sus
propios límites, advirtiendo sobre su potencial probabilidad de
equivocaciones, reconoce así sus limitaciones como instrumento de
autocorrección y superación.
Así, determinados conocimientos sistemáticos, precisos, observables,
demostrables, contrastables, verificables y generalizables, referidos a
fenómenos, hechos, series causales o sistemas formales, son aceptados como
científicos, y admiten–en las ciencias fácticas– su falibilidad y provisionalidad.
Sintéticamente, según Eco (1988), una investigación es considerada
científica cuando cumple con los siguientes requisitos básicos:
 Debe tratar sobre un objeto reconocible y definido de tal modo que
resulte reconocible por los demás.
 Tiene que decir sobre este objeto cosas que todavía no han sido
dichas o bien revisar con óptica diferente las cosas que sí han sido
dichas.
 Tiene que ser útil a los demás; su importancia científica será
proporcional al grado de indispensabilidad que presenta la
contribución.
 Debe suministrar elementos para la verificación y la refutación de las
hipótesis que presenta.
Complementariamente, según lo presenta Robles (2003), los requisitos de
una explicación científica son: atinencia (lo que se pretende explicar debe ser
deducible de la hipótesis propuesta a través de inferencias u otros
instrumentos o estrategias), comprobación (las consecuencias observacionales
que emergen de las hipótesis deben poder ser contrastadas y permitir
corroborarlas o refutarlas), fundamentación (debe basarse en una arquitectura
de teorías e hipótesis suficientemente confirmadas y coherentes) y poder
predictivo y explicativo (a los efectos que sea una herramienta valiosa) y
simplicidad.
Como se ve, buena parte de estos requisitos pueden presentarse y
aplicarse –en general– a cualquier tipo de indagación que se quiera efectuar.
En este sentido, una contribución científica podría tratarse de:
 un nuevo modo de mirar u observar ciertos fenómenos;
 una reorganización original de estudios precedentes que aporten a la
sistematización de ideas o teorías actualmente inconexas;

69
  una novedosa manera de leer y comprender textos clásicos;
 la relectura de aportes multidimensionales que desarrollen la
maduración del conocimiento en cierta disciplina;
 la localización de objetos que echen nueva luz sobre un asunto
específico;
 compilar y revisar críticamente ciertos saberes paradigmáticos, entre
otros.
Todas estas son estrategias que pueden incluirse en la categoría de
científicas, particularidad que aparece como cuasimonopolizada –para el
iniciado e inexperto– por complicados experimentos, complejos sistemas
interpretativos, teorías y leyes con cuantiosa presencia matemática, profusos
–y a veces confusos– desarrollos lógico-deductivos y maravillosas
construcciones del intelecto. Estas últimas son percepciones comunes que
han llevado –en cierto modo– a sacralizar el saber científico, por no poseerse
conciencia acabada sobre los modos y las lógicas a través de las cuales se
construye tal tipo de conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas.
Siguiendo con el análisis de las comunicaciones científicas, lo indicado
más arriba implica que –sumado a la confirmación experimental y/o deductiva
de hipótesis– la compilación, la crítica, la comparación y el establecimiento de
analogías, la revisión y el análisis según ciertos criterios y otros procedimientos
de este tipo también pueden conducir a configurar un saber considerado
científico, condición que dependerá de la rigurosidad y calidad con que sean
ejecutados y la clase de conclusiones a las que se arribe (Sierra Bravo, 1988).
Así, decir algo nuevo o con una nueva modalidad, que aporte a conocer
fehacientemente cómo fueron, son o serán las cosas y realizado esto de una
manera tal que (como condición necesaria) en su desarrollo formal se
demuestre o por su contrastación empírica se verifique y (complementaria,
aunque –a veces– no necesariamente) se valide en el ámbito de la comunidad
científica, se hallará así en el centro de lo que consideramos saber o
conocimiento científico.
Estos amplios criterios inducen a pensar que puede desarrollarse un buen
trabajo con bases científicas, incluso con ciertos temas que aparecen a
primera vista como solo susceptibles de estudio más bien elementales. De
esta manera, muchos temas valorados –a primera vista– como inadecuados,
potencialmente limitados, disfuncionales o de aparición reciente (entre otras
muchas opciones) pueden transformarse en científicos si:
 se examina rigurosamente la estructura del hecho, sistema o
fenómeno y se describen las líneas directrices del objeto abordado,

70
  se efectúan indagaciones sistémicas sobre el objeto real y se
fundamentan los criterios de selección de las variables significativas y
los operadores centrales,
 se explicitan criterios de jerarquización y se explican exclusiones,
 se definen términos no equívocos y se construyen
tipologías/clasificaciones o modelos que expliciten sus características
y propiedades,
 se acude a fuentes de información de autenticidad probada y se
efectúan relevamientos y registros adecuados de datos, utilizando
metodologías y herramientas pertinentes,
 se establece rigor científico en las analogías, inferencias, cadenas
deductivas diseñadas y procesos lógicos de análisis,
 se documenta cada eslabón racional con la información conveniente
y oportuna,
 existe armonía en la estructuración y comunicación de la información
y las razones que sostienen el estudio.
Lo considerado académico-educativo
Consideramos dentro del ámbito académico-educativo a los informes que
se centran fundamentalmente en la reproducción del conocimiento ya
alcanzado, aunque también realizando este proceso con características y
ambiciones de rigurosidad, sistematicidad, objetividad, armonía y precisión –
junto a otros atributos como la creatividad– con el objeto de transmitir y aplicar
(en general, en procesos formativos que apelan a la simulación) cierto
conocimiento al conjunto de individuos que participan en sistemas formales e
informales de educación y capacitación.
Los criterios generales básicos tomados en cuenta por el mundo
académico para elaborar estos productos comunicacionales tienden a imitar –
en parte– a los desarrollados en la esfera científica, aunque un porcentaje
importante de los profesores y docentes no poseen las competencias
específicas sobre documentación y comunicación científica como para realizar
un control adecuado de aquellos productos y brindar retroalimentaciones
pertinentes para efectuar los ajustes necesarios. En el ámbito educativo
también se minimiza el nivel de las pretensiones en cuanto al necesario aporte
original que se atribuye a la actividad de investigación científica.
Sumado a ello, y debido a que los ejecutores de informes y
comunicaciones en este ámbito se hallan en formación (de tipo general y en
sus disciplinas específicas), los resultados en cuanto a calidad y pertinencia de
los documentos y presentaciones que diseñan y ejecutan es limitada y
71
 cometen diferentes errores sistemáticamente, tanto de estructura como de
estilo y usos lingüísticos.
El ámbito de lo profesional-empresarial
A su vez, cuando se hace alusión al término profesional o empresarial, se
lo quiere diferenciar de los anteriores pues su especificidad se focaliza –en
general– en el uso de conocimientos diversos para operar y administrar
diferentes sistemas sociotécnicos, utilizando herramientas y técnicas
aprendidas en el entorno académico y aplicadas a situaciones problemáticas
que tienen lugar en contextos reales (aunque, en casos, simulados también).
Esas acciones requieren, en general, de intervenciones innovadoras,
preventivas y/o correctivas que aporten dirección y derivan en un proceso de
toma de decisiones vinculado a la pretendida utilización efectiva de recursos
de todo tipo, para agregar mayor valor posible con su uso.
Estas son situaciones y procesos a los que el informe técnico-profesional
hace un aporte más que significativo, pues basado en sus enfoques,
apreciaciones y diagnósticos y en la practicidad de sus conclusiones,
recomendaciones y dictámenes se va a orientar el curso de los
acontecimientos futuros en la organización y su contexto significativo.
El orden de la secuencia (científico, académico-educativo y profesional-
empresarial) utilizado en este análisis y exposición no es casual. Presupone
una jerarquización importante de la rigurosidad en la aplicación de métodos de
investigación y sus especificidades en el entorno científico, características que
–en general– se van haciendo más difusas, un tanto olvidadas, no controladas
adecuadamente y algo resistidas en los entornos académico-educativos,
llegando al punto de un nivel de divorcio importante que hace que –en
numerosas oportunidades– el profesional u operador empresarial apliquen
mecánicamente técnicas y conocimientos, sin la rigurosidad requerida por la
importancia estratégica del tipo de informe o comunicación de que se trate.
Incluso en estos ámbitos profesionales/empresariales y en otros casos,
resulta evidente cierto rechazo por aquellas complejidades y cierta aversión
por la pretendida rigurosidad de lo científico y sus métodos de investigación,
en virtud de aspirar a lograr resultados inmediatos, económicos y simples
(aunque tales requisitos vayan a afectar la calidad y pertinencia de los estudios
e informes que se ejecuten). Emerge así cierta desconsideración e
infravaloración hacia los criterios, instrumentos y protocolos instaurados en el
ámbito científico para desarrollar conocimiento valioso, actual y riguroso en su
generación y/o elaboración. Así, puede inferirse una minimización de esfuerzos
en la elaboración de informes de mayor rigurosidad, calidad e inteligencia.
En todas las disciplinas –aunque en especial en ingeniería, ciencias de la
administración y aquellas relacionadas– se desarrollan infinidad de modelos

72
 descriptivos, interpretativos y predictivos, pero su incorporación a nuestro
bagaje intelectual ha tendido a ser –en otras tantas incontables oportunidades–
de un modo mecánico-repetitivo, sin reflexionar adecuada y detalladamente en
torno a ello, ni invertir tiempo y recursos en establecer más relaciones útiles y
significativas con otros contenidos. Esto ha ocurrido, ya sea por incapacidad
en la transmisión del conocimiento, y/o debido a la inmadurez intelectual del
conjunto de los actores de estos procesos de enseñanza-aprendizaje.
Es obvio que la incorporación crítica de tales modelos debe realizarse
desde su utilidad como herramienta organizadora, simplificadora y limitante de
la realidad tal como se presentaría y que el modelo describe, pero que son
beneficiosos a los efectos del avance de la ciencia, de la tecnología que de
esta se deriva y de sus aplicaciones prácticas en las actividades sociales. De
tales situaciones y para la brecha percibida entre aquellas características
intrínsecas de lo científico y de lo empresarial (entre cuyos extremos se halla lo
académico-educativo), se incluye en esta obra la categoría de lo profesional,
con el objeto de enriquecer sus competencias y capacidades de
investigación/estudio y para la elaboración de informes o comunicaciones, que
contribuyan a optimizar sus importantes aportes en la construcción cotidiana
del valor agregado y la productividad organizacional y social.
Complementariamente, es pertinente y adecuado –y necesariamente debiera
ocurrir más temprano que tarde– que los informes y comunicaciones
emergentes del ámbito académico-educativo recuperen las exigencias en el
manejo de la información que caracteriza al ámbito científico.

Observaciones preliminares sobre informes y comunicaciones

El uso del término comunicaciones e informes efectuado hasta aquí –y a
utilizar a lo largo de la obra, con énfasis en el uso del genérico informes–,
conducen necesariamente a presentar ciertas definiciones básicas sobre los
alcances de los conceptos. Luego, se realizan algunas distinciones previas entre
ellos –con lo que se configura una cierta tipología–, las cuales se consideran
fundamentales para su identificación según el marco, el contexto y los objetivos de
su realización.
Las comunicaciones y los informes son productos intelectuales altamente
estructurados y delimitados, que recogen de manera sustancial los resultados a los
que se arriba al término de un estudio, diseñado con el objeto de conocer más y
mejor acerca de algo que es significativo para el sujeto que lo investiga o estudia.
Por ello, se constituyen en la herramienta clave de comunicación, que detalla a los
lectores la estrategia y los procesos efectuados para arribar a ciertas conclusiones.
Un estudio científico, académico-educativo o profesional-empresarial, y los
correspondientes documentos que originan, requieren de:

73
  rigurosidad en la administración de la información incorporada,
 precisiones conceptuales y metodológicas,
 sistematicidad y objetividad en el tratamiento y exposición de la
temática o problema abordado,
 claridad y precisión en la organización de la información que lo
sustenta,
 encadenamiento armónico y racional de las proposiciones deductivas
que se efectúan,
 comunicación eficaz de los diagnósticos, resultados y conclusiones
que se explicitan.
Todo ello junto con una cierta dosis de innovación desde lo específico de la
disciplina que se trate y otra de creatividad en su diseño y comunicación, que le
otorgue un toque personal y lo distinga en su condición de único, aspectos que
aumentarán su receptividad y favorecerán la evaluación positiva conexa de sus
ejecutores.
La adquisición de los conceptos y las metodologías construidas en el
trascurso del tiempo por la academia (en referencia a la comunidad de
investigadores y profesores pertenecientes a universidades e instituciones de
ciencia y tecnología), junto con la práctica de aplicarlas sistemáticamente,
convertirán paulatinamente al sujeto de estas acciones en un conocedor de las
estructuras y variables implícitas en los informes, de tal modo de ser hábil en su
manejo, profundizar en su optimización y transferir tales destrezas alcanzadas a
otros iniciados en los procesos de investigación.
A manera introductoria, se caracteriza genéricamente lo que aquí se
denominan informes y comunicaciones del siguiente modo:
 Informes
Los informes serían el instrumento genérico para dar a conocer
y/o comunicar determinados hechos, asuntos e informaciones a un
público o destinatario concreto y específico. Tal comunicación se
efectúa, en general, en forma escrita y sobre algún soporte material.
Más allá de sus variados formatos y estilos, todos requieren de
claridad y precisión, objetividad y rigurosidad, sumado a una
argumentación detallada con profundidad analítica, fundamentada
siempre en hechos, datos y documentos verificables.
 Comunicaciones
Las comunicaciones serían las presentaciones orales que
permiten hacer accesibles a determinados públicos –también
concretos y específicos– ciertas informaciones o conocimientos en

74
 base a documentos que responden a la estructura de ciertos
informes y a sus requisitos generales en cuanto a claridad, precisión,
rigurosidad, entre otros.

Objeto y características de una tipología general de informes y

comunicaciones
Una serie de conceptos, utilizados para identificar ciertas características
peculiares de las genéricas comunicaciones e informes, hace referencia a otros
tantos productos del trabajo intelectual de investigación y estudio, los cuales deben
definirse y diferenciarse con el objeto de proveer de una mayor exactitud al
lenguaje utilizado cuando quiera referirse a alguno de ellos en particular. En este
sentido y para contribuir a la identificación de tales productos, se presenta una
sucinta tipología de los trabajos, comunicaciones, memorias o informes científicos,
académico-educativos y profesionales/empresariales de uso más común en sus
respectivos entornos y se explicitan –a posteriori– las características básicas que la
costumbre y utilidad les han asignado a cada uno de ellos.
Siguiendo la línea trazada en esta obra, los diversos tipos de documentación y
trabajos intelectuales que se producen –advirtiendo que existen trabajos que, por
sus características, se solapan en categorías distintas– podrían clasificarse en:
 Científicos: informes de investigación, tesis doctorales, artículos
científicos, estados del arte, ponencias y comunicaciones en congresos,
artículos de revisión, otros.
 Académico-educativos: tesis de maestría o especializaciones de
posgrado, tesinas de grado, monografías, informes temáticos, ensayos,
tratados, recensiones, manuales, artículos de divulgación, otros.
 Profesionales-empresariales: informes técnicos (en diferentes
dimensiones), memorias, reseñas, patentes, normas, informes de
desempeño (atribuibles a diferentes áreas) y otros.
Otra categorización –entre las muchas factibles de realizar– podría efectuarse
según la finalidad que persiguen tales documentos o comunicaciones. Aparecen
así trabajos de divulgación, didácticos y científicos.
El manejo operativo de esta tipología, estos conceptos y términos –que hacen
referencia a una serie de informes o comunicaciones con manifiestas diferencias en
sus fines y en sus características estructurales– y, en mayor medida, otros que se
utilizan y se van explicitando a lo largo de la obra, conforman un léxico básico que
se considera elemental y fundamental para la iniciación en la investigación, el
estudio académico con mayor soporte científico y las tareas profesionales con
mayor inteligencia, pertinencia y calidad.

75
 Informes de investigación científica
Un informe de investigación científica (scientific research report)
pretende ocupar vacíos en ciertos aspectos del saber, desarrollar
sistemáticamente análisis sobre las variables e interrelaciones que operan en
un sistema, describir y predecir su comportamiento, aspira a confrontar
modelos y/o teorías, anhela arribar a explicaciones de determinadas
situaciones problemáticas sobre la base de información sustentada en
modelos teóricos y/o la observación sistemática empírica, procura asignar
valores o pesos relativos a determinados operadores presentes en sistemas
abiertos y complejos que permitan intervenciones futuras controladas, entre
otros numerosos objetivos posibles emergentes de la actividad de investigar
científicamente.
En un informe de investigación, el énfasis se intenta focalizar en la
producción de conocimiento original sobre una determinada temática, aspecto
que no implica, necesariamente, su inmediata aplicación concreta en sistemas
reales. Se halla destinado a hombres de ciencia y pares en cierta disciplina,
por lo que se descarta su competencia general en la temática abordada por la
investigación y, por lo tanto, los informes pueden efectuarse apelando a
ciertas complejidades (vocabulario específico, teorías, etc.) inherentes al área
disciplinar o vinculadas.
Tesis doctorales
Las tesis doctorales (doctoral thesis) pueden caracterizarse como
estudios demostrativos escritos con un enfoque exhaustivo, profundo y
armónico, característico de los informes de investigación. Integran
proposiciones problemáticas (del lat. thesis, derivado del gr. thésis: posición)
claras y determinantes que generan controversias o también hipótesis
(afirmaciones categóricas que se plantean anticipadamente en forma
enunciativa y conforman el contenido de la tesis), con juicios cuya veracidad o
falsedad está sometida a prueba y demostración (a través de métodos y
técnicas sistemáticas diseñadas ad hoc). Todo ello debiera estar sostenido
sobre razonamientos escalares y rigurosos que –como finalidad inmediata–
un doctorando debe presentar y defender para su aprobación ante un tribunal
universitario.
En estos documentos, se develan y explicitan (a la mirada atenta y
detallista del evaluador experto) las habilidades del tesista para abordar un
problema o temática, tratando de superar los límites del conocimiento actual
que se posee sobre este. En las tesis doctorales, es fundamental el aporte
original de nuevas teorías, conceptos, metodologías, tecnologías, ideas, etc.,
presentados en series de pensamientos lógicos que devienen en
conclusiones sintéticas que comprueban –o refutan– parcial o totalmente lo
enunciado en las proposiciones objeto del trabajo. Lo ambicioso de un trabajo
76
para la obtención de un grado académico Ph.D (Philosophy Doctor) se resalta
en el decir de Eco (1988): “…el estudioso ha de producir un trabajo que
teóricamente, los demás estudiosos del ramo no deberían ignorar, pues se
dice algo nuevo…”. En estas tesis, debe penetrarse en lo sustancial de la
proposición, excediendo sus meras cualidades fenomenológicas. Sus
contenidos tienen un abordaje y tratamiento de tipo científico, con algunos
sesgos particulares del ámbito académico de nivel universitario.
Artículos científicos/comunicaciones científicas
Las comunicaciones científicas y artículos científicos originales (scientific
paper/report) son informes sobre trabajos de investigación efectuados,
claramente limitados en su extensión (con el objeto de acceder a su
publicación en revistas científicas o actas de congresos y hacerlo conocer en
la comunidad científica). Incorporan una síntesis sustancial del objeto o
problemática en estudio, su estrategia de abordaje y/o métodos, sumado a los
resultados alcanzados y las conclusiones a las que se arribó en dicha
investigación o estudio.
Habitualmente son realizados según las normativas (llamadas guías de
estilo) establecidas por las organizaciones que los receptan (publicaciones,
congresos, etc.). Su importancia radica en que se centran en comunicar
sintéticamente –como un adelanto a la comunidad científica y bajo el principio
de la reproducibilidad– lo principal de la idea, teoría o del experimento
realizado, con las fundamentaciones pertinentes del caso. Se trata de poner la
tarea investigativa realizada a consideración y crítica de los pares y/o la
comunidad científica en general y aportar al desarrollo del conocimiento en la
disciplina que se tratare.
Trabajos de campo
Los trabajos de campo (field research/fieldwork), cuando se ejecutan
como parte de una investigación científica, se relacionan con la descripción
rigurosa, mediante instrumentos, herramientas, técnicas y métodos científicos,
de sistemas o situaciones reales. Son realizados –en general– con variados y
específicos objetivos: identificar variables y operadores centrales, estudiar las
interrelaciones entre los elementos de un sistema, predecir su evolución y los
comportamientos futuros, conocer su funcionalidad para diseñar
intervenciones correctivas o preventivas, revelar impactos de ciertas
variables, entre muchos otros.
Desde lo profesional y/o empresarial, generalmente resulta un
instrumento descriptivo-analítico que colabora en el conocimiento más
adecuado sobre el objeto de estudio y coopera en la toma de decisiones a
futuro sobre el asunto particular estudiado. Desde lo científico, puede formar

77
 parte del proceso de investigación en las disciplinas fácticas y sociales–
culturales.
Artículos de revisión
El artículo de revisión (review paper) se incluye dentro de la categoría de
comunicaciones científicas, aunque con la particularidad de que se trata de
informes que examinan, describen, sintetizan, evalúan y discuten –desde
ciertas perspectivas que los autores valoran– publicaciones realizadas con
anterioridad por otros y diversos autores, con el objeto de arribar a
conclusiones según un guión seguido por el autor de dicha revisión.
A raíz de su funcionalidad y utilidad alrededor de las síntesis que
efectúan de lo publicado en cierto campo del conocimiento, los destinatarios
de los artículos de revisión pertenecen a sectores específicos del ámbito
disciplinar, aunque también pueden alcanzar a un público amplio interesado
en la evolución de los conceptos y teorías. Son productos que
necesariamente deben utilizarse en estudios exploratorios, típicos de los
iniciados a la investigación o por aquellos que necesitan una panorámica
sobre el estado del conocimiento en un área determinada.
Ponencias/comunicaciones a congresos o conferencias
Las ponencias o comunicaciones a congresos y conferencias (congress
communication/conference report) son otras de las modalidades del paper o
comunicación científica, con características centradas en su brevedad y
síntesis. Del artículo se simplifican asuntos no cruciales, se eliminan ciertos
detalles de los experimentos efectuados y se reducen al máximo las citas
bibliográficas, de tal modo de conformar un informe preliminar sintético sobre
ciertos resultados hallados en el estudio efectuado. En general, se presentan
oralmente y/o se publican integrando actas de un simposio, congreso, una
mesa redonda, etc., con formato general de resúmenes de reuniones.
Informes sobre el estado del arte
Cuando se hace referencia a un informe sobre el estado del arte (state of
art), se quiere significar que se ha efectuado una consulta y revisión
sistemática –y a veces crítica– sobre las contribuciones más relevantes
(hacerlo sobre la totalidad hoy ya sería impensable) que se han efectuado
sobre la temática en cuestión, resumiendo, jerarquizando, valorizando y
actualizando el saber acumulado en una determinada área del conocimiento.
Esto suele efectuarse en base a ciertos criterios (épocas, escuelas de
pensamiento, tendencias, aportes coincidentes en línea con determinada
perspectiva teórica, etc.). Estos documentos son esenciales a los efectos de
explorar el desarrollo de las ideas en cierto campo del conocimiento.

78
Prepublicaciones o working papers
Los documentos de trabajo o prepublicaciones (working papers)
corresponden a una tipología informal del paper o artículo científico que es
utilizado en comunicaciones y relaciones entre investigadores y científicos
que cooperan o se vinculan a la temática estudiada, con el objeto de
intercambiar opiniones u otros fines, antes de su versión definitiva y
publicación formal. Cuando finalmente así ocurra, pasará a ser un artículo
científico.
Póster/carteles
El cartel o póster permite una presentación y transmisión
extremadamente sintética de ciertos contenidos (investigaciones, proyectos,
etc.) apelando a las potencialidades comunicativas del diseño gráfico e
instrumentos adicionales como fotos, tablas y gráficos, etc. Se utilizan en
eventos científicos, académicos y técnicos para incrementar las posibilidades
de difusión y puesta en consideración pública de determinados trabajos.
Recensiones
La recensión (recensio) es un análisis crítico ultrasintético de
documentos o libros, en el que se indican los objetivos del autor de la obra, su
estructura y se centra en aspectos sobresalientes de su contenido. Se trata de
determinar el propósito que tuvo el autor al hacer el documento o libro y
juzgar si la obra cumple con esos objetivos.
Este tipo de informe es muy importante a los efectos de simplificar la
valoración de fuentes secundarias consultadas, vinculadas con el estudio que
se pretende realizar. En casos, una recensión de una página refleja cientos de
páginas del autor original de la obra sobre la que se efectúa la recensión.
Tesis de magíster o maestrías
La tesis de magíster (magister thesis) se basa en la aproximación a
ciertos objetos de estudio o investigación a través de la aplicación de teorías,
metodologías y conceptos relacionados a los contenidos curriculares
desarrollados en tales estudios de posgrado (de la disciplina que se trate) y se
efectúa con pautas generales similares a las tesis doctorales –especialmente
sistematicidad, rigurosidad y profundidad analítica– aunque se requiere –en
general– solo un cierto grado de originalidad.
Ensayos
El ensayo (essay) pone énfasis en la exposición y comentario de un
tema generalmente limitado, en un análisis teórico o en una propuesta de
acción específica del autor. Posee, en general, una extensión formal breve, ya

79
 que puede prescindirse circunstancialmente de la información que aporta la
observación empírica o las referencias a las fuentes consultadas.
Es un tipo de informe muy valioso a la hora de examinar ciertas ideas,
tantear nuevos caminos teóricos, sondear en arquitecturas conceptuales que
pudieran agregar valor para desarrollar el stock de conocimientos que se
posee. Históricamente, los ensayos fueron la antesala informal de ciertas
teorías científicas posteriormente reconocidas y validadas.
Tesinas de grado o trabajos finales de especialidad
La tesina o trabajo final de especialidad (final work/report) es un informe
académico en el que los autores deben demostrar –a través de su aplicación–
el nivel de conocimientos alcanzado y la diversidad de herramientas teóricas y
técnicas de que disponen en una determinada área (en general,
correspondiente a las abordadas y/o adquiridas en el desarrollo del currículo
de los estudios efectuados).
Tal informe documentará y confirmará la presencia –o no– de
capacidades y habilidades teóricas y/o prácticas, que han sido el fin de la
formación brindada y emergente del abordaje de los contenidos curriculares
de dicha carrera/especialidad. Un buen número de ellas poseen partes de
abordajes eminentemente bibliográfico-documentales, complementadas por
lógicas de trabajos de campo o estudio de casos.
Monografías/informes temáticos
La monografía o informe temático (monograph), por su parte, suele
definirse por el tratamiento sistemático de un tema (o autor, género, época)
claramente delimitado, efectuado de modo genérico, apelando a estrategias,
procesos e instrumentos de tipología y apariencia científica, aunque en un
nivel muy inferior de rigurosidad, casi nula contrastación empírica y probable
ausencia de resultados y/o conclusiones significativas.
Presenta modalidades de corte académico-educativo, cuya finalidad
principal es una aproximación de cierto detalle a temáticas particulares,
integrando los procesos de enseñanza-aprendizaje de los sujetos en
formación (que, en general, aún no poseen suficientes criterios de
administración rigurosa y adecuada de la información). Por ello, suelen
desaconsejarse como fuentes de consulta en estudios que pretendan
seriedad, pues su calidad y pertinencia suele ser demasiado limitada y/o
elemental, teniendo –en general– bajísima rigurosidad.
Artículos de divulgación científica
El artículo de divulgación científica (science writing paper) refiere a la
disposición del saber de las ciencias de modo tal que los conocimientos
alcanzados a través de su lógica y método (en casos muy complejos y
80
sofisticados) se transformen en accesibles para su entendimiento entre
determinados públicos masivos o grupos de interés especializados, según sea
su objetivo de comunicación.
Informes técnicos
El informe técnico (technical report) es un estudio o investigación de
cierto rigor sobre aspectos particulares, que debiera poseer accesibilidad para
la comprensión y consiguiente toma de decisiones por parte de aquellos que
no poseen conocimientos profundos en el área y que, por ello y en general,
han encargado tal trabajo con el objeto de acceder a información clave para
adoptar medidas en planos estratégicos y operativos (decidir estrategias y
políticas a instrumentar, establecer programas de acción, adoptar tecnologías,
adquirir equipos, reorganizar y reasignar recursos, entre muchísimos otros
posibles).
Relatos o estudios de casos
El relato (report/study case presentation) se funda en la presentación –
de corte fundamentalmente descriptivo y analítico– de casos particulares (tal
vez únicos e irrepetibles) que son significativos para el avance del
conocimiento en ciertos aspectos, ya que pueden contradecir una teoría
instituida, pueden abrir nuevos interrogantes sobre aspectos desconocidos u
otra característica que lo hace singularmente importante dentro de
determinado corpus científico o especialidad.
Reseñas
La reseña (report/review) supone la exposición de una situación o
acontecimiento. Expone el hecho observado procurando ser lo más objetivo
posible y completo en su descripción. En casos, puede tratarse de la
descripción detallada de equipos o documentos financieros, entre otros.
También podría hacer alusión a la revisión de documentos o la bibliografía
publicada sobre cierto asunto o área temática.
Comentarios
El comentario (comment) se origina en la interpretación, diagnóstico,
pronóstico y/o tratamiento de algún asunto o problema, al que se lo manipula
descomponiéndolo en partes para su análisis y/o juicio crítico o comparativo,
para arribar finalmente a alguna conclusión o propuesta de solución.
Memorias
Las memorias (annual report) o anuarios son informes que recopilan, a
modo de inventario para el período considerado, la información sustancial
sobre las actividades ejecutadas o hechos sucedidos, dependiendo del tipo de
organización y los fines que se tengan al ejecutarla. Es un documento de uso

81
 común en organizaciones empresariales, organismos estatales, consejos
profesionales, organismos internacionales, entre otros.
Tratados
El tratado (treatise) es un estudio altamente estructurado, riguroso y
completo que pretende concentrar, analizar y explicar una buena parte
sustancial del conocimiento existente sobre una temática, una ciencia, una
técnica o un arte. Se convierten en materiales de consulta obligados para
aquellos que se introducen en un área disciplinar particular.
Manuales
El manual (handbook/manual/user’s guide) transmite conocimientos
esenciales de una determinada área disciplinar (o producto/servicio) en forma
didáctica, utilizando –complementariamente al desarrollo de conceptos–
ilustraciones, infografías y otros recursos gráficos. También puede tratarse de
un conjunto de reglas prácticas y sus aplicaciones a los efectos de
procedimentar ciertas actuaciones de las personas, los equipos y/o los
sistemas socio-técnicos.
Patentes
La patente (patent) es un título que reconoce el derecho de propiedad y
explotación de una determinada innovación que es inscripta en un registro.
Los documentos de patente son fuentes de información de tipo tecnológica y
preservan los derechos de propiedad intelectual de las invenciones. Quienes
se abocan al desarrollo de tecnologías en cierta área del conocimiento
debieran informarse sobre el conjunto de patentes registradas relacionadas a
la temática que se pretende abordar, pues será el punto de partida para
interrogarse sobre las innovaciones y/o transformaciones necesarias sin
infringir los derechos de autoría de otros inventores o investigadores.
Normas
Las normas (standards) son documentos o publicaciones que reúnen
especificaciones técnicas, códigos de prácticas convencionales,
procedimientos y reglas, recomendaciones, etc., con el objeto de regular y
normativizar los comportamientos en determinados sujetos, asuntos, objetos o
sistemas. Debieran ser elaboradas con participación y en cooperación por
expertos e involucrados en la temática y aprobadas por autoridades
competentes (en las de uso a nivel organizacional) o por reconocidos
organismos de normalización de nivel nacional o internacional, cuando su uso
excede aquellos límites.
A los enunciados y descriptos arriba, se deben sumar todos aquellos
documentos que configuran planes y proyectos para los tres ámbitos genéricos
analizados: científico, educativo-académico y empresarial/profesional. En tal
82
sentido, también puede plantearse una tipología de este tipo de informes: proyectos
de investigación, planes de tesis, planes de trabajo, proyectos de inversión,
proyectos de intervención, planes de negocios, programas de acción, etc. Los
aspectos genéricos sobre su estructura y configuración serán abordados en partes
subsiguientes.
Así vemos que una comunicación o informe –en general y como se utiliza
habitualmente– puede ser una elaboración originada en un trabajo de investigación,
aunque también puede tratarse de comunicaciones de ciertos estudios
académicos, de una herramienta de aprendizaje de técnicas relativas al trabajo
intelectual, o de resultados emergentes de estudios técnico-profesionales. Como
toda tipología, la presentada (que tiene su origen en la genérica clase
comunicaciones e informes) posee sus limitaciones. La diversidad se hace
presente, irreversiblemente, cuando una inmensa cantidad de estudiosos e
investigadores hacen sus aportes según cierto marco general en uso, pero cada
uno lo realiza según su particular estilo y estrategia. No obstante tal diversidad
(dicho esto esquemáticamente y en general), los trabajos responden en gran
medida a los tipos presentados arriba, reafirmando en sus usos, los términos y las
palabras que los identifican.
En los apartados siguientes, se utilizará el concepto informe centrado en una
acepción mixta entre informe de investigación y tesis (excepto cuando se aclara
expresamente algún tipo en particular). Las pautas que allí se explicitan –con las
salvedades de cada caso– también pueden ser guías para la ejecución de
memorias, entre las otras categorías de informes descriptos.
Sin embargo, es conveniente aclarar que, cualquiera sea la tipología adoptada
para el informe y/o sus destinatarios, su objeto central es comunicar los resultados
a los que se ha arribado mediante la investigación o estudio encarado que –como
fuera dicho– le da sentido. En otras palabras, centrarse en los aspectos científico-
técnicos del área temática no debe hacer olvidar la importancia definitoria de su
comunicación posterior. El documento informativo posee el propósito de ahondar
en el conocimiento de algún fenómeno o temática, por lo que debe explicitarse
nuestra estrategia general y método de aproximación, además de una serie de
información significativa como, entre otras, con qué parámetros son interrogados
los hechos y, fundamentalmente, las conclusiones a las que se arriba.
Relacionado con un apartado anterior (al momento de analizar las
delimitaciones de lo considerado científico), se debe destacar que la calidad y el
rigor que presente dicho trabajo es, en definitiva, lo que determina el que alcance
un cierto nivel para ser considerado científico. Esto implica, entre otros atributos no
menos importantes, demostrar un dominio claro, profundo y original del tema u
objeto tratado, además de aplicar meticulosamente las pautas generales de los
métodos de investigación científica. Es altamente probable que los informes a los
que se arribe –en general– no se correspondan con tal categoría cuando sus
autores no disponen de capacidades y habilidades específicas desarrolladas en los
83
procesos de investigación formalizados, aunque deban considerarse –con justicia–
como trabajos de iniciación en la investigación.

84
 PARTE IV

ORIENTACIONES SOBRE EL PLANEAMIENTO

DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN,
ESTUDIO O ACCIÓN

85
86
 Hay algunos que ven las cosas como son y se
preguntan ¿por qué?

Hay otros que sueñan las cosas como nunca

fueron y se preguntan ¿por qué no?

Bernard Shaw

ORIENTACIONES SOBRE EL PLANEAMIENTO

DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN, ESTUDIO O ACCIÓN

Consideraciones iniciales sobre los ejecutores y su obra

Quienes emprendan el desafío de efectuar un trabajo que conduzca a un
informe o una comunicación dentro de la tipología presentada en el capítulo
precedente (ya sea por opción individual, ocasionado por contratos, originado en
sugerencias, activado por requisitos académicos a cumplir o por imposición de los
directivos de una organización) deberán ser conscientes de que estos implican,
fundamentalmente, aprender a poner un orden de calidad superior en las propias
ideas, en íntima sintonía con el contexto significativo donde operan.
Este proceso general de reorganización y puesta en valor y jerarquía de las
ideas implica –en principio– desarrollar una serie de acciones de las que, entre las
más destacadas, se pueden explicitar:
 informarse sobre lo que ha sido dicho hasta ahora –y desde qué
corrientes de pensamiento, teorías, paradigmas, intereses ha sido
expresado– en torno al tema que nos ocupa;
 abandonar (hasta donde sea posible) los prejuicios y preconceptos
sobre el asunto que se aborda;
 desarrollar rigurosidad metodológica y conceptual en las
observaciones, análisis y reflexiones sobre el objeto de investigación;
 abordar sistemáticamente el conjunto de variables presentes en el
problema y sus interrelaciones dinámicas, controlando
adecuadamente qué variables se inactivan o limitan y cuáles se
transforman en operadores o de importancia clave;

87
  estructurar lógicamente la información recabada, revisando y
criticando los criterios organizadores utilizados para efectuar esta
tarea;
 adquirir nuevos instrumentos y herramientas (analíticas, de
representación y organización, de estilo, etc.) en forma permanente;
 complementariamente, desarrollar nuevas capacidades y formas de
expresión e instrumentos de comunicación.
La calidad de los documentos, informes o productos obtenidos dependerá del
grado de ajuste que se realice en todos estos procesos enunciados arriba.
El informe final del trabajo de estudio/investigación debiera satisfacer a quien
lo lea y –casi como condición necesaria para que así sea– deberá, por lo tanto, dar
cierto placer intelectual y estético a quien lo realiza, además de requerir de sus
esfuerzos y recursos de diversa índole para su ejecución. Con relación a esto
último, es oportuno reproducir –para reflexionar sobre sus implicancias– una frase
atribuida a Peter Drucker: “No hay nada más estéril que hacer eficientemente lo
que no se debe hacer”. Por ello, siempre será conveniente que el tema que se
encare se corresponda con los intereses de los ejecutores, que las fuentes a las
que se recurra sean asequibles y culturalmente manejables, y que el marco
conceptual y metodológico de la investigación o estudio a efectuar se halle al
alcance de la experiencia y las capacidades del individuo o del equipo.
Las limitaciones temporales y de agenda con que generalmente se enfrentan
los ejecutores de estudios e informes deben ser tomadas particularmente en
cuenta, ya que estas no debieran operar en contra de los objetivos sustanciales e
ideas centrales que dieron origen al proyecto que se pretende desarrollar. En este
sentido, estos productos no debieran transformarse en meros cumplimientos que
terminan desvirtuando sus fundamentos y las exposiciones o defensas públicas no
debieran convertirse en representaciones insustanciales (ya sean ejecutadas de
modo consciente o inconsciente, lo que posee connotaciones diferentes) ya que, en
definitiva, afectan fuertemente la imagen y valoración intelectual de los autores en
el entorno social significativo donde tiene lugar el trabajo efectuado.
Los actos informales de imitación de estilos y métodos utilizados por otros es
una práctica común, permitida e incluso lícita en todos los ámbitos (especialmente,
cuando se hace referencia a sus autores o las fuentes). En este caso, su nivel de
profundidad –en ocasiones– determina la presencia –lisa y llana– de la copia
adaptativa del modelo o la selección de ciertos insumos presentes en las
construcciones ajenas, dentro de un proceso propio de mejoramiento continuo.
Aunque esta última estrategia posee aceptabilidad social, cuando no se tienen
parámetros de evaluación y crítica suficientemente desarrollados, también se
terminan imitando y copiando sistemáticamente los errores que otros han cometido.

88
 Por otra parte, la seriedad con que se encara un trabajo de este tipo en nada
se relaciona con la cantidad de información que se transcribe en el informe, a que
ciertas costumbres hacen referencia. Más bien, en este asunto, cantidad y calidad
son interdependientes (aunque en ocasiones pueden transformarse en
mutuamente excluyentes), si bien es cierto que de la cantidad de información
puede emerger la calidad, en el marco de ciertas premisas para su selección y
sistematización en torno a determinados parámetros.
Precisamente, la lectura y el estudio de este trabajo desean brindar al
lector/investigador dichos elementos, para así desplegar y ampliar criterios,
conceptos, métodos y normativas que permitan desarrollar una crítica fundada de
otros trabajos y disponer del potencial necesario para introducir ciertas
innovaciones en las tareas personales.

Sobre la dirección tutorial del trabajo/informe

Desde el punto de vista de la ejecución de un cierto tipo de informe, la tutoría,
mentoría o dirección del trabajo por parte de alguien ya formado y con experiencia,
tiene por objeto que los autores cuenten con una guía crítica de especialistas en el
área temática en la que se quiere investigar y/o la experiencia orientadora –
fundamentalmente a nivel metodológico– de un investigador, para así estar en
condiciones de ejecutar un trabajo de mayor calidad al que –se supone– podrían
efectuar sin tal conducción o apoyo. Desde otro enfoque, si nos centramos en la
evaluación del informe por parte de la institución u organización que lo tiene como
requisito o lo ha requerido/solicitado por diversos motivos, la presencia del
director/tutor otorga cierto nivel de control sobre el trabajo efectuado y –según sus
antecedentes personales y prestigio– brinda ciertas seguridades sobre las
estrategias diseñadas, las fuentes consultadas, las metodologías utilizadas y la
seriedad en la elaboración de los resultados y las conclusiones a las que se arriba.
En algunas de las categorías de informes y documentos explicitados en el
capítulo anterior (fundamentalmente las de corte académico para la obtención de
diplomas, en el área de la investigación formalizada y la realizada en programas
especiales de ONG u otras organizaciones), el nombramiento de un director del
estudio es parte de las condiciones o requisitos que se imponen para su
elaboración, por lo tanto su designación es obligatoria. Para ello, también suelen
brindarse especificaciones mínimas a cumplimentar, por ejemplo, la condición de
poseer una titulación de doctor o magíster en el área elegida, aunque –en
principio– es la evaluación de sus antecedentes el determinante principal de su
aceptación por parte de los que han formulado el requisito de la presencia de este
rol supervisor.
En las tesis doctorales y de maestría, es común que el director –según sus
percepciones, criterios y experiencias– proponga además una serie de acciones a

89
realizar y seminarios a efectuar, que contribuyen a la adquisición de herramientas
conceptuales y metodológicas adicionales a la formación previa de los tesistas en
áreas en las que ha detectado inconsistencias o vacancias –pues no habrían
formado parte del currículo de los estudios precedentes– y se presentan como
necesarias a fin de optimizar la investigación del tema en cuestión. No obstante,
aun cuando no exista dicha imposición, es conveniente (y fundamental para los
iniciados en la investigación, para los alumnos en proceso de adquisición de
saberes y para los profesionales sin aquilatada experiencia en estas tareas) apelar
a la ayuda y guía de investigadores, profesores o expertos cuando se encara un
estudio y su informe relacionado, cualquiera sea su ámbito de elaboración y su
destino final. Esto es así en virtud de la conveniencia demostrada de tales
asesoramientos, consejos y guías durante las etapas preliminares de definiciones
estratégicas y tácticas del estudio, así como en el transcurso de su desarrollo y, por
último, para contar con un crítico privilegiado del informe definitivo, antes de su
presentación final.
Su selección es, por tanto, un aspecto clave que incidirá en la determinación
del nivel del trabajo que se efectúe. Las exigencias que de su presencia devienen,
permitirán –de efectuar una dirección a conciencia– reconocer más las
peculiaridades del sistema o fenómeno en estudio, definir métodos más
adecuados, poseer criterios más amplios y, en definitiva, aprender más sobre el
objeto de estudio que nos interesa y, complementariamente, cómo diseñar, realizar
y presentar informes científicos, académico-educativos y profesionales o
empresariales.
Contando con dicha cooperación tutorial, disponiendo de la consulta y el
estudio de obras relacionadas a los modos de construcción del conocimiento
científico y que aporten orientaciones metodológicas sobre el diseño de
investigaciones y, finalmente, realizando una lectura detallada sobre las pautas
básicas que se indican a lo largo de esta obra, es deseable que se configure una
aproximación a modos de efectuar comunicaciones e informes que resulten con
mayores probabilidades de ser más inteligentes, rigurosos, efectivos y exitosos,
desde todo punto de vista y para todos los actores involucrados. Observando los
exigentes procedimientos y reglas aplicadas sistemáticamente en el ámbito
científico, la probabilidad de que así sea se incrementará en relación directa con los
esfuerzos que los estudiantes, investigadores y profesionales realicen y con los
recursos que logre poner a su disposición.

El proceso de investigación y los momentos del planeamiento

Según Samaja (1994), el proceso de investigación incluye a la totalidad de los
componentes, dimensiones, momentos y planos (micro y macro) de la investigación
científica. Con el objeto de brindar una visión general anticipada de las acciones
involucradas en el proceso de investigación o la producción de un estudio y su
90
informe, se presentan los momentos organizativos típicamente presentes en un
trabajo de estas características. Centralmente, se trata de los momentos lógico,
metodológico, técnico, analítico y comunicativo (cuyas particularidades se explicitan
en la Fig. IV-1), que integran un esquema de planeamiento básico de las tareas
organizacionales de la indagación a efectuar y su producto final relacionado.

Corresponde a la acción preliminar de definición del área

Momento temática, la formulación y delimitación del problema y la
lógico disponibilidad de marcos teóricos para su abordaje.
Se refiere a la situación de construcción de un diseño de
investigación, en el que se seleccionan los instrumentos de
Momento
observación y/o experimentación pertinentes y se formula un
metodológico
modelo operativo concreto de abordaje del objeto de estudio.
En este momento, se aplican las estrategias, los instrumentos
y las técnicas diseñados para la recolección de datos, para
Momento proceder a su registro y posterior clasificación y
Técnico sistematización, entre otros métodos de ordenamiento y
jerarquización de la información.
En esta etapa, se efectúan los análisis estableciendo las
relaciones entre datos e informaciones y las hipótesis o
Momento proposiciones que se sostienen, y se formulan las
Analítico conclusiones parciales y finales a las que se arriba mediante
el particular estudio realizado.
Se define una estrategia y un modelo para comunicar los
aspectos sustanciales y necesarios de la investigación
Momento
ejecutada, según los objetivos que se tengan y las
comunicativo
particularidades de los destinatarios del estudio.

Fig. IV-1. Momentos del planeamiento del estudio.

Es de destacar que, debido a la particularidad de cada estudio y su

correspondiente informe, no es factible –ni conveniente– apelar aquí a un recetario
técnico-normativo pautado rigurosamente para delinear una estrategia de
desarrollo del estudio y la confección del informe; tampoco debiera ser
estrictamente así, en función de favorecer la creatividad de los autores para innovar
en su diseño. No obstante, el objetivo de esta obra es brindar orientaciones
generales que permitan ir construyendo un modelo individual, donde se presenten
ciertas pautas reconocidas universalmente. En este sentido, se irá recorriendo un
camino de aportes, orientado por aquellos momentos indicados.

91
Elección y descripción del área y tema objeto de estudio
El tema abarca el conjunto de aspectos en que se subdivide un problema,
mientras que el área al que pertenece el tema es considerado como su continente.
La elección del área y tema son el punto de partida de los procesos que conducirán
al diseño específico de una estrategia metodológica para su estudio y a la
elaboración de un informe de su investigación. Así, la secuencia de definiciones
que nos ocupa en este apartado responde a:
 definición del área,
 definición del tema,
 identificación del problema,
 planteamiento de la hipótesis, concepto directriz o el juicio
fundamental que se sostendrá o desarrollará.
Según Taborga (1980), el área y tema son el territorio en el que se ejecutará
el estudio y su consecuente informe, por lo que resulta muy conveniente su
adecuado reconocimiento, alcanzado mediante aproximaciones sucesivas al objeto
que se pretende estudiar y la descripción de su configuración particular.
Las claves de la determinación del tema responden a una serie de factores,
entre los cuales se destacan la conveniencia de su elección, los intereses de los
investigadores o la imposición externa, entre otros, con sus características
peculiares (Fig. IV-2).

Conveniencia Utilidad presente o futura, posibilidad privilegiada de

acceso a fuentes, experiencia previa en su abordaje, otros.
Su relación con el desarrollo intelectual o profesional de
Intereses los involucrados, vinculación con estrategias de los
ejecutores y otros.
Imposición/ Necesidades emergentes del cumplimiento de requisitos
obligación académicos, problemas organizacionales a solucionar, por
el tipo de trabajo intelectual del agente, otros.
Capacidades Conjunción de factores incidentes que tienen la
probabilidad de aportar a un desarrollo exitoso del estudio.
Incidencia de Novedad del tema, su trascendencia, impacto sobre la vida
otros factores organizacional, etc.

Fig. IV-2. Factores claves en la determinación del tema objeto de estudio.

También, por cierto, pueden existir ciertos porcentajes de intuición para definir
ejecutar el estudio de cierta problemática (en cualquiera de los tres ámbitos que se
92
analizan), que requerirán –obviamente– de una posterior meditación sobre sus
causales.
En el caso de tener cierta libertad para su elección –como es la situación que
se presenta típicamente en ciertos trabajos finales de grado y en las tesis de
posgrado– deben contemplarse algunos asuntos básicos que conducirán a la
realización efectiva de la citada elección. Uno de ellos se refiere a que, si bien
(debido al desarrollo exponencial creciente de la ciencia actual) abordar una
temática resulta conflictivo –pues se considera que, de alguna manera, no hay
tema sin ser estudiado o investigado–, debe tenerse en cuenta que siempre es
factible analizar un nuevo aspecto, hacerlo desde un enfoque alternativo,
describirlo apelando al uso de nuevas herramientas, circunscribir su análisis a un
contexto determinado, entre otras opciones, y aportar así aspectos novedosos, que
configurarán, de esta manera, los aportes resultantes al avance del conocimiento
científico-técnico en dicha temática (Ackoff, 1973). Así, de poseer dicha libertad,
debemos centrarnos en respetar nuestros intereses, ya que se puede tener cierta
certeza de que –en caso de proponer proyectos serios con sus fundamentaciones
consiguientes– los evaluadores los respetarán y aceptarán, deseosos de poder
conocer más y mejor acerca de ello.
Para la elección del tema debe considerarse fundamentalmente su relevancia.
Se debe minimizar la posibilidad de la elección de un tema insustancial o de
aquellos que posean dificultad manifiesta para acceder a fuentes o, incluso,
obstáculos teóricos o metodológicos que no puedan ser salvados con los recursos
disponibles por parte de quien encara una investigación o estudio particular.
Aquí es oportuno resaltar que el tema seleccionado es un indicador directo,
claro y contundente de los ideales e intereses de los ejecutores del trabajo, además
de revelar la madurez alcanzada en la comprensión de los fenómenos relacionados
con el área específica en la que se actúa. La definición del tema –como fuera
dicho– será de especial importancia para el estudioso o investigador, debido a que
conforma el eje de su dedicación y esfuerzo para luego arribar a la resolución de
las problemáticas que en él se insertan.
Diferenciándose de aquella relativa libertad para proponer temáticas, en otras
ocasiones su elección está cuasidefinida por el entorno organizacional, en virtud de
las problemáticas a las que se enfrentan los actores en dichos escenarios. Por
caso, nos situamos en esta condición cuando los niveles jerárquicos de la
organización, en la que se actúa profesionalmente, solicitan la investigación de los
fenómenos causales de ciertos problemas que allí se presentan.
En todos ellos, detectar una situación problemática o identificar un objeto de
interés existente en el ámbito en que se reflexiona o actúa y plantear su descripción
conforman el basamento en lo referido a la elección del tema objeto del estudio o
investigación. Entre algunos de los procesos intelectuales con potencialidad para
dar origen a temas, pueden citarse:
93
  reflexionar sobre las experiencias personales y/o grupales,
organizacionales o sociales,
 efectuar lecturas profundas y críticas de las temáticas que resultan de
interés,
 confrontar el ser observado (lo que es) con ciertos deber ser idealizados,
necesarios o deseados,
 identificar y analizar problemáticas sociales, económicas, políticas,
ambientales, tecnológicas, educativas, legales, etc., tanto en los niveles
micro como macro,
 percibir deficiencias u observar contradicciones en modelos explicativos
y/o predictivos de ciertos fenómenos,
 revisar esquemas conceptuales que describen un sistema,
 percibir situaciones de potencial conflictividad y decidir avanzar en su
análisis,
 criticar los fundamentos o resultados de ciertos paradigmas instaurados o
teorías,
 incorporar variables (antes parametrizadas o inactivadas) a cierto sistema
delimitado y en estudio a los efectos de identificar su funcionalidad,
impactos, etc.,
 sensibilizarse ante sugerencias de fuentes diversas (organizacionales,
sociales y otras),
 identificar limitaciones metodológicas y/o en técnicas de estudio e
investigación,
 establecer comparaciones entre modelos, instrumentos, estrategias,
políticas, programas, etc.,
 poner a prueba ciertas afirmaciones, hipótesis o ciertos modelos en
contextos y/o situaciones diferentes a las que le dieron origen inicialmente,
 distinguir o descubrir nuevas relaciones entre fenómenos, sistemas,
conceptos, etc.
 concentrarse en la búsqueda de vacíos en el saber de un área disciplinar,
 aplicar conceptos específicos de un contexto (con su carga de
significación) en otro contexto,
 identificar interpretaciones disímiles,
 entre otros posibles.
94
 Los indicados pueden ser los puntos de partida para hacer resaltar un tema
como significativo con el objeto de encarar el proceso de su estudio e investigación.
Es de destacar que toda definición debe contemplar una investigación
preliminar que atienda a la observación de los escenarios y fenómenos, las
consultas bibliográficas y de informantes claves (personas u otras fuentes). Una
mayor solidez y profundidad en esta indagación inicial de aproximación exploratoria
al objeto de estudio facilitará los procesos posteriores que se requieren para definir
el problema, las hipótesis, metodologías y otros asuntos que son de disponibilidad
necesaria para llevar a cabo el estudio.

Factores que aportan dificultad a la elección y delimitación del tema

La elección del tema es uno de los obstáculos básicos iniciales al que debe
enfrentarse el estudioso. Las insuficientes interrelaciones en la adquisición de
conocimientos, las dudas sobre lo acertado de su metodología, las vacilaciones
sistemáticas y los interrogantes sin respuesta que se acumulan perjudican este
proceso.
Es común que las incertidumbres a las que deben enfrentarse los iniciados
deriven de una multiplicidad de interrogantes que los invaden en su primera
aproximación al objeto de estudio. Ello ocurre también por su falta de esquemas
conceptuales claros y desarrollados sobre los modos de construir conocimiento
científico y el desconocimiento de las pautas de investigación relacionadas a este
proceso. Dichas incertidumbres giran alrededor de:
 cómo establecer la profundidad y alcance de la investigación,
 cómo evaluar la importancia del tema,
 determinar el tiempo y la dedicación que requerirá el estudio,
 cierta inquietud relativa a las posibilidades de hacer aportes
originales,
 cómo proceder para formular y validar hipótesis,
 el riesgo de abordar temas ya investigados,
 con qué pautas se avaluará la elección del tema, entre otros.
Relacionados con obtener respuestas válidas y operativas para tales
interrogantes, se hallan los consejos vertidos anteriormente sobre la necesidad de
contar con una dirección tutorial para el trabajo y ahondar en el estudio sobre
conocimiento científico y metodología de la investigación

95
Herramientas para la elección del tema
Con el objeto de contribuir en el proceso de elección del tema –que origina el
estudio y su informe posterior–, se presenta una herramienta estructurada básica
de elegibilidad, que aporta elementos de guía y facilita esta decisión. La elección
por análisis de factores ponderados es un procedimiento analítico y selectivo
sencillo que se basa en una cuantificación objetivada por análisis subjetivos
ponderados, conducentes a establecer prioridades de selección. Para utilizar esta
herramienta se debiera:
 enumerar e identificar áreas temáticas o temas que –a priori– sean de
interés,
 prescribir factores de selección,
 asignar valores (según una escala prefijada de ponderación) a la
matriz de selección, según las evaluaciones efectuadas a las
categorías prescriptas.
En la Fig. IV-3 se presenta un ejemplo de matriz de selección, en la que se
insertan algunos factores selectivos que pueden orientar la evaluación que se
pretende efectuar. La intersección de cada tema o temática (columna) con un factor
(fila) determinará una ponderación. Todas las ponderaciones por cada tema y la
comparación entre ellas conducirán a la selección del óptimo según esta lógica de
ponderación. Una sencilla escala de ponderación, utilizada universalmente, es la
del 1 al 10, en la que 1 representaría lo peor y el 10 indicaría lo óptimo.
La disposición presentada en la segunda columna solo se efectuó a título de
guía para la construcción de una herramienta de selección individual que incorpore
los factores que resulten significativos para el estudio a realizar en aquellos que lo
ejecutarán. Obviamente, pueden incorporarse también variables económicas,
temporales y otras, que ajusten –en mayor medida– la selección final del tema a
investigar.
Esta ponderación orientadora no elimina los análisis exhaustivos que pudieran
hacerse por el uso recurrente de esta u otras herramientas en reiteradas
oportunidades o ante la posibilidad de una decisión espontánea sobre el particular.
Lo que sí se consigue es estructurar información significativa para avanzar en el
análisis sistemático hacia la toma de decisiones sobre el particular.
Debe destacarse que la selección y descripción del tema serán efectuadas
teniendo en cuenta el conjunto de destinatarios finales que recibirán los planteos
problemáticos y las estrategias de investigación y/o resolución, los que deberán
poder comprender cabalmente el principio y fin de lo que se intenta comunicar. Así,
además de describir la situación problemática u objeto de estudio, debe explicitarse

96
porqué es conveniente y de interés centrarse en ella y destinar variados recursos
en alcanzar determinados resultados.
De modo complementario –aunque esencialmente en estudios de carácter
social–, es preciso identificar:
 quiénes son los actores que se hallan involucrados en la situación,
 sus percepciones sobre ella,
 las raíces hipotéticas sobre los fundamentos de las observaciones
efectuadas.

Temas
Factores 1 2 3 4 5 Observaciones

1 Relación con la actividad actual

2 Relación con el perfil futuro deseado

de las actividades
3 Intensidad de trabajo/estudio
previsto para su abordaje
4 Disponibilidad, accesibilidad y
riqueza de las fuentes
5 Adecuación del perfil de la dirección
tutorial relacionada
6 Amplitud del tema o área temática a
abordar
7 Disponibilidad de herramientas
relacionadas adquiridas
8 Posibilidades de creatividad e
innovación en el estudio del tema
9 Interés y agrado personal por el tema

10 Interés externo por el tema

Total
Promedio
Tema seleccionado

Fig. IV-3. Matriz de elegibilidad mediante factores ponderados.

