Libro 1 La Nueva Antropodicea PDF

Biblioteca de la Nueva Escuela
LA NUEVA
ANTROPODICEA
Bitácora de una
Utopía Educativa
Tomás Miklos Ilkovics
Margarita Arroyo García
Diego Juárez Chávez
Jorge Pérez Gómez
Rafael Serrano Partida
Prólogo de Antonio Paoli

DIRECTORIO
Manuel Velasco Coello

Gobernador del Estado de Chiapas
Eduardo Campos Martínez
Secretario de Educación de Chiapas
José Rodolfo Calvo Fonseca
Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Eduardo Velázquez Hernández
Subsecretario de Educación Estatal
Francisco Javier Castellanos López
Subsecretario de Educación Federalizada
Erick Salvador Galicia Calderón
Coordinador de Programas Especiales y Compensatorios
Coordinador General del Proyecto de la “Nueva Escuela Chiapaneca”

Armando Rojas Hernández
Coordinación Académica, de Investigación y Editores

Daniel Hernández Cruz
Juan Carlos Ramos Treviño
Raúl López Flores
Coordinación Operativa
Flor Elena Solórzano Nulutagua
Primera edición: 2017

LA NUEVA ANTROPODICEA. Bitácora de una Utopía Educativa
D.R. © Secretaría de Educación de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2017
D.R. © Tomás Miklos Ilkovics, Margarita Arroyo García, Diego Juárez Chávez, Jorge Pérez Gómez y
Rafael Serrano Partida, 2017
ISBN 978-607-543-015-7
ISBN 978-607-543-023-2
Diseño Editorial
Óxido Comunicación
Diseño de Portada
Osmar Tovilla Pérez
Impresión
Impacto Diseño y Publicidad
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“Este proyecto es público ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines
distintos a los establecidos en el Proyecto. Quien haga uso indebido de los recursos de este proyecto
deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”.
Impreso en México - Printed in Mexico

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 11
PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA” 13
EL SENTIR-PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES
DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA 17
PRÓLOGO 27
INTRODUCCIÓN 35
Primera parte. El observador auto-observado

Capítulo I. ENFOQUE DE LA BITÁCORA DE UNA
INVESTIGACIÓN COMPRENSIVA 39
A. Constructivismo socio-histórico 42
B. Método genético-experimental 50
C. Aplicación del enfoque a la metodología del estudio del
Proyecto de Innovación 56
1. Planteamiento del estudio 61
2. Propuesta metodológico-técnica del estudio 67
a. Trayectos formativos 67
b. Asistencia técnica y acompañamiento in situ 73
c. Plataforma virtual 73
d. Intercambio de experiencias 74
e. Congresos estatales 75
f. Articulación con los programas 76
g. Registro, sistematización y documentación de la experiencia 77
3. Topología del estudio 78
Segunda parte. El objeto de observación y la observación

Capítulo II. MARCO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA DE LA NECH 83
A. Contexto y origen del Proyecto de Innovación de la NECH 83

1. Globalización y neoliberalismo 84
2. Planteamientos neoliberales en la educación 87
3. Planteamientos críticos y alternativos a las medidas
neoliberales en la educación 96
4. La intervención educativa de la NECH como alternativa
del pensamiento crítico 106
5. Importancia del conocimiento del contexto y origen
del Proyecto de Innovación 115
B. Características del Proyecto de Innovación de la NECH 116
Capítulo III. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE ALGUNOS

RESULTADOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN 125
A. Una propuesta innovadora más allá de la reforma educativa 125
1. Entre la innovación y las estrategias resilientes 125
2. La reconstrucción de la identidad docente 128
B. El proyecto en el terreno 131
1. Imaginario de los agentes educativos 132
1.1 Los esquemas de percepción y las estructuras
cognitivas de los agentes educativos se han modificado
durante su avance en los Trayectos formativos 132
1.2 Cambios en las estructuras cognitivas de los profesores 135
1.3 Las representaciones de los agentes educativos han
cambiado a partir de su participación en el Proyecto de
Innovación de la NECH 138
1.4 La subjetividad de los agentes educativos ha cambiado
a raíz de su participación en el Proyecto de Innovación
de la NECH 143
1.5 Se cuenta con un profesorado cuyo ciclo de vida es propicio
para el cambio 147
2. Práctica educativa de los Agentes 151
3. Consejos Técnicos Escolares y Rutas de Mejora 156
4. Comunidades Escolares 160
5. Comunidades de Base 161
6. Calidad Educativa 164
C. Señales del cambio 165
1. Las voces de los profesores NECH 165
1.1 La NECH: un aire fresco para la vida y la escuela 168
1.2 La NECH es hacer comunidad 171
1.3 La Reconversión moral de la docencia y la nueva didáctica 175
1.4 Hacia una didáctica emergente y resiliente 178
1.5 La recuperación del habla docente y de su identidad 180
1.6 La reconversión de las autoridades 181
2. Escucha atenta de las voces de los alumnos 183
2.1 La escuela ideal (conciencia utópica de los alumnos) 183
2.2 El profesor ideal: cercano y comprensivo 184
3. Otros ecos 185
3.1 La voz de la conciencia utópica mexicana 185
3.2 La voz planetaria de la NECH 187
D. Resumen de logros y retos de la NECH 188
Tercera parte. El objeto auto-observador de su observación

Capítulo IV. EL PORVENIR DE LA NECH 193
A. La encrucijada actual 193

B. Los recuerdos del porvenir: una esperanza en el reino de la desigualdad 199
C. El desafío externo 207
D. El desafío interno 209
E. El camino por andar 211
1. El cambio civilizatorio y la pedagogía del futuro 211
1.1 El tiempo/espacio trastocado y las tecnologías
del olvido en escuelas precarias 212
1.2 De la comunidad presencial a la virtual: la emergencia de una
comunidad 214
2. De la comunidad a la aldea: hacia una escuela “fratrial” 216
2.1 La liberación del tiempo/espacio para aprender/recordar
y la posibilidad de la creación de comunidades de
aprendizaje autorreflexivas 219
3. Los nuevos dispositivos tecnológicos nos anuncian una nueva
cultura: la electrónica 222
4. ¿Innovar o transformar?: las diferentes caras del cambio 225
4.1. La NECH como un proyecto resiliente que enfrenta
la asiliencia social 227
5. Los ciclos de vida docente y las reformas educativas que
colonizan el tiempo 230
5.1 Las reestructuraciones de los sistemas educativos
y su impacto en el trabajo docente 231
Capítulo V. LA CONSTRUCCIÓN DEL FUTURO 235
A. La prospectiva y la NECH 235

1. La prospectiva como inteligencia colectiva 235
2. El horizonte temporal de la NECH: 2030 y el infinito 236
3. Las variables 238
4. La clasificación de las variables 240
5. Los escenarios 242
6. Las estrategias y acciones 246
6.1 Estrategias y acciones para el corto plazo (reactivas
inmediatas) 247
6.2 Estrategias y acciones para el mediano y largo plazos 249
6.3 Políticas para atender a las variables estratégicas 250
7. Consideraciones sobre las estrategias 251
B. Recomendaciones de los observadores para construir
el porvenir de la NECH 253
1. Para el corto plazo 253
2. Para el mediano plazo 256
3. Para el largo plazo 259
C. COROLARIO 261
ANEXOS 265
ANEXO A. Esquemas de percepción 265

ANEXO B. Estructuras cognitivas 267
ANEXO C. Apuntes para el posicionamiento y comunicabilidad
del proyecto innovador 268
ANEXO D. Estrategias de resistencia para el cambio de época 271
BIBLIOGRAFÍA 275
ÍNDICE DE FIGURAS 289
ÍNDICE DE CUADROS 291
ACERCA DE LOS AUTORES 293
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación en Chiapas, se congratula en presentar la primera

colección de libros de la Biblioteca de la Nueva Escuela. Un inédito y trascen-
dental esfuerzo académico y editorial integrado por cinco títulos: La Nueva
Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa; Cosmografía Intersticial.
Sentido y Proyecto en la Profesión Docente; Construyendo Autonomía de
Gestión Educativa. Retos y Perspectivas; La Construcción de Sentido en la
Enseñanza de la Historia. Experiencia Pluricultural Chiapaneca; y Trazos
del Tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural.
La Biblioteca de la Nueva Escuela, es producto del esfuerzo singular de un
equipo de docentes y académicos emergidos desde las aulas y las escuelas
chiapanecas mismas, con iniciativa propia y alta capacidad propositiva, que
diseñaron y realizaron el Proyecto de Innovación conocido como Proceso de
intervención para la Mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica
a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en
el Estado de Chiapas, en el marco de la iniciativa estatal conocida como La
Nueva Escuela Chiapaneca, diseñada y desplegada también por ellos mismos,
y que ha logrado el reconocimiento de académicos e instituciones nacionales
e internacionales. Tales como la máxima casa estudios de nuestro país, la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI), por mencionar algunas.
Cada título constituye una vía para internarse en la asombrosa, compleja y
11
desafiante realidad educativa en Chiapas. Desde donde, también, puede descu-

brirse nuestra realidad social, política, económica, cultural y ambiental.
Esta colección y el esfuerzo que le da sustento, nace de los tres años ini-
ciados en 2014 de intensa labor formativa y reflexiva en la construcción de
sentido autónomo a la práctica profesional de docentes, directivos, supervi-
sores y asesores técnico-pedagógicos, y constituyen un claro ejemplo de que
es posible generar y transitar procesos de innovación, a pesar del influjo ver-
tical y prescriptivo que caracteriza al Sistema Educativo Nacional, situación
reconocida por las propias autoridades federales. Al mismo tiempo, constituye
un germen de nuevas y resilientes formas de relación entre las instituciones
y la ciudadanía; ya que en el arrojo para explorar desde lo más profundo de
las inercias institucionales los caminos hacia nuevas realidades y escenarios
más esperanzadores para la educación en la entidad, se objetiva un esfuerzo
de gobernanza. Es decir, de superación de las tradicionales relaciones verti-
cales de gobernabilidad, a partir de la contribución ciudadana para la refun-
dación de las instituciones desde los aportes de quienes las integran, creativa
y prospectivamente.
Con la seguridad de que estos textos contribuirán a profundizar la reflexión
sobre nuestras raíces culturales e históricas, así como a desbrozar, con ahínco
amoroso, el sendero aspiracional y esperanzador de dar sentidos y horizontes
a una Nueva Escuela desde Chiapas, subrayamos la importancia que tienen
aportes como éstos, para la reflexión mundial desde la nación mexicana, sobre
el sentido de la educación para construir autonomía ciudadana en esta circuns
tancia de trance humano global.
Eduardo Campos Martínez

Secretario de Educación de Chiapas
12
PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA
DE LA “NUEVA ESCUELA”
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (OEI) es un organismo internacional para la cooperación entre los
países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y
la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración
regional, cuyos esfuerzos contribuyen fundamentalmente al conocimiento, la
comprensión mutua, la integración, la solidaridad y la paz entre los pueblos
iberoamericanos.
En el complejo contexto global, para la OEI es prioridad fomentar el desa
rrollo de la educación y la cultura como alternativa válida y viable para la
construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano para el ejer-
cicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos
humanos, así como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más
justa para Iberoamérica y el mundo; por lo anterior, se torna en imperativo
colaborar permanentemente en la transmisión e intercambio de la experiencia
de integración económica, política y cultural producidas en los países europeos
y latinoamericanos.
A fin de que estas prioridades se cristalicen en procesos sociales de largo
alcance, es necesario que los sistemas educativos de los Estados Miembros
avancen en el cumplimiento de un triple cometido: humanista, desarrollando
la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; de demo
cratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la equidad
13
social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo la

inserción laboral.
El profundo sentido humanista de los fines que la OEI se propone alcanzar
requieren de la acción protagónica de docentes con una capacidad altamente
propositiva y autogestionaria, cuyo centro valórico sean los profundos intere-
ses y necesidades históricas y culturales de los alumnos, sus familias y comu-
nidades, incorporando los códigos de la modernidad para permitir asimilar los
avances globales de la ciencia y la tecnología.
En esta firme voluntad y alentados por las respuestas visionarias y los deno-
dados esfuerzos de docentes y comunidades de docentes que a diario, desde
distintas latitudes de Iberoamérica se suman a este labor por hacer posible una
nueva educación, y de manera muy especial en Chiapas, hoy nos congratu-
lamos en presentar la primera colección de libros de la Biblioteca de la Nueva
Escuela, singular esfuerzo editorial que recupera la experiencia de más de tres
años de intenso y significativo trabajo en la acción innovadora de la inicia-
tiva institucional reconocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, iniciativa
cuya principal característica consiste en haber sido diseñada y desplegada por
docentes y académicos forjados en las aulas y los procesos cotidianos desde
las comunidades de tan emblemática entidad federativa, quienes han empeña-
do sus mejores esfuerzos en la construcción de procesos de capacitación y
formación de profesionales de la educación, para la gestación de disposiciones
pedagógicas y sociales de los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógi-
cos que les permitan hacer frente exitosamente a los grandes retos y desafíos
del contexto actual y en la construcción de una nueva educación y una nueva
sociedad.
La experiencia institucional nos dice que la construcción de autonomía de
los sujetos y particularmente de los docentes, constituye todo un desafío. La
experiencia ganada a pulso por este equipo académico innovador de La Nueva
Escuela Chiapaneca, es una vena por donde habrá de fluir nuevos nutrientes
para la resignificación de la sublime tarea educativa. Tenemos la seguridad
que su aporte para la reconfiguración de la escuela y la docencia, plasmados
en los cinco títulos que integran esta primera colección, servirán para dar
nuevos cauces al diálogo y la construcción objetiva de nuevos escenarios
educativos y sociales, no solo en Chiapas, México y la comunidad de países
14
PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”
Iberoamericanos, sino para el ámbito internacional en general.

Los títulos de la colección: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una
Utopía Educativa, Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la pro-
fesión docente, Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y
perspectivas, La construcción de sentido en la enseñanza de la historia.
Experiencia pluricultural Chiapaneca, y, Trazos del tiempo. Hacia una escue-
la sustentable e intercultural, abordan las distintas problemáticas educativas,
colocando a los sujetos protagonistas de los distintos espacios institucionales
en el centro de la reflexión, contribuyendo a la construcción de nuevas vías
para la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones, desde
la autonomía de docentes y alumnos, como principal atributo; para la con-
vivencia escolar y social, al resignificar los procesos y recursos educativos
desde las necesidades de alumnos y comunidades con un espíritu de equidad;
y proponiendo la reconstrucción de las relaciones entre los procesos escolares
y los procesos de producción de riqueza material con justicia y equidad, desde
la sustentabilidad y con pleno respeto al medio ambiente, en aras de un nuevo
horizonte económico y social para nuestros pueblos.
Celebramos que con el aporte de la sociedad civil, en este caso específico de
docentes y académicos con alta capacidad propositiva, se avance en el camino
de la refundación de las instituciones educativas y de toda índole, desde nuevas
relaciones de diálogo y construcción horizontal y conjunta.
Arturo Velázquez Jiménez

Director y Representante en México de la
Organización de Estados Iberoamericanos, OEI
15
EL SENTIR-PENSAR DE LOS
COORDINADORES/EDITORES DEL
PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA
Nos honra publicar algunos de los resultados y logros alcanzados por el