De esta manera, nos aproximamos a la descripción del escenario significativo

donde ocurren los hechos, aspecto que se halla íntimamente relacionado con las
estrategias que se deberán diseñar para su abordaje.
97
Enfoque de sistemas para la definición y delimitación del tema
Una herramienta muy apta para aproximarnos al objeto de estudio lo provee la
teoría general de sistemas (TGS). Según Bertalanffy (1976) y Bertoglio (1994), el
enfoque de sistemas, ya ampliamente difundido en el campo científico, nos plantea
el análisis de un sistema desde una perspectiva totalizadora, describiendo:
 sus propósitos y objetivos,
 sus elementos constituyentes (entradas y salidas, procesos de
transformación, dispositivos de control y regulación, variables,
parámetros y operadores, etc.),
 los actores o agentes centrales involucrados (sus intereses, recursos,
etc.)
 las propiedades o los atributos que poseen tales elementos e
individuos constituyentes,
 las interrelaciones internas y externas con su entorno significativo,
 el nivel de conectividad y de coordinación entre funciones y/o
componentes,
 el entramado de relaciones funcionales, estructurales y jerárquicas
que presupone su existencia,
 su potencial de autonomía,
 su capacidad de autoproducción,
 sus niveles de dependencia e independencia de los suprasistemas
en los que actúa (ambiente/contexto),
 las interacciones dinámicas entre los subsistemas,
 las acciones y reacciones ante ciertos estímulos,
 los operadores centrales o factores claves de su adaptación y
supervivencia,
 los actos de influencias claves,
 las posibilidades de autoorganización y autocontrol,
 los intereses comunes y la conflictividad potencial entre sus partes,
 los símbolos, significados y valores que operan en él,
 su objeto de trascendencia.
98
 Este enfoque, simultáneamente general y particular, permite explicar –con las
limitaciones propias de todo estudio descriptivo– los fenómenos reales involucrados
en tales sistemas en análisis, tomando en consideración las variaciones a las que
se enfrenta.
Tal modo de abordar el objeto –porque la complejidad de los sistemas así lo
requiere– determina el desarrollo de análisis interdisciplinarios que presuponen la
existencia y acción del principio de sinergia (el todo es mayor que la suma de las
partes). Esta perspectiva analítica nos aparta de cierto reduccionismo descriptivo e
interpretativo y la tendencia a la partición de la realidad según la disciplina que
intente aprehenderla, en unidades de análisis que aspiran, luego, a insertarse en el
todo complejo sin profundizar en el impacto que tiene dicha totalidad en la
configuración y los cambios del comportamiento de cada parte.
Tomando en consideración esto último, la TGS avanza en una perspectiva
que revaloriza la importancia de la causalidad recíproca (causa  efecto 
causa), perspectiva que supera (y para nada pretende eliminar) al enfoque clásico
–y ciertamente mecanicista– de relaciones causa  efecto, que poseen la
particularidad de ser simplificadoras de la realidad que pretende ser conocida en su
esencia y funcionalmente (Bertalanffy et al., 1987). A tal enfoque, le suma los
conceptos de cocreación (influencia recíproca entre los sistemas) y percepción
holística (aprehensión sintética del todo). La comprensión de los sistemas
únicamente se presenta cuando estos se estudian globalmente, involucrando todas
las interdependencias de sus subsistemas.
Para el desarrollo de perspectivas interdisciplinarias, la TGS aporta estudios
que permiten develar las similitudes formales (isomorfismo) entre las teorías
interpretativas de diferentes campos del saber. Ello permite sensibilizarse ante las
aproximaciones explicativas de otras disciplinas, incorporando –
complementariamente– cierto herramental teórico-metodológico a la propia.
Los sistemas complejos, abiertos, heterogéneos y multivariables (ya sean
artificiales o naturales) requieren necesariamente de este enfoque descriptivo.
Debe contemplarse que los sistemas, a su vez, son jerárquicos y recursivos (se
hallan insertos en totalidades más vastas: sistemas mayores o suprasistemas).
Esto implica que debemos enfrentarnos a la tarea de identificación de los
subsistemas significativos del que es analizado, pues no todos los elementos
constituyentes y/o funciones implican la existencia de un subsistema de este tipo –
significativo– para que el objeto o suprasistema alcance sus objetivos. Esta tarea
pone en el centro la importancia de los criterios sustentados por el analista,
estudioso o investigador.
Focalizarnos u ocuparnos de un hecho particular nos hace perder de vista –en
muchos casos– el fenómeno en su totalidad. También sabemos que, cuando nos
centramos en algo, esa misma acción deja fuera de nuestras capacidades la
posibilidad de hacer lo mismo –simultáneamente– con otras cosas (es decir,
99
cuando “miramos”, también dejamos de “ver”). Mientras más reducimos nuestro
enfoque, más absurdo aparece el comportamiento de los objetos, componentes,
actores o individuos. A la inversa, si comenzamos a alejarnos de este –con una
mirada que lo integra a un sistema–, su comportamiento comienza a tener más
sentido para nuestra racionalidad. Se trata, en definitiva, de ampliar la percepción
que el sujeto tiene del objeto que pretendemos estudiar o investigar y, una vez
tomado en consideración el modo en que las variables, operadores y parámetros
influyen sobre el sistema, adentrarse en el análisis específico de cada parte
constituyente y sus interrelaciones, las que determinan la configuración del
sistema, para lo cual apelamos a teorías y metodologías particulares.
Esta tensión entre lo general (cuyo exceso puede llevarnos a lo insustancial) y
lo particular (que puede ser simplista e ir perdiendo su significado paulatinamente
por su divorcio con el continente que le da sentido) es absolutamente necesaria
para desarrollar perspectivas de análisis más completas y útiles a los fines del
conocimiento. Por ejemplo, si pensamos en las extendidas tipologías y
clasificaciones científicas, ellas tienen su valor descriptivo importante por las
generalizaciones que incluyen, pero su existencia no debe hacernos olvidar las
especificidades propias de cada categoría en lo que denominamos realidad. El
nivel de dicha tensión depende de quienes efectúen el estudio y sus modos
particulares de:
 desplazar los límites de lo observado,
 ordenar lo empírico en jerarquías crecientes según la complejidad del
fenómeno,
 desarrollar abstracción para su interpretación particular,
 integrar las partes,
 alcanzar una perspectiva total lógica.
Estos procesos serán recurrentes hasta lograr una configuración particular
(gestalt) que permita percepciones concretadas sobre él, a través de
reorganizaciones sucesivas –y cada vez más abarcadoras– del conocimiento de
quien percibe, siendo consciente de la selectividad propia de cada percepción.
Para Katz y Kahn –citados por Bertoglio (1994)– todo sistema viable debe
cumplir con:
 funciones productivas (transformaciones de entradas en salidas que
caracterizan al sistema),
 funciones de apoyatura (proveen lo necesario para que dichas
transformaciones ocurran, logrando las retroalimentaciones
necesarias para la supervivencia),

100
  funciones de contención (cuyo objeto es la permanencia de las partes
en el sistema),
 funciones adaptativas (adecuación a los cambios),
 funciones de dirección (coordinación y toma de decisiones).
Cada sistema (hombre, organización, sociedad, etc.) puede explicarse según la
cooperación entre tales funciones o subsistemas.
Resulta adecuado estudiar la variedad (estados posibles de un componente) y
la complejidad (interacciones existentes entre los componentes, los que a su vez s e
presentan en múltiples estados posibles). La integración presupone aumento de la
variedad y, por tanto, de la complejidad. También implica una más adecuada
comprensión de los fenómenos, aunque debamos trabajar con un incremento
significativo de la información y de modelos interpretativos.
Por ello, la interpretación de los fenómenos naturales y sociales requiere de
un compromiso mayor de las funciones intelectuales del individuo, unido a un
incremento de la disponibilidad de herramientas e instrumentos. Estas pueden
provenir de aportaciones científicas pertenecientes a diversas disciplinas
(administración, ingeniería, psicología, economía, física, biología, química,
sociología, entre otras) que han construido ciertos modelos descriptivos e
interpretaciones sobre tales fenómenos que nos ayudan a descubrir el entramado
de relaciones y la configuración del sistema objeto de estudio.

Introducción al uso de modelos

Los modelos son una construcción teórica, un recurso para organizar el
pensamiento, un liberador de la intuición, una aproximación a lo que es o importa.
Se los considera una representación de una realidad formulada a nivel teórico,
como consecuencia de hacer ciencia y tratar de explicar y conocer la realidad (Fig.
IV-4). Scribano (2002b), citando a Quivy y Campenhoudt, indica que “el modelo es
un sistema de hipótesis lógicamente articuladas entre ellas” o entre conceptos (en
virtud que “la hipótesis es una anticipación de relaciones entre conceptos”). Así,
todos los modelos incluyen teorías.
Los modelos muestran relaciones entre causa y efecto, y entre objetivos y
restricciones. Ciertas reglas de interacción y operación rigen el funcionamiento de
todo modelo; conforman el mecanismo de interacción que permite a cada modelo
estructurar su nivel de funcionalidad y aplicación.
Los más utilizados son los modelos formales debido a que incluyen las
variables más relevantes (significativas) y excluyen las menos importantes. Así, son
una representación simplificada que permitiría una operación más económica de
este.
101
 Fig. IV-4. Pasos del diseño de un modelo.

Un modelo se expresa a través de hipótesis, las que deben tener

perfectamente explicada su relación entre sí y responder a situaciones variables.
Deben contar con un contenido referido a los objetos de una realidad, lo que al
representarse serán transformadas en variables.
Por su parte, las variables son una característica observable o un aspecto
discernible de un objeto de estudio o sistema, que pueden adoptar diferentes
valores o expresarse en varias categorías (Fig. IV-5). Son los elementos de un
modelo que surgen de la representación de objetos de una realidad. Todas las
propiedades o características que pueden cambiar –cuantitativa o
cualitativamente– se denominan variables.

Clasificación de variables
Cualitativas Poseen variaciones no susceptibles de medir
Cuantitativas Son factibles de medir y controlar su evolución

Continuas Toman cualquier valor dentro de un intervalo

Discontinuas Toman siempre valores enteros determinados

Dependientes Son las variables a explicar dentro de un modelo

Independientes
Interdependientes
determinado
Variables que explican las dependientes
(susceptibles de manipular)
Establecen relaciones funcionales o enlaces
interpretativos entre ambos tipos

Explicatorias Las que interesan directamente al modelo de

investigación
Externas Fuera del interés directo del estudio, pero con
impacto en el sistema
102
 Generales Se refieren a realidades no inmediatamente medibles
Empíricas Representan aspectos observables y/o medibles

Fig. IV-5. Clasificación de variables.

Un tipo de variable muy especial e importante es el operador. Los operadores

son las variables activas de un sistema. Cumplen la función de estímulo, poniendo
en marcha la relación con y entre las restantes variables. Centralmente, a través de
los operadores, el modelo cumple su función en un instante determinado.
Dichos operadores, considerados en otro momento, pueden comportarse
como parámetros. Los parámetros son también variables, pero en condiciones
estáticas; hipotéticamente, no influirán en el proceso modelado. También se
denominan parámetros a las restricciones con las cuales opera el modelo. En
ambos casos, no hay variabilidad (los elementos son inmodificables a nivel teórico).
Las variables parametrizadas pueden volverse activas (transformarse en
operadores) ante determinadas circunstancias.
Según la cantidad y calidad de las variables consideradas será el tipo (Fig. IV-
6), o la categoría del modelo.

Clasificación de modelos
Descriptivos Tratan de describir una realidad. Están dentro de la
ciencia: son modelos usados en investigación
Por sus Son prescriptivos. Tratan de manipular la realidad.
alcances Normativos Son dependientes de los descriptivos (arrastrando
sus falencias no superadas). Están dentro de la
ciencia y dentro de la técnica
Son representaciones concretas a nivel total o escalar
Por la Físicos de una realidad, a la cual tratan de explicar
naturaleza de (maqueta)
su construcción Se expresan a través de símbolos y relaciones
No físicos teóricas, siendo más abstractos (modelo matemático)
Su construcción se realiza sobre una realidad ya
Por sus Analógicos conocida, para ser aplicados luego otra desconocida.
propiedades y Su estructura reproduce las variables de la realidad y
estructura a su nivel de relación
Simbólicos Explican la realidad por relaciones entre elementos y
no por comparaciones (modelos matemáticos)

103
 Ante certeza o La información recopilada incluye la totalidad
Determinístico disponible, siendo inexistente situaciones o aspectos
no conocidos en el modelo. Tiene alta confiabilidad.
Por el grado de Ante riesgo Hay certeza probabilística, ya que la información
certidumbre de Probabilístico recopilada es recopilada por muestreo o tendencias.
la información Ante Disponen de información de fuentes no confiables
que incluyen información sobre cuándo y cómo sucede el fenómeno. Simulan
parcial certezas que en realidad no existen.
Ante No hay información sobre cuándo y cómo sucede el
Incertidumbre fenómeno. No poseen confiabilidad.
Esta clasificación se refiere al universo de objetos de
Por el tipo de Sociales, la realidad. Hay una subclasificación por tipo de
objetos políticos, etc. ciencia (con aplicación interdisciplinaria). Es
fundamental tener en cuenta el marco de influencia
(contexto)
Por sus Estáticos Describen una realidad en un momento dado
características Dinámicos Incorporan la variable tiempo en el funcionamiento del
de proceder modelo
Analítico Método analítico secuencial (abstracción ->
Por su método especificidad)
de solución Simulación Método de simulación flexible con restricciones
explícitas

Fig. IV-6. Clasificación de modelos según ciertas categorías de análisis.

La confiabilidad es uno de los asuntos claves de un modelo para que sea útil
a los fines investigativos. En un sentido estadístico, la confiabilidad es la validez o
eficiencia del modelo, tanto en lo predictivo como en lo explicativo.
La confiabilidad depende de:
 la amplitud de la investigación realizada sobre el foco de atención de
la realidad,
 el grado de veracidad de las hipótesis que conforman el modelo,
 el grado de extensión y de la calidad de las variables introducidas,
 la representatividad muestral de las variables cuando se está ante
incerteza y se haya realizado una investigación parcial,
 la corrección de las reglas de interrelación y activación incluidas en el
modelo,
 la veracidad del comportamiento que se ha supuesto para los
parámetros y restricciones,
104
  la aplicación del modelo a situaciones adecuadas en forma y tiempo.
Como la pérdida de confiabilidad es acumulativa, se diseñan mecanismos de
seguridad que tratan de evitarla. Tales mecanismos se deben incluir en cada etapa,
midiendo el grado de confiabilidad en función de la realidad que se refiere y
considerando, en cada prueba, el nivel de tolerancia que se está dispuesto a
sostener.
Las ventajas de los mecanismos de seguridad están en los niveles de control
y prueba parcial que posibilitan una reelaboración de la etapa en forma rápida,
evitando que los vicios de construcción se vayan acumulando. Es oportuno indicar
que el investigador no debiera dejarse seducir por cierta tendencia a manipular la
realidad para incorporarla a nuestros modelos prediseñados o adquiridos de otras
disciplinas.
Con el objeto de contar con herramientas auxiliares complementarias para el
análisis de las relaciones y afinidades que se presentan en la descripción de
objetos y sistemas, se incluyen a continuación diagramas de afinidad y relaciones,
junto a una matriz de relaciones. Estos instrumentos –y otros presentados
posteriormente (matriz de priorización y diagramas de flechas, de árbol y de
contingencias)– fueron desarrollados desde las ciencias de la administración y son
profusamente utilizados en el área de gestión de la calidad (Matías Ojeda et al.,
1995; 1996), aunque resultan apropiados para una amplia variedad de situaciones
y estudios pues, fundamentalmente, gestionan información.
Diagrama de afinidad
Este instrumento (Fig. IV-7) recolecta gran cantidad de información (ideas,
opiniones, experiencias) y las organiza en grupos sobre la base de una
relación natural entre ellas o alguna otra función o asociación que las
identifique, relacionada con los propósitos del estudio. Es un proceso
altamente creativo aunque posee bases racionales (es decir, según un
sistema de ideas aceptado previamente). Ayuda a identificar un problema,
estructurar una situación o facilitar la concepción de ideas.
Entre sus objetivos de aplicación pueden destacarse:
 desarrollar la creatividad, eliminando patrones de pensamiento
obsoletos,
 promover el trabajo cooperativo en el análisis de sistemas,
problemas, hechos, objetos y fenómenos,
 identificar de modo preliminar las variables de un sistema,
 organizar causas de un problema,
 descubrir nuevos enfoques o alternativas a una situación,

105
  clarificar observaciones que aparecen como caóticas,
 aportar a develar la estructura de un problema y direccionar la
solución.
Se trata, sencillamente, de ir agrupando –con la guía de la estructura
presentada en la IV-8– las informaciones relevadas según ciertos patrones
que las relacionan y poseen cierto interés para nuestro estudio.

Fig. IV-7. Estructura de un diagrama de afinidad.

Diagrama de relaciones
Ante un problema (con información algo estructurada previamente, a
través, por ejemplo, de un diagrama de afinidad) es necesario identificar
claramente las variables que intervienen, saber cómo están interrelacionadas,
reconocer a qué elementos la están afectando, etc. (Fig. IV-8). Luego de tal

106
análisis inicial se podrá determinar si se pueden manipular o no –e identificar
los medios necesarios para ello– con el objeto de conocer más sobre ellas y
su comportamiento dinámico y/o predecir sus cambios para lograr un
resultado deseado.

Fig. IV-8. Estructura de un diagrama de relaciones.

Las utilidades principales de un diagrama de relaciones son:

 identificar causas o efectos principales de un conjunto de
información (fundamentalmente lingüística),
 señalar las relaciones lógicas entre un efecto y sus factores
(causas), clarificando la estructura del problema,
 colaborar en el descubrir los medios para el logro de nuestros
propósitos.
Conviene destacar las particularidades que poseen las causas y sus
efectos, lo que se explicita genéricamente en la Fig. IV-9.

107
 Fig. IV-9. Identificación de causas y efectos importantes.

Establecidas inicialmente ciertas afinidades entre los elementos de un

sistema y descriptas las relaciones que han podido observarse, aparece como
necesario organizar tal información y establecer cierta jerarquía en cuanto a
su impacto sobre el sistema o la situación problemática en análisis; de allí, la
utilización de las matrices de relaciones.
Matriz de relaciones
Organiza en dos (o más) vectores gran cantidad de información que ha
sido relevada por otros medios, tales como propiedades, características,
funciones, actividades –entre otras– para posteriormente conectarlas de una
manera lógica (Fig. IV-10).

Fig. IV-10. Estructura de una matriz de relaciones de dos vectores.

108
 Estas relaciones ayudan a identificar, en caso de ser necesario, los
pocos elementos vitales que aparecen como operadores centrales del sistema
en cuestión. La simbología a utilizar para marcar el nivel de prioridad o el tipo
de relación debe ser establecida previamente.
La herramienta coopera con:
 el reconocimiento de los factores principales de un conjunto de
elementos que afectan la situación bajo estudio,
 la identificación de los “pocos vitales” de una gran cantidad de
elementos,
 el señalamiento de la relación entre un elemento (efecto) y un
conjunto de factores y/o elementos que lo influyen o afectan
(causas).
Como ocurre con todo tema abordado de amplitudes considerables –como el
investigar e informar–, resulta pertinente indicar que los lineamientos presentados
sobre el enfoque de sistemas y las herramientas aportadas arriba –por claras
limitaciones que posee la obra para tratarlos con la extensión deseada– apuntan
centralmente a mostrar las bases de tales metodologías y sensibilizar al interesado
en efectuar estudios e investigaciones sistemáticas para su profundización a futuro.

Delimitación del tema

A la elección, detección o imposición del tema y su consiguiente descripción,
debe seguirle un esfuerzo por tratar de delimitar y definir claramente su esencia.
Esta constituye un aspecto que resultará de suma utilidad para centrar el foco
desde donde se le observará y realizar, posteriormente, el planeamiento
estratégico, la organización racional y sistemática del diseño de las indagaciones y
los procesos analíticos a efectuar –junto a la selección de los instrumentos más
aptos– que conducirán a la aprehensión de sus características significativas y las
relaciones particulares con sus sistemas referenciales y/o co-operantes.
Las fronteras del sistema son definidas arbitrariamente por el investigador
(teniendo en cuenta los objetivos que lo han conducido a abordarlo con su estudio),
pues se hacen necesarias para desarrollar el estudio que –obviamente– siempre
posee limitaciones en sus alcances. Dichos límites deben ser explicitados
claramente en nuestro informe, ya que tal poder de arbitrariedad del investigador
será juzgado, a posteriori, por quienes evalúen el trabajo realizado, en tanto estos
analizarán exhaustivamente los criterios utilizados en la selectividad de factores
que llevaron a tal delimitación.

109
 Las preguntas que posiblemente se planteen –por ejemplo– quienes resulten
ser los evaluadores del estudio o la investigación serán del tipo: ¿la configuración
resultante del sistema responde en buena medida a las características centrales
del objeto en estudio? Dicho de otra manera, ¿la unidad de análisis propuesta –y
sus principales componentes e interrelaciones con el medio– explicitada en el
sistema delimitado tiene relación estrecha con el objeto/fenómeno o hecho real?
Al definir la pertenencia de componentes al sistema, no se trata de aislar al
sistema, sino de describirlo con sus conexiones externas más importantes (sus
relaciones centrales con el suprasistema que hacen explícitas sus interacciones
fundamentales), pues los fenómenos reales son fenómenos de cocreación
(cambios en el medio afectan la conducta del sistema, las que a su vez influirán en
la estructura y comportamiento de tal contexto). Para ello, se requiere, entonces:
 establecer períodos de tiempo a cubrir,
 definir espacios, ámbitos o territorios restrictivos,
 decidir criterios tipológicos, limitando las categorías en estudio
(género, tipo, clase, etc.) e identificar constricciones por
funcionalidad (nivel de actividad, etc.),
 realizar limitaciones de tipo cuantitativo (población objeto, muestra,
etc.),
 restringir el estudio a propiedades, valores, atributos o circunstancias
determinadas.
Así, los criterios fundamentales de delimitación del problema son los que se
explicitan en la Fig. IV-11.

Fig. IV-11. Criterios generales de delimitación del objeto de estudio.

De modo suplementario pueden encararse estrategias basadas en:

110
  plantear subtemas de estudio,
 parcializar el objeto y subdividirlo analíticamente,
 analizar y explicar los supuestos básicos sobre los que descansa el
problema,
 indicar similitudes, diferencias y/o relaciones que se entablan con
otros sistemas,
 prever ramificaciones potenciales que se presenten,
 develar los patrones comunes que conectan ciertos acontecimientos.
Todo ello, entre otros aspectos que conducirán a clarificar la idea central que
guiará las indagaciones posteriores.
Una estrategia que suele seguirse es la descripción de cómo es la estructura
y el funcionamiento del sistema investigado en un cierto instante, observando cada
detalle y sus relaciones. A esta descripción inicial estática se la puede activar –para
mejorar su descripción funcional en contextos reales– con la inclusión de la variable
tiempo u otras que puedan afectar su posición de equilibrio circunstancial, es decir,
incorporando la dinámica que el sistema toma con el paso del tiempo y/o por la
afectación de variables externas y observar las variables que se transforman en
operadores centrales de su comportamiento.
De este modo, tendremos que llegar a una situación en la que conozcamos
qué variaciones del medio –e intercambios existentes con él– afectan al sistema e,
incluso, cómo lo hacen (lo que puede ser parte de la hipótesis de trabajo, como se
verá más adelante). Estas estrategias dependerán del objeto de que se trate y,
fundamentalmente, de aquellos criterios propios que construya el investigador para
abordarlo, elementos que tendrán relación con la originalidad del trabajo.
Cuando se efectúa un enfoque sistémico –como el señalado más arriba–
puede hallarse que todos los temas poseen múltiples interrelaciones y conexiones
(son compuestos e interdependientes por naturaleza) y que las divisiones y/o
aproximaciones que realizamos para su estudio son puramente metodológicas y,
en parte, arbitrarias (Fig. IV-12).
No obstante, podemos delimitarlo en cierto grado –no sin esfuerzo–
analizando su naturaleza, sus limitaciones y su trascendencia –a pesar de su
correspondencia íntima con otros que los hacen profundamente interdisciplinarios–,
lo que permitirá configurar su perímetro, tomando siempre en consideración
aspectos claves que lo caracterizan.
Esta construcción obligada del objeto de estudio se funda en la complejidad
de los sistemas, fenómenos o hechos que se pretenden estudiar y nuestras propias
limitaciones cognoscitivas. Del enfoque sistémico realizado, convendrá clarificar las
variables significativas y operadores, de tal modo de aproximarse a una
111
circunscripción del tema más acorde a nuestras reales posibilidades de conocerle y
aquellas de tipo operativas presentes en la estrategia de su estudio.

Fig. IV-12. Criterios generales de aproximación al objeto de estudio.

Que el iniciado en la investigación –o aspirante a realizar un estudio de cierta

rigurosidad– no se halle en condiciones de realizar estas operaciones intelectuales
de delimitación es un indicador importante de la inmadurez y limitaciones que
enfrenta como productor de una investigación a efectuar a futuro. Esto es así, pues
esta descripción del sistema se relaciona íntimamente con el marco de referencia
del objeto o fenómeno que se pretende estudiar. Si ello ocurriese, deberá
profundizar sus estudios e indagaciones en las fuentes consultadas y reflexionar
rigurosamente sobre el objeto, confrontando sus hallazgos con su proposición o
hipótesis central inicial que sustente.
Esta acción clarificadora y delimitante será útil para orientar la búsqueda del
saber disponible acerca de los aspectos que se quieren estudiar, relevar las
situaciones similares que se hayan presentado e incursionar en lo que se ha dicho
o dice sobre el problema (investigación bibliográfica/documental), junto a otros
procesos que conducen al logro de la mayor familiarización posible con el objeto de
estudio.

112
Del tema al problema y, de allí, al planteo y formulación de hipótesis
El tema no es el propósito de la investigación. Haber seleccionado un tema no
implica poseer conciencia sobre el propósito central de nuestro estudio. En
realidad, la hipótesis es la directriz central en el diseño del estudio y la confección
del informe.
El planteo y la formulación de hipótesis es un momento del proceso donde se
formulan claramente las preguntas a las cuales se intentará dar respuesta con el
estudio/investigación a realizar. Tales preguntas formuladas son el basamento
sobre los que se construyen los objetivos de la tarea investigativa, aspecto que se
analizará con mayor amplitud más adelante. Refiriéndose a las tesis, Taborga
(1980) habla de concepto directriz, que “…viene a ser aquel juicio o juicios lógicos
que el postulante quiere sostener y comprobar”.
En la Fig. IV-13, se presentan una serie de preguntas básicas que ayudarán a
su configuración, relacionando estas con las operaciones que se deberán efectuar
para conducirnos a un resultado concreto en la definición de nuestro objeto de
estudio.

Criterios de formulación
Interrogante referencial Operaciones
¿Cuál es el  Identificación
problema?  Planteamiento y delimitación inicial
¿Cuáles son sus  Análisis sistémico y descomposición
elementos dimensional/subproblemas
principales y  Expresar con variables manipulables y susceptibles
datos? de verificar
 Explicitación clara y precisa de sus límites
¿Qué se ha dicho  Relevar estudios previos
acerca de él?  Revisar y sintetizar el conocimiento acumulado
sobre el objeto de estudio
¿Cuáles son sus  Establecer relaciones externas-internas
relaciones  Analizar impacto de los operadores
contextuales?  Redelimitar
¿Es pertinente su  Establecer posibilidades de abordaje
formulación?  Revisar el alcance de conceptos y términos que lo
definen
¿Qué solución  Determinar el qué y para qué de la investigación
se busca?

Fig. IV-13. Interrogantes y operaciones para la formulación del problema.

Adaptado de Ander-Egg (1983).

113
 Complementariamente, a las preguntas complejas –que se corresponden con
los objetivos generales– es conveniente desagregarlas en otras más simples –que
entablan correspondencia con los objetivos específicos–, manteniendo el vínculo
significativo y las interrelaciones funcionales de estas, que permitan responder a
aquella compleja, formulada inicialmente.
Las hipótesis, en definitiva, son formulaciones que desarrollan explicaciones,
justificaciones o fundamentaciones posibles acerca de cuáles son los operadores
críticos que produjeron la situación problemática o tienen impacto sustancial sobre
el objeto de estudio. En la Fig. IV-14, se representa una tipología para la
formulación de hipótesis, con ejemplos orientativos.
En dicha formulación de proposiciones hipotéticas, suelen estar presentes
también los factores claves que permitirán superar tal situación o anticipar sus
comportamientos futuros, otorgando previsibilidad a la conducta del objeto de
estudio. Esta aseveración no implica que se deban anticipar juicios a priori sobre el
comportamiento o conducta de los sistemas, objetos o fenómenos.
El diseño y la formulación de las hipótesis es el elemento en que se
fundamenta la estructura del trabajo a encarar. Su existencia es imprescindible y
estratégica para orientar el proceso de aproximación a la situación problemática u
objeto en estudio.

Tipo Ejemplo
Oposición A mayor edad, menor capacidad de aceptar el cambio
(+ / -) organizacional.
Paralelismo A mayor sensibilización y capacitación, mayor probabilidad
(+/+ , -/-) de desarrollar el autocontrol.
Relación causa- La tensión psicológica desarrolla tendencias a efectuar actos
efecto riesgosos
Forma En la fidelización del cliente influyen positivamente: el
recapitulativa cumplimiento de lo ofrecido y el seguimiento de su relación
con el producto o servicio proporcionado.
Forma ¿De qué modo influye la selección de personal en la
interrogativa asignación de puestos de trabajo pertinentes para la persona
y la organización?

Fig. IV-14. Tipología para la formulación de hipótesis.

La hipótesis guiará sustancialmente el diseño de estrategias de intervención
observacional, la selección de herramientas e instrumentos de abordaje, la
búsqueda de información empírica o conceptual y establecerá cuáles son las
actividades de todo tipo que deben desarrollarse, entre otros aspectos, que
resultarán claves para lograr los objetivos planteados. Además, es sumamente
conveniente explicitar detalladamente estos objetivos con el fin de controlar

114
posteriormente si el trabajo que se ha desarrollado cumple con las prescripciones
propuestas inicialmente.
Debe ser claro cuáles son los conceptos centrales sobre los que se apoya el
trabajo, pues de contarse con conceptos con connotación y denotación
suficientemente precisas, se facilitará el proceso de relevamiento de información
significativa, así como el proceso de su elaboración y exposición de resultados.
Estos conceptos centrales, según Specchia (1997), configurarán la unidad de
análisis en la que se focaliza el trabajo, la que puede ser determinada a través de
la respuesta a la siguiente pregunta: “¿cuál es el x que está en la situación
problemática?”. Su establecimiento correcto permite evitar el riesgo de hacer
afirmaciones sobre un objeto que, en realidad, corresponden a otro objeto. Los
primeros interrogantes que pueden y deberían formularse se indican en la Fig. IV-
15. Para ello debe recordarse lo explicitado por Sabino (1996), en cuanto que:
Los conceptos, generados históricamente, se van adecuando a los datos
disponibles, construyéndose, revisándose y afinándose de acuerdo a ellos, pero
actuando a la vez como criterio selectivo, como el requisito para la obtención de
esos mismos datos. La interacción es continua y su fluidez, nos parece, una de las
características fundamentales del pensar científico, que se precia de estar abierto
a las rectificaciones en un reconocimiento explícito de su falibilidad. Es lógico que,
de este modo, la conceptualización resulte en ocasiones imprecisa, o
decididamente confusa, como cualquiera que conozca las ciencias sociales puede
comprobar; o que los datos, en ausencia de referentes teóricos sólidos, no
alcancen a proporcionar una iluminación adecuada de los problemas formulados
en la investigación.

Pregunta Relacionada con

¿Qué se sostendrá en el estudio La proposición básica
e informe?
¿Cómo se El esquema de demostración
demostrará? planeado
¿A qué fuentes se acudirán? El relevamiento bibliográfico y de
informantes claves
¿A qué estrategias y La metodología diseñada
herramientas se apelarán?
¿Qué recursos Cronograma de trabajo,
insumirá? presupuestos, equipos, etc.
¿Quiénes lo efectuarán? Integrantes del equipo de estudio/
investigación.

Fig. IV-15. Interrogantes organizadores del estudio.

Cuando nos enfrentamos a investigaciones que requieren de fundamentación

empírica, estos conceptos centrales deberán ser reemplazados por indicadores de
115
primer nivel válidos (o, también, ítems de control) que los sustituyan, los que
configurarán el epicentro de la correspondiente unidad de análisis. A aquellos, se
los puede completar mediante los indicadores de segundo nivel (o ítems de
verificación), sobre los que nos ocuparemos posteriormente.
Debe pensarse que el análisis o la argumentación que se efectúen serán
fuertemente condicionados por la extensión y calidad de la información que se haya
relevado. Esto implica haber previsto y enunciado los conocimientos implícitos que
determinan abordar este problema y no otro. Así, es conveniente –imprescindible,
se diría– que las afirmaciones que se hagan deban estar fundamentadas por
determinada información. Preguntarse acerca de sus características, los medios
necesarios para obtener dicha información y los modos en que debe ser procesada
y sistematizada conducen a estructurar el proceso de investigación.

Pautas de investigación científica

Llegado a este punto, resulta beneficioso revisar las pautas generales para la
investigación científica (Fig. IV-16), adaptadas de análisis efectuados por Bunge
(1998). Su explicitación cooperará en la conformación de una visión global sobre
los procesos involucrados potencialmente en el estudio o investigación y que
aportan determinantes a la selección de nuestro tema.

Pautas para la investigación científica

 Reconocimiento de los sistemas, fenómenos o hechos:
examen, clasificación preliminar y selección de los
probablemente relevantes en algún aspecto.
Planteo del  Descubrimiento del problema: hallazgo del vacío, la
problema incoherencia o las contradicciones en el cuerpo del saber.
 Formulación del problema: reducción de este a su núcleo
significativo, probablemente soluble y fructífero, con ayuda
del conocimiento racional disponible.
 Selección de los factores pertinentes: invención de
suposiciones plausibles relativas a las variables que
probablemente son pertinentes.
Construcción  Invención de las hipótesis centrales y de las
del modelo suposiciones auxiliares: explicitación de un conjunto de
teórico suposiciones o proposiciones concernientes a los nexos
entre las variables pertinentes (enunciados de ley que se
espera puedan amoldarse a los hechos observados).
 Traducción matemática: cuando sea posible, traducir las
hipótesis, o parte de ellas, a lenguajes matemáticos.
 Búsqueda de soportes racionales: deducción de
consecuencias particulares que puedan haber sido
116
 Deducción de verificadas en el mismo campo o en campos contiguos y
consecuencias relacionados.
particulares  Búsqueda de soportes empíricos: elaboración de
predicciones sobre la base del modelo teórico y de datos
empíricos, teniendo en vista técnicas de verificación.
 Diseño de la prueba: planeamiento de los medios para
poner a prueba las predicciones, mediciones, experimentos
y demás operaciones instrumentales.
 Ejecución de la prueba: realización de las operaciones y
Prueba de las recolección de datos.
hipótesis  Elaboración de los datos: clasificación, análisis,
evaluación, reducción, comparación, jerarquización, etc. de
los datos empíricos.
 Inferencia de la conclusión: interpretación de los datos
elaborados a la luz del modelo teórico.
 Comparación de las conclusiones con las
predicciones: contraste de los resultados de la prueba
Introducción de con las consecuencias del modelo teórico, precisando en
las qué medida este es confirmado o no.
conclusiones  Reajuste del modelo: eventual corrección o reemplazo del
en la teoría modelo.
 Sugerencias acerca de trabajos ulteriores: búsqueda de
vacíos o errores en la teoría y/o los procedimientos
empíricos, si el modelo ha sido no ha sido confirmado. Si lo
ha sido, examen de posibles extensiones y posibles
consecuencias en otras áreas del saber.

Fig. IV-16. Pautas genéricas de investigación científica.

Adaptado de Bunge (1998).

En definitiva, poseer los elementos necesarios para proponer efectuar un

estudio (y de allí disponer de los insumos básicos correspondientes para su
planificación), presupone –entre otras múltiples actividades– haber:
 identificado y seleccionado un tema u objeto concreto y ciertas
hipótesis, dentro de un marco teórico,
 explorado y recopilado documentación e información mediante
instrumentos y técnicas adecuadas,
 ordenado, sistematizado, seleccionado y relacionado tales
informaciones, jerarquizando las más significativas,

117
  reexaminado el tema u objeto de estudio a la luz de la información
analizada,
 dado una estructura orgánica a las reflexiones efectuadas e
identificar los aspectos sustantivos,
 realizado una explicitación de las conclusiones a las que se ha
arribado, de tal modo de poner a consideración de quien así lo quiera
la revisión del tema, acudiendo a idénticas fuentes,
 efectuado una comunicación ordenada y clara, de modo que la
aproximación a dicho producto sea de utilidad, según su relación
funcional con el destinatario.

Marco organizacional del estudio o investigación

Una primera decisión a tomar está referida a la estrategia de adopción de la
tipología estructural del estudio a efectuar, es decir, definir el tipo de abordaje
metodológico del objeto de estudio. Entre ciertas alternativas indicadas por Eco
(1988), se destacan las explicitadas en la Fig. IV-17.

Monográficas Estudian un solo tema, desde cierto punto de vista y con el

aporte de perspectivas de muchos autores.
Panorámicas Abarcan varios temas, períodos o áreas geográficas, con
muchas variaciones.
Históricas- Hacen eje en el encadenamiento de sucesos dentro de un
evolutivas cierto período de tiempo, alrededor de un tema de interés.
Experimentales Se caracterizan por la aplicación de metodologías
enmarcadas en condiciones de laboratorio
Abordan un problema o fenómeno abstracto, con la
Teóricas posibilidad de contar con el aporte de otras reflexiones
realizadas con anterioridad
De categorías En general, los estudios se desarrollan apelando a diversas
mixtas estrategias

Fig. IV-17. Tipología básica de estudios.

Para alguien que realiza sus primeros estudios e investigación y pretende

hacerlo con seriedad y rigurosidad, no es conveniente ser muy ambicioso en
cuanto a la amplitud de la temática a abordar. El criterio de “a mayor restricción del
campo en estudio mayor probabilidad de un mejor trabajo” es adecuado para
118
incluirlo en las reflexiones que llevarán a la decisión sobre la selección del objeto
de estudio.

Acciones generales de planeamiento

Ruyard Kipling, en un comentario –simple y desafiante– sobre las
potencialidades cognitivas del individuo, decía: “Sólo tuve seis maestros, y de ellos
aprendí todo lo que sé. Fueron: qué, por qué, cuándo, cómo, dónde, quiénes”.
Incorporando otros “maestros” de la misma “comunidad” de interrogantes (para
qué, con qué y cuánto) a la cita de Kipling, podemos configurar algunas preguntas
básicas para concretar un esquema organizativo básico del estudio que nos
conducirá a informar posteriormente sobre lo investigado (Fig. IV-18).
El qué y porqué –más algunos aspectos del para qué– fueron abordados con
anterioridad, en oportunidad del análisis y la selección/delimitación del tema y/o
problema; resta, ahora, internarse con más detalle en ese para qué y las restantes
preguntas, con sus acciones a concretar íntimamente relacionadas.

Preguntar Concretar
¿Qué?  Tema o cuestión
¿Por qué?  Situación-problema
¿Para qué?  Objetivos, justificación, fundamentación
¿Cuánto?  Limites, profundidad
¿Cómo?  Instrumentos, métodos, técnicas
¿Dónde?  Área, localización
¿Quiénes?  Equipo humano
¿Cuándo?  Cronograma
¿Con qué?  Presupuesto de recursos necesarios

Fig. IV-18. Factores de concreción del estudio.

Estructura del proyecto o plan de trabajo

La elaboración del plan de trabajo o proyecto no es más que el diseño de un
esquema de acción provisional que se debe realizar para organizar el abordaje del
objeto de estudio. El plan de trabajo también opera generalmente como una
esquematización del futuro informe, aunque (en ciertas oportunidades, mayormente
presentes en la esfera de lo profesional) suele presentarse la situación inversa: un
esquema del informe al que se quiere arribar puede resultar la base para
estructurar un plan de trabajo tendiente a estudiar el objeto de conocimiento en
cuestión.

119
 Para desarrollar un plan de investigación o acción (o de tesis, de trabajo, de
campo, entre otros), se debe partir de la definición y delimitación del objeto de
estudio o la problemática central a abordar, proseguir por su justificación, así como
disponer de los marcos teóricos desde donde se desarrollará dicho estudio
(fundamentación), la explicitación del objetivo general y los secundarios (o
específicos) y el desarrollo sintético anticipatorio de la metodología de investigación
que se utilizará para las indagaciones. Ellas se destacan como las principales
tareas estructurantes del consiguiente informe (plan o proyecto) a efectuar.
Complementariamente, se deberá proceder a redactar un título preliminar que
refleje sintética y acabadamente el estudio que se pretende efectuar y no termine
originando falsas expectativas en aquellos que evaluarán el plan o proyecto. La
correspondencia adecuada y la sintonía fina entre el título y los objetivos (el general
y los particulares) es también un aspecto clave que refleja el orden mental y la
claridad en las estrategias de acción del diseñador del plan.
Si bien por fuerza de las revisiones y los ajustes de optimización, la redacción
definitiva de todas las secciones se efectúa habitualmente hacia el final del trabajo,
su ejecución al inicio asegura que nuestros planteos y conocimientos sobre el
problema u objeto se hallen –en principio– lo suficientemente ordenados y claros.
De ser así, esta claridad y precisión del título preliminar, los comentarios
descriptivos sobre el objeto del estudio, la consiguiente justificación y
fundamentación, los objetivos de la indagación y la explicitación de las estrategias
de abordaje (métodos, técnicas, etc.) pasan a transformarse en las herramientas
centrales para avanzar con una guía clara en la ejecución de nuestro trabajo,
aunque –como es obvio y fuera dicho– estos puedan sufrir constantes
reestructuraciones (en general, ajustes de detalles y no sobre cuestiones de fondo),
efectuadas con el criterio del mejoramiento continuo de nuestro plan o proyecto.
Debe destacarse que los datos a insertar en el plan de trabajo deben ser
veraces, significativos y sintéticos, con el objeto de permitir proyectar –con la mayor
aproximación posible– la tipología y envergadura de las tareas a encarar por la
persona o el grupo que efectúa la propuesta.
La omisión de ciertos datos y precisiones sobre el objeto de estudio, las
estrategias e instrumentos para su abordaje y otras secciones necesarias (que se
irán analizando en las páginas siguientes) pueden ser causa de rechazo del
proyecto y dejar sentado un precedente negativo –hacia los investigadores– en
quienes tienen la tarea de evaluar sus propuestas.
En síntesis, un proyecto o plan a presentar es deseable que cuente –al
menos– con la descripción clara y precisa de cierta información (detallada en la Fig.
IV-19) que se incluya en las diversas secciones del documento: datos de la
cubierta, información inserta en el cuerpo central del plan o proyecto, información
complementaria importante para planear y definir la utilización de los recursos
necesarios, explicitación de las fuentes bibliográficas/documentales que se
120
utilizaron (y las que se consultarán durante la investigación), información sobre el
autor o el equipo que lo ejecuta y –finalmente– información sobre la dirección
tutorial (y eventualmente, codirección) del trabajo de estudio/investigación.

 Tipología del documento (proyecto de investigación, plan de

tesis, proyecto de mejora, etc.).
 Título preliminar del estudio.
Cubierta  Persona o equipo que se propone ejecutarlo.
 Director/tutor propuesto para el estudio.
 Lugar y año de presentación del proyecto.
 Organización desde –para y/o ante– la cual se presenta el
proyecto.
 Índice o contenido.
 Resumen ejecutivo.
 Introducción a la propuesta. Justificación del abordaje.
Identificación del área temática y del objeto de estudio
específico. Presentación del problema, su significado, evolución
y contexto. Identificación del producto final que se pretende.
Potencial de aplicabilidad o transferencia esperada.
 Fundamentación sintética sobre los marcos teóricos
Cuerpo referenciales desde donde se realiza el abordaje del objeto de
central del estudio. Revisión sintética del estado de conocimiento sobre el
plan o tema (estado del arte).
proyecto  Explicitación de los objetivos generales y particulares del
estudio/ investigación a realizar.
 Descripción sintética y esquemática de la metodología de
abordaje propuesta (universo o población a analizar, unidades de
análisis, tipología del diseño adoptado, identificación de
variables o conceptos centrales a abordar, otros). Explicitación
de los materiales, métodos, técnicas, fuentes, instrumentos a
utilizar y su fundamentación.
 Cronograma de ejecución de las tareas emergentes del estudio.
Información  Presupuesto de recursos y medios (si correspondiere).
complemen-  Ámbito de ejecución o concreción.
taria  Facilidades institucionales u organizacionales para efectuar el
estudio (permisos, recursos extras, información, etc.).
Fuentes  Referencias de fuentes bibliográficas y documentales
bibliográficas consultadas para efectuar el plan o proyecto.
/  Fuentes bibliográficas y/o documentales planificadas para ser
documentales consultadas durante el transcurso del estudio.

121
 Información  Currículum vitae de breves referencias del autor o de las
sobre autores personas que conforman el equipo.
Información  Currículum vitae del director propuesto (y del codirector, si lo
sobre la hubiere).
dirección

Fig. IV-19. Elementos básicos integrantes de un plan

o proyecto de estudio o investigación.

En los apartados siguientes se desarrollarán más en detalle las secciones o

partes reflejadas en la Fig. IV-19.
Título
El planteo de un título es de utilidad manifiesta, pues nos enfrenta
directamente –y holísticamente– con las variables involucradas y con los
objetivos de nuestra tarea. Cuando tratamos de captar, en pocas palabras, la
sustancia de nuestro trabajo, en realidad estamos definiendo el centro focal
desde el que se configura nuestro modo de mirar el problema que nos ocupa o
el objeto que observamos y estudiaremos.
Inicialmente puede ocurrir que sea reconstruido o cambiado, a medida
que se va avanzando en la tarea de exploración y delimitación del objeto de
estudio. Ello ocurrirá hasta tanto el título definitivo refleje adecuadamente la
investigación que se realizará, al adentrarse en la comprensión de las
relaciones existentes entre el objeto de estudio y las hipótesis que pretenden
verificarse.
El título tiene –básicamente– un doble efecto: por una parte, plantea un
epicentro de fuerzas cognoscitivas desde el que se estructurarán nuestras
futuras estrategias y abordajes (nuestro modo de ver); por otra, plantea
limitantes y constricciones (nuestra forma de no ver o dejar de ver). Por tales
motivos, debemos ser cuidadosos y precisos en su formulación, de modo tal
que responda a los propósitos que dieron origen a nuestro trabajo.
Entre las propiedades a destacar de un título, fundamentalmente han de
estar presentes la de ser sintético, claro y preciso en la descripción de la
centralidad de nuestro objetivo de investigación. En ocasiones y a los efectos
de otorgarle una mayor claridad y precisión al enunciado, puede apelarse a la
utilización de subtítulos.
Introducción o resumen ejecutivo
Se plantean aquí la génesis, los objetivos y las hipótesis; los límites del
estudio (temporales, espaciales, etc.), los aspectos centrales de su
justificación; el estado de la cuestión y una relación comentada de lo que ha

122
sido dicho sobre él (de fuentes bibliográficas). También incluye la importancia y
el impacto o repercusiones potenciales del trabajo; todo explicitado de un
modo armónico y ultrasintético.
Esta introducción o resumen ejecutivo permite comprobar el grado de
ordenamiento en las propias ideas y estrategias y facilita la comunicación
sintética (al equipo de trabajo, al director de tesis, a los eventuales apoyos, a la
organización que facilita su estructura, al responsable de asignar recursos,
etc.) sobre lo que se quiere hacer, cuál es su foco central y qué es lo accesorio
y complementario. En síntesis, la introducción en un proyecto de
investigación/estudio pretende ser una anticipación sintética de descripción del
problema a abordar, el escenario donde ocurre y los antecedentes que posee,
sumado a la explicitación de los objetivos del estudio o investigación y las
estrategias para aproximarse a ellos.
Justificación
La justificación se relaciona con la explicitación de los motivos, la
relevancia, la necesidad, la conveniencia, la utilidad práctica, las aplicaciones
potenciales y/o los alcances, que emergerían del estudio que se pretende
efectuar, en virtud de los resultados que se intentan alcanzar (indicados en los
objetivos de la investigación). Ello quiere decir que intentaría dar respuestas
claras a la pregunta ¿por qué se investiga?, o ¿qué resultados se esperan
lograr con el estudio? Así, se debiera identificar a quiénes, cómo y porqué, lo
cual puede beneficiar la investigación por efectuarse al originar justificaciones
de carácter económico, social, político, tecnológico, etc. En casos que así lo
ameriten, puede también reflejarse el valor teórico y/o metodológico del
trabajo de indagación, en virtud de los aportes novedosos en dichos campos
que allí se efectúan.
La justificación se relaciona con dar respuesta al para qué de la
investigación, es decir, las razones que lo originaron y lo que se busca con el
estudio/investigación que ha sido planteado, lo que contribuye a delimitar su
alcance. Así, derivado de este análisis justificativo, luego, se responderá al
cuánto, que plantea la profundidad y el alcance del estudio a realizar y al
dónde, interrogante íntimamente relacionado al cuánto y que está referido
sustancialmente a la definición del área geográfica, organizacional, etc., que
establecerá, para este caso, los límites de la investigación.
En un plan o proyecto, se hace necesario establecer con claridad los
alcances de su abordaje, avanzando en la especificación de sus posibles
implicancias y aportes teóricos y prácticos: ¿se obtendrán nuevos
conocimientos?, ¿se desarrollarán nuevas aplicaciones?, ¿qué aspectos del
objeto aún no han sido investigados?, ¿qué variaciones se propone efectuar
sobre lo conocido?, ¿cuáles innovaciones podrían emerger del estudio?, ¿qué
grado de importancia posee el tema en relación a la agenda económico-
123
 social-productiva, local, regional, nacional o global?, entre muchos otros
posibles o un conjunto de ellos.
La justificación científica siempre debe realizarse –al menos– en dos
niveles: una justificación teórica y una justificación metodológica, aunque
también es cada vez más conveniente la introducción de un tercer nivel:
efectuar una justificación práctica. De modo similar, se puede proceder en el
área académico-educativa. En el ámbito profesional-empresarial, la
justificación práctica tiene una valoración especial, por lo que deberá estar
incluida, en general, de modo necesario. Como lo plantea Méndez Álvarez
(1997), la primera apunta a explicitar las “razones que argumentan el deseo
de verificar o aportar aspectos teóricos referidos al objeto de conocimiento”; la
segunda presenta las “razones que sustentan un aporte por la utilización o
creación de instrumentos y modelos de investigación”; mientras que la última
se refiere a las “razones que señalan que la investigación ayudará en la
solución de problemas o en la toma de decisiones”.
Estas dimensiones de la justificación deben estar presentes en la
comunicación del informe para sustentar firmemente una respuesta
convincente al porqué se investiga el tema en cuestión.
Fundamentación
La fundamentación incorpora al plan o proyecto el sustento teórico y
conceptual de la investigación que se planifica ejecutar. En tal sentido, se
debiera construir un esquema o mapa conceptual de las teorías, datos e ideas
que se irán revisando y recorriendo en el camino de construir la
argumentación basal del estudio que se pretende efectuar a través del plan o
proyecto. Los conceptos que se van abordando a lo largo de la
fundamentación deberán tener una ilación e integración evidente, además de
ser pertinentes, detallados, suficientes y profundos en su abordaje.
A los efectos de su construcción, es necesario realizar una revisión de la
literatura (como evolución histórica y estado actual del arte sobre la
problemática) que se relaciona con el objeto de estudio y los fines de la
investigación que se planea. Los aspectos sustanciales que emerjan de ese
estudio exploratorio sobre el estado del arte –en vinculación con el tema a
estudiar– debieran ser volcados, minuciosa y críticamente, en los
fundamentos del trabajo. Las preguntas vinculadas con esta acción podrían
ser: ¿desde qué teorías, conceptos, miradas o paradigmas se aborda el objeto
de estudio? y ¿qué aportes se han realizado con anterioridad, vinculados
significativamente con lo que se pretende estudiar? (Fig. IV-20). Para Sabino
(1992), el propósito del marco teórico (también marco referencial o marco
conceptual) es “dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de
conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. Es decir, se
trata de integrar al problema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido,
124
incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y ordenándolos de
modo tal que resulten útiles a nuestra tarea”.

Fig. IV-20. Aspectos a considerar en la elaboración del marco teórico.

Tal fundamentación del marco teórico referencial implica situar al estudio

que se pretende efectuar dentro del campo de conocimientos significativos
existentes, relacionados con el área y tema o problema que se aborda. De allí,
emergen las relaciones que vinculan lo que ya ha sido estudiado previamente
(stock de conocimientos) con las estrategias de generación de conocimiento
que se plantea el proyecto.
El título propuesto de la investigación a efectuar se halla en íntima relación
con los conceptos centrales que debieran ser abordados en la construcción de
su fundamentación.
Objetivos generales y particulares
Transcurrido el proceso de definición inicial de la cuestión o situación
problema, corresponde efectuar –como fuera anticipado- una enunciación
precisa de los objetivos que configuran la finalidad del estudio/investigación.
Los objetivos centrales del trabajo giran alrededor de conocer más
profundamente los fenómenos en estudio, que nos conduzcan a formular
teorías que permitan generalizar su descripción y/o explicar su
funcionamiento, así como predecir sus comportamientos a futuro, en el marco
de la resolución de problemas que de su acción emerjan y la toma
consecuente de decisiones. Así, son objetivos de esta tarea el aportar
insumos para:
 evaluar la efectividad de ciertas políticas,
 relevar y sistematizar acciones organizacionales,

125
  resolver situaciones problemáticas,
 brindar elementos para profundizar en el conocimiento de algo,
 verificar la validez de ciertos modelos interpretativos,
 otros.
Los objetivos generales describen con precisión las metas finales que se
persiguen (el para qué global), mientras que los objetivos específicos se
refieren a las realizaciones que se esperan alcanzar en las etapas de la
investigación, o a ciertos aspectos particulares del estudio que contribuirán a
alcanzar aquellas metas. Estos se identifican con las dificultades que se
intentan solucionar y se hallan desagregando cada objetivo general según las
partes constitutivas de la situación-problema. También puede ejecutarse el
proceso inverso –es decir, de lo particular a lo general– realizando la acción
de inferir desde estos objetivos particulares aquellos que se presentan como
generalizaciones de las particularidades que se pretenden alcanzar. Se
debiera tener especial consideración (en virtud de la frecuencia de fallos que
se detectan) la falta de correspondencia estricta entre el problema u objeto
estudiado y los objetivos diseñados (Arias, 2001).
Los objetivos trazados deben:
 describir resultados concretos que se pretenden lograr,
 circunscribirse a las posibilidades (cognoscitivas, de recursos,
de fuentes, metodológicas, etc.) del equipo investigador,
 ser fuertemente dependientes de las estrategias metodológicas
planteadas de aproximación al objeto de estudio,
 contemplarse en la cantidad necesaria y suficiente, de tal modo
que queden expresados todos los que concretamente se
persiguen.
Debe destacarse que los planes de trabajo, estudio e investigación son
evaluados –en parte– según esa definición previa de objetivos y en qué
medida las actividades que se planean tienen la probabilidad de conducir a su
logro.
Formulación de objetivos
La redacción de objetivos tiene –como fuera expresado– una
importancia clave para esclarecer ante los destinatarios (y el propio
equipo de estudio) los procesos que orientarán la búsqueda del saber
significativo para la ejecución del informe. Con el objeto de establecer
los objetivos y su redacción adecuada, en la Fig. IV-21 se brindan una
serie de verbos en infinitivo (tiempo verbal sugerido para su redacción)
relacionados con sus correspondientes operaciones mentales.

126
 Describir Reproducir Clasificar
Conocimiento Identificar Nombrar Enumerar
Definir Reseñar Seleccionar
Explicar Predecir Sintetizar
Comprensión Distinguir Inferir Resumir
Interpretar Concluir Generalizar
Examinar Disociar Encontrar
Análisis Comparar Jerarquizar Localizar
Prever Extrapolar Descomponer
Resolver Operar Usar
Aplicación Demostrar Manipular Computar
Descubrir Modificar Ejemplificar
Organizar Combinar Diseñar
Síntesis Planificar Categorizar Crear
Proyectar Compilar Esquematizar
Dirigir Administrar Motivar
Dirección Conducir Decidir Apoyar
Liderar Orientar Resolver
Criticar Contrastar Justificar
Evaluación Juzgar Comparar Discriminar
Fundamentar Apreciar Indicar

Fig. IV-21. Verbos para redactar adecuadamente los objetivos.

Es importante destacar que, si el trabajo comparte objetivos de

conocimiento y de fundamentos de acciones, podría ser conveniente
distinguir los objetivos cognitivos de aquellos referidos a propuestas de
cursos de acción.
Aspectos metodológicos
La estrategia de estudio del objeto y la selección de métodos, técnicas,
herramientas e instrumentos para realizar su abordaje –con el propósito de
relevar información que sea sustantiva para las intenciones de investigador–,
así como los modelos e instrumentos diseñados para clasificar y analizar tales
datos, son materia, en general, de la articulación de lo que se aborda en áreas
relacionadas como conocimiento científico y metodología de la investigación.
Si bien en la Parte IV se presenta información orientativa sobre ello, aquí
se insiste que, por la envergadura de los aspectos que deben tomarse en
cuenta para efectuar definiciones científicamente pertinentes con el objeto de
estudio que se trata y para decidir sobre los aspectos centrales de la
configuración de los métodos y técnicas de indagación, es conveniente
127
 remitirse a otros trabajos específicos de metodología de la investigación,
disponibles en abundancia. La variedad de estrategias genéricas, diseños
alternativos, métodos, técnicas, herramientas e instrumentos de investigación
disponibles para el abordaje adecuado de cada objeto de estudio particular,
así lo exigen.
No obstante, a los efectos de favorecer el planeamiento articulado de los
objetivos (para qué) y los medios (cómo), se presenta –a continuación– una
herramienta que los relaciona y organiza.
Diagrama de árbol
La utilización del diagrama reproducido abajo (Fig. IV-22) permite mostrar
sistemáticamente todas las actividades que necesitan llevarse a cabo para
lograr un objetivo. Describe los métodos y medios por los cuales cada
propósito es logrado, haciendo posible desdoblar o desplegar el objetivo
básico e identificar las acciones necesarias para su cumplimiento
adecuado. Esto reduce cierta tendencia a la simplificación inoportuna e
inadecuada en la organización de recursos para lograr fines prescriptos.

Fig. IV-22. Estructura de un diagrama de árbol.

Entre sus particularidades, se destacan:

 mostrar bajo una estructura lógica las actividades
necesarias para lograr una meta u objetivo,
128
  desplegar un objetivo en sus diferentes subobjetivos,
 evitar omitir actividades básicas que puedan ocasionar
problemas en el cumplimiento de las metas,
 desarrollar planes para una posterior evaluación.
Quién o el equipo de trabajo
Aunque el trabajo de indagación se encare de manera individual, en
virtud de la presencia de un tutor/director o personas que cooperen en el
estudio, estamos ante la constitución de un equipo, ya sea de modo
formalizado o informal. Obviamente, en caso de no ser un trabajo individual, la
selección de los integrantes del equipo de estudio/investigación es de suma
importancia, ya que, generalmente, las cualidades y aptitudes potenciales que
estos poseen se hallan ligadas al éxito posterior de la investigación y su
correspondiente comunicación o informe.
Un aspecto destacado es el de reconocer –y respetar posteriormente–
las diversidades que es deseable se presenten en los constituyentes del
equipo. Ello resulta ampliamente beneficioso a los efectos de disponer de una
variedad de recursos a la hora de encarar las diversas acciones y etapas que
estos trabajos conllevan.
Otro factor sustancial que se presenta es el referido la elección de quién
actuará como coordinador del equipo, individuo que –entre otras cualidades–
deberá resaltar por sus dotes comunicativas, lógico-racionales, conciliadoras y
de persuasión y deberá contar –además– con el respeto y la consideración,
por el rol y las responsabilidades que le tocan, de los restantes integrantes del
grupo.
Condicionantes logísticos y operativos
Como quedara explicitado, es de suma importancia determinar el tema y
los alcances de la investigación a efectuar (en términos de su profundidad,
extensión, universo observado y/o consultado, etc.) de una manera tal que sea
asequible al equipo o individuo que proyecte ejecutarla. Dicha delimitación del
alcance se relaciona con los diversos recursos (tiempo, inversiones, auxiliares,
insumos, equipos, gastos operativos, movilidad, etc.) que deben hallarse en
disponibilidad, en relación directa con la envergadura del proyecto.
La agenda o el cronograma
Resulta por demás conveniente y necesario, a fin de estimar la
factibilidad de realizar el trabajo investigativo y su informe final, elaborar
un cronograma de trabajo.
Si bien el requerimiento de tiempo necesario para la ejecución del
estudio e informe es una variable esencialmente dependiente de su
129
 tipología y otros factores contextuales que pueden presionar para su
ejecución veloz –como, por caso, los informes profesionales en una
organización empresarial o el Estado–, unas medidas originadas en las
experiencias comentadas en los ámbitos académicos y aceptadas como
razonables para la ejecución de tesis indican que un tiempo aceptable
para la ejecución de una tesis de maestría rondaría los 12/14 meses
(cuando se lo hace con una dedicación importante) y para la de una tesis
doctoral resultaría adecuada una previsión de 2/3 años. Se debe,
obligatoriamente, aquí, dejar sentada la relatividad de tales magnitudes,
en virtud de las diferencias evidentes que puede haber de asignación de
tiempos abocados a su ejecución y derivado de las complejidades
potenciales de los temas que se investigan.
También resulta conveniente indicar –ante la inexperiencia y ciertas
tendencias perfeccionistas– que deben fijarse límites cuantitativos y
cualitativos claros para poder producir algo que pueda ser considerado
definitivo o final y transferir ciertas inquietudes, mejoras potenciales o
estudios secundarios que se nos aparecen como necesarios de incluir en
el actual trabajo a investigaciones o estudios a realizar en el futuro.
Originado en ello, se suelen incluir en los informes y/o conclusiones ciertas
sugerencias para estudios ulteriores, de tal modo de indicar claramente
que esas temáticas sugeridas son de vital importancia para la
comprensión adecuada de lo que se está investigando.
Como se expresara arriba, dar por terminado un estudio es una toma
de decisión que también requiere de acumular cierta experiencia en los
ámbitos investigativos. Desde el punto de vista del planeamiento de los
tiempos que insumirán las actividades y etapas de investigación y de
comunicación (definición del cronograma de trabajo), resulta muy
adecuado apelar a herramientas típicamente utilizadas en la organización
secuencial y/o en paralelo de tareas y sus tiempos relacionados. Estos
instrumentos pueden ser: las gráficas de Gantt, técnicas como el PERT
(Program Evaluation and Review Technique), o CPM (Critical Path
Method).
Gráficas de Gantt
Las gráficas de Gantt organizan la información según se
presenta básicamente en la Fig. IV-23, en cuya primera columna se
designa el orden de las actividades a efectuar, que se explicitan en
detalle en la segunda columna. Las columnas con números hacen
referencia a períodos de tiempo (días, semanas o meses) que
insumirán los trabajos (en el caso de la gráfica presentada más abajo
se presume que en el lapso de 6 períodos se culminará el estudio).
La programación de tareas efectivamente se realiza cuando se
efectúa una indicación en la intersección de una actividad con los
130
 respectivos tiempos que se le asignan, es decir, la intersección de
una fila determinada (actividad) con una o varias columnas (tiempos
asignados en sombreado).

Períodos de tiempo
Orden Actividades 1 2 3 4 5 6 Observaciones

Fig. IV-23. Estructura de un gráfico de Gantt para la programación

de las tareas de investigación.

Diagrama de flechas
El diagrama de flechas es una herramienta utilizada para programar
las actividades necesarias para el cumplimiento de una tarea compleja en
el menor tiempo posible, controlando el progreso de cada una de estas
(Fig. IV-24).
Entre sus aplicaciones, se pueden destacar:
 determina el tiempo óptimo de ejecución (camino crítico) de
una tarea compleja,
 permitiría cumplir con el tiempo óptimo de ejecución,
 identifica las actividades necesarias para lograr el
cumplimiento,
 permite hacer un plan completo y detallado,
 permite revisar un plan en la etapa de planeación,
 juzga cuáles son las prioridades del proyecto.
Una herramienta adicional que colabora en la planeación adecuada
de las acciones a desarrollar en la investigación que se pretende efectuar
es aquella que permite programar las decisiones a tomar –entre una serie
de alternativas previamente estudiadas– en caso de enfrentarnos a
situaciones no previstas (a las que llamamos contingencias) durante el
desarrollo de la serie de actividades diseñadas para ejecutar el proyecto
de estudio. Se trata de un instrumento organizador de sencilla aplicación

131
 designado como diagrama de contingencias (mostrado en el siguiente
apartado).

Evento o
nodo B E Tempo de
3 duración del
3 4 trabajo o
actividad

A D
G
1 2 5 6
5 10 5

ruta crítica

C F
4
4
9
liga actividad o trabajo

Fig. IV-24. Esquema de un diagrama de flechas para

organizar y programar tareas.

Diagrama de contingencias
Su utilidad central es la de planear el avance hacia un objetivo,
anticipando en lo posible aquellas condiciones indeseables y
proponiendo contramedidas a estas. Su fin es el de sacar a relucir
eventos y contingencias que ocurren al llevar a cabo cualquier plan de
implementación. En definitiva, se trata de una herramienta que anticipa
soluciones y que también responde a condiciones cambiantes (Fig. IV-
25).
Entre sus aplicaciones fundamentales, se deben destacar:
 previene que ocurra una condición indeseada,
 permite estar preparado para enfrentar una condición
indeseada en caso de que esta se presente,
132
  obliga a mostrar las debilidades de un plan y evita que se
trabaje con él sin considerar las contramedidas.

Meta A

1 2 3 4
1A + 2A + 3A + 4A Orden de
implan-
tación

¿Qué puede salir mal? 4A1 4A2

Contramedidas posibles

imposible /
difícil = No
Sí
seleccionada

Fig. IV-25. Esquema de un diagrama de contingencias.

Por último, es de hacer notar que la prisa en la ejecución del trabajo

redundará, casi con seguridad, en una calidad menor a la que se podría
haber alcanzado con idénticos elementos e insumos. Debido a que se
trata de un trabajo intelectual metódico basado en una metodología cuya
estructura es necesaria que madure y se haga consciente en el ejecutor,
ello requiere cierto tiempo hasta involucrarse en la problemática y trabajar
con sus elementos constituyentes.
Planeando los recursos
La solicitud habitual de explicitación de los recursos que se destinarán al
estudio se basa en evaluar las previsiones realizadas por el equipo
investigador y las posibilidades de alcanzar efectivamente los objetivos que se
proponen en el proyecto.
No puede pensarse en realizar una indagación decorosa, sin disponer de
recursos para la adquisición de cierta bibliografía, realizar consultas a bancos
de datos, disponer de medios para registros audiovisuales, recursos para
movilidad, insumos operativos, equipos informáticos, como ítems generales
presentes en la mayoría de los trabajos de investigación. En otros casos, se

133
 deberán sumar recursos específicos que dependen de la tipología del
proyecto: insumos especiales, calibración y mantenimiento de instrumental y
equipos, herramientas auxiliares de registro de datos, software para análisis
estadístico, etc.
En este sentido, es necesario contar con un estudio preliminar
aproximado de recursos a utilizar, los que se presentan formalmente en un
presupuesto detallado. Este tendrá que ser ajustado a las disponibilidades
financieras existentes y/o a las capacidades y habilidades de obtención de
recursos de que disponga el equipo de trabajo. Ello quiere decir que
necesariamente debe hacerse mención a la organización, empresa o ente que
financiará el estudio.
La ejecución de la tarea investigativa no solo está ligada a la madurez
intelectual y capacidades de trabajo del individuo o las personas que integran
el grupo de estudio, sino también a la destreza para hacerse de los recursos
necesarios para efectivizarla, como así también el minimizar su dilapidación
por una inadecuada planificación y organización de las tareas y actividades
requeridas. En este sentido, se presenta –esquemáticamente– una
herramienta auxiliar de organización, que permite priorizar acciones en virtud
de los criterios que sustente el equipo de investigación: la matriz de
identificación de prioridades.
Matriz de identificación de prioridades
Es un instrumento que ayuda en el proceso de identificar el punto de
arranque en función de criterios seleccionados (recursos financieros,
tiempos disponibles, prioridad de la variable, entre otros). Prioriza
problemas, acciones, tareas, actividades y elementos, utilizando esos
criterios, a diferencia de la matriz de relaciones que lo hace en función de
relaciones causales (Fig. IV-26). Entre sus aplicaciones y características
se destacan:
 permite identificar los factores vitales de una gran cantidad de
elementos y actividades que afectan la situación bajo estudio,
 coopera en la determinación de la secuencia en la cual deben
ejecutarse un conjunto de acciones,
 permite la asignación de recursos (que, por definición
económica, siempre son limitados) a través de identificar las
actividades prioritarias que deben ejecutarse para el logro de
ciertos objetivos del estudio o tarea que se desarrolla.

En la matriz de priorización, un criterio (ubicado en la primera columna)

de una fila cualquiera se enfrenta a otros criterios (en las restantes
columnas excepto la que lo enfrenta consigo mismo), de tal modo de
134
 asignar valores de priorización ante cada caso, lo que origina un peso final
(última columna) para cada uno, que fija el orden de prioridad, asignado
por comparaciones con los otros pesos.

Fig. IV-26. Esquema de una matriz de priorización.

Observaciones sobre la presentación de proyectos de investigación,

propuestas de estudio o planes de acción
Presentar una propuesta ante cierto tribunal, consejo, comité de evaluación o
superiores en una organización posee características distintivas de las tareas de
investigación y confección del informe propiamente dichas. La función de una
propuesta es la de persuadir a personas –anónimas o no– en cuanto a los méritos
que cierto proyecto de investigación o estudio posee para ser aprobado en forma
preliminar y obtener así la autorización y –a posteriori– tramitar o planear los
medios y/o recursos para efectivamente realizarla.
Tal evaluación de méritos recaerá centralmente sobre aspectos fundamentales
como:
 grado de importancia de la investigación según el criterio de la
organización ante la que se presenta (relacionado con sus fines e
intereses) o para los evaluadores,
 novedad de la temática abordada,
 innovaciones conceptuales que pudiera sugerir,
 rigor metodológico que emerge de los planteos del proyecto,
 riqueza de contenidos,
 aplicabilidad de los resultados de la investigación,
 nivel de la indagación empírica propuesta y ajustes metodológicos
relacionados,

135
  calidad, pertinencia, veracidad y actualidad de las fuentes
bibliográficas y documentales en las que el plan propone basar sus
indagaciones.
Quienes evalúen la propuesta buscarán respuestas insertas en dicho
documento a algunas preguntas que indefectiblemente deben hacerse para
seleccionarlas y aprobarlas. Estas preguntas –entre muchas otras– pueden ser:
 ¿qué se aprendería del estudio/investigación que se propone?,
 ¿qué razones evidentes existen para efectuarlo?,
 ¿cómo se determinará que sus resultados y conclusiones poseen
validez?,
 ¿la persona o el equipo posee/n las capacidades y habilidades
potenciales necesarias para abordarlo con probabilidades de éxito?
Así, nuestra propuesta debe estar claramente explicitada, con respuestas
sintéticas y fundamentadas eficazmente a los interrogantes que pudieran
efectuársele. Insinuarlas, definirlas entre líneas o confusamente, explicitarlas en el
marco de ciertos análisis y exceso de información, etc., puede marcar una primera
predisposición a una valoración negativa en el evaluador y ser el inicio de un
proceso de toma de decisiones para su posterior rechazo. Convencer sobre la
oportunidad y necesidad del planteamiento propositivo y transmitir el acierto al
focalizar en la idea encerrada en la propuesta de investigación son aspectos
centrales que deben quedar claramente explícitos.
Los párrafos introductorios son claves para luego conseguir una lectura atenta
de lo que sigue (como claramente lo reconocen los especialistas en comunicación).
Afirmar al comienzo la idea central, hipótesis o interpretación preliminar suele dar
buen resultado. Otras alternativas pueden ser:
 señalar la oportunidad o urgencia del estudio a efectuar, en virtud del
relevamiento de ciertos indicadores sobre una determinada
problemática;
 presentar anomalías o contradicciones en el saber actual, de un modo
que despierte el interés, sorprendiendo al lector;
 indicar lo genuino del saber que se pretende alcanzar.
Si bien los lectores-evaluadores se hallan proclives a considerar cada
propuesta, en general la multiplicidad de ellas o sus agendas y compromisos
personales hacen que destinen el menor tiempo posible a cada caso. Si, incluso
desde un comienzo, hay ciertas razones que el proponente le brinda al evaluador
para juzgar negativamente su propuesta, este último presupone que encontrarán

136
aún más razones de tal calibre adentrándose en ella y la eliminará, ahorrando
cierto tiempo y “contaminación” intelectual.
Es altamente recomendable identificar el producto final de la propuesta del
proyecto que se realiza, pudiendo contarse entre algunas alternativas de las
siguientes, u otras, a elección de los proponentes:
 plan de tesis,
 proyecto de acción,
 plan de actuación,
 proyecto de investigación
 proyecto interventor correctivo,
 otros, con objetivos múltiples/mixtos.
Especificar la tipología del documento (relacionado con el fin proyectado y
deseado) será beneficioso para informar o insinuar a los evaluadores sobre su
utilidad probable y su público destinatario potencial, las que suelen transformarse
en razones de peso para su aprobación. Un aspecto complementario que debe
tenerse en consideración es la posible conformación interdisciplinaria de tal
tribunal, comité o consejo, lo que lleva a ser cuidadosos en su redacción,
minimizando la utilización de una jerga técnica muy especializada y pretenciosa.
La propuesta deberá contener una situación del conocimiento sobre el tema
objeto del estudio, realizando una aproximación a un estado del arte en la materia y
conectándolo/relacionándolo con las intenciones de los presentadores del
anteproyecto de complementar –y no duplicar– el saber ya alcanzado. En relación
con el sustrato metodológico del anteproyecto –si bien estos son en gran parte
propios de la disciplina que se trate–, deben especificarse los momentos y
operaciones que se desarrollarán y los modos en que se interpretarán los
resultados arrojados por los datos relevados, aspecto que debe tomar en cuenta
los criterios disciplinarios existentes.
En conexión con el rigor metodológico esperado del proyecto, es deseable
que se argumente cómo las tareas planificadas en su conjunto constituyen la mejor
estrategia posible de abordar el problema y no solo limitarse a efectuar un listado
de actividades a realizar. Estas actividades planeadas para recolectar información
(especialmente en el ámbito de la investigación), a su vez, deben indicar
claramente las técnicas a utilizar, los modelos de análisis para interpretar datos
recabados, la validez que poseen y las pruebas a las que se los someterá.
Referido a las fuentes y la bibliografía que se consultarán, la conformación del
listado debe ser lo más completa y actual posible (en cuanto a un panorama de los
subtemas incluidos en el estudio). Estas referencias suelen tomarse como un signo
del estar “en tema” y son un indicador del interés potencial del proponente en
137
ejecutar un trabajo detallado, exhaustivo, actualizado y crítico. Ello –a su vez–
brinda posibilidades de alcanzar una contribución valiosa, aspecto este que será
tenido en cuenta por los evaluadores.
En torno a la selección del director/tutor, la conformación del equipo y la
valoración de sus currículum, los evaluadores querrán comprobar el potencial de
dominio que poseen los involucrados sobre los asuntos técnicos que el proyecto
supone. Por ello, en las decisiones sobre estos aspectos, debe contemplarse la
explicitación de todo lo relacionado con tal evaluación de potencial a la que se verá
sometido el anteproyecto formulado.
La documentación que, en general, necesita ser presentada (lo que depende
de la organización de que se trate) gira alrededor de los siguientes ítems:
 proyecto propiamente dicho (en formularios ad hoc, si los hubiere),
 currículum vítae de los postulantes/ejecutores,
 currículum vítae del director/codirector propuestos del trabajo de
investigación,
 carta de aceptación del director/tutor de la investigación/estudio en la
que se exprese el compromiso asumido para aconsejar y efectuar
guías metodológicas a los aspirantes,
 carta de aceptación de la institución/organización en la que tendrá
sede el grupo de investigación para efectuar su estudio (si
correspondiere) o la que se relacione con el objeto cuyo estudio es
propuesto,
 carta de aval de algún investigador o integrante de una organización.
También suele ser conveniente –en casos– adjuntar:
 carta de aval de la organización desde la que se efectúa el trabajo,
 nota de aval de algún organismo/institución para la cual resulte
conveniente o pertinente la realización de la investigación, en función
de su aplicabilidad futura,
 y –solo en casos muy particulares– copia de los trabajos de
investigación efectuados y publicados, cuando el proyecto se vincule
íntimamente con ellos.
En general se tiende a solicitar la presentación de currículum vítae cada vez
más sintéticos a medida que nos acercamos –desde lo científico y académico– a la
esfera de lo profesional. Un currículum vítae sintético se estructura en base a los
siguientes ítems (priorizando aquellos relacionados al área que se pretende
estudiar):
138
  datos personales (apellido y nombres, DNI, lugar y fecha de
nacimiento, dirección completa –particular y laboral–, teléfono, correo
electrónico);
 antecedentes académicos de grado (título, institución, universidad,
años de ingreso y egreso, promedio general);
 antecedentes académicos de posgrado (diploma, institución,
universidad, años de ingreso y egreso, promedio general, tema de
tesis);
 actividad docente (institución, dependencia, cátedra, cargo y
dedicación, año);
 publicaciones (citas completas);
 presentaciones a congresos (citas completas);
 actividad profesional (organización –datos completos–, cargo,
funciones, tipo de relación contractual, años);
 idiomas;
 otros antecedentes significativos (síntesis de aquellos relevantes
para el área en que se presenta la propuesta).
Algunas orientaciones generales –debe tenerse en cuenta la relatividad de
aplicación de estas – sobre la extensión de las partes constitutivas del anteproyecto
de investigación o plan de trabajo propiamente dicho son las siguientes:
 título y subtítulo, hasta unas 20 palabras,
 resumen, hasta unas 250 palabras,
 justificación/significación, hasta 1.5 carillas,
 fundamentación, estado actual de conocimiento del tema, hasta 3/4
carillas,
 objetivos generales y particulares, hasta 1.5 carillas,
 metodología de investigación e instrumentos/herramientas de
indagación, hasta 2 carillas,
 actividades y cronograma, hasta 1 carilla,
 presupuesto y apoyos institucionalizados, hasta 1 carilla,
 bibliografía y fuentes, hasta 3/4 carillas.

139
Revisión de la pertinencia y calidad del proyecto o plan de trabajo
Con el fin de lograr el éxito deseado, es particularmente importante que el
proyecto sea revisado detenidamente en su globalidad y detalladamente en cada
una de sus partes constitutivas, teniendo siempre presentes los objetivos
intrínsecos del trabajo investigativo que se quiere realizar y sus fines extrínsecos,
relativos al contexto en el que se lo realiza.
Con el objeto de aportar a su pertinencia y necesaria calidad, se presenta una
lista de control orientadora de las verificaciones a efectuar en sus versiones
sucesivas hasta su aceptación final de conformidad por los ejecutores (Fig. IV-27).
Allí se analizan sus dimensiones más relevantes: finalidad, relevancia,
fundamentación, originalidad, objetivos, pertinencia, metodología, recursos,
cronograma y presentación.

Proyecto de investigación / estudio o plan de trabajo

Factor en análisis Cuestionario de control de ítems S N
¿El equipo tiene en claro la finalidad central por la
que se efectúa el estudio? ¿Se la explicita?
¿Se captura adecuadamente en el título, el resumen y
FINALIDAD la introducción?¿Existe correspondencia entre ellos?
¿La finalidad planteada responde a las expectativas
de los destinatarios del estudio/informe?
¿El proyecto de investigación es relevante desde el
punto de vista de sus destinatarios?
¿La profundidad y el alcance que se quiere lograr se
RELEVANCIA hallan explicitados adecuadamente?
¿Se describe algún punto o situación importante a la
que se quiera arribar por medio de la investigación?
¿Se explicitan posibles aportes de innovaciones
científico-tecnológicas o aplicaciones?
¿Las fundamentaciones y justificaciones efectuadas
son pertinentes y se redactaron claramente?
¿Se presentan antecedentes de estudios y un
estado del arte en el campo disciplinar?
FUNDAMENTA- ¿Se efectúa una definición clara de sus potenciales
CIÓN aplicaciones?
¿Las fundamentaciones son convincentes?
¿Es apropiada? ¿Responde al problema planteado?
¿Se explicita la importancia del tema?
¿El proyecto es descripto como poseyendo
particularidades únicas? ¿Cuáles son?
¿Quedan claras cuáles son las innovaciones que se
ORIGINALIDAD realizan respecto a otras investigaciones similares?
¿La problemática abordada permite realmente cierto
desarrollo original?

140
 ¿Los objetivos se relacionan adecuadamente con los
fines y fundamentos de la propuesta?
¿Su formulación y redacción cooperan con la
interpretación de lo que se quiere estudiar?
OBJETIVOS ¿Los objetivos específicos se relacionan
adecuadamente con los objetivos generales?
¿Los objetivos abarcan la extensión y profundidad de
la problemática que se quiere abordar?
¿Los objetivos poseen viabilidad de cumplirse en
relación con los recursos que se disponen?
¿Se puede considerar pertinente el diseño de
aproximación al objeto de estudio?
PERTINENCIA ¿Es adecuado el marco teórico explicitado en
relación con el estudio que se pretende efectuar?
¿Se han planteado las limitaciones teórico-
metodológicas del proyecto de investigación?
¿Se describe adecuadamente la metodología de
abordaje del objeto de estudio? ¿Es clara?
¿Posee elementos que puedan ser juzgados
originales? ¿Se los explicita y resalta?
METODOLOGIA ¿Son pertinentes los métodos y técnicas
preseleccionados para la investigación?
¿Las herramientas e instrumentos metodológicos
han sido probados con antelación?
¿Se detallan los equipos y dispositivos auxiliares que
contribuyen al relevamiento de datos de sistemas?
¿Se detallaron los recursos de que dispone el equipo
para efectuar el estudio?
¿Se indicó la infraestructura que será necesaria y su
disponibilidad por parte del equipo?
RECURSOS ¿Se explicitaron las fuentes de financiamiento de las
acciones previstas?
¿Se indican la bibliografía y las fuentes que serán
consultadas?
¿Se indican las organizaciones/individuos que
cooperarán en la investigación?
¿Es realista la previsión de tiempos que insumirá
cada tarea? ¿Se grafican relacionándolos?
CRONOGRAMA ¿Se prevén contingencias y sus retardos
correspondientes?
¿Se halla el equipo en condiciones de acelerar etapas
para cumplir con las fechas señaladas?
¿Se explicita la organización o el lugar desde donde
se realizará el estudio? ¿Se justifica su elección?
RESIDENCIA ¿Se adjunta documentación que respalde la
ejecución del estudio en dicha sede/lugar?
¿Se halla la organización en condiciones para

141
 receptar al equipo y cooperar con el estudio?
¿Responde adecuadamente a los lineamientos
aportados por los receptores finales del proyecto?
PRESENTACIÓN ¿Se puede considerar atractivo el estilo de la
propuesta efectuada en el proyecto?
¿Se puede considerar completa la presentación que
se efectúa?

Fig. IV-27. Lista de control de la calidad del proyecto o plan de trabajo.

Con idéntico criterio que el expresado más arriba, se completan los aportes
sobre su verificación, con listas de control sobre las dimensiones a tener en cuenta
en torno al equipo ejecutor (Fig. IV-28) y la dirección tutorial del trabajo (Fig. IV-29).

Equipo ejecutor
Factor en análisis Cuestionario de control de ítems S N
¿Se ha reflexionado sobre la interdisciplinariedad
posible para la constitución del equipo?
CONFORMACIÓN ¿Se hallan clarificados los conocimientos,
habilidades y potencialidades de los miembros?
¿Se explicita la forma de definir la inclusión de los
integrantes del equipo?
¿La coordinación ha recaído en el integrante
adecuado del equipo?
ROLES ¿Son conscientes los miembros de sus
responsabilidades en el proyecto?
¿Se ha realizado una adecuada distribución de roles
según las cualidades de cada integrante?
¿Se analizaron posibles causas de deserción en el
equipo de investigación?
¿El clima de cooperación y el reparto de roles son
PERMANENCIA adecuados para favorecer la inclusión?
¿Se pensaron acciones para favorecer la pertenencia
al equipo por parte de sus miembros?
¿Se explicitó en el proyecto la conformación formal
del equipo? ¿Se fundamentó?
COMUNICACIÓN ¿Se incluyeron los currículum vítae
sintéticos/completos de los integrantes?
¿Se aportan datos de contacto de los miembros del
grupo y del director/codirector?

Fig. IV-28. Lista de control sobre factores que afectan al equipo

y al plan de trabajo.

142
 Dirección tutorial
Factor en análisis Cuestionario de control de ítems S N
¿Se considera acertada la elección del director desde
el punto de vista de sus cualidades humanas?
¿Su currículum vítae y perfil responde a las
necesidades emergentes del estudio a realizar?
DIRECTOR ¿Se destacaron los aspectos de sus antecedentes
que favorecen su aceptación por los evaluadores?
¿El director se halla en condiciones (geográficas, de
agenda, intereses, etc.) de realizar aportes al
estudio?
¿Se adjunta un documento de aceptación/
compromiso del director para actuar como tal?
¿Se considera acertada la elección del codirector
desde el punto de vista de sus cualidades humanas?
¿Su currículum vítae y perfil complementa
adecuadamente al del director?
CODIRECTOR ¿Se destacaron los aspectos de sus antecedentes
que favorecen su aceptación por los evaluadores?
¿Se adjunta un documento de aceptación/
compromiso del codirector para actuar como tal?
¿El codirector se halla en condiciones (geográficas,
de agenda, etc.) de realizar aportes al estudio?

Fig. IV-29. Lista de control sobre la adecuación

de la dirección tutorial elegida.

143
144
 PARTE V

ESTRATEGIAS, DISEÑOS METODOLÓGICOS E

INSTRUMENTOS PARA RELEVAR
INFORMACIÓN SOBRE
EL OBJETO DE ESTUDIO

145
146
 ¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en
el conocimiento?; ¿dónde está el conocimiento
que hemos perdido en la información?

Thomas Stearns Elliot

ESTRATEGIAS, DISEÑOS METODOLÓGICOS E INSTRUMENTOS PARA

RELEVAR INFORMACIÓN
SOBRE EL OBJETO DE ESTUDIO

El método científico
Para abordar el problema que supone el método que utiliza la ciencia para
aproximarse al saber, es necesario efectuar una diferenciación preliminar entre
sujeto y objeto, que encontraremos siempre en el proceso de conocer. Por sujeto
entendemos a la persona o grupo de personas que desarrolla el proceso de
elaboración de conocimientos (el conocimiento es siempre conocimiento de
alguien, pensado por alguien, en la conciencia de alguien). En idéntico sentido, se
puede apreciar que el conocimiento lo es de algo, de alguna cosa (un ente
abstracto-ideal, un fenómeno material, un hecho social e histórico, otro sujeto o,
aún, un fenómeno de la misma conciencia). Cualquiera sea el caso, a aquello que
es conocido por el sujeto se le denomina objeto del conocimiento.
La relación que se articula entre ambos es dinámica (Fig. V-1). En principio, el
sujeto debe situarse frente al objeto, colocarse fuera-de-sí para poder observarlo,
examinarlo y estudiarlo. Un segundo momento corresponde al acercamiento del
sujeto al objeto, en el intento de captar su problemática, asimilar su realidad,
descubrir su funcionalidad, identificar sus características, etc., es decir, el sujeto
abandona –en la medida de lo posible– sus juicios previos, en el intento de la
aprehensión de “lo otro”. Este acercamiento del investigador hacia su objeto de
estudio o conocimiento puede considerarse como la operación fundamental, la
esencia misma de la investigación, pues es el que lo vincula con la realidad, lo que
le permite intentar conocerla.
Para completar este proceso, el sujeto investigador debe, en todo caso, volver
otra vez hacia sí mismo a fin de elaborar las experiencias y los datos que ha
recogido, reinterpretando el objeto a la luz de su contacto con él y de las teorías e
hipótesis de que dispone.

147
 Fig. V-1. Relaciones dinámicas entre sujeto y objeto.

Esta relación entre sujeto y objeto se caracteriza, entonces, como un proceso

en el que ambos –sucesivamente– se acercan y se compenetran, se oponen y se
separan. Asimismo, es un proceso que se repite en orden al desarrollo y la
profundización de un conocer del objeto desde el sujeto y sus conocimientos
previos y experiencias acumuladas (background) disponibles operativamente en tal
proceso.
Las múltiples relaciones sujeto-objeto del conocimiento producen un conocer
que puede ser considerado una representación conceptual de los objetos presentes
en lo que se denomina realidad, una elaboración que se produce en el intelecto de
los hombres, lo que implica una operación de abstracción o teórica. Así, entre
teoría y práctica se presenta una interacción del mismo tipo que la mencionada
entre sujeto y objeto. El pensamiento se concibe como pensamiento de alguien y la
teoría no es otra cosa que el pensamiento organizado y sistemático respecto de
algo. Así, lo que denominamos método científico es un puente –un intermediario–
que viabiliza que ese algo se transforme en conocimiento para alguien.
De este modo, el método científico sería como un modelo general de
acercamiento a la realidad, una pauta genérica para identificar y seleccionar
procedimientos y técnicas de investigación para conocer sobre un objeto de estudio
específico. Esos procedimientos –siguiendo a Rutinel Domínguez (1997)– son
tomados como “datos que se siguen para efectuar una prueba y sirven para poner
en claro la conexión lógica que se da entre el juicio que se pretende demostrar y
los fundamentos que se toman como base”. Así, al método seleccionado le
corresponde orientar la selección de los instrumentos y técnicas operativas
específicas de cada investigación o estudio y fijar los criterios de verificación o
demostración en cada uno de ellos. Por tanto, el método no debe ser interpretado
como un proceso fijo al que ajustarse mecánicamente, sino como un camino –
metafóricamente hablando– que va construyendo el pensamiento y se va
constituyendo junto con este.

148
 En la evolución histórica del investigar humano se han utilizado y formulado
diversas construcciones metodológicas, discurriendo por una senda de
perfeccionamiento que dependía de los objetivos filosóficos e ideológicos de la
ciencia (o mejor, de los científicos). En la Fig. V-2, se sintetizan características
particulares de métodos –dentro de una tipología limitada– destacados por la
importancia de los aportes que han realizado sus precursores y que corresponden
a etapas dentro de la evolución que ha tenido los modos de conocer del hombre.

Evolución Características
Rudimentario. Caracterizado por la observación. De esencia
EMPÍRICO PURO práctica, efectiva y concreta. Se aplica en los tramos
iniciales de toda ciencia. No incluye la abstracción dentro
Observación y hechos de su mecánica explicativa y desecha la inducción por lo
concretos que lo obtenido de los hechos observados son sólo
resultados descriptivos disociados entre sí, sin estructura
(Bases: Antiguo Egipto, científica que los asocie en teorías y modelos. Su vocación
Babilonia) se centra en el relevamiento de información más que en su
sistematización y vinculación teórica y lógica.
Marcadamente especulativo, teórico y absolutamente
ARISTOTÉLICO desvinculado de las técnicas y prácticas. Utiliza la
deducción en forma secuencial e iterativa, la que se aplica
Especulación y hasta el infinito. Así, una deducción aporta una conclusión,
deducción de la que parte otra deducción y conclusión y así
sucesivamente. El proceso se asienta sobre bases lógicas y
(Bases: -384/-322 AC) racionales, tratando de llegar a afirmaciones verdaderas y
necesarias.
Se construye sobre 4 reglas básicas: a) No admitir como
verdadera cosa alguna que no se sepa con evidencia que lo
es; b) Dividir cada problema en cuantas partes sea posible;
c) Comenzar a estudiar a los objetos más sencillos para
abordar luego las interrelaciones y objetos más complejos;
d) Se deben hacer recuentos y revisiones integrales y
generales para asegurar que nada significativo se omite.
CARTESIANO Permite estudiar las vinculaciones entre objetos con
independencia de la ciencia a la que se refieren. Vincula
Axiomático sistemas o cadenas de abstracciones asociadas a una
relación determinada entre los distintos elementos del
(Bases: René Descartes objeto (ej. matemática, lógica). El “uno (1)” es una
1596-1650) abstracción (matemática), pero permite que sea un hombre
(biología o psicología), un planeta (astronomía), un virus
(medicina), un grupo humano (sociología), etc. Como
método demostrativo, utiliza la deducción, partiendo de
axiomas de base (hipótesis que no pueden discutirse) sobre
los que se construye la teoría, se deducen y demuestran los
teoremas. Aplicable a las ciencias formales, no a las
fácticas (sí como método auxiliar, por su rigurosidad y

149
 lógica). Conceptos clave: isomorfismo (correspondencia
biunívoca entre objetos o magnitudes). Estructura (conjunto
de relaciones, propiedades y operaciones). Modelo
(estructura que interpreta a un sistema). Clase o tipo
(conjunto de estructuras de similares características de
especie).
Parte de hipótesis que son proposiciones consideradas
como verdaderas hasta que alguien demuestre que son
falsas. Nunca se puede tildar de verdadera una hipótesis
por más pruebas de tipo experimental que se realicen.
Todas son verdaderas, hasta que se demuestre lo
contrario. Su estructura metodológica es sumamente
HIPOTETICO-DEDUCTIVO abierta y no encierra dogmatismos, pues todo lo construido
está expuesto a críticas y demostraciones de su falsedad. El
método va elaborando hipótesis a través de deducciones
(cadenas horizontales y verticales), operando siempre en
base a la lógica y con un alto nivel de racionalidad y
sistematicidad, por lo que va conformando teorías
explicativas y comprensivas de la realidad.

Fig. V-2. Evolución de los principales métodos de conocimiento.

Para Sabino (1992), entre los elementos más significativos de todo pensar
científico, se debe destacar el esfuerzo por la rigurosidad en la conceptualización,
pues, en caso contrario, se dificultaría formular con precisión hasta la más simple
de las observaciones que pudieran ser base para cualquier desarrollo teórico
elaborado.
Una variable inseparable de la creación científica y, por eso, componente
central de su método ha de ser la posibilidad de verificación. En principio, se
conviene en que ninguna proposición podrá ser sostenida como verdad hasta que,
de algún modo, hayan podido ser corroboradas en la práctica.
En este sentido, es de hacer notar que el problema de la verificación
(confirmación o refutación) de las hipótesis ha dado origen a diversas posturas
epistemológicas, entre las que se destacan aquellas que defienden que:
 es posible verificar una hipótesis,
 las hipótesis científicas solo pueden ser refutadas,
 la veracidad de una hipótesis depende de la aceptación que de ella
tenga la comunidad científica.
Otro aspecto central del proceder científico ha de ser el uso sistemático de la
deducción. En el proceso de inferir, se deben extraer conclusiones de un supuesto
o de un principio, de modo tal que dichas conclusiones sean asumidas como
válidas desde el momento en que el principio desde el cual se infieren también lo
150
sea, es decir, formulada una hipótesis, deben deducirse posibles consecuencias
prácticas que son posteriormente también sometidas a verificación. La hipótesis
misma no se prueba, no se confirma, sino las consecuencias deducibles de ella.
Esta operatividad (denominada hipotética-deductiva) es propia de nuestra ciencia
occidental moderna. El método científico se basa en dos reglas fundamentales:
 determinar su estatus y estructura lógica (función, tipos de conexión,
concordancias, estudio del significado de signos y combinaciones,
etc.). Los enunciados fácticos no analíticos tendrán que concordar
con los datos empíricos o adaptarse a ellos;
 comprobar las afirmaciones informativas en la que se basa el método
experimental (ver Fig. V-3).

Fig. V-3. Dos reglas básicas del método.

Los soportes de que dispone el método científico para sus hipótesis –desde la
mirada de Bunge (1998)- son los siguientes:
 Soporte empírico de hipótesis fáctica: cuanto más sean los hechos
que confirman a una hipótesis y la precisión con que ella reconstruye
tales hechos y cuanto mayor sean los territorios que ayuda a explorar,
tanto mayor será la probabilidad de que le asignemos veracidad.
 Soporte racional de hipótesis fáctica: cuanto más estrecho sea el
acuerdo de la hipótesis en cuestión con el conocimiento disponible del
mismo orden, tanto más firme es nuestra creencia en ella.
 Soporte psicológico de hipótesis fáctica: la psique influye sobre
nuestra elección de las suposiciones y sobre el valor que le
asignamos a su concordancia con los hechos.
 Soporte cultural de hipótesis fáctica: consiste en su compatibilidad
con alguna concepción del mundo.

151
 Objetos de estudio y ciencias
Los hechos y/o fenómenos que estudia la ciencia solo tienen el límite de la
capacidad humana para percibirlos como problemas, como vacios en el saber
acumulado, como intentos de refutación de teorías anteriores, como
curiosidades o, entre otras, como aspiraciones egocéntricas.
Según la epistemología que se adopte, habrá clasificaciones de ciencias,
por ello debemos aproximarnos a ciertas posturas que tienen lugar hoy en la
comunidad científica, no sin antes recordar que la epistemología (gr. episteme,
conocimiento; y logos, tratado) estudia qué es la ciencia, cuáles son las
características del saber científico y cuál es la división de la ciencia y su lugar.
Las posturas epistemológicas actuales más importantes –y sus
fundamentos esenciales– se explicitan en la Fig. V-4.

Posturas epistemológicas: universo y contenido científico

Tradicional / Positivista
Principal precursor: Comte.
Obras: Curso de Filosofía Positiva
La ciencia es un sistema racional,
sistemático, exacto, verificable y por,
consiguiente, falible.
 Es sólo una. único método científico,
con variantes evolutivas aceptadas.
 Su avance es continuo e uniforme
 Se diferencia por el método.
 Ciencia madre: filosofía (tronco común
del que se producen
desmembramientos y se originan
nuevas ciencias).
 Ciencia modelo o patrón: física. Se
asigna a otra tal carácter en función
del nivel de semejanza y rigurosidad.
Sus objetos del universo en estudio son: Sus objetos del universo en estudio son:
 Ciencias formales o ideales
(matemática, lógica)
 Ciencias fácticas, reales o
empíricas (economía, administración,  Formaciones regionales o
biología, etc.)
Moderna / Escuela Francesa
Principal precursor: Bachelard. Obras: El
compromiso racionalista; El racionalismo
aplicado; La formación del espíritu científico
La ciencia es una práctica a través de la
cual se produce conocimiento.
 Diferentes continentes científicos, con
diferentes métodos científicos acorde a
las necesidades.
 Rupturas epistemológicas. Evolución a
saltos. Discontinuista: crisis y fracturas
en el campo del saber que la hace
evolucionar.
 Obstáculos epistemológicos. La
superación científica se realiza en
función de conocimientos anteriores
que actúan como obstáculos.
 Continentes científicos.
(matemática, desde Mileto; física,
desde Galileo; historia, otras)
subcontinentes (por ejemplo: la
Administración en su etapa pre-
científica fue una formación regional
de la Historia. El momento de ruptura

152

Utiliza una pauta de investigación
sumamente rigurosa y exigente, que
exige en cada paso un tratamiento
preciso y racional para la obtención de en función de un análisis histórico válido
una explicación.
Para la aplicación de estas pautas se usan: Tales variables son (Bachelard, 1976):
 Teorías: conjunto de hipótesis de
operación.
 Hipótesis: es todo enunciado para el
que no hay posibilidades, en un
instante dado, de verificación, pero que
se adopta como si fuera verdadero al
efecto de estudiar las consecuencias
que se desprenden de adaptarlo como
premisa o como suposición.
Tipos: basales o fundamentales
(constituyen sostén científico de
cadenas deductivas); de segundo
nivel (se deducen de las anteriores y
encadenan las posteriores); de tercer
nivel y otros: extremales (suponen
que elementos externos al fenómeno
permanecen parametrizados, pudiendo
sin embargo influir sobre este);
irrelevantes (no hacen a la teoría, se
las considere o no); complementarias  Momentos de integración científica
o ad hoc (se incorporan para explicar
más ampliamente un resultado).
 Leyes: se admite –en general– que
son hipótesis de alto nivel con mucho
poder refutativo y poco poder
predictivo.
se produce al configurarse su objeto
de estudio y adquieren magnitud de
continente autónomo.(así, la
Administración es hoy una ciencia)
Metodológicamente, este enfoque trata
de lograr la detección de las variables
que conforman su estructura explicativa
para todas las ciencias.
 Momentos de corte precientíficos.
Es la etapa en la que van sucediendo
circunstancias que conforman
descubrimientos, demarcaciones,
correcciones, integración de
conocimientos dispersos. Son aportes
y concreciones que producen la pre-
práctica científica. Estos momentos
van marcando las variables
connotativas de lo que constituirá el
futuro objeto de estudio.
 Momento de crisis o ruptura. En esta
fractura o escalón cualitativo, se
conforma el objeto de estudio, a partir
del cual ese cuerpo de conocimientos
que se ha ido desarrollando se
convierte en una ciencia. Son “puntos
de no retorno” (ejemplo: Galileo y la
física)
Son de reemplazo de teorías, de
sustitución de hipótesis, de integración
o refundición de teorías, de
enriquecimiento (ejemplo: Newton y
Einstein), pero siempre en el entorno
científico demarcado por la crisis del
segundo estadio.

Fig. V-4. Puntos centrales de las posturas epistemológicas positivista y moderna.

Desde el positivismo, se propone una clasificación de la ciencia,

ampliamente aceptada dentro de la comunidad científica (precisamente por la
hegemonía atribuida a dicha postura epistemológica) en:
153
  ciencias formales: disciplinas que se ocupan de objetos ideales
(matemáticas, lógica),
 ciencias fácticas: aquellas que tienen por objeto a hechos y
fenómenos provenientes del mundo natural y social (biología,
economía, etc.).
Tales mundos –el natural y el social– suelen dar origen a una
subclasificación de las ciencias fácticas en ciencias naturales (biología,
química, física) que estudian los fenómenos cuya existencia no depende de la
capacidad cognoscitiva del hombre; y ciencias sociales (economía, psicología)
campos donde tal dependencia existe y se hace difícil el consenso sobre la
metodología y los criterios de verdad a sustentar en común, en virtud de su
enorme complejidad.
Este diseño clasificatorio adolece del problema de todo ordenamiento:
esquematiza y simplifica la realidad y la inmensa mayoría de los problemas
reales no admiten un tratamiento esquemático. De este modo, los esfuerzos
interdisciplinarios y transdisciplinarios se convierten en la perspectiva obligada.
Según Bunge (1969), no hay –o no debería haber– ciencia aislada de las otras
ciencias. Ciertas características distintivas entre las ciencias formales y
fácticas pueden verse en la esquematización proporcionada en la Fig. V-5.

Ciencias formales o ideales Ciencias fácticas o empíricas

Son racionales, sistemáticas, verificables
pero no objetivas. Usan enunciados
analíticos (predicado contenido en el
sujeto): “Existe por lo menos un X tal que X
es Y”. Objetos matemáticos y lógicos.
Tienen existencia conceptual. La verdad es
meramente relativa y no absoluta. Es una
verdad respecto de la coherencia de la
deducción y en base a ciertos axiomas que
no pueden ser discutidos y que no guardan
relación alguna con los objetos reales.
Utilizan el método lógico-deductivo para
probar la verdad de sus afirmaciones.
Construyen modelos explicativos y
predictivos (conclusiones) en base a
inferencias y razonamientos en torno a
sistemas axiomáticos (enunciados que se
suponen verdaderos y no requieren
verificación). Los teoremas que se
desprenden de aquellos sí requieren
demostración.
Usa enunciados sintéticos y analíticos.
Enunciado sintético (el predicado no
incluido en el sujeto): “La empresa Z es
rentable”. Objetos naturales, conductuales
del hombre, culturales e históricos. Deben
ser sometidos a una vinculación con la
realidad a efectos de determinar su verdad o
falsedad. Se exige que contengan
proposiciones racionales y verificables en la
experiencia a través de la observación y el
método experimental.
Proporcionan datos básicos para construir
otros conocimientos a través del auxilio
proporcionado por instrumentos y
procedimientos de las ciencias formales. Se
deducen enunciados sobre hechos
observados a partir de hipótesis generales,
permitiendo la puesta a prueba de las
teorías científicas.

154
 Sus enunciados consisten en relaciones Sus enunciados se refieren a entes extra-
entre signos y utilizan la lógica para la científicos, sucesos, procesos. Para
demostración de sus teoremas, en los demostrar sus teoremas necesitan de la
cuales debe existir una coherencia dada porobservación y/o experimentación (control
un sistema de ideas para que sea verdad, empírico). Se exige que sus enunciados
siendo esta relativa al sistema. No suelen sean verificables en la experiencia,
desarrollarse sin la posibilidad de indirectamente en la hipótesis y
reconstrucción. directamente en las consecuencias de éstas.
Se emplean símbolos interpretados.
Demuestran o prueban hechos. La Verifican. Confirman o refutan hipótesis
demostración es completa y final. provisorias (explicativas o predictivas).
Dicha verificación puede ser incompleta, por
lo tanto temporaria.

Fig. V-5. Características principales de las ciencias formales y fácticas.

Por ser ciencias formales, la lógica y la matemática son racionales,

sistemáticas y verificables en sí mismas. Son ciencias deductivas en las que el
proceso constructivo se limita a la formación de los puntos de partida o
axiomas, posteriormente relacionados con un sinnúmero de enunciados
coherentes, pero no nos brindan información sobre la realidad. Sus elementos
esenciales son ideales, pues solo existen en la mente humana.
Las ciencias empíricas o fácticas recurren a la matemática y la lógica
para una reconstrucción más precisa de las relaciones entre hechos y los
distintos aspectos de estos, identificando las formas ideales con los objetos
concretos, que las interpretan en forma de hechos y experiencias (formalizan
enunciados fácticos). Los requisitos fundamentales de las ciencias fácticas
son:

 pertinencia o relevancia explicativa: información que permite

creer que el fenómeno ha de producirse,
 contrastabilidad: los enunciados deben ser contrastados
empíricamente.
Si bien son un objetivo de estas ciencias las explicaciones y predicciones,
estas son verdades científicas provisorias supuestas, pues es imposible
determinar la verdad de un enunciado en forma definitiva.
El conocimiento racional está constituido por conceptos, juicios,
raciocinios, etc., en el que el punto de partida y el final son ideas. Además,
estas ideas se pueden combinar con algún conjunto de reglas lógicas para
producir nuevas ideas, organizándolas en sistemas de ideas, conjuntos
ordenados de proposiciones comúnmente denominadas teorías. Una teoría se
basa en hipótesis fundamentales, las que se derivan de consecuencias
155
 deductivas u observacionales e hipótesis auxiliares que pueden ponerse a
prueba. Cuando una hipótesis contradice a otra, se considera hipótesis rival.
Un experimento crucial permite a la comunidad científica inclinarse por alguna
de tales hipótesis rivales.

o Si la hipótesis que ha de ser puesta a prueba se refiere a objetos

ideales (números, funciones, figuras, formulas lógicas, etc.) o si el
enunciado en cuestión se refiere a la naturaleza o la sociedad, su
verificación consistirá en la prueba de su coherencia –o incoherencia–
con enunciados (postulados, definiciones, etc.) previamente
aceptados.
o Si el enunciado en cuestión se refiere (de manera significativa) a la
naturaleza o la sociedad, puede ocurrir, o bien que podamos
averiguar su valor de verdad con la sola ayuda de la razón, o que
debamos a recurrir, además, a la experiencia.

Tomas Kuhn (1981) sostiene que los modelos explicativos de los

fenómenos cambian según determinados factores. En determinada geografía
y momento histórico, el progreso de la ciencia responde a la supremacía
explicativa de una teoría (período de ciencia normal) y luego van apareciendo
progresivamente refutaciones parciales e hipótesis rivales que aumentan su
aceptación, poniendo en crisis al paradigma vigente (momento de crisis); ello
dará lugar posteriormente a una revolución científica por aceptación extendida
de un nuevo paradigma (considerado como instrumento más eficaz para
resolver los enigmas). Este probablemente pasará a ser hegemónico, dando
lugar a un nuevo período de ciencia normal, repitiéndose este proceso circular
de un modo continuo, lo que permite la evolución científica.
La teoría general de sistemas propone una clasificación de ciencias de
nueve rangos según una caracterización del tipo de acción de los sistemas
(Boulding, 1956). Tal propuesta se incluye en la Fig. V-6, en la que se
describen el rango atribuido, el sistema tipo y sus características, junto a la/s
ciencia/s incluida/s en dicho rango y ciertos objetos que las mismas estudian.

CARACTERIZACIÓN DE RANGOS Y CLASIFICACIÓN DE CIENCIAS SEGÚN LA TGS

I. Sistema II. Características III. Ciencia IV. Objetos
ES
1 Estático Objeto pasivo Geografía Montañas

HACE Física Ley de la gravedad

2 Dinámico Lo conocemos por su actividad clásica, Reacciones
Simple química, químicas
astronomía Sistema solar
156
 SE RETROALIMENTA Funcionamiento
3 Cibernético de Objeto activo regulado interno. Fisiología del corazón
lazo cerrado Se observan dos procesos: el Termostatos
que actúa y el que regula
Autoregulado o SE INFORMA
4 automantenido Elemento informante externo. Genética La célula
Hay flujo de información
Auto- DECIDE SU ACTIVIDAD
5 mantenimiento de Depende de los factores Botánica Las plantas
nivel superior externos
TIENE MEMORIA.
6 Teleológico Consulta la memoria antes de Zoología Los animales
decidir
Autoconsciente o COORDINA Lingüística, Los símbolos
7 autorreflexivo Relaciona información medicina, Prevención de
psicología enfermedades
Social o de SUPRAINDIVIDUAL Grupos
8 organización Imagina, planea, organiza, Psicosocio- Organizaciones
humana coordina, controla administra. logía Sociedad
Toma decisión por excepción
SE AUTOMATIZA.
El sistema genera sus proyectos, Teología, Las religiones
9 Simbólico determina sus finalidades. parapsico- Lo absoluto
Dotado de facultad de logía Lo esencial
imaginación y decisión
(conciencia)

Fig. V-6. Clasificación de las ciencias según la teoría general de sistemas.

Hacia una metodología

Las técnicas, procedimientos y herramientas que intervienen en la
operativización de la investigación son del dominio de la metodología de la
investigación y son su recurso instrumental, que permite extraer datos de los
fenómenos atribuidos al objeto de estudio. Para Klimovsky e Hidalgo (1998), la
metodología de investigación científica es la “disciplina en la que se intentan
desarrollar estrategias y tácticas para hacer progresar la producción de
conocimiento científico, pero sin plantear de manera esencial la cuestión de su
legitimidad”, lo que actualmente es tarea –indican– atribuida a la epistemología,
conceptualizada así como “el estudio de las condiciones de producción y de
validación del conocimiento científico y, en especial, de las teorías científicas”, por
la cual su “fin consiste en caracterizar la actividad científica y establecer cómo se
desarrolla correctamente”. Ello se relaciona con lo que en filosofía se denomina
teoría del conocimiento, es decir, “una disciplina que se ocupa de aclarar qué es y

157
cómo podemos fundamentar lo que llamamos conocimiento, ya sea científico u
ordinario”.
Estas cuestiones epistemológicas y relacionadas con la producción, validación
y su utilización –para Klimovsky e Hidalgo (1998)– llevan a la necesidad de trazar
una distinción entre los llamados contextos de descubrimiento, de justificación y de
aplicación. En el primero de ellos, “se discute lo que concierne al carácter histórico,
práctico o psicosociológico de la producción de conocimiento. Abarca, por lo tanto,
todo lo atinente a la manera en que los científicos arriban a sus conjeturas”. Aquí, y
en particular, se estudian y analizan las condiciones sociales y de contexto en que
tiende a surgir cierto tipo de conocimiento (en general, objeto de conocimiento de la
sociología del conocimiento o historia de la ciencia).
El contexto de justificación hace referencia a las cuestiones relativas a la
validación del conocimiento que se ha producido, intentando “distinguir el buen
conocimiento del que no lo es, dirimir cuándo una creencia es correcta e incorrecta
y evaluar qué criterios pueden admitirse para elegir racionalmente entre teorías
alternativas” (Klimovsky e Hidalgo, 1998). Aquí advierten que no puede apelarse a
la autoridad de los maestros, a la evidente utilidad práctica, ni a las convenciones y
la intuición para justificar la aceptación de determinada teoría o conocimiento (con
pretensión de saber científico).
Siguiendo sus argumentaciones, por último, “el contexto de aplicación (o
tecnológico) está integrado por lo que concierne a las aplicaciones de la ciencia.
Todas las intervenciones, las aplicaciones y las acciones transformadoras –en
todos los campos– “requieren teorías científicas como arma indispensable para
fundar su acción práctica y desarrollar técnicas exitosas”.
Así, método y metodología –junto a su epistemología– deben mantener
estricta correspondencia y estrecha colaboración, debido a que la metodología
debe traducir, a nivel operativo y concreto, las orientaciones generales que define
el método. En este nivel, teoría y práctica no deben desvincularse, de tal modo que
las actuaciones sean lo más rigurosas, inteligentes y efectivas posibles.
El método es el elemento orientador en la formación de los conceptos y de la
teoría misma, aunque siempre es determinado e influido por la metodología de
investigación, pues el investigador precisa de orientaciones específicas que sean
capaces de abordar la realidad estudiada en toda su multifacética complejidad.
Para ello, quien se proponga indagar sobre alguna situación problemática u objeto
de estudio habrá de diseñar instrumentos y técnicas de trabajo que sean a la vez la
continuación o “traducción” del método en un plano más concreto, y que tengan –
además– la virtud de adaptarse a las particularidades del objeto de estudio.
En definitiva, entonces, puede denominarse método científico a un conjunto de
procedimientos por los cuales se plantean los problemas científicos y se ponen a
prueba ciertas hipótesis. El estudio del método científico es lo que se denomina

158
teoría de la investigación. Esta teoría es descriptiva en la medida que desarrolla y
descubre pautas en la investigación científica. La metodología es normativa en la
medida en la que muestra cuáles son las reglas del procedimiento que pueden
aumentar la probabilidad de que el trabajo tenga resultados satisfactorios.

Los tipos de investigación

Como quedara expresado en el capítulo precedente, las maneras en que
puede surgir un problema de investigación son incontables. Advertir errores, vacíos
en el saber, problemas recurrentes, indicadores negativos, situaciones emergentes
indeseables, necesidad de identificar causas-efectos, actitudes y conductas
regulares o irregulares, inercia organizacional negativa, desmotivación, estrategias
inconducentes, políticas no cumplimentadas, estructuras de acción perimidas y
otras situaciones o variables presentes en la vida de las organizaciones y/o
empresas o en la sociedad, determinan que se dispare un proceso de investigación
que –para que sea eficiente y eficaz a los fines organizacionales que se persiguen–
debe ejecutarse acorde a los métodos que la ciencia positiva indica y sugiere. En
tal sentido, para una actuación más inteligente y efectiva, es deseable que los
asuntos problemáticos de la vida de las organizaciones y la sociedad deban ser
encarados con métodos rigurosos y sistemáticos de investigación.
Para ello, el agente que realizará el estudio debe ir incorporando una serie de
capacidades conceptuales, habilidades lógicas e intelectuales, además de ciertas
destrezas en el uso de diversos instrumentos, estrategias cognitivas y
herramientas, en virtud del carácter sistemático y racional –además de creativo–
del hecho de generar conocimiento riguroso y científico sobre los sistemas u
objetos en observación.
La formulación del problema de investigación, como intuición y actividad
reflexiva inicial problematizadora, lleva a la aparición de la pregunta: ¿para qué
investigar el problema x? Dicho de otro modo, ¿cuál es el objeto de estudiar el
problema x? De allí surgirá el planteo de los objetivos de la tarea investigativa.
Si se tienen en cuenta los fines últimos del proceso, se debe hacer referencia
a los objetivos externos que se pretenden alcanzar, los que se vinculan con la
utilidad que –fuera del ámbito estrictamente científico– van a tener las conclusiones
a las que se arribe. Complementariamente, los fines de una investigación deben
especificarse también en cuanto al conocimiento que un investigador espera
obtener de su trabajo y ello se relaciona con los objetivos internos de la
investigación, los que aparecen ante la pregunta “¿qué es lo que se desea saber?,
y/o ¿qué se puede llegar a saber del problema x?”.
Centrados en este enfoque de los objetivos internos, la tipología de las
investigaciones más frecuentes es la que identifica investigaciones exploratorias,

159
descriptivas y explicativas. Sus características particulares –siguiendo a Sabino
(1992)- son:
 Investigación exploratoria. Pretende dar una visión aproximativa
general respecto a una determinada realidad o fenómeno. Se realiza
fundamentalmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado
por el potencial investigador o estudioso, cuando aparece un nuevo
fenómeno que –por su novedad– no admite todavía una descripción
sistémica, o cuando es difícil formular hipótesis precisas o de cierta
generalidad. A menudo, también se encara –como estudio
preliminar– cuando los recursos de conocimiento de que dispone el
investigador resultan insuficientes para describir y/o comprender
suficientemente el significado y/o funcionamiento del objeto de
estudio. Actúa como paso inicial de referencia para emprender un
trabajo indagatorio más profundo, por lo que, habitualmente, no
constituyen un fin en sí mismos. Esta tipología respondería, en
general, a la pregunta “¿qué es?”.
 Investigación descriptiva. Su eje radica en identificar, definir y
describir las características fundamentales de conjuntos
homogéneos de fenómenos o el comportamiento de variables bajo
estudio y sus relaciones, utilizando criterios sistemáticos que
permitan poner de manifiesto su estructura, configuración,
distribución, arquitectura, ordenación y/o comportamiento, entre otras
múltiples opciones. Responden a la pregunta “¿cómo es?”. Un tipo
especial de ellas son las investigaciones correlacionales, que
pretenden determinar el tipo y grado de asociaciones y relaciones
que se establecen entre ciertas variables, independientes o
dependientes, dentro de un sistema o contexto determinado. Su
determinación cooperará en el hallazgo o el diseño de propuestas
explicativas.
 Investigación explicativa. Se centra en determinar los orígenes o
las causas de un determinado conjunto de fenómenos en
observación, a partir de los que el objetivo es conocer porqué
suceden ciertos hechos, a través de la delimitación de las relaciones
causales existentes o, al menos, de las condiciones en que ellos se
producen. Intenta responder a la pregunta ¿por qué? y es, por lo
tanto, la más compleja y de mayor margen de error, aunque la más
rica para nuestro bagaje de conocimientos.
Obviamente, la tarea del investigador no se reduce a ejecutar acciones en
solo una de estas tipologías, sino que su campo de actuación es, en general, mixto
y actúa desarrollando trabajos exploratorio-descriptivos, o descriptivo-explicativos,
de acuerdo a su estrategia de aproximación al objeto, la propia naturaleza del

160
objeto y del background teórico disponible por el individuo o el equipo que
investiga.

Diseños metodológicos genéricos

Habiendo identificado y delimitado el problema, seleccionado las corrientes de
ideas que configuran el marco teórico y propuesto las hipótesis que fundamentan la
tarea investigativa (tareas abordadas en el capítulo anterior), se hace necesario
avanzar en el diseño en detalle –y en base a aquellas tareas iniciales nombradas–
de la forma en que el problema habrá de ser afrontado metodológicamente para su
estudio lo más inteligente, riguroso y efectivo posible.
El diseño en sí es un momento metodológico de la investigación, pues los
aspectos teóricos y lógicos teóricamente han sido superados y el
estudioso/investigador se enfrenta a una serie de problemas prácticos que se
enmarcan en la estrategia de verificación, haciendo uso de diversas herramientas.
Según Ander-Egg (1983), esta acción se define como el “modelo que indica el
conjunto de decisiones, pasos y actividades a realizar para guiar el curso de una
investigación”. Debido a la amplia problemática que representa la configuración de
un diseño de investigación pertinente, resulta adecuado –nuevamente– aconsejar
al lector para que acuda a la consulta de bibliografía específica sobre metodología
de la investigación, ya que aquí –derivado de los límites decididos para este
trabajo– solo pueden realizarse algunas apreciaciones globales y orientadoras al
respecto.
En virtud de que las ideas e hipótesis necesitan confrontarse con los hechos
empíricos (o de facto) para verificarlas o refutarlas, se hace necesario delinear un
modelo estratégico, conceptual y operativo que permita efectuar dicha prueba de
confrontación con la realidad. Asimismo, dicho modelo debe incluir una correcta
selección de técnicas de recolección, sistematización y análisis de los datos a
relevar del objeto de estudio.
Por lo tanto, el diseño es la forma particular y única que el equipo de
investigación dispone para adentrarse en corroborar sus hipótesis. Contempla un
conjunto de acciones organizadas y sistematizadas que se corresponden con la
especificidad de cada disciplina e investigación.
Este esquema diseñado indica las pruebas que se deben efectuar y las
técnicas que se pueden utilizar para recolectar y analizar la información del
fenómeno objeto de estudio. Así, cada investigación requiere de un diseño que le
es propio, construido ad hoc.
Dos tipos de diseños genéricos son los más utilizados: el diseño de campo y
el diseño bibliográfico/documental. En los apartados siguientes se presentan
generalidades orientativas sobre sus características.

161
 Diseños de campo
Son una construcción metodológica utilizada cuando los datos se extraen
directamente de la realidad, mediante el accionar concreto del equipo de
investigación. Los datos recabados reciben el nombre de datos primarios, en
virtud de ser obtenidos sin ninguna otra intervención más que la propia
actividad del equipo de estudio. Su confiabilidad es alta, ya que se pueden
evaluar directamente las condiciones en que se han conseguido los datos y
ello posibilita inclusive la revisión o modificación de dichas condiciones. De
todos modos, su alcance se reduce por la imposibilidad de obtener en forma
directa una multiplicidad de datos, debido a una serie de variables y factores
inherentes a la compleja realidad. Este proceso es uno de los más extensos
en el transcurso de una investigación.
Los procedimientos específicos que se diseñen dependerán del área
disciplinar, de los objetivos de la investigación y de la naturaleza del problema
que se aborda, así como de la conformación del equipo de investigación y de
los recursos disponibles. Complementariamente, en casos, el nivel de
receptividad y cooperación de los sujetos que componen el universo en
estudio, también posee una influencia determinante.
Los procedimientos que se utilizan con mayor frecuencia son: el diseño
experimental, el diseño post facto, el diseño encuesta y el estudio de caso. En
razón de las limitaciones indicadas para este trabajo y debido a su importancia
singular, se presentarán sólo de una manera sintética, las características
centrales de estos diseños.
Diseño experimental
Un experimento o experiencia consiste en someter un objeto en
estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones controladas o
–al menos– conocidas por el investigador, observando el impacto que
dichas variables producen –en forma individual y como conjunto
sinérgico– en el sistema que se estudia. A la variable que es estudiada
en su influencia sobre el objeto investigado se le denomina estímulo
(Specchia, 1997).
Su sustancia es sencilla –según lo marca Sabino (1992), al
explicitar un ejemplo-, pues si se toma un objeto específico como una
cierta pieza de metal y se le aplican presiones incrementales de ciertas
características (controlando el tipo de tensión ejercida, su magnitud,
dirección y sentido, la temperatura del objeto y su entorno ambiental,
entre un sinnúmero de otras variables posibles), se podrá lograr un dato
sobre su resistencia mecánica máxima ante ciertas condiciones.
Si sucesivas pruebas, en esa tipología de objetos y ante las mismas
condiciones, arrojan resultados similares, podría concluirse que dicha
162
acción produce la fractura del material, pues en la experiencia se han
hecho constantes (o se han inactivado o parametrizado) todas las demás
variables que actuaban sobre el objeto en estudio. Estas son las
regularidades observables que la investigación científica pretende hallar
para intentar el diseño de explicaciones válidas sobre los fenómenos
observados.
Si a otras piezas similares les ocurre lo mismo, podría tratarse
porque la acción que se le aplica es idéntica (a la del estímulo que se
controló) o podrían existir operadores que no han sido tenidos en cuenta
en el estudio, a los que habrá que incorporar al sistema y monitorear su
comportamiento, antes de sostener definitivamente aquella conclusión
inicial.
La lógica que sustenta a estas experiencias –según Sabino (1992)-
es la siguiente: si Z es el fenómeno estudiado y en condiciones no
experimentales se presenta frente a los factores A, B, C y D, la primera
estrategia de la investigación propiamente dicha consiste en controlar –
reduciendo a cero su valor– a cada uno de estos factores. De este
modo, observaremos el impacto que los factores restantes tienen sobre
el objeto. Así se tendría:

A, B y C producen Z
A, B y D no producen Z
B, C y D producen Z
A, C y D producen Z

De estas cuatro experiencias, se puede inferir que al menos C

aparece como necesario para que se produzca Z (pues se ve en la
experiencia N° 2 que su ausencia hace que no se produzca Z). Si
además comprobáramos que únicamente con el factor C (por
eliminación de los restantes) Z también ocurre, se podría afirmar que C
es condición necesaria y suficiente de Z (es decir, su causa).
Es obvio que en la práctica las situaciones no revisten la sencillez
del ejemplo básico que ha sido presentado. La complejidad de los
sistemas animados e inanimados –aun los de cierta regularidad–
requieren de una cuidadosa observación y selección de las variables
pertinentes a controlar, ya que el comportamiento de la totalidad de las
variables y sus interrelaciones son imposibles de controlar en la práctica.
Incluso, en casos, también se suman consideraciones éticas que
impiden realizar ciertas investigaciones de tipo experimental (por
ejemplo, en ciencias sociales).

163
 Cuando el investigador se enfrenta con sistemas que son dinámicos
y en su funcionamiento se articulan un sinnúmero de variables
tecnológicas, humanas, materiales y de información, y en constante
transformación (como ocurre con las organizaciones en general y las
empresas en particular), es sencillo imaginar la envergadura de los
estudios –cuando estos pretenden ser serios y rigurosos desde el punto
de vista científico– que se debieran desarrollar a los efectos de
identificar regularidades observables que permitan inferir y diseñar
modelos descriptivos, explicativos y predictivos sobre el funcionamiento
de tales objetos investigados.
Ello es así, si se quieren lograr conclusiones que resulten
confiables y de cierto valor. Esto –en cierto modo– limita su aplicación en
la esfera de las ciencias sociales, pues el estudio debería adaptarse,
complementariamente, a las condiciones propias de la especificidad
humana en el ámbito objeto de la investigación, por lo que la generalidad
y aplicabilidad de las conclusiones (un objetivo del hacer ciencia) se
diluye en parte.
Es importante aclarar y destacar –para no inducir a error– que la
aplicación de este método en diferentes áreas disciplinares ha sido el eje
central en el desarrollo explosivo de la ciencia y la tecnología en el
actual estadio de evolución de la sociedad y ha efectuado múltiples e
importantes aportaciones que pueden observarse en la vida cotidiana.
Diseño post facto
El fundamento de este diseño reside en que el estudio se realiza
una vez ocurridos los fenómenos o hechos. De allí que el investigador no
controle ni regule las condiciones y circunstancias en la que ocurre,
aunque ejecute ciertos procedimientos como si así hubiese ocurrido, al
tomar como cuasi-experimentales aquellas situaciones reales que se
produjeron, trabajando sobre ellas como si efectivamente se hubieran
dado bajo control.
Si existiesen dos objetos de investigación homogéneos –desde el
punto de vista de las variables que los afectan– y debido a estímulos
aplicados y si ocurrieran variaciones en algunas variables en uno de
ellos, podríamos inferir que las modificaciones posteriores que sean
detectadas en el objeto que fuera estimulado (y de no ocurrir lo mismo en
el objeto que no sufrió el estímulo) pueden ser atribuidas al hecho de
referencia, pues ha sido el único factor importante que ha mostrado
cambios en ese objeto o sistema. A tal tipología de variables se le
denomina operador, a raíz de su importancia clave en los
comportamientos observados.