Proyecto Piloto de Innovación Educativa, que desde hace tiempo fue concebi-
do desde Chiapas, por un grupo inter y multidisciplinario de maestros inves-
tigadores y directivos, y que fue posible desarrollar y operar con docentes,
directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos en servicio activo a
partir de octubre del 2014.1
Este Proyecto Innovador surge en el contexto de la crisis económica de 2008,
originada en Estados Unidos. La crisis más profunda, desde la ocurrida en 1929,
y de la cual seguimos aún sin salir. Su impacto, como se sabe, ha puesto en cues-
tionamiento los paradigmas en los que hasta, entonces, se movía el mundo, y
particularmente los de la educación, las artes, la ciencia y la tecnología.
Por ello, nos propusimos pilotar un Proyecto Innovador, para desatar el
potencial del espíritu creativo e innovador de los niños y jóvenes. Porque esta-
mos convencidos de que es esta nueva mirada de la formación la que nos puede
llevar a enfrentar los graves problemas de atraso económico, social, político,
cultural y ambiental que padecemos en Chiapas. Y, asimismo, la que nos puede
posibilitar tomar en nuestras propias manos, la construcción del futuro al que
1
Ante las dificultades de financiamiento estatal para operar el proyecto piloto de la Nueva Escuela,
finalmente en 2014 se logró el apoyo gracias a un Concurso Nacional de la SEP para Proyectos de
Innovación, el cual logró un dictamen favorable como “Proceso de intervención para la Mejora de la
Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos
Escolares (CTE´s) en el Estado de Chiapas”.
17
aspiramos. Para insertarnos en mejores condiciones al desarrollo y crecimien-

to nacional, en medio de la globalización y la crisis económica en la que está
sumergido el mundo actual.
Sabemos que el reto es enorme. Porque el mundo entero está crujiendo ante
la paradoja de vivir el momento de la historia con el mayor desarrollo de sus
fuerzas productivas materiales, basadas en el desarrollo de la ciencia y la tec-
nología, acompañadas al mismo tiempo, de la mayor desigualdad de la socie-
dad, lo que ha provocado la polarización, exclusión, pobreza, improductividad
y desintegración de los lazos comunitarios y sociales. Esta situación se agudiza
en México y, más en Chiapas.
En este Proyecto se trata de imaginar cómo hacer de la educación, las artes,
la ciencia y la tecnología, los principales instrumentos para el desarrollo y
crecimiento productivos de Chiapas. Para tal fin, impulsamos una nueva edu-
cación, centrada en la vida del alumno, entendiendo la escuela como espacio
comunitario abierto para el encuentro, el diálogo y el abrazo que formen am
bientes, personas y sociedades sustentables.
Se busca mostrar que, desde dentro de las instituciones educativas pero
de manera diferente, se puede construir una nueva escuela, que supere las
viejas políticas educativas centralistas y burocratizadas, para que con los alum-
nos, los docentes, los directivos, los padres de familia de cada centro escolar
y las comunidades de sus entornos, se vaya creando una escuela autónoma y
autogestionaria que, realmente, responda a las necesidades de formar y cons
truir la fuerza productiva más creativa e innovadora que tenemos en el mundo,
la constituida por los niños y jóvenes.
Escuelas donde los docentes sean facilitadores y animadores; para que los
alumnos construyan su propio sentido y proyecto de vida; para que constru
yan su mundo con autonomía ciudadana, en un permanente proceso abierto y
flexible; de reflexión, valoración y resignificación, crítico y autocrítico de los
propósitos, metas y fines que constituyen su vida personal, familiar y social.
Una escuela donde el trato y la relación de los docentes con los alumnos, sea
más personalizada y humana. Basada en relaciones de confianza, donde se tra-
baje para potenciar toda su fuerza productiva, creativa e innovadora y, con ello,
el espíritu emprendedor autónomo para la sustentabilidad de sus comunidades.
Ya sea en las empresas del sector privado o público, como tradicionalmente
18
EL SENTIR PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA
se hace, o creando sus propias empresas, en el sector social de la economía,

el cual en el caso de Chiapas es propietario social del 60% del territorio, con
un gran potencial económico y social, que por diversas razones se encuentra
abandonado e invisibilizado en la entidad, como en el resto del país.
De ahí, que este Proyecto Piloto de Innovación, se haya planteado desde el
inicio superar las anacrónicas pedagogías y didácticas autoritarias, impositivas
y heterónomas, trascendiéndolas críticamente, para construir Pedagogías de
la Dignidad y la Autonomía, formadoras de niños y jóvenes, que respondan
realmente a sus necesidades y retos locales y globales. Esto implica abando-
nar las viejas actitudes de sólo obedecer pasivamente las instrucciones, proce
dimientos, reglamentos y tareas definidas externamente a las escuelas, por una
burocracia prescriptiva, centralista y vertical. Situación que nos tiene sumergi-
dos en los últimos lugares educativos a nivel internacional según reconocen los
diagnósticos oficiales de las mismas autoridades educativas.
Después de tres años de arduo trabajo en medio de las profundas y perma-
nentes tensiones ocurridas en el mundo de la educación mexicana, vividas
con intensidad en Chiapas, tenemos a bien dar cuenta de esta emocionante y
apasionante experiencia de Innovación Educativa, mediante la publicación de
cinco libros, en esta Biblioteca de la Nueva Escuela.
Esperamos con ello contribuir a enriquecer las aportaciones que desde
diversos espacios, están haciendo los maestros de México. Articulando los
principios pedagógicos de la dignidad y la autonomía ciudadana. Para detonar
todo el potencial creativo, innovador, crítico y autocrítico de los docentes y de
los educandos, fundados en la construcción de la autonomía del aprender
a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer, pilares
básicos de la nueva pedagogía, didáctica y autogestión colaborativa y horizon-
tal de las escuelas del siglo XXI, que están haciendo de la educación uno de
los principales instrumentos estratégicos para el desarrollo y crecimiento de
sus pueblos.
En el primer libro: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía
Educativa, presentamos un panorama general de los principales logros y ha
llazgos que hacen de este Proyecto una experiencia educativa singular e iné
dita, en el contexto nacional e internacional. Dando cuenta del esfuerzo colec-
tivo de este grupo de docentes investigadores para ofrecer una alternativa de
19
intervención y transformación educativa.

Mediante el formato de la bitácora los investigadores no sólo dan cuen-
ta, sino que otorgan constancia de la experiencia piloto de este proyecto y
trayecto, de sus logros y frustraciones, de las tensiones en este caminar, entre
innovación y disrupción, entre desafíos y esperanzas, entre lo instituido y lo
instituyente.
Este registro incluye no sólo el entusiasmo y pasión de los maestros parti
cipantes en estos procesos de formación en su esfuerzo por construirse como
ciudadanos autónomos desde sus historias de vida, llevando su experiencia
a estrategias de intervención para la transformación autónoma de los educan-
dos en el aula, la escuela y sus entornos comunitarios y naturales, con mucha
emoción e intuición, con valores y principios construidos por ellos mismos,
sino que, también, incluye el entusiasmo y comprensión de los investigadores
al vivenciar cómo se van pariendo a sí mismos los docentes y educandos, los
nuevos ciudadanos que tanto necesita México. Por ello, en este libro, se recoge
una verdad expresan los investigadores relatada desde la escucha atenta
(significada) y no una certeza que busca constatar o verificar hipótesis.
En el segundo libro: Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la
Profesión Docente, se recoge la experiencia de la generación de procesos for
mativos autogestionarios y autónomos en los docentes. Poniendo en el centro
la reconstrucción emocional de su historia de vida personal, que los ha llevado
a ser lo que son, para que estén en condiciones de resignificarse y construir
sentido y proyecto, desde sí mismos, a la dignificación de su vida personal,
profesional y ciudadana.
El desarrollo de la dignificación de su esfera emocional, del sentir y sus
pasiones, es el nuevo paradigma pedagógico, que no sólo facilita construir el
sentido y proyecto de vida autónomo para aprender a ser, sino que también
posibilita que desde sí mismos y desde esta esfera, que cada quien articule tam-
bién el desarrollo creativo de los contenidos cognitivos disciplinares intelec-
tuales y demás dimensiones del quehacer educativo: la inclusión y equidad, el
compromiso con el medio ambiente sustentable, entre otros.
La movilización de las emociones y sentimientos de los docentes y direc-
tivos, implica dignificar una nueva relación y convivencia profesional con sus
alumnos en el salón de clases, entre los mismos docentes y los directivos,
20
basadas en el respeto al crecimiento autónomo y autogestionarios de cada uno

en la comunidad de aprendizaje. Cultivando la dignificación personal, la liber-
tad, la crítica y la autocrítica; la responsabilidad y compromiso; la confianza y
respeto, entre otros valores.
En el tercer libro: Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y
Perspectivas, se muestran algunas de las transformaciones que se generan en
la gestión de la escuela con la formación de los docentes y directivos mediante
este Proyecto Innovador. Se expresan casos prácticos de cómo cambian las
relaciones de los docentes con sus alumnos en el aula, estableciéndose rela-
ciones más humanas, más cálidas, más personales. Lo mismo ocurre en las
relaciones entre los mismos maestros y los directores de las escuelas, así como
con los supervisores, y con los padres de familia, lo que genera relaciones más
horizontales, colaborativas y de confianza.
Los investigadores reflexionan sobre las implicaciones de estas transforma-
ciones en los cuestionamientos de las diversas formas de gestión de las escue-
las, fundadas en las premisas administrativas de que sólo existe un sistema de
organización idóneo para todas las escuelas con una visión estandarizada de la
gestión que, independientemente de las circunstancias, contextos y particulari
dades, supone que los mismos principios y lineamientos permiten a todas las
organizaciones escolares trabajar de forma efectiva y eficiente. Reduciendo,
por ejemplo, la función de la supervisión escolar a vigilar que las escuelas
observen reglas y tareas que les han sido definidas externamente, imponiendo
la visión de que la principal función de la escuela es la de implementar pres
cripciones que se definen fuera de su ámbito, estableciendo el seguimiento de
indicadores formales como vías para ejercer la autoridad y el control. Todo lo
cual, mata la creatividad e innovación de los educandos, los maestros y direc-
tivos, haciendo de la escuela un espacio infeliz e improductivo.
A pesar de esas formas de gestión asfixiantes de las escuelas, los partici-
pantes en este Proyecto de Innovación, como parte de la misma metodología,
diseñan sus propias estrategias educativas de intervención autónomas. Para
aplicarlas en la transformación de los espacios donde laboran, ya sea en el
salón de clases si son docentes, lo que incluye la esfera emocional, del
sentir y pasiones de sus alumnos, los contenidos de los aprendizajes cogni-
tivos, el trabajo con los padres de familia y la comunidad de su entorno, entre
21
otros; en la escuela si son directores, abarcan su proyecto escolar, con-

sensuado con los docentes del plantel; o en un conjunto de escuelas si son
supervisores o asesores técnicos pedagógicos.
Este libro, da cuenta de la necesidad de un proyecto de organización
autogestionario de la escuela. Y apunta algunos elementos, que debería incluir
para fortalecer las comunidades autónomas de aprendizaje, mediante una
planeación estratégica, prospectiva autogestionaria autónoma.
En el cuarto libro: La construcción de sentido en la enseñanza de la historia.
Experiencia Pluricultural Chiapaneca, se da cuenta de las transformaciones que
se observan en quienes transitan este Proyecto, al impartir clases de historia en
las escuelas pluriculturales de la entidad, logrando hallazgos sorprendentes.
Esta publicación, muestra cómo las clases de historia son sometidas a un
fuerte cuestionamiento crítico, lo que no es extraño, porque la metodología
de este Proyecto forma profesionales de la educación capaces de conocer y
reconocerse como producto de una historia estridente e inacabada, que les
impele hacia la construcción de su autonomía personal y profesional. A fin
de hacer frente a sus circunstancias y poder transformarlas desde sus propias
necesidades e intereses, y los de las comunidades en donde se desempeñan, con
respeto y cuidado hacia la naturaleza. Lo que significa desarrollar la capacidad
de colocarse en la exploración celeste de respuestas renovadas a preguntas
existenciales: quién estoy siendo, cómo he llegado a serlo y quién puedo ser
como docente chiapaneco.
La primera encrucijada, que emerge de tales cuestionamientos, implica la
construcción de la conciencia, en nuestra propia mirada, sobre el cómo los
docentes hemos sido determinados históricamente. Desde qué intenciones y
necesidades sociales hemos sido formados, hacia qué direcciones se han orien
tado nuestros esfuerzos personales y profesionales. Este esfuerzo, es en sí mis-
mo una aventura existencial. Pues, implica navegar en el mar de la historia
profesional, personal y social, expuestos a la zozobra.
El desafío metodológico, consiste en viajar a las profundidades bronquiales
del cuerpo y del alma de los docentes. Un viaje a la historia profunda, enzimáti-
ca y glandular de su ser personal y profesional, a fin de comprender los finos
hilos con que se tejió su propia mirada. Un recuento de las marcas profundas
en la piel del docente, de su familia, su barrio, su terruño, sus sueños; es decir,
22
su subjetividad, a fin de emerger de ello con un trazo de certeza sobre sí mis-

mo, hacia la construcción de su autonomía ciudadana.
¿Quién estoy siendo?, ¿cómo he llegado a serlo?, son preguntas que obligan
a transitar por el escabroso sendero de la historización del sujeto docente. Es
decir, remar tiempo atrás para recuperar la memoria y la experiencia, para des-
de ello construir conciencia de la determinación, de la sujeción, conciencia de
cómo hemos llegado ser lo que estamos siendo; lo que constituye una primera
dimensión en la construcción de la conciencia histórica, no sólo del docente,
sino también de los alumnos en el aula, de sus padres de familia, de la escuela
y de su entorno social y la naturaleza.
En el quinto libro: Trazos del tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e
Intercultural, se aprecia cómo la metodología de este Proyecto de Innovación
implica la construcción de una Nueva Escuela vinculada e integrada con su
entorno comunitario intercultural y medio ambiental de manera sustentable.
Fundado desde las raíces más profundas de nuestros pueblos originarios, desde
el buenvivir y buen trato en armonía con nuestra madre tierra, este libro está
lejos de un indigenismo excluyente y se asume contribuyente para la construc-
ción de la Humanidad que aún no somos y necesitamos ser.
La obra muestra cómo, más allá de aproximaciones racionalistas desde cam-
pos académicos, encontramos el Espíritu de la Sustentabilidad en la tierra fértil
de la Nueva Escuela que se está construyendo en Chiapas: un concepto-prin-
cipio-proyecto-utopía de sustentabilidad en el que se reconocen y florecen
las personas, las comunidades y sus territorios; la Educación, la Escuela y sus
universos formativos; las naciones; la Humanidad en la Vida y con la Tierra,
en una comprensión identitaria tan clarificante, profunda, transformadora y
emocionante que no requiere conceptos rebuscados para concientizarnos, ni
valores vacíos para sentirlo, ni artes excluyentes para dibujar sus paisajes.
Tan sólo vivirlo verdaderamente en la comunidad de la Vida. Comprender
el Espíritu de la Sustentabilidad es ser persona, pueblo, nación y Humanidad
perteneciendo a la Vida.
Después de décadas de debate académico, político y social de lo que es
la sustentabilidad, este Proyecto hace un alto para encontrar su espíritu y
raíz, en los márgenes de estos debates o, quizás, fuera de ellos. No es de la
nada que esta posibilidad y motivación emerge, se visibiliza a partir de un
23
Proyecto que desde su origen y desde los procesos formativos que lo sustentan
ha detonado profundas transformaciones individuales y colectivas. Es, pues,
esta Nueva Escuela un nicho para configurar y hacer visible el Espíritu de la
Sustentabilidad. Un espacio para emprender diálogos fructíferos, en la cons
trucción amorosa inter y transdisciplinaria de realidades más justas, solidarias,
congruentes y respetuosas con cualquier expresión de vida.
En el encuentro entre la Sustentabilidad y esta Nueva Escuela, se visibili-
zan seis referentes que han de ser tejidos a profundidad: Escuela, Maestr@,
Comunidad, Cultura, Territorio, Planeta. Toda aspiración a configurar una
Humanidad floreciente en el Buenvivir ha de respetar y procurar dar cauce e
integrar estos universos en el Pluriverso que somos. No tienen cabida, ni sen-
tido, aproximaciones unívocas, fragmentarias y excluyentes desde la política,
la ciencia, la tecnología o la economía. Desarticular, desencantar el Todo, es
ahondar la grave crisis de civilización dolorosamente actual.
En este tejido complejo, pero esperanzador, recrear la Escuela es funda-
mental. Ha de trascenderse su función estructural, como institución moderna
de adoctrinamiento, de sometimiento y de homogeneización, de estructuras
verticales y con poco desarrollo de pensamiento crítico y autogestión movi-
lizadora de la sociedad.
En este Proyecto Educativo se problematiza el rol de la escuela en la comu-
nidad, al maestro en la cultura, para que con mirada crítica y sensible a las
necesidades en cada contexto la comunidad, el territorio y la cultura, se trans-
forman gracias al aporte de cada centro educativo, y surjan proyectos humani-
zantes, diversos, dialogantes y amorosos, entre los pueblos y con la Tierra. Esta
es la expresión poética del espíritu de la sustentabilidad, que encuentra hogar y
campo fértil en la Nueva Escuela que se construye en Chiapas.
Estos cinco libros dan cuenta de algunos de los principales hallazgos y logros
de los docentes, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos, que
han recorrido los trayectos formativos de este Proyecto Innovador, durante sus
cuatro diplomados. Los cuales constituyen una Especialidad con reconocimiento
académico que otorga el Instituto de Estudios de Posgrado de Chiapas, con más
de veinte años de experiencia en la formación de profesionales de la educación y
en coordinación con la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Este Proyecto de Innovación incluyó tres etapas: la primera fue una
24
trayectoria formativa intensiva donde se prepararon 60 asesores técni-

cos pedagógicos, quienes durante el ciclo escolar 2014-2015, de manera
escolarizada, transitaron por la metodología de esta Nueva Escuela, diseña-
da previamente por un equipo académico donde la mayoría se había forma-
do en el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL),
institución educativa promovida por prominentes pensadores críticos como
Hugo Zemelman, Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Estela Quintar, entre otros.
También, fue inspirada en Luis Villoro, Guillermo Rousset, Paulo Freire,
Cornelius Castoriadis, José Ortega y Gasset, Franz Hinkelammert, Boaventura
de Sousa, Humberto Maturana, Claudio Naranjo y muchos más.
La segunda etapa, fue una trayectoria formativa extensiva, que focalizó
una población de 260 agentes educativos constituidos por docentes, directores
de escuelas, asesores técnicos pedagógicos y supervisores, en la que los diplo-
mados se impartieron en modalidad semiescolarizada el fin de semana, con
duración de dos ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016.
La tercera etapa fue nombrada como: generalización, haciéndose extensiva
la invitación a todos los niveles de educación básica en sus diversos tipos de
servicio y modalidades, lo que llevó a la organización de 26 grupos con sedes
en los municipios de Tuxtla Gutiérrez, Tapachula, Comitán, San Cristóbal de
las Casas, Cintalapa, Villaflores y Tapilula.
Como parte de esta Nueva Escuela en la construcción de su autonomía de
gestión, los mismos docentes y directivos deciden por sí mismos la articu-
lación y búsqueda de sentido de los diversos programas que llegan a los plan
teles, para potenciar mejor la calidad de su quehacer educativo.
Entre los proyectos más significativos sobresalen “Jaque Mate”, don-
de se hace del juego del ajedrez un uso pedagógico que fomenta la con-
vivencia familiar, al elaborar los padres y sus hijos su propio ajedrez con
material reciclable; aprenden a jugar juntos, a desarrollar valores y pen-
samiento estratégico y lógico, entre otros hábitos. También está el proyecto
Aprender a Aprender, que por su propia metodología potencia la autonomía
de los educandos al desarrollar sus habilidades horizontales para apren-
der a aprender entre sí unos a otros, creando comunidades de aprendizaje
autogestionarias.
Asimismo, destaca el papel del proyecto Jugar y Vivir los Valores y la
25
Ciencia, por su metodología vivencial, mediante cuentos, cantos y música

que despiertan profundas emociones, sentimientos, pasiones, valores y sueños
entre los educandos, lo que no solo mejora la convivencia y su amor por el
arte, sino también su interés en sus demás actividades educativas; Educar con
Responsabilidad Ambiental, es otro de los proyectos de gran importancia en
esta Nueva Escuela, porque no solo fomenta una nueva cultura y relación de
los educandos con la naturaleza sustentable, sino también el cuidado de la
salud, para crear escuelas saludables y sustentables.
Durante este Proyecto Piloto, se logró la participación en las trayectorias de
formación de 1014 docentes y directivos, lo que ha permitido tener presencia
en 512 escuelas, algunas de educación media superior y superior.
En esta aventura por la transformación de la educación, hemos contado en
diferentes momentos y espacios con el acompañamiento de destacados pen-
sadores críticos mexicanos de diversas esferas del mundo académico, intelec-
tual y profesional. Tomás Miklos Ilkovics, Juan José Bautista Segáles, José
Antonio Paoli Bolio, Gabriel Cámara Cervera, Edgar Jiménez Cabrera, José
Ángel Pescador Ozuna, entre otros.
Con la publicación de estas investigaciones, recogidas en los cinco libros
que constituyen esta Biblioteca de la Nueva Escuela, esperamos contribuir al
enriquecimiento de la noble tarea por construir el nuevo ciudadano autónomo
comunitario que sea capaz de tomar en sus propias manos el destino autoges-
tionario de su vida, produciendo, distribuyendo y consumiendo la riqueza
material y espiritual que lo ha de dignificar como ciudadano autónomo de
Chiapas, de México, de América y del Mundo.
Daniel Hernández Cruz