164
 La causa emergente como resultado de esta inferencia es similar a
la hallada en el diseño experimental básico, aunque en el diseño post
facto los hechos son incontrolados, es decir, no han sido objeto de una
introducción voluntaria de la variante/estímulo en busca de un efecto
determinado. De este modo, si se sigue una pauta de análisis rigurosa,
los resultados emanados de este diseño pueden ser tomados con la
misma validez científica que los que arroje un experimento en el sentido
estricto antes visto. Su importancia radica en que es el único modo de
investigar los hechos históricos, sociales, económicos y políticos que
ocurren en la sociedad y que no tienen posibilidad de reproducirse
nuevamente a los efectos de observarlos con una mirada científica.
Diseño encuesta
Su eje central parte de la premisa de que, si se quiere conocer las
causas del comportamiento de las personas, resultaría necesario
(aunque no suficiente) interrogar a los actores sobre sus motivaciones,
como uno de los insumos de información a tener en cuenta para diseñar
las descripciones y explicaciones sobre tales conductas y desempeños.
Así, se intenta relevar información significativa sobre un universo o grupo
social acerca de determinados tópicos para analizar actos, perfiles de
preferencias, tendencias sociales, motivaciones para elegir entre diversas
alternativas, relaciones causa-efecto en comportamientos, entre otra
serie enorme de posibilidades. De allí, se podrán extraer conclusiones
(mediante análisis cuantitativos y cualitativos) que sirvan para corroborar
las hipótesis o tomar ciertas decisiones.
Si bien las inferencias y conclusiones serían más confiables a mayor
población consultada y/o encuestada (como es el caso de un censo, por
ejemplo), existen restricciones temporales, espaciales y económicas que
originan necesariamente la utilización de técnicas de muestreo (mediante
la aplicación métodos estadísticos ad hoc) para extraer datos que
resulten significativos –como una proyección del sentir de todo el
conjunto o universo en estudio– de grupos y/o estratos limitados y
cuidadosamente seleccionados (según los objetivos) de tal población
objeto de estudio. De seguirse rigurosamente estas pautas
metodológicas cuantitativas, el margen de error en los resultados
hallados sería estadísticamente conocido, por lo que las inferencias
efectuadas sobre la información recogida y sistematizada, pasaría a
poseer un mayor valor relativo.
La correlación estadística que presenten las distribuciones de
frecuencias de dos o más variables (sobre las cuales se supone que
existen relaciones de determinación) es el basamento central de la lógica
de verificación mediante encuestas. Ciertas asociaciones aparecen entre
las variables y los valores que estas toman en los estudios de campo, de
165
 modo tal que se establecen relaciones que conducen a ciertas
conclusiones de validez estadística.
Entre las ventajas de este diseño, Specchia (1997) –parafraseando a
Sabino- destaca lo siguiente:
 En primer lugar, el hecho de que su conocimiento de la
realidad es primario, directo y, por lo tanto, menos engañoso.
Al acudir directamente a la gente, a los actores sociales, para
conocer su situación, conducta u opinión, se evitan una
multiplicidad de distorsiones y nos ponemos a salvo de
interpretaciones subjetivas.
 Como se pueden agrupar los datos en formatos estadísticos,
se hace muy sencilla la medición de las variables en estudio.
De esta manera, se pueden cuantificar una serie de
variables, permitiendo el uso de correlaciones y otros
instrumentos matemáticos (superando, de esta manera, la
crítica sobre una de las dificultades básicas de la
investigación social, que es su limitada rigurosidad y el
tratamiento poco exacto de los fenómenos, en comparación
con otras ciencias como las físicas y naturales, en virtud que
las regularidades observables de un mayor simpleza).
 Este diseño es relativamente económico y rápido,
especialmente si se cuenta con un equipo de entrevistadores
y auxiliares de sistematización de datos convenientemente
entrenado, resulta accesible estudiar universos relativamente
amplios de personas y obtener gran cantidad de datos en
poco tiempo. Además, su costo –para los estudios
relativamente simples– es sensiblemente bajo. No obstante
ello, se debe advertir que el diseño encuesta no es aplicable
en forma indiscutida a cualquier fenómeno de la realidad
social y que, además, en ciertos y determinados casos, sus
desventajas son mayores que los puntos que acumula a su
favor, como, por ejemplo, que:
o La encuesta recoge la percepción que la gente tiene
de sí misma por lo que su subjetividad genera
siempre una imagen distorsionada (que puede
agravarse hasta ser deliberadamente falsa o
imprecisa). Sabino (1992) afirma que no es lo
mismo lo que las personas hacen, piensan, sienten
o creen, que lo que ellas mismas dicen que hacen,
dicen que creen, dicen que piensan o dicen que
sienten. Si bien existen recursos para “descubrir” en
166
 forma indirecta la mayor autenticidad de las
respuestas, estos no eliminan el peso de la
distorsión subjetiva.
o La encuesta relata los hechos sociales desde el
punto de vista de sus actores, por lo que –a pesar
de alcanzar cierta profundidad y sistematicidad- se
muestra poco apta para reconocer las “relaciones”
sociales, ya sean estas interpersonales o
institucionales.
o El diseño encuesta resulta estático. Tiende a
proporcionar una especie de imagen fotográfica de
un determinado momento y/o problema, pero no
indica sus tendencias o transformaciones con el
pasar del tiempo, lo que reduce notablemente su
eficacia predictiva, salvo para fenómenos muy
simples.
o El tratamiento de la información es estadístico, lo
que implica arrastrar sus limitaciones (por ejemplo:
dándole a cada respuesta una igual importancia
relativa, lo que, si bien pudiera ser útil, casi nunca
se corresponde con las realidades sociales).

Tal como sugiere Sabino (1992), estas razones inducen a pensar que
las encuestas son apropiadas, en general, para estudios descriptivos y su
valor decae abruptamente para los estudios de carácter explicativo, en
virtud de sus limitaciones para hallar conclusiones –profundas y válidas–
en el universo de los factores psicológicos y sociológicos que operan en
la realidad compleja y cambiante. No obstante, aunque esta limitación
invalide el perfil científico riguroso clásico de la investigación, sus
resultados son profusamente utilizados a los fines de la toma de
decisiones organizacionales, como ocurre en las investigaciones de
mercado y en los sondeos electorales.
En definitiva, las encuestas –como método de investigación social–
se han desarrollado ampliamente, alcanzando un cierto respeto en la
comunidad científica más ortodoxa, renuente inicialmente a reconocer
carácter científico a estas metodologías.
Diseño panel
Se denomina panel a una sucesión de mediciones realizadas en
condiciones regulares cuyo fin es determinar valores adoptados por una
variable en un determinado sistema. Así, se incluye la variable tiempo en
167
 un esquema de encuestas repetidas, haciendo más dinámica la visión que
la única encuesta da sobre el fenómeno en estudio. Para que la estrategia
sea válida, es metodológicamente necesario que las mediciones se
efectúen con idénticas condiciones empleando sistemática y regularmente
un mismo instrumento de recolección de datos (cuestionario, etc.), para
poder establecer una comparación de los resultados y efectuar inferencias
y análisis.
Una dificultad sobre la que advierten los investigadores que utilizan
estas herramientas es la debida a la “mortandad y saturación del panel”.
Se trata de la progresiva reducción de la muestra encuestada en función –
precisamente– de su ejecución en el transcurso del tiempo, lo que implica
enfrentarse al traslado de personas e imposibilidad de establecer un
nuevo contacto, al cambio de las condiciones externas, etc.; así como a
rechazos incrementales a los encuestadores (después de ser sometidos a
responder múltiples veces a las mismas preguntas, los encuestados
tienden a resistirse a esta actividad, adoptando actitudes negativas de
diversos tipos: estereotipos, apresuramiento para responder, etc.). Esta
reducción es, de hecho, negativa para arribar a buenos resultados en el
estudio, en virtud del aumento del error muestral.
Estudio de caso
Se trata de un diseño de investigación que profundiza en un sistema
u objeto o sujeto –o en un número limitado y escaso de ellos–, por lo que
se amplía y detalla el conocimiento que se alcanza de estos, lo cual es
necesario y de una importancia manifiesta per se. No obstante, también
sería el paso ineludible para identificar ciertas regularidades observables
en otros individuos de una cierta especie y poder dar origen a teorías o
modelos.
De allí que su limitación fundamental es que las conclusiones a las
que se arriben en el caso en estudio son válidas exclusivamente para
este, pudiendo no reflejar necesariamente los atributos asignados a su
especie. Por ello, los hallazgos obtenidos no podrían generalizarse o
extenderse a parte o todo el universo de la misma categoría. De este
modo, resultan poco adecuadas para formular explicaciones o
descripciones de tipo general.
Su ventaja central radica en su relativa simplicidad y en la economía
de recursos que supone, pues no necesitaría de técnicas de recolección
de datos estadísticos sobre diversos especímenes del mismo tipo, como
en las encuestas y otros métodos. Por tanto, este diseño resulta
adecuado para ciertos estudios exploratorios, para las fases iniciales de
una investigación sobre temas complejos y para formular hipótesis de
trabajo o reconocer a las variables involucradas en un problema.
168
 En caso de estudiar sistemáticamente una multiplicidad de ellos,
podremos extraer conclusiones de mayor confiabilidad y valor. Así,
tendremos que seleccionar los casos de interés con arreglo a ciertos
criterios y dependiendo estrechamente del tema de estudio. Aparece, de
este modo –según Sabino (1992)-, una tipología de casos:
 casos típicos: objeto o conjunto de ellos, que representan
adecuadamente a un tipo o categoría, por lo que responderían a
un cierto modelo;
 casos extremos: seleccionando alguna de las variables
involucradas en el sistema y escogiendo casos que se ubiquen
cerca de sus límites, probablemente se pueda tener una idea de
los límites dentro de los cuales otras variables toman valores;
 casos marginales: son casos atípicos o anormales mediante los
que, por contraste con otros, pueden inferirse posibles causas de
desviación en los comportamientos esperados para los casos
normales.
Si ocurriese que la selección de los casos de estudio haya sido
planteada con estos u otros criterios adecuados, la confiabilidad y el valor
de los resultados y conclusiones a las que se arribe podrán incrementarse
y así se podría aceptar cierto nivel de generalización para el universo en
estudio.
Diseño bibliográfico o documental
El diseño bibliográfico-documental permite investigar un amplio espectro
de fenómenos y se hace particularmente valioso cuando el problema en
estudio requiere de datos dispersos en las dimensiones espacio-temporales.
Las investigaciones históricas y/o retrospectivas, por ejemplo, solo son
accesibles por esta vía documental.
En principio, los datos recabados por estudios e investigaciones ya
efectuados con anterioridad –y sistematizados, analizados y publicados en
revistas y otros medios científicos, educativos, profesionales y/o
empresariales– adoptan el nombre de datos secundarios, debido a que se han
efectuado sobre ellos actos de elaboración, procesamiento e interpretación,
además de haber sido recogidos por otros investigadores y llegar a nosotros
de segunda mano. Asimismo, es por esta característica específica de haber
sido ya comunicados, que reciben el nombre de bibliográficos. No obstante,
todos aquellos documentos que son datos en sí mismos, reciben el nombre de
primarios. Por ejemplo, el Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria de
1918, como documento original que refleja parte de los motivos y hechos que
le dieron origen, es un documento histórico y dato en sí mismo, que arroja

169
 cierta luz sobre aspectos del fenómeno social indicado. Por su parte, otros
estudios que lo analicen, confronten, critiquen, etc., serán secundarios.
Así, la confiabilidad de los datos e informaciones (de tipo secundario), que
son tomadas en cuenta para los fines del estudio en cuestión, es de una
importancia central. Los criterios para evaluar esta confiabilidad deben ser
estudiados y revisados amplia y profundamente, de modo tal de disponer de
instrumentos conceptuales para su valoración, además de la confrontación,
selección y juicio-evaluación sobre su veracidad y coherencia.
Las fallas en la recolección o procesamiento de la información serán
trasladadas a la propia investigación, por lo que esta pierde sustento en
cadena y exponencialmente, en caso de irregularidades en aquellos. Si se
actúa preventiva y/o correctivamente, se incrementará el margen de confianza
del proceso investigativo.
Según Specchia (1997) y Rezzónico (1999), siguiendo a Sabino, en este
diseño se incluyen, habitualmente, las siguientes tareas básicas:
 Exploración. Se trata de buscar el conjunto de fuentes
documentales capaces de aportar datos al tema objeto de análisis y/o
estudio o al problema de investigación. Todo tipo de fuente de
información documental significativa deberá ser consultada (mediante
el sistema específico que cada caso amerite) a los fines de recabar
una serie diversa de datos relacionados –íntima o referencialmente–
al problema en estudio. Una vía fundamental para disponer de
amplios recursos de información constituye, hoy en día, el uso de
bancos de datos documentales y bibliográficos en línea (de mayor
visibilidad y accesibilidad). Sin embargo, con su utilización se origina
el problema de la elección del documento o dato entre infinidad de
ellos que residen en el ciberespacio y aparecen en las búsquedas y,
en la medida que el analista o investigador no posea capacidades y
habilidades específicas de discriminación, las dificultades son
incrementales.
 Discriminación. Este proceso se centra en la imposibilidad de
analizar cada información que es suministrada por las fuentes
consultadas. Es preciso utilizar una lectura discriminatoria que
permite separar los conceptos esenciales (que serán abordados de
modos más profundos) y los conceptos complementarios, accesorios
y suplementarios, a los que solo se accederá en el caso de que
lleguen a ser necesarios a posteriori. De este modo se seleccionarán
las fuentes y materiales que sean significativos para la estrategia
central de investigación.

170
  Fichaje. Esta acción se centra en la selección y/o el registro de
información sustancial en fichas (electrónicas o impresas), de tal
modo de extraer de las fuentes los aspectos fundamentales que sean
de utilidad para el conocimiento e interpretación del fenómeno que se
estudia y registrarlos de un modo organizado, que permita su
accesibilidad inmediata en cuanto sea necesario su uso a los fines
del estudio y/o informe que se efectúa.
 Comparación. Es el proceso de cotejo de la información asentada
en las fichas, mediante el que pueden confrontarse las diversas
posiciones y/o miradas que pudiesen existir sobre el tema particular
en análisis o en los datos obtenidos para el área temática u objeto en
estudio.
 Análisis. De la comparación de la información proporcionada por las
fuentes consultadas, se procederán a analizar los puntos que se
centren en el problema objeto de la investigación.
 Conclusión. Es el proceso mediante el cual se explicitan las
conclusiones a las que se ha arribado sobre los datos primarios y/o
secundarios que se analizaron. Se concluye, luego, con la
elaboración de conclusiones propias, producto central de la
investigación ejecutada, que se focaliza en los puntos de vista
innovadores y originales respecto del objeto de estudio.
Cualquiera sea el diseño que nos ocupe, entonces, se establecerá el criterio
general de comprobación, el sistema de aproximación a la realidad a ser
considerada y la estrategia a utilizar. Desde el marco teórico y el diseño, se
efectuarán aproximaciones hacia la realidad que es objeto de estudio.
En esta secuencia, se debe apelar a la operacionalización que no es otra cosa
que la búsqueda de indicadores concretos –que cuentan con un cierto nivel de
empirismo– capaces de traducir y permitir que se encuentren en la práctica los
conceptos teóricos y las variables definidas anteriormente, junto a las técnicas de
recolección de datos que aparecen como la implementación instrumental del diseño
escogido. Ambos elementos se sintetizan en la confección de determinados
instrumentos de recolección de datos.
Así, tales datos e informaciones relevadas a través de diversos instrumentos,
se transforman en el insumo básico por medio del que se llegará a describir y
explicar los fenómenos o situaciones que definen a la situación problemática que
ocupa al estudioso.
Los diversos instrumentos tienen una configuración –resultado de las técnicas
elegidas para la recolección de datos- y un contenido (qué preguntar, qué
observar, qué medir, etc.) que siempre dependerá de la operacionalización
efectuada. De este modo, ambas líneas, empírica y teórica, confluyen en este
171
elemento, con el cual el investigador espera obtener los datos capaces de constituir
–mediante su análisis– una respuesta posible al problema inicial. A posteriori, se
efectúan las clasificaciones y ordenaciones de datos que sean necesarias y se
desarrolla un análisis crítico (que incorpora acciones como: criticar, sistematizar,
organizar, sintetizar, concluir) que marcará el retorno a la etapa teórica. De este
modo, se concluye el esquema básico de actividades del proceso de investigación
que, en realidad, marcan simultáneamente un nuevo inicio en espiral y
retroalimentado constantemente por los avances que se realizan.
En tal sentido, la identificación del tipo de información necesaria y las fuentes
de su obtención resultan prioritarias para desarrollar efectivamente el estudio.
Ambos aspectos se desarrollarán en apartados ulteriores dentro del presente
capítulo.

Herramientas para relevar información del objeto de estudio

Como fuera expresado, para abordar el estudio de una determinada
problemática debemos valernos de un diseño metodológico, en el que tiene un
lugar de especial importancia la selección de ciertas técnicas, instrumentos y
herramientas auxiliares que permitan extraer información significativa acerca del
objeto de estudio, es decir, que actúen indirectamente como fuentes de información
sobre él.
La selección (cuyo proceso básico se presenta en la Fig. V-7) y operación
posterior de dichos instrumentos vendrá signada por:
 la naturaleza del fenómeno a investigar y los objetivos de estudio que
se pretende efectuar;
 la accesibilidad (temporal, geográfica, etc.) a las fuentes de que se
disponga,
 si tales auxiliares metodológicos son asequibles desde el punto de
vista de su estructura y tecnología,
 la posesión de habilidades para operar con las herramientas que se
desean utilizar y de capacidades para interpretar adecuadamente los
datos que entregan,
 la disponibilidad de recursos generales disponibles para la
investigación.
Es claro que existen procedimientos relativos a cada disciplina específica –en
forma de orientaciones que rigen el saber y las acciones cognoscitivas de las
distintas parcelas científicas–, los que serán tomados en consideración para definir
el conjunto de técnicas, metodologías, operaciones y herramientas pertinentes a
nuestra indagación.
172
 Fig. V-7. Proceso de selección de instrumentos y herramientas.

También se destaca que, en la elección de fines, métodos y medios para

obtener información de un objeto, deberá partirse –en virtud de exigencias
epistemológicas– de los resultados a que se ha llegado previamente en el
conocimiento del objeto a investigar.
El relevamiento de fuentes (bibliográficas, documentales, informantes claves,
procesos, entre otras) es un procedimiento sistemático que tiene por objeto
disponer de la mayor diversidad de datos posibles sobre el objeto de investigación,
y finalmente –a través de su estudio y evaluación– aumentar el grado de certeza de
que la información relevada reúne los requisitos de objetividad y veracidad
necesarios.
Las fuentes de información y los reservorios de recursos (ver Fig. V-8 y V-9) a
los que se acudirán deberán responder a las estrategias metodológicas (técnicas,
instrumentos y herramientas a utilizar), intereses, disponibilidades y objetivos del
equipo investigador, y en estarán en sintonía con el tema y/o los problemas que se
pretendan estudiar.

173
 Fuentes de información
libros, manuales, tratados, enciclopedias
investigaciones, prepublicaciones
revistas científicas y técnicas,
actas de congresos y simposios, ponencias
informes, estudios, monografías, tesis
anuarios, memorias, documentos, diccionarios
folletos, informes técnicos, normas
documentos gráficos, artículos periodísticos
censos, informes estadísticos, cartografía
entrevistas a expertos, consultores
encuestas a agentes y actores involucrados
experiencias, test, pruebas
observaciones de campo, informantes claves
objetos y sistemas involucrados
procesos organizacionales

Fig. V-8. Algunas fuentes de datos e información.

Reservorios de fuentes y recursos de información

bibliotecas (físicas y electrónicas)
hemerotecas, servicios de documentación
internet, redes informáticas (intranets, otras)
bancos de datos, bancos de tesis
catálogos, repertorios, directorios
archivos históricos, documentales
videotecas, archivos fotográficos
medios de comunicación
archivos de organismos oficiales y privados
centros de documentación y cartográficos
empresas productoras, consultoras
organizaciones en estudio

Fig. V-9. Algunos reservorios de recursos de información.

Relevamiento de fuentes bibliográficas y documentales

En los estudios bibliográficos y documentales, se apela a cierto criterio para
diferenciar las fuentes, que pueden ser –como fuera anticipado– primarias o
secundarias. Cuando utilizamos informes realizados por otros autores sobre cierta
temática, estos serán identificados como fuentes secundarias, aunque contengan
citas amplias del original (fuente primaria).

174
 Es necesario diferenciar correctamente la calidad de las fuentes para hacer
consciente el “nivel de filtro” que pudiera estar aplicándose a las investigaciones
originales y sus resultados, por parte de los autores informantes. Si nuestro objeto
de estudio es un fenómeno real, actual y específico, tal vez aún no existan fuentes
(primarias o secundarias) o estas sean demasiado genéricas como para
fundamentar nuestras apreciaciones. De allí, será necesario diseñar un paquete de
instrumentos ad hoc para relevar información sobre este (entrevistas, encuestas,
registros gráficos, mediciones por instrumentos, estadísticas, etc.), lo que adquiere
la categoría de una investigación en paralelo, debiéndose ajustar en todo a las
pautas de investigación científica genéricas.
Cuando se trabaje en los ámbitos científicos, es deseable que, en la medida
de lo posible y dentro de las limitaciones del objeto de estudio abordado, las
fuentes a utilizar sean primarias (lo que se adecua en mayor medida a estudios en
las ciencias sociales y administrativas). Esto es así –con sus excepciones–, pues
un criterio de rigurosidad y seriedad en estos ámbitos es el de no citar a partir de
otras citas. También aquí puede introducirse cierto criterio ético, por el cual no
permite citar de una fuente secundaria presentándola como extraída del original.
No obstante, en virtud de su importancia y extensión, todo aquello referido a las
maneras de citar, bajo los correspondientes protocolos, será abordado en el
próximo capítulo.
Identificación y localización de las fuentes
La investigación bibliográfica utiliza catálogos de autores cuando los
ejecutores del estudio disponen de una bibliografía un tanto elaborada. Sin
embargo, puede partirse inicialmente de unos pocos autores identificados y,
en base a ellos, puede construirse un árbol de autores originados en las citas
que aquellos primeros de la serie han realizado en las referencias
bibliográficas de sus obras. Esta acción permite realizar verificaciones
cruzadas y hallar un conjunto de intersección de autores que aparecen como
referencia obligada, lo que induce a pensar que han sido los que realizaron los
aportes más significativos en dicha área en estudio.
Así, también se comenzarán a jerarquizar los datos bibliográficos que se
disponen, aunque posteriormente el estudio lleve a revisar y reconstruir dicha
jerarquía, lo que ya depende de los criterios y conocimientos que ha sabido
construir el investigador. La estrategia inversa también es válida, es decir, a
partir de la incursión en centros de documentación, bibliotecas y bancos de
datos, estructurar una bibliografía provisional.
En este caso, la estrategia de búsqueda de lo más significativo publicado
acerca del tema u objeto de estudio que nos preocupa puede iniciarse a través
del relevamiento en un catálogo de materias, aunque en este caso se
depende en mayor medida de estar en sintonía con los criterios clasificatorios
de los bancos o sistemas de datos e informaciones, o aquellos criterios
175
 utilizados por el personal que atiende los centros documentales y de
información que se consultan.
Ambos catálogos (por autores y por materias) indicados más arriba están
disponibles generalmente en la mayoría de las organizaciones bibliotecarias
(reales o virtuales/electrónicas).
Una herramienta de identificación clave en estos casos es el código
internacional ISBN (International Standard Book Number) o número
internacional normalizado del libro, que identifica a toda obra publicada por un
editor y permite su identificación inequívoca, en el marco de las publicaciones
de todo tipo realizadas en todos los países del mundo.
Hasta el año 2007, su estructura estaba compuesta por diez dígitos (por
ejemplo: ISBN 987-1151-08-X, correspondientes a cuatro grupos separados
por guiones, donde el primer grupo de números identifica al país o área
geográfica; el segundo grupo es indicativo de la editorial; el tercero identifica al
título dentro de ese editor; el último es un dígito de control (que usa del 1 al 9
y la X mayúscula en lugar del 10). A tal tipología, se la identifica
genéricamente en la actualidad como ISBN-10, para diferenciarla del ISBN-13,
constituido a partir de la reforma desde el 1 de enero del 2007 al que se le ha
adicionado la posibilidad de construir códigos de barras relacionados (véase
Fig. V-10). Así, los ISBN existentes se prefijan con “978” y el número de
control se recalcula (según una lógica que no tiene sentido explicar aquí, pero
que puede ser consultada vía internet). De este modo, el ISBN-10 indicado
más arriba pasaría a ser el ISBN-13 siguiente: 978-987-1151-08-0.

Fig. V-10. ISBN-10, ISBN-13 y el

código de barras correspondiente.

Dentro de los objetivos de la instauración del ISBN, se encuentra también

codificar otros documentos en general (publicaciones multimedia, folletos
impresos, películas, videos, transparencias y diapositivas educativas,
software, publicaciones electrónicas, mapas y otros).
Otro código numérico internacional utilizado con idénticos objetivos, esta
vez para identificar publicaciones en serie, es el ISSN (International Standard
176
Serial Number). Este consta de 8 dígitos (en dos grupos de cuatro, separados
por un guion), los cuales son asignados secuencialmente, es decir,
independientemente del país, editorial, lengua, etc.
Conviene, entonces, siempre acudir al auxilio de los responsables del
área de documentación de la organización o institución que es objeto de estas
consultas documentales y/o bibliográficas, con el fin de solicitar asesoramiento
sobre la estructuración particular que hacen de los materiales disponibles en
ella y requerir consejos e información sobre la existencia de otros materiales
que puedan aparecer como complementarios (revistas, colecciones, etc.)
sobre la temática que nos ocupa.
Los profesionales de la documentación o documentalistas son quienes
están formados académicamente para gestionar la información y
documentación científica, académica y profesional. Manejan operativamente
los siguientes asuntos y técnicas: usos de fuentes de información, sistemas de
archivo, catalogación y clasificación, análisis documental, búsqueda y
recuperación de información, bibliometría, uso de TIC para estos fines, entre
otros. En virtud de que la información se ha convertido en un elemento clave
en todo tipo de organizaciones, aparecen ahora los gestores de información,
profesionales con formación interdisciplinar capaces de adaptarse a los
requerimientos de las nuevas organizaciones basadas en el conocimiento y
aptos para gestionar adecuadamente dicho recurso en las redes
organizaciones e interempresariales o institucionales en las que operan.
Se debe recodar que la información (como conocimiento) y la
comunicación (transmisión de esa información) son inseparables entre sí y lo
son también con respecto a la actividad de documentación (tratamiento,
sistematización y difusión de la información).
En caso de acceso remoto a las fuentes (internet, servicios de
documentación y bancos de datos electrónicos, etc.), tales servicios disponen
de orientaciones para la búsqueda y tesauros (compendio de términos
normalizados, formalizados y homologados, empleados para representar sin
ambigüedad los conceptos tratados en los documentos) para conocer cuáles
son los términos relacionados con la temática en la que buscamos
información. Aquí suelen ser claves los descriptores o keywords (palabras
clave seleccionadas que identifican el contenido de un documento, estudio o
investigación) de que dispongamos, pues organizan y aceleran la búsqueda y
recuperación de los documentos de texto completo (full text) o resúmenes
(abstracts), en base a la indización y categorización de tales conceptos. Un
instrumento adicional de búsqueda es el que constituye el repertorio
bibliográfico, en el que pueden hallarse informaciones y documentos
actualizados sobre ciertas temáticas a nivel disciplinar e interdisciplinar.

177
 Los servicios de almacenamiento sistematizado, recuperación y
distribución de información científica son del tipo indicado a continuación (en
donde X corresponde a cierta disciplina o área del conocimiento):
 X-Journal/Journal of-X (Engineering Science and Education
Journal, Journal of Applied Microbiology, Biodiversity Journal,
Journal of Agricultural and Food Chemistry, etc.)
 Advances in X (Advances in Urology, Advances in Microbiology
etc.)
 X-Abstracts/Abstracted-X (Chemical Abstracts, Biological
Abstracts, Business Information Abstracts, Communication
Abstracts, Economics Abstracts, Sociological Abstracts,
Psychological Abstracts, Library and Information Science
Abstracts, Mental Health Abstracts, etc.)
 X-Index/Index-X (Science Citation Index, Latindex,
Philosopher´s Index, Index Medicus, Education Index, British
Education Index, etc.)
 X-Search (SciSearch, Social SciSearch, Currents Contents
Search, Arts & Humanities Search, etc.)
Otras denominaciones o formas en que suelen presentarse las
publicaciones científico-académicas son: anales de X (annals of X), actas
(proceedings), archivos de X (archives of X), avances en X (advances in X),
cuadernos de X (currents X), contribuciones en X (contributions in X), reseñas
en X (X review), tendencias en X (trends in X), estudios en X (studies in X),
entre otros 1.
Ciertos servicios de bases de datos aparecen con denominaciones que
no responden a tal tipología, como los que se incluyen ilustrativamente en la
Fig. V-11.
A estas bases de datos –y otra importante cantidad nombradas más
adelante–, debe sumarse una cantidad enorme de bibliotecas electrónicas
creadas y gestionadas por instituciones científico-tecnológicas y de
innovación, universidades, organismos públicos, organizaciones de la
sociedad civil de diferentes países y de un sinnúmero de organizaciones
internacionales, que aparecen y suman su oferta permanentemente en la
world wide web.

1
Puede consultarse un amplio listado de publicaciones internacionales de todos estos tipos
–y en diferentes disciplinas– en www.journalsdatabase.org. También
www.annualreviews.org y otros sitios relacionados.
178
 SciELO Multidisciplinar
TESEO Tesis doctorales de España
ERIC Educación
DISSERTATIONS Tesis doctorales de EE.UU.
FRANCIS Ciencias sociales y humanidades
PsycINFO Psicología
CLASE Ciencias sociales y humanidades
MEDLINE Medicina
NBER Working Papers Economía
LABORDOC Trabajo y derechos humanos
INFOBILA Bibliotecología

Fig. V-11. Ejemplos de la diversidad de bases de datos e

información disponibles en línea.

No obstante, debe destacarse que una buena parte de las bases de

datos es administrada por empresas privadas que lucran con la publicación y
distribución de conocimiento (usualmente el acceso a la publicación y su uso
son pagos por el investigador y el usuario, respectivamente). En función de la
conformación de tales mercados de conocimientos, se otorga visibilidad y
espacio a ciertas temáticas preferentes según sus lógicas comerciales y
aquellos temas que tienen mayor impacto en los mercados locales –y en
aquellos internacionales– en los cuales estas empresas operan y logran sus
mayores beneficios.
Como opción política de múltiples organizaciones académicas y
científicas de aquellos países, mercados, idiomas y culturas no centrales (es
decir, integrantes de los espacios latinoamericano, asiático y africano, entre
otros) y, en los últimos años, se han estado generando una multiplicidad de
redes y alianzas para construir y administrar bases de datos científico-
académicas en los idiomas propios, para temáticas inclusivas de lo autóctono
y valiosas para el desarrollo local y regional, así como de acceso electrónico a
consulta libre y gratuita (acceso abierto).
Ello se suma a otra corriente emergente y muy activa, como la
representada por la lógica “wiki”, de construcción colaborativa (multi-
involucrados y usuarios) de reservorios de información. También es de
destacar como central y sumamente importante, otra corriente convergente:
las decisiones estratégicas tomadas por organizaciones y empresas –como
Google– de avanzar en la digitalización y visibilización en la web de toda
aquella información significativa y valiosa producida por la humanidad desde
sus inicios al presente.
179
 La función fundamental de todos estos servicios es la de actuar como
reservorios globales del conocimiento científico y tecnológico. Por
consiguiente, la inclusión en ellos permite aumentar su visibilidad, poder
estudiar su valor y reconocimiento como fuente (y, por tanto, en cierto modo,
avanzar sobre criterios para su validación –o no–) y, en caso de sortear los
necesarios filtros y análisis a efectuar sobre su pertinencia y calidad,
habilitarían su uso –como publicaciones primarias o secundarias, según el
caso– e insumos para configurar estados del arte y revisiones.
Algunas publicaciones de acceso bajo el paradigma restrictivo (como las
indicadas en la Fig. V-12, solo a modo de ejemplo) poseen un cierto prestigio
adquirido –esto según la corriente político-científica, los idiomas y ámbitos que
se tomen en cuenta, así como los usos que pueda darse a la información que
ellas proveen– y su selección dentro de las estrategias de uso de fuentes
bibliográficas y documentales para el estudio que se pretende efectuar podría
aportar algún reconocimiento extra por parte de los lectores, colegas o pares
(Merlo Vega y Sorli Rojo, 1997).

Área Título
Journal of Management Studies
CIENCIAS DE LA
Investigación Administrativa
ADMINISTRACIÓN
Harvard Business Review
Academy of Management Review
American Education Research Journal
CIENCIAS DE LA
International Training and Development Journal
EDUCACIÓN
British Journal of Educational Studies
Journal of Educational Research
Human Comunication Research
CIENCIAS DE LA
Intercom
COMUNICACIÓN
Journal of Business Comunication
Psychological Review
PSICOLOGÍA
Psychology Research and Behavior Management
American Journal Medicine
CIENCIAS MÉDICAS
British Medical Journal
Canadian Journal of Rural Medicine

Fig. V-12 Ejemplos de publicaciones científicas de acceso

restringido, con cierto reconocimiento en algunas disciplinas.

Obviamente, también se dispone de reconocidas revistas científicas en

idiomas como el español y portugués u otros, así como en campos del saber
no indicados en el cuadro (ciencias humanas, ciencias exactas y naturales,
ciencias tecnológicas, etc.).
180
 Para cierta corriente de opinión –principal y conservadora– en el ámbito
científico, la publicación de investigaciones científicas en revistas de alcance
limitado, en otros idiomas que no sea el inglés preferente y por fuera de los
círculos de revistas internacionales de “reconocido” prestigio científico, no
tendrían el valor suficiente y necesario, por lo que su utilización afectaría la
calidad y pertinencia de las indagaciones y trabajos efectuados. No obstante,
debido al avance de las corrientes de opinión sobre política científica
alternativas (especialmente en el espacio latinoamericano y en otros países
emergentes), aquellas valorizaciones clásicas se relativizan cada vez más
(siempre dependiendo fundamentalmente de la temática o disciplina que se
esté abordando), para dar un mayor espacio –que crece de modo importante
en la comunidad científica a medida que pasa el tiempo– a las producciones
publicadas en revistas e idiomas alternativos a la llamada corriente principal.
Otros formatos de informes científicos, académicos y profesionales, como
los artículos de revisión, comunicaciones a conferencias y resúmenes de
reuniones, incluidos en actas de congresos, simposios, etc., tampoco tienen la
categoría de publicaciones primarias, sino que solo pueden alcanzar –según
su rigurosidad– el estatus de fuente secundaria, de menor reconocimiento.
Un aspecto de suma importancia a evaluar son las limitaciones
idiomáticas a enfrentar por parte de quienes encaran la consulta de estas
fuentes. La revisión de la bibliografía existente en el tema nos da indicios
sobre las dificultades idiomáticas para su buen abordaje. Por ejemplo, ciertos
estudiosos afirman que las traducciones no son fuentes válidas cuando se
estudia específicamente la obra o las aportaciones disciplinares de cierto
autor, en virtud de las limitaciones e interpretaciones que ello acarrea.
En ciencias de la administración, ingeniería, educación, comunicación –
entre otras muchas disciplinas– es de fundamental importancia el manejo
operativo de otros idiomas, especialmente el inglés; más allá de que, para
estudios específicos en otras disciplinas, seguramente se requerirá de otros
(alemán, griego, etc.).
Estas limitaciones pueden, incluso, derivar en la necesidad del cambio
del tema, aunque lo óptimo sería –aprovechando la motivación existente para
abordar ciertas temáticas– aceptar el desafío complementario de aprender
una nueva lengua, desarrollando –al menos– la capacidad de leer e interpretar
textos en ella.
Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología
La Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología, también llamado el
Portal argentino del conocimiento científico (Fig. V-13), es un servicio del
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva del gobierno
nacional destinado a los investigadores argentinos, quienes tienen acceso

181
 (solo desde computadoras habilitadas por IP pertenecientes a instituciones
académicas y científicas de carácter público) a artículos completos de más de
11000 títulos de revistas científico-técnicas y más de 9000 libros (datos de
2012).
De este modo, investigadores, académicos, becarios y tecnólogos de las
instituciones pertenecientes al sistema de ciencia, tecnología e innovación
(C+T+i) pueden acceder a información actualizada y de clase mundial para
desarrollar sus planes de estudio y proyectos de investigación.

Fig. V-13 Pantalla de acceso en www.biblioteca.mincyt.gob.ar.

En cuanto se accede a la página de inicio, pueden verse –en su parte

central– el metabuscador y tres íconos (véase Fig. V-14): uno de ellos
destinado al acceso alfabético al listado de los libros disponibles (Fig V-15);
otro , que conduce al listado de revistas por orden alfabético (Fig. V-16); y un
tercer ícono conduce a las bases de datos, cuya disponibilidad, a julio de
2012, se muestra en la Fig. V-17.
182
 Fig. V-14. Iconos de acceso a diferentes repositorios
de datos: libros, bases de datos y revistas.

Fig. V-15. Pantalla que muestra el listado de libros disponibles,

accediendo vía el ícono correspondiente.

183
 Fig. V-16. Pantalla que muestra el listado de revistas disponibles,
accediendo vía el ícono correspondiente.

ACM Digital Library Computación, ciencias de la información

ACS Publications Química
Annual Reviews Ciencias sociales, física y ciencias biomédicas
EBSCO Host Humanidades, educación, ciencias sociales, otras
Engineering Village Ingeniería
IEEE Electrónica, telecomunicaciones
IOP E-Journals Física
JSTOR Humanidades, ciencias sociales
MathSciNet Matemática
Nature.com Ciencias de la vida y aplicadas
Ovid SP Multidisciplinar
SAGE Journals Ciencias de la salud y biomédicas, ciencias sociales
Science Direct Multidisciplinar
Science AAAS Multidisciplinar
Scitation Física
SCOPUS Multidisciplinar
SpringerLink Multidisciplinar
Wiley-Blackwell Multidisciplinar

Fig. V-17. Bases de datos disponibles accediendo

vía el ícono correspondiente (listado actualizado a julio, 2012).

184
 Además, por debajo de los íconos indicados arriba, se pueden observar
otros íconos que pertenecen a los accesos a diferentes repositorios de acceso
abierto (Fig. V-18 y V-19)

Fig. V-18. Iconos disponibles en la pantalla principal

para ingresar a diferentes repositorios de acceso abierto.

REPOSITORIOS INTERNACIONALES DE
REPOSITORIOS ACCESO ABIERTO
DE REPOSITORIOS ARGENTINOS DE
ACCESO ACCESO ABIERTO
ABIERTO BASES DE DATOS PRIMARIOS DE
ACCESO ABIERTO

Fig. V-19. Diferentes repositorios de acceso abierto

disponibles en www.biblioteca.mincyt.gob.ar.

Complementariamente, a partir de mayo de 2012, se ha establecido una

estrategia (que cuenta ya con respaldo legislativo) de creación del Sistema
Nacional de Repositorios Digitales (Fig. V-20), mediante el cual se publicará la
producción académico-científica (trabajos técnico-científicos, tesis
académicas, artículos de revistas, entre otros), que hayan sido resultado de
las actividades de investigación financiadas con fondos públicos (ya sea, a
través de investigadores, tecnólogos, docentes, becarios posdoctorales y
estudiantes de maestría y/o doctorado). La iniciativa también establece la
obligatoriedad de publicar los datos de investigación primarios, luego de 5
años de su recolección, para que puedan ser utilizados por otros
investigadores.

Fig. V-20. Icono del SNRD, con acceso

desde la página www.biblioteca.mincyt.gob.ar.
185
 De este modo, utilizando el metabuscador y los accesos, se pueden
desarrollar estrategias de búsqueda apelando a palabras claves u otros datos
disponibles sobre las fuentes que se quieran consultar,
Es de destacar que, todos estos avances se hallan en línea con las
políticas de inversión estratégica en la generación y acceso al conocimiento
científico, complementaria de la potenciación del sistema científico-académico
argentino a través de inversiones en infraestructura, tecnología, equipos,
formación de capital humano y articulación con el sistema productivo a través
de iniciativas de innovación tecnológica, entre una multiplicidad de políticas y
programas que llevan adelante –en forma sostenida– el gobierno nacional y
algunos gobiernos provinciales (por caso, el de Córdoba) al menos en los
últimos 10 años.
Fichaje
Un trabajo intelectual de rigor se inicia con el relevamiento de las fuentes
y el hallazgo de datos sustanciales para el trabajo que se quiere ejecutar. La
indagación que se realiza sobre las fuentes debe ser organizada y registrada,
de modo tal de ir incorporando información según nuestro esquema de
aproximación al objeto y la estructura de la investigación que se quiera
ejecutar.
La técnica del fichaje permite el almacenamiento metódico de
información significativa, relativa al objeto de estudio, y disponerla de un
modo organizado. Su utilización intensiva y do minio permitirá optimizar el uso
de los recursos escasos (tiempo, etc.) y brindará una aproximación holística –
aunque tal vez demasiado fragmentada inicialmente– a la temática que se
quiere abordar. La ficha es la unidad básica de información sistematizada en
un catálogo personal, que tiene por objeto permitir ubicar, eficaz y
eficientemente, ciertos datos relevantes y sus fuentes documentales.
Para operativizar esta técnica, pueden utilizarse una serie de tipos de
fichas, como las que se presentan a continuación:
Fichas bibliográficas
Resultan del trabajo sobre fuentes de bibliografía. Permiten
identificar la ubicación o signatura de la obra, estructurar citas y notas,
transcribir datos, reproducir fragmentos originales y efectuar resúmenes;
también realizar interpretaciones, juicios o críticas, definir conceptos,
resumir párrafos o capítulos, todo ello identificando las fuentes
consultadas. Deben incluirse tanto las obras leídas como las que no lo
han sido aún. En paralelo, esta tarea permite ir preparando el repertorio
bibliográfico de la comunicación o informe. En algunos casos

186
 particulares, ser ambicioso y plantearse contactar al autor de la obra que
es fuente de información temática para nuestro trabajo, seguramente
producirá una experiencia interesante y motivadora de la que podremos
extraer ricas recomendaciones y guías para nuestro estudio.
Fichas de investigación/trabajo
Se originan en el proceso de ejecución del trabajo de investigación y
tienen por objeto el registro de ideas y comentarios, establecer
correlaciones entre datos, identificar y jerarquizar cierta información
relevada o por relevar, entre otros usos.
Si bien abundan en la bibliografía sobre el tema ciertos criterios
clásicos sobre sus modos de construcción (por ejemplo: tamaño 7.5 x
12.5 cm.; tipo de papel: cartulina; jerarquización: por colores; etc.) que
pueden ser adecuados u orientadores cuando se utilizan soportes
materiales, con la irrupción del uso de soportes digitales (software), estos
criterios de construcción se han ido flexibilizando, poniendo en el centro
de su diseño aquellos criterios individuales que permitan, entre otras
aplicaciones:
 una clasificación adecuada de la información por temas o
asuntos,
 funcionalidad en el acceso a ella y en su uso,
 cierta priorización, según la jerarquía de la información que
contengan.

Instrumentos genéricos para la obtención de datos

Una serie de técnicas e instrumentos habitualmente usados para recabar
datos que interesen a los efectos del estudio que ocupa al equipo de investigación,
se enuncian –planteando sus ventajas y desventajas– en la Fig. V-21.

Técnica Ventajas Desventajas

 Suministro de  Información subjetiva
Entrevista información directa  Alto consumo de tiempo
 Contacto personal con  Dependencia de las habilidades
Estructurada posibilidad de del entrevistador
Semiestructurada repreguntar  Requiere de esfuerzos de
Abierta  Amplía la visión sobre reelaboración e inferencia
el problema

187
 Fig. V-21. Instrumentos diversos para relevar información.
Adaptado de Cairo y Botindari (1988).

Como fuera expresado anteriormente, los instrumentos (cuestionarios,

entrevistas, mediciones, etc.) tienen una forma (determinada por las técnicas
concretas elegidas para llevar adelante la recolección de datos) y un contenido
(qué preguntar, qué observar, qué medir, etc.) que será el resultado de la
operacionalización efectuada.
De este modo, ambas líneas, empírica y teórica, confluyen en este elemento,
con el cual el investigador espera obtener los datos capaces de constituir –
mediante su análisis– una respuesta posible al problema inicial. A posteriori, se
188
efectúan las clasificaciones y ordenaciones de datos que sean necesarias y se
desarrolla un análisis crítico (sistematizar, organizar, sintetizar, concluir) que
marcará el retorno a la etapa teórica. De este modo, se concluye el esquema
básico de actividades del proceso de investigación que, en realidad, marcan
simultáneamente un nuevo inicio.

La entrevista como herramienta

Si bien la entrevista no ha sido una herramienta exclusivamente utilizada por
las ciencias sociales en general (y por la sociología, en particular), estas han
encontrado en esta técnica una de las maneras más eficaces para la aprehensión
de las complejas realidades sociales. Siguiendo a Specchia (1997), debe
destacarse que la entrevista parte de la premisa de que si se quiere conocer algo
acerca de algo lo mejor y más directo es preguntárselo a las personas involucradas
con esos hechos y fenómenos que atraen nuestra atención. A través de esta
técnica se propone relevar información significativa sobre cierta problemática que
afecta a un universo social determinado (lo que compone el objeto en estudio),
para luego, mediante su sistematización, análisis e inferencias, sacar conclusiones
sobre los datos recogidos. Según Scribano (2002b), “las técnicas de entrevistas
consisten en la formulación sistemática de preguntas a personas con el fin de
obtener información sobre un problema determinado que involucre al agregado
social al cual pertenecen”.
En el caso de que estuviésemos frente a una entrevista o encuesta que ha de
realizarse a la totalidad de un universo social, debe hablarse de censos y, dada la
prácticamente nula posibilidad de abarcar la totalidad del universo para las
investigaciones particulares, se procede por muestreos, o sea, por la elección –
metodológicamente guiada– de una parte significativa del universo, a quien ha de
aplicársele el interrogatorio que aportará datos para informar el problema. Por
extensión, y si la metodología de elección muestral ha sido rigurosa y el margen de
error probable manejable y bajo, las conclusiones que se obtengan del estudio
podrían ser proyectadas a la totalidad del universo.
Con esta herramienta, se tiene la posibilidad de un acceso primario a la
realidad en forma directa –y, por ello, con menor capacidad de distorsión en los
datos recogidos– y –dada la factibilidad de un tratamiento estadístico de las
respuestas obtenidas– de generar mediciones más adecuadas de las variables en
estudio. Al parecer, el mayor beneficio de esta posibilidad de cuantificar los datos
obtenidos está en un aumento de la rigurosidad y exactitud del tratamiento de los
estudios sociales. Aun así, lo que consideramos de mayor utilidad en esta
herramienta es su apropiada funcionalidad para los estudios de carácter
descriptivo.

189
 Básicamente, una entrevista es una conversación entre dos personas (como
mínimo) que dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un
problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional de indagación.
Por lo tanto, como técnica, estamos presuponiendo la existencia de personas y la
posibilidad de interacción verbal dentro de un proceso de acción recíproca. Como
técnica de recopilación de datos, va desde la interrogación pautada hasta la
conversación libre. Se puede establecer una clasificación binaria, general, entre
entrevistas estructuradas y entrevistas no-estructuradas.
También llamada formal o estandarizada, la entrevista estructurada se realiza
sobre la base de una estandarización previa de las preguntas en un formulario
normalizado. En el cuestionario, se anotan las respuestas de manera textual (o
prácticamente textual), o bien en una manera codificada. Toma la manera de un
interrogatorio en el cual las preguntas se plantean siempre en el mismo orden y se
formulan con los mismos términos. Claro está, esta tipología presupone el
conocimiento previo, de alguna manera y en algún grado, del nivel de información
de los encuestados y que el lenguaje del cuestionario sea comprensible para todos
ellos, de una manera unívoca.
La entrevista no estructurada, mientras tanto, deja una mayor libertad a la
iniciativa, tanto del entrevistador como de la persona entrevistada. Se trata, en
general, de preguntas abiertas que son respondidas dentro de una conversación y
tiene como característica principal la ausencia de una estandarización formal. La
persona interrogada responde en forma exhaustiva, con sus propios términos y,
dentro de su cuadro de referencia, a la cuestión general que se le ha formulado.
La opción de usar uno u otro tipo de entrevistas en el marco de una
investigación va a depender, como ya fuera dicho cuando se habló de técnicas en
general, de los objetivos y del carácter que asuma el diseño. Las entrevistas
estructuradas permiten un mayor grado de comparación entre visiones paralelas y
–como se dijo– cierta posibilidad de medición y graficación matemática de las
opiniones subjetivas. Las entrevistas no estructuradas son más apropiadas para
estudiar el cuadro de referencia de una persona, su perspectiva vital, su
apreciación de los fenómenos y los sucesos acaecidos, la intensidad de sus
sentimientos; en otras palabras, su lectura del fenómeno.
Como aspecto y fase del proceso de investigación, la entrevista participa de
todos los preparativos que se efectúan en relación con la investigación en general;
sin embargo, requiere de ciertos preparativos específicos, que un investigador
(especialmente si es principiante o de poca experiencia) debe cuidar con especial
énfasis. Una vez elegida la muestra, seleccionados los informantes clave, los casos
típicos, los casos extremos o cualquier manera en que se haya delimitado el
universo de estudio, conviene presentar al encuestador previo a su llegada a la
familia/sujeto informante, generalmente con una nota, simple pero amena, en la
que se expliquen los motivos de la entrevista y, a grandes rasgos (pero sin entrar
en precisiones), el objetivo de la investigación (Duverger, 1962). Obviamente, es
190
importante concertar la entrevista por anticipado, conocer la distribución del tiempo
y las ocupaciones, los horarios y las restricciones temporales de las personas que
han de ser entrevistadas, para elegir de esa manera el mejor momento (o el
momento en que se contará con la mejor predisposición) del informante. Este punto
es importante para evitar la actitud de rechazo que es frecuente en los trabajos de
campo. Precisamente, el conocimiento previo del campo de investigación es un
punto sobresaliente en la etapa preparatoria, ya que cuanto mayor es el
conocimiento de las modalidades y pautas culturales del grupo, agregado social, o
comunidad de cualquier tipo que se desea estudiar, menores son los riesgos de
desencuentro entre encuestadores e informantes.
El contacto previo con informantes clave o con los líderes del grupo o
comunidad a encuestar tiene por finalidad explicar los motivos y propósitos que se
persiguen con la entrevista; ello no solo facilitará el éxito metodológico de la
investigación, sino que puede ser determinante para sus resultados finales. Por
último, no se debe descuidar el lugar del encuentro entre entrevistador y
entrevistado, ya que el medio ambiente puede ser un factor de consideración en las
respuestas que se brinden. Hay detalles de la preparación previa que pueden
convertirse en elementos contraproducentes si se los descuida: la disposición de la
persona que vaya a realizar la entrevista, las modalidades en el vestir, la forma del
trato en que se dirige a su entrevistado, la capacidad de comunicación que ostente,
la aptitud para captar la situación de los otros, junto a una auténtica búsqueda
investigativa realizada con el mayor margen de objetividad que sea posible, se
convierten, en la investigación social, en requisitos de factibilidad del estudio.
Con respecto a los principios directivos de la entrevista en ciencias sociales,
estos han sido ampliamente sistematizados y difundidos, con el consecuente riesgo
de convertirse en “recetarios” de encuestas tipo; pero, metodológicamente
hablando, no es mucho más lo que puede hacerse que brindar sugerencias muy
concretas y básicas. Ya se ha dicho que a investigar se aprende investigando y
esto es especialmente cierto para la realización de entrevistas: el manejo de
posibilidades que brinda la experiencia es insustituible.
Para aquel que decida iniciarse, pueden darse algunos puntos de referencia,
que aquí se indican en las líneas que siguen. El establecimiento de un ambiente de
cordialidad y buenas intenciones (contacto inicial o rapport) es la base de una
entrevista cuyos datos puedan ser útiles en un proceso de investigación social.
Cuando el encuestador se presente por primera vez a el(los) sujeto(s)
informante(s), si es que ya ha mediado una carta de aviso o algún otro contacto,
debería identificarse con algún tipo de credencial (nota o carta, etc.) que lo amerite
como interlocutor-interrogador. De ahí en adelante casi todo depende de sus
cualidades personales, aquello que puede llamarse el “don de gentes”. En este
punto, debe tenerse precaución adicional en que no se esté haciendo alusión a una
conducta forzada, a un formalismo inadecuado o a una amabilidad hipócrita: en
muchos casos el “ser natural” y la honestidad de propósitos es la mejor arma.
191
 Luego de una primera charla informal y sobre temas generales, lentamente el
encuestador ha de ir introduciendo el tema explicando la finalidad de su visita, el
objeto de la encuesta y la forma en que ha de ser utilizada la información, el
nombre del organismos y personas que lo patrocinan, la importancia que reviste
para la comunidad, grupo, empresa, etc. el hecho de que la investigación tenga
éxito, y la trascendental importancia de la colaboración del entrevistado,
destacando especialmente el carácter estrictamente confidencial de la información,
el anonimato de los informantes y la brevedad del encuentro (Specchia, 1997).
En cuanto a la manera de formular las preguntas (siempre que se trate de una
entrevista estructurada), el objetivo metodológico central es que estas tengan el
mismo valor psicológico para todos los interlocutores/informantes y –si bien no de
una manera tajantemente estricta– ajustarse a estas orientaciones: las preguntas
deben ser formuladas exactamente como están redactadas en el cuestionario y una
sola vez. Además, se realizarán en el mismo orden en que figuran en el
cuestionario; se le otorgará a la persona entrevistada todo el tiempo que ella
requiera para pensar o meditar sus respuestas (o sea, el entrevistado es el que
lleva el “ritmo” de la entrevista); nunca dar por respondida una pregunta con
respuestas que se derivan de otras, o sea, si al responder una pregunta
determinada el entrevistado da una respuesta que puede aplicarse más adelante a
otras preguntas, el encuestador ha de volver a formular la pregunta en su
oportunidad. Es conveniente utilizar frases de transición, ya que en el conjunto de
preguntas pueden existir grupos que se refieren a temas semejantes, por ello, al
terminar un tema y pasar al siguiente, conviene intercalar “frases de descanso”
para ayudar a una reubicación psicológica del entrevistado. En el caso de que el
cuestionario guía de la entrevista deba ser rectificado en alguna parte, debe
dejarse constancia de ello, aunque un cambio en el cuestionario debe verse solo en
situaciones excepcionales, ya que debe recordarse que la comparabilidad de las
respuestas se basa en la identidad de las preguntas. Entre una y otra de estas,
deben irse filtrando breves comentarios que ayuden a mantener la comunicación,
no dar la impresión de estar demasiado ceñido al texto del cuestionario, sino
manifestar al informante que interesa sinceramente lo que dice y que es valorado
(con el cuidado de que estos comentarios no expresen aprobación ni
desaprobación de la opinión que se está escuchando).
Por último, luego de haber obtenido las respuestas, debe tenerse especial
cuidado en las maneras en que estas son registradas. Dos elementos atentan
contra un registro fiel: los límites de la memoria y la distorsión que se produce por
causa de los elementos subjetivos que se proyectan en la reproducción de la
entrevista. En el caso de que se decida prescindir de un grabador (en este caso,
con un expreso y total consentimiento del informante), lo más recomendable para
recoger con fidelidad la información es anotarla directamente en el momento en
que es expresada preservando, al mismo tiempo, que este proceso no afecte la
naturalidad expresiva que se haya logrado con el entrevistado. Debe cuidarse,
especialmente, de disponer el cuestionario en una misma línea visual con el
192
entrevistado, con el objeto de poder mirar ambos sin grandes movimientos, pero,
en lo posible, que la superficie del cuestionario (donde está tomando las
respuestas) no esté a la vista del entrevistado, ya que puede ser un punto
importante de distracción. Debieran anotarse los gestos y las actitudes corporales
del entrevistado que considere que poseen alguna significación (encogimiento de
hombros, entrecejo fruncido...), use símbolos (exclamación, interrogación) cuando
el tono de la respuesta de su interlocutor lo manifieste; procure utilizar las mismas
palabras que el entrevistado y evite los resúmenes o las paráfrasis.
La entrevista sociológica no es una panacea metodológica, posee limitaciones
inherentes a ella misma como técnica, como son las de la expresión verbal o el
hecho de otorgar validez a todas las respuestas con prescindencia de quien
responde (no ponderación), el muy factible divorcio entre lo que se dice y lo que
realmente se hace o se piensa, el carácter “estático” de la realidad que la entrevista
alcanza a captar o la falta de secreto en las respuestas, que muchas veces provoca
que estas sean más el reflejo de lo que el encuestador quiere escuchar que lo que
el entrevistado piensa. Aun así, las ciencias sociales se mueven por marañas
complejas y oscuras, como son los dominios de las voluntades y las conductas
(Phillips, 1971) y, en este campo, la técnica de la entrevista puede ser una de las
herramientas que habiliten la posibilidad de conocer alguna de esas características.

Relevamiento de datos de un sistema, proceso u objeto de estudio

Por sus características singulares (derivadas de herramientas de gestión y
calidad), las estrategias que se presentan a continuación para el relevamiento y
captación de datos de un objeto de estudio permiten una amplia utilización: desde
su aplicación a una investigación de cualquier tipología, hasta la instauración de
sistemas de control (investigación de variaciones) en el ámbito organizacional;
aunque –obviamente– requieren de cierto esfuerzo de observación y reflexión para
hallar su vertiente de aplicabilidad. Los aspectos claves iniciales de una estrategia
genérica para relevar datos de un sistema, proceso u objeto, son los indicados en
la Fig. V-22.
Instalar un * Es necesario realizar una investigación preliminar con enfoque
sistema de sistémico, en la que se realice un sondeo de todos los factores
recolección de relevantes que conforman el sistema u objeto de estudio.
información para
* Sus resultados serán el insumo básico para el diseño de
identificar variables e
estrategias encaminadas a lograr los objetivos que se
indicadores
relevantes
proponen.
Procurar el uso * La velocidad de acceso a la información es un factor clave; no
efectivo obstante, su verdadero valor radica en la efectividad de su
de la aplicación considerando las características y necesidades de la
información
propia investigación.
Fig. V-22. Acciones básicas para el relevamiento sistemático de información.
193
 Tal como lo indican Matías Ojeda et al. (1996), las actividades prioritarias
fundamentales –como siempre– se centran en identificar el problema, para lo que
se requiere:
 Inspeccionar el objeto de estudio y observar sus características y
propiedades. Esta acción permite conocer y describir la estructura del
sistema, su funcionamiento, cuáles son sus elementos y variables
constituyentes, identificar las causas de determinado comportamiento,
integrar y relacionar las variables significativas del contexto específico.
 Determinar los factores/hechos relevantes. De la investigación
preliminar realizada, se pueden explicitar los operadores centrales y
extraer las llamadas causas potenciales de la situación-problema, que
emergen, en primera instancia, como factores relevantes al problema que
se estudia. Estas derivan en la formulación de hipótesis adecuadas.
 Especificar propósito y qué datos deben recopilarse. La serie de
hipótesis construidas deben validarse a través de datos emergentes de
una estrategia de recolección (propósito, tipo y cantidad de datos, forma
de muestreo, etc.).
 Recolección de datos. Efectuar mediciones en el sistema y recolectar
datos. Organizarlos correctamente para facilitar manejos posteriores
(comparar medias y rangos, obtener conclusiones, etc.); de allí que el
formato que se adopte para su registro sea de importancia. Recuérdese
que al recopilar datos, resulta de importancia registrar su procedencia y
momento del relevamiento.
 Analizar datos usando rigurosos métodos lógicos y estadísticos.
Para obtener información sintética y relevante con el objeto de efectuar
conclusiones y juicios sobre la incidencia de un factor en el objeto de
estudio o problema, es necesario sistematizar la información apelando a
organizadores lógicos y de tipo estadístico y/o probabilístico.
Para determinar cuáles son los datos relevantes –en concordancia con las
hipótesis o proposiciones que se sustenten– deben determinarse dos tipos de
indicadores: los de primer nivel y los de segundo (ítem de control e ítem de
verificación, respectivamente).
Los indicadores son instrumentos mediante las cuales nos aproximamos al
conocimiento de cierta propiedad de un sistema u objeto que, conceptualmente, no
podemos medir directamente; apelamos, entonces, a una representación parcial e
indirecta de un concepto mediante el uso de esos indicadores. El indicador no es
un instrumento directamente relacionado con la comprensión de la realidad. Esta
comprensión solo puede efectuarse desde una teoría que explique los fenómenos
194
empíricos observados (a los que los indicadores –interrelacionados por aquella–
ayudan a comprender y explicar), en el marco de la posición desde la que se
efectúa la mirada indagatoria.
Expresan el máximo grado de operacionalización de las variables de un
sistema (efectuando un enfoque de sistemas) y están relacionados a las
subdimensiones que las constituyen. Aportan al control empírico de los enunciados.
Los pasos para la operacionalización de variables son los que se explicitan en la
Fig. V-23.