Juan Carlos Ramos Treviño
Armando Rojas Hernández
Raúl López Flores
26
PRÓLOGO
Este libro refiere al desarrollo sistemático y permanente de una investigación

compleja para mirar en prospectiva el trabajo exhaustivo llevado a cabo por la
Nueva Escuela Chiapaneca (NECH). No se trata de una práctica adivinatoria
o profética, sino de la construcción realista de perspectivas a partir de diver-
sos factores: trayectorias, líneas de innovación y sus impactos; así como de
diálogos diversos, tanto programados como espontáneos. En la medida de lo
posible, se registran estos procesos e intercambios. Investigar así supone un
amplio equipo interdisciplinario. Las metas son diversas a fin de construir un
método socio-histórico, no sólo para comprender, sino también para intervenir
críticamente en la educación.
Fomentar el autoconocimiento del maestro es el punto de partida. El
docente ha de mirarse a sí mismo. Se le invita a colocarse en su circuns
tancia, a reconocerla desde diversos aspectos y a profundizar en ella. Un
factor clave en este proceso es el diálogo en diversos contextos y temáti-
cas. A partir de estas interacciones y de los procesos ofrecidos por la Nueva
Escuela Chiapaneca (NECH), cada maestro plantea sus realidades humanas y
docentes, sus horizontes, tradiciones, constructos teóricos y metodológicos.
La apuesta conlleva escuchar y conversar con el otro, con los múltiples otros
que aparecen en la práctica docente, así como con la administración escolar,
con la vida familiar y comunitaria de cada maestra y cada maestro. Pero,
también, de cada colectivo y de cada sujeto social con sus formas peculiares
27
de integración, sus horizontes, su propia voluntad colectiva, sus utopías y

sus sueños.
El diálogo es un marco clave para complementar lo aprendido y, asimismo,
conocer de nuevas maneras. Para lograrlo se necesita estar dispuesto a escuchar
al otro, a incluirlo siempre. Los sujetos individuales y colectivos que participan
en este intercambio auspiciado por la NECH, exponen y conforntan sus saberes
con actitud crítica, autocrítica e investigadora. El diálogo verdadero supone crea
tividad, capacidad para innovar caminos, para generar ideas, esperanzas remo-
zadas, resiliencia, sentido de comunidad. La resiliencia es, dicho en la lengua
tseltal, tulan o’tanil (la fuerza del corazón), esperanza, proyecto robusto y tulan
sk’oplalul (con significado importante y poderoso). Paulo Freire le ha llamado al
diálogo “acto digestivo”, porque no sólo sirve para todo lo anterior, sino, además,
para asimilar desde la propia perspectiva y desde los zapatos del otro. Para aso-
ciar ideas no asociadas, ejemplos, modelos, matices, paradigmas, dimensiones
culturales ignoradas, perspectivas individuales, institucionales y de sujetos. El
diálogo puede abrir a la imaginación constructiva desde dimensiones culturales
diversas. Al dialogar pueden interactuar posiciones étnicas e ideológicas opues-
tas. La pluralidad de perspectivas se hace síntesis y tiende a cotejarse, digerirse
y aprovechar formas antes ajenas e ignoradas.
“Es importante –decía Freire– que en el proceso de concientización, el des-
cubrimiento de la realidad social sea tomado no como algo que es, sino como
algo que se está haciendo. Sin embargo, si la realidad se está haciendo, es
un ‘interjuego’ de permanencia y cambio, y si la realidad no es ella misma
el agente de este ‘interjuego’, es porque este ‘interjuego’ es resultado de la
acción de los seres humanos en la realidad”.1 La Nueva Escuela Chiapaneca
busca y construye un “interjuego” novedoso. En él surgen muchas preguntas:
¿Cómo pensar la educación desde las diversas realidades de Chiapas, desde su
multilingüismo y su pluriculturalidad? La NECH se coloca como alternativa
frente a las confrontaciones de esquemas perceptivos diferentes y gravemente
enfrentados. Todavía hay quien habla de “gentes de razón” y de “gentes sin
razón”. Configurar sistemas de diálogo en estas circunstancias no es cosa fácil.
1
Paulo Freire: La educación. Autocrítica de Paulo Freire e Ivan Ilich. Ediciones Búsqueda, Buenos
Aires, 1986, p 28.

28
PRÓLOGO
¿Son confiables los criterios tradicionales para comprender la comprensión

de los docentes, de los aprendices y de sus comunidades? ¿Podemos decir que,
como profesores, conocemos a la comunidad local a la que servimos? ¿Es
legítimo afirmar que sabemos de sus impulsos afectivos, emocionales, políti-
cos, económicos? ¿Conocemos sus aspiraciones y sus modos de construir su
realidad psíquica y social? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Nos hemos percatado de las
memorias y tradiciones a partir de las cuales construyen su identidad? ¿Hemos
violentado y agredido esa identidad? Las preguntas se multiplican. Por eso la
teoría se despliega en este libro con agudeza, pero siempre con la precaución de
ir desde ella a prácticas y procesos particulares para, desde la práctica docente,
volver críticamente a la teoría. Sin praxis estamos perdidos.
Atinadamente, este libro tiene más preguntas que respuestas. Desde estos
cuestionamientos e interpelaciones, se busca ofrecer caminos promisorios a
esta complejísima realidad. ¿Tienen más indagaciones y sueños estas páginas
que respuestas y realidades? Creo que sí. Sin embargo, también, hallará usted
en sus páginas prácticas específicas, reflexiones basadas en situaciones con-
cretas, en comunidades de aprendizaje, en organización de los docentes, en
administración escolar y en formación del magisterio.
Tendrá usted la oportunidad de contemplar observaciones y deliberaciones
en torno a la experimentación educativa y sus orígenes, sus trayectorias, sus
usos de nuevas tecnologías y de viejos paradigmas, de planes y resultados. En
el libro no faltan referencias a polémicas, congresos, intercambios de expe
riencias y estilos, asistencias técnicas y teóricas. Y sobre todo, no falta el sueño
de integrar todo esto, de hacerlo al mismo tiempo sistema y horizonte o, como
dijera Octavio Paz, “alas y raíces”.
Otra pregunta clave de este libro es ¿cómo pasar de transmitir frustración a
transmitir esperanza? Responder a esta pregunta supone ingenio, innovación;
y esta innovación no puede surgir de una imaginación creativa descontextua
lizada. Tiene que surgir de trayectorias y requerimientos específicos respondi-
dos de una nueva manera. Se trata, entonces, de una paradoja dinamizadora,
lo nuevo y lo viejo se rechazan y se requieren. Desde esta dialéctica de la
construcción educativa, este libro nos aproxima al aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo sólo puede tener sentido si refiere al mundo vivi-
do. Como docentes de la NECH incitamos al descubrimiento, a la innovación
29
adecuada, siempre y cuando no ignoremos las finalidades y las identidades de

nuestras comunidades de aprendizaje.
Una clave fundamental para auspiciar rutinas académicas con sentido, es
partir de obras que invitan a las niñas, niños y familias a crear y a usar sus crea-
ciones, sus relatos, proverbios, canciones, pinturas, teatro, danza, poesía. De
esta manera, partimos de sus emociones estéticas lúdicas y divertidas cada día,
para reflexionar colectivamente sobre estas experiencias. Este es un factor más
para propiciar sentido y entusiasmo en la comunidad educativa, cuyo centro es
la escuela. Es imprescindible dialogar, hacer explícitos los cómos, los dóndes,
los cuándos, los porqués. Es muy importante entender hacia dónde se quiere ir,
para qué y por qué se quiere ir en ese sentido.
Se genera razón y perspectiva a partir de la experiencia estética de vivir en
una comunidad educativa dialogante, edificante e integradora. Una dimensión
teórico-metodológica clave de la investigación y la práctica de la NECH, es el
constructivismo socio-histórico que mira a lo específico y a lo general. Podría
compararse esta visión a la del gran sabio y héroe del mundo maya: Kanek’.
aquél que es Kan, serpiente para mirar con prudencia el detalle, así como Ek’,
estrella que ilumina y mira desde las mayores alturas. Mirar el detalle de los
procesos, así como las grandes generalizaciones.
La NECH está contra una enseñanza sólo transmisora, donde se asume
al docente como enseñante, expositor, calificador y guía exclusivo del saber
académico ante la pasiva aceptación de sus aprendices. No es razonable eli
minar del todo esas funciones, sin embargo, debe siempre complementarse
con el “interjuego” de todos, para desarrollar las capacidades de la comuni-
dad educativa y promover el descubrimiento, las nuevas emociones nacidas
de la capacidad de generar aprendizajes significativos y solidaridad social. El
constructivismo socio-histórico de la NECH, indaga y ofrece metodologías
prácticas y operativas, útiles para generar actitudes e intelecciones más edifi
cantes y promotoras de autoestima y aprendizajes reveladores, explicativos,
demostrativos; y referidos a la propia realidad personal y social de las personas
y las comunidades educativas con las que se trabaja.
Es fundamental preguntarse frente a cada comunidad de aprendizaje ¿Qué
prácticas de trabajo colaborativo se han desarrollado en esa comunidad? ¿Cómo
se recuperan, o podrían recuperarse proyectos y procesos de colaboración?
30
PRÓLOGO
¿Cómo han mejorado la integración, la actitud y el aprendizaje significativo

gracias a esos saberes y procesos colaborativos? Para la NECH mejorar la cali-
dad educativa de la educación básica supone el fortalecimiento de los Consejos
Técnicos y sus peculiaridades en cada región de Chiapas, a fin de realizar un
estudio prospectivo.
Este libro, asimismo, busca contextualizar el proceso, referido arriba, no
sólo a partir de la escuela y de la comunidad local, sino también de los procesos
mundiales que definen o, tienden a definir, políticas y procesos económicos.
Especialmente, el neo-liberalismo mundial y su injerencia en los procesos edu-
cativos, impulsados por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional,
el Banco Interamericano de Desarrollo, la Organización Mundial de Comercio,
la UNESCO, entre otros organismos. Estas grandes instituciones globales
promueven, sistemáticamente, la privatización de las escuelas, vistas como
negocios. Ven al Estado como una entidad que debiera alimentarse con la
recaudación fiscal, con los impuestos provenientes de los mercados educativos.
Se señalan aquí mecanismos mediante los cuales los modelos neoliberales
han dominado en gran medida la educación mundial y la mexicana en particular.
Se ha tendido, cada vez más, a neutralizar toda crítica a los planteamientos
neoliberales. La mayoría de los medios de comunicación masiva, han promovido
la eliminación de las voces discrepantes. Sin embargo, las críticas continúan y
los modelos neoliberales, para la educación, aparecen como poco consistentes,
sobre todo en el terreno de una educación pública y humanística. La NECH
se construye desde una visión crítica al sistema neoliberal y considera que no
son omnipotentes los mecanismos de esta hegemonía. Muestra la necesidad de
plantearse una escuela de la colaboración y la solidaridad social, opuesta a los
planteamientos del capitalismo mundial.
Teorías de diversos autores, contrarios al neoliberalismo, son referencias
claves para la NECH, como son los latinoamericanos Paulo Freire, Carlos
Muñoz Izquierdo, Pablo Latapí, Anibal Quijano, Boaventura de Sousa Santos,
Enrique Dussel, Estela Quintar, Hugo Zemelman y diversos autores de otras
latitudes, como Henry Giroux, Stanley Aronowitz, Michael Apple, Paul Willis
y Peter McLaren. Todos ellos, de diversas maneras, han mostrado una rica
variedad de modelos críticos y alternativas al neoliberalismo deshumanizante.
Zemelman, en particular, es retomado como un inspirador de la NECH en su
31
afán de rescatar la memoria de vida de las personas, de la escuela y de la

comunidad para incidir en los procesos sociales. Desde esas instancias pueden
crearse condiciones para soñar en un nuevo pacto social. Esto requiere hacer
vívida la memoria y la identidad social de cada comunidad en diálogo con
la escuela. Hasta hoy no se le ha dado a la comunidad el papel central que
tiene. Pues, desde una perspectiva tradicional, se ha querido ver a los sujetos
pobres del campo y la ciudad como subalternos, como gente sin capacidad
de aportar a la formación de una nueva realidad social. Para la NECH es car-
dinal la formación de una masa crítica dentro del magisterio para, sin dejar
la institucionalidad, hacer posible esta utopía. Es necesario experimentar y
mostrar resultados de comunidades educativas reales, cuyo centro es la escue-
la, con sus grandes logros en el aprendizaje y la solidaridad social, a fin de
hacer verosímil la utopía y el camino ya iniciado.
Ante los avances monstruosos del neoliberalismo entronizado en la vida
social y en la escuela, hay desesperanza. Sin embargo, una situación de crisis
invade al neoliberalismo. El modelo tiene grandes vacíos y cuarteaduras. La
población, los maestros, las familias y los mismos aprendices, piden y exigen
nuevas reglas de operación y participación social, diferentes contenidos y tra-
tos más humanos.
La NECH se sabe frente a una gran oportunidad, ante una coyuntura difícil,
aunque en ella se pueden hacer crecer modelos y principios de solidaridad
y equidad. Es tiempo de sembrar y cultivar experiencias valiosas, evaluar y
mostrar, de fortalecer esperanzas y hacer lucir ideales en la vida real de las
comunidades con las que trabajamos, de mostrar convivencia institucional y
frutos benéficos. La NECH no sólo se ocupa de lo académico, aunque sea
central, sino de la propuesta de nuevos pactos en el terreno educativo, donde
se contempla una sana vida laboral del magisterio, de un magisterio compro-
metido con su propio desarrollo intelectual y moral, con la comunidad local de
la que forma parte, con su gremio y su país. Esta visión utópica puede hacer
nacer una vida social más fraterna. Sabemos que es posible porque ya pode–
mos atisbarla. Estas páginas son un corte, un respiro para contemplar lo andado
y presentar prácticas, principios e ideales, a fin de valorar el camino inicia-
do con problemas y tragedias, pero también con ventajas. Es una instancia
para reflexionar y avizorar el porvenir con realismo, con un realismo lleno de
32
PRÓLOGO
ilusiones. Necesitamos discernir y descartar los espejismos, las alucinaciones,

los fingimientos, para permitir, como señala el texto que aquí se presenta: “la
auto-percepción de los seres humanos como entidades antropo-bio-cósmicas”.
Seres humanos que protegen la vida y la solidaridad humana, como nuestro
más grande patrimonio.
Antonio Paoli
33
INTRODUCCIÓN
Deja que cada uno hable: tú no hables, porque tus palabras les quitan
a los hombres su figura. Tu entusiasmo difumina sus fronteras: cuan-
do tú hablas ellos ya no se conocen a sí mismos, sino que son tú.
Carl Hanser
Consideración inicial
El presente texto describe una experiencia educativa singular e inédita en el

contexto nacional. Da cuenta de un esfuerzo colectivo de un grupo de pro-
fesores chiapanecos para ofrecer una alternativa de intervención y transfor-
mación educativa.
Para dar cuenta, describir y narrar lo que el Proyecto de Innovación de la
Nueva Escuela Chiapaneca (NECH) ha desarrollado en los últimos tres años
(2014-2017) se ha escogido el formato expresivo de la bitácora. Se entiende
que la bitácora es un registro que no solamente da cuenta, sino que otorga
constancia de la experiencia de un proyecto (objeto lanzado al porvenir) y de
su trayecto (el recorrido/evolución de ese objeto); así como de sus logros y
frustraciones; del tránsito conflictivo e incierto en este camino entre innovador
y disruptivo; con sus desafíos y sus esperanzas todavía vigentes.
Esta bitácora se autodefine como comprensiva. Los observadores (el grupo
de la línea de investigación) devolvemos, para usar la terminología NECH,
35
a los observados (los coordinadores del proyecto y los profesores involucra-

dos) lo que ellos, protagonistas, han hecho, rehecho y desecho de su proyecto
NECH, lo que nos donaron mientras hicimos nuestra observación. Por tanto,
este registro no es ni puede ser objetivo porque, como dice Elías Canetti1,
incluye el entusiasmo por transformar al hombre. Por tanto, nuestra mirada
esta sesgada por el abrigo de la bondad que es la cualidad que se desprende de
la comprensión. Es una verdad relatada desde la escucha atenta (significada) y
no una certeza que busca constatar o verificar hipótesis.
La bitácora es el producto de una conversación ética; una caja de resonancia
de los profesores chiapanecos que habitan escuelas ruinosas llenas de penurias
y de dolor. Relatar este dolor y la manera en que los profesores describen su
ser-ahí-en-el-mundo, es no sólo prestar atención sobre a sus profundas heridas
sino a la manera en que su subjetividad renace gracias a un oyente hospitalario
que les permite, al menos, redimirse: “la escucha puede bastarse a sí misma
para sanar”2.
La bitácora reconoce que una comunidad existe si se escucha, si se oye.
Se reconoce, heideggerianamente, que una comunidad es una comunidad de
hablantes y sobre todo, de oyentes; cuya dimensión política es trascendental.
La vida pública nace de “la participación activa en la existencia de los otros, y
también en sus sufrimientos. Atender su mensaje es atender su sufrimiento”3.
Tal vez, en la sociabilidad del sufrimiento se potencie un nuevo poder, el del
sujeto potencial, con conciencia utópica del que hablaba el padre fundador de
la didáctica no parametral (Zemelman). Hacer del sufrimiento compartido no,
solamente, una terapia individual, sino una terapia social que transforme es sin
duda un registro que la NECH impulsa y que marca el presente texto.
La bitácora da cuenta que las palabras innovación e intervención educati-
va son eufemismos para mostrar que “una nueva idea quiere mezclarse con
las antiguas para recabar informes sobre sí misma; si no se muere de sed”4.
Lo que también implica revisar el concepto de lo que significa el futuro en
comunidades como las chiapanecas. Cuando se habla del futuro se recurre al
1
Canetti, Elías (1986). La Provincia del hombre. Madrid, Taurus.
2
Han, Byung-Chul (2017). La expulsión de lo distinto. Barcelona, Herder.
3
Han, Byung-Chul (2017). La expulsión de lo distinto. Barcelona, Herder. pág.120.
4
Canetti, Elías (1986). La Provincia del hombre. Madrid, Taurus. Ver los apuntes del año 1956.
36
INTRODUCCIÓN
saber antiguo: lo siempre más antiguo-nos espera y resulta un descubrimiento

inesperado, que oscila entre lo mejor y lo peor que nos puede pasar. Y más que
un escenario a alcanzar (futurible: el mejor de los futuros posibles), el futuro,
en esta perspectiva, es un conjuro para evitar la catástrofe, más allá incluso del
deseo y la razón. Para comunidades deprimidas y marginadas, excluidas, la
construcción del futuro abreva en lo siempre más antiguo-nos espera.
La bitácora, también, reconoce que la NECH y sus protagonistas tienen
como recurso estratégico el control del tiempo. Son comunidades ancladas en
el futuro, en el deseo-sufrimiento de los otros. Como el tiempo es el tiempo del
y los otro(s) y el que le damos a los otro(s), la NECH en sus conversatorios ha
logrado arrebatar el control del tiempo-existencia a las lógicas productivistas
de la sociedad de mercado; lo que permite que los sujetos escindidos y des-
poseídos de su deseo, puedan reconciliarse y construir desde la comunidad de
oyentes, el buen tiempo donde el hombre no esté domesticado al presentismo
y a la sordera de la sociedad del cansancio5.
La estructura de la bitácora
La bitácora se constituye en tres partes y 5 capítulos: en la primera parte (El

observador auto-observador), Capítulo I, Enfoque de la bitácora de una inves-
tigación comprensiva, se describe de manera sucinta la tradición epistemológi-
ca en la que abreva la NECH, su propuesta metodológica y sus elementos.
La segunda parte (El objeto de observación y la observación), contiene 2
capítulos: el Capítulo II, Marco y características del Programa de Innovación
Educativa de la NECH, muestra como el contexto en que se realiza el proyecto
NECH, las características del Proyecto de Innovación de la NECH y el Capítulo
III, Descripción y análisis de algunos resultados del Proyecto de Innovación,
que enumera los logros y los retos/desafios de la NECH; así como, también, se
presentan lo que dicen y hablan los profesores, los alumnos, las autoridades y
los observadores sobre el estado que guarda el proyecto. Finalmente se hace un
resumen de los logros y retos de la NECH.
5
Han, Byung-Chul (2017). La expulsión de lo distinto. Barcelona, Herder. pág.121.
37
La tercera parte (El objeto auto-observador de su observación) contiene dos

capítulos: el Capítulo IV, El porvenir de la NECH, que expone la circunstancia
en que vive el proyecto y sus desafíos; plantea nuevas preguntas al proyecto
ante el cambio de época que vivimos; propone tomar en cuenta los ciclos de
vida de los profesores y observar atentamente la manera en que posiblemente
se restructure el trabajo docente. Y finalmente, el Capítulo V (La construcción
del futuro) relata la manera en que los protagonistas de la NECH construyeron
escenarios, elaboraron estrategias y las colocaron en diferentes horizontes tem-
porales; corto, mediano y largo plazo. Se culmina con algunas recomenda-
ciones de los observadores y un breve corolario.
38
Primera parte
El observador auto-observado
Capítulo I
ENFOQUE DE LA BITÁCORA
DE UNA INVESTIGACIÓN
COMPRENSIVA
El diseño de este estudio Prospectiva de la Nueva Escuela Chiapaneca:

impacto, alcance y perspectiva de un proyecto innovador, dedicado a observar
y analizar la intervención socio-educativa del Proyecto de Innovación de la
Nueva Escuela Chiapaneca (NECH) requiere de una serie de planteamientos
teórico-conceptuales y metodológico-técnicos, desde donde asir y argumen-
tar los elementos de comprensión e interpretación. Parte de la siguiente colo-
cación: el observador (equipo de investigación), auto-heterónomo, dialoga con
los observados (NECH) que ejecutan un proyecto de intervención educativa
(construcción social). Se observa y se comunica, desde los límites del observa-
dor frente a la auto-referencia de los observados.
La elección de principios derivados del enfoque del constructivismo socio-
histórico y del método genético-experimental configura, debidamente integra-
dos, un marco pertinente desde el cual se establece un diálogo con los funda-
mentos formales y sofisticados de la propuesta de la NECH: la epistemología
del presente potencial, la didáctica no parametral y la didactobiografía. En
la figura 1 se ilustra este diálogo y sus implicaciones, de donde se deriva la
estructura de este trabajo definido como la bitácora de una experiencia de
investigación comprensiva:
39
Figura 1: Estructura de la bitácora de una investigación comprensiva1
En la Ingeniería Social de la Comunicación (ISkOM)2, el enfoque se con-

sidera un encuadre desde el cual se establece semántica y simbólicamente un
recorte de la realidad con el propósito de lograr una determinada intelección de
ella, a partir de configurar un relato desde una posición de relativa diferencia
y distancia perceptiva.
En este estudio se toman los dos enfoques citados en la figura 1 y con base
en ambos se realiza la lectura de la propuesta de la NECH, desde una serie
de parámetros “de lo impreciso como conocimiento”3, donde se da cuenta de
su objeto, su proyecto y trayecto; y de las repercusiones de la intervención
socio-educativa en la subjetividad, intersubjetividad y praxis de los agentes
educativos participantes.
Leer todo eso implica acudir a los parámetros de lo impreciso donde “…
existen las ciencias de lo inexacto, lo borroso, de las correlaciones débiles
1
Fuente de la figura: elaboración propia.
2
Cfr. Maciel, M., Pérez, J., Correa, Ma. C., Juárez, D., Robles, P. (2014). Ingeniería Social de la
Comunicación (ISkOM). Fundamentos, Método y Tecnología. México: Ed. Comunicación, Capacitación
e Investigación Interdisciplinaria, S.C. y S y G editores, S.A. de C.V. p. 189 pp.
3
Moles, A. (1995). Las ciencias de lo impreciso. México: Miguel Ángel Porrúa grupo editorial y
Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. pág. 21 [430 pp.].
40
CAPÍTULO I
que se acercan, más que las ciencias naturales, al conocimiento de lo real tal
como tenemos que enfrentarlo, aquéllas para las cuales debemos construir una
epistemología (reglas para alcanzar la verdad), una metrología (ciencias y téc-
nicas para medir lo impreciso), y una metodología (conocimiento de los proce
dimientos que permiten al hombre actuar sobre las cosas vagas)”4.
Con fines prácticos, en este estudio la lectura del Proyecto de Innovación
de la NECH implica conceptualizarlo, formalizarlo y medirlo en términos de
contar acerca de lo impreciso, borroso, desenfocado y ambiguo que es, y actuar
sobre sus resultados y repercusiones en términos de un ejercicio de aprensión y
aprehensión como cosas vagas.
El encuadre basado en el constructivismo socio-histórico y en el método
genético-experimental, que a continuación se describe, permite percibir la
intervención educativa de la NECH y la realidad de la que procede y a la
cual afecta, bajo la forma de una experiencia diferenciada. La experiencia
de la diferencia es “condición de posibilidad de obtener y procesar la
información acerca de la propuesta y de sus resultados, e ir de copiar, imitar,
reflejar y representar, a incluso organizar la experiencia de la diferencia”5,
lo cual aumenta la probabilidad de ganar en información respecto de la,
originalmente, propuesta por la NECH en los compromisos establecidos
formalmente con los patrocinadores del Proyecto de Innovación (por ejemplo,
Secretaría de Educación Pública federal o estatal), y crece la posibilidad de
entender de manera adecuada la complejidad propia de los cambios suscitados
y de las contradicciones profundizadas tanto en los ámbitos intrapersonales e
interpersonales, como en las escuelas, comunidades escolares y en el contexto
social y ecológico.
La figura 2, cita una tipología abstracta de fenómenos a propósito de la pro-
puesta de la NECH, así como de las operaciones básicas a realizar a partir del
encuadre del constructivismo socio-histórico y del método genético-experi
mental de este estudio Prospectiva de la nueva escuela chiapaneca: impacto,
alcance y perspectiva de un proyecto innovador:
4
Moles, A. Op. Cit. pp. 24-25.
5
Luhmann, N., y Schorr, K. E. (1993). El sistema educativo (Problemas de reflexión). Guadalajara,
Jalisco: Ed. Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana e Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente. p. 11 [479 pp.].
41
Figura 2: Operaciones conceptuales y metodológicas del encuadre constructivista y genético experimental6
A. Constructivismo socio-histórico
El paradigma constructivista7 considera a quienes participan en alternativas de

formación, agentes sociales activos cuyo acto de aprendizaje es un proceso de
apropiación de la realidad y de adaptación a ella.
Esa apropiación implica la asimilación del conocimiento, la adopción de
éste por medio de la experiencia propia situada en un contexto histórico y
social concreto, y su uso en la operación de los agentes en la vida cotidiana
(acomodación)8.
El proceso de formación es fundamental, ya que da origen al desa
rrollo de una serie de condiciones donde se detona la interacción entre
6
Fuente de la figura: elaboración propia a partir de los tipos propuestos por Moles, A. Op. Cit. pp.
25-26.
7
El constructivismo, si bien explica los procesos de aprendizaje a partir de conocimientos ya adquiri-
dos, “la idea de construcción se usa para poner de relieve la acción activa, constructiva, de la mente
que se apropia y busca, en vez de asimilar y soportar”. Luria, A. R., Leontivev, A. N., y Vygotsky. L. S.
(Coords.). (2007). Psicología y pedagogía. Madrid, España: Ediciones Akal. p. 10 [319 pp.].
8
Cfr. Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y
el aprendizaje. En: Coll, C., Palacios, J., y Marchesi, A. (Comps.). Desarrollo psicológico y educación 2.
Psicología de la educación escolar. Madrid, España: Alianza Editorial. pp. 157-186.
42
CAPÍTULO I
conocimiento-experiencia-construcción de la realidad y desde donde se

atribuyen significados y sentidos, que permiten a los agentes educativos
preservar y/o cambiar a sí mismos y al entorno9.
En el estudio de las repercusiones del Proyecto de Innovación de la NECH
en la subjetividad, intersubjetividad y praxis de los agentes educativos par-
ticipantes, se recuperan del constructivismo tres aspectos con la finalidad de
elaborar los objetos y niveles de análisis10:
• Los principios básicos del aprendizaje activo, donde se establece que

quienes aprenden construyen sus conocimientos y son los principales
responsables de su propia formación, con capacidades para ser con-
scientes de sus procesos cognitivos.
• La importancia de consolidar los nuevos aprendizajes de los agentes
educativos (por ejemplo, los generados en el marco de los Trayectos
Formativos de la propuesta de la NECH), en relación con los conoci-
mientos previos que permitan la construcción y modificación de estruc-
turas cognitivas, de representaciones, de prácticas y de la colocación de
los agentes en su medio ambiente.
• La idea de que el aprendizaje debe ser significativo para quienes partici-
pan en procesos de formación; es decir, debe tener sentido en su contexto
inmediato, tanto social, educativo, laboral y personal.
El paradigma constructivista comprende diversas corrientes o teorías de las

cuales este estudio retoma algunos principios y conceptos para la comprensión
de los logros del proyecto de la NECH11:
• Un constructivismo cognitivo que tiene sus raíces en la psicología y la

epistemología genética de Jean Piaget12.
9
Cfr. Nuthall, G. (2000). El razonamiento y el aprendizaje del alumno en el aula. En: Biddle,
B., Good, T., y Goodson, I. (Eds.), La enseñanza y los profesores. 2: La enseñanza y sus contextos.
Barcelona, España: Ed. Paidós. pp. 19-114.
10
Ferreiro, R. (2003). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Una nueva forma de enseñar
y aprender: el constructivismo social. México: Ed. Trillas. pág. 37.
11
Serrano, J. M. (2011). El constructivismo hoy. Enfoques constructivistas en educación. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 13, Núm. 1. pp. 2-3 [27 pp.]. Disponible en el sitio: http://
redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html
12
Cfr. Piaget, J. (1990). Seis estudios de psicología. Barcelona, España: Ed. Ariel. 232 pp.; Piaget, J.
(1986). La epistemología genética. Madrid, España: Ed. Debate. Pág. 176.
43
• Un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social,

socio-constructivismo o co-constructivismo) inspirado en las ideas y
planteamientos de Lev S. Vygotsky13.
• Un constructivismo vinculado a los planteamientos de construcción social
de la realidad de Peter L. Berger y Thomas Luckmann14, y a los enfoques
posmodernos, hermenéuticos y fenomenológicos en las ciencias cogniti-
vas que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas15.
A continuación, se hace una somera referencia al paradigma constructivista y

en un segundo momento, a la noción retomada del constructivismo socio-histórico
para el análisis de los cambios observados en los agentes participantes.
Las modalidades o versiones del constructivismo se colocan como anteojos
desde donde, con mirada, a veces, microscópica y otras ocasiones telescópica,
es posible establecer ángulos de observación, a partir de donde se elabora el
relato a propósito de una experiencia histórica de mejoramiento de la edu-
cación (ver figura 3), a partir de:
• Esquematizar los distintos enfoques del constructivismo, de los cuales,

aunque no sea en términos exhaustivos, este trabajo, también, ha retoma-
do algunas ideas, conceptos y razonamientos aplicables al diseño de la
metodología para observar la intervención socio-educativa de la NECH.
La selección de estos planteamientos se debe a la capacidad de com-
prensión de una propuesta compleja, con muchas aristas, constituida por
13
Cfr. Vygotsky, L. S. (2006). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones Quinto Sol. 191 pp.;
Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España: Ed.
Crítica. Pág. 226.
14
Cfr. Berger, P., y Luckmann, T. (1995). La construcción social de la realidad. Buenos Aires,
Argentina: Ed. Amorrortu. 283 pp.; Luckmann, T., Schultz, A. (2004). Las estructuras del mundo de la
vida. Buenos Aires, Argentina: Ed. Amorrortu. 320 pp.; Schultz, A. (2015). El problema de la realidad
social. Buenos Aires, Argentina: Ed. Amorrortu. 360 pp.
15
Cfr. Varela, F. (1990). Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de
las ideas actuales. Barcelona, España: Ed. Gedisa. 120 pp.; Maturana, H. (2009). La realidad: ¿objetiva
o construida? I. Fundamentos biológicos de la realidad. Barcelona, España: Ed. Anthropos, Universidad
Iberoamericana (UIA)-ITESO (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente). 162 pp.;
Maturana, H. (2009). La realidad: ¿objetiva o construida? II: Fundamentos biológicos del conocimiento.
Barcelona, España: Ed. Anthropos, Universidad Iberoamericana (UIA)-ITESO (Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Occidente). 286 pp.; y Michéa, J.C. (2009). La escuela de la ignorancia y sus
condiciones modernas. Madrid, España: Ed. Acuarela & A. Machado libros. 110 pp.; Bauman, Z. (2007).
Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona, España: Ed. Gedisa. 46 pp.