REPRESENTACIÓN DEL Definición previa mediante palabras

CONCEPTO DE VARIABLE
Se realiza un análisis conceptual. Aparece un
ESPECIFICACIÓN DEL conjunto de indicadores y se tratan de especificar
CONCEPTO PROPUESTO
las dimensiones de interés operativo
ELECCIÓN DE Selección de subconjuntos que serán la base
INDICADORES empírica de la indagación a efectuar
CONSTRUCCIÓN DE Se especifica y asigna un índice medible a un
ÍNDICES conjunto de indicadores

Fig. V-23. Pasos para la operacionalización de variables.

Indicadores de primer nivel o ítems de control

Los indicadores de primer nivel son instrumentos (métodos e índices
numéricos) utilizados para describir y monitorear el comportamiento o
desempeño (sus efectos o resultados) de un sistema, subsistema o proceso y
determinar, por ejemplo, si su conducta se relaciona con lo planteado
hipotéticamente, responde a una constante histórica o se está llevando a cabo
de acuerdo a los estándares establecidos (Fig. V-24). Es notoria la
variabilidad en el comportamiento que posee todo sistema o proceso –natural
o artificial– entre ciertos límites, que pueden ser conocidos mediante
mediciones sistemáticas y el seguimiento de las causas que afectan su
conducta.

Proceso Resultado

Fig. V-24. Variabilidad en un indicador de primer nivel.

195
 La estructura básica de un ítem de control se presenta en la Fig. V-25.

Característica Índice de control Medida / Meta

Variable Índice cuantificable para Valor objetivo del ítem de
a medir medir la característica en control. Rango de variación
estudio permitido

Fig. V-25. Estructura de un indicador de primer nivel.

Por su parte, en la Fig. V-26, se presentan ejemplos sobre su constitución.

Dimensión en Características Índice Meta / Rango de

estudio valores
Silencio dB ruido < 45 dB
Calidad
Temperatura °C 21 °C +/- 3 °C
agradable
Seguridad Ausencia de (# incidentes/ # < 3%
accidentes de viajes) . 100
Satisfacción Sugerencias (# sugerencias/ >5
personas)/ mes

Fig. V-26. Ejemplificaciones sobre la arquitectura de indicadores de

primer nivel. Adaptado de Matías Ojeda et al. (1995).

Cada ítem de control es producto de la interacción de una gran cantidad

de causas o factores dentro de un determinado sistema o proceso, por lo que
se deben tener identificados claramente aquellos indicadores de primer nivel,
a través de los cuales se administran las variaciones que ocurren en el
sistema en estudio.
Criterios para la determinación de ítems de control
Los indicadores de primer nivel o ítems de control deben poder ser
controlables cuantitativamente, es decir, deben ser factibles de medir
mediante alguna técnica y, a su vez, estas mediciones deben estar dentro
de límites de confiabilidad aceptables por uso de alguna otra técnica de
metacontrol. Tales ítems de control no deberían ser cambiados durante la
investigación, para así poder realizar las comparaciones pertinentes a las
hipótesis que han sido propuestas. En cambio, los indicadores de segundo
nivel o ítems de verificación (que se definen más adelante) pueden ser
temporales y establecidos ad hoc para controlar la variabilidad en el
comportamiento del sistema.
196
 Es de fundamental importancia establecer una matriz de ítems de
control y determinar cuáles son las dimensiones que se estudian, además
de fijar qué medir, quién realizará tal medición, cuándo lo efectuará, dónde
y cómo lo hará y, por último, fundamentar porqué se mide (Fig. V-27).

Dimensiones Qué Quién Cuándo Dónde Por qué Cómo

en estudio medir mide mide mide mide mide
X
Y
Z
Indicador Frecuencia de recolección

Fig. V-27. Matriz de ítem de control. Adaptado de Matías Ojeda et al. (1995).
A los efectos de llevar los datos a una representación que nos sirva para
establecer comparaciones del comportamiento histórico del indicador o ítem
en estudio, deberían utilizarse modelos estadísticos y gráficos adecuados (Fig.
V-28). Este modo de representación muestra los valores medidos de los ítems
de control y, en el caso que se estudie el comportamiento de variables de un
sistema con objetivos a cumplir, las metas a ser alcanzadas, incluyendo los
valores ideales (benchmark), comparando el desempeño pasado y presente.

Fig. V-28. Representación de ítem de control estandarizado.

197
 Indicadores de segundo nivel
Los indicadores de segundo nivel, o ítems de verificación, son los
parámetros del sistema o proceso por medio de los cuales se puede
influenciar (directa o indirectamente) los valores de los ítems de control. Estos
ítems de verificación son utilizados para monitorear los factores o causas que
influyen significativamente sobre un determinado resultado y mantenerlos bajo
control (garantizando pertinencia de los resultados obtenidos).
El efecto de un proceso (medido por los ítems de control) es afectado por
causas diversas, aunque pocas son significativas; tales causas son
controladas a través de índices numéricos (ítems de verificación). Así, los
resultados de un ítem de control son garantizados por medio del cumplimiento
de los ítems de verificación asociados, que se establecen sobre puntos de
verificación.
Un factor se escoge como ítem de verificación cuando:
 es causa de desvíos en el resultado;
 es importante para el ítem de control en cuestión.
Deben seleccionarse muy especialmente, por razones técnicas y de
costos. De este modo, resulta adecuado seleccionar los más importantes y
prestar mayor atención a los más problemáticos.
Una herramienta sumamente útil para la determinación de los ítems de
verificación es el diagrama de Ishikawa o espina de pescado, el que –
gráficamente– permite ordenar y esquematizar la serie de causas que
producen un determinado efecto, o los medios relacionados con ciertos fines.
Las relaciones que se entablan se representan en la Fig. V-29.

Efectos
(Ítem de
control)

Causas
(Ítem de verificación)

Fig. V-29. Relación causa-efecto entre ítem de control y verificación.

198
 Dentro del encadenamiento de variables que producen ciertos efectos
en un cierto sistema o proceso, ocurre –en general– que un ítem de
verificación puede ser uno de control para otro y viceversa, como se
esquematiza en la Fig. V-30.

Ítem de
control
Ítem de Ítem de
verificación control

Ítem de
verificación

Fig. V-30. Relaciones encadenadas de ítems de verificación y de control.

Control de la variación de sistemas y/o procesos

Independientemente del estricto control que se ejerza sobre un proceso o
sistema, es altamente probable que existan variaciones significativas. Las causas
de tales variaciones están asociadas a los elementos claves: personas, materiales,
equipos, métodos y entorno.
En caso de investigaciones, lo principal es medir la variación y plantearse
hipótesis sobre el comportamiento del objeto de estudio. A nivel organizacional, con
el objeto de cumplir ciertas metas planeadas previamente, se requiere de una
actividad de control que logre reducir al máximo dicha variación.
Resulta adecuado, entonces, establecer un método sistemático de verificación
de tales cambios como, por ejemplo, a través de la siguiente serie de pasos:
 Recolectar datos con métodos e instrumentos adecuados.
 Identificar la forma de distribución de datos, organizándolos, por
ejemplo, mediante histogramas.
 Determinar el valor promedio de los datos y la variación del proceso.
 Comparar el proceso actual con las hipótesis propuestas (o las
especificaciones requeridas, como se esquematiza en la Fig. V-31).

199
 Fig. V-31. Ciclo de monitoreo de ítem de control.
Adaptado de Matías Ojeda et al. (1996).

Al identificar las causas de variación nos encontramos ante una serie de ellas
que pueden designarse como “causas aleatorias o naturales” las que afectan
limitadamente la variabilidad del sistema. Entre sus características particulares
resaltan el que tengan variación aleatoria y el no ser de fácil detección.
Otras son “causas especiales o asignables”, que se caracterizan por ser
esporádicas, pero tienen la particularidad de impactar fuerte y directamente al
sistema. Así, es deseable que su identificación sea eficaz, en virtud de la
inestabilidad que ocasionan en los sistemas o procesos. En el ámbito profesional,
cuando se controla cierto proceso, a la investigación para identificar estas causas
de variación, deben seguirle una serie de acciones que apunten a eliminarlas (Fig.
V-32).
El criterio que se sigue para restablecer el control sobre cierto proceso o
sistema es el de eliminar primero las causas especiales, para lo que se deben
tomar acciones remediales y preventivas (probables cambios de estándares
técnicos y de operación). Al efectuar estas acciones, generalmente se eliminan
efectos menores (por arrastre) de inestabilidad del proceso. Es claro que, para
beneficiar al sistema organizacional, el proceso debe ser estable y predecible
(estadísticamente). Luego de tales acciones remediales, se desarrollan estrategias
200
y políticas de optimización del proceso, siguiendo el criterio de mejora continua; las
acciones emergentes de la aplicación de este criterio llevan a disminuir las
variaciones observadas.

Fig. V-32. Ciclo de control de Miyauchi. Adaptado de Matías Ojeda et al. (1996).

Se configuran así sistemas de planificación, capacitación-acción, evaluación y

toma de decisiones en base a hechos y datos sistematizados en indicadores o
factores críticos de control y se establecen, además, sistemas de intervención
correctiva y preventiva que ponen énfasis en los resultados planificados y los
destinatarios (ciudadanos, usuarios, clientes, involucrados), en virtud de las
demandas y necesidades presentes y futuras de estos, los que son auscultados y
estudiados sistemáticamente (Miyauchi, 1992; Kurogane, 1990).
Su lógica añade la evaluación interna periódica e incluso externa y, con esta
última, su certificación/acreditación por otros organismos que actúan como
veedores o verificadores técnicos sobre la coherencia de su actuación, cuando los
201
sistemas de gestión diseñados y en uso a nivel organizacional responden en su
rutina diaria de trabajo a dichas normas y especificaciones. Esta acción en sí
misma lleva consigo una dinámica de operación de no conformidades,
observaciones y oportunidades de mejora que, al ser atendidas y respondidas de
modo continuo y sistemático, incorporan en el quehacer organizacional una forma
de mejora y aseguramiento que permite elevar las probabilidades de alcanzar los
objetivos y metas diseñados para cada uno de los procesos claves (proyectos,
programas, servicios, etc.). Aunque se discute en los círculos de expertos, tal
estandarización no se opone (o no debería oponerse) a la necesaria flexibilidad que
deben poseer las organizaciones para hacer frente a la dinámica presente en los
contextos en donde actúan.
Este último proceso organizacional mencionado, la mejora continua, es un
concepto instrumental aplicado para ordenar la trasformación de las organizaciones
que ha ido evolucionando en su utilización –desde que fuera introducido
operacionalmente–. Actualmente, representa el proceso continuo y sistemático de
adecuación a prestaciones cada vez más avanzadas y multidimensionales (Kautz y
Larsen, 2000), constituidas por aportes incrementales (mejora) combinados con
aportes radicales (innovaciones) que se integran y son sucesivos, para atender las
causas de variación (naturales y artificiales presentes en todo sistema) de los
procesos establecidos, favorecer la mejor utilización de los recursos, la generación
de valor y alcanzar los objetivos con mejoras cualitativas y cuantitativas
permanentes en los indicadores de resultados (en vistas a su optimización)
centrados en las necesidades de los usuarios o destinatarios de las políticas,
servicios o bienes.
Ambos conceptos sintéticos (estandarización y mejora continua), cuando se
contemplan en los modelos de gestión en uso en las organizaciones y atraviesan la
cultura organizacional y social, son –en sí mismos– fuentes de generación de
aprendizaje y cambios incrementales que estarán en sintonía con los modelos de
hombre, organización y sociedad que se sustenten en los modelos conceptuales,
valorativos y éticos más amplios que se elijan o predominen.

202
 PARTE VI

NORMAS, PROTOCOLOS, GUÍAS DE ESTILO E

INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DE
INFORMES MÁS RIGUROSOS Y EFECTIVOS

203
204
 Lo que sabemos nos perjudica menos
que lo que creemos saber.

Jean Jacques Rousseau

NORMAS, PROTOCOLOS, GUÍAS DE ESTILO E INSTRUMENTOS PARA LA

EJECUCIÓN DE INFORMES MÁS RIGUROSOS Y EFECTIVOS

Introducción
Ante cualquier tipo de informe que deba realizarse, pueden identificarse
diferentes etapas que involucran su proceso de escritura y el desarrollo de su forma
comunicativa, ya sea parcial (como es el caso de los informes de avance o de los
proyectos de investigación) o final (monografías, ensayos, trabajos finales de
grado, tesis doctorales, etc.). En general, puede decirse que dichas etapas
involucran como tareas la organización, estructuración y corrección (estilística,
ortográfica, sintáctica, léxica y textual) del contenido del informe y solicitan
necesariamente el establecimiento de criterios orientadores para su consecución.
Todo lo anterior debe ser tenido en cuenta al momento de la producción de un
texto (sea escrito u oral) legible, eficaz y correcto. La aplicación de determinados
criterios de adecuación entre el soporte, el género y los lectores u oyentes (en el
caso de una defensa pública) puede colaborar en garantizar su recepción. Más
aún, y como fuera explicitado en capítulos precedentes, los destinatarios (sean
personas específicas –particularmente interesadas en los resultados del trabajo–
y/o una comunidad receptora), al constituir el a quién se dirige la comunicación,
resulta una variable sujeta a control permanente, ya que con ella puede evaluarse
si el informe ha sido claro y comprensible.
Seguido a la adecuación de un informe a los destinatarios, se debe considerar
el cómo. Este comprende el modo en que se diseña el informe para ser dado a
conocer, que resulta crucial para su recepción.
En este sentido, por un lado, es fundamental contar con un conocimiento de la
estructura a la que dicho informe debe responder. Ella depende fundamentalmente
del ámbito (científico, educativo-académico, profesional, empresarial, entre otros)
en que vaya a ser presentado.
Por otro lado, es necesario adoptar los procedimientos y las técnicas de
escritura propios de los géneros más utilizados en dichos ámbitos. De allí que debe
205
prestarse especial atención en la redacción a las modalidades discursivas
pertinentes al ámbito en que el informe se inscribe, emplear los recursos del
lenguaje de manera correcta (en lo vinculado a la ortografía, al léxico y a la
sintaxis), así como elegir de manera estratégica los instrumentos con los que se dé
a conocer su contenido (utilización de gráficos, infografías, imágenes, etc.).
Las expectativas que posea el conjunto de destinatarios deben ser analizadas
y tomadas en cuenta, sobre todo cuando, con antelación, se han brindado o
sugerido pautas y un marco general –escrito o en entrevistas– para la elaboración
del informe, ya sea en términos de objetivos esperados, información necesaria que
debe contener, estrategias para lograrlo, estilo de presentación, entre otros; más
aún, si alguien ha intervenido de algún modo (como en caso de la dirección o
tutoría) en alguna de las etapas de su desarrollo.
En un primer momento, las “ideas” que dan origen a la escritura de un informe
–y que, luego, se convierten en el problema de investigación o el objeto de estudio,
las hipótesis, los objetivos y otros mediante una formulación más específica– se
encuentran desordenadas. Por ello, inicialmente, la realización de un borrador
permite esbozar lo que, tras una ardua tarea de organización, constituirá el
contenido final del informe. Esta instancia de planificación, que comprende la
búsqueda de información y la generación de ideas, puede ser llevada a cabo
mediante diversas técnicas; por ejemplo, el torbellino de ideas (brainstorming) , la
elaboración de esquemas y/o mapas conceptuales, la confección provisoria del
índice como hipótesis de trabajo –modelo canonizado en Cómo hacer una tesis de
Umberto Eco (1984)–, entre otras, que faciliten el ordenamiento de estas primeras
ideas, el reconocimiento de los “huecos” teóricos que habrá que profundizar, etc.
Asimismo, el segundo momento depende del anterior, en la medida en que
cuanta mayor claridad y orden de las ideas se haya alcanzado, mayor será la
posibilidad de proyectar las actividades propias de la elaboración teórico-práctica y
de escritura. Aquí es cuando a las ideas iniciales, se agregan definiciones,
interpretaciones y vinculaciones entre conceptos y nociones que deben
proporcionarse al lector para que este pueda comprender el desarrollo del
contenido. Entre ellos es que se irán distinguiendo los constituyentes
fundamentales de un informe, formulándolos como problema, hipótesis, objetivos,
etc., y escogiendo ciertos modos de organización del contenido en secuencias
narrativas, descriptivas, argumentativas y explicativas.
En un tercer momento –pero que, en verdad, será el que atraviese todo el
proceso de elaboración del documento o informe–, se ubicaría la revisión y
corrección de lo escrito. Ambas tareas serán de suma importancia para generar
productos de calidad para su comunicación. Se juega aquí la capacidad reflexiva,
crítica y de control que, como lectores, debe tenerse ante lo producido. Esta se
constituye en la instancia en la que el conocimiento sobre nuestra lengua será
fundamental para distinguir errores en la estructura oracional (sintaxis) y textual, de

206
puntuación y ortografía, de léxico específico, y para crear informes aceptables y
legibles (Przeworski y Salomon, 1984).
En tal sentido, entre algunos aspectos que deben alertar nuestra capacidad de
control, pueden mencionarse:
 la utilización de un lenguaje adecuado a la instancia enunciativa,
 el uso de los signos de puntuación,
 el apelar a una tercera persona como relator de ciertos párrafos o
detalles,
 la coherencia en los tiempos verbales empleados,
 el uso indiscriminado de ciertas muletillas de conexión de temas o
asuntos,
 los párrafos extensos y con profusas ramificaciones que terminan por
hacer perder al lector el hilo conductor del razonamiento,
 la permanente aclaración de conocimientos que se supone el
intérprete debe poseer,
 la apelación a excusas para salvar ciertos vacíos,
 las llamadas que no conducen a ningún lado,
 entre otros.
Esta breve introducción debe servir para comprender –de modo general– que
la redacción y comunicación de informes es un proceso complejo en el que
intervienen múltiples momentos –como los mencionados brevemente– a los que
nos enfrentamos, como investigadores, docentes, alumnos y profesionales en
continua formación. Sin embargo, las posibilidades que las herramientas hoy
disponibles y difundidas mundialmente en internet brindan –desde la circulación de
bibliografía valiosa para nuestros estudios, pasando por la consulta rápida en
diccionarios en línea, hasta la utilización de programas de software diversos
(incluidos los de código abierto o software libre)– son mayores a la hora de dar a
conocer aquello que estudiamos.

Estructura general de los informes genéricos

El informe final constituye el producto en el que se concreta la comunicación
del estudio y trabajo realizados. Por ello, debe procurar desarrollar, de manera
sistemática y rigurosa: el problema, situación problemática u objeto de estudio; las
hipótesis, las variables, los operadores y sus relaciones desde una perspectiva
sistémica; los objetivos (generales y específicos); las estrategias e instrumentos de
recolección de datos; el análisis de la información y resultados; las conclusiones;
207
las propuestas de cursos de acción futura, entre otros. Su característica central no
es la extensión, sino la calidad intrínseca de cada una de sus partes y del todo
como unidad (perspectiva holística que se abordara en capítulos anteriores).
Los aspectos incluidos en la Fig. VI-1 conforman una pauta genérica flexible
(en una primera aproximación general para el iniciado) para configurar la estructura
general de cierta tipología de informes (tesis, informes de investigación,
monografías, tesinas, informes de situación o desempeño, otros).

1. Tipo de informe

2. C
Título y subtítulo
u Ejecutores del informe
Cubierta
C Director tutorial del informe (si correspondiere)
u Organización desde o para la cual se efectuó el
a informe
 Lugar (ciudad) y año de ejecución

 Detalles sobre su publicación, copyright, catalogación

en fuente, ISBN, etc. (en casos)
Sección
 Dedicatoria, agradecimientos
preliminar
 Prólogo y/o prefacio
 Contenido o índice general analítico

 Introducción (presentación del problema u objeto de

investigación, su significado e historia, importancia de
su abordaje, avances en su justificación y
Introducción fundamentación, explicitación de objetivos,
metodología y resultados más importantes). Incluye un
relato de la estructura del informe (síntesis de
contenidos de partes o secciones que lo integran).

3. Descripción del objeto de estudio

4. Marco
D teórico referencial (estado del arte/revisión
e bibliográfica, definiciones conceptuales utilizadas,
s planteamiento de hipótesis)
a Explicitación del diseño metodológico de la
Desarrollo de
r investigación (esquematización del método utilizado;
contenidos
r descripción de métodos, técnicas, instrumentos y
centrales del
o procedimientos utilizados, características de la
informe
l muestra, relación de variables e indicadores, otros)
l Exposición de resultados (presentación, análisis e
o interpretación de datos y hechos relevados) y
e presentación de hallazgos (observaciones y/o
5. conclusiones parciales)

208
  Conclusiones finales (principales hallazgos,
discusión reveladora de la verdad/falsedad de las
hipótesis, diagnóstico, implicancias y
Conclusiones recomendaciones emergentes)
 Sugerencias para investigaciones ulteriores
(emergentes del nuevo conocimiento generado y sus
limitaciones, en el estudio que se informa)
 Referencias bibliográficas
 Vocabulario / glosario
 Índices complementarios (Índice de tablas/ figuras/
Secciones ilustraciones y/o índice de autores),
complemen-  Anexos/apéndices (con información detallada –no
tarias incluida en el cuerpo principal– en forma de
cuestionarios utilizados, gráficos, tablas, mapas,
planos, fotos, códigos o símbolos utilizados, datos
estadísticos, extractos textuales, etc.)
Fig. VI-1. Partes constitutivas centrales de la
estructura de un informe genérico.
Son elementos comunes de una estructura básica utilizada usualmente, pues
posee ventajas organizativas para la claridad en la exposición lógica de la
información y responde a una de las pautas más completas y exigentes (en parte,
lo que es requerido para una tesis doctoral).
La introducción, el desarrollo y la sección de conclusiones conforman lo que
habitualmente se denomina cuerpo central del informe, ya que allí se vierten los
contenidos principales del estudio y/o investigación realizados.
Complementariamente, según ciertos usos, pueden incluirse también
información adicional o especial (según la tipología de informe de que se trate y al
ámbito al que pertenezca), tal como se indica en la Fig. VI-2.

R Currículum vítae de breves referencias de los autores

Referencias
 Currículum vítae de breves referencias del
sobre los
director/tutor
responsables
 Datos para posibilitar consultas y contactos
 Resumen (abstract) y descriptores o palabras claves
(keywords), solo en casos relacionados con su
Especial
inclusión en bases de datos académicas y/o
científicas
 Fe de erratas (en caso que correspondiere por errores
Adicional u omisiones detectadas una vez editado el informe)
Fig. VI-2. Partes extras que pudieran ser incluidas en un informe (según su tipología).
209
Análisis de los componentes centrales del documento o informe
En la presente sección, se realizan breves comentarios sobre las
características constitutivas y las modalidades de construcción y redacción de lo
que se considera son los componentes centrales de un informe genérico, tal como
fueran explicitados en el apartado anterior.
Título y subtítulo
Por lo general, se recomienda que el título y subtítulo conserven una
extensión mínima y puedan expresar en ella los contenidos y alcances
fundamentales del trabajo realizado. Para ello, resulta necesario seleccionar,
asociar y ordenar las palabras de modo tal que su construcción sea clara y
concisa. En ese sentido, se suele evitar –fundamentalmente– el uso excesivo
de artículos y preposiciones.
Por un lado, al contrario de lo que suele pensarse, el título debe ser
específico –no general y abarcador– para facilitarle al lector la comprensión
del objeto de estudio y contenidos que aborda el informe. Por otro, un título
elaborado con estas características posibilita su indización precisa en redes
de información locales o globales (bases de datos), lo cual colabora con su
búsqueda y consulta posterior. Se sugiere, asimismo, que el título no posea
una formulación interrogativa.
Por su parte, el subtítulo suele emplearse para complementar al título,
sea en la localización espacial o estructural (sector económico, zona
geográfica, etc.), o en la dimensión temporal en que se desarrolla el trabajo
(período de tiempo analizado), así como para la identificación y delimitación
del estudio del caso específico que se presenta (caso clínico, organización,
área, entre muchos otros posibles).
Resumen y palabras claves
El resumen (abstract) constituye una versión ultrasintética de los
contenidos del estudio y debe poder leerse de manera independiente. Su
función es la de anticipar el tema, los objetivos y alcances, mencionar y
describir con brevedad los métodos empleados, resumir los resultados y
enunciar las conclusiones principales del estudio o investigación.
Todo ello debe ser expresado de manera ordenada, en lo posible en un
solo párrafo. La cantidad máxima de palabras utilizable varía según la
institución u organización a la cual el resumen se presenta; sin embargo,
como un criterio general que sirva de guía para su formulación, la extensión
máxima rondaría las 200 palabras (Michaelson, 1990; Mitchel, 1968).

210
 Para su redacción, se debe emplear la tercera persona del singular (y no
la primera del singular –yo– o plural –nosotros–) y evitar las repeticiones y
explicaciones innecesarias, es decir, incluir solo información relevante que
permita al lector comprender de qué trata el informe de manera global. De
todo lo anterior, pueden inferirse dos criterios fundamentales para evaluar su
calidad: la extensión y la finalidad.
Al igual que con el título y subtítulo, la concisión y especificidad del
resumen serán de suma importancia para su clasificación, búsqueda y
consulta posterior en bases de datos.
A ello se suman también las palabras clave (keywords), que intentan
reflejar los conceptos principales que se desarrollan en la investigación o
estudio. Como siempre existe un máximo de palabras clave (lo que también es
resorte de la organización que administra la información o las publicaciones),
que suele ser de cinco (5), estas debieran ser seleccionadas cuidadosamente.
Puede ocurrir que unas pocas personas lean el informe o artículo por
completo, pero –seguramente– muchos consultores de fuentes determinarán
la pertinencia del trabajo para sus intereses mediante la lectura del título,
resumen y palabras clave. De allí la importancia de su adecuada definición,
redacción e identificación, según el caso.
Prefacio
Su función primordial es la de exponer las razones y motivaciones que
han llevado a efectuar el estudio, el escenario y tiempo donde ocurre y lo
esencial que será desarrollado con posterioridad. Suelen incorporarse
dificultades, limitaciones, expectativas, entre otros asuntos, que poseen
importancia para el autor de la obra. En general, antecede al prólogo.
Prólogo
El prólogo es escrito por un invitado a efectuarlo (aunque también suele
ser escrito por el autor de la obra en lugar del prefacio). En general, ese otro
autor presenta aspectos claves sobre la temática abordada en la obra,
incursiona en juicios y observaciones sobre el trabajo y, en casos, incluso
sobre el autor.
Introducción
Este componente inicial del cuerpo central de los informes es considerado
necesario por su función anticipatoria y comunicativa de la organización global
del informe. De este modo, cabe resaltar que su eje es el planteo sintético de
los elementos centrales del estudio: presentación del tema y el problema (el
cual ha abierto ciertos interrogantes que han ocupado la atención de los
autores), a los que se estudiará minuciosamente –a través de un diseño

211
 metodológico estipulado– y de lo que surgirán determinados resultados y
conclusiones.
En detalle, entre los elementos característicos más importantes que la
introducción podría incluir (siempre tratados de modo referencial y sintético,
aunque de manera armónica, sistemática y racional), se encuentran:
 la naturaleza, delimitación y alcance del tema u objeto de
estudio;
 la presentación del problema específico (significado, historia,
vinculaciones más relevantes y significativas) y las hipótesis de
investigación;
 explicitación del valor potencial de su abordaje y justificación de
la investigación (importancia, impactos);
 el planteo del marco teórico y/o escenario donde se desarrolla y
sus antecedentes más importantes;
 la estrategia de aproximación al objeto de estudio (diseño
metodológico, que puede incluir la explicitación del universo y un
detalle de las variables o casos en estudio) y los fundamentos
de adopción de tal esquema de abordaje;
 la intención final del trabajo, señalando su sentido;
 el planteo de los límites y las restricciones a los que el estudio
estuvo sometido;
 puede incluir la explicitación de los resultados y las conclusiones
más relevantes a los que se arribó.
 anticipación de la estructura de contenidos del informe (síntesis
de contenidos de partes, secciones o capítulos que lo integran).
La importancia de la introducción también lleva a destacar ciertos
aspectos que es conveniente evitar:
o discurso extenso y/o detallista;
o lugares comunes y/o grandilocuentes;
o aspectos insustanciales y/o marginales;
o profusión de datos y ejemplos;
o ambigüedades y equívocos.
En pocas palabras, la introducción configura una síntesis del fundamento
racional del estudio que se ha efectuado, aspecto cuya importancia
212
determinará la inclusión de información en las partes del informe que se
continúan a la introducción.
Debe destacarse que una introducción insuficiente (o excesiva) y/o
inadecuada en el tratamiento del contenido, deja –de modo temprano– mal
posicionado al informe y su autor, en virtud de que indica claramente que no
se ha alcanzado el nivel de claridad comunicativa y síntesis conceptual en la
información clave incluida que se debiera poseer. Ello, incluso, puede llevar a
que no se prosiga con la lectura del documento, especialmente en los ámbitos
con evaluadores o destinatarios más exigentes.
Desarrollo
Su esencia es la de exponer la estrategia general de abordaje del objeto
en estudio (en términos situacionales vinculados a la temática o problemática
investigada y los relacionados con aspectos metodológicos), así como
explicitar los datos relevados y los resultados parciales a los que se ha
arribado en función de la aplicación de la estrategia y la metodología
diseñadas. Por ello, resulta ser la fundamentación lógica y metodológica del
estudio realizado. En esta parte del informe, se debe poder tener la capacidad
de explicar, como tarea fundamental de la investigación.
Se debe tener en consideración que no son posibles las explicaciones
completas, sino que estas siempre son parciales y condicionadas a ciertos
límites y, por ello, abiertas y aproximadas. A las explicaciones se las
presupone instrumentales –pues se relacionan con un resultado– y
heurísticas, pues promueven indagaciones posteriores. No obstante, deben
ser suficientes.
En su elaboración –y con el objeto de minimizar la vaguedad–, se debe
apelar al uso de conceptualizaciones de los términos o signos utilizados.
Además, para evitar la dispersión, es conveniente hacer uso de una estrategia
caracterizada por una retroalimentación continua entre teoría y concepto, que
conduzca a realizar aproximaciones sucesivas al objeto de estudio.
Un primer apartado dentro del desarrollo lo constituye la descripción del
objeto de estudio y la situación problemática y/o la hipótesis básica de la
investigación a efectuar. Si no se desarrolla una completa y adecuada
descripción (es decir, existen faltantes o contradicciones, es confusa, avanza
sobre aspectos normativos, etc.), es posible inferir que las insuficiencias e
inconsistencias invadirán y afectarán al resto del trabajo de estudio efectuado,
por lo que –nuevamente– el autor y el documento serán objeto de crítica o
rechazo.
Cuando se identifica como diagnóstico, esta parte, se halla presente –en
mayor medida– en los informes técnico-profesionales e indica y establece la
naturaleza, magnitud y jerarquización de las situaciones problemáticas que
213
 afectan al objeto en estudio, teniendo presente y en consideración las
probables intervenciones innovadoras, correctivas o preventivas generadas
por la planificación de acciones resultantes de dicho instrumento de
diagnóstico.
Siempre que se realiza una descripción, se deberá tener especialmente en
cuenta el modo de estructuración y jerarquización de la información: en
general, es muy conveniente el enfoque tipo zoom, mediante el cual se
describen inicialmente los suprasistemas –en sus diferentes niveles– en los
que actúa o existe el sistema objeto de estudio (de tal modo de aportar
información significativa sobre el contexto en que opera), hasta detallar los
aspectos centrales y particulares de dicho objeto, según los fines de la
investigación. Para ello, en primer lugar, se deberá reflexionar sobre cuáles
son las herramientas e instrumentos de representación y organización de la
información (mapas, croquis, fotos, tablas, etc.) más adecuados para aplicar
en esta etapa.
La explicitación de la metodología de abordaje en un apartado o capítulo
del informe es un aspecto que se relaciona íntimamente con la seriedad y
rigurosidad del trabajo efectuado (y hasta de su cientificidad, cuando se halla
junto con otros elementos), en virtud de que se brinda la posibilidad de
análisis sobre el modo de construcción de los datos y su pertinencia –
eventualmente también de su verificación, ejecutando las mismas acciones
que se indican allí– lo que determina un posibilitar un cierto control por parte
del lector/evaluador (aunque relativo y limitado, siempre es mejor que no
disponer de tales informaciones).
Posteriormente, se presentan los resultados originados en la aplicación de
tal metodología –y su conjunto particular ad hoc de técnicas, instrumentos y
herramientas de investigación– ajustada al objeto y/o tema en estudio.
También aquí, el ordenamiento y la jerarquización de los datos es un asunto
crucial. De allí nace la posibilidad de efectuar las relaciones e inferencias
necesarias, y que ellas puedan explicitarse de modo claro para los lectores.
La demostración es la esencia de un trabajo de investigación y, por lo
tanto, una parte central de los informes que origina. Su importancia radica en
la deducción efectuada alrededor de una serie de resultados –emergentes de
la aplicación de los métodos e instrumentos de investigación– e informaciones
que han sido expuestas y que ahora se constituyen en un proceso para
efectuar las interrelaciones y extraer las argumentaciones rigurosas, lógicas y
racionales de aquellos. En este sentido, debe desarrollarse una serie de
argumentos sistematizados lógicamente, que justifiquen racionalmente ciertas
conclusiones, exponiendo principios y causas para llegar a sus efectos.
La parte o sección de discusión comprende, en general, la evaluación y
la interpretación de los efectos y el significado de los resultados (en términos
214
evolutivos y contextuales) y constituye el soporte de los aportes que la
reflexión y/o investigación puede ofrecer. También la discusión es el proceso
dialéctico de confrontación de ideas con el objeto de arribar a una síntesis de
posturas que se presentan como alternativas de explicación y/o predicción del
fenómeno (complementariedad u oposición) o de fundamentar la
incompatibilidad, rechazo o aceptación de alguna de ellas.
El proceso para llegar a algún resultado derivado de dicha discusión
suele estar enmarcado por:
 la presentación, el análisis y la fundamentación de sus
argumentaciones basales;
 la demostración de aciertos y/o falsedades en sus fundamentos
respectivos;
 la enunciación de la tesis final.
Conclusiones
Dentro de sección de conclusiones, se tratará de efectuar una apretada
síntesis de los aspectos centrales del problema y las argumentaciones
parciales efectuadas, de tal modo de responder efectivamente a los
interrogantes que se abrieron en la introducción y justificar, así, los objetivos –
junto al enfoque y el método– que han llevado a los ejecutores de la
investigación a conocer más, confrontando teorías explicativas y/o develando
aspectos poco claros sobre el conocimiento del objeto. Su explicitación
detallada debe contemplar, entre sus características principales, la de ser
completa, comprensible y precisa.
Referencias bibliográficas
La función principal de las referencias bibliográficas es la de, por un lado,
reconocer el trabajo de un autor o fuente que ha servido de utilidad para el
trabajo de estudio y las reflexiones conexas. Por otro, posibilita dar cuenta de
los datos de la obra consultada y citada para que otros lectores,
investigadores y profesionales puedan identificar y corroborar las afirmaciones
que se realizan en base a ella, cooperando con la verificabilidad, una de las
características necesarias de la actividad del trabajo intelectual realizado con
mayor rigurosidad (y condición obligada en el quehacer científico).
Cuando este apartado se titula como bibliografía contempla las fuentes y
los recursos consultados, pero no necesariamente citados en el informe;
mientras que las referencias bibliográficas hacen alusión a la lista de fuentes
efectivamente citadas en un informe, documento o artículo, y que se colocan
al final de este, en orden alfabético, según el apellido del autor (aunque ello
depende del sistema utilizado, lo que se abordará en secciones posteriores).

215
 De acuerdo a las normas de estilo de la Asociación Americana de
Psicología (APA) –que se verán más adelante, en apartados subsiguientes–,
es recomendable la inclusión del listado de referencias bibliográficas antes
que el de la bibliografía, aunque explicita que si fuera esta última requerida,
deben seguirse los criterios establecidos por la revista, el evento académico-
científico y/o la institución o empresa a la que el trabajo se envía o para la cual
se realiza.
Apéndices y anexos
En virtud de que estos dos términos aparecen en general como
equivalentes, resulta conveniente realizar una distinción (aunque no de uso
extendido en la práctica):
o apéndices: incluyen materiales elaborados por los autores del
estudio e informe y se relacionan íntimamente con los contenidos allí
desarrollados (encuestas, cuestionarios, tratamiento de datos, etc.);
o anexos: son recursos que sirven de fundamentación y complemento
del trabajo efectuado, ya que ilustran las ideas o los conceptos
vertidos en el cuerpo del informe. Por lo general, son reproducidos
de otras fuentes (no propios).

Rasgos característicos y estructura de diferentes tipos específicos de

informes y comunicaciones
En esta sección, se presentan las estructuras y contenidos de informes y
comunicaciones empleados habitualmente en los ámbitos científico, académico-
educativo, profesional y empresarial. A posteriori, en otras secciones, se incluyen
orientaciones generales, normas, guías y protocolos sobre redacción y estilo
aplicables al conjunto.
Artículos científicos
Con la aparición de las revistas científicas en Inglaterra y Francia –hace
más de tres siglos–, se origina el problema de adoptar ciertas pautas de
normalización, ante la extensión y diversidad de estrategias informantes de los
científicos interesados en dar a conocer sus estudios. Hace unos cien años,
Pauster, para presentar y fundamentar sus hallazgos frente a las
confrontaciones que mantenía con los seguidores de la teoría de la generación
espontánea, introdujo la descripción de sus experimentos (métodos) en sus
informes, lo que se transformó posteriormente en una norma de estructura
prácticamente estandarizada. Se establecieron así las bases del sistema
IMRyD (introducción, métodos, resultados y discusión, o IMRaD en inglés) que,
con ciertas modificaciones, fue adoptado como norma en 1972 y 1979 por el
American National Standards Institute (ANSI) de EE.UU. y es aceptado
216
universalmente en la actualidad para la comunicación de artículos científicos.
La estructura esencial del IMRyD se explicita en la Fig. VI-3.

Cuestión Constituyentes Sección

¿Qué problema/asunto Preguntas de investigación, Introducción
se estudia? hipótesis y objetivos
¿Cuándo, dónde y cómo Anclaje espacio-temporal,
se estudió? diseño metodológico y Métodos
materiales de investigación
Respuestas (provisionales
¿Cuáles fueron los por definición) a las Resultados
hallazgos? preguntas de investigación,
comprobación de hipótesis
¿Qué significación tienen Importancia e impacto.
dichos hallazgos? Sugerencias para Discusión
investigaciones futuras
Fig. VI-3. Estructura del sistema IMRyD.

La descripta arriba también tiene la forma de una importante pauta. De

todos modos, su estructura puede no ser adecuada para desarrollar los trabajos
de investigación en ciertas disciplinas (como las sociales y humanas), por lo
que también se han desarrollado instrucciones y guías de estilo para autores. A
través de ellas, cada revista especializada, evento académico-científico
(congresos, jornadas, simposios, entre otros) o institución estructura el formato
de los artículos para su recepción y posterior publicación y/o distribución. Estas
normas, sin embargo, tienden a poseer características o exigencias comunes
tales como la concisión, la comprensibilidad y cierta uniformidad, dada la veloz
acumulación y necesidad de circulación de la información científica.
Según el principio de reproducibilidad, siguiendo esta estrategia de
comunicación de la información fundamental de la investigación o el estudio
realizado, se supone que los destinatarios deberían poder evaluar las
observaciones realizadas, repetir los experimentos ejecutados, conocer y
verificar las fuentes utilizadas y juzgar los procesos intelectuales efectuados.
Para que ello pueda ser posible, las partes o insumos indicados deben
encontrarse a disposición de la comunidad científica, sin ningún tipo de
restricciones.
Seguido de esto, deberían incluirse en publicaciones periódicas y revistas
con referato, es decir, evaluadas por pares investigadores (peer reviewed) que
integran los comité o consejos científicos de aquellas publicaciones. A su vez,
estas debieran ser incorporadas a algunos de los servicios de almacenamiento,
distribución y recuperación de la información científica a nivel nacional e
internacional, de tal modo de incrementar su visibilidad y las posibilidades de
217
 acceso para evaluación y/o uso de la información y el conocimiento que
contienen.
En este sentido, en nuestro país, resulta de gran utilidad recurrir –como
fuera indicado en la Parte III– a la Biblioteca electrónica de Ciencia y
Tecnología del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la
Nación, ya que ésta permite –a través de los recursos disponibles en su
página– el acceso a información organizada y de calidad. Desde la biblioteca, la
búsqueda y consulta de materiales puede realizarse mediante las bases de
datos de acceso directo y de acceso abierto (en ellas la consulta a portales y
bases de revistas es posible desde cualquier computadora con internet),
además de las bases de datos suscriptas, a las que solo puede ingresarse
desde computadoras habilitadas en instituciones adscriptas al sistema, tales
como universidades públicas u organismos de ciencia y tecnología nacionales.
Asimismo, el denominado Sistema Nacional de Repositorios Digitales (SNRD,
que puede visitarse en http://repositorios.mincyt.gob.ar) trabaja sobre un
modelo de Acceso Abierto (AA) que posibilitará democratizar el acceso a la
producción científico-tecnológica nacional.
La estructura global del artículo (paper) responde a la pauta IMRyD
presentada arriba (Fig. VI-3), aunque con particularidades presentes en cada
caso. En la Fig. VI-4, se describen los constituyentes generales necesarios y
principales.

 Título (y subtítulo, si corresponde)

 Autores (con indicación de función y
organización de pertenencia, más datos de
contacto)
 Resumen
 Descriptores o palabras claves
 Cuerpo del artículo (introducción, materiales
y métodos, resultados y
discusión/conclusiones).
 Referencias bibliográficas
 Agradecimientos

Fig. VI-4. Partes constituyentes de la estructura general

de un artículo científico.

En el caso de las ciencias sociales y humanas, el artículo científico posee

una estructura menos rígida en cuanto a su desarrollo, ya que no requiere

218
necesariamente responder estrictamente a los apartados métodos y
materiales, exposición de datos y resultados y, finalmente, discusión y
conclusiones. Esto no quiere decir que el artículo no deba contener la
propuesta teórico-metodológica (marco teórico y metodología), las
interpretaciones luego del análisis de determinados hechos (sociales,
culturales, económicos, literarios, entre otros) o, inclusive, reflexiones que
abran la discusión o el debate (en el caso de una defensa) en la parte de las
conclusiones. Por el contrario, todo lo anterior debe encontrarse en el cuerpo
del trabajo. De allí que puedan establecerse, como elementos fundamentales
de su cuerpo central, los siguientes: introducción, desarrollo (con apartados
diversos, si es necesario) y conclusiones. Los restantes componentes
(indicados en la Fig. VI-4) se mantienen inalterables.
Un caso particular de los artículos científicos son los artículos de revisión
(Cf. Parte III), los cuales son leidos sistemáticamente por los investigadores a
los efectos de conocer el estado de la cuestión (también conocido como
estado del arte) y las discusiones generadas en torno de un tema o problema
de investigación. Asimismo, este tipo de artículo tiene como propósito
actualizar permanentemente los aportes desarrollados por los pares. Con ello,
se adquieren y se reconocen nuevos conocimientos y métodos, se minimiza la
fragmentación del conocimiento sobre un asunto, se detectan vacíos y líneas
de estudio a realizar a futuro.
Para efectuar un trabajo de revisión, debieran llevarse a cabo las
siguientes tareas:
 diseñar el objetivo o propósito,
 identificar las fuentes de información y seleccionar los trabajos
sobre los que se elaborará el artículo,
 señalar el método empleado para decidir qué trabajos se incluyen
y cuáles no en la revisión y fundamentar la decisión adoptada a
través de su valoración,
 realizar una síntesis, combinando y contrastando los resultados y
aportes.
 describir las conclusiones y realizar sugerencias sobre
investigaciones que puedan efectuarse en virtud de los vacíos e
inconsistencias observadas.
Los constituyentes principales son idénticos a los indicados arriba para los
artículos científicos en las áreas sociales y humanas (es decir, incorporando
como cuerpo central del artículo: introducción, desarrollo de apartados y
conclusiones).

219
 Ensayos
El ensayo es uno de los géneros discursivos importantes de la cultura
moderna, pues a través de él se comentan los últimos aportes de la ciencia, se
plantean y se discuten temas de interés actual, se revisan y se analizan
asuntos desde diversas miradas, se realizan interpretaciones novedosas y
creativas, se explicitan ciertas posiciones con respecto a hechos críticos, se
debaten ideas influyentes y se forma opinión, entre otros. En este sentido, uno
de los rasgos primordiales del ensayo es presentarse como aproximaciones,
esbozos iniciales y reflexiones dispuestas al debate y a la crítica.
Según un comentario atribuido a J. Ortega y Gasset, “el ensayo es ciencia
sin la prueba explícita”, ya que en general se eliminan complejas teorías y
datos empíricos a los fines de incrementar la capacidad explicativa y permitir
una redacción más didáctica y directa, incluso resignando la pretendida
objetividad científica. En virtud de ello, otros suelen definir a los ensayos como
una “literatura de las ciencias”.
Los artículos y trabajos científicos originan ensayos que los indagan,
analizan, contrastan, critican y profundizan. Los artículos generados en ciertas
áreas disciplinares, como las humanidades, suelen llamarse a priori ensayos,
en virtud de no contar con un aparato metodológico que responda a la
estructura IMRyD.
En los ensayos, se valorizan más las ideas que sus representaciones e
importan más las implicaciones de los datos e informaciones que su
exposición, pues generalmente se dirigen a un público amplio, incluso –a
veces– no especializado.
Por lo general –y más allá de la extensión que pueda poseer–, el ensayo
consta de tres partes fundamentales:
o una introducción breve, en la que el autor debe captar el interés y la
atención del lector. Aquí, se realiza el primer acercamiento al tema
objeto del ensayo y se lo recorta; se establece (de modo explícito o
implícito) la intención o el propósito que guía la relación entre
supuestos y argumentos; por último, se presenta una tesis (afirmación
o declaración) que expresa (directa o indirectamente) la posición del
escritor respecto del tema y que orienta la organización de las ideas.
o un desarrollo, en el que se explicitan los argumentos (que sostienen la
tesis) de manera ordenada y mediante el empleo de diversas
estrategias (tales como la definición, la comparación, el análisis, entre
otros). Es de suma importancia señalar las relaciones entre las ideas
con claridad (a través del uso de conectores) a los fines de construir
una argumentación sólida. Para ello, también puede colaborar la
inclusión de fuentes de información previamente seleccionadas (citas)
220
 que, si bien no deben usarse en exceso, sirven de soporte conceptual
y crítico a lo que se ha elaborado.
o una conclusión, en la que se recapitula el desarrollo en sus puntos
más significativos y se refuerzan las interpretaciones realizadas para
volver a lo enunciado en la tesis.
Como puede verse, si bien no sigue la forma y expresión científica
convencional, su estructura respeta el ordenamiento de los datos, las
proposiciones y los conceptos de modo que resulte evidente una tesis, lo cual
es su principal fortaleza. Para ello, se puede apelar a la organización de las
ideas según un orden inductivo (se acumulan pruebas de lo que se quiere
evidenciar y luego se enuncia la idea demostrada), a uno deductivo (se
discurre desde las afirmaciones generales, que cuentan con un cierto nivel de
aceptación, a las implicaciones particulares) o a una mixtura de órdenes
durante la extensión del ensayo.
En este género, suele utilizarse un lenguaje sencillo y riguroso: su
contenido aspira a la precisión y evitar las vaguedades, repeticiones,
inconsistencias o los detalles superficiales. Sin embargo, al mismo tiempo,
permitiría una gran libertad y flexibilidad, dada la posibilidad de emplear
recursos expresivos y persuasivos varios (imágenes, metáforas y figuras
retóricas, por ejemplo).
Cartel o póster
De un modo sintético y eficaz, esta herramienta de comunicación –
fundamentalmente visual– muestra las partes claves de una investigación, un
estudio o proyecto en ejecución o finalizado. Una de sus ventajas es que
permite esa transmisión de manera permanente durante el período en que es
mostrado o puesto en exposición.
Sus constituyentes principales son también los del artículo científico, pero
esta vez articulados con una libertad amplia en el diseño gráfico (siempre con
ciertas limitaciones en tamaño u otras estipuladas en las guías de estilo
provistas por las organizaciones receptoras).
El título (y subtítulo, si lo hubiere) debe ser llamativo y legible a distancia,
pero –fundamentalmente– breve y conciso, al igual que los apartados
correspondientes a la introducción y el método. El foco debe estar puesto
sobre los resultados de la investigación, por lo que se destina un lugar
preferencial y mayor espacio para ellos en el póster. Para las conclusiones,
que deben expresarse mediante frases cortas, se prevén viñetas numeradas.
Los recursos de diseño gráfico de alto contraste y clara visualización son
empleados para optimizar la lectura correcta del póster. En este sentido, las
infografías, fotografías, tablas, figuras, los gráficos, entre otros, pueden

221
 incluirse y enfatizarse de permitirlo el espacio disponible (generalmente
prefijado en las guías de estilo provistas por los organizadores de los eventos
donde se exponen). Debe sugerirse, sin embargo, no usar excesivamente
colores con el fin de que no distraigan la atención del lector; es recomendable
emplear hasta tres y preferiblemente sobre un fondo claro. Asimismo, no es
necesario cubrir toda la superficie del soporte, sino que es preferible dejar
espacios en blanco y mantener un equilibrio entre los elementos textuales y
gráficos.
A modo ilustrativo, en las Fig. VI-5, VI-6 y VI-7, se incluyen tres ejemplos
de estructura de póster, extraídos de la Convención 2012 de la Sociedad
Americana de Psicología (APA)2, así como recursos adicionales libres para su
construcción 3 o sugeridos por cita desde la APA 4.

Fig. VI-5. Ejemplo 1 de estructura y diseño de póster (APA, 2012).

2
Disponibles en www.apa.org/convention/poster-instructions.pdf.
3
Aplicación (trial libre) con el que se pueden hacer un poster disponible en
www.postergenius.com/cms/index.php
4
Página web para orientar en el diseño de posters, recomendada por cita desde la
APA: www.ncsu.edu/project/posters/NewSite.
222
 Fig. VI-6. Ejemplo 2 de estructura y diseño de póster (APA, 2012).

Fig. VI-7. Ejemplo 3 de estructura y diseño de póster (APA, 2012).

Informe técnico o profesional

Los informes genéricos profesionales –en su inmensa variedad– tienen la
particularidad de ser lo más sintéticos posibles en la información que tratan y
trascriben. El contenido del informe técnico puede basarse en la descripción
del estado de un proyecto o en la presentación –clara y detallada– de un
trabajo científico o técnico de investigación o desarrollo.

223
 Se caracteriza por ser producto de una solicitud requerida por niveles
jerárquicos superiores y/o gerenciales al interior de una empresa o institución,
e inclusive de organismos externos. Se elabora a partir de una planificación
previa y se presenta conforme a una estructura mediante la que se ordena la
información estrictamente relevante. En virtud de que son utilizados
habitualmente para la toma de decisiones sobre un relevamiento efectuado,
sugerencias sobre una estrategia a seguir, propuestas relacionadas con un
equipamiento a adquirir, informe sobre una intervención a ejecutar o un
instrumento a adoptar (dentro de un sinnúmero de posibilidades), responden a
un formato signado por la utilización práctica de la información. De allí, su
contenido debe ser conciso y exacto, evitando repeticiones o redundancias.
Para diseñar un informe técnico o profesional, se debe tener –a priori–
claridad en los propósitos o fines que este tendrá y los intereses y/o
expectativas de sus destinatarios. A partir de ello, se desarrollan los objetivos,
se identifican las fuentes de información y se seleccionan aquellos documentos
que poseen los datos pertinentes –valorándolos según los criterios que se
sustenten ante cada caso–. Luego, se realiza una combinación y síntesis de
dichos documentos en relación con los objetivos propuestos. Por último, se
describen las conclusiones y se realizan observaciones sobre las debilidades
que se hayan detectado en el tratamiento de la información.
En general, utilizan tablas, gráficos, planos, mapas e infografías que
organizan claramente la información y permiten comparaciones, contrastes,
presentación de series históricas, localización de los eventos, etc., en los que
los datos allí insertados se limitan a los fundamentales (toda otra información
complementaria puede remitirse a anexos). En la Fig. VI-8, se describen sus
constituyentes básicos.

 Título
 Autor/es
 Organización desde y/o para la cual se efectúa el informe
 Fecha de elaboración
 Propósito o fin
 Objetivos específicos
 Desarrollo del contenido (hechos y datos, más análisis y/o
demostraciones)
 Conclusiones y/o recomendaciones
 Referencias bibliográfico-documentales (fuentes de
información consultadas)
 Apéndices y/o anexos

Fig. VI-8. Estructura de un informe profesional genérico.

224
 Cuando ciertos informes sobre un asunto se deben efectuar
periódicamente, lo recomendable es diseñar un formulario altamente
estructurado con campos y espacios prefijados, para favorecer la organización
de la información en forma rápida para el informante y también para beneficiar a
su interpretación y seguimiento, por parte del que es informado.

Informe sintético de desempeño para un tablero de comando

organizacional
La vertiente práctica que poseen las investigaciones o estudios efectuados
en las organizaciones productivas y de servicios, las cuales se encuentran
estrechamente vinculadas a la toma de decisiones para el cumplimiento de
ciertas metas y objetivos prediseñados –y en línea con los fines de la
organización– presupone un diseño y posterior control sistemático de las
variables significativas del sistema. Se ha dicho que estas variables
significativas u operadores centrales del objeto en estudio (llamados, con
antelación, ítems de control, indicadores o métricas) emergen de la observación
e investigación del comportamiento del sistema y registran las causas de su
variabilidad (aleatorias o naturales y –las más importantes– especiales o
asignables).
Por razones operativas y de costos, el monitoreo se debe realizar sobre un
número razonable y mínimo de estas, que aseguren el funcionamiento
esperado según lo pautado o estandarizado previamente (para un período
considerado). Además, esta minimización de indicadores de primer nivel
permite realizar una comunicación sintética permanente a los niveles
jerárquicos superiores de la organización que desean conocer la evolución real
del sistema y de los pronósticos sobre sus comportamientos futuros.
En este sentido, el reporte interno es un informe periódico que contiene
información sintética sobre el proceso de la administración de la rutina diaria de
trabajo que se ejecuta en cierta área de la organización. Es un instrumento que
permite ver tanto las “buenas noticias” como las “malas noticias” y que debería
contar de información sobre el pasado, presente y futuro del sistema bajo
supervisión o estudio permanente. La representación de los datos significativos
de las etapas indicadas se realiza según los siguientes criterios:

Pasado. Representa la etapa de planeación.

Muestra lo que se pretendía realizar (metas y
rangos de variación) y la forma de lograrlos
(medios).
Presente. Representa las etapas de ejecución y
verificación. Muestra la situación actual a través
225
 de la comparación entre los resultados y las
metas. Esta acción permite observar los
resultados adecuados e inadecuados, según lo
planeado.
Futuro. Representa la etapa del actuar. Muestra
básicamente las propuestas de solución a los
resultados problemáticos. Estas propuestas
deben estar dentro de los límites de la autoridad
de quién efectúa las sugerencias innovadoras,
correctivas y/o preventivas.
La estructura gráfica sintética de un informe para un tablero de comando
organizacional se muestra en la Fig. VI-9.

Fig. VI-9. Estructura de un informe de desempeño para un tablero de comando

organizacional. Adaptado de Matías Ojeda et al. (1995).

Estos informes se generan sobre la base del sustento organizacional a

políticas de administración visual de la información y el desarrollo de estrategias
de comunicación organizacional abiertas. En una organización cuyo diseño está
226
orientado a las personas, se puede aprovechar al máximo el potencial de estas
compartiendo información clave y haciendo el proceso de control y
administración visible y transparente, lo que favorece el autocontrol, la
participación y el involucrar al potencial humano o fuerza de trabajo en el
cumplimiento de las pautas planeadas. Estos últimos son algunos de los pilares
fundamentales de una gestión del conocimiento organizacional inteligente que
apunta a desarrollar capacidades estratégicas. Adicionalmente, estos informes
sintéticos de conformación particular pueden ser completados y/o
fundamentados –en aquellas ocasiones que así lo requieran por la importancia
organizacional de la problemática que se aborda– por otros informes técnico-
profesionales que posean una configuración similar a la explicitada
inmediatamente arriba o, incluso, pueden seguir las pautas y estructura algo
más amplia del sistema IMRyD y, en caso de ser necesario, el modelo riguroso
y detallado de un informe de investigación.
Desde el punto de vista de la construcción de tableros de comandos para
administración visual de la información clave (Fig. VI-10), pueden explicitarse
ciertas pautas básicas que también permitirán el diseño efectivo de los informes
sintéticos de área que aportarán a su contenido.

Fig. VI-10. Estructura general de un tablero de administración visual de un área

organizacional. Adaptado de Matías Ojeda et al. (1995).
227
 Las siguientes son algunas de tales pautas:
* las metas deben ser medibles y controlables,
* los indicadores o ítems dentro del tablero deben ser los vitales,
* su número deber ser manejable (6/8),
* los ítems planteados deben ser congruentes con las directrices de
la dirección,
* el tablero tendrá un tamaño adecuado para permitir visualizar los
datos correctamente,
* la estructura de la información será congruente y lógica,
* poseerá un diseño que capte la atención de los que lo utilizan y/o
destinatarios,
* tenderá a ser autoexplicativo, utilizando una simbología sencilla,
formas y colores que resalten la información de mayor importancia.

Orientaciones generales sobre la redacción de documentos

La redacción constituye un momento de elaboración clave del contenido del
informe y es una tarea que atraviesa todo el proceso de su realización de manera
continua. Se suele pensar que, una vez que se termina de producir un texto, recién
allí se vuelve sobre la redacción a modo de ejercicio correctivo y de revisión de lo
escrito, pero –por el contrario– no ocurre así en la práctica. La producción de
borradores, luego de una sostenida tarea de elaboración y reelaboración, dan
origen a un informe aceptable. Redactar un informe, en este sentido, resulta un
desafiante ejercicio de comunicación, en particular cuando debe ser presentado
ante destinatarios exigentes y competentes, ya sea en los ámbitos científicos,
académico-educativos y/o profesionales-empresariales.
Una decisión simple para redactar el informe es hacerlo con la fluidez propia
de nuestra estructura de lenguaje. Sin embargo, ello debe advertirnos sobre la
utilización que suele hacerse del lenguaje coloquial o informal, no apropiado para
instancias de comunicación académico-científica y/o profesional. Asimismo, cada
disciplina o especialidad posee un vocabulario o léxico propio al que se le asigna
cierto rigor y al que hay que atenerse a los fines de realizar una redacción
pertinente.
La importancia del lenguaje a emplear en un documento o informe radica en
que las palabras utilizadas sugerirán ideas, establecerán relaciones, representarán
objetos y sus propiedades. Entonces, será el uso adecuado del lenguaje –como
instrumento de comunicación– el que dará claridad a los conceptos a emplear,
228
permitirá establecer relaciones entre estos y su contexto lingüístico, ayudará a
mantener un estilo conciso, de modo tal que se minimice la contaminación
conceptual por el uso de vertientes expresivas y hasta normativas poco adecuadas.
En el sentido de lo dicho, se debe mantener la preocupación por definir –
inmediatamente introducido– el significado de cualquier concepto y que
consideremos debe ser explicitado o acotado en su significación en el marco del
informe específico que se redacta. De modo complementario, resulta adecuado
incluir tales definiciones –cuando se crea conveniente y oportuno– en un glosario a
presentar en los apéndices o anexos.
Ante el lector atento, ni la inteligibilidad de lo expresado aportará más estatus
científico, profesional o académico al informe, ni la trabajosa “traducción” a
palabras de supuesta sencillez interpretativa lo hará más claro y accesible. Antes
bien, la precisión en los conceptos y el lenguaje –que los presenta, describe,
explica, etc.– se explicitará en el conocimiento profundo y exhaustivo de la temática
abordada, los alcances de nuestro modo de expresión y sus limitaciones y las
alternativas lingüísticas de que disponen los informantes para expresar los asuntos
relativos al tema tratado.
Según Berlo (2004), “existen cinco habilidades verbales en la comunicación.
Dos de éstas son encodificadoras: hablar y escribir. Dos son habilidades
decodificadoras: leer y escuchar. La quinta es crucial, tanto para encodificar como
para decodificar: la reflexión o el pensamiento. Este último no solo es esencial para
la codificación, sino que se halla implícito en el propósito mismo”. De allí que el
desarrollo de la capacidad de escribir y comunicar ideas es producto de las
prácticas íntimamente asociadas a ellas:
 leer (conocer cómo otros escriben, sus características y variabilidad, no
solo en términos del contenido, sino –fundamentalmente– en relación a la
estructura, estilo e instrumentos utilizados)
 redactar (ser consciente de cómo escribo y la brecha existente en
relación a cómo debiera hacerlo en función del rol social que
cumplo/sostengo/poseo)
 escuchar (saber cómo otros construyen sus comunicaciones y las
estrategias y herramientas que utilizan para hacer efectivas sus
exposiciones)
 expresar en palabras (ser sensible a cómo se construyen asociaciones
entre ideas y lenguaje en los modos en que me comunico)
Por ello, se debe desarrollar sistemáticamente dichas prácticas y hacerlo
inicialmente de modos conscientes hasta adquirir luego las competencias
inconscientes en el sentido indicado por Jaap (1991). Si así no se realizara, es

229
altamente probable que se presenten diversas dificultades cuando se avance en la
redacción del informe o en su presentación y defensa.
Los defectos más graves en las comunicaciones escritas se centran en los
usos inadecuados del lenguaje que determinan:
 ambigüedad,
 imprecisión,
 falta de rigor lógico.
En muchos casos, estos defectos se agravan por desconocimiento de reglas
ortográficas, gramaticales, sintácticas y semánticas. De modo general, debe
recordarse que la ortografía regula la escritura de una lengua a partir de un
conjunto normas establecidas para escribir del modo en que se considera correcto,
mientras que la gramática se ocupa de estudiar los elementos de la lengua y sus
posibles combinaciones. Dentro de esta última, se encuentra la sintaxis, la cual se
enfoca en la formación de oraciones desde la coordinación y la unión de palabras.
Por último, la semántica estudia el significado de las palabras, su evolución y usos.
Las exigencias mínimas a las que las comunicaciones y los informes deben
responder se explicitan en las categorías descriptas en la Fig. VI-11, inserta a
continuación.

Debe poseer exactitud en los datos presentados, en

Rigor las referencias utilizadas y en el conjunto de los
aspectos metodológicos y expositivos.
El contenido debe expresarse en el modo más simple
Sencillez de decirlo y en el momento oportuno. Debe
reconocer las limitaciones del trabajo y los asuntos
que aún quedan sin respuesta.
Debe ser conveniente al asunto tratado y debe
Propiedad emplear el vocabulario (léxico) específico del área en
estudio.
Lo dicho debe relacionarse con lo estudiado, según
Pertinencia los objetivos que dieron origen al trabajo y
contemplando las expectativas de los destinatarios.
Deben controlarse transiciones lógicas entre
Unidad y oraciones y párrafos, y de las partes constituyentes
transición entre sí, a fin de que estas se incluyan en una
totalidad coherente y cohesionada.
Los razonamientos deben conducir a otros y así –en
Orden y modo escalar– efectuando aproximaciones sucesivas
progresión coherentes a los objetivos del trabajo. Debe existir
conexión adecuada entre dichas partes.
230
 La redacción debe ser sintética aunque accesible, sin
Concisión y apelar a estilos impropios. Otras particularidades
objetividad deseables: seriedad y moderación,
fundamentalmente, en la inclusión de marcas de
subjetividad.
Todo párrafo o instrumento de comunicación de
información debe cumplir con el objetivo por el que
Precisión y se lo inserta en el trabajo, sin negligencia de estilo.
claridad Deben construirse oraciones ordenadas y usar
términos correctos y posibles de decodificar por el
destinario (en el sentido de construir
cosignificación).

Fig. VI-11. Análisis de exigencias básicas en los documentos,

informes y comunicaciones.
Para contrarrestar la ambigüedad, la imprecisión y la falta de rigor lógico, y
alcanzar –por el contrario– un orden y una claridad deseables, tanto en la
redacción como en las ideas, puede ser de gran utilidad tener en cuenta algunas
orientaciones generales, como las siguientes:
 construir oraciones breves o medias (no extensas) y atender al orden
de las palabras;
 cuidar el empleo de nexos (conectores y conjunciones, tanto de
coordinación como de subordinación) entre oraciones;
 no incluir adjetivos –calificativos– o adverbios que expresen
subjetividad;
 atender a la concordancia de género, número y persona entre los
diferentes elementos de la oración;
 evitar las repeticiones y reiteraciones innecesarias de palabras y, en
cambio, usar sinónimos;
 redactar con sencillez y eliminar los recursos retóricos excesivos
(barroquismos);
 no agregar informaciones que no conduzcan a esclarecer lo central,
ya que crea confusión respecto al conocimiento que se pretende
comunicar;
 consultar ante dudas ortográficas y gramaticales.
El estilo del informe contribuirá fuertemente a determinar el valor final subjetivo
que tendrá el estudio o investigación realizada para los destinarios. Un estilo de
presentación deficiente puede llevar a un estrepitoso fracaso los esfuerzos
231
mantenidos durante todo el trabajo de estudio del objeto o la problemática
abordada.
Resulta indicado distinguir que, especialmente en ámbitos académicos, el
estilo de reflejar siempre una actitud reflexiva es típico y muy respetado. Con ello
quiere decirse que transmitir a través del lenguaje utilizado el hecho de
encontrarse reflexionando (en el marco de un modelo y cierto cúmulo de
informaciones) para arribar a unas conclusiones y así involucrar al otro en la
búsqueda de un saber cooperativo es una práctica que no solo debe encararse
discursivamente, sino que –además–debiera realizarse.
Complementariamente, para lograr una redacción completa y aceptable, es
conveniente habituarse a acumular reflexiones personales y referencias externas
sobre nuestro objeto de estudio (mediante fichaje, notas, etc.), mientras –incluso–
se trabaja en otros temas u obligaciones; además de revisar permanentemente si
se logra el objetivo de comunicar el sentido deseado en los diversos párrafos que
integran el reporte.
Hasta tanto la redacción se constituya en una práctica habitual, es
recomendable conocer diferentes modos posibles de realizarla para ir adoptando y
adaptando aquellos que se adecuen a los intereses y necesidades de quien
escribe. Uno de esos modos comprende las etapas indicadas en la Fig. VI-12.

Etapa Actividad
Primera Utilizar el índice –que se irá reestructurando sucesivamente–
como guion de los aspectos que se desean abordar en el texto.
Segunda Organizar el material relevado (fichas, gráficos, etc.) y agruparlo
en bloques relacionados con los apartados del índice.
Tercera Comenzar a construir argumentaciones y anotar comentarios –
por apartados– en base a los materiales y análisis que se hagan.
Empezar a redactar sin preocuparse en demasía por el estilo.
Cuarta Exponer cada idea en un párrafo, bajo la secuencia directriz del
índice.
Incorporar recursos (gráficos, tablas, etc.) con el objeto de
Quinta aportar datos a las argumentaciones y simplificar párrafos
extensos.
Sexta Revisar si se ha incluido todo lo que se considera pertinente y si
el tratamiento efectuado de la información es riguroso.
Séptima Criticar el texto en base a las exigencias básicas ya expuestas.

Octava Dar a leer el texto a terceros para su crítica y optimizarlo en base

a ésta y al propio proceso de maduración del autor.

Fig. VI-12. Etapas sugeridas en la redacción del informe.

232
 Como se dijo, el borrador y sus versiones sucesivas deben ser una constante,
al igual que brindarlas para revisión y crítica (al tutor, a personas relacionadas que
puedan cooperar con ello, a colegas, etc.), de modo tal que se incorporen
sistemáticamente ajustes por las opiniones y perspectivas ofrecidas. Asimismo,
compartir el material en el seno de un grupo que tenga conocimiento significativo
sobre el tema no solo involucrará más aún a sus miembros, sino que además
habilitará instancias de debate. Estas resultan de importancia debido a que en ellas
pueden anticiparse criterios que sostengan los evaluadores y, por ello, pueden
alertar correcciones antes de que el informe sea presentado. En general, ciertas
imprecisiones o –incluso– errores (desde los formales hasta los conceptuales)
detectados en estas instancias previas de discusión son los que –de no ser
advertidos en ellas– se revelan en la comunicación y defensa. De allí que elaborar
y reelaborar informes es de importancia central para adquirir y acumular –a partir
de sus revisiones, críticas y ajustes– experiencia en la práctica de escritura.
En los apartados siguientes se explicitarán criterios para ordenar la
información y se presentan recursos retóricos para la redacción del informe.
Orden de la información
En la redacción del informe, el orden en que se presenta la información
es clave. Los órdenes y sus nexos más corrientes se indican en la Fig. VI-13.

Orden Nexos / Enlaces

Inicialmente, posteriormente,
finalmente, después, luego, con
Cronológico anterioridad, de inmediato, al
principio, con posterioridad, al final,
a continuación, para empezar.
Por otra parte, contrariamente, más
Comparativo bien, a diferencia de, no obstante, en
cambio, sin embargo, en
contraposición
Por tanto, debido a ello, a raíz de, por
Causa-efecto esto, como resultado de, en
consecuencia, como causa de

Fig. VI-13. Órdenes y nexos en la redacción.

Asimismo, otros nexos deben tenerse en cuenta para la presentación y el

ordenamiento de las ideas y conceptos desarrollados en el informe. En la Fig.
VI-14, se encuentran algunos de los más utilizados.
233
 Relación que Nexos / Conectores
expresan
Adición Además, más aún, no sólo… sino también

Semejanza De igual manera, de igual modo, de la misma

forma
Aclaración, Cabe señalar, es decir, en otras palabras, en
reiteración otros términos, dicho de otra manera, esto es
Coexistencia Al mismo tiempo, dentro de este contexto, en
este marco, mientras tanto
Concesión Aunque, a pesar de que, en cierto sentido

Énfasis Conviene distinguir, en efecto, en particular,

sobre todo, vale decir
Finalidad A fin de que, con la intención de que, con el
propósito de, con el fin de
Fig. VI-14. Nexos y la relación que expresan en la redacción.
Recursos retóricos
También conocidos como recursos literarios o estilísticos, figuras retóricas
y del discurso, los recursos retóricos intervienen en diferentes niveles de la
lengua, tales como el fonético, sintáctico y semántico. Algunos de los recursos
más utilizados se indican en la Fig. VI-15.

Recurso Conceptualización
Sentencia Exposición breve y enérgica de una
enseñanza profunda.
Gradación Se colocan las ideas en forma ascendente o
descendente.
Reúne ideas al parecer contradictorias para
Paradoja poner más en relieve la profundidad del
pensamiento.
Antítesis Contrapone unos pensamientos a otros con el
objeto de resaltar más la idea principal.
Interrogación Se formula una pregunta cuya respuesta no se
retórica ignora.
Hipérbole Se exagera una verdad para inculcarle mayor
fuerza.
Prosopopeya Da vida a los seres inanimados.

Fig. VI-15. Recursos en la comunicación.

234
 A través de ellos, puede proporcionarse eficacia comunicativa al lenguaje
de tal modo de persuadir, deleitar o conmover. Su uso más importante radica
en el género del ensayo –así como también en otros géneros literarios– y en la
oratoria, ya que se considera aporta a persuadir y/o convencer al oyente en las
presentaciones orales. Estos recursos deben emplearse con cierta moderación
y estar al servicio de las ideas que se quieren comunicar, sin perjudicar la
comprensión de lo escrito o dicho.
Estilo del informe y guías para autores
El estilo puede entenderse como el conjunto de criterios, normas y
protocolos que establecen aspectos formales que deben adoptarse y llevarse a
la práctica en la elaboración de informes y comunicaciones. La finalidad e
importancia del estilo radica en que quienes trabajan en ámbitos de
investigación, docencia o donde desarrollan su actividad profesional, tendrían
potencialmente disponibles las mismas pautas o técnicas para formalizar la
información, lo cual contribuye –sin duda– a su comunicación apropiada y
circulación.
Los ejecutores del informe deben conocer estas pautas y encontrarse
preparados para incorporarlas a la tarea de redacción –y posteriormente, de
revisión y corrección–, con el fin de crear comunicaciones e informes de
calidad, acordes a los requisitos de los ámbitos en los que estos se presentan.
De allí la importancia de una aproximación a dichas normas, que dotarán de un
formato, una estructura y un orden apropiados a lo escrito.
Con el objeto de normalizar las producciones escritas, ciertas
instituciones del ámbito académico-científico, cátedras de educación superior,
empresas, revistas especializadas, entidades organizadoras de congresos,
entre otras, han elaborado pautas o lineamientos básicos y referenciales para
realizar sus artículos o informes, conocidas como guías de estilo para autores.
Tales indicaciones recaen sobre aspectos tales como:
 la extensión del informe;
 la cantidad de palabras del resumen;
 el diseño de la cubierta;
 las direcciones y datos para envíos y contactos (postal, correo
electrónico, sitio web, teléfonos, etc.);
 la jerarquización de títulos a partir del formato de letra;
 los modos de la inclusión de las citas y referencias en el texto;
 el sistema de referencias bibliográficas a utilizar;
 las pautas sobre gráficos, tablas y diagramas;
235
  otra información complementaria (devolución de originales,
reserva de derechos de autor, envío de comunicaciones por
publicación, autorizaciones escritas para reproducciones, etc.).
Los autores deben seguir estos lineamientos generales, ya que ellos
serán claves a la hora de decidir su aceptación inicial o admisión, para pasar
al proceso posterior de su análisis y evaluación para los fines que tuviera lugar
(aceptación o no, aprobación o rechazo, publicación, etc.).

Normas, sistemas y estilos sobre referencias bibliográficas y citas

La importancia de las normas sobre citas y referencias bibliográficas se basa
en la funcionalidad que conlleva su uso en el propio trabajo y como referencia
necesaria para los lectores y críticos del informe. Umberto Eco (1988) las denomina
“normas de cortesía erudita”, pues son un símbolo que revela la familiarización de
los autores con el área objeto de estudio y que cumple –complementariamente– la
función de un código que deja expuesta la obra para su revisión crítica, además de
cooperar en la construcción del conocimiento en los ámbitos científicos,
académicos y profesionales. Vista su importancia, se comprende que la
inexistencia, desorganización y el empleo de criterios personales inadecuados y/o
no reconocidos para la elaboración de citas y referencias puedan llevar a
desacreditar el trabajo de estudio o investigación efectuado.
Así, las citas y referencias bibliográficas tienen por objeto identificar las
fuentes que han sido consultadas para la ejecución del trabajo o estudio.
Constituye, en este sentido, una representación de los elementos básicos (también
llamados campos) de un documento consultado o al que se ha hecho referencia.
Los datos mínimos que deben encontrarse en una cita o referencia se hallan
determinados por el sistema o norma que –consciente y explícitamente– se utilice,
aunque en general responden a: los autores, el año y el lugar de publicación de la
obra –se sugiere la original, pues es clave para situarse en el proceso de evolución
del conocimiento sobre el tema–, los responsables de la edición o compilación, la
organización que lo hace, la colección o publicación que integra, su traductor, las
páginas que originaron la referencia, entre otros datos. De este modo, se tendrán
los detalles más significativos que dieron origen a la fuente consultada y las partes
de ella que son citadas en nuestro trabajo.
Según el área disciplinar en la que se trabaje, deberá establecerse
determinada preferencia de uso de un sistema, norma o estilo. Por lo general, los
investigadores –al elegir qué sistema adoptan– se adecuan a la tendencia de uso
principal en la disciplina. Entre algunos de dichos sistemas de construcción de citas
y referencias bibliográficas, pueden nombrarse los siguientes:
 norma ISO (International Standarization Organization) 690;
236
  estilo APA (American Psychological Association);
 estilo MLA (Modern Language Association);
 sistema Harvard;
 sistema Chicago;
 sistema Vancouver, en línea con la norma ANSI (American National
Standards Institute);
 otros.
Aquí, centralmente, se siguen las indicaciones de las normas ISO para
elaborar e interpretar referencias, ya que a partir de ella, cada institución
académico-científica elabora su propio manual o guía de estilo, como los
mencionados arriba. De modo complementario, se muestran los formatos de
referencias más usuales en el estilo APA, el cual tiene –en la actualidad– un
alcance internacional. Los restantes sistemas tienen escasas diferencias entre sí y
puede accederse a ellos cuando sea necesario, debido a que el iniciado dispondrá
de los conocimientos para interpretarlos rápidamente, así como también para
consultarlos en internet.
Norma ISO 690
La Organización Internacional de Normalización (conocida por sus siglas
en inglés como ISO) se encarga de la estandarización de normas
internacionales en diversas áreas de la actividad humana. Específicamente, la
norma ISO 690 es de carácter internacional y ella proporciona los lineamientos
básicos y mínimos que deben cumplir las referencias bibliográficas y citas de
documentos editados, impresos y publicados, tales como: publicaciones
seriadas –revistas y diarios– y monografías –o partes de ellas, como capítulos
y artículos–, patentes, materiales cartográficos, recursos de información
electrónica (bases de datos, por ejemplo), grabaciones sonoras, fotografías,
material gráfico y audiovisual, entre otros. Como puede verse, su campo de
aplicación comprende a todo material publicado, menos manuscritos y
materiales inéditos.
En 2010, se publica la última edición de la norma ISO 690, la cual reúne,
por un lado, la ISO 690 que, en su versión anterior (1987), incluía las pautas a
seguir en relación al contenido, la forma y estructura de diferentes
documentos impresos y de las referencias bibliográficas; y por otro, la ISO
690-2 –publicada en 1997– que especificaba las pautas respecto de la
información y documentación, las referencias bibliográficas y los documentos
electrónicos o fragmentos (esto es, aquellos creados, almacenados y
difundidos por un sistema informático). Estos últimos pueden tener o no
equivalente en formato papel o en otro soporte (páginas web, etc.).

237
 En las Fig. VI-16 (a y b), se sintetizan y especifican –de modo
estructurado y sintético, junto a ejemplos, para su mejor comprensión– los
elementos básicos que se incluyen en las referencias bibliográficas según la
ISO 690:2010.

Elemento Descripción Ejemplos

Un solo El apellido (en mayúsculas) - ECO, U.
autor y el nombre (también es - ECO, Umberto
posible todo en versalitas)
se hace constar tal como - ECO, U.
aparece en la fuente (con - ECO, UMBERTO
iniciales o completo)
Dos o tres Se hace constar en primer - ARROYO, Carlos;
autores lugar el que aparece más DIAZ, José
destacado o el que aparece - ARROYO, C.; DIAZ, J.
en primer lugar. Los
siguientes, separados por
punto y coma (;)
Más de tres Se anota sólo el primero (se GARRIDO, F. et al.
autores omiten los otros) y se añade
Responsa- la abreviatura et al.
bilidad El nombre se indicará tal UNESCO
principal o como aparece en la fuente
creador/es (con mayúsculas,
versalitas, negritas o
normal)
Entidades En las gubernamentales, ARGENTINA.
primero se indica el lugar MINISTERIO DE
geográfico. ECONOMÍA.
Si es ambigua, se puede CONICET. (Buenos
añadir la ciudad donde se Aires)
halla (entre paréntesis)
Editor, Se consideran autores en - GOMEZ, H. (ed.)
compilador las obras colectivas. Se - FROCIS, M. (comp.)
o debe añadir la abreviatura - VICENS, L. (coord.)
coordinador de la función realizada.
Si personas o entidades no Guía de
Autoría aparecen en la fuente, se procedimientos.
desconocida cita el título (y siguen los
otros datos que
correspondan).

238
 Original En cursiva y tal como Come si fa una tesi di
aparece en la fuente laurea
Original A continuación del título, se Come si fa una tesi di
con añade su traducción entre laurea [Cómo se hace
Título y traducción corchetes una tesis]
subtítulo Título de Normal, tal como aparece en “Lycidas”
una parte la fuente y entre comillas
Inclusión Se añade En: (o In:, en “Lycidas”. En: Poems.
de la parte inglés) y el título del que lo
contiene en cursiva
Responsa- Las funciones subordinadas (traductores, ECO, U. Come si fa una
bilidad ilustradores, patrocinantes, editores, etc.) tesi di laurea. Editado
subordinada pueden mencionarse después del título, por Tascabili Bompiani.
con su función.

Fig. VI-16a. ISO 690. Elementos de las referencias.

Elemento Descripción Ejemplos

Se hace mención las ediciones distintas ECO, U. Cómo se hace
Edición de la primera (es decir, si es primera una tesis. 3ª ed.
edición no se anota) y en la forma en que Barcelona: Gedisa,
aparecen en la fuente. 1988.
Fascículos En las publicaciones en serie, la - Abril 4, 1930
(publicaciones indicación del fascículo debe ser lo más - Fall 1983, vol. 4, n.1
en serie) completa posible - 10-05-1960
Se indican en el siguiente orden: lugar de - Córdoba: Eudecor,
publicación (separado dos puntos), editor 1999
(separado por una coma) y año. - New York: Prentice
Hall, 1982.
Lugar Si es necesario, puede Córdoba (Argentina) o
añadirse el estado, país, etc. (Ar)
Si no se puede indicar [S.l.]
ninguno, se indica con la
abreviatura [S.l.] –sine loco–
Publicación .
Si es solo un lugar [Santa Fe?]
probable, se le agrega un
signo de interrogación.
Editor Se omite: editorial, - Eudecor
ediciones, etc., excepto que - Paidós
integre el nombre del editor.
Si no aparece editor, se Buenos Aires: [s.n.],
incluye la abreviatura [s.n.] 1990.
–sine nómine–.

239
 Fecha de Si se extiende más de un 1999-2002
publicación año, se hace constar la
primera y la última.
Si no hay fecha de - DL 2002
publicación, se anota - cop. 2003
Publicación (identificada) la del depósito - imp. 1976
legal, copyright o impresión
Extensión Para impresos, se hace - XXI, 245 p.
constar el número de - 5 vol.
páginas y/o el número de
volúmenes.
Si se considera oportuno, puede citarse el CAMPOS, I. Tiempo
Series y título de la colección y el número en social. Madrid: Proa,
colecciones arábigos. 1990 (Biblioteca
universitaria; 21)
Localización del documento Disponibilidad en
Otra NTIS=AD56788
información y Sobre la accesibilidad Exclusivo uso oficial
notas Estado de la publicación Próxima aparición
Sistema de clasificación y notaciones Int. CI3:C44H 4/98
Número Se debe indicar el ISBN o ISSN. Solo es ISBN 987-978-29094-3-
normalizado opcional en el caso de partes, capítulos, 5
artículos.

Fig. VI-16b. ISO 690. Elementos de las referencias.

Es oportuno observar que siempre debe respetarse la puntuación que

conecta a cada uno de los elementos (que es fijada por la guía institucional o el
criterio de quien la aplica).
El sistema ISO (en virtud de que no es un estilo, sino una norma) deja una
serie de aspectos sin definir o sugiere varias posibilidades entre las que elegir
para crear un estilo. Por tanto, cuando una organización (cátedra, universidad,
editorial, empresa, institución, etc.) adopte una guía de estilo, debería concretar
todos aquellos detalles que quedan abiertos. En particular, cualquier estilo que
decida basarse en la norma ISO 690:2010 debería definir además:
o método de cita a seguir: autor-año, numeración, notas al pie, otros;
o puntuación a utilizar en las referencias (definir separación entre
puntos, comas, etc.), así como el empleo de cursivas, versalitas,
mayúsculas, etc.;
o si se abrevian los nombres con sus iniciales;

240
 o si los nombres –luego del primero– se invierten o no en las
referencias;
o los datos que en un contexto determinado se consideran importantes y
por tanto deben incluirse, aunque no sean obligatorios en la norma
(por ejemplo, informes inéditos o ciudad de publicación cuando es un
documento disponible en internet).
Las referencias documentales dentro de la norma ISO 690 deberán
contener los datos señalados y en el orden que se indican –para cada tipo de
documento– en las Fig. VI-17 a VI-21 y en los párrafos inmediatamente
siguientes a ellas, y en apartados posteriores (bajo otra forma de presentación
de la información). Se advierte que los datos de los ejemplos pueden ser
verídicos o de fantasía.

Libros, monografías y tesis

Elementos Ejemplo
Responsabilidad principal TWINGS, Carol
Título Information society
Responsabilidad subordinada (Translated by A. Koll; edited by M. Habber)
Edición 2nd ed.
Publicación Oxford: Pergamon Press
Año 1987
Extensión 256 p.
Serie (IT International Series)
Número normalizado ISBN 987-9094-71-8
Fig. VI-17. ISO 690. Elementos de referencias para libros, monografías y tesis.

Forma definitiva de la referencia en el listado de referencias bibliográficas:

TWINGS, Carol. Information society (Translated by A. Koll; edited by M.
Habber). 2nd ed. Oxford: Pergamon Press, 1987. 256 p. (IT International
Series). ISBN 987-9094-71-8.

Partes de libros, monografías y tesis

Elementos Ejemplo
Responsabilidad de la parte LION, Carina Gabriela
Título de la parte “Mitos y realidades en la tecnología
educativa”
Responsabilidad de la obra En: LITWIN, Edith (comp.)
Título de la obra Tecnología educativa. Políticas historias,
propuestas
Publicación Buenos Aires: Paidós

241
 Año 1995
Serie (Cuestiones de Educación)
Situación de la parte en la obra p. 41-61
Número normalizado ISBN 950-12-6110-7
Fig. VI-18. ISO 690. Elementos de referencias para
partes de libros, monografías y tesis.

Forma de la referencia bibliográfica:

LION, Carina Gabriela. “Mitos y realidades en la tecnología educativa”. En:
LITWIN, Edith (comp.). Tecnología educativa. Políticas historias, propuestas.
Buenos Aires: Paidós, 1995 (Cuestiones de Educación). p. 41-61. ISBN 950-
12-6110-7.

Publicaciones seriadas y revistas

Elementos Ejemplo
Título Communications equipment manufacturers
Responsabilidad Manufacturing and Primary Industries
Division, Statistics Canada
Edición Preliminary edition 1970
Identificación del fascículo 345
Publicación Ottawa: Statistics Canada
Año 1971
Serie Annual census of manufacturers
Notas Texto en inglés y francés
Número normalizado ISSN 0700-0758

Fig. VI-19. ISO 690. Elementos de referencias para

publicaciones seriadas y revistas.

Forma de la referencia bibliográfica:

CANADA. Statistics Canada. Manufacturing and Primary Industries Division.
Communications equipment manufacturers. N° 345. Preliminary edition 1970.
Ottawa: Statistics Canada, 1971 (Annual census of manufacturers). Texto en
inglés y francés. ISSN 0700-0758.

Artículos en revistas
Elementos Ejemplo
Responsabilidad principal WEAVER, William
Título “The Collectors: command performances”
Responsabilidad subordinada Photography by Robert Emmet Bright
Título del documento fuente Architectural Digest
242
 Edición Diciembre 1985
Localización en el documento: Vol. 42, n 12, p. 126-133
año, número, páginas
Fig. VI-20. ISO 690. Elementos de referencias para
artículos en revistas.

Forma de la referencia bibliográfica:

WEAVER, William. “The Collectors: command performances” (Photography by
Robert Emmet Bright). Architectural Digest. Diciembre 1985. Vol. 42, n°12. p.
126-133.

Patentes
Elementos Ejemplo
Responsabilidad principal CONSEJO SUPERIOR DE
(solicitante) INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS
Título Instalación para el secado de plantas
aromáticas.
Responsabilidad subordinada Inventor: G. MALLOA
Notas Int. CI.: C34F 1/6
Identificador: país u oficina que lo España
emite
Clase de documento de patente Patente de invención
Número ES 8654321 A8
Fecha de publicación del 1987-08-14
documento
Fig. VI-21. ISO 690. Elementos de referencias para patentes.

Forma de la referencia bibliográfica:

CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS. Instalación para
el secado de plantas aromáticas. Inventor: G. MALLOA. Int. CI.: C34F 1/6.
Fecha de solicitud: 1985-09-23. España. Patente de invención ES 8654321 A8,
1987-08-14.
En los apartados que siguen, el modo de construir las referencias
bibliográficas de otros documentos se presenta en forma sintética:
Publicaciones electrónicas seriadas completas
Forma:
Responsabilidad principal. Título [tipo de soporte]. Edición.
Designación del número. Lugar de publicación: Editor, fecha de
243
 publicación. Descripción física (colección). Notas.
Disponibilidad y acceso [fecha de consulta]. Número
normalizado.
Ejemplo:
Journal of Human Medicine [en línea]. Birmingham: Polytechnic
University, 1999. Annual. Disponible en:
http://www.pub.lib.edu.uk/jhm-ste [consulta: 15 marzo 2009].
ISSN 2034-1234.
Artículos y contribuciones en publicaciones seriadas electrónicas
completas
Forma:
Responsabilidad principal del artículo. “Título del artículo” [tipo
de soporte]. Título de la publicación en serie. Edición.
Localización del artículo o parte dentro del documento principal.
Notas. Disponibilidad y acceso [fecha de consulta]. Número
normalizado.
Ejemplo:
SANTELL, Marcos. “Septiembre 11” [en línea]. El Mundo
Digital. 17 junio 2002. N° 1.768. Disponible en:
http://www.elmundo.bo/2002/06/17/sep11.html [consulta: 20
marzo 2007].
Actas de congresos
Forma:
Responsabilidad principal (función). Título (Responsabilidad
secundaria). Número. Edición. Lugar: Editorial, año. Número de
páginas o volúmenes. ISBN.
Ejemplo:
FOX, A.; MONROE, R. (ed.). Actas del Segundo Congreso
Internacional de Educación Pública (Quito, 20-25 mayo 1998).
Quito: Ministerio de Educación, 1998. 3 vol. ISBN 978-9978-92-
474-7.
Contribuciones en textos electrónicos, bases de datos y programas
informáticos
Forma:
Responsabilidad principal de la contribución. “Título de la
contribución” [tipo de soporte]. En: responsabilidad principal del
244
 documento principal. Título del documento principal. Edición.
Lugar de publicación: Editor, fecha de publicación. Fecha de
actualización/revisión. Numeración y/o localización de la
contribución dentro del documento principal. Notas.
Disponibilidad y acceso [fecha de consulta]. Numero
normalizado
Ejemplo:
POWTTER, K. “New Trends in Management” [CD-ROM[. En:
Management Today. Versión Macintosh 1.1. Camp Davis: New
Top, 2008. ISBN 456-1234-49-8.
Ponencias y comunicaciones en congresos
Forma:
Responsabilidad de la parte o creador (función). “Título de la
parte”. En: responsabilidad principal. Título (responsabilidad
secundaria). Número. Edición. Lugar: Editorial, año. Número de
páginas (colección; número). ISBN.
Ejemplo:
MALLEA, M. “Acciones de comunicación educativa”. En:
PEREZ, L.; LUJAN, A. (ed.). Educación y Comunicación: Actas
del Sexto Congreso de Educación Especial (México D.C., 15-18
junio 2001). México: EduMex, 2001. p. 333-389.
Publicaciones y documentos oficiales
Forma:
Responsabilidad principal. Nombre del documento.
Identificación documento. Versión. Fecha de publicación.
Número de edición. Páginas.
Ejemplo:
ONUDI. Guía para la formulación de proyectos de cooperación,
Documento 15-34. Versión 2. Abril 1987. p. 45.
Normas
Forma:
ORGANIZACIÓN RESPONSABLE DE LA NORMA. Título.
Código de la norma. Edición. Lugar de publicación: Editorial,
año.
Ejemplo:
245
 ASOCIACION ESPAÑOLA DE NORMALIZACIÓN. Términos
generales y sus definiciones relativas a la normalización y
actividades relacionadas. UNE 0-007-91. Madrid: AENOR,
1992.
Informes técnico-profesionales o empresariales
Forma:
Creador. Título del informe. Lugar de publicación: editorial, año
(serie; número de la serie), disponibilidad
Ejemplo:
FRESNEL, L. Auditorías de calidad. Bogotá: Prios Consulting,
1998 (Prios-C; D-08), disponible en Servicio de Documentación
de Prios Consulting.
Informes institucionales u organizacionales
Forma:
Responsabilidad principal (función). Título del informe.
Organismo que lo produce. Lugar, año.
Ejemplo:
MALTES, F. El consumo de alcohol en barrios marginales.
Fundación Primar: Villa Vieja, 2001.
Tesis no publicadas
Forma:
Responsabilidad principal (función). “Título del trabajo” [tipo de
documento]. Institución académica en que se presenta. Ciudad:
año.
Ejemplo:
RODRIGUEZ, L. “Las decisiones en la dirección
organizacional” [Tesis doctoral inédita]. Universidad de Los
Cóndores, Facultad de Ciencias de la Administración. Los
Cóndores (Py), 2000.
Grabación sonora o video
Forma:
Responsabilidad principal (función) o creador. Título
[Designación del tipo de documento]. Notas. Edición. Lugar de
publicación: editora, año. Sistema, tiempo de duración.
246
Ejemplo:
MASTROIANI, Peter. Five Stars [DVD]. Escrito por Raphael
Simon; producida por Eduardo Miers. Valparaíso: Miles
Entertainment Chile, 1998. Mp4, 45 minutos.
Artículos en diarios y periódicos
Forma:
Responsabilidad principal. “Título del artículo”. Nombre del
diario [Ciudad en que se publica]. Fecha de publicación.
Número de edición, página (columna opcional).
Ejemplo:
FANTINI, Claudio. “Medio Oriente y la intervención de la
OTAN”. La Voz del Interior [Córdoba]. 18/03/99. p. 5 (col. 3-5).
Programa radial o televisivo
Forma:
Título del programa. Responsabilidad. Ciudad. Entidad
emisora. Fecha de emisión
Ejemplo:
Acción inversa. Carlos Luque (dir.). Cruz alta. Radio Ocho. 10
noviembre 2002.
Materiales gráficos diversos
Forma:
Responsabilidad principal. Título [Designación del tipo de
documento]. Notas. Lugar de publicación: editora, año.
Ejemplo:
UNPLAT. Five principles of action [Tríptico]. London: Fax Press,
1995.
Boletines de noticias, listas de discusión y mensajes electrónicos
Forma:
Título [tipo de soporte]. Responsabilidad secundaria. Lugar de
publicación. Editor. Fecha de publicación. Notas. Disponibilidad
y acceso [fecha de consulta].
Ejemplo:

247
 FOCUS Q: Discussing Quality [en línea]. Moderador: Tomas
Miles t_miles@qualitynews.net. Archivo de mensajes en:
http://www.qualitynews.net/focus_q [Consulta: 19 mayo 2010].
Mensajes electrónicos distribuidos por boletines, listas y otros
instrumentos
Forma:
Responsabilidad principal del mensaje. “Título del mensaje”
[Tipo de soporte]. En: título del sistema en que se publica el
mensaje. Numeración y/o localización del mensaje dentro del
sistema (fecha, número de mensaje). Disponibilidad y acceso
[fecha de consulta].
Ejemplo:
LUNA, Silvina, silviluna@praxis.fr. “Nuevas tendencias” [en
línea]. En: PraxisTrends. 30 setiembre 1999. Lista de discusión
praxistrends@listserv.praxis.fr. Archivo de mensajes en:
http://list.praxis.fr/files/trends.html, [Consulta: 19 abril 2005].
Para todos los documentos y, en ocasiones, es conveniente incluir –entre
corchetes– el año de la primera edición del documento, lo que resulta
particularmente necesario cuando se realizan estudios de corte histórico en la
temática o cuando es adecuado indicar el tiempo en el que se realizaron tales
aportes. Además, deben presentarse los datos de la edición efectivamente
consultada.
Los elementos de las referencias deben estar separados por signos de
puntuación dentro de un sistema coherente a utilizar durante todo el documento
(igual para todas las referencias). Las formas que se dan en la norma (y en los
ejemplos) son sólo de carácter orientativo.
Estilo APA
Como ya se anticipó, el estilo de la Asociación Americana de Psicología
(APA), ha sido difundido y adoptado en gran parte de la comunidad académica
y científica, fundamentalmente en las ciencias sociales y humanas, aunque
desde hace tiempo es reconocido y admitido en las exactas, físicas y naturales.
Consiste en un estilo editorial que regula la presentación del material escrito
para las disciplinas que integran la clasificación anterior.
Para introducirse al empleo del estilo APA, se recomienda ingresar en
el sitio http://www.apastyle.org, en la etiqueta Learning APA Style (Aprendiendo
el estilo APA) y, luego, hacer clic en The Basics of APA Style, donde se
encuentra un tutorial básico (en inglés y de acceso gratuito) para el aprendizaje
y el empleo de las reglas del estilo APA (Fig. VI-22). Allí se expresa que, con el

248
 fin de estandarizar la escritura científica, este estilo regula la estructura y el
formato de producciones escritas a través de:
 la jerarquización de títulos y subtítulos de acuerdo al uso de
diferentes tipos y tamaños de fuentes;
 la utilización del interlineado y las sangrías;
 el modo de incluir citas en el texto y la elaboración del listado de
referencias bibliográficas;
 la confección del índice (o tabla de contenidos);
 entre otros.
En particular, este estilo recomienda contener (en las referencias
bibliográficas, al final del documento) todas las fuentes citadas (no aquellas
consultadas, como ocurre cuando se aplica el título de bibliografía), al momento
de elaborar un listado de referencias completo y preciso.

Fig. VI-22. Cubierta del Manual

de la APA.
5
Asimismo, prevé la utilización de la sangría francesa y la separación entre
líneas a doble espacio en su confección. Respecto de las fuentes encontradas
en internet o en una base de datos electrónica, sugiere: citar el trabajo más
reciente, incluir el número de volumen de la revista científica y de páginas que
posee dicho trabajo, capturar (mediante la función copiar y pegar del

5
En Word, se debe ir a Formato (ubicado en la barra superior), Párrafo y, en Sangría,
desplegar las opciones debajo de Especial y colocar Francesa.
249
 procesador de texto) el DOI (digital object identifier6) y, si no lo tuviera, citar el
URL (uniform resource locator7) donde este puede consultarse.
Si bien las indicaciones generales sobre los datos o elementos que deben
tenerse sobre una obra –para construirla como referencia bibliográfica– ya
fueron dadas con la norma ISO 690, se incluye el formato proporcionado por el
estilo APA a continuación, teniendo en cuenta el uso difundido con el que
cuenta.
Fuentes impresas
Libro impreso
Apellido y nombre del autor (Año de publicación). Nombre del libro.
Ciudad, Estado o País: Editorial.
Capítulo de un libro editado
Nombre del autor del capítulo (Año de publicación). Nombre del capítulo.
En Nombre del editor o de los editores (Ed/s), Nombre del libro (página
donde comienza y termina el capítulo). País, Ciudad: Editorial.
Autor corporativo, institución, otros
Nombre de la empresa, institución, organismo (Año de publicación). Título
de la obra publicada [número de edición]. Ciudad, País: Editorial.
Fuentes electrónicas
Artículos en revistas científicas 8
Con DOI
Herbst-Damn, K. L., & Kulik, J. A. (2005). Volunteer support, marital status,
and the survival times of terminally ill patients. Health Psychology,
24, 225-229. doi: 10.1037/0278-6133.24.2.225
Sin DOI
Light, M. A., & Light, I. H. (2008). The geographic expansion of Mexican
immigration in the United States and its implications for local law
enforcement. Law Enforcement Executive Forum Journal, 8 (1),
73-82.

6
En el tutorial de estilo APA, se explica que DOI significa digital object identifier, esto es, un
identificador de objeto digital que colabora en resguardar la propiedad intelectual de
cualquier objeto de este tipo. Luego, colocarlo al final de la referencia, no se coloca punto.
7
El URL (uniform resource locator; localizador uniforme de recursos) es la dirección que
dirige a un archivo accesible en un servidor de internet.
8
Los ejemplos bajo este título fueron tomados del tutorial del estilo APA.
250
URL
Wheeler, D. F. & Bragin, M. (2007). Bringing it all back home: Social work
and the challenge of returning veterans. Health and Social Work,
32, 297-300. Recuperado de http://www.naswpressoline.org
Sección de revista científica
Nombre/s de editor/es (ed./s) (Año de publicación). Título de la sección
(sección especial). Nombre de la revista, volumen, páginas. doi:
Si no hubiera editores, se coloca el título de la sección en su lugar y,
luego, se ordena alfabéticamente a partir de la primera palabra
significativa.
Libro electrónico (con doi)
Autor/es (Año de publicación). Nombre del libro [formato en que se
encuentra (versión PDF, Word, etc.)]. doi:
Publicaciones periódicas
Autor/es (Año de publicación). Nombre del artículo. Nombre de la
publicación, volumen, número de páginas donde comienza y termina el
artículo. doi:
Publicaciones en forma de libro
Autor/es (Año de publicación). Nombre del artículo. En Nombre/s de
editor/es, Nombre de la publicación (páginas donde comienza y termina la
selección). Ciudad, País: Editorial. doi:
E-book
Autor/es (Año de publicación). Título del libro. Recuperado de (dirección
URL; dirección doi)
Capítulo en un e-book
Autor/es (Año de publicación). Título del capítulo. En Editor/es (Ed.), Título
del libro (pp principio-final). Recuperado de (dirección URL; dirección doi)
Entrevistas o comunicaciones personales sin registro
Solo se colocan como citas en el texto y no deben incluirse en el listado de
referencias (ya que no pueden ser recuperadas). Su formato es: Nombre
del emisor, comunicación personal, (día y mes, año).
Videos
Si el nombre de la persona que colocó el video y el de la pantalla son
visibles:
251
 Autor/es. [Nombre de pantalla]. (Día, mes, año). Título del video [Archivo
de video]. Recuperado de (dirección de URL)
Si sólo el nombre de pantalla de la persona que colocó el video es
conocido:
Nombre de pantalla (Día, mes, año). Título del video [Archivo de video].
Recuperado de (dirección de URL)
Citas y notas en el texto
La inclusión –como cita– de fragmentos de obras y trabajos de otros
autores en nuestro informe, sirve a los efectos de establecer, acompañar y/o
apoyar una idea propia o ajena, al mismo tiempo que da cuenta de un
proceso de interpretación y reflexión sobre la idea introducida. En este
sentido, como fue explicitado con anterioridad, este procedimiento –en
conjunto con la referencia a la fuente bibliográfica que aporta la cita–
desempeña una doble función: por una parte, permite al lector –sea cual fuere
su ámbito de trabajo o estudio– reconocer a un autor y su obra, en la medida
en que ha colaborado con nuestras reflexiones; por otra, se puede ubicar la
cita u obra para poder consultarla en virtud de los datos conexos de la
referencia.
Para integrar las citas en el informe, es conveniente tener en cuenta
determinados criterios que se explicitan a continuación, tanto en lo que refiere
a la forma como a su contenido.
Formas de las citas
Si bien existen dos modos de introducir citas en cualquier escrito, en
las guías de estilo se suele requerir y promover el uso de la forma más
sintética. No obstante, ambos deben conocerse, ya que adquieren un
formato específico en uno y otro caso:
a) En el texto, donde finaliza el fragmento citado, se coloca una
llamada –comúnmente, de tipo numérica o alfabética– y se envía a la
nota que puede ubicarse, según sea requerido:
 al pie de página, cuando el autor es citado por primera
vez. Con posterioridad se utilizará óp. cit./ob. cit. y otras
abreviaturas como ídem/íd. e ibídem/ibid,, cuando ha sido
citado inmediatamente antes en el párrafo;
 al final del capítulo, numeradas correlativamente;
 al final de la obra, identificadas por números de citas por
autor y obra.

252
 De esta forma, la cita se encuentra dentro del texto, pero los
datos correspondientes a la referencia están fuera del párrafo.
b) Se inserta, una vez terminado de transcribir el fragmento, el
apellido del autor y fecha (año) de publicación de la obra en el
mismo párrafo. Esta constituye la modalidad de mayor
preferencia, pues discontinúa en menor grado la lectura corrida
del texto.
Por ejemplo, a cierta cita le sigue: (Porter, 1980). Los datos
proporcionados dentro del paréntesis indican que el fragmento o
la idea pertenecen a Michael Porter y fue extraída de una obra de
su autor editada en 1980. De querer consultar el título de la obra
y otros datos, debemos remitirnos al listado de referencias
bibliográficas, donde –por orden alfabético– se debe poder
localizar a Porter, cuál fue su obra publicada en 1980 y de qué
parte (capítulo, por ejemplo) ha sido extraída la cita.
Este modo de citar se conoce como sistema autor-fecha (o sistema
Harvard) por la universidad en que fue desarrollado. Una de sus ventajas
es que permite suprimir las notas al pie al mínimo, ya que se conservan
solo las de datos complementarios o de envío a determinadas fuentes
suplementarias. Otra ventaja es que, además, se elimina la utilización de
abreviaturas como op. cit./ob. cit. e ibídem –entre otras– que terminan por
distraer la concentración requerida en la lectura del texto.
Este mismo sistema es empleado por el estilo APA, tanto cuando se
parafrasea (es decir, se reproduce –con nuestras palabras– la
interpretación que realizamos de una cita textual) o se cita textualmente a
uno o varios autores. Puede emplearse de tres maneras:
 Apellido del autor (Año) menciona que…; es decir: Porter
(1990) menciona que…
 Fragmento u oración parafraseado (Apellido, año)…ocurre
que; es decir: Analizando las 5 fuerzas competitivas (Porter,
1990), ocurre que…
 En año, Apellido autor ha demostrado que…; es decir: En
1990, Porter ha demostrado que…
Se debe agregar que los tres puntos anteriores son ejemplos de
paráfrasis. Para los casos en que la cita es textual, se construye:
 Apellido del autor (Año) menciona que: “…”
 “Fragmento u oración” (Apellido autor, año).
 En año, Apellido autor ha demostrado que: “…”

253
 Como se deduce de los signos incorporados, se colocan dos puntos y
se introduce, entre comillas, el fragmento de cita (puntos suspensivos en
los ejemplos).
Si bien el estilo APA solicita solamente el apellido del autor y no
advierte sobre la colocación opcional del nombre o inicial de su nombre
junto al apellido, puede que se lo indique con el fin de poder diferenciar
autores cuyos apellidos sean los mismos, solo en caso de que sean
citados en un mismo trabajo y causen confusión.
Si no se parafrasea al autor o a los autores, es decir, si la cita
extraída es copiada textualmente (y especialmente cuando se trata de
textos de tipología científica), debe colocarse el número de página/s
donde ella se encuentra en la obra referida y debe encomillársela:
 “Fragmento/ oración” (Apellido autor/a, año, número de
página/s).
En caso de que la cita se continúe de una página a otra, o que la cita
se construya de fragmentos discontinuados –pero vinculados entre sí–,
debe indicarse la página de inicio y de finalización de la cita. Por ejemplo:
(Maturana, 1992, 20-22).
Debe decirse que si se parafrasea las afirmaciones de un autor
determinado, habitualmente se considera innecesario el indicar las
páginas en donde se encuentran tales afirmaciones en el original citado.
El estilo APA también prevé que, si la extensión de una cita es inferior
a 40 palabras, puede permanecer incorporada en el texto. Por el contrario,
si supera esa cantidad, debe separarse del texto convirtiéndose en una
cita de párrafo, que debe insertarse a simple espacio, en un tamaño
menor de letra y eliminar las comillas (Fig. VI-23).
Cuando sea necesario citar dos o más trabajos conjuntamente, la
referencia del autor o de la institución debe colocarse de manera alfabética:
“Diversos estudios (Fleming y Lardner, 1999; Geller, 2001) demuestran que
la percepción del riesgo puede estar influenciado por…”. Como puede
verse, las referencias a distintos autores o instituciones deben separarse
por un punto y coma. Si se citan varias obras de un mismo autor, no se
colocará punto y coma entre ellas y serán ordenadas por año/fecha de
publicación: IAEA (International Atomic Energy Agency ‘Agencia
Internacional de Energía Atómica’) (2002a, 2002b). En este último caso,
además, puede verse que si un autor o institución ha publicado más de un
trabajo o una obra en un mismo año, debe distinguírselas utilizando letras
en orden alfabético, comenzando por la letra a.

254
 Fig. VI-23. Ejemplo de la forma de efectuar la cita textual de más
de 40 palabras en el texto (según el estilo APA).

Para insertar la referencia de las citas en el texto, el estilo APA prevé

para el trabajo de:

 Uno y dos autores, tanto en la primera citación como en las

subsiguientes, el formato: Ander-Egg (1983) o Chang and Kelly
(1994); (Ander-Egg, 1983) o (Chang and Kelly, 1994).

 Tres, cuatro y cinco autores, en la primera citación, el siguiente

formato: Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Lucio (1998),
mientras que las subsiguientes en el texto serán: Hernández
Sampieri et al. (1998). Entre paréntesis, se construirá de la
misma manera.

 Seis autores o más, tanto para la primera vez que se cita su

obra como las sucesivas en que se lo haga, será de acuerdo al
formato: Bertalanffy et al. (1987).
255
  Grupos (identificados mediante siglas) como autores: la
primera citación en el texto será en el siguiente formato: Real
Academia Española (RAE, 2011). Mientras tanto, en el formato
entre paréntesis, deberá escribirse: (Real Academia Española
[RAE], 2011). Para las citas consecutivas solo se escribirá: RAE
(2011).
 Grupos (no identificados por siglas) como autores, su
formato será: Universidad de Pittsburgh (2005), en la primera y
subsiguientes citaciones.
Contenido de las citas
En lo que respecta a la pertinencia de las citas y su inserción en el
estudio que se está elaborando, existe una serie de criterios a tenerse en
cuenta. Aquí solo se comentan algunos:
 Los textos o fragmentos que constituyan el objeto de análisis y/o
interpretación se deben citar con cierta amplitud, de modo tal
que permita poner de manifiesto lo que el autor quiso expresar.
 Un autor cuya autoridad científico-académica es reconocida no
debería citarse para demostrar fenómenos evidentes, ya que las
citas deben realizar un aporte a lo dicho, sea para confirmarlo o
para contraponerse a ello. En ese sentido, la inclusión de la cita
hace suponer que se comparte lo que en ella se expresa, a
menos que sea explícita nuestra crítica o rechazo.
 Al incorporar, mediante una cita, obras de un autor no traducidas
a nuestro idioma, resulta conveniente –en ciertos estudios–
hacerlo en lengua original. A continuación, se incluirá –entre
paréntesis– la traducción a la lengua en la que se escribe el
informe.
 En caso de construir una cita con partes discontinuadas de cierto
párrafo –o inclusive, de páginas sucesivas–, se debe introducir
una elipsis mediante puntos suspensivos (…). La inclusión de
estos signos de puntuación da cuenta de la existencia de una
parte omitida. También, cuando las citas textuales extraídas del
texto son múltiples, en lugar de citar las páginas se coloca: acá y
allá o passim.
 En citas textuales, la introducción de puntos suspensivos
señalan que el fragmento –que se ha decidido reducir– continúa
en el original y se colocan previo al cierre de comillas.

256
  Si se ha de realizar un comentario –de nuestra autoría– sobre la
cita y debe insertarse en medio de ella, se hará entre paréntesis.
 En caso de que el fragmento de cita contenga un error evidente
del autor, se lo debe señalar al lector a través de [sic]. Esto
advierte la existencia de una incorrección en el original, la cual
no nos pertenece como autores del informe.
 Cuando se quiere destacar algo de un fragmento, debe
advertirse al lector que no está así en el original añadiendo:
(subrayado nuestro).
 Finalmente, toda cita debe tener obligatoriamente –antes o
después de ser inserta– los datos mínimos que permiten su
identificación: el autor y el año. En este sentido, debe poseer
fidelidad, esto es, ser exacta y verificable por quien así lo
requiera.
Notas al pie de página
Las notas insertas al pie de página –en caso de ser usadas– deben ser
significativas, ya que si no resultan imprescindibles para contribuir a la
comprensión de lo expresado –para comentarlo, completarlo, confrontarlo,
etc.–, solo constituirán distracciones para el lector, al mismo tiempo que
pueden ser un indicador de baja calidad en el producto intelectual ofrecido. En
este sentido, si las notas son extensas y los ejecutores realizan algún
comentario adicional sobre ellas es más adecuado remitirlas al apéndice o a
los anexos.
Entonces, resulta oportuno señalar que las notas al pie sirven para:
 añadir indicaciones complementarias para reforzar una idea
presentada, esto es, funcionar como comentario adicional;
 insertar citas que refuercen lo expuesto (precedidas del apellido
y nombre del autor o los autores) o los datos que son referencia
de estas;
 corregir afirmaciones realizadas en el texto;
 ofrecer la traducción de ciertos fragmentos, siglas, entre otros;
 efectuar conversiones a otros sistemas de unidades, para
mejorar la interpretación de lo expuesto.
Las notas insertas están separadas del cuerpo del informe por una línea
horizontal parcial (mínimo 5 cm) y deben estar escritas con tipografía de
menor cuerpo (los procesadores de textos comunes –Word y Writer– realizan
estas acciones de modo preestablecido).
257
 Aplicaciones para gestionar referencias bibliográficas
En este apartado se presentarán algunos instrumentos (EndNotes y
herramientas del Word) disponibles para efectuar una sistematización de las
referencias bibliográficas para aplicarlas en la realización de un informe más
riguroso y pertinente.
EndNote es una herramienta de gran utilidad, ya que posibilita: la
búsqueda y recuperación de bases de datos en línea, el almacenamiento, la
gestión y búsqueda de referencias en la biblioteca de bibliografía personal y,
finalmente, la elaboración de manuscritos y bibliografía. En este programa s e
pueden ingresar y procesar datos de manera manual y/o, inclusive,
importando datos de otros registros descargados o elaborados por el usuario.
Una vez que los datos de las referencias se encuentran ordenados, pueden
producirse bibliografías, insertarse citas en los principales sistemas, normas y
estilos –APA, Vancouver, Chicago y otros– y elaborarse formularios propios
de entrada y salida de datos (por ejemplo, en formato HTML). En este sentido,
también crea una biblioteca digital donde la información de las referencias se
ubica, colaborando con la acumulación ordenada de información que resulta
necesaria para la producción de textos, en general, y para las tareas de
investigación, en particular.
Para empezar a trabajar con EndNote9, primero deben distinguirse
algunas herramientas (indicadas en la Fig. VI-24). Entre todas las funciones
disponibles de este programa, aquí se apuntan los siguientes pasos para crear
una nueva referencia. Cuando se requiera introducir los datos manualmente,
se debe ingresar en el menú References, seleccionar New Reference y se
abrirá una ventana que muestra todos los campos vacíos. Allí, debe
escogerse el Reference Type, ya que –por defecto– se coloca en Journal
Article; asimismo, puede dársele el formato deseado en cuanto al tamaño y
tipo de letra e, incluso, corregir la ortográfica de los fragmentos y adjuntar una
tabla o figura. Otro dato a tener en cuenta es que si se coloca una dirección
válida de URL en el campo destinado para esta, se transformará en
hipervínculo y se podrá acceder a ella a través del navegador. Luego de
guardar la referencia, regresamos al documento de Word, –desde la pequeña
barra de EndNote que puede agregarse– se hace clic en Find Citation, se
coloca una palabra clave (apellido de autor, tema que trabaja, nombre de la
publicación, entre otros) en un campo (al lado de Search); allí aparecen
diferentes opciones, se elige la apropiada y se hace clic en Insertar. Otra de
sus ventajas, es que el programa posee los comandos denominados Cite
While You Write (CWYW) que permiten formatear la bibliografía del
documento abierto en Word al mismo tiempo que se lo está escribiendo.

9
Ingrese a www.endnote.com para mayor información sobre este software gestor de
referencias bibliográficas (puede acceder a usar una versión de prueba por 30 días).
258
 Barra de herramientas (Archivo,
Editar, Referencias, Grupos,
Herramientas, Ventana, Ayuda)

Listado de
referencias
Menú de
estilos de la
referencia

Refe-
rencia
selecci
onada

Fig. VI-24. Captura de pantalla de inicio de EndNote.

Entre otro de los numerosos gestores de bibliografía que se han ido

desarrollando (ProCite, Reference Manager, Papyrus, Word Citer), puede
nombrarse a Zotero, una extensión de software libre que funciona con el
navegador Firefox. Con este programa, referencias de distinto tipo y origen
(navegador de internet, listados de bibliografía que el usuario posea, entre
otros) pueden ser creadas, recolectadas, organizadas y citadas, volviendo
más ágiles los tiempos de producción de un informe o una comunicación.
Para informes menos ambiciosos, pueden utilizarse las herramientas
incluidas en el menú Referencias (grupo Citas y bibliografía) del Word, que
dispone en sus íconos de la posibilidad de Administrar fuentes (reutilizar
fuentes bibliográficas utilizadas en otros informes), usar diversos Estilos (APA,
ISO, MLA, otros), crear y diseñar la Bibliografía (construir un listado ordenado
al final del documento), así como (en el grupo Notas al pie) la posibilidad de
Insertar cita (y sus fuentes asociadas), o Insertar nota al pie de página en el
documento o informe. Su uso es sencillo y amigable, aunque el iniciado puede
acceder a los tutoriales y las ayudas del propio Word para aclarar aspectos
sobre su funcionalidad.

259
 El Writer posee funciones bastante más limitadas, pero puede crearse una
base de registros de fuentes, para lo que debe seleccionar –en el menú
Herramientas– la fila Base de datos bibliográfica y efectuar los registros
pertinentes.
Criterios gráficos para la organización del informe
Se presenta, a continuación, un conjunto de criterios generales para el diseño
gráfico de informes y comunicaciones de acuerdo a pautas establecidas por su
amplio uso. Es de destacar que se ha procurado incluir la mayor cantidad de partes
constituyentes de un informe, la estructura y el formato que requieren –de acuerdo
a las pautas mencionadas–, sin terminar de ser exhaustivos, dado que –como se
expresó con anterioridad– existen normas y guías de estilo que producen –dentro
de un marco internacional regulado– sus propios lineamientos.
Títulos, subtítulos y textos en general
La estructuración del informe, fundamentalmente en lo que concierne a lo
escrito, su ordenamiento y jerarquización de acuerdo a criterios gráficos, debe
poder permitir la interpretación de la información de manera rápida y óptima, a
fin de distinguir lo general de lo particular y reconocer qué es importante y
prioritario frente a lo accesorio y derivado. Determinadas modalidades de
disposición visual adoptadas, como las que se indican a continuación, pueden
ser de gran utilidad al momento de organizar lo que –tras un arduo trabajo de
elaboración– se encuentra cada vez más cerca de ser el informe final.
El criterio usual de prioridad por ubicación puede apreciarse en la
ilustración de la Fig. VI-25, que se inserta a continuación.

Fig. VI-25. Criterio gráfico de jerarquía para ubicación del texto.

Tal criterio corresponde a formas de presentación esquemática de la

información como las que se presentan en la Fig. VI-26.

260
 1. TITULO 1 I. TITULO 1
1.1 Subtítulo 1 Subtítulo 1
1.1.1 Item 1 II. TITULO 2
1.1.2 Item 2 Subtítulo 1
1.2 Subtítulo 2 Subtítulo 2
1.2.1 Item 1 Item 1
1.2.2 Item 2 Item 2
Fig. VI-26 Formas de presentación según el criterio de ubicación.

Cuando se efectúa una jerarquización como la indicada arriba, debe

tenerse en cuenta que todo el texto correspondiente al punto en tratamiento
debe ser colocado dentro de la vertical que está delimitada por la posición del
título/subtítulo, para así lograr una distinción gráfica/visual de las prioridades y
los temas subsidiarios que han sido marcados.
En estas conformaciones esquemáticas no es recomendable que se
utilicen más de tres o cuatro números o letras, en función de la densidad visual
cuando aparecen clasificaciones de tal tipo (p.ej. 1.1.2.2.4.1) que terminan
requiriendo de mayor atención que el propio texto. Pasado tal límite, se
recomienda utilizar viñetas siguiendo la estructuración de lo accesorio o
derivado ubicado a la derecha.
Otro modo de destacar información incluida en el informe es a través del
estilo de tipografía que es utilizada, usando textos en estilo tipográfico normal, o
negritas y cursivas para resaltar ideas, conceptos o la información que se
desee (ver Fig. VI-27).

Fig. VI-27. Criterio gráfico de jerarquía por estilo de tipografía.

La priorización por tamaños es de fundamental utilidad y se usa, en

conjunto con las anteriores, para otorgar niveles de importancia a lo escrito.

261
 Comúnmente, se utilizan los tamaños indicados en la ilustración de la Fig. VI-
28.

Fig. VI-28. Criterio gráfico de jerarquía por tamaño, utilizado de tipografía.

Las categorías de jerarquía de tipo de letra y tamaño son claves para

aportar a la necesaria legibilidad que debe poseer el informe (ver Fig. VI-28). En
cuanto a la jerarquización de títulos y subtítulos de acuerdo al uso de diferentes
fuentes (Fig. VI-29), APA recomienda Times New Roman para el texto escrito y
Arial, para las etiquetas o leyendas de las figuras.

Formato de título en cinco niveles del estilo APA

Nivel Formato

1 Centrado, negrita, título en mayúscula y minúscula10

2 Texto alineado hacia la izquierda, negrita, título en mayúscula y
minúscula
3 Sangría, negrita, título de párrafo en minúscula con punto.
4 Sangría, negrita, cursiva, título de párrafo en minúscula con
punto.
5 Sangría, cursiva, título de párrafo en minúscula con punto.

Fig. VI-29. Criterios tipográficos para niveles de jerarquía (según el estilo APA).