44
CAPÍTULO I
procesos de objetivación difícil y en un estado vivo/viviente de perma-

nente interpelación hacia sí mismo y a su entorno.
• Reflejar esos aspectos sobre todo en el diseño de los niveles de análi-
sis de los resultados del Proyecto de Innovación, donde se pretende dar
cuenta de cambios en esquemas perceptivos, estructuras cognitivas, en
la conciencia y auto-conciencia (expresada en narrativas y en la toma de
posición desde colocaciones cambiantes), y en el quehacer individual y
colectivo en el espacio escolar y social.
• Establecer criterios de significado y sentido, para ubicar el alcance de
la propuesta del proyecto de la NECH, y ponderar su valor histórico y
político (en tanto apuesta agitadora de voluntades y conciencias), desde
el ámbito de los agentes educativos (por el momento, permeados por
pesadas estructuras institucionales y políticas públicas densas), en su
tarea de construcción de nuevos espacios y prácticas educativas don-
de es posible, aparentemente, reconfigurar, en principio, el sentido del
aprendizaje y de la enseñanza.
Figura 3: Enfoques constructivistas que fundamentan el estudio respecto del Proyecto de Innovación de la NECH .16
16
Fuente: modelo tomado textualmente de Serrano, J. M. Op. Cit. p. 5.
45
En el constructivismo confluyen, básicamente, tres paradigmas que parten

de diferentes raíces epistemológicas. Dichos paradigmas, poseen una larga
trayectoria teórica que ha sido, ampliamente, desarrollada a lo largo del siglo
XX y cuyos aportes se han visto reflejados en el campo de la educación:
• Por un lado, se encuentra el paradigma cognoscitivista, en cuyos orígenes

se presta atención al procesamiento de la información cuya explicación y
análisis se basa en la metáfora de la mente como si fuera una computadora17.
La aproximación más compleja comenzó con los estudios sobre estrategias
cognitivas y meta-cognición, y con ello se estableció la posibilidad de
promover la conciencia en los participantes de los procesos educativos sobre
lo que aprenden y cómo lo aprenden; donde el aprendizaje significativo es
una propuesta acerca de la apropiación de los conocimientos en contextos
escolares reales, en función de lo cual el aprendizaje no se incorpora a
la estructura cognitiva de forma arbitraria, sino que se relaciona con el
conocimiento previo reconstituyendo constantemente los saberes y
formando estructuras de inteligencia más complejas.
• Por otro lado, el paradigma psicogenético, propuesto por Piaget, se
interesó en sus inicios por aspectos epistemológicos, privilegiando
el estudio de la construcción del conocimiento en el plano individual
e interno (endógeno) y del mismo modo, en estudiar la relación entre
el proceso de desarrollo de los niños y su proceso de aprendizaje y de
adaptación (asimilación y acomodación)18.
• Finalmente, en el paradigma sociocultural y socio-histórico, una propues-
ta, entre otros, de Makárenko19, Vygotsky y, el neuropsicólogo, Luria20,
17
Posteriormente y desligándose de esta postura, se presentaron otras aproximaciones sobre el
aprendizaje, tales como la propuesta estratégica de Flavell, Brown y Paris, entre otros y la teoría de la
asimilación o el aprendizaje significativo de Ausubel. Cfr. Hernández, G. (2006). Paradigmas en psi-
cología de la educación. México: Ed. Paidós. 232 pp.
18
Piaget demostró a través de sus estudios empíricos que la adquisición de conocimientos se realiza
según dos procesos complementarios: la acomodación, mediante la cual la persona se ajusta a las condi-
ciones externas; y, la asimilación, la incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras inna-
tas del sujeto. Cfr. Piaget, J. (1990). Seis estudios de psicología. Barcelona, España: Ed. Ariel. 232 pp.
19
Cfr. Makarenko, A. S. (1977). Poema pedagógico (Tomos 1, 2 y 3). URSS, Moscú: Ed. Progreso.
T1: 262 pp.; y, T2: 204 pp.; y T3: 258 pp.
20
Cfr. Luria, A.R. (1984). Conciencia y lenguaje. Madrid, España: Ed. Visor libros. 276 pp. Este autor
introduce mayor complejidad en sus planteamientos, porque analiza desde un enfoque socio-genético
aspectos como la memoria o el lenguaje, a la par de un enfoque neuropsicológico, como en su estudio
de las actividades mentales sintéticas (percepción, movimiento y acción, atención, memoria, lenguaje y
46
CAPÍTULO I
enfatiza que la construcción del conocimiento se realiza en conjunto

con otros. En este paradigma la mediación sociocultural es esencial para
explicar el aprendizaje, sus condiciones de posibilidad y sus alcances en
la transformación de la realidad21.
A su manera, cada uno de estos paradigmas ha brindado elementos esenciales

para conformar la visión constructivista. Sus principios se alejan de las nociones
donde se concibe al conocimiento como una copia o reproducción fiel del mundo
que se transmite a personas pasivas. Por el contrario, el constructivismo enfatiza
la existencia de agentes activos que construyen su conocimiento.
De esta manera, las personas seleccionan, organizan y transforman la
información que reciben de fuentes diversas, se establecen relaciones entre
sus ideas o conocimientos previos con los nuevos saberes22. Así, aprender un
contenido quiere decir que los agentes le atribuyen un significado, construyen
una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o
bien elaboran una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo
de dicho conocimiento23.
En la concepción constructivista, la enseñanza debe dejar de concebirse
como la transmisión de conocimientos por medio de estrategias expositivas,
donde los participantes son considerados como receptores pasivos de infor-
mación, acumuladores de información y reproductores de conocimientos
escolares y culturales. Por el contrario, se considera que la enseñanza debe
promover en la gente la capacidad de desarrollar aprendizajes significativos,
así como promover procesos de crecimiento personal y social, a través, de su
participación en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas24.
pensamiento) y su organización cerebral: Cr. Luria, A.R. (1974). El cerebro en acción (Vols. I y II). Muy
interesante. Biblioteca de divulgación científica. Barcelona, España: Ediciones Orbis. TI: 221 pp.; y, TII:
157 pp.
21
Itelson, L. B. (1995). Esencia del aprendizaje y las bases psicológicas de la enseñanza. En:
Petrovski, A. Psicología evolutiva y pedagogía. Buenos Aires, Argentina: Ed. Cártago y Letras, S.A.
México. pp. 204-239 [352 pp.].
22
De este modo: “El aprendizaje se expresa en una modificación adecuada de la actividad eterna e
interior (o de la conducta)”. Itelson, L. B. Op. Cit. p. 204.
23
Cfr. Díaz-Barriga, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significati-
vo. Una interpretación constructivista. México: Ed. McGraw-Hill Interamericana. 471 pp.
24
Cfr. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. Op. Cit.
47
La organización, dirección y aplicación de estrategias didácticas requiere

formar agentes educativos activos, reflexivos, autónomos y autorregulados,
capaces de construir significados que le permitan enriquecer su conocimiento
para comprender e interpretar su mundo personal, profesional (educativo) y
social, a la vez que pueda actuar en ellos proponiendo alternativas viables,
pertinentes e incluyentes para mejorarlo25.
Este sería, por ejemplo, uno de los elementos a analizar de los resultados de
un dispositivo como los llamados Trayectos Formativos de la NECH. En esta
propuesta se pretende que el conocimiento mismo sea construido y aún más,
continúe en desarrollo más allá del Proyecto de Innovación. Por lo tanto, es
coherente concebir que, en la enseñanza y el aprendizaje, el saber se construya
intersubjetivamente, por medio, de la actividad mental del participante, de los
demás integrantes y de los coordinadores de los círculos de reflexión.
En otras palabras, el conocimiento erudito generado a lo largo del tiempo,
no se transmite desde las comunidades de conocimiento o desde los textos
especializados hacia los responsables de los círculos de reflexión, ni de éstos
hacia los agentes educativos; más bien, en grupo26, todos, construyen el cono-
cimiento, a partir de su interacción y de vincular el saber a la realidad, a partir
de una práctica social27.
En este estudio, hablar de la construcción del conocimiento (y por lo tanto
de constructivismo) implica considerar que, a través, de la intervención edu-
cativa, como la del caso que nos ocupa, el Proyecto de Innovación, se proveen
de ciertas condiciones o principios para garantizar la coherencia y congruencia
del enfoque educativo con la práctica cotidiana de los agentes participantes28.
Una primera lectura de la intervención educativa de la NECH, concre-
tamente, de su componente de los Trayectos Formativo, conlleva preguntar
sobre cuáles son las temáticas y cómo se desarrolla el proceso de formación;
25
Cfr. Itelson, L. B. Op. Cit. pp. 218-219.
26
Feldstein, D. I. Psicología de la educación. En: Petrovski, A. Psicología evolutiva y pedagogía.
Buenos Aires, Argentina: Ed. Cártago y Letras, S.A. México. pp. 287-325 [352 pp.].
27
García, J. (1990). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: La teoría
del aprendizaje verbal significativo. En: En: Coll, C., Palacios, J., y Marchesi, A. (Comps.). Desarrollo
psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid, España: Alianza Editorial. pp.
132-147.
28
Nepómniaschaya, N. I. (1995). Desarrollo psíquico y enseñanza. En: Petrovski, A. Psicología evo-
lutiva y pedagogía. Buenos Aires, Argentina: Ed. Cártago y Letras, S.A. México. pp. 23-38 [352 pp.].
48
CAPÍTULO I
de qué manera participan los agentes educativos y qué papel desempeñan los
coordinadores de los círculos de reflexión.
Los aspectos citados en el cuadro 1 son algunos a tomar en cuenta en el

análisis de un proyecto de formación:
Cuadro 1: Aspectos básicos del constructivismo para el análisis de una práctica de formación29:
Elementos a considerar en el análisis de una intervención educativa

El conocimiento es un producto social y cooperativo, que ha sido históricamente ela
borado y reelaborado por diversas personas, de diversas áreas, a través de constantes
intercambios de información.
La idea de construcción de significados irremediablemente refiere a la teoría del
aprendizaje significativo que a su vez puede considerarse como la parte medular del
constructivismo.
El aprendizaje significativo conduce a la creación de estructuras de conocimiento me
diante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estu
diantes. Es decir, las personas pueden construir nuevos significados gracias a la relación
entre la información nueva y sus conocimientos previos, para ello se requieren determi-
nadas condiciones relacionadas con el material a aprender, las actividades y el ambiente
motivante implementados por el profesor-tutor-facilitador-orientador-coordinador.
El material de aprendizaje, sea una lectura, una actividad o la explicación relacionada a
algún contenido, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, más bien debe tener una
estructura lógica, coherente y organizada.
Entre el material a aprender y los conocimientos previos de la gente debe existir una
distancia óptima para que el material sea comprendido y tenga un sentido. Para que el
aprendizaje sea significativo el material debe estar acorde al nivel contextual y cogni-
tivo de los participantes.
La formación debe contemplar y planear actividades reales que permitan a los partici-
pantes desplegar sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) con el propósi-
to de integrar procesos y contenidos por medio de la interacción con el material y con
sus compañeros.
El profesor-tutor-facilitador-orientador-coordinador debe promover en el aula un clima
de motivación para conseguir que el participante tenga disponibilidad y compromiso
para aprender y no centrar su interés en la sola aprobación del curso o de la asignatura.
29
Fuente: elaboración propia.
49
Independientemente de que a la lista del cuadro 1, se puedan anexar más

elementos, los rasgos esenciales del constructivismo son:
• Cualquier persona es capaz de construir nuevos conceptos.

• No tiene sentido hablar de aprendizaje independientemente de una particular
etapa de desarrollo ontogenético alcanzada, y que, por otra parte, “el aprendizaje
ha de considerarse como un factor de desarrollo”30
• Los procesos de formación son fundamentales como dispositivos para la
adquisición de conocimiento, por ejemplo, de tipo lógico, abstracto o especia
lizado de manera individual y colectiva.
• La construcción de conceptos nuevos implica la superación de contra-
dicciones y de la reducción de la incertidumbre, la ampliación del campo de
acción y de comunicación; constituye la motivación e incluso, el refuerzo del
propio proceso de aprendizaje. En este sentido “el proceso de construcción
es un proceso automotivado; para asegurar su prosecución una vez iniciado,
no se necesita un refuerzo externo; es necesario y suficiente que subsistan las
condiciones idóneas para que el proceso siga desarrollándose”31.
B. Método genético-experimental
Antes de entrar en materia, cabe una digresión dirigida a situar el marco gene
ral de donde se toma en esta investigación Prospectiva de la nueva escuela
chiapaneca: impacto, alcance y perspectiva de un proyecto innovador, el con-
cepto de método genético-experimental:
30
Luria, A. R., Leontivev, A. N., y Vygotsky. L. S. (Coords.). (2007). Psicología y pedagogía. Madrid,
España: Ediciones Akal. p. 14 [319 pp.].
31
Luria, A. R., Leontivev, A. N., y Vygotsky. L. S. Op. Cit. p. 12. La relación desarrollo-aprendiza-
je-desarrollo origina la teoría del desarrollo potencial de Vygotsky, donde se plantea que el desarrollo
sigue el proceso de aprendizaje que crea el área de desarrollo potencial. Las consecuencias de esa teoría
del área potencial ha tenido consecuencias en la pedagogía y en la psicología, que justo se retoman en
el diseño de la estrategia de observación y análisis de este estudio: ”en pedagogía, el principio de que
la única buena enseñanza precede al desarrollo, donde los trabajos de Leontiev y Luria, que se remi
ten directamente al pensamiento de Vygotsky, han logrado aportar con sus estudios empíricos las bases
psicofisiológicas de ese principio pedagógico, mediante la teoría de los sistemas cerebrales funcionales”
(Op. cit. p. 15); y, en psicología, esa teoría contribuye a determinar la importancia de un enfoque a la
vez teórico y experimental, para comprender los mecanismos mentales que permiten la construcción de
los conceptos y su modificación en función del desarrollo. Siguiendo esta postura es como se plantea el
método genético-experimental de este trabajo.
50
CAPÍTULO I
• La psicología evolutiva estudia “la dinámica evolutiva de la psiquis huma-

na, la ontogénesis de los procesos psíquicos y las cualidades psicológicas de la
personalidad del hombre en desarrollo”32.
Esta rama de la psicología se ha dedicado al estudio de las particularidades

de los procesos psíquicos en las distintas edades de las personas, la posibi
lidad de asimilar conocimientos, los factores que deciden el desarrollo de la
personalidad, la configuración de estructuras cognitivas y la constitución de
esquemas de percepción, entre otros aspectos.
• A su vez, la psicología educativa “estudia las leyes psicológicas de la

enseñanza y la educación”33.
Este campo de aplicación de la psicología aborda, entre otros temas, los

problemas psicológicos que implica la dirección del proceso de enseñanza,
investiga la formación de los procesos cognoscitivos, indaga cuáles son los
criterios confiables del desarrollo mental, afectivo-emocional y comportamen-
tal, y define las condiciones en las que se logra un desarrollo integral efectivo
durante el proceso de enseñanza, examina las interrelaciones entre el pedagogo
y el profesor, de éste y el estudiante, y las que existen entre los propios educan-
dos, así como el modo de enfocar el rendimiento, aprovechamiento, aprendiza-
je y desarrollo individual y grupal o colectivamente de los estudiantes.
La convergencia de la psicología evolutiva y de la educativa fue consoli-
dando, desde la perspectiva del constructivismo socio-histórico, un principio
denominado de la unidad de la teoría, el experimento y la práctica en las inves-
tigaciones psicológicas:
Desde el cual, algunas veces el problema práctico se convierte en un gran

sistema de problemas científicos; otras veces, unos supuestos diferentes—y
aparentemente sin conexión alguna—, llegan a desembocar en un único
32
Petrovski, A. (1985). De la historia de la psicología evolutivo y pedagógica. En: Petrovski, A.
Psicología evolutiva y pedagogía. Buenos Aires, Argentina: Ed. Cártago. p. 5 [352 pp.].
33
Ibídem. A diferencia de este libro, Petrovski utiliza el concepto psicología pedagógica, ambas
expresiones son sinónimas.
51
problema. Cuando un problema está definido, invariablemente surge la