10
La mayúscula y la minúscula a la que se refiere este primer nivel de título (al igual que el
segundo) es denominado title case en inglés. Se trata de la colocación de mayúsculas en las
palabras principales (usualmente sustantivos y adjetivos) del título; las preposiciones, los
artículos y las conjunciones no llevan mayúsculas, como se indica en el siguiente ejemplo:
“Strategies for Occupational Health and Safety Management”. En nuestra lengua, las
palabras principales de los títulos no siguen estas indicaciones, a menos que se trate de un
nombre propio, una institución, etc. (Cf. Uso de mayúsculas y minúsculas).
262
 Es obvio que un aspecto fundamental es tratar de mantener la
coherencia a lo largo de todo el informe seleccionando uno de los sistemas
esquemáticos y/o de priorización adoptados. Este factor es particularmente
importante de tener en cuenta cuando se revisa el informe, especialmente si
partes de él han sido escritos por diferentes personas.
Si bien ha sido extensa y convenientemente usado el criterio de
conservar la tipografía adoptada de un solo tipo de letra a lo largo del informe
(con sus variantes de tamaño, cursiva, negrita, subrayado, etc.), actualmente
a esta preferencia se le adiciona cierta flexibilidad para incorporar un segundo
tipo de letra a usar como alternativa para destacar encabezados y categorías
en figuras, tablas y cuadros, entre otros. Idéntico futuro parece que correrá el
uso de colores en la tipografía, aunque en este aspecto aún es universal y
altamente preferible el uso de un solo color: el negro (contrastado con el
blanco de fondo).
Márgenes de páginas
En principio, se debe destacar que el uso del formato de página IRAM A4
(210 x 297 mm) se ha trasformado en un estándar, por lo que es el que se
indica como soporte más adecuado para la ejecución de todo tipo de informes.
A excepción del margen superior en el comienzo de capítulos o secciones, en
los que mide 5 cm, los criterios sugeridos correspondientes a los márgenes
más extendidos en uso son:
 Margen superior: 3 cm.
 Margen inferior: 3 cm.
 Margen izquierdo: 4 cm.
 Margen derecho: 2 cm.
Resulta conveniente indicar que en estilo APA, el mínimo es de 2,54 cm
(1 inch) para cada uno de los márgenes.
Espaciado y sangrías
Si bien un criterio clásico de espaciado de los informes ha sido el utilizar
doble espacio –luego disminuido a un espaciado de 1.5–, existe actualmente
la tendencia a cambiar dichos criterios y sustituirlos por el espaciado exacto
de 1.15 o 1.16, por considerarse suficiente para los fines de legibilidad de la
obra y cooperar con la minimización del recurso papel.
Otros puntos a destacar son:
 entre párrafos, el espaciado a utilizar será el doble del
utilizado;

263
  en las citas largas en el cuerpo del texto y en las notas a
pie de página se conserva el criterio de efectuarlas a un
espacio;
 las sangrías que se utilicen podrán ser equivalentes a 5
caracteres.
En el estilo APA es de destacar que la utilización del espaciado o
interlineado siempre es doble; también la sangría al comienzo de cada nuevo
párrafo (a excepción de la cita de párrafo); la alineación del texto a la izquierda
(no justificado como se usa aquí y comúnmente); además, el tamaño del papel
estándar es el carta (21,59 cm x 27,94 cm).
Criterios gráficos en conclusiones
En casos, fundamentalmente en informes de carácter técnico-
profesional, es particularmente adecuado dividir el texto de las conclusiones o
recomendaciones en tantos párrafos como número de ellas se quieran indicar,
destacando por encuadre diferencial al numeral respectivo de cada
conclusión, como se ejemplifica en la Fig. VI-30. No obstante, una alternativa
de uso muy extendido es reemplazar el numeral de cada conclusión por el uso
de viñetas.

PRIMERA:
De las tipografías estudiadas, la Román es la que presenta
una mayor dificultad de interpretación respecto a las
restantes tipografías utilizadas.
SEGUNDA:
La tipografía Helvética parece ser la de lectura más rápida.
TERCERA:
La inclusión de gráficos, como son los croquis de glorietas,
dificulta la lectura de las señales, aun cuando no se han
considerado sus características gráficas propias (flechas,
segmentos, grosor, líneas…)

Fig. VI-30. Modo de exposición de las conclusiones y/o recomendaciones,

preferido en entornos profesionales y empresariales.
Fuente de los datos incluidos en el recuadro: Mapfre Seguridad (1992), 12 (42), p. 45.

Figuras, tablas, cuadros e ilustraciones

Todos estos recursos resultan claves para la comprensión del contenido
del informe, pero –al mismo tiempo– debe alertarse sobre su inclusión
excesiva o su confección defectuosa. Por un lado, para atender a lo primero,
debe considerarse si su inserción aportará –en alguna medida– a la
organización de los datos obtenidos o si la información ordenada mediante
264
dicho recurso es pertinente. Por otro, debe procurarse una elaboración
eficiente, ya que la capacidad de ser claros mediante las figuras en general
(tablas, ilustraciones, cuadros y otros) posibilita expresar mayor o igual
cantidad de información con menor cantidad de palabras.
En cuanto a su presentación, todos deben contar con un título en su
parte superior y, además, con una identificación (correspondiente al capítulo o
parte y un número correlativo individual) y una designación que sea indicativa
de aquello que muestran con cierto detalle. Ambos (identificación y
designación), se deben colocar debajo de la figura y, en el caso de que estén
reproduciendo o adaptando algún contenido, es pertinente citar la fuente que
le dio origen mediante el sistema autor-fecha e incluyendo, si así se desea, el
título de la obra.
En particular, para tablas, se sugiere que los encabezados de columnas y
filas se destaquen tipográficamente de los datos insertos en ellas, debido a
que debe poder ser legible tanto gráfica como conceptualmente (por ejemplo,
distinguir entre categorías de variables). Asimismo, de ser posible, la tabla
debiera limitarse a una única página y evitar el exceso de información.
Brevemente, pueden agregarse aquí –complementariamente– las
recomendaciones del estilo APA, el cual provee orientaciones respecto de las
tablas y figuras, aplicable especialmente para artículos científicos o papers.
Para las primeras, recomienda:
 La información necesaria para comprender la tabla y las
definiciones de abreviaturas usadas dentro de ella deben
aparecer en una nota de tabla.
 Colocar cada tabla en una página aparte al final del trabajo, luego
del listado de referencias.
 Si el tamaño y estilo de letra no están especificadas por la
organización para la cual se está escribiendo, se sugiere Times
New Roman 12.
 Los márgenes dependen del tamaño de la tabla, pero deben ser
al menos de 2.5 cm.
 Las tablas pueden usar espacio doble o interlineado 1.5.
Mientras que para las segundas (cuadros, gráficos, mapas, dibujos y
fotografías) hace dos sugerencias: una, colocar cada figura en una página
aparte luego de las tablas o después del listado de referencias, si no hubiera
tablas; otra, situar, debajo de cada figura, una descripción de sus contenidos y
definir las abreviaturas usadas en ella.
En el menú de tablas del Word –y específicamente en el ítem
“autoformato de tablas” se pueden seleccionar diversos formatos. Además

265
 existe la posibilidad de construirlas en otros programas e importarlas al
procesador de textos usado.
Índices
Para una óptima organización de todo el material elaborado, conviene
distinguir tipos de índice que pueden incluirse en un informe. Esos tipos son:

Índice general. Comprende todos los títulos y subtítulos de jerarquía o

nivel importante de lo escrito en el documento. Los títulos de las
secciones importantes o los capítulos deben redactarse
preferentemente en mayúsculas, aunque también se utiliza un tamaño
mayor de letra (un color diferente no es recomendado). Los subtítulos
y otras indicaciones, según el desagregado de puntos que se realice,
en minúsculas (con una lógica de jerarquización usando negritas,
cursivas, subrayado, etc., como por ejemplo, la indicada en apartados
anteriores según APA). Debieran presentarse con su correspondiente
número correlativo asignado en el ordenamiento general decidido.
Índice de figuras, recuadros, tablas, ilustraciones y otros. Este
puede insertarse:

 a continuación del índice general;

 en la sección de índices complementarios al final del
trabajo.
Sus componentes deben seguir la numeración correlativa con que han
sido atribuidos en el ordenamiento del informe. Un ejemplo de
recuadro organizado alrededor de los ejes temáticos de las secciones
del libro, se presenta en la Fig. VI-31.

Índice de recuadros
1. Estrategias de la mercadotecnia
1-1 El secreto de la rentabilidad de L.L. Bean: la
satisfacción del cliente 22
1-2 De qué manera “mercadeó” Jan Carlzon la
aerolínea SAS 25
… (otros)
5. Mercadotecnia socialmente responsable
5-1 Aspectos en el uso de la investigación de mercados
144
…Fig. (otros)
VI-31. Organización del índice de recuadros mediante
ejes temáticos.
Fuente de los datos incluidos en el recuadro: Kotler (1994)

266
 Índice temático. En él, se establece la ubicación de conceptos y las
páginas en las que son citados. A modo de ilustrar lo dicho, se inserta
la Fig. VI-32.

Índice temático
A
Acaparadores de anaqueles, 581
Acción correctiva, 748, 751
… (otros)
B
Banda de precio inmediato, 509
Barreras comerciales, 410
… (otros)

Fig. VI-32. Organización del índice temático.

Fuente de los datos incluidos en el recuadro: Kotler (1994)

Índice bibliográfico. En este índice, se emplea –como criterio de

organización– el orden alfabético ascendente del apellido de autores.
Asimismo, y de acuerdo a su adecuación al tipo de informe, puede
hacerse: por orden de materias o disciplinas; por orden cronológico;
por importancia del tipo de publicación (libro, documento oficial,
artículo periodístico, etc.).
En cuanto a su ubicación, según Ballestrini Acuña (1987), el índice
bibliográfico suele insertarse al final del informe u obra. También,
aunque menos usual, puede insertarse al final de cada capítulo o
sección, para lo cual el estilo y criterio se deben preservar a lo largo de
la obra).
Si bien la confección de los índices puede convertirse en una tarea de
permanente revisión y adecuación a lo que sean los contenidos definitivos
del informe –con sus títulos y subtítulos–, puede hacerse sencillo con la
ayuda de los procesadores de texto. Tanto en Word –de Microsoft Office–
como en Writer –de OpenOffice o LibreOffice– existe un modo
prácticamente automático para generar índices, luego de llevar a cabo
algunas acciones.
En ambos procesadores, para crear un índice, se debe:
1) Marcar las entradas del índice, esto es, indicar los títulos y subtítulos
que tienen que encontrarse en el listado del índice.

267
 En el caso de Word, se debe elegir entre tres procedimientos (marcar
palabras o frases, un texto cuya extensión es de varias páginas o
mediante un archivo de concordancia) para señalar dichas entradas.
Se ingresa a “Insertar”, “Referencia” e “Índices y tablas” y, una vez
abierto el cuadro de diálogo, se va marcando lo deseado. Luego,
cada entrada de índice es marcada como un campo XE (Entrada de
índice) con formato de texto oculto –que es indicado por Word
mediante una línea punteada debajo del fragmento seleccionado–; si
dichos campos no aparecen, se debe hacer clic en Mostrar u ocultar
(¶) en la barra de herramientas Estándar.
En Writer, se debe colocar el cursor en un título, ir a “Formato” –
“Estilo y formato”; aparecerá un listado de opciones y se elegirá
“Encabezado 1”, “Encabezado 2”, de acuerdo a la jerarquía –que
deberá sostenerse– que le corresponda al texto indicado. Del mismo
modo, se etiquetarán los títulos y subtítulos a incluir en el índice.
2) Buscar el lugar donde la tabla de contenidos debe insertarse.
Para Word, se debe hacer clic en la ubicación deseada para el índice;
luego, verificar si se ha paginado el documento –para saberlo, deben
ocultarse los códigos de campo y texto oculto–. A continuación, se
ingresa nuevamente a “Insertar”, “Referencia”, “Índices y tablas” y,
finalmente, “Índice”. Se puede optar por un diseño disponible (ir a
“Formatos”), o crear uno; también, pueden elegirse otras opciones. El
índice puede actualizarse: se hace clic a la izquierda del campo y se
presiona F9.
En Writer, se debe llevar el cursor hasta el lugar elegido para el
índice; después, se entra en “Insertar” e “Índices”. Allí, aparece una
ventana a partir de la que se podrá definir el título del listado, entre
otros. Una vez que los cambios necesarios fueron realizados, se
acepta. Si se desea realizar modificaciones (borrar y/o agregar
títulos, por ejemplo), se necesitará hacer clic derecho sobre el índice
y actualizarlo.

Criterios de compaginación y armado

Las obras bibliográficas se arman según el siguiente esquema:
 sobrecubierta,
 cubierta (conocida como tapa) y solapa,
 hoja de guarda original (en blanco),
 anteportada,
268
  frente portada,
 portada (hoja donde se halla el recuadro de catalogación en fuente,
copyright, datos sobre la editorial y el diseño, entre otros),
 obra propiamente dicha,
 hoja de guarda final (en blanco).
Estas indicaciones pueden resultar de referencia para la compaginación y
armado del informe.
Protocolo de paginación
Los criterios que, a continuación, se explicitan se vinculan estrechamente
con los protocolos a la inserción de números de páginas correspondientes:
Numeración especial. El protocolo de paginación para la sección
preliminar indica que sus páginas deben ser numeradas con números
romanos. Esto implica que, desde la anteportada hasta la introducción
inclusive, las páginas de esta sección deben numerarse correlativamente
(I, II, III, IV, V, etc.).
Numeración normal. El cuerpo de la obra y anexos se numeran con
arábigos (1, 2, 3, y así sucesivamente), comenzando desde 1.
Numeración no indicada. Este criterio indica que el número de página
no se coloca (sin embargo, se tiene en consideración en la numeración
de la obra, es decir, se cuentan para su correlación numérica) en:
 la portada,
 el frente portada o contra portada (reverso de la
portada),
 la dedicatoria,
 las hojas de separatas (de partes, conclusiones,
anexos y apéndices),
 la primera página de: bibliografía, glosario, notas,
índice de autores, índice de cuadros e índice de
ilustraciones.
No numeradas ni contadas. En esta categoría de páginas que no se
cuentan para la numeración de la obra y en las que no se inserta
numeración alguna, se encuentran las hojas de guarda inicial y final.

269
Observaciones sobre la redacción e instrumentos para minimizar los errores
más frecuentes
El proceso de escritura, revisión y corrección del informe debiera ser
permanente a lo largo de toda su ejecución. La disposición a la reflexión y
autocrítica debe ser más que una motivación para convertirse en toda una tarea
que –finalmente– dará cuenta del trabajo realizado en su instancia de evaluación,
sea esta para su admisión (a una posible publicación o, en el caso de los proyectos
de investigación, de habilitación para llevarlo a cabo), calificación (tal es el caso de
los informes académicos, como trabajos finales de grado o tesis) o para su
tratamiento y/o aprobación (en el caso de los diversos informes técnico-
profesionales o los informes y documentos empresariales).
Una vez que se ha estructurado y adecuado el informe o comunicación a las
normas de la institución ante la que este debe presentarse, la corrección y revisión
de estos productos científicos, académico-educativos o profesionales-
empresariales se realizan –en general– hasta el último momento disponible.
En el sentido de contribuir a alertar tempranamente sobre errores en el
proceso de elaboración de un informe o, inclusive, de desarrollar habilidades para
detectarlos en su fase final de redacción, a continuación se presentan algunas
orientaciones y herramientas útiles.
Consulta al diccionario
Para conocer dónde y cómo buscar, primero debe reconocerse la
existencia de instituciones que regulan los usos considerados correctos en las
lenguas y, en particular, debe saberse que la Real Academia Española (RAE)
es la que reglamenta dichos usos en lengua española, a los que puede
accederse a través su sitio en internet (http://rae.es/rae.html) o a través de
sus publicaciones. En este sentido, si bien la RAE ha publicado recientemente
la Ortografía de la lengua española (2011) y la Nueva gramática de la lengua
española (2010), se puede ingresar a dicho sitio y consultar los mismos
contenidos, sus actualizaciones y enmiendas.
Resulta necesario distinguir dos opciones de búsqueda a las que el sitio
de la RAE habilita al ingresar: por un lado, se encuentra el Diccionario de la
RAE (DRAE, de aquí en más), que puede emplearse en la realización de
búsquedas concernientes a palabras (entradas) del Diccionario y sus
significados. Si bien los procesadores de texto poseen un corrector
automático de ortografía y gramática, en repetidas ocasiones no reconocen
determinadas palabras o sugieren modificaciones incorrectas (de acuerdo a
las palabras agregadas al diccionario), por lo que resulta importante recurrir a
una herramienta de corrección acreditada como este diccionario en línea.
Por otro lado, se halla el Diccionario panhispánico de dudas (de aquí en
adelante, DPD), que proporciona respuestas y recomendaciones a dudas
270
frecuentes respecto del uso del español en cada uno de los niveles de la
lengua. Para ingresar en este diccionario, se abre el sitio de la RAE y, del lado
derecho, se podrán ver los dos campos –el del DRAE y DPD– y realizar la
consulta deseada. Una vez que contesta a la solicitud, pueden verse –
ubicadas en el centro de la pantalla– las opciones indicadas en la Fig. VI-33.

Fig. VI-33. Pantalla de la RAE con indicación resaltada sobre el DPD.

También, puede ser de ayuda consultar los “Artículos temáticos” (Fig. VI-
34) en caso de duda respecto del uso correcto de signos de puntuación (barra,
coma, comillas, corchete, dos puntos, guion, punto, entre otros), acrónimos
(y/o siglas), mayúsculas y minúsculas, de los cuales se ofrece una breve
síntesis en el apartado siguiente.

Fig. VI-34. Pantalla del DPD en línea con indicación resaltada sobre “Artículos
temáticos”.
271
 Uso de mayúsculas y minúsculas
En el mencionado DPD (2005)11, puede consultarse el uso correcto de
mayúsculas y minúsculas a través de seis ítems 12. Aquí, se abordan solo dos
a través de las tablas presentadas. Se emplea mayúscula inicial en los casos
indicados en la Fig. VI-35.

Clase Ejemplos
Nombres propios de todo tipo (persona, José Francisco de San Martín, el
animal, cosa), apodos, seudónimos, Libertador
apellidos
Vías y espacios urbanos La plaza España, la avenida
Cólon
Galaxias, constelaciones, estrellas, la Vía Láctea
planetas y satélites
Marcas comerciales lavandina Ayudín
Períodos históricos, hechos religiosos, el Renacimiento, la Reforma, la
políticos o culturales Revolución Mexicana
Disciplinas científicas y materias de Carrera de Ingeniería Química,
estudio en contextos académicos Facultad de Ciencias Exactas,
(asignaturas, cátedras, facultades, etc.) o Físicas y Naturales, Cátedra de
curriculares Procesos Unitarios
Festividades religiosas o civiles Pascua, Año Nuevo
Acontecimientos culturales o deportivos Feria del Libro, Juegos Olímpicos
importantes
Denominación de congresos, simposios, X Congreso Nacional de
jornadas Literatura Argentina
Nombres geográficos y áreas Argentina, Cono Sur, Occidente
geopolíticas con entidad propia
Adjetivos que acompañan a un topónimo el Nuevo Mundo
Organismos, divisiones administrativas, la Casa Rosada, la Biblioteca
edificios, monumentos, establecimientos Nacional, el Área de Gestión
públicos, entidades o colectividades Administrativa, la Universidad, el
institucionales Gobierno, el Estado

11
Es de destacar que el Diccionario panhispánico de dudas (2005) se encuentra bajo un
proceso de revisión y adaptación de acuerdo a la Nueva gramática de la lengua española
(2009) y a las normas de la nueva edición de la Ortografía de la lengua española (2010), tal
como se advierte en la página de la RAE en línea (http://rae.es/rae.html).
12
1. Cuestiones formales generales; 2. Uso de mayúsculas en palabras o frases enteras; 3.
Uso de mayúscula inicial exigido por la puntuación; 4. Uso de mayúscula inicial
independientemente de la puntuación; 5. Otros usos de las mayúsculas; 6. Casos en que no
debe usarse la mayúscula inicial.
272
 Los nombres de ciudades con artículo La Habana, El Salvador
antepuesto
Nombres de periódicos, publicaciones, La Voz del Interior
revistas, colecciones
Textos religiosos clásicos, divinidades, la Biblia, Alá, Orden de los
órdenes, conceptos religiosos Franciscanos, el Purgatorio
Textos legales y oficiales, marcas Código Penal
registradas, siglas
Premios y distinciones Doctor Honoris Causa
Cargos o dignidades cuando no le sigue el Presidente, la Reina, el Papa
el nombre
Números romanos, algunas XVII, Sr., Ud., H2O, IVA
abreviaturas, algunos símbolos y siglas

Fig. VI-35. Algunos casos de uso correcto de mayúscula inicial.

Elaborado en base al DPD en línea.

Salvo que la mayúscula sea exigida por la puntuación, se utiliza minúscula

inicial en los casos indicados en la Fig. VI-36.

Clase Ejemplo Excepciones

Días de la semana, Viernes, agosto, Cuando forman parte de fechas
meses y estaciones del invierno históricas, festividades o nombres
año propios: Viernes Santo, Primero de
Mayo, Primavera de Praga
Nombres comunes que El río Suquía, las Si el nombre genérico forma parte del
acompañan a los cataratas del Iguazú, nombre propio, se escribe con
nombres propios de la cordillera de los mayúscula inicial: Río de la Plata, Mar
lugar (geográficos, de Andes, provincia de del Plata
espacios o vías urbanas) Córdoba
Tratamientos de cortesía Usted, señor, don Cuando se escriben en su forma
y respeto abreviada (Cf. cuadro anterior)
Empleos, cargo y títulos Rey, presidente, Si aparece acompañado del nombre
ministro propio de la persona, lugar o ámbito
Profesiones “El informe fue Cuando se escriben en su forma
elaborado por el abreviada:
arquitecto Alberto Arq. Alberto Sánchez
Sánchez”
Nombre de religiones, El catolicismo, el
tribus o pueblos y de pueblo inca, los
lenguas aztecas, el español

273
 Disciplinas científicas y “La sintaxis es una Si aparecen en contextos académicos
ramas del conocimiento parte de la gramática” o curriculares (Cf. cuadro anterior):
Cátedra de Historia de la Gramática
Española.
Movimientos, estilos o Gótico, modernismo, Cuando los movimientos artísticos
escuelas de disciplinas cubismo refieren a periodos históricos
artísticas diferenciables culturalmente: el
Barroco, el Romanticismo
Movimientos o Comunismo,
tendencias políticas o liberalismo, peronismo
ideológicas
Símbolos de unidades de Metro, yarda, pascal Si tienen origen en nombres propios
medida de persona: N (por Isaac Newton), W
(por Jacobo Watt)
Marcas registradas de cuchara de maicena Cuando refieren una marca
uso corriente determinada: maicena por Maizena
(marca registrada)
Monedas Euro, peso argentino Si se escriben como símbolos
establecidos por norma ISO 4217:
EUR, ARS
Fig. VI-36. Algunos casos de uso correcto de minúscula inicial.
Elaborado en base al DPD en línea y a la Ortografía de la lengua española (RAE, 2011)

Uso de siglas, acrónimos y símbolos

En este apartado se explicitan las recomendaciones para el uso de siglas,
acrónimos y símbolos en el informe o documento que se elabora.
Siglas
Las siglas son definidas como un “…signo lingüístico formado con las
letras iniciales de cada uno de los términos que integran una expresión
compleja…” (RAE, 2011, 577). Allí, se recomienda que, al introducir una
sigla por primera vez en un texto determinado, debe ir acompañada por la
aclaración de su significado entre paréntesis y seguido de ella; también, se
acepta su introducción de modo inverso: primero, el nombre completo y,
luego, la sigla. En el caso de siglas cuya expresión es en otra lengua, se la
debe acompañar de su traducción y una explicación aclaratoria si se
considera necesario. Puede señalarse una serie de recomendaciones
respecto de las siglas, tal como se indica a continuación:
o emplearlas sin puntos, aun cuando un texto (o una parte de él)
sea escrito en mayúscula.

274
 o conservarlas invariables en su uso en plural, a través de una
palabra (artículos, por ejemplo) que las acompañe. Por ejemplo:
los DNI, algunas ONG, etc. Por el contrario, se considera
incorrecto agregar una -s mayúscula al final (ya que puede dar a
entender que se trata de una nueva sigla), al igual que colocar
una -s minúscula al final (como en inglés, con o sin un apóstrofo:
DNIs o DNI’s).
o “Las siglas que corresponden a títulos de libros o publicaciones
periódicas, secuencias que, cuando aparecen desarrolladas,
deben marcarse en cursiva, se escriben en esa misma clase de
letra” (RAE, 2011, 585). Ejemplo: DRAE (sigla de Diccionario de
la Real Academia Española).
o Las siglas dobles conservan los puntos, pero no deben separarse
por un espacio: RR.HH.
o Otros ejemplos: CD, DVD, CIA, ISBN, ISSN, FMI, etc.
Acrónimos
Los acrónimos son definidos como “…siglas cuya configuración
permite su lectura secuencial como palabras” (RAE, 2011, 584). Por
ejemplo: Unesco, Unicef, láser, ovni, tac. No deben destacarse o
resaltarse las siglas y los acrónimos provenientes de otras lenguas, sino
que deben escribirse con el mismo tipo de letra en que está el enunciado.
Tanto para las siglas como para los acrónimos, el género del artículo
es dado por la primera palabra en español de la sigla. Ejemplo: la UTN
(por la Universidad Tecnológica Nacional), la Unesco (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization ‘Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura’).
Símbolos
Los símbolos “…son representaciones gráficas estables y
normalizadas de conceptos o realidades pertenecientes, en general, al
ámbito científico-técnico, por medio de letras o signos no alfabetizables”
(RAE, 2011, 586), por lo que se diferencian estrictamente de las
abreviaturas, como se podrá ver en el apartado siguiente. Los símbolos
más comunes son: las unidades básicas y derivadas del sistema
internacional (kg, m, s); unidades no pertenecientes a él, pero aceptadas
en el uso (h, ha, l); elementos químicos (Au, C, Fe); operaciones y
conceptos matemáticos (+, %); unidades monetarias (£, $) y puntos
cardinales (N, S, NE).
Los códigos de dos y tres letras establecidos por organismos de
normalización, como por ejemplo los de la ISO, para países, monedas,
275
 idiomas, identificadores de aeropuertos, etc. son considerados símbolos
por su forma fija e invariable (no poseen plural) y su validez internacional.
Del mismo modo, pueden identificarse como símbolos los diferentes libros
de la Biblia: Gn (Génesis), Ex (Éxodo), etc.
En un contexto no científico, es admisible la forma “gr.“ para gramo,
mientras que para un informe técnico, académico o profesional, es
obligatorio (en el ejemplo empleado) el uso sólo de “g” (sin punto); del
mismo modo ocurre con c.c. (para centímetro cúbico) y cm 3.
Un error frecuente es combinar la mención de una cifra expresada en
números con el símbolo; así: “quince km recorridos”. Un modo correcto es
colocar la cantidad a la que un símbolo está asociado en número y el
símbolo pospuesto (15 km); otro, expresar la palabra numeral (cantidad)
junto al nombre de la unidad (quince kilómetros).
Según el DPD, los símbolos son clasificados en alfabetizables, que
refieren a las unidades de medida, los elementos de la tabla periódica, los
puntos cardinales y las monedas oficiales de los países europeos y
americanos (incluidos Filipinas y Guinea Ecuatorial), mientras que entre
algunos de los no alfabetizables se encuentran: @ (arroba), ©
(copyright ‘derecho de autor’), ºC y ºF (grado Celsius y Fahrenheit,
respectivamente), % (por ciento), entre otros.
Es de destacar, por último, que las monedas oficiales pueden
escribirse mediante un símbolo alfabetizable y otro que no lo es, por
ejemplo, $ o ARS (peso argentino, moneda oficial de la Argentina); € o
EUR (moneda oficial de los países de la «zona euro» de la Unión
Europea); £ o GBP (libra esterlina, moneda oficial del Reino Unido de
Gran Bretaña e Irlanda del Norte).
Uso de los signos de puntuación
Acerca del uso de los signos de puntuación, se debe tener en cuenta una
serie de cuestiones, como las indicadas:
o No se coloca punto tras los títulos o subtítulos de libros, artículos,
capítulos, obras de arte, etc., cuando aparecen aislados
(centrados o no) y son el único texto del renglón. Este signo
tampoco se escribe al final de nombres de autor en cubiertas,
portadas, prólogos, etc., o en cualquier ocasión que aparezcan
solos en una línea.
o Otra de la de las advertencias presentes en la Ortografía de la
lengua española (RAE, 2011), refiere a que no se debe escribir
un punto de cierre de enunciado delante de un signo de cierre de
comillas, paréntesis, corchetes o rayas (a diferencia del inglés).

276
 o Se eliminó la tilde diacrítica en la conjunción disyuntiva “o” escrita
entre cifras; tampoco se admite entre palabras o signos.
Ejemplos ahora correctos: “Te llamo en 2 o 3 días”; “¿Habrá que
esperar o todo se sabrá en pocas horas?”; “Coloque los signos +
o – en los ejercicios propuestos, según corresponda”.
o Se equiparó el tratamiento ortográfico de los préstamos de otras
lenguas (extranjerismos y latinismos –incluidas las locuciones–)
que han sido adaptados al español. Ejemplo: quorum por
cuórum. Mientras tanto, expresiones en otras lenguas que sean
usadas en textos en español deben seguir escribiéndose en
cursiva (o, aunque menos deseable, entre comillas) para indicar
su carácter foráneo. En el caso de los latinismos, además, estos
deben escribirse sin acento gráfico, puesto que no existe en la
escritura latina. Ejemplo: grosso modo, in articulo mortis, motu
proprio, post mortem, statu quo, etc.
o Se considera incorrecto colocar dos puntos entre una preposición
y el sustantivo o sustantivos que ella introduce. Ejemplo
incorrecto: “En la clase de hoy hablaremos de: siglas, acrónimos
y símbolos”.
Advertencias sobre algunos errores comunes o frecuentes
Se indican a continuación, algunos usos inadecuados que se presentan
frecuentemente en los informes:
o Entre algunos de los usos incorrectos del gerundio pueden
señalarse dos. Uno de ellos es cuando indican relación de
posterioridad, por ejemplo: “Einstein presentó su teoría de la
relatividad general en 1915, obteniendo el Premio Nobel seis
años más tarde”; la manera correcta sería colocar “…en 1915 y
obtuvo el Premio…”. Se admite el gerundio, en cambio, para
cuando quiere señalarse anterioridad o simultaneidad: “Entrando
en el museo, el guía se dispuso a comenzar la visita” y “Mi tutor
corrige parciales escuchando la radio”, respectivamente. Otro
error frecuente es emplear al gerundio como modificador de un
sustantivo: “Una biblioteca conteniendo libros del escritor se
encuentra a su izquierda”. El modo correcto de construir esta
oración sería: “Una biblioteca que contiene libros del escritor…”.
o Es un error utilizar mayúsculas al principio de cada palabra en
títulos (propio del inglés); por ejemplo: “Estudios Sobre la
Contaminación Ambiental en la Ciudad de Córdoba”, cuando
debería escribirse “Estudios sobre la contaminación ambiental en
la ciudad de Córdoba”.

277
 Preferencias en el uso de fechas y cifras
Las explicitadas abajo, resultan ser ciertas preferencias de difusión más
significativas en cuanto a la redacción –utilizando fechas y cifras– en los
textos de informes de todo tipo.
 Fechas. Para indicar fechas en el texto, es preferible utilizar el
sistema descriptivo (10 de octubre de 1959) y no el sistema
sintético (mediante puntos, barras o guiones, como por ejemplo:
10/10/59). Asimismo, el DPD no recomienda anteponer cero en
números inferiores a diez, a menos que (por razones técnicas,
cuando se llena un formulario o documento de este tipo) deba
hacérselo. Ejemplo: 1.1.2013 y no 01.01.2013.
 Cifras. Se prefiere su indicación en letras y no en números.
Ambas serían adecuadas, excepto en caso de uso reiterado de fechas y
cifras, donde puede apelarse a la alternativa sintética y expresar las cifras en
números.
Uso de abreviaturas
De manera sintética, se aborda una breve lista de abreviaturas utilizadas,
comprendidas en el Apéndice 2 del DPD. Previo a la Fig. VI-37, donde se
inserta la información indicada, se advierte que en dicha lista se encuentran
algunas de las abreviaturas convencionales más usuales en español y que es
incompleta, debido a que cada usuario de la lengua puede crear otras
abreviaturas, siempre y cuando lo haga de acuerdo con las reglas de
formación de estas.

Abreviatura Significado Abreviatura Significado

aa. vv.; AA. autores varios (cf. vv.

N. del T. nota del traductor
VV. aa., VV. AA.)
número (también núm.;
Apdo. Apartado n.º; nro.
cf. #, en apéndice 4)
art.; art.º Artículo ob. cit. obra citada (cf. óp. cit.)
página (también pg. y
Bibl. Biblioteca p.
pág.)
Buenos Aires (capital de Pdte. (fem.
Bs. As. Presidente
la Argentina) Pdta.)
Compañía (también Cía., por ejemplo (cf. v. g. y v.
C.ª p. ej.
C.ía y Comp.) gr.)

278
 Prof. (fem.
C. C. casilla de correo Profesor
Prof.ª)
Cdad. Ciudad pról. Prólogo
c. e. correo electrónico prov. Provincia
cónfer (lat.: 'compara';
también cónf. y cónfr.;
cf.; cfr. Rep. República
equivale a compárese,
cf. cp.)
C. I. cédula de identidad RR.HH. recursos humanos
Compañía (también C.ª y siglo || siguiente
Cía.; C.ía s.
Comp.) (también sig.)
sin año [de impresión o
coord. (fem.
Coordinador s. a.; s/a de edición] (cf. s. d., s.
coord.ª)
e. y s. l.)
sine data (lat.: 'sin fecha
[de edición o de
C. P. código postal (cf. D. P.) s. d.
impresión]'; cf. s. a., s.
e. y s. l.)
sin [indicación de]
edit. editorial (también ed.) s. e.; s/e editorial (cf. s. a., s. d. y
s. l.)
ejemplo || ejemplar
ej. s. f.; s/f sin fecha
(sustantivo masculino)
sin [indicación del] lugar
etc. Etcétera s. l.; s/l [de edición] (cf. s. a., s.
d. y s. e.)
sin número (referido al
ibídem (lat.: 'en el mismo
ib.; ibíd. s. n.; s/n inmueble de una vía
lugar')
pública)
Ídem (lat.: 'el mismo, lo
íd. tít. Título
mismo')
traducción || traductor, -
Ing. Ingeniero, -ra trad.
ra
loco citato (lat.: 'en el
l. c. lugar citado'; también Univ. Universidad
loc. cit.)
Lcdo. (fem. licenciado, -da

279
 Lcda.);
Ldo. (fem.
Lda.); Lic.
Fig. VI-37. Abreviaturas de uso frecuente en ámbitos
educativo-académicos, científicos y profesionales.

Revisión final del informe

Una vez concluido, el producto debe ser controlado en sus detalles y la
armonía global de criterios que presenta con relación a las decisiones que fueron
tomadas para su estilo de redacción, criterios gráficos, verificando además, la
exactitud de los datos e informaciones brindadas referidas a su organización
(correspondencia de citas y páginas, la numeración de cuadros y figuras, etc.).
Algunos puntos importantes se mencionan a continuación:
 Ante todo, deben alcanzarse claridad y coherencia en la redacción.
 Las afirmaciones que contiene el producto se encuentran respaldadas
por evidencias suficientes, claras y de calidad.
 Las referencias fundamentales e ineludibles sobre el problema
tratado y la metodología utilizada son citados de manera correcta y
pertinente.
 Las referencias corresponden a los que se consideran fuentes y
bibliografía actualizadas, esto es, de los últimos 5 años.
 Se pone en evidencia, mediante la justificación y demostración a lo
largo del documento, la importancia del problema de investigación
abordado.
 El marco teórico provee una visión amplia pero precisa para el lector
acerca del problema a abordar y lo fundamenta.
 Se abre una instancia de discusión crítica, al interior de nuestro
informe, en el que pueden ponerse de manifiesto tanto las ventajas
como las desventajas o limitaciones que las referencias empleadas
plantearon en el trabajo con el problema de investigación.
 El informe posee consistencia en cada parte y entre las partes y el
todo, es decir, existe una coherencia global en el desarrollo de los
contenidos.
 La metodología propuesta permite conducir al lector al entendimiento
de los procesos de demostración y validación (parcial o total) de las
hipótesis, en función de los resultados obtenidos.

280
  El producto final ha sido elaborado a partir de las normas y guías de
estilo requeridos por la institución u organización, evento científico o
académico, entre otros, para su presentación.
Objeciones más comunes en la evaluación de informes
Las objeciones que con mayor frecuencia son realizadas por los
evaluadores están referidas fundamentalmente a la pertinencia y lógica de
presentación de la información que sustentan las relaciones entabladas entre
hipótesis y conclusiones, a las que le siguen en orden de importancia: el tipo
de discurso utilizado y aspectos del diseño general del informe. En cuanto a
estas dos últimas categorías, las objeciones más recurrentes se indican en la
Fig. VI-38.

Dimensión Objeciones frecuentes

 Personalizado/informal
 De escasa capacidad comunicativa
Discurso  Insuficiente/genérico
 Confuso/desorganizado
 Con múltiples estilos de redacción
 Sin posibilidades de verificación (referencias, etc.)
 Insuficiente jerarquización de la información/
desorganizado
Diseño  Ausencia de separadores de secciones o partes
 Insuficientes infografías o instrumentos de síntesis
 Coexistencia de múltiples estilos estéticos
 Presentación en formatos inadecuados
Fig. VI-38. Objeciones más frecuentes sobre el informe
relativas al discurso y al diseño.

A continuación –en la Fig. VI-39– se presenta un tipo de lista de control (check

list) de revisión general del informe, herramienta-tipo que puede ser tomada como
modelo para su ampliación por los autores del informe, con el objeto de lograr un
control de mayor detalle en torno a su trabajo específico.

CALIDAD DEL INFORME - Revisión de control

Indicador Cuestionario de control de ítems S N
¿Queda clara?

FINALIDAD ¿Se captura adecuadamente en el título,

resumen e introducción?
¿Se halla bien delimitada?

281
 ¿El discurso es claro?

COMPRENSIÓN ¿El armazón conceptual es adecuado?

¿Se incluye un léxico que defina conceptos

incluidos?
¿Se ha eliminado lo superfluo y las
digreciones inútiles?
PERTINENCIA ¿La información inserta se adecua a los
objetivos de su inclusión?
¿Se comunica realmente lo que se quiere
expresar?
¿La información que se incluye es excesiva?

SÍNTESIS ¿Se incluyen aspectos y datos innecesarios?

¿Se cometen excesos verbales en los

análisis?
¿Se informó al lector del orden utilizado?

DESARROLLO ¿Posee una estructuración aceptable?

¿Se incluye efectivamente la información

sugerida?
¿La finalidad se relaciona con la asignación
de espacios?
EQUILIBRIO ¿Cada parte detenta la importancia relativa
adecuada?
¿Existe armonía en el discurrir por el
informe?
¿Es fácil seguir la correlación dada a la
información?
DISPOSICIÓN ¿Se utilizaron criterios coherentes a lo largo
de todo el informe?
¿Concuerdan las referencias dadas con las
incluidas?
¿El informe es adecuado al nivel esperado de
él?
SENCILLEZ ¿Se ha apelado a artificios de complejidad o
barroquismos?
¿Se es concreto en el tratamiento de la
información?

282
 ¿Los datos de otras fuentes han sido citados
con su referencia?
OBJETIVIDAD ¿Se han introducido elementos de “cierre
forzado”?
¿Se ha apelado a artificios o subjetividades?

¿Es suficientemente convincente?

FUNDAMENTA- ¿Es apropiada?

CIÓN
¿Responde al problema planteado?

¿Responde a los lineamientos aportados por

los receptores?
PRESENTACIÓN ¿Es atractiva?

¿Es completa?

¿Es interesante?

ESTILO ¿Es novedoso?

¿Es fluido?

¿Es suficiente?

EXTENSIÓN ¿Es adecuada?

¿Se utilizan adecuadamente las secciones

complementarias?
¿Contempla sus intereses y necesidades?

¿Qué expectativas pueden tener los

RECEPTIVIDAD receptores del informe?
¿Qué aspectos pueden ser criticados?

Fig. VI-39. Estructura básica de un checklist sobre la calidad global del informe.
Adaptado de Asti Vera (1985).

283
Formalidades de la presentación del informe escrito
El informe siempre debe ser presentado de acuerdo a las formalidades
comunicadas por quienes lo han solicitado y/o requerido, las que se hallan insertas
en las guías de estilo proporcionadas por las organizaciones receptoras y/o
solicitantes de estos. Aunque es más extendido su uso en el caso de artículos,
propuestas de investigación, tesis y otros trabajos en los ámbitos académico-
científicos, crece la cantidad de organizaciones –en el más amplio campo educativo
y en los entornos profesionales y empresariales– que utilizan estos códigos
insertos en guías de estilo, con el objeto de estandarizar y mejorar la realización de
informes en sus contextos.
En dichas oportunidades, los formatos y la cantidad de copias a presentar
varían según requisitos fijados por las organizaciones receptoras o, en las
organizaciones, por los involucrados en el análisis de las temáticas objeto del
documento. En el caso de tesis o trabajos de campo que deban ser evaluados por
un tribunal académico, debe presentarse un original y copias, según la cantidad
requerida (generalmente tres).
Versiones electrónicas
Esta forma de presentación es cada vez más extensiva a todo tipo de
informe, en virtud de la estandarización en la utilización de cierto software y
plataformas de comunicación (intranet, internet), relacionadas íntimamente al
crecimiento de la informática y de las telecomunicaciones y su impacto en la
configuración de las tareas organizacionales y el teletrabajo. También, ello se
debe a la creciente tendencia a la creación de bancos de datos y/o bibliotecas
virtuales (insertas en redes específicas o generales, locales o globales), como
se ha indicado anteriormente para el caso del repositorio digital argentino que,
a partir de mayo de 2012, obliga por ley a las instituciones académicas y
científicas que operan con recursos públicos, a la inclusión en él de los
informes y comunicaciones de producción de su personal o agentes.
Cuando así lo sea requerido, al informe impreso debiera adjuntarse una
copia idéntica efectuada en formato electrónico (preferentemente en un único
archivo), identificando –en el exterior del soporte utilizado– a los autores, el
título del trabajo, año de realización y el área de la organización destinataria.
En ciertos casos, además, se requiere o es conveniente la identificación del
software (y la versión de este) utilizado para su ejecución.
Complementariamente, aunque de suma importancia para su
identificación, es adecuado nombrar al archivo según lo normado o indicado
en las guías de estilo o instructivos y, en caso de su inexistencia, hacerlo
desde la perspectiva esperable (en cuanto a organización de la información)
de su receptor (y no desde el enfoque del ejecutor del informe, máxime si no
tiene sistematizado ningún criterio de nombramiento de sus archivos). Esto

284
último indicado implica: identificar al creador (o creadores), el título o la
temática y otros datos relevantes, de modo ultrasintético (de tal modo que los
caracteres utilizados no excedan cierto número razonable).

285
286
 PARTE VII

ORIENTACIONES PARA LA EXPOSICIÓN Y

DEFENSA PÚBLICA MÁS EFECTIVA
DE ESTUDIOS E INFORMES

287
288
 Las ideas no son responsables de lo que
los hombres hacen con ellas.

Werner Heisenberg

ORIENTACIONES PARA LA EXPOSICIÓN Y DEFENSA PÚBLICA MÁS

EFECTIVA DE ESTUDIOS E INFORMES

Elementos generales para el diseño de estrategias de comunicación

inteligente en exposiciones
Tal como se debió analizar al principio del proceso de ejecución de un
documento que contenga un cierto estudio, investigación, proyecto o propuesta, los
intereses y las razones del conjunto significativo de sus destinatarios finales son
claves en las estrategias y decisiones en cuanto a su diseño, organización,
ejecución y posterior exposición y defensa ante ellos, cuando así corresponda.
En tal sentido, para establecer una estrategia inteligente de comunicación de
la información sustancial seleccionada del estudio o investigación efectuado y, en
el caso que este deba ser presentado y/o defendido públicamente (ante un tribunal
académico, en una reunión profesional, en un encuentro de negocios, en
oportunidad de un congreso científico, ante jerarquías superiores de una
organización, etc.), se necesitan analizar múltiples variables que actúan en torno a
este proceso y sus resultados, con el objeto de desarrollar una acción rigurosa y
efectiva, en sintonía fina con las expectativas potenciales generadas en aquellos
destinatarios. Así, según lo plantea Roebuck (2000), “cuanto más eficaz resulta la
comunicación, más probabilidades de conseguir lo que se quiere”.
Cuando se requiere una presentación y defensa pública del documento o
informe, la importancia que a esta acción se le debiera asignar –en el conjunto de
acciones estratégicas para su efectiva comunicación y el uso de sus resultados–
correspondería que sea superior –incluso– a la atribuida inicialmente al diseño y
confección del informe escrito propiamente dicho (sin que esto signifique, para
nada, desatender tales momentos en el proceso de su realización). Ello es así
pues, una presentación pública orgánica e inteligente significará la culminación
exitosa de una serie de esfuerzos realizados inicialmente en el diseño del proyecto,
posteriormente con la ejecución del estudio y/o investigación y, finalmente, en la
construcción organizada del informe derivada de aquellos y la planificación de su
exposición sintética ante ciertos destinatarios.

289
 Plantear la defensa del informe ante individuos que lo juzgarán desde
diferentes ideologías, miradas, emociones y expectativas (intelectuales, de utilidad
práctica, de sesgo profesional, etc.) presupone la capacidad de sostener
organizada, convincente y racionalmente las estrategias adoptadas, la selección de
instrumentos efectuada, las razones y fundamentaciones explicitadas, las opiniones
vertidas y las críticas que se expresaron en el informe escrito, aspectos por los que
los informantes serán finalmente evaluados por el auditorio profesional, el tribunal
académico, el consejo científico o los operadores de negocios, vinculados al
estudio e informe efectuado.
Esta acción conforma todo un ritual social y se espera que sea planeada con
una motivación evidente, que pueda traslucir o hacer evidente el compromiso –y
hasta la pasión– que han sido puestos en su realización (nada hay más
contraproducente que dejar resquicios por donde se filtren indicios sobre lo forzado
de una situación como esta). Además, por supuesto, dentro de las características
más valoradas a los expositores, se halla la de ejecutar esta acción con idoneidad,
concepto que sintetiza –entre otros aspectos– las capacidades teórico-técnicas y
las habilidades comunicacionales que posean los ponentes.
En este sentido, es oportuno destacar que no poseer ciertas capacidades y
habilidades en tal sentido (que algunos aducen erróneamente como “naturales”) no
justifica –en aquellos desposeídos de ellas– la no realización de esfuerzos
sistemáticos para su apropiación. Nadie ha nacido manejando adecuadamente
aspectos ligados a la comunicación, si bien pueden existir predisposiciones
genéticas y ambientes culturales propicios para su mejor desarrollo, es factible la
construcción u optimización de capacidades, habilidades y destrezas en esta área
en todas las personas.

Algunos conceptos introductorios y observaciones sobre el proceso de

comunicación
Para Halliday (1994), una organización o un espacio social es un lugar de
conversación, por lo que sugiere la existencia de una comunidad lingüística
(personas ligadas por alguna forma de organización que se hablan unas a otras y
de manera semejante) que, como construcción idealizada, son un grupo social que
construye redes comunicativas con ciertos lenguajes homogéneos.
Así, como todo comportamiento de un ser viviente representa una forma de
comunicación, según Gallino (1995), todos los sistemas sociales comparten
significados e intercambian permanentemente valores y mensajes que hacen a su
configuración y cohesión, así como a su diferenciación. Tales estructuras cambian
permanentemente en formas y significados (dependiendo de los propios actores).
La transferencia de informaciones codificadas en signos (que representan objetos
físicos y/o mentales según ciertas reglas) es una actividad natural-cultural y

290
permanente en las relaciones entre sujetos en los entornos sociales, y generan
procesos de emisión, transmisión, recepción e interpretación por parte de los
involucrados (ver Fig. VII-1), en un cierto campo comunicativo.

Fig. VII-1. Elementos de un episodio del proceso de comunicación (Peiró, 1997).

El proceso general descripto en la figura supone la ocurrencia –en un campo

comunicativo específico– de la trasmisión de mensajes codificados –que tienen
unos significados atribuidos– a través de ciertos canales, sobre los que pueden
actuar potenciales ruidos diversos, hasta que es receptado y decodificado por los
involucrados en la comunicación (atribuyéndole un cierto significado, que puede o
no coincidir con el emitido).

291
 Para Gallino (1995), existen diferentes campos comunicativos: el común, que
centralmente transmite información (su eje es la coinformación) y otros, como el
científico, que operan con significación inductiva (su eje es la cosignificación).
El proceso que ocurriría –desde el punto de vista del sujeto cognoscente–
hacia la cosignificación, sería conformado por una serie de operaciones:
 percepciones selectivas,
 memorización del input,
 recuperación,
 selección del esquema interpretativo,
 comparación.
Se debe recordar que el canal admite un número finito de unidades de
información y que si no hay referencia a la fuente resulta ininteligible. Por su parte,
a los efectos de la formación de significados, se deben analizar los factores
subjetivos (intereses, necesidades, ideología, esperanza, nivel de angustia, otros),
así como los objetivos (experiencias, subculturas, otros), factores que pueden
originar una reducción importante de la cosignificación.
Complementariamente, debe integrase la información sobre los sistemas de
comunicación en uso en el proceso, los que pueden diferenciarse en verbales
(tanto naturales como artificiales) que dan origen a lenguajes diversos; y los no
verbales (gestuales e icónicos).
Para analizar el significado lingüístico y, siguiendo a Gallino (1995), se debe
apelar a la teoría triádica (que fuera acuñada por Charles S. Peirce), que indica que
el significado total de un mensaje incorpora tres aspectos claves: la representación
fonética u ortográfica, la información perceptiva asociada y la información
conceptual vinculada. Todas esas parcelas deben ser decodificadas e interpretadas
adecuadamente, a los fines de compartir el significado de la comunicación
entablada. En relación con ello, técnicamente se define al código como una
representación estable de algo ortográfico, perceptivo y/o conceptual. Por su parte,
la señal es un signo que representa establemente una magnitud estable y finita de
información perceptiva y conceptual; finalmente, el símbolo es un signo con
información perceptiva y conceptual de magnitud amplia e indeterminada y de no
fácil convención.
Siguiendo a Marc y Picard (1992), “la significación conduce también a las
representaciones sociales más o menos compartidas por una colectividad (debido a
ello, facilitan la comunicación) y a las ideologías que las organizan” y, de este
modo, se añade a cada significado “un universo de representaciones que mueven,
atraen, calman, paralizan y suscitan en él un conjunto de actitudes”. Por ello,
siempre que se intercambien significados, existe la posibilidad de la ocurrencia de

292
conflictos (simbólicos aunque reales), ya sean explícitos o encubiertos. Debe
recordarse que el lenguaje es siempre variable (pues está regulado por el contexto
social) y la realidad subjetiva de un individuo es creada y mantenida mediante la
interacción con los demás y, en general, no es consciente de la realidad que él está
ayudando a configurar y crear con sus actuaciones y conversaciones, tal como lo
marcan Maturana y Varela (1984).
Aquí es importante destacar lo que advierte Bourdieu (1994), en el sentido
que las estructuras mentales son, en definitiva, estructuras sociales interiorizadas.
Así, el discurso que producimos en una resultante de la competencia del
emisor/locutor y del espacio social (o mercado) en el que se encuentra el discurso.
Indica que aprender un lenguaje es aprender –al mismo tiempo– qué tan redituable
será en tal o cual situación. Bourdieu establece una ácida analogía precisando que
el locutor coloca sus productos en un mercado y lo que produzca dependerá de las
previsiones sobre los precios que alcanzarán sus productos. Hace mención
también a la manipulación de las estructuras del espacio y de los signos
institucionales de la importancia para optimizar sus estrategias de poder, indicando
como ejemplo que el lenguaje de la importancia se comporta mejor en una tarima o
estrado (es decir, cuando se hacen esos arreglos espaciales para proporcionar un
mayor valor relativo al ponente que se halla en esa ubicación).
En torno a los aspectos que se analizan en este capítulo, Bourdieu (1994)
también advierte que el lenguaje legítimo se relaciona íntimamente y responde a
los criterios gramaticales acostumbrados. Ello lleva a creer que lo que se dice es
cierto y de allí que sea una de las formas fundamentales de presentar lo falso por lo
cierto (es decir, algo así como: “lo dicen bien, es muy probable que sea cierto”).
Todo esto tiene implicancias y efectos políticos, pues cuando ciertas personas
hablan entre ellas o se comunican existe una relación objetiva entre sus
competencias (comunicacionales y otras) y desarrollan un proceso de acomodación
según ciertos principios de conveniencia.
Desde el punto de vista de la comunicación gestual, Le Breton (1999) explicita
que los gestos que el hombre lleva a cabo (incluso los más elaborados
técnicamente) ocultan significación y valor, y atribuye a Levi Strauss el haber
indicado que el hombre –en cualquier época y lugar– supo hacer de su cuerpo un
producto de sus técnicas y de sus representaciones. Condiciones diferentes de
socialización modifican las culturas gestuales originarias de los grupos sociales
(son hechos sociales y culturales, no genéticos o biológicos). No obstante, marca
que estas suelen desaparecer con la extinción de las condiciones sociales y
culturales que le dieron vida.
El autor propone un enfoque holístico para analizar las comunicaciones ya
que los movimientos del habla y del cuerpo se superponen en un sistema de
significados y no pueden estudiarse aisladamente, así como afirma que el sentido
gestual se construye en el desarrollo de la interacción.

293
 Por su parte, Scribano (2002a), indagando en el impacto en el cuerpo de las
tecnologías de constitución de la identidad (al analizar a los especialistas o gurúes
que nos aconsejan qué hacer), indica:
el mundo interno, el mundo de quién soy y qué puedo ser, se ve atravesado por un
sinnúmero de conocimientos que se posicionan y posesionan, en principio, del
umbral de entrada a la identidad: nuestro cuerpo. Un millar de recetas para
parecernos a nosotros mismos de acuerdo a otro, para acercarnos a la figura que
más se asemeja a lo que queremos parecer siendo igual a otro. La constitución
social del cuerpo es, en alguna medida, punto de partida y de llegada para la
exteriorización de una identidad sumergida en nuestro dato material primordial,
nuestro cuerpo (…) En el marco de la colonización del espacio interior devenido en
territorio mapeado por conocimientos apegados a recomendaciones del buen
parecer, la identidad se vuelve consejo de especialistas.
En tal sentido, el cuerpo es territorio de lucha y de síntesis gestual entre lo
que puede considerarse expresión autónoma y aquello producto de las complejas
pretensiones de colonizarlo.
Una interacción implica códigos y reciprocidad a los que los actores se
pliegan, a pesar suyo, a los efectos del control de la imagen proporcionada a otros
(que depende de los interlocutores, el estatus que se otorga y contexto de
intercambio) y, siempre que exista ruptura de convenciones, aparecerán
intercambios reparadores. La proxemia es la utilización del espacio –por parte de
los actores del proceso– para las interacciones y, cuando ocurre que se desdibujan
los puntos de referencia somáticos de identificación con el otro en tales espacios,
se instala el malestar entre los involucrados. El aprendizaje tendrá lugar
dependiendo de las imitaciones e/o identificaciones que sostiene el actor o agente
con su entorno inmediato.
Si se analizan los sentimientos, Le Bretón (1999) afirma que son
emanaciones sociales que se imponen en su contenido y en su forma a los
miembros de una colectividad inserta en una situación moral determinada; por
tanto, son fenómenos socioculturales marcados eminentemente con el signo de la
falta de espontaneidad y de la más perfecta obligación. Así, los sentimientos que
experimentamos, la manera en que repercuten y se expresan físicamente en
nosotros están arraigados en normas colectivas implícitas (están organizados
ritualmente). La actitud de la persona o actor frente al dolor –inclusive el umbral del
dolor ante el que este reacciona– está ligada al tejido sociocultural en el que se
inserta su visión del mundo. Se atribuyen valor y significación diferentes según su
historia y su pertenencia social, así como el modelado de comportamientos
diferentes (a través de la educación) en hombres y mujeres.
Para Le Bretón, diversas culturas, clases sociales y generaciones descifran el
mundo de modo diferenciado. Así, ciertos rasgos escapan totalmente del control
voluntario o la conciencia del actor y cada individuo y/o comunidad humana elabora
su propio universo sensorial como universo de sentido. De este modo, ciertas
294
preferencias en las percepciones sensoriales y/o el gusto por sensaciones se
adquieren socialmente y, también, cualquier adquisición de una técnica nueva es,
simultáneamente, aprendizaje sensorial (Fig. VII-2).

Fig. VII-2. Relaciones entre juegos del cuerpo e influencias del

mundo en relación con las percepciones sensoriales.

En parte, la expresividad humana es capaz de objetivarse (se manifiesta en

productos de la actividad humana al alcance de los actores sociales, que son
indicadores de los procesos subjetivos de quienes los producen); ello es así, pues
estamos rodeados de objetos que proclaman, denuncian y/o explicitan las
intenciones subjetivas de nuestros semejantes, aunque sea difícil saber con total
seguridad qué proclaman, si no ha habido interacciones personales suficientes con
antelación. De allí que los signos y sistemas de signos son –en cierto modo–
objetivaciones (es decir, son accesibles más allá de las intenciones subjetivas).
El simbolismo es constituyente esencial de la vida cotidiana. No obstante, la
observación sistemática y analítica de las prácticas sociales y de comunicación,
recién cobran una mayor importancia científica cuando, en los años 70, Garfinkel
funda la etnometodología. Posteriormente, aparecen aportes al incremento de las
perspectivas interaccionales, lo que permite acrecentar un conocimiento más
profundo de las prácticas sociales de comunicación.
La vida cotidiana está dominada por conocimientos como competencias
pragmáticas, es decir, el conocimiento como receta funcional ligada a objetivos y
condicionado por rutinas y frecuencias de uso tienen un lugar más que destacado
en el reservorio social de conocimientos. Una buena parte de las personas,
295
entonces, limitan su acceso al conocimiento por tal funcionalidad deseada y en
zonas más alejadas de este epicentro de interés funcionalista solo existe un
conocimiento esquemático, pobre.
Así, si con tal conocimiento no se consiguen los objetivos pragmáticos
perseguidos, ciertas partes ocultas emergen necesariamente y surgen los
problemas. En cuanto el conocimiento “funcione” a satisfacción, se suspenden las
dudas de la persona sobre él. Si ello no ocurre, revisa el conocimiento.
En virtud de que las personas no pueden saber todo lo que hay que saber
sobre determinadas realidades que son significativas para actuar y vivir, aparecen
las llamadas estructuras de relevancia (lo que es relevante para el individuo se
jerarquiza en las interacciones). De este modo, las estructuras de relevancia se
entrecruzan con las de otros individuos en muchos puntos y de allí es que tienen
cosas “interesantes” para decirse. Ellas aparecen en virtud de lo que Kinicki y
Kreiter (2003) denominan atención selectiva (proceso de adquirir conciencia de
algo o alguien), que se halla centrada sobre los estímulos sobresalientes (que
poseen un sesgo de negatividad, es decir, se presta más atención a la información
negativa). No obstante, se debe tomar en consideración que, en general, cuando
unas zonas de realidad se iluminan, otras se oscurecen. De otro modo, enfocarnos
en ciertos detalles, personas o situaciones (o incluso en nuestros pensamientos,
mientras entablamos comunicaciones) hace que el resto se desenfoque y, así,
perdamos detalles de comunicación, información relevante o, incluso, el contacto.
En virtud de lo anterior, es necesario indagar en las estructuras de relevancia
de los otros que nos son significativos. Ello nos conducirá a un comportamiento
más inteligente y a sistemas de idoneidad mucho más complejos, pero necesarios
para describir de modo más riguroso (y efectivo, en virtud de las actuaciones que
de ello emergen) los campos de fuerzas en los que nos movemos socialmente.

Factores incidentes en las presentaciones o defensas

A los efectos de la presentación y comunicación pública del informe, algunas
de las variables más importantes que necesitan ser tomadas necesariamente en
consideración son:
 motivos de la presentación,
 ocasión,
 ambiente en el que se realizará,
 tiempo estimado asignado,
 existencia de exposiciones o acciones precedentes,
 actividades posteriores planificadas.
296
 Si bien, estas son variables –en general– no controlables por los
presentadores de informes (pues, en principio, suelen ser arreglos originados por
fuerzas externas, aunque convenidas y/o comunicadas al o los ponente/s), ellas
impactan fuertemente en la configuración definitiva de los modos –y las
contingencias emergentes posibles– de la presentación y defensa del informe, así
como, obviamente, en el éxito que se pudiera alcanzar, resultante de tal acción.
En tal sentido, y como ellas configuran ciertas oportunidades y amenazas que
surgen del evento de presentación, deben ser analizadas cuidadosamente para
que la presentación y defensa del informe no sufra sus influencias negativas a un
nivel tal que termine opacándola y/o desvirtuándola. Inicialmente, es necesario –
entre otros aspectos– efectuar un análisis minucioso y detallado de los
destinatarios del informe y, especialmente, de aquellos que se hallan presentes en
oportunidad de su comunicación pública. Tal como también lo destaca Apelbaum
(1973), esto implica recabar y/o inferir información relativa a:
 el objetivo central de la presentación, desde la perspectiva de la
convocatoria,
 la conformación del auditorio (conocimientos, experiencia, su
background cultural, perfiles de exigencia personales, roles
organizacionales que poseen, decisiones que del informe y la
presentación se derivan, entre otras),
 las expectativas asignadas a la presentación según los diversos
perfiles de intereses y personalidades de los presentes,
 las reacciones probables que originará la presentación,
 el tipo de acciones posteriores que promoverá.
Estas también son variables de carácter externo a los informantes (y, por ello,
es escasa la influencia o el control que se puede ejercer sobre ellas) y poseen
suma importancia por el armado de la arquitectura comunicacional de la
presentación. Las respuestas que se formulen a dichos puntos son estratégicas
para efectuar una exposición con posibilidades de éxito, en dicho contexto y
oportunidad. Si bien es contradictorio –en general– con la lógica que opera en las
presentaciones y comunicaciones, a los efectos de lograr un equilibrio que juegue
positivamente a favor de la exposición, es importante tener en cuenta lo que
expresa Hoff (1999), en el sentido que se “debe comprender que las
presentaciones exitosas responden a las necesidades del público” y no es que
sean sólo una acción destinada a la promoción de los oradores.
Para poder efectuar un análisis y una toma de decisiones apropiados, existe
una serie de aspectos que suele darse por supuesta y, en virtud de sus impactos
negativos para los resultados esperados de la presentación, se deben tener en
cuenta. Entre ellos, Westberg y Jason (1996) destacan los siguientes puntos:
297
  Homogeneidad supuesta en el auditorio. Habitualmente se cae en el
error de creer que las personas integrantes del auditorio tienen los mismos
intereses, preparación, conocimientos y capacidades, aunque se
presentan en categorías singulares que poseen características comunes
(por ejemplo, ser docente, empresario, etc.). Necesariamente se deben
considerar las diferencias individuales existentes (nivel de formación,
intereses, expectativas, perfil psicosocial, etc.), lo que proporcionará
elementos para poder aproximarse a predecir con ciertas posibilidades el
comportamiento o las reacciones probables de los participantes y/o el
auditorio en su conjunto.
 Creer que el auditorio se centra exclusivamente en el discurso. Esto
no es así, ni ocurre nunca. De allí, se hace necesario utilizar recursos
expresivos complementarios que ayuden a comunicar la información
sustancial en que se basa el informe elaborado para esta ocasión y
manejar adecuadamente el lenguaje corporal y de signos que cooperan
sustancialmente en centrar la atención de los integrantes del auditorio
sobre aspectos que nos interesan particularmente.
 Presumir que el auditorio escucha atentamente durante todo el
transcurso de la presentación. Westberg y Jason (1996) aluden a
diferentes estudios (entre otros citan: Stuart y Rutherford, 1978; Frost,
1965; Davis y Nexander, 1977) para indicar que existe un pico de
atención en la audiencia entre los 15 y 20 minutos, pasados los cuales
esta decrece. Así, y generalmente, lo que se recuerda detalladamente de
la exposición es lo que se dijo durante estos primeros minutos de su
desarrollo. Posteriormente, se tiene una percepción más holística de lo
ocurrido.
 Suponer que los individuos incorporan y asimilan todo lo que se les
dice. Una gran cantidad de información que se brinda no es percibida ni
asimilada por las personas que asisten a su exposición, situación que se
profundiza a medida que transcurre el tiempo, especialmente en los
entornos monótonos. Esta realidad opera sobre la selección de la
información a brindar y los modos en que es comunicada, poniendo en el
centro el grado de efectividad de las estrategias e instrumentos utilizados
en su presentación.
Los motivos específicos de la presentación deben ser consistentes en sí y,
además, ser previamente conocidos por los presentes. El presentador o el ponente
deben encargarse de asegurarse de esta cuestión, con el objeto situar y
predisponer positivamente al auditorio y/o evitar una centrifugación paulatina de
algunos asistentes desinformados o desmotivados –lo que crea climas de cierta
zozobra e inseguridad en los expositores y los concurrentes– por desconocimiento

298
de los alcances de la reunión de presentación a la que han asistido o han sido
conducidos por otros.