necesidad de unas investigaciones teóricas y experimentales (se formulan
hipótesis, se realiza su comprobación, etc). El nivel superior de resolución
de un problema científico consiste, por suspuesto, en la creación de una
teoría. Pero el proceso de comprensión no termina ahí. Sobre la base de la
teoría se elaboran posteriormente recomendaciones, se definen los méto-
dos y vías de su utilización para la resolución de los supuestos prácticos.
Conjuntamente a la utilización de las recomendaciones propuestas, se
produce en la práctica la verificación de la teoría y su ajuste; surgen otros
problemas, etc. En este proceso de búsqueda científica, las investigaciones
teóricas, experimentales y aplicadas están relacionadas orgánicamente,
produciéndose incesantemente los pasos de la teoría al experimento y la
práctica, y viceversa. Y es precisamente lo que garantiza el progreso del
conocimiento científico… y, en el caso particular de la relación entre la
investigación psicológica y la educación, alcanzar un objetivo prioritario: la
formación de un nuevo hombre.34
Este principio se concreta en un método, el genético-experimental:
• El componente genético del método se refiere a estudiar el desarrollo de los

hechos, procesos y fenómenos educativos en el curso de su evolución, con-
siderando los factores que lo condicionan, atendiendo a la unidad existente
entre el análisis histórico y lógico. Implica la determinación de una célula
básica del objeto de investigación, en el cual están presentes todos los com-
ponentes del objeto y sus leyes más trascendentes. Puede instrumentarse
su aplicación a través de un estudio longitudinal (investiga el objeto en una
muestra de sujetos a lo largo de su evolución en un período determinado),
no obstante, con el fin de acortar el tiempo de obtención de los resultados,
34
Lomov, B. (1989). Psicología soviética: su historia y su situación actual. Ponencia presentada en el
I Congreso hispano-soviético de Psicología social. En: Política y Sociedad 2. Madrid, España. p. 114 [99-
115 pp.]. Disponible en el sitio: http://r.search.yahoo.com/_ylt=AwrSbly44u5Y2rMAApPD8Qt.;_ylu=X-
3oDMTEyYmdyODhjBGNvbG8DZ3ExBHBvcwMyBHZ0aWQDQjAzMThfMQRzZWMDc3I-/RV=2/
RE=1492079417/RO=10/RU=https%3a%2f%2frevistas.ucm.es%2findex.php%2fPOSO%2farticle%2f-
download%2fPOSO8989130099A%2f30673/RK=0/RS=LNZ1ujpOMqmM4aYWWZ2DVA.DjAI- Un
ejemplo de integración de teoría, experimento y práctica en el campo de la pedagógico son las experiencias
de Makarenko con delincuentes menores de edad en la colonia Máximo Gorki y en la comuna infantil Félix
Dzerzhinski. Cfr. Makarenko, A. S. Op. Cit. T1: 262 pp.; y, T2: 204 pp.; y T3: 258 pp.
52
CAPÍTULO I
en ocasiones el investigador utiliza un estudio transversal (una muestra

de diferentes sujetos que se encuentran en distintos niveles o estadios de
desarrollo)35. En estos casos el reto en el componente genético del método
es salvar el obstáculo de no poder seguir el proceso de evolución de la
célula básica de manera continuada y que se limite el conocimiento sobre
la dinámica de su formación y desarrollo36.
• El componente experimental del método consiste en usar dispositivos
no convencionales de la experimentación, por ejemplo, los conversa-
cionales, en la observación de una práctica en su contexto, para hacer
visibles los procesos que, normalmente, están ocultos bajo la superfi-
cie de los comportamientos habituales y dar con sus orígenes y trazar
sus trayectorias. Es posible, en la propia visita de campo obtener evi-
dencias, no sólo con propósitos de descripción, sino de explicación, a
partir de detectar, con base en modelos, los procesos que condensan el
curso real de una determinada función. Los hallazgos experimentales
son extracciones objetivas y con rigor científico de unidades de análisis
tomadas como hechos válidos, a partir de procesos de categorización.
El concepto de lo experimental se refiere a derribar la barrera tradicio
nal entre “laboratorio” y “campo”37. Las intervenciones y observa-
ciones experimentales pueden realizarse exactamente igual, como lo
demuestran los trabajos de Piaget, en el juego, en la escuela, en clíni-
cas, así como en el laboratorio psicológico38.
El método genético-experimental, generalmente, se sustenta y expresa en

forma de hipótesis de trabajo, en donde se formulan supuestos y se observan
hechos nuevos que hacen imposible sostener las explicaciones, habitualmente,
35
Cfr. Cerezal, J., Huaranga, O., y Fiallo, J. (2004). Los métodos científicos en las investigaciones pedagógi-
cas. Lima, Perú: Ed. San Marcos E.I.R.L. y Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 180 pp
36
Como se desprende de los análisis, en el caso de este trabajo, al no poder realizar un estudio com-
pletamente longitudinal, se recurre al estudio transversal y se eligen, estratégicamente, determinados
cortes y otros casos con sujetos distintos, desde los cuales se analiza re-constructivamente el proceso
histórico y lógico del desarrollo y los cambios establecidos en la relación del Proyecto de Innovación de
la NECH y los agentes educativos participantes.
37
Cole, M., y Scribner, S. (2000). Introducción. En: Vygotsky, L. S. El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona, España: Ed. Crítica. p. 36 [226 pp.].
38
Piaget, J., e Inhelder, B. (1997). Psicología del niño. Buenos Aires, Argentina: Ed. Morata. 160 pp.;
Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España: Ed.
Crítica. p. 226 pp.
53
formuladas para hechos similares. A partir de esto, es necesario recurrir a inter-

pretaciones de un nuevo tipo, que al principio se basan en un pequeño número
de observaciones hasta cuando el nuevo material depura las hipótesis y esta-
blece nuevas explicaciones y/o principios39.
Este método crea o produce artificialmente un proceso de desarrollo psi-
cológico. Como lo señala Vygotsky:
Este punto de vista es igualmente apropiado para el objetivo básico del
análisis dinámico. Si reemplazamos el análisis de objetos por el análisis
de procesos, entoces la labor básica de investigación se transforma en una
reconstrucción de cada uno de los estadios evolutivos del proceso: el proce-
so debe ser reconstruido hasta sus estadios iniciales.40
El método genético-experimental permite una constatación empírica de

los síntomas o rasgos del desarrollo, de los cambios o afectaciones, la expli-
cación de por qué ocurren, la anticipación de situaciones futuras y la argu-
mentación científica del significado práctico de los resultados de una práctica
o intervención41.
La utilidad del método genético-experimental se sintetiza en la figura 4:
39
Cfr. Wertsch, J. W. (1988). Vygotsky y la forma social de la mente. Barcelona, Buenos Aires y
México: Ed. Paidós. 265 pp.
40
Vygotsky, L. S. (2002). Obras escogidas. Volumen 4. Madrid, España: Ed. Visor. p. 246 [427 pp.].
41
Vygotsky, L. S. Op. Cit. p. 268.
54
CAPÍTULO I
Figura 4: Aportaciones del método genético-experimental en el estudio de una innovación educativa42
Los elementos citados en la figura 4, desde luego no expresan todas las

aportaciones del método genético-experimental, pero manifiesta las que de
manera particular son útiles en este estudio. Interesa destacar tres:
• La unidad teoría-experimento-práctica convierten al estudio en un tra-
bajo donde el enfoque del constructivismo socio-histórico y del método
genético-experimental dialogan con la experiencia práctica del Proyecto
de Innovación de la NECH en dos ámbitos: 1) en los retos propios de su
aplicación como un dispositivo de formación y de transformación de las
prácticas de los agentes educativos; 2) en el desafío de facilitar cambios
42

55
en el ámbito educativo, concretamente, en los Consejos Técnicos de

Zona, en los Consejos Técnicos Escolares, en las Rutas de Mejora, en las
Comunidades Escolares y en las Comunidades de Base, así como en el
aprendizaje, aprovechamiento y rendimientos de los estudiantes.
• El producto de este estudio, más que ser un estudio especializado de psi-
cología evolutiva o psicología educativa, es un primer fresco descriptivo
y explicativo de la lectura, desde una ingeniería social de la comuni-
cación, de una experiencia educativa de carácter relativamente autónoma
y emancipadora, con algunos resultados inmediatos, que ha sido posi-
ble observarlos en el tiempo de acompañamiento del equipo de investi-
gación; y también es la exposición desde una perspectiva hermenéutica
ligada, estrechamente, a un acercamiento fenomenológico al horizonte
posible donde se espera la ocurrencia de determinados logros, de confir-
marse las tendencias detectadas y en caso de que madure el proceso de
apropiación y operación de un universo simbólico en/desde la praxis de
los agentes participantes en los espacios educativos y más allá de éstos.
• Independientemente de que en la experiencia de una intervención educa-
tiva se ponen en juego diversas variables y una compleja red de compo-
nentes, un elemento accesible es el del imaginario de los agentes partici-
pantes (representaciones mentales, conciencia y co-conocimiento). Justo
éste es el objeto de análisis objetivado, a través, de los discursos que
van tejiendo la narrativa de una experiencia personal, grupal, colectiva
y, probablemente, histórico-social. De allí que los elementos expuestos
en esta bitácora de un estudio comprensivo desborden lo psicológico o
educativo y pongan énfasis también en el proyecto, la institucionalidad y
los agentes en un marco social, cultural y político.
C. Aplicación del enfoque a la metodología del

estudio del Proyecto de Innovación
En este apartado se describen los planteamientos metodológicos básicos de

la bitácora de este estudio que concreta y presenta los resultados de la línea
de investigación denominada Prospectiva de la Nueva Escuela Chiapaneca:
56
CAPÍTULO I
impacto, alcance y perspectiva de un proyecto innovador. Con ella se ha dado

seguimiento, analizado y comprendido el Proyecto de Innovación de la Nueva
Escuela Chiapaneca denominado Proceso de intervención para la mejora de la
Calidad Educativa de la Educación Básica, a partir del fortalecimiento de los
Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas.
En el diseño metodológico es importante distinguir el Proyecto de Innovación
de la propuesta de La Nueva Escuela Chiapaneca (NECH), de la que es parte,
debido a que el interés del trabajo se centra en la intervención educativa43. En
un informe se cita qué es La Nueva Escuela Chiapaneca (NECH), donde es
definida por sus autores e impulsores como:
Una iniciativa que provee de identidad al esfuerzo educativo en la enti-
dad, se propone resignificar los procesos de construcción socio-histórica
para fortalecer la construcción de conocimiento y sentido de vida desde sus
raíces culturales, a través de ambientes escolares que potencien la capacidad
de resiliencia de los estudiantes, revalorando los distintos saberes (artísticos,
tecnológicos, espirituales, epistemológicos y comunitarios). Lo que implica
el desafío de desarrollar en los docentes, la sensibilidad y la conciencia para
ver en sus alumnos no sólo a sujetos de aprendizaje, sino a seres humanos
capaces de recuperar su historia para situarse en el presente y atender lo
emergente de su realidad cultural, social, política y económica44.
La propia NECH se auto-refiere en los términos siguientes:
La Nueva Escuela Chiapaneca se asienta en establecer sentido socio
cultural a las prácticas de la enseñanza; reorganizar la escuela alrededor
de proyectos autogestivos y comunitarios y reorganizar recursos finan
cieros y humanos que aprovechen y hagan rendir los recursos con los que
43
Al principio, en los primeros acercamientos al proyecto, al equipo de investigación le fue difícil
diferenciar al Proyecto de Innovación de la Propuesta de la NECH. El diálogo con el equipo coordinador
de la propuesta de intervención educativa de la NECH y la revisión de los documentos de fundamen
tación, algunos de los cuales estaban en pleno proceso de elaboración, permitieron, paulatinamente esta-
blecer la distinción y la relación: NECH como conjunto general o paraguas, el Proyecto de Innovación
como subconjunto, como un componente de un trabajo más completo y complejo de desarrollo educativo
en el Estado de Chiapas.
44
Rojas Hernández, A. [Responsable del proyecto]. (2014). Proceso de intervención para la mejora
de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos
Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas. Tuxtla Gutiérrez, Chis. Secretaría de Educación del Gobierno
del Estado de Chiapas. p. 7. Citado en: Miklos, Tomás y Arroyo, Margarita (Coords.). (2015). Informe
semestral (noviembre de 2014-mayo 2015) del componente de investigación para dar seguimiento, ana
lizar y comprender el Proyecto de Innovación de la NECH. México: INAE. 103 pp.
57
cuentan y logren los objetivos y metas propuestas a escala local y regional.

Conscientes del reto que implica brindar un servicio educativo de calidad,
equidad e inclusión, dentro de un contexto sociocultural tan diverso como
el nuestro, ponderamos los ejes principales de una nueva cultura de gestión,
que permita hacer frente al rezago, la deserción y los bajos niveles de ren-
dimiento escolar45.
Los cambios que se pretende lograr a través de La Nueva Escuela Chiapaneca

son crear y desarrollar proyectos educativos que respondan a las necesidades
específicas de cada escuela y atender los retos de:
• la normalidad mínima escolar;

• la mejora permanente del aprendizaje de los estudiantes donde las
matemáticas, la lectura y la escritura tengan un lugar protagónico;
• la reducción de la deserción, el ausentismo y el rezago educativo desde
la propia escuela.
El Proyecto de Innovación de la NECH se enfoca a:
La generación de procesos formativos autogestionarios en los actores

responsables del quehacer educativo, que acompañen la construcción del sentido
y proyecto de vida, bajo principios de equidad e inclusión social, expresados y
vividos desde la Ruta de Mejora de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona46.
En la figura 5 se presenta una radiografía del Proyecto de Innovación:
45
Coordinación de Programas Especiales y Compensatorios. Coordinación de Programas Especiales
y Compensatorios. (2015). Programa de Actividades del Primer Congreso Internacional de Educación
“Chiapas en Latinoamérica”. Tuxtla Gutiérrez, Chis.: Secretaría de Educación del Estado de Chiapas.
p. 3.
46
Rojas Hernández, A. Op. Cit. p. 8.
58
CAPÍTULO I
Figura 5: Estructura del Proyecto de Innovación en el marco de la NECH47
Como se cita en la figura 5, el Proyecto de Innovación se puede describir de

manera sencilla a partir de los cuatro aspectos mencionados48:
• El propósito institucional que anima el Proyecto de Innovación relacio-

nado directamente con la aspiración, no sólo de las entidades educativas
federales y estatales del país, sino de todos los agentes sociales formales
e informales interesados en colocar a la educación como condición de un
desarrollo sustentable, justo, democrático y equitativo.
• El propósito del Proyecto de Innovación —compartido por el grupo
de coordinadores de la intervención educativa—, consensuado,
47
Fuente: elaboración propia a partir de la revisión de los documentos sobre el Proyecto de Innovación
de la NECH
48
Miklos, Tomás y Arroyo, Margarita (Coords.). (2014). Consideraciones respecto del Proyecto:
Proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del
fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas. México: INAE. 5
pp.
59
paulatinamente, con todos los actores involucrados en su ejecución y

participación.
• La modalidad de la Intervención del Proyecto de Innovación, si bien cen-
trada en los Trayectos formativos, comprende también Intercambios de
experiencias, Congresos internacionales, la Documentación del proceso
de intervención, el Desarrollo de líneas de investigación, el Uso/aprove-
chamiento de la plataforma tecnológica y la Asesoría in situ.
• El alcance del cambio educativo propuesto como resultado de la inter-
vención a través del Proyecto de Innovación.
La figura 6 plantea los diversos componentes para comprender el perfil o

identidad de la Intervención
Figura 6: Componentes del Proyecto de Innovación de la NECH49
Los siete componentes constituyentes el Proyecto de Innovación de la

NECH contribuyen a definirlo en dos sentidos:
• Como una Propuesta de Intervención Educativa, donde se llevan a cabo

un conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que contribuyen a la
formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos,
49
60
CAPÍTULO I
sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en

los procesos educativos.
• Como una Propuesta de Innovación Educativa; porque se trata de “un con-
junto de actividades intencionales y organizadas, orientadas a implantar los
resultados de la intervención educativa con el fin de mejorar los procesos
y sistemas educativos”50.
1. Planteamiento del estudio
La investigación Prospectiva de la nueva escuela chiapaneca: impacto, alcance

y perspectiva de un proyecto innovador, es definida como una meta-ob-
servación51 con base en sistemas de registro y, mediante, procesos de análisis,
que explica en qué consiste el proyecto, cuáles son sus fundamentos, cómo
se lleva acabo y cuáles son sus alcances. En este caso, la investigación debe
identificar el significado y sentido de la intervención educativa a partir de la
interpretación de sus resultados.
Un fundamento de este estudio es que la investigación más que ofrecer en sí
misma nuevos valores, teorías, modelos, etc., responda al propósito de detec-
tar la presencia de algunos de estos puntos en las prácticas derivadas de la
intervención educativa de la NECH. Uno de los puntos de análisis de la inves-
tigación consiste en dilucidar si la intervención citada es o forma parte de una
innovación educativa, entendida ésta como: “El conjunto de actividades inten-
cionales y organizadas, orientadas a implantar los resultados de la intervención
educativa en la mejora de los procesos y sistemas educativos”52.
La investigación propuesta se puede definir como una representación acerca
del origen, condiciones e implicaciones de la implementación del Proceso de
50
Latapí, P. (2014). La investigación educativa en México. Ciudad de México: Ed. Fondo de Cultura
Económica. p. 15. [243 pp.].
51
Se entiende la meta-observación como el proceso por medio del cual él observado y su práctica,
expresiva o ejecutiva, es interpretada por el observador y el observado. Es decir, cómo se auto-refieren
los agentes de la NECH y cómo los refiere el observador. Ver Aguilera, C. M. G. (2008). La meta-ob-
servación desde la metapsicología de contextos. En López, R.S. (coord.), Reflexiones para la formación
del psicólogo. UNAM, FES Iztacala, México: DGAPA.
52
Latapí, P. Op. Cit. p. 15. Se parafrasea al autor quien se refiere a la innovación en la investigación
educativa, en este caso la innovación se toma del alcance de la intervención educativa para generar mejo-
ras.
61
intervención para la mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica

a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el
estado de Chiapas.
La representación comprende la percepción, lectura y análisis cualitativo de
aspectos relevantes de la intervención educativa en cuanto al diseño, fundamen-
tos, metodología e implementación de sus distintas fases y componente, así como
la revisión parcial de los avances y resultados. La investigación Prospectiva de la
nueva escuela chiapaneca: impacto, alcance y perspectiva de un proyecto inno-
vador, pretende responder a las siguientes preguntas generales:
• En el orden de la relevancia: ¿Qué grado de significatividad tienen las

aportaciones de la intervención educativa en el marco de la NECH para
enfrentar los desafíos educativos locales y regionales a los que el proyec-
to busca dar respuesta?
• En el ámbito de la eficiencia: ¿Cómo se desarrolla la intervención educa-
tiva y cuáles son los insumos que emplea y los resultados que produce?
• En el marco de la eficacia: ¿Cuáles son las repercusiones de la inter-
vención educativa, qué usos tiene y las afectaciones que produce?
• En el marco de la prospectiva: ¿Cuál es la perspectiva del proyecto inno-
vador propuesto por la NECH?