Los ponentes y el informe

Sumadas a las indicadas arriba, de carácter externo, existen variables internas
(que se correlacionan con debilidades y fortalezas posibles) y se hallan en
correspondencia con aquellas. Las variables internas son atribuibles al individuo o
grupo que efectuará la presentación, y a las características del informe que ha de
ser comunicado. Entre ellas se pueden destacar:
 Objetivo de la presentación para los ponentes (informar, persuadir,
entrenar, mostrar, motivar, enseñar, formar, vender, aprobar,
promocionar, afirmar, etc.).
 Conformación del equipo ponente y sus características individuales.
Esto se relaciona con el orden y los temas asignados en la división
del trabajo y la determinación de fortalezas y debilidades
comunicativas e histriónicas en cada expositor.
 Expectativas asignadas a los integrantes del equipo expositor sobre
la presentación.
 Lucidez en el armado conceptual de la presentación y su ajuste con
las expectativas potenciales relevadas.
 Recursos (tecnológicos, espaciales, etc.) planificados y disponibles
para efectuar la presentación.
 Tiempo estimado asignado para las participaciones individuales.
 Coherencia en la secuencia de las exposiciones y ajuste individual de
tiempos.
 Posibilidades de contingencias (desajustes técnicos e
incompatibilidades en aplicaciones informáticas, cortes de luz,
asistencia tardía de asistentes importantes convocados, etc.)
 Reacciones probables que originará el transcurso de la presentación
en los ponentes.
 El tipo de acciones posteriores, relacionada con los expositores, que
esta originará.
Nuevamente, aquí el análisis objetivo de cada uno de los puntos indicados
cooperará en la determinación de estrategias exitosas de presentación y
comunicación de los trabajos.

299
Observaciones sobre el contexto
Pueden diferenciarse básicamente tres tipos de contextos, con sus
cualidades, requisitos y exigencias particulares. Así, la naturaleza del informe, su
extensión y ciertos aspectos de su diseño se diferencian:
 Científico/de investigación. El auditorio suele conformarse por otros
investigadores, miembros de agencias de investigación, profesores
y/o becarios universitarios, entre otros. Debido a ello, en general, la
presentación debe hacer eje en la explicitación y fundamentación de
la originalidad del enfoque y las particularidades de la problemática
abordada; las hipótesis propuestas; las estrategias, modelos y
metodologías que se utilizaron para investigar el objeto, con la
enunciación de las limitaciones halladas (Booth, 1981). Todo ello,
junto a los resultados y conclusiones que se derivaron del estudio, su
valor como aporte al desarrollo del conocimiento en el área disciplinar
abordada, así como el impacto y/o beneficios de las aportaciones
para los individuos, las organizaciones y/o la sociedad. Aunque no
sea común (y se intente, en general, ocultar estos asuntos), también
es esperable una crítica detallada –realizada por los propios
ejecutores del estudio– de las limitaciones e inconsistencias que se
fueron descubriendo en el planteo de abordaje inicial, en la selección
de herramientas e instrumentos, etc., y que se fueron hallando en el
transcurso de la investigación. Esta actitud es valorada, pues pone
en el centro una de las características claves del quehacer científico:
la falibilidad.
 Académico-educativo. Conformado habitualmente por profesores y
otros alumnos (idealmente, en un clima de construcción de una
comunidad de aprendizaje, a través de compartir conocimiento desde
múltiples y diversos emisores responsables). Allí, las expectativas
giran alrededor de las capacidades, habilidades y destrezas de los
expositores para reproducir y/o mostrar aspectos sustanciales,
novedosos e interesantes del estudio efectuado, en el marco de un
contexto en donde debería primar la creatividad, la originalidad, la
reflexión y el análisis crítico sobre sus derivaciones teóricas y
prácticas.
 Profesional y/o empresarial. El auditorio posible posee una alta
variabilidad: puede tratarse de una junta de directivos de la
organización que analizan su desempeño o de niveles jerárquicos de
varias de ellas que estudian un asunto que les compete. También
puede tratarse de una presentación con fines comerciales ante un
público diversificado o de la exposición de un informe técnico sobre
ciertos hallazgos producidos en una empresa o institución, entre

300
 muchas otras posibilidades que se originan de las rutinas diarias de
trabajo en los múltiples espacios sociales y del mercado. La
característica singular de este tipo de contexto es que la información
que se brinde en la reunión tiene por objeto influenciar en una toma
de decisiones por parte de ciertos actores involucrados en ella. Así,
los requerimientos de efectividad en los mensajes son muy altos
debido, entre otros, a que suelen operar de modo singular los
factores de persistencia del interés, la variable “tiempo disponible” y
la contundencia de las argumentaciones que se esgriman en torno al
estudio y diagnóstico efectuado y las conclusiones que se sustenten.

Planeamiento de la presentación
Habiendo definido el objeto de la exposición y la identificación de la naturaleza
del auditorio, puede efectuarse un planeamiento de la presentación propiamente
dicha. Ciertas tareas de planeamiento resultan indispensables para lograr una
presentación eficaz y arribar a un seguro resultado, adecuado a nuestras
expectativas. Las tareas centrales de tal planeamiento, sus objetivos y sus
actividades relacionadas son las indicadas en la Fig. VII-3.

Acción Objetivos de Componentes

a planear la acción
Teniendo en cuenta el
objetivo y las expectativas
del auditorio, definir una
Construcción de un
trayectoria preliminar a
mapa conceptual de
ideas claves a
través de los conceptos
centrales que se quieren
comunicar
comunicar y/o transmitir.
Construcción en detalle de la
Definición de la configuración de la
presentación, seleccionando
estructura de
y delimitando la información
contenidos de la
presentación
a transferir, otorgando orden
y unidad a la presentación
Determinar las propiedades 
centrales referidas a
aspectos de la comunicación
Definir la modalidad
discursiva y el estilo interpersonal que poseerá la 
de la presentación
presentación a efectuar y los
complementos
motivacionales a utilizar
a definir
 Definir los aspectos deseados
a cubrir
 Establecer la secuencia de
paquetes de ideas centrales a
transmitir
 Identificar las relaciones entre
partes
 Definir conceptos de inicio y
cierre
 Selección de la información
que se pretende transferir
 Ordenamiento de prioridades
 Asignación de tiempos
estimados a cada parte
 División del trabajo (cuando
correspondiere)
Establecer la tipología del
discurso a utilizar (inclusión de
tecnicismos, sencillez, etc.)
Definir el estilo (seriedad,
cuotas de humor, dinamismo,
participación, etc.)
 Identificar los pivotes del
discurso que permitan
enhebrar los sucesivos temas
301

Caracterizar los
Seleccionar los instrumentos y las
recursos auxiliares de
herramientas que permitan
resaltar, sintetizar, aclarar y
comunicación
dinamizar aspectos claves
de la presentación
Identificar faltantes e
inconsistencias para
Efectuar control y
revisión final efectuar intervenciones
correctivas definitivas
 Identificación de las
alternativas existentes
(gráficos, fotos, videos, mapas,
infografías, etc.)
 Determinación de los recursos
a utilizar para cada paquete de
información
 Control de correspondencia
con las prioridades temáticas
establecidas y los tiempos
asignados
 Visualización o proyección
mental del decurso de la
exposición y/o ensayo
concreto
 Autocrítica (o crítica de
observadores) al ensayo de la
exposición
 Establecimiento de
correcciones

Fig. VII-3. Acciones principales del planeamiento de presentaciones y defensas.

Un aspecto fundamental lo constituye la definición inteligente de esa

trayectoria temática por la que se discurrirá durante la exposición (mapa
conceptual). Estos mapas pueden representarse mediante grafos, donde las cajas
o círculos incluyen las palabras claves que se quieren representar y las líneas que
los conectan, las relaciones establecidas entre ellos, a lo que se suman palabras
asociadas que describen la naturaleza de la relación entre los conceptos que se
vinculan. A los efectos de brindar un ejemplo sobre su construcción, se reproduce
un mapa conceptual sobre los mapas conceptuales (realizado originalmente con
CmapTools 13), de modo tal que resulte autoexplicativo de la herramienta (Fig. VII-
4).
En casos en que se adecue, y tal como recalca Hoff (1999), se debiera
considerar que el público se halla presente con la intención (explícita o no) de que
su asistencia sea provechosa –aunque sea mínimamente–. Para ello, sugiere
construir lo que denomina el momento perfecto como “una explosión de
incandescencia que enciende toda la presentación y le asigna un lugar permanente
en la memoria del público”. Este debe ser pensado, creado, incorporado y
ensayado con esmero para lograr el objetivo.

13
Software de diseño de mapas conceptuales (realizado por el Florida Institute for Human &
Machine Cognition) disponible para descargar (en español y gratuitamente) en
http:\cmap.ihmc.us. A este puede agregarse, entre otros, la aplicación FreeMind que puede
emplearse para la elaboración de mapas conceptuales de software libre.
302
 Fig. VII-4. Mapa conceptual sobre los mapas conceptuales (Dúrsteler, 2004).

Observaciones sobre el estilo expresivo a utilizar

La presentación se debiera efectuar siempre con base fundamental en la
exposición oral del ponente de la información escogida, según la estructura que
haya sido diseñada y con el apoyo de los instrumentos comunicativos auxiliares
que haya seleccionado. En tal sentido, el empleo de un conjunto de lenguajes
adecuados al contexto, correctos en su expresión, expresivo y estimulante en sus
tonos y formas, armónico en el orden de las ideas que se hagan naturales para el
intelecto receptor, entre otros aspectos, es fundamental para avanzar en la
construcción de una comunicación que se pretenda inteligente y eficaz.

303
 Así, hasta donde sea posible –y según las características del auditorio–,
deberán utilizarse conceptos y palabras simples y sencillas, incluidas en frases
cortas, expresadas en forma positiva, precisa, pertinente y, preferentemente,
pausada (aunque sin monotonía). De este modo, las posibilidades de construcción
de significados compartidos entre los partícipes claves del proceso comunicativo
(centralmente, emisores y receptores) se incrementan de modo importante.
Relacionado con ello, Hoff (1999) afirma: “El público refleja la actitud y el estilo del
autor”, y continúa “La mayoría de los oradores creen que simplemente están allí, de
pie, frente al público, desarrollando un argumento. En realidad, esa es la mitad del
asunto, deberían estar creando una relación con todos los asistentes”.
En este contexto relacional y discursivo, se debe prestar atención a los
cambios en las entonaciones de la voz (permitiendo que las palabras del
informante sean adecuadamente escuchadas, sumado –eventualmente– a brindar
cierta seguridad y firmeza) y sus variaciones, pues sus funciones son las de
colaborar en minimizar cierta tendencia a la monotonía en el discurso. Asimismo, el
empleo de pausas discursivas activas (observación de una foto, de un video o un
gráfico, etc.) es recomendable, así como incorporar ciertos toques de humor y/o
comentar anécdotas. Todos estos suelen ser recursos muy positivos para permitir
cierta distensión y descansos, con el objeto –a posteriori– de centrar la atención
nuevamente en la verbalización de asuntos claves del informe y así favorecer su
recordación posterior.
De todos modos, es sabido que la acción de comunicar no empieza ni
concluye en el discurso verbal. La comunicación es un fenómeno holístico que
incluye factores del ambiente donde ocurre el evento, el clima general percibido por
el auditorio y, con una importancia singular, las expresiones corporales y gestuales
del expositor (contacto visual o evitación, manos inquietas e inseguras o guiando y
reafirmando el proceso de construcción de las ideas, postura calma y distendida o
cierta crispación y aceleración, verborragia e incontinencia verbal o discurso
argumentativo suficiente, entre muchas otras), las que –estando en armonía o no
con lo verbal– determinarán la validez, profundidad, seguridad y efectividad (entre
otras muchas propiedades) de los mensajes que se intentan brindar.
El objetivo central de la oratoria desarrollada debe ser transmitir el sentido de
lo planeado, con los menores esfuerzos discursivos posibles. Según De Certeau y
Giard (1994), la oralidad guarda el primer rol en nuestras sociedades de escrituras
y voces y, por ello, tiene un rol fundador en la relación con el otro y en la sociedad
(en definitiva, somos memoria viva de voces). Si bien la oralidad requiere de
información complementaria (rituales de acceso, registros elegidos de expresión,
matices en la entonación y movimientos gestuales), ella organiza todo a nuestro
alrededor (la familia, la calle, la empresa, la investigación, etc.). Tal es así que una
información nueva no es recibida y asimilada (no se vuelve apropiable y asimilable)
hasta que su adquisidor consigue ubicarla a su manera, retomarla por su cuenta e

304
insertarla en su propia conversación, en su lenguaje habitual. Si no fuera así, habrá
olvido o deformación, afirman los autores.
Las ayudas sensoriales (visuales, auditivas-disruptivas, del tacto, etc.) y
cualquier otro medio e instrumento que logre centrar la atención del auditorio son
siempre recursos que cooperan fuertemente en la transmisión del mensaje que se
quiere dar y, también, ser recibido con las propiedades con las que se pretendió
emitirle. De estar diseñadas correctamente y proceder a usarlas con buen criterio,
estas herramientas son adecuadas para mantener el interés del auditorio, ayudar a
organizar ciertas ideas vertidas en el discurso y colaborar con los procesos de
recordación y memoria. Su abordaje con mayor detalle, se realiza en una sección
posterior de este capítulo.
En la presentación de informes ejecutados por un equipo, es adecuado no
olvidar hablar en términos de un plural difuso que integre y contenga a los
miembros del equipo (referencias al plural “nosotros”), no cometiendo el error de
centrar el discurso en cierta individualidad (referencias al singular “yo”) que, aunque
sea de estricta justicia referido a lo que se dice, es percibido como inconveniente
para lo esperado del equipo y/o de mal gusto, ya sea por la explicitación de
cuestiones internas del grupo en un momento inadecuado o por un protagonismo
exacerbado de algún integrante.

Organización y desarrollo de la exposición

El éxito de una exposición depende de una organización clara, un discurrir
armónico e interesante entre la secuencia de informaciones que se brinda. La
habilidad y capacidad de lograr dicho ordenamiento por parte del expositor es una
de las características más importantes responsable del éxito que este pueda llegar
a tener en la comunicación y defensa del informe.
Tradicionalmente, las presentaciones se estructuran básicamente en:
introducción, desarrollo y conclusiones. A continuación, se analizarán aspectos
singulares importantes de cada una de ellas.
Introducción
La introducción tiene por propósitos:
 realizar las presentaciones personales y configurar un ambiente
propicio para el desarrollo de la exposición;
 hacer conocer al auditorio lo que se espera de él y cuál es el
objetivo de la presentación;
 motivar a la audiencia;

305
  establecer pautas sobre los roles de los involucrados durante la
exposición, es decir, presentar las reglas básicas que –se
desea– regulen la sesión;
 definir el marco del informe, efectuar la presentación preliminar
del tema y su estrategia de abordaje.
En el marco formal de la exposición, la relación con el auditorio se inicia
con los saludos y la presentación personal de los informantes. Debe
destacarse que las referencias que se efectúen a las relaciones entre lo que
será expuesto, con los antecedentes y la actividad habitual de los informantes
ayudan a otorgar cierta credibilidad preliminar a los ponentes.
La motivación inicial puede lograrse a través de la utilización de algún
recurso, como por ejemplo:
o una narración o ilustración interesante,
o alguna cita apropiada utilizada como disparador,
o una serie de preguntas que giran alrededor de la temática a
abordar,
o cierta anécdota atractiva y/o sugestiva,
o una referencia a los intereses especiales del auditorio,
o problemas que dieron origen al informe.
Estas y otras múltiples posibilidades estarán en correspondencia con la
creatividad de los miembros informantes y con la capacidad de expresión del
responsable de la introducción.
Se debe tener especialmente en cuenta que los momentos iniciales suelen
establecer el clima y el tono que prevalecerá en el resto de la presentación.
Las estrategias utilizadas para captar el interés de las personas presentes,
podrán redundar –a posteriori– en un clima propicio para el desarrollo de la
exposición.
Cierta bibliografía (perteneciente a corrientes editoriales orientadas a
instalar best sellers con un compendio de técnicas simplificadas y ejemplos de
su aplicación en personajes u organizaciones exitosas) abunda en expresiones
que pudieran ser de alguna valía como ensayos para algunos iniciados, tales
como: “proyectar una sensación de entusiasmo y decisión”, “la importancia que
el expositor aparezca seguro”, entre otros consejos y observaciones por el
estilo. Estas recomendaciones, desconectadas –en definitiva– de la lógica de
acciones que llevan al entusiasmo, a la seguridad, a la decisión, etc. (como
aspectos sustanciales positivos a poseer en los informantes) parecen inducir a
formas absurdas de actuación ante el auditorio, mediante recetarios de
306
cualidades a poseer e intenciones a desarrollar. Así, pareciera que aparentar y
mantener luego esas apariencias –como ocurre en otros órdenes de la vida
cotidiana– pasa a ocupar el centro de la escena.
Ante estos consejos, no parece que esté de más decir que el diseño y
ejecución de un trabajo de investigación y estudio, relacionado a un informe,
efectuados ambos a ciencia y conciencia –desde un particular punto de vista–
debieran presuponer la existencia de una buena dosis de entusiasmo, la
construcción de seguridades en relación con el incremento del conocimiento
sobre el tema abordado, el desarrollo de fluidez por conocer los intersticios y
detalles del estudio efectuado, cierto interés en confrontar opiniones y discutir
alternativas, además de respeto por quien halle contradicciones, entre un
sinnúmero de cualidades que un informante con bases de acción centradas en
la lógica científica es deseable que posea.
Desarrollo o cuerpo central de la presentación
Durante el desarrollo de la exposición, se trata de exponer los puntos
principales en la secuencia que correspondiere y presentar cada uno de ellos
de la forma más efectiva posible. Los ejes o puntos centrales a presentar
deberían ser unos pocos (se recomienda usualmente alrededor de cinco),
debido a las limitaciones temporales de la exposición, a partir de las que se
debe prever poder arribar a las obligadas conclusiones en tiempo y forma.
En la medida que desde lo científico nos acercamos más a lo empresarial
(pasando por lo educativo-académico y lo profesional), es cada vez más
conveniente no hacer divagar al auditorio por ciertas ramas dispersas del árbol
del conocimiento que se ha construido. Ello establecería una pauta divergente
y abusaría de los que han sido convocados y están predispuestos a prestar
cierta atención a la presentación que se efectúa. Incluso, una práctica como
esta sugiere que el análisis previo elaborado ha sido deficiente y se ha
incurrido en confundir algunas ideas subordinadas con las principales. Se
recomienda, entonces, una selección detallada, con criterios claros. En la Fig.
VII-5, se brindan algunos criterios de ordenamiento de los puntos principales
de una exposición, que son de uso común.

Criterio Descripción
Temporal Si el objetivo es describir sucesos que ocurren en
determinado transcurrir de tiempo.
Espacial De ser necesario describir los escenarios físicos en
donde ocurren los hechos.
Por Cuando se establecen relaciones causa-efecto o los
razonamiento motivos y circunstancias que dieron origen al
fenómeno.
Por Si se trata de explicitar varias temáticas
asuntos interrelacionadas o desvinculadas entre ellas.
307
 Cuando se hace necesario recurrir intermitentemente
Pendular a una teoría (u otro instrumento) tomado como
referencia, para confrontar los hallazgos.
Por toma de A utilizar si los temas se desarrollan sobre la base de
decisiones la defensa de los criterios profesionales del
informante.
Por solución A usar en caso de tratarse de una exposición
de problemas persuasiva para efectuar acciones frente a una
situación problemática.

Fig. VII-5.Criterios de ordenamiento de las presentaciones.

Conclusión
En esta sección, se trata de recorrer sintética y rápidamente el camino
atravesado durante toda la exposición, efectuando un resumen de las ideas
principales, estableciendo relaciones con los propósitos y refiriéndolas a una
secuencia de conclusiones que pudieren haberse extraído del abordaje de la
problemática del estudio. Ello incrementa las posibilidades de dejar al auditorio
favorablemente dispuesto según las expectativas generadas previamente, ante
la próxima finalización de la actividad.
Si el cronograma de tiempos ha sufrido alteraciones y no ha podido ser
cumplido, no deben introducirse nuevos temas o materiales de un modo rápido
y apretado hacia el final de la exposición. Deberían hacerse escuetas
referencias a estos y avanzar con el cierre, tal como haya sido programado
previamente, haciendo mínima referencia a las razones de las limitaciones
temporales.
Aunque en muchas oportunidades la programación de las exposiciones lo
contempla, es adecuado –en caso de no estar previsto– brindar la oportunidad
de que el auditorio explicite sus preocupaciones, interrogantes o asuntos
pendientes. Esto establece una retroalimentación (feedback) que permitirá
desarrollar algunos detalles que no pudieron efectuarse por las constricciones
del tiempo asignado, pero ahora, en un marco de cierta legitimidad, pues la
exposición se extiende no por errores en los cálculos y previsiones del
expositor, sino por tratarse de intereses emergentes de la audiencia. Tal
situación no debe inducirnos a aprovechar este tiempo extra para continuar
nuestro discurso programado, sino centrarnos en responder –lo más auténtica
y sintéticamente posible– a los requerimientos del auditorio, y sí, luego,
relacionarlos, si fuera posible, con lo que quedara pendiente.
En este punto es conveniente –tal como sugiere Roebuck (2000)– aplicar
el concepto y la técnica de “escucha activa”, por el cual nos predisponemos y
acomodamos para dar cabal entendimiento e interpretación contextual a los
intereses expresados en las preguntas e interrogantes de las personas de
308
 audiencia que realizan consultas. La autora indica que “permitir a otros que se
comuniquen con éxito con usted es tan importante como asegurarse que usted
puede hacerlo de manera eficaz con ellos”.

Recursos auxiliares para presentaciones y defensas públicas

Los recursos para presentar, ilustrar y respaldar los puntos claves de la
exposición –con evidencias e información seleccionada extraída del informe
escrito– son múltiples, la mayoría de ellos centrados en su uso como apoyatura
visual o audiovisual del discurso que se sigue.
Los testimonios, documentos, estadísticas, demostraciones, analogías,
modelos, relatos de incidentes e información significativa en general, resultan
adecuados presentarlos en el marco de un flujo lógico de datos organizados en
concordancia con la estrategia de razonamiento que conducirá a ciertas
conclusiones.
Para ello debe recurrirse, en un primer momento, a la clasificación,
organización y estructuración de la información a través de configuraciones
pertinentes cuando ello sea posible (cuadros, gráficos, mapas, infografías, guiones,
ilustraciones, diagramas, mapas conceptuales, síntesis argumentales, etc.).
Además, se debiera registrar adecuadamente, mediante los instrumentos
disponibles (fotografías, videos, grabaciones) los hechos, datos, situaciones y
fenómenos que resulten significativos e importantes para la justificación y
fundamentación de las razones del estudio y sus resultados.
Posteriormente, se apelará –para transmitirlos– a la utilización de medios
auxiliares de diversas tecnologías (con sus ventajas y desventajas, en cuanto a las
percepciones e impactos que producen en el auditorio), en el marco temporal de
cierta prisa, que suele ser característico de estas presentaciones. El avance
tecnológico permite, cada vez más, disponer de múltiples recursos para auxiliar y
apoyar las exposiciones y defensas públicas, con el objeto de lograr que éstas se
correspondan con los objetivos y deseos de los informantes.
El uso irrestricto de la palabra (cierta incontinencia oral, como suele marcarse
con humor) posee límites muy marcados en la retención de la información que se
pretende brindar. Según múltiples investigaciones realizadas sobre este particular –
como fuera visto en otros apartados precedentes– indican que un pico de atención
ocurre en la audiencia entre los 15 y 20 minutos y luego la atención decrece
rápidamente, discurriendo hacia un auditorio mentalmente más ausente si es que
no se lo estimula adecuadamente con la información brindada y los modos de
transferirla. Por su parte, en un estudio efectuado por McLeigh –informado por
Westberg y Jason (1996)– se indica que en un grupo de referencia y en los
primeros 15 minutos, el 41% de las personas involucradas retuvo el material
presentado de forma hablada; en un segundo grupo, en 30 minutos de
309
comunicación continua de información, el 23% retuvo el material presentado en los
primeros 15 minutos; y, en el grupo 3, con una presentación de 45 minutos, un 20%
retuvo el material presentado en los primeros 15 minutos.
Los datos presentados son categóricos sobre las posibilidades de atención
atribuidas al auditorio (si bien, en el marco de una amplia diversidad de auditorios
posibles e intereses disímiles) y, en consecuencia, aportarían a concluir en la
necesidad de generar estrategias multimediales (y otros recursos, como las pausas
y las intervenciones de distensión) para, periódicamente, concentrar a los
asistentes en la presentación que se efectúa. De todos modos, esta no es la única
argumentación favorable al uso de dispositivos auxiliares, pues es impensable
utilizar solo el lenguaje hablado para efectuar síntesis de ciertos datos, fenómenos,
dispositivos o sistemas complejos, que requerirían de cuantiosos recursos
discursivos.
La integración de sentidos (fundamentalmente, la vista y el oído) permiten
combinaciones que aumentan la recordación y la atención, minimizando la
monotonía atribuida al uso de la palabra. Complementariamente, la dinamización
de las imágenes (y su combinación con sonidos, como ocurre en videos y
películas) también es destacada como superior a las imágenes estáticas (fotos,
transparencias, figuras, etc.), aunque estas siempre son preferibles en cuestiones
que requieren de una observación detallada para apreciar cierto fenómeno o
información.
En definitiva, los recursos multimediales sirven para: estimular el interés,
facilitar el proceso de comunicación –diversificando las formas de transmitir la
información y simplificando lo de otro modo más complejo– y ampliar el campo
posible de las experiencias sensoriales y fenómenos observados que pueden
exhibirse al auditorio. No obstante, la elección de los recursos a utilizar depende
centralmente del objetivo atribuido a la presentación, a la relevancia de la
información que se intenta transferir por estos medios, a las posibilidades de lograr
productos que efectivamente tengan –para cierta tipología de auditorio– las
propiedades asignadas por los informantes, entre otros aspectos a tener en cuenta.
Presentaciones electrónicas
Las presentaciones (utilizando aplicaciones como Power Point –de
Microsoft Office– o Impress –de OpenOffice y LibreOffice–) son muy útiles
para la organización secuencial de la exposición y, especialmente, son
altamente eficientes para mostrar síntesis conceptuales, diagramas, dibujos,
gráficos, esquemas e ilustraciones. Estos cuentan con plataformas
prediseñadas básicas, que permiten configurar y estructurar cada
presentación, las que incluyen pautas para su diseño. Su uso evolucionó
rápidamente debido a las ventajas que presenta –precisamente– en su
facilidad de diseño y producción, en su transporte (hoy se puede portar en un
minúsculo pendrive), por la sencillez en su uso y la disponibilidad casi
310
 omnipresente de computadoras personales o de escritorio y equipos
proyectores en la mayoría de las organizaciones e instituciones. Por todo ello,
actualmente es uno de los auxiliares tecnodidácticos más utilizados en los
ámbitos académico-educativos, en los entornos científicos y en los contextos
profesionales y empresariales.
Una ventaja adicional es que las presentaciones pueden imprimirse o
enviarse fácilmente (a través de dispositivos electrónicos), por lo que el
auditorio puede recibir una síntesis de los puntos centrales antes que la
exposición ocurra (lo que permite informarse y reflexionar previamente sobre
lo que se va a abordar o, también, se podrán tomar notas personales en sus
márgenes durante su transcurso, en caso de imprimirlas o disponer de una
netbook, tablet o notebook –u otro dispositivo– para registrar datos sobre el
archivo). En casos, podrá distribuirse después de la presentación, lo que
particularmente podría favorecer su revisión o estudio, y aportar a la retención
de los ejes centrales de lo comunicado.
Utilizar dos proyecciones de presentaciones simultáneamente –por
ejemplo, una para lo general y otra para lo particular– puede ser un recurso
interesante para situar al auditorio en relación de lo derivado con lo central o
aumentar los estímulos o la velocidad de trasferencia de información
significativa.
Desde hace cierto tiempo, ha aparecido en el mercado una aplicación para
presentaciones 14 que permite una dinámica de manejo de la información un
tanto distinta a las aplicaciones tradicionales indicadas más arriba, en virtud
que maneja una dinámica de contextualización de la información (mediante la
programación de zooms en las imágenes) que la hace más atractiva. Alternar
su uso con las otras más comunes, puede ser una alternativa para construir
habilidades diferentes y poder disponer de un mayor número de alternativas
para seleccionar según la tipología de exposición o auditorio de que se trate.
Segmentos de vídeos y/o imágenes
El uso del vídeo, en los niveles científico, académico-educativo,
profesional y empresarial, ocurre –en general– para desarrollar alguna de las
siguientes opciones:
o la presentación de un caso particular que fue o será objeto de
estudio o abordaje en la exposición;
o la presentación de entrevistas o conferencias magistrales de
expertos en la temática, que aportan hipótesis, teorías y análisis
relacionados al tema en estudio y que permiten confrontaciones

14
Visite www.prezi.com para informarse sobre esta aplicación, visualizar ejemplos de su uso
y, eventualmente, utilizarla.
311
 enriquecedoras o la afirmación prestigiada de lo que los
informantes hallaron en su estudio;
o el tratamiento de una temática con utilización de efectos
especiales y montajes, que permiten una aproximación realista y
motivadora al fenómeno o problema que es investigado o
estudiado;
o la síntesis editada de las declaraciones de informantes claves ,
involucrados en la problemática abordada;
o la presentación del evento, fenómeno particular o situación que
ha dado origen a la reunión;
o entre muchas otras alternativas, que dependen de la creatividad
de los que programan su exhibición.
Las ventajas fundamentales de la reproducción de videos son: la
dinámica que imprimen a la exposición, la accesibilidad a la reproducción de
situaciones o escenarios que resultan importantes para la comprensión de los
fenómenos estudiados; la facilidad en la disponibilidad de los equipos
necesarios para su proyección; la posibilidad del congelamiento de imágenes
o repetición de partes más significativas para el objetivo de los presentadores.
Los segmentos de vídeos ad hoc consisten en ediciones y montajes de
breves tomas, escenas o episodios que captan situaciones, eventos o
escenarios que fueron seleccionados o diseñados para describir de modo
dinámico el ambiente y contexto del objeto estudiado. También pueden
perseguir el objetivo de producir una reacción intelectual o emocional
conectada al tema en cuestión, de tal modo de ser disparadores de debates,
polémicas y reflexiones relativas a lo investigado.
Actualmente, las fotografías o imágenes en general son usadas,
fundamentalmente, para mostrar aspectos especiales captados del objeto en
estudio y/o escenarios donde ocurren ciertos fenómenos y así situar al
auditorio en el ambiente y contexto en que los hechos sucedieron, mediante
una imagen estática que capta detalles de estos y transmite particularidades
presentes en ellos.
Pizarra
La pizarra es un clásico por excelencia. La costumbre en su uso y sus
conveniencias siguen aventajando claramente a las limitaciones que posee.
Es un medio muy flexible y pertinente para comunicar nombres, ciertos datos,
definiciones, traducciones de términos, mensajes, entre un sinnúmero de
alternativas. Es particularmente ineficaz cuando la audiencia es importante en
número, cuando se intenta reproducir información extensa, presentar dibujos

312
o diagramas complejos, todo esto en relación al tiempo utilizado en su
confección y/o reproducción.
Rotafolios
Consiste en un grupo de hojas superpuestas unas con otras y sujetas en
su parte superior, montadas sobre un soporte (cual pizarra móvil). Permite
presentar información de modo sucesivo y/o efectuar anotaciones –que
quedan registradas en dichas hojas– a medida que transcurre la exposición.
Es una herramienta utilizada frecuentemente en seminarios o talleres
donde la participación y opinión de asistentes resulta significativa para llegar a
una síntesis o consenso. Las anotaciones en las hojas del rotafolio permiten
registrar las acciones o sucesos, que podrán ser revisados teniendo en
consideración algún criterio de importancia, selección, clasificación en
categorías, entre otros.
Materiales impresos
Entre las ventajas de su utilización, algunas radican en las posibilidades
de entregarlos antes, durante y/o luego de la exposición, utilizándose como
ayuda en su desarrollo o como síntesis (brief) de lo tratado y con indicaciones
de los puntos que requieren ulterior tratamiento o decisión (entre muchas
posibilidades potenciales de uso).
Por sus contenidos y fines (aún en su extensa diversidad), pueden poseer
las siguientes características:

 esquemas que brindan una idea general de la temática abordada y

permiten seguir el avance de la presentación (organizador
anticipante).

 gráficos, diagramas u otras ayudas que serán presentados luego

mediante transparencias, diapositivas o presentaciones electrónicas.

 información sustancial (cuadros estadísticos, mapas) que sustentan

cierta posición o decisión, sobre la que se hará referencia
brevemente, pues se quiere utilizar el escaso tiempo disponible en el
análisis de conclusiones derivadas de ellos. De allí que sea positivo
que estén a disposición del auditorio –in situ– para poder revisarlos y
validar u objetar los comentarios o conclusiones brindadas.

 cuestionarios para la reflexión o evaluación (antes, durante o después

de la exposición).

313
  lecturas significativas seleccionadas por el ponente para activar
ciertas cuestiones significativas para su estrategia de abordaje de los
asuntos que presenta.

 fotografías claves.

 casos en estudio.

 tareas guiadas.

 otros diversos.
Se debiera tener cuidado en la selección de información y diseño de su
contenido, además del momento oportuno y adecuado para distribuirlos a los
asistentes. La complejidad y/o escasa claridad que posean hará perder
totalmente su deseada utilidad, provocando predisposición negativa, falta de
interés y atención errática en el auditorio. Idéntica suerte se correrá en caso
de entregarlos a destiempo.
Maquetas
Esta herramienta permite presentar un modelo a escala de ciertos
sistemas o subsistemas estudiados, de diseños técnicos que se proponen, de
prototipos simplificados de productos y otras aplicaciones, aunque son cada
vez más reemplazados por programas informáticos de representación virtual y
simulación.
En todas estas herramientas e instrumentos, el objetivo de su uso y el diseño
en la configuración del mensaje que soportan son las variables condicionantes del
éxito en su utilización como auxiliar didáctico o comunicacional en una
presentación y defensa pública. Tal observación indica que deben tomarse los
recaudos necesarios y suficientes para lograr los objetivos que se pretenden.
La tecnología actual permite disponer de las ventajas y potencialidades de
todos los recursos clásicos vistos en un solo dispositivo –la computadora personal
y/o en red y sus periféricos correspondientes– según el objetivo que se persigue.
Las computadoras personales y cierto software disponible permiten la creación,
diseño, almacenamiento y reproducción de textos, gráficos, tablas e imágenes –
entre otras potencialidades– que se articulan en una presentación a través de
diferentes medios en disponibilidad simultánea (presentación multimedia).
Sus ventajas son evidentes, ya que permiten contar –en una sola unidad
técnica– con todos los recursos de utilidad más comunes: presentaciones (incluso
dinámicas), rotafolios, videos, imágenes y archivos de textos, que pueden ser
planeados para la exposición y defensa a efectuar, según la secuencia
correspondiente al diseño que consideremos más adecuado para una mejor

314
comunicación del contenido sustancial del informe, disponiendo de efectos
auxiliares motivadores de mayor diversidad y dinámica.

Estrategias y recursos complementarios

Los recursos expuestos de presentación gráfica, videográfica y oral de cierta
información pueden ser complementados por otras técnicas que se focalizan en la
reproducción, representación o muestra de aspectos sustanciales del estudio
realizado, las que sintéticamente se describen en los apartados y párrafos
subsiguientes.
Demostración y/o simulación
Usadas frecuentemente en los ámbitos académicos y empresariales,
tienen por objetivo efectuar demostraciones de procedimientos, modos de
operación, modelos de respuesta ante ciertas situaciones y, entre otras,
estudiar el comportamiento de sistemas o personas ante situaciones para
controlarlas con ciertos modelos o predecir conductas a futuro.
Si bien en las demostraciones o simulaciones la variable tiempo discurre
–en general– en un modo más lento que en la realidad –lo que permite
interpretar y analizar la actuación de las variables y operadores presentes de
un modo más claro por parte del auditorio–, se pueden reproducir situaciones
menos esquematizadas y abstractas (como ocurre habitualmente cuando se
apela a “representaciones” teóricas de los fenómenos en estudio) haciendo
más significativa la interpretación de lo que se quiere transmitir.
Complementariamente, los involucrados pueden tener la posibilidad de
practicar o ensayar comportamientos o roles que deben asumir ante dichas
situaciones, lo que puede optimizar su interpretación sobre el comportamiento
del sistema.
Representación de roles
El desempeño de roles (role playing) consiste en representar (en la
modalidad de reproducción teatralizada) una situación típica observada o un
caso concreto objeto de estudio, con el objeto de que se torne real, visible,
vívido. Esta reproducción representada permite aproximarse más a
comprender los aspectos que la problemática incluye y, así, posteriormente,
mejorar la actuación de quien o quienes deben intervenir en ellas en la vida
real. El objetivo de aprehensión de la situación (involucramiento significativo)
se logra no solo en las personas que representan el rol, sino en el universo del
grupo que actúa de observador, a raíz de su participación en el entendimiento
sobre los modos en que se configura el hecho representado.
Los actores transmiten la sensación de vivir el hecho como ocurre en la
realidad; así, esta estrategia despierta el interés y favorece la participación del

315
 grupo observador en la construcción de interpretaciones, análisis y
ponderaciones adecuadas de los factores que influyen en el proceso o
problema que se reproduce. En virtud de que la verbalización es acompañada
por la gestualidad –lo que se corresponde con las cargas emotivas e
intelectuales presentes en la situación real–, este proceso enriquece
sustancialmente a la alternativa del relato de los sucesos por parte de un
observador sensible.
Además de las indicadas, han sido creadas y desarrolladas una serie
importante de técnicas y métodos de comunicación, análisis de problemas,
diseño de alternativas, promoción de la flexibilidad y creatividad, desarrollo de la
innovación –entre otros objetivos afines–, pero que resultan imposibles de
reproducir aquí, aunque aparecen como de singular importancia para romper la
cristalización de los métodos tradicionales de transmisión de información y los
modos recurrentes de comunicar saberes ante auditorios.
Seguramente, la curiosidad y la creatividad del lector permitirán disponer de
una mayor diversidad para enfrentar el desafío de involucrar en mayor medida y
hacer partícipes activos a quienes conforman el público objetivo, quienes hasta
podrían estar presentes –casi– como un ritual obligado y/o sin demasiado interés.

Revisión de la pertinencia y calidad de las presentaciones

Una figura importante –que fuera incluida en la ejecución del plan y en la
posterior realización del estudio o investigación– era la de director o tutor, no
obstante, en esta etapa, suele ser excluido o no participa activamente. Tal como lo
sugiere Hoff (1999), en las presentaciones y defensas es clave la presencia de
alguien (con cierta autoridad) que evalúe los detalles, refuerce las cualidades y
reduzca al mínimo los defectos, evaluando y dirigiendo los ensayos (sobre todo
cuando se trata de exposiciones de equipos).
A modo de complemento, en las Fig. VII-6 y VII-7, presentadas a continuación,
se brindan listas de chequeo o control (checklist) básicas sobre la preparación de
presentaciones o exposiciones y sobre aspectos de la actuación personal de los
informantes en ellas. Se recuerda que una lista de control es una herramienta de
revisión de características y propiedades que se quiere que estén presentes en el
sistema analizado, aunque también se adecua para guiar su configuración,
previamente a su construcción.

Planeamiento de presentaciones
Interrogante sobre el asunto/acción a controlar S N
¿Se decidieron adecuadamente los objetivos de la presentación?

¿El modelo de presentación adoptado es apropiado para su propósito

estratégico?
316
¿El mapa conceptual y la estructura se adecuan a la importancia asignada a
cada parte y en equilibrio con el todo?
¿El conjunto tiene la propiedad de ser una unidad? ¿La información a transferir
es suficiente y pertinente?
¿Se identificaron y seleccionaron los pivotes del discurso que articularán la
exposición entre partes?
¿Son adecuados los criterios seleccionados para el ordenamiento de los puntos
principales?
¿La introducción se piensa motivante para la audiencia?

¿Se fragmentó la información en pocas secciones (y limitadas, cada una de

ellas, en su contenido)?
¿Se asignaron convenientemente las secciones a los informantes más
adecuados para comunicarlas? (si fuera un equipo)
¿Se consideró introducir alguna anécdota o historia o ciertas pausas de
distensión?
¿Se identificaron y crearon pivotes o puentes para ayudar a la transición de un
segmento a otro?
¿Se planificaron acciones y/o materiales que introduzcan variedad y cambio de
ritmo?
¿Se chequearon las herramientas e instrumentos auxiliares para la
presentación? (compatibilidad de software, etc.)
¿Las ayudas visuales e instrumentos auxiliares diseñados poseen las
propiedades que se suponen le dieron origen?
¿Se prepararon conclusiones relacionadas con el propósito y cuerpo de la
presentación?
¿Se previeron reacciones, preguntas, interrogantes, consultas, etc., que puedan
introducir los miembros del auditorio?
¿Se programó una intervención de síntesis, clara y contundente, para el cierre?

Fig. VII-6. Lista de chequeo sobre el planeamiento de exposiciones

y defensas. Adaptado de Westberg y Jason (1990).

Actuación personal en presentaciones

Asunto / Acción S N
¿Se consideró intelectualmente preparado para la exposición?

¿Se consideró emocionalmente apto para conducir la presentación?

¿Ha llegado temprano?

¿Creó el ambiente deseado?

¿Cuidó detalles de su aspecto personal?

317
 ¿Efectuó su presentación personal o la del equipo?

¿Trató de ser usted mismo y dar un tono relajado a la sesión?

¿Las reflexiones y pronósticos previos sobre la conformación del auditorio

fueron acertadas?
¿Brindó información clave sobre los propósitos de la sesión y anticipó las
estrategias utilizadas?
¿Expuso reglas para ordenar la sesión?

¿Creó un clima adecuado para el trabajo intelectual?

¿Creó un ambiente de confianza?

¿Usó el contacto visual para establecer relaciones con el auditorio?

¿Fue consciente de los mensajes de su cuerpo en la exposición?

¿Evaluó las gesticulaciones realizadas y sus efectos?

¿Evitó maneras, tics y ropas que podían distraer al auditorio?

¿Usó el tono y volumen de su voz de manera efectiva?

¿Comunicó las ideas a un ritmo que es apropiado para la audiencia y para el

material que se presentó?
¿Se utilizaron algunas pausas para permitir cierta distensión en la atención
potencial solicitada al auditorio?
¿Fue introducido algún detalle de humor y/o curiosidad?

¿Prestó atención a los mensajes no verbales del auditorio (gestos de cansancio,

aburrimiento, falta de interés, otros)?
¿Se desarrollaron ejemplificaciones para aclarar lo que se trató de transmitir?
¿Efectuó transiciones adecuadas entre secciones y entre actividades
desarrolladas?
¿Se distribuyó un resumen o brief del asunto tratado u otros materiales que
ayudaran a transmitir información?
¿Se usaron los auxiliares didácticos y audiovisuales de manera adecuada para
los propósitos planeados?
¿Permitió, al final, la intervención del auditorio con preguntas y planteos de
interés para los asistentes?
¿Se centró en responder lo efectivamente preguntado?

¿Favoreció el intercambio de ideas al finalizar la exposición?

¿Evitó introducir nuevos asuntos en los minutos finales de la sesión?

318
¿Se resumieron los puntos centrales y se finalizó la presentación de un modo
contundente?
¿Percibió si el auditorio se quedó con dudas o preocupaciones?

¿Se pusieron a disposición del auditorio los datos personales para permitir
consultas y efectuar retroalimentación posterior?

Fig. VII-7. Lista de chequeo sobre la actuación personal en exposiciones

y defensas. Adaptado de Westberg y Jason (1990).

319
320
 PARTE VIII

OBSERVACIONES
FINALES

321
322
 La lectura produce personas completas; la
conversación, personas dispuestas; y la escritura,
personas precisas.

Francis Bacon

OBSERVACIONES FINALES

A modo de epílogo
Es deseable que las orientaciones generales, los modelos, las pautas,
técnicas, herramientas, los instrumentos, las normas, los protocolos y las reglas
que han sido explicitados sintéticamente a lo largo de esta obra, sean –en un
primer momento– claramente interpretadas y dominadas en su estructura lógica,
funcionalidad y utilidad por el lector iniciado y así permanezcan hasta que se
comiencen a cambiar con creatividad y aportes innovadores, producto de nuestra
seguridad de manejar (conceptual y operativamente) lo básico de un modo
adecuado, así como por mantenerse actualizado sobre las modificaciones que se
realicen a las normas y/o protocolos.
En esta línea, se considera pertinente –en ciertas ocasiones– tener una
actitud de resistencia a las rigideces que dejan escaso margen a la creatividad y
cierta informalidad innovadora. No obstante, a estas últimas se debiera dar más
grados de libertad recién luego de alcanzar un manejo operativo de las reglas de
juego genéricamente aceptadas en un determinado escenario, lo que confiere la
ventaja competitiva de saber percibir cómo, cuándo y dónde existen ciertos
espacios para innovar y cuándo ello es inconveniente.
Day (1996, 2005) descalifica al especialista capacitado pero no educado y al
técnicamente calificado, pero culturalmente incompetente, entre otros asuntos, por
su falta de habilidades y destrezas para informar debidamente. Muchos de los
alumnos y colegas que se aproximaron a este material de iniciación, al momento de
culminar su lectura podrán –al menos en lo referido al diseño, ejecución y
presentación de las comunicaciones e informes a que hace referencia la
documentación científica– refugiarse definitivamente en categorías que los alejen
de la acidez de los comentarios de Day.
Es posible y deseable que otros hayan encontrado en esta obra elementos
para optimizar sus productos intelectuales y comunicacionales. Mientras, otros
tantos posiblemente estarán tentados en criticar ciertas generalidades aquí

323
enunciadas y colaborarán –según sus tonos y objetivos– en el desprestigio o en el
mejoramiento de estas orientaciones concretas.
Desde su concepción, su fin ha sido aportar al desarrollo de una mayor
excelencia en la calidad y pertinencia de las investigaciones y estudios en los
ámbitos claves donde se utilizan intensivamente el conocimiento y las capacidades
intelectuales del hombre (tanto como elementos básicos de las actividades típicas
de los ámbitos científicos y académico-educativos, como en los entornos
profesionales-empresariales, a raíz de las diversas aplicaciones que realizan de
todo tipo de conocimiento), así como hacer más inteligentes y rigurosos los
documentos, informes y comunicaciones que de ellos se originan. Todo ello, con el
fin de que los recursos naturales y culturales de todo tipo que se aplican para el
desarrollo económico-social y humano puedan utilizarse de modos más
sustentables y efectivos.
En este sentido, tal como ocurriera con las primeras versiones, continúa –aquí y
ahora– un proceso de mejoramiento, actualización y reconstrucción continuo,
efectuado a través de revisar y completar lo incluido en esta nueva edición,
acompañando tales tareas a la recepción de observaciones, críticas y comentarios
que efectúen los lectores –las que son necesarias y fundamentales para un
proceso real de mejora que responda a las necesidades de sus usuarios
potenciales– y desarrollar versiones futuras que, cada vez, aspiren a ser más
pertinentes y apropiadas a sus fines.
Así como sucedió a otras versiones y le ocurrió a esta nueva obra, a las
versiones finales de las comunicaciones e informes –exceptuando escasos y
contados casos– se llega:
 mediante revisiones y aproximaciones críticas sucesivas;
 por agregados necesarios y/o eliminación de partes no adecuadas
o desactualizadas;
 a través de la incorporación de aclaraciones pertinentes;
 por respuesta a observaciones o demandas;
 desarrollando aspectos teóricos necesarios y complementarios;
 por agregación de herramientas alternativas y nuevas aplicaciones
aparecidas;
 adicionando esquemas y gráficos que comuniquen más eficaz y
eficientemente las ideas;
 ejemplificando e incorporando propuestas prácticas en aspectos
que aparecen con cierta complejidad;

324
  redactando nuevamente partes que poseen alguna inconsistencia o
barroquismo;
 verificando la existencia de vacíos, excesos y/o contradicciones;
 anexando otros instrumentos que mejoren el desarrollo de los
contenidos para aproximarnos de un modo mejor al abordaje del
objeto;
 entre otras múltiples acciones posibles.
Cuando el lector compare sus primeras versiones de las comunicaciones e
informes que ejecuta (y su percepción del problema o asunto en ese momento) con
su última versión, hallará una satisfacción natural por haber arribado a un producto
final de cierto nivel de aceptabilidad. Pero, también, se encontrará –simultánea y
contradictoriamente– con cierta insatisfacción por haber podido hacerlo mejor aún,
si ciertas y esperables condiciones favorables se hubieran presentado con
anterioridad. Sin embargo, a no dudar: siempre habrá otras oportunidades para
intentar hacerlo. Tal como lo destaca Hammel (2012), las narrativas que habitamos
definen nuestras posibilidades.

325
326
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343
344
 ÍNDICE DE FIGURAS

PARTE I-1. Capas del comportamiento ……………………………………………………….. 10

I I-2. Pasos en el desarrollo del autoconocimiento …………………………………… 11
I-3. Aprendizajes y desarrollo de capacidades ……………………………………… 12
I-4. Competencias necesarias para la acción ……………………………………….. 12
I-5. Expresión versus comunicación ………………………………………………….. 14
I-6. Definición verbal y ostensiva de palabras ……………………………………….. 15
I-7. Lenguajes individual y social ……………………………………………………… 15
I-8. Factores principales que la ciencia pretende eliminar en el intento de
alcanzar un conocimiento igual para todos los perceptores ……………………….. 16
I-9. Ilusión de no paralelismo entre rectas paralelas originada en errores de la
percepción humana …………………………………………………………………….. 17
I-10. Limitaciones del conocimiento …………………………………………………... 19
I-11. Aprendizajes de bucle simple y doble ………………………………………….. 23

PARTE II-1. Cuatro fases en la transformación ontológica interna del conocimiento ……. 38
II II-2. Desafíos centrales del desarrollo humano y sustentable desde la lógica de
la economía verde ………...................................................................................... 55
II-3. Modelo interactivo de innovación 59

PARTE III-1. Características centrales del conocimiento científico ………………………… 68

III
PARTE IV-1. Momentos del planeamiento del estudio ………………………………………. 91
IV IV-2. Factores claves en la determinación del tema objeto de estudio …………… 92
IV-3. Matriz de elegibilidad mediante factores ponderados ………………………... 97
IV-4. Pasos del diseño de un modelo ………………………………………………… 102
IV-5. Clasificación de variables ……………………………………………………….. 102
IV-6. Clasificación de modelos según ciertas categorías de análisis …………….. 103
IV-7. Estructura de un diagrama de afinidad ………………………………………… 106
IV-8. Estructura de un diagrama de relaciones ……………………………………… 107
IV-9. Identificación de causas y efectos importantes ……………………………….. 108
IV-10. Estructura de una matriz de relaciones de dos vectores …………………… 108
IV-11. Criterios generales de delimitación del objeto de estudio ………………….. 110
IV-12. Criterios generales de aproximación al objeto de estudio ………………….. 112
IV-13. Interrogantes y operaciones para la formulación del problema ……………. 113
IV-14. Tipología para la formulación de hipótesis …………………………………… 114
IV-15. Interrogantes organizadores del estudio ……………………………………... 115
IV-16. Pautas genéricas de investigación científica ………………………………… 116
IV-17. Tipología básica de estudios …………………………………………………... 118
IV-18. Factores de concreción del estudio …………………………………………… 119
IV-19. Elementos básicos integrantes de un plan o proyecto de estudio o
investigación …………………………………………………………………………….. 121
IV-20. Aspectos a considerar en la elaboración del marco teórico ………………. 125
IV-21. Verbos para redactar adecuadamente los objetivos ……………………….. 127
IV-22. Estructura de un diagrama de árbol …………………………………………... 128
345
 IV-23. Estructura de un gráfico de Gantt para la programación de las tareas de
investigación …………………………………………………………………………….. 131
IV-24. Esquema de un diagrama de flechas para organizar y programar tareas .. 132
IV-25. Esquema de un diagrama de contingencias …………………………………. 133
IV-26. Esquema de una matriz de priorización ……………………………………… 135
IV-27. Lista de control de la calidad del proyecto o plan de trabajo ………………. 140
IV-28. Lista de control sobre factores que afectan al equipo y al plan de trabajo .. 142
IV-29. Lista de control sobre la adecuación de la dirección tutorial elegida ……… 143

PARTE V-1. Relaciones dinámicas entre sujeto y objeto ……………………………………. 148

V V-2. Evolución de los principales métodos de conocimiento ………………………. 149
V-3. Dos reglas básicas del método ………………………………………………….. 151
V-4. Puntos centrales de las posturas epistemológicas positivista y moderna ….. 152
V-5. Características principales de las ciencias formales y fácticas ……………… 154
V-6. Clasificación de las ciencias según la teoría general de sistemas ………….. 156
V-7. Proceso de selección de instrumentos y herramientas ……………………….. 173
V-8. Algunas fuentes de datos e información ……………………………………….. 174
V-9. Algunos reservorios de recursos de información ……………………………… 174
V-10. ISBN-10, ISBN-13 y el código de barras correspondiente ………………….. 176
V-11. Ejemplos de la diversidad de bases de datos e información disponibles en
línea ………………………………………………………………………………………. 179
V-12. Ejemplos de publicaciones científicas de acceso restringido, con cierto
reconocimiento en algunas disciplinas …………………………………………….... 180
V-13. Pantalla de acceso en www.biblioteca.mincyt.gob.ar …………………. 182
V-14. Iconos de acceso a diferentes repositorios de datos: libros, bases de
datos y revistas ………………………………………………………………………… 183
V-15. Pantalla que muestra el listado de libros disponibles, accediendo vía el
ícono correspondiente ………………………………………………………………….. 183
V-16. Pantalla que muestra el listado de revistas disponibles, accediendo vía el
ícono correspondiente ………………………………………………………………….. 184
V-17. Bases de datos disponibles, accediendo vía el ícono correspondiente
(listado actualizado a julio, 2012) …………………………………………................. 184
V-18. Iconos disponibles en la pantalla principal para ingresar a diferentes
repositorios de acceso abierto ………………………………………………………… 185
V-19. Diferentes repositorios de acceso abierto disponibles en
www.biblioteca.mincyt.gob.ar ………………………………………………... 185
V-20. Icono del SNRD, con acceso desde la página
www.biblioteca.mincyt.gob.ar ………………………………………………... 185
V-21. Instrumentos diversos para relevar información ……………………………... 187
V-22. Acciones básicas para el relevamiento sistemático de información ……….. 193
V-23. Pasos para la operacionalización de variables ………………………………. 195
V-24. Variabilidad en un indicador de primer nivel ………………………………….. 195
V-25. Estructura de un indicador de primer nivel ……………………………………. 196
V-26. Ejemplificaciones sobre la arquitectura de indicadores de primer nivel …… 196
V-27. Matriz de ítem de control ……………………………………………………….. 197
V-28. Representación de ítems de control estandarizado ………………………..... 197
V-29. Relación causa-efecto entre ítem de control y verificación …………………. 198
V-30. Relaciones encadenadas de ítem de verificación y de control ……………... 199
V-31. Ciclo de monitoreo de ítem de control ………………………………………… 200
346
 V-32. Ciclo de control de Miyauchi ……………………………………………………. 201

PARTE VI-1. Partes constitutivas centrales de la estructura de un informe genérico ……. 208
VI VI-2. Partes extras que pudieran ser incluidas en un informe (según su tipología) 209
VI-3. Estructura del sistema IMRyD ....................................................................... 217
VI-4. Partes constituyentes de la estructura general de un artículo científico …... 218
VI-5. Ejemplo 1 de estructura y diseño de póster …………………………………… 222
VI-6. Ejemplo 2 de estructura y diseño de póster …………………………………… 223
VI-7. Ejemplo 3 de estructura y diseño de póster …………………………………… 223
VI-8. Estructura de un informe profesional genérico ……………………………….. 224
VI-9. Estructura de un informe de desempeño para un tablero de comando
organizacional …………………………………………………………………………… 226
VI-10. Estructura general de un tablero de administración visual de un área
organizacional …………………………………………………………………………… 227
VI-11. Análisis de exigencias básicas en los documentos, informes y
comunicaciones …………………………………………………………………………. 230
VI-12. Etapas sugeridas en la redacción del informe ………………………………. 232
VI-13. Órdenes y nexos en la redacción …………………………………………….. 233
VI-14. Nexos y la relación que expresan en la redacción ………………………….. 234
VI-15. Recursos en la comunicación …………………………………………………. 234
VI-16a. ISO 690. Elementos de las referencias. Parte I ……………………………. 238
VI-16b. ISO 690. Elementos de las referencias. Parte II …………………………… 239
VI-17. ISO 690. Elementos de referencias para libros, monografías y tesis …….. 241
VI-18. ISO 690. Elementos de referencias para partes de libros, monografías y
tesis ……………………………………………………………………………………… 241
VI-19. ISO 690. Elementos de referencias para publicaciones seriadas y revistas 242
VI-20. ISO 690. Elementos de referencias para artículos en revistas ……………. 242
VI-21. ISO 690. Elementos de referencias para patentes ………………………….. 243
VI-22. Cubierta del Manual de la APA ………………………………………………... 249
VI-23. Ejemplo de la forma de efectuar la cita textual de más de 40 palabras en
el texto (según el estilo APA) ………………………………………………………….. 255
VI-24. Captura de pantalla de inicio de EndNote ……………………………………. 259
VI-25. Criterio gráfico de jerarquía para ubicación del texto ……………………….. 260
VI-26. Formas de presentación según el criterio de ubicación ……………………. 261
VI-27. Criterio gráfico de jerarquía por estilo de tipografía ………………………… 261
VI-28. Criterio gráfico de jerarquía por tamaño utilizado de tipografía ……………. 262
VI-29. Criterios tipográficos para niveles de jerarquía (según el estilo APA) ……. 262
VI-30. Modo de exposición de las conclusiones y/o recomendaciones,
preferente en entornos profesionales y empresariales …………………………….. 264
VI-31. Organización del índice de recuadros mediante ejes temáticos .………….. 266
VI-32. Organización del índice temático ……………………………………………… 267
VI-33. Pantalla de la RAE con indicación resaltada sobre el DPD ………………... 271
VI-34. Pantalla del DPD en línea con indicación resaltada sobre “Artículos
temáticos” ………………………………………………………………………………... 271
VI-35. Algunos casos de uso correcto de mayúscula inicial ……………………….. 272
VI-36. Algunos casos de uso correcto de minúscula inicial ………………………... 274
VI-37. Abreviaturas de uso frecuente en ámbitos educativo-académicos,
científicos y profesionales ……………………………………………………………… 279
VI-38. Objeciones más frecuentes sobre el informe, relativas al discurso y al
347
 diseño ……………………………………………………………………………………. 281
VI-39. Estructura básica de un check list sobre la calidad global del informe …… 282

PARTE VII-1. Elementos de un episodio del proceso de comunicación …………………… 291

VII VII-2. Relaciones entre juegos del cuerpo e influencias del mundo en relación 295
con las percepciones sensoriales ……………………………………………………..
VII-3. Acciones principales del planeamiento de presentaciones y defensas …… 301
VII-4. Mapa conceptual sobre los mapas conceptuales …………………………… 303
VII-5. Criterios de ordenamiento de las presentaciones ……………………………. 307
VII-6. Lista de chequeo sobre el planeamiento de exposiciones y defensas ……. 316
VII-7. Lista de chequeo sobre la actuación personal en exposiciones y defensas 317

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