Las primeras operaciones de búsqueda de información de la investigación
están orientadas a resolver una serie de preguntas específicas acerca de la inter-
vención educativa:
• ¿Cuáles son los propósitos institucionales en el que se enmarca la inter-

vención educativa?
• ¿Qué modalidades de intervención específicas se derivan del proyecto?
• ¿Qué pretende lograr el proyecto?
De las preguntas anteriores se desprenden algunos ejes iniciales de estudio:
• Distancia entre el propósito institucional y el proyecto: identificar las diferen

cias, las semejanzas, y establecer los puntos de tensión y convergencia:
62
CAPÍTULO I
Figura 7: Relación entre propósitos institucionales y el proyecto53
• Coherencia y congruencia entre el propósito del proyecto y las modali-

dades de intervención: establecer la disociación y la unidad/afinidad del
cambio en la cultura escolar y los procesos de formación planteados:
Figura 8: Relación entre proyecto y modalidades de intervención54
• Consecuencias del proyecto: plantear las repercusiones del proyecto a

partir de contrastar los propósitos y los resultados de la intervención y las
afectaciones/cambios observados:
Figura 9: Relación entre los resultados de la intervención y las afectaciones/cambios55
53
54
55
63
Respecto de las consecuencias del proyecto, es importante subrayar que

en el momento adecuado (cuando sea posible de acuerdo con el avance de la
intervención educativa), será importante investigar acerca de:
• Contraste entre propósito del proyecto y los resultados: se refiere a

responder la pregunta: ¿Qué resultados se obtienen en la normalidad
mínima escolar; en la mejora permanente del aprendizaje de los estu
diantes en las matemáticas, la lectura y la escritura; y en la atención de la
deserción y del rezago educativo desde la propia escuela; a partir de los
cambios en la cultura escolar?
• Contraste entre formación y cambios: se refiere responder al cuestio
namiento: ¿Qué Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y de Zona (CTZ)
se activaron o reactivaron; qué prácticas de trabajo colaborativo se lle-
varon a cabo en ellos; qué reflexiones, discusiones y toma de decisiones
(centrados en el estudiante y en la calidad de sus aprendizajes mediante la
Ruta de Mejora con sentido autogestivo y comunitario), se realizaron en
esos espacios, a partir de los Trayectos formativos intensivo y extensivo?
Desde la perspectiva de la subjetividad y a propósito estrictamente de los

agentes sociales, se requiere una indagar sobre:
Figura 10: Relación entre intervención educativa y subjetividad56
56
64
CAPÍTULO I
Respecto de la relación entre resultados del proyecto y subjetividad es

importante indagar el…
• Contraste entre el imaginario de los agentes sociales y el universo simbóli-

co de la formación: consiste en resolver el cuestionamiento: ¿Qué expec-
tativas a partir de su experiencia e historia tienen los agentes sociales
de la educación y del proyecto de la Nueva Escuela Chiapaneca? ¿Qué
semejanzas y diferencias existen entre ese imaginario de los agentes y los
conceptos, planteamientos y fundamentos de proyecto de intervención de
la Nueva Escuela Chiapaneca y de la Formación?
• Contraste entre el Trayecto formativo y los cambios en las actitudes,
perspectivas y en las prácticas educativas: consiste en responder la pre-
gunta: ¿De qué manera la formación plasmada en el Trayecto formativo
contribuye a cambios en las actitudes, perspectivas y en las prácticas edu-
cativas de Supervisores, Coordinadores, Técnicos pedagógicos, Directores
y Docentes? ¿En qué consisten esos cambios y qué repercusiones tienen en
el espacio educativo local? Por ejemplo: en la sensibilidad y la conciencia
para ver en los estudiantes no sólo a sujetos de aprendizaje, sino a seres
humanos capaces de recuperar su historia para situarse en el presente y
atender lo emergente de su realidad cultural, social, política y económica.
Para alcanzar los propósitos señalados y responder a las preguntas plan

teadas, la investigación Prospectiva de la nueva escuela chiapaneca: impacto,
alcance y perspectiva de un proyecto innovador, se define —desde el enfo-
que del constructivismo socio-cultural y del método genético-experimental—,
como la formalización (en el sentido de dar cierta legibilidad) de lo “mirado” y
“leído” en el marco de una metodología cualitativa. El propósito de esta inves-
tigación, es aportar algunos trazos que permitan, junto con los demás puntos
de vista e interpretaciones de los otros agentes (participantes, organizadores,
coordinadores, autoridades, etc.), la integración de un conjunto de insumos
para comprender las implicaciones y los alcances de la intervención educativa.
Los métodos cualitativos de investigación social están basados en princi
pios, conceptos y enfoques provenientes de la fenomenología, la hermenéutica
65
y la interacción social57. Emplean sistemas de recolección de datos de carácter

representacional y expresivo que permiten explorar las relaciones sociales y
describir la realidad tal como la experimentan las personas involucradas o par-
ticipantes en la intervención educativa.
La investigación cualitativa pretende contribuir al conocimiento más pro-
fundo del comportamiento humano y de los factores que lo afectan, busca
explicar las razones de los diferentes aspectos de determinado comporta
miento: investiga el porqué y el cómo se tomó una decisión o cómo y por qué
ocurren ciertas cosas. La investigación cualitativa se basa en la observación o
el análisis de grupos de población reducidos y tomando criterios de tipo estruc-
tural (más que muestras representativas se prefiere presencias estratégicas den-
tro de un eje estructural que ayuden a crear significados)58.
De forma sintética algunos de los rasgos de esta de metodología son59:
• La investigación cualitativa es inductiva.

• Tiene una perspectiva holística, esto es que considera el fenómeno
como un todo.
• Se trata de estudios en pequeña escala que solo se representan a sí mis-
mos, pero que sirven como referentes comparativos y reflexivos para
entender o acercarse a otras realidades.
• Hace énfasis en la validez de las investigaciones, a través, de la proximi-
dad a la realidad empírica que brinda esta metodología.
• No suele probar teorías o hipótesis. Es, principalmente, un método para
generar hipótesis o descripciones iniciales, y puede ser de utilidad para
plantear escenarios estratégicos.
• La base está en la intuición y la intercomunicación. La investigación es de
naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva.
• Generalmente, se encuentran o incorporan hallazgos que no se habían previsto.
• Los investigadores cualitativos participan en la investigación, a través,
de la interacción con las personas que estudian, además analizan y tratan
de comprender las razones, las palabras, las conductas, las decisiones
y las respuestas de la gente que participa y el comportamiento de los
57
Cfr. Maciel, M., Pérez, J. Correa, Ma. C., Juárez, D., Robles, P. Op. Cit. 192 pp.
58
Maciel, M., Pérez, J. Correa, Ma. C., Juárez, D., Robles, P. Op. Cit. p. 56
59
Ibídem.
66
CAPÍTULO I
fenómenos desde la perspectiva de los sujetos (subjetividad) y de los

fenómenos (fenomenología).
2. Propuesta metodológico-técnica del estudio
Se presenta un esquema general de enfoques y de paquetes metodológicos y

técnicos de la investigación, a propósito, de los siete ámbitos del proyecto:
A. Trayectos formativos
El componente Trayectos formativos lo desarrolla el Proyecto de Innovación de

la NECH a partir de una propuesta de formación de formadores con base en cua
tro diplomados constituidos por diversos módulos como se indica en el cuadro 2:
Cuadro 2: Componentes del ámbito Trayecto formativo60

Propuesta de Formación de Formadores Articulada para Supervisores, ATP’s, Directores y Docentes
Diplomado A Diplomado B Diplomado C Diplomado D
La didáctica de sentido Construcción de Autogestión y Sistematización y
como desafío en la comunidad escolar Sustentabilidad en el documentación de expe-
enseñanza actual con sentido proyecto escolar riencias de autogestión
Mód. 1. La didáctica como Mód.1.La didáctica como Mód. 1. La construcción Mód 1.Recuperación
construcción de sentido de construcción del docente. del conocimiento desde de la experiencia de
formación. una didáctica de corte Gestión con Sentido, del
Mód. 2.La Comunidad crítico. Sistema Básico de Mejora
Mód. 2: La comunidad Escolar Autogestiva. Educativa.
escolar y sus relaciones. Mód. 2. Autonomía de
Mód. 3. El proyecto gestión y sustentabilidad Mód. 2. Producción y
Mód. 3. La experiencia escolar como articulante como posibilidad de publicación del texto final
institucional y la gestión de sentidos. articulación de proyectos. de la propuesta educativa
en la vida cotidiana de las de autogestión.
escuelas. Mód. 3. La evaluación
de proyectos escolares
autogestivos.
La propuesta metodológico-técnica para abordar este ámbito de la inter-

vención educativa se presenta en el cuadro 3:
60
Fuente: elaboración propia a partir de los documentos de presentación del Proyecto de Innovación
de la NECH.
67
Cuadro 3: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de los Trayectos formativos61

Modalidad de investigación
Cualitativa basada en el socioanálisis62.
Metodología
Hermenéutica desde la perspectiva de las Ciencias de lo Impreciso63.
Paquete técnico
Análisis de las representaciones, análisis de contenido denso,
cuestionario, observación, etc.
Instrumentos
Mitogramas, culturemas, cartografías, constelación de atributos, mapas de identidades y de
disposiciones, de posiciones y de toma de posición, etc.
Como se puede observar en el cuadro 2, la complejidad y profundidad de la

formación en los cuatro diplomados demanda un enfoque y un planteamiento
metodológico-técnico (ver cuadro 3) congruente y consistente para describir, ana
lizar, interpretar y comprender las siguientes áreas generales (por citar algunas):
• Trayectorias • Proyectos
• Representaciones • Conductas
• Identidades • Actitudes
• Comportamientos • Sistemas de relaciones
• Posturas • Niveles de apropiación
• Estrategias
El estudio de estos aspectos tiene el desafío adicional de dar cuenta de

propiedades tales como: los cambios, las resistencias, y la flexibilización a
lo largo del proceso de formación. Se esboza un ejemplo general que ayu-
da a ilustrar esquemáticamente parte del trabajo de investigación, tomando
para ilustrar el caso hipotético del Diplomado A: si en el módulo 1 se plantea
61
62
Socioanálisis: es un enfoque hermenéutico que estudia la realidad social para explicar su significa-
tividad. Cfr. Ibáñez, J. (1998). El regreso del sujeto: la investigación social de segundo orden. Madrid,
España: Siglo XXI. 224 pp.
63
Ciencias de lo impreciso: son aquellos sistemas de explicación que refieren a los fenómenos y
procesos que se presentan como vagos o borrosos, desenfocados y que no pueden ser explicados o inter-
pretados de acuerdo a las maneras y métodos de las ciencias precisas o exactas. Se caracterizan por ser
complejos, holísticos e inciertos y refieren generalmente a la existencia humana y a su tejido social. Cfr.
Moles, A. (1995). Las ciencias de lo impreciso. México: Miguel Ángel Porrúa-Universidad Autónoma
Metropolitana Azcapotzalco. 430 pp.
68
CAPÍTULO I
detonar, a partir de las autobiografías (narrativas), la expresión de las expe

riencias individuales y sociales, es posible analizar las narraciones a partir de
un mapa de representaciones (figura 11), cuyos referentes obtenidos, a través,
de un análisis de contenido denso64 permite detectar qué experiencias determi-
nan más heterogeneidad u homogeneidad del grupo: experiencias familiares,
de estudio y de formación, de trabajo, de vida, etc.
Figura 11: Mapa de representaciones de experiencias65
A este mapa se puede asociar una escala de resistencia al cambio o los

planteamientos de la intervención educativa (figura 12), construido, también,
a partir del análisis de contenido de las narraciones, considerando las actitudes
manifiestas y/o latentes en los textos:
Figura 12: Mapa de resistencia al cambio66
Por ejemplo, se puede elaborar un mapa como el presentado en la figura 12

a propósito de la aceptación/rechazo de determinadas prácticas educativas o de
64
Se utiliza el término denso (“thick”) como lo que propone Geertz: una explicación del compor-
tamiento de una persona o un grupo en relación a su contexto, de tal manera que para el observador
ese comportamiento adquiera sentido. Ver Geertz, C. (1973). Thick Description: Toward an Interpretive
Theory of Culture. In: The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Basic Books. pp. 3-30.
65
66
69
la resistencia y/o apropiación de funciones del profesor más allá de las estricta-
mente educativas (densificación), por ejemplo, como agente social o cultural.
Figura 13: Constelación de atributos de la identidad profesional67
Entre todas las asociaciones posibles, aquellos atributos lógicos, comunes,

frecuentes, constituyen la zona de lo esperado (zona I); mientras que las aso-
ciaciones lejanas (zona III), las dudosas, excéntricas, pueden resultar intere-
santes y fructíferas en la comprensión del ámbito posible, donde se extiende la
identidad profesional de la gente que trabaja en la educación. Habría, también,
atributos entre lo cercano y lo lejano (zona meso II) que al ser relativamente
extraños/excéntricos son, del mismo modo, relativamente cercanos. Dicho de
otra manera, lo inesperado es sugerente, indica aspectos de fondo con un valor
a desentrañar, que pueden indicar el valor del ser docente y que, generalmente,
provienen de eventualidades lejanas como de eventualidades cercanas; asimis-
mo, existen, también, áreas difusas, meso, que nos indican posibilidades de
convertirse tanto en atributos cercanos o lejanos (figura 13).
La constelación de atributos se puede elaborar a partir de las narraciones
referidas al horizonte aspiracional y con ello detectar qué lugar ocupan aspec-
tos como el desarrollo profesional en el campo de la educación, el proyecto
67
Fuente: elaboración propia. Las zonas se codifican como cercanas (I), intermedias/meso (II) y
lejanas (II).
70
CAPÍTULO I
de vida, el activismo social, la participación en la transformación social de su

contexto, etc.
Si, por ejemplo, en el módulo 3 se presentaran, entre otras cosas, reflexiones
respecto del Plan Nacional de Desarrollo (PND) y Plan Estatal de Desarrollo
(PED), la recuperación de las experiencias profesionales significativas del ejer-
cicio profesional y la forma en la que se ha asumido la propuesta institucional
del SBM (Sistema Básico de Mejora), se pueden elaborar cartografías de la
rutas elegidas y plasmadas por los participantes en los textos articuladores de
narrativas como se muestra en las figuras 14 y 15:
Figura 14: Base para obtener la cartografía de la ruta de mejora68
De la estructuración de una cartografía de la ruta de mejora del participante,

se pasa a la cartografía del abanico de las rutas de mejoras de los participantes.
En la figura 15 se muestra cómo las rutas de mejora son vectores donde los
docentes (n) podrán escoger su ruta personal: con más o menos institucio
nalidad (camino institucional vs camino no institucional); y con más o menos
apego al proyecto de la NECH:
68
Fuente: elaboración propia
71
Figura 15: Cartografía de las rutas de mejora en función del camino institucional y del proyecto Nueva
Escuela Chiapaneca69
La cartografía puede georreferenciarse a partir de las zonas o territorios de

Chiapas, donde se ubican las escuelas o donde se presentan determinados proble-
mas de desarrollo social o con base en zonas de tensión/conflicto. Puede diseñarse,
con el fin de comparar las rutas propuestas con los planteamientos de las Ruta de
Mejora Escolar y el Cumplimiento de la Normalidad Mínima Escolar.
El ejemplo descrito, modela de manera sucinta una parte del tipo de
análisis y de los instrumentos que es posible utilizar en la investigación de
los Trayectos Formativos en distintos momentos según sea el avance de la
formación. Las categorías citadas sirven para ilustrar y no necesariamente son
las que se utilizarían en el estudio, ya que muchas se derivan directamente de
las narrativas70.
69
70
De hecho, en el apartado Avances de los Trayectos Formativos de este estudio presenta un ejemplo
de un instrumento construido a partir de las narrativas para iniciar el análisis de las biografías elaboradas
por los participantes en el Diplomado A.
72
CAPÍTULO I
B. Asistencia técnica y acompañamiento in situ
Este ámbito de la intervención educativa, además, de la revisión de la infor-

mación proporcionada se requiere de trabajo de campo con el fin de observar
directamente qué ocurre en algunos de los espacios donde operará e impactará
la propuesta (ver cuadro 4).
Cuadro 4: Espacios donde se desarrolla la Asistencia técnica y acompañamiento in situ71

Asistencia técnica y acompañamiento in situ
Objetos de análisis
Rutas de mejora Consejos Técnicos Consejos Técnicos de Escuelas-comunidades
Escolares Zona
En el cuadro 5 se propone la manera de abordar metodológica y técnica-

mente el ámbito la intervención educativa:
Cuadro 5: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de la Asistencia técnica y acompañamiento in situ72

Cualitativa basada en el socioanálisis.
Metodología
Hermenéutica desde la perspectiva de las Ciencias de lo Impreciso.
Paquete técnico
Trabajo de campo, estudios de caso a partir de etnografías breves, grupos de discusión,
entrevistas semiprofundas, etc.
Instrumentos
Guías de tópicos y de observación, elaboración de reportes cualitativos por categoría para
describir y analizar la forma en la que se lleva a cabo la asistencia y acompañamiento en
términos de estrategias, acciones, productos, beneficios y alcances.
C. Plataforma virtual
La investigación a propósito de este ámbito contempla cuatro aspectos como

se indica en el cuadro 6:
71
de la NECH
72
73
Cuadro 6: Objetos de análisis en el ámbito de plataforma virtual73
Plataforma virtual
Modalidades de uso Beneficios Problemas Recomendaciones
y apropiación
La propuesta metodológico-técnica para abordar el uso/aprovechamiento de

este ámbito de la intervención educativa se presenta en el cuadro 7:
Cuadro 7: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de uso/aprovechamiento de la plataforma virtual74
Metodología
Paquete técnico
Trabajo de campo con al menos cuatro grupos de discusión y entrevistas semiprofundas.
Instrumentos
Guías de tópicos y elaboración de reportes cualitativos para describir la situación actual vista desde
el punto de vista de los responsables del sistema y de los usuarios, y detectar alternativas (estrategias,
acciones, productos y recursos) para mejorar el dispositivo en beneficio del trabajo colaborativo.
D. Intercambio de experiencias
La investigación contempla los cuatros aspectos respecto del intercambio de

experiencias como se muestra en el cuadro 8:
Cuadro 8: Objetos de análisis del ámbito de intercambio de experiencias75

Intercambio de experiencias
Estrategias y acciones Experiencias y Acuerdos y propuestas Compromisos
aprendizajes
73
de la NECH.
74
75
de la NECH.
74
CAPÍTULO I
El cuadro 9 presenta la propuesta metodológico-técnica de investigación

respecto del intercambio de experiencias:
Cuadro 9: Propuesta metodológico-técnica para el análisis del intercambio de experiencias76
Metodología
Paquete técnico
Trabajo de campo basado en la observación directa de los intervambios de experiencias,
entrevistas in situ y posteriores a los encuentros, etc.
Instrumentos
Guías de tópicos y de observación, elaboración de reportes cualitativos por categoría para
describir y analizar la forma en la que se lleva a cabo el intercambio y los alcances del mismo
E. Congresos estatales
La investigación contempla algo similar en cuanto a los objetos de análisis

citados para el anterior ámbito de la intervención educativa:
Cuadro 10: Objetos de análisis del ámbito congresos estatales77

Congresos estatales
Agenda, estrategias Actores, proyectos, Acuerdos y propuestas Compromisos,
y acciones experiencias seguimiento
y aprendizajes

respecto de los congresos estatales:
76
77
de la NECH.
75
Cuadro 11: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de los congresos estatales78
Metodología
Paquete técnico
Trabajo de campo basado en la observación directa de los congresos, entrevistas in situ y posteriores a
los eventos, etc.
Instrumentos
Guías de tópicos y de observación, elaboración de reportes cualitativos por categoría para describir y
analizar la forma en la que se lleva a cabo el congreso y los alcances del mismo.
F. Articulación con los programas
La investigación comprende los siguientes objetos de análisis (cuadro 12)

respecto de este ámbito de la intervención educativa:
Cuadro 12: Propuesta de objetos de análisis del ámbito articulación con los programas79
Articulación con los programas
Estrategias y acciones Estrategias y acciones Posición de los Propuestas para
para implementar la para dar cumplimiento agentes respecto mejorar las estrategias
Ruta de mejora a la Normalidad de la articulación y y acciones para la
mínima escolar alineamiento Ruta de mejora y la
Normalidad mínima

respecto de la Articulación con los programas:
78
Fuente: elaboración propia
79
de la NECH.
76
CAPÍTULO I
Cuadro 13: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de la articulación con los programas80
Metodología
Paquete técnico
Trabajo de campo basado en grupo de enfoque y entrevistas semiprofundas.
Instrumentos
Guías de tópicos y reportes cualitativos por categoría para describir y analizar la forma en la que se da
la articulación y alineamiento a los planteamientos de la Ruta de mejora escolar y el Cumplimiento de
la Normalidad mínima escolar.
G. Registro, sistematización y documentación de la experiencia
En este ámbito se contempla, si es posible, transitar de la investigación a la

integración de un equipo de trabajo que acompañe, apoye y retroalimente el
proceso de elaboración de productos y contribuya en la generación de linea
mientos y criterios para la capitalización de la experiencia.
El cuadro 14 presenta los objetos de análisis de este ámbito de la inter-
vención educativa del Proyecto innovador de la NECH:
Cuadro 14: Objetos de análisis del componente registro, sistematización y documentación81
Registro, sistematización y documentación de la experiencia

Productos: memorias Sistematización del Lineamientos Retroalimentación para
de las narrativas, fundamento de la y criterios para su mejora y desarrollo
libros académicos, experiencia la replicación y
documentales de para su difusión y
divulgación conocimiento en el
espacio público

respecto del registro, sistematización y documentación de la experiencia:
80
81
de la NECH.
77
Cuadro 15: Propuesta metodológica-técnica para el análisis del registro, sistematización y documentación de
la experiencia82
Cualitativa basada en la acción participativa.
Metodología
Fenomenología, didáctica no parametral y constructivismo socio-histórico.
Paquete técnico
Trabajo de investigación de observación y de entrevistas, así como análisis del proceso de diseño
y elaboración de los productos propuestos; participación en los talleres, incubadoras o dispositivos
de trabajo para la construcción de los productos y para el diseño de las estrategias de difusión;
elaboración de recomendaciones y sugerencias.
Instrumentos
Herramientas comunicacionales y de teoría de la información para el modelamiento y moldeamiento
de los productos y de las estrategias de difusión.
3. Topología del estudio
La investigación Prospectiva de la Nueva Escuela Chiapaneca: impacto,

alcance y perspectiva de un proyecto innovador, desarrollada para acompañar la
intervención educativa abarca 5 componentes, como se muestra en la figura 16:
Figura 16: Entramado del Componente de investigación con el Proyecto83
82
83
78
CAPÍTULO I
La puesta en marcha de la Intervención educativa demandó, del compo-

nente de investigación, un proceso de levantamiento de información, dividido
en: a) indirecto (reportado/entregado por los propios actores participantes);
y b) directo (levantado por los investigadores con base en visitas de campo).
Además del levantamiento de información, a través, de estas dos vías, la
interacción del equipo de investigación con el equipo del Proyecto innovador
de la NECH (responsables del proyecto y coordinadores), detonó un proce-
so creciente de involucramiento sensible con los agentes sociales, entidades,
estrategias, programas, acciones y actividades cotidianas de la intervención
educativa. Esto fue una condición fundamental en el propósito de entramar el
componente de investigación con el proyecto.
Se puede afirmar que la investigación Prospectiva de la Nueva Escuela
Chiapaneca: impacto, alcance y perspectiva de un proyecto innovador, cumple
con el propósito de construir un marco de referencia basal para afinar el diseño
del estudio, el cual se fue afinando y reconstruyendo, hasta definir/comprender
algunos de los objetos de análisis, con el propósito de encaminar la investigación
a la reflexividad necesaria para comprender en su complejidad el Proyecto.
Esto ha sido importante —al menos para el equipo de investigación—,
porque desde el diseño inicial se consideró necesario un proceso de involu-
cramiento sobre todo si se pretendía una investigación que acompañara la
intervención educativa en uno de sus principios más sugerentes: “El sujeto
además de conocer y reflexionar sobre las condiciones sociales de su existen-
cia, dicho objeto-sociedad, se constituye y modifica por acción de la reflexión
del sujeto en el mismo proceso cognoscitivo”84.
Las cinco etapas citadas en la figura 16 de esta investigación responden a
diferentes momentos de diálogo con el Proyecto de Intervención Educativa. En
el cuadro 16 se describe las operaciones generales de cada una:
84
Mejía Navarrete, J. (2002). Perspectiva de la Investigación Social de Segundo Orden. Cinta de
Moebio No. 14, septiembre. Santiago de Chile: Ed. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
p. 2. Disponible en el sitio: http://www.redalyc.org/pdf/101/10101405.pdf
79
Cuadro 16: Operaciones generales de cada esta de la relación Investigación-Proyecto85

FASE RELACIÓN INVESTIGACIÓN- OPERACIONES GENERALES
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
Etapa I En principio se da cuenta de Investigación de gabinete y de campo respecto de

una relación diferente/distante la perspectiva institucional (SEP y Secretaría de
entre la intervención educativa Educación de Chiapas) acerca de:
y la investigación, comienza 1) Rutas de mejora.
un acercamiento a través de 2) Consejos técnicos escolares.
la investigación de gabinete 3) Consejos técnicos de zona.
para seguir al Proyecto en 4) Perfiles de los agentes Supervisores,
su génesis, fundamentos y Coordinadores técnicos pedagógicos (ATP’s),
operación. Directores y Docentes.
Investigación de gabinete y de campo respecto del
sustento epistemológico, teórico y metodológico
del Proyecto:
1) Didáctica no paramétrica.
2) Didactobiografía.
3) Educación como acontecimiento ético y la
acogida del otro.
4) Micrológico como espacio de significación
socio-histórica.
5) Lenguaje, símbolo e interpretación.
Etapa II Se transita al Proyecto como Evaluación cualitativa del Proyecto en cuanto

un objeto apropiado por la a sus repercusiones en los agentes sociales
investigación, donde es posible participantes:
leerlo en términos de su 1) Formación (Trayectos).
significado y sentido. 2) Imaginario de los Supervisores, Coordinadores
técnicos pedagógicos (ATP’s), Directores y
Docentes.
Etapa III Se pasa a la fase de una Evaluación cualitativa del Proyecto en cuanto a
investigación apropiada sus resultados en:
por el Proyecto, donde 1) Rutas de mejora.
ocurre una relación orgánica 2) Consejos técnicos escolares.
y la aproximación de la Consejos técnicos de zona.
investigación a los diversos
aspectos de implementación y
afectación de la intervención
educativa permite formalizar
sus alcances manifiestos y
latentes, objetivos y subjetivos,
individuales y colectivos.
85
80
CAPÍTULO I
Etapa IV Se alcanza un diálogo y Evaluación cualitativa del Proyecto en cuanto a su

reflexión resultante de afectación en:
la interpenetración del 1) La normalidad mínima escolar.
Componente de Investigación 2) La mejora permanente del aprendizaje de los
y del Proyecto (Etapa estudiantes en las matemáticas, la lectura y la
IV), donde se formaliza la escritura.
identidad de las modalidades La atención de la deserción y del rezago educativo
colegiadas de participación, desde la propia escuela.
se comprenden los diversos
procesos de autogestión y se
representan las modalidades
de convivialidad emergentes
entre escuela-comunidad.
Etapa V La investigación pone a Evaluación cualitativa del Proyecto como un
disposición, aporta e integra dispositivo de transformación socioeducativa:
al meta-relato del Proyecto 1) Cambio en la cultura escolar para atender con
de intervención educativa en responsabilidad y pertinencia histórica social
su fase de “documentación/ la labor educativa realizada por Supervisores,
narración” lo elementos que Coordinadores técnicos pedagógicos, Directores y
permiten la constitución de un Docentes.
tejido social donde se vincula 2) Promoción del trabajo colaborativo a partir del
la acción educativa a la acción funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares
social, y el conocimiento (CTE´s) y de Zona (CTZ), como espacios de
se convierte en insumo de reflexión, discusión y toma de decisiones centrados
ejercicio de la ciudadanía. 86 en el estudiante y la calidad de sus aprendizajes
mediante la Ruta de Mejora con sentido autogestivo
y comunitario.
Detonación de formación de ciudadanía, de
creación de bienes públicos, de bienestar
comunitario y de tejido y cohesión social desde los
espacios educativos.
Con esta exposición respecto de cómo se pretendía proceder, en los térmi-

nos originalmente determinados, se completa no sólo el Capítulo I: Enfoque
de la bitácora de una investigación comprensiva, también la Primera parte: El
observador auto-observado, de la bitácora de esta investigación comprensiva
Prospectiva de la nueva escuela chiapaneca: impacto, alcance y perspectiva
de un proyecto innovador.86
86
Acción educativa y acción social que transforman a las personas para que éstas cambien su entorno
como señala Estela Quintar: “En este sentido la enseñanza como espacio esperanzado y como promesa
constante desde donde poder contribuir al cambio de nosotros mismos para cambiar nuestro entorno, y
desde allí nuestras sociedades, pasó a ser un proyecto de sentido y de vida. Y sigo convencida de esta
opción, convencida de que si no cambiamos las personas no cambiará el sistema, por más reformas
curriculares o educativas que escribamos en los papeles, somos las personas las que hacemos a los cam-
bios y no los decretos” (p. 3). En: Universidad La Salle. (2012). Entrevista a Estela Quintar. Revista
81
Antes de pasar a la Segunda parte: El objeto de observación y la observación,

es importante puntualizar algunos aspectos seguramente advertidos por el
lector:
• La exposición del enfoque (contructivismo socio-histórico y genético-ex-

perimental) es una versión comprimida. Presenta algunos esbozos, que cum-
plen la función de ejemplificar desde dónde mira está investigación el Proyecto
de Innovación y, desde luego, desde dónde se mira a sí misma.
• La presentación de las operaciones originalmente planteadas derivadas
del enfoque citado, como en todo proceso de investigación flexible, se vieron
modificadas no en su estructura, significado y sentido, pero sí en su forma, para
responder a la dinámica propia del Proyecto de Innovación y, particularmente,
con el propósito de atender lo no contemplado en un inicio, que es relevante
en los resultados de la intervención educativa. Importa subrayar que el diseño
responde a un primer acompañamiento de la intervención educativa por dos
años. Dado que el Proyecto de Innovación comprende un proceso cuyas reper-
cusiones se darán en el horizonte de mediano y largo plazo, más que en el corto
plazo. Lo consignado en este estudio es sólo una observación acotada temporal
y, espacialmente, como se dijo en la introducción.
• La presentación de los hallazgos, no sigue un orden de presentación en
función de las operaciones realizadas (nivel metodológico-técnico), lo cual
llevaría a una exposición desde una racionalidad técnico-instrumental. Más
bien, se despliega sobre un camino fenomenológico. En este caso, se citan, a
partir del Capítulo II, lo que se ha detectado que permite la comprensión de la
propuesta de intervención. Por lo tanto, se recurre a la descripción, al análisis
y a la explicación. Estas tres operaciones intelectivas son la esencia de la pre-
sentación de los resultados de la investigación, donde queda implícito que la
obtención de esa “información” sólo ha sido posible, a través, de la aplicación
del arsenal metodológico-técnico, desde la égida del enfoque seleccionado, a
los cuales se hacen referencias, breves, en notas a pie de página.
Pedagógica de la Universidad de Lasalle. Bogotá, Colombia. 15 pp. Disponible en el sitio: http://www.

ipecal.edu.mx/Biblioteca/Documentos/Documento2.pdf
82
Segunda parte
El objeto de observación y la observación
Capítulo II
MARCO Y CARACTERÍSTICAS
DEL PROGRAMA DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA DE
LA NECH
A. Contexto y origen del Proyecto de Innovación de

la NECH
El Proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa de la

Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos
Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas, es una intervención educativa sin-
gular. En este apartado se demuestra su perfil a contracorriente de las apues-
tas institucionales de los últimos 40 años en México. Su carácter particular
está definido por los aspectos descritos a continuación que buscan aportar una
genealogía mínima1.
La genealogía se entiende, en este estudio2 prospectivo sobre la Nueva
Escuela Chiapaneca (NECH), como un ejercicio de comprensión basado en
operaciones de reflexión, crítica y de reconstrucción de una experiencia, a
propósito de un proyecto y de su propuesta implícita. Se propone configurar un
conocimiento, a propósito, de sus implicaciones sociales, culturales y políticas
1
Forman parte de los hallazgos obtenidos a partir de las fuentes siguientes: entrevistas semiprofundas
a algunos miembros del equipo de trabajo responsable del diseño y aplicación del proyecto, biblio-
hemerográficas relacionadas directa e indirectamente con los fundamentos epistemológicos, teóricos y
metodológicos de la propuesta de la NECH, y documentos elaborados por la NECH donde se describe
la intervención educativa.
2
“Prospectiva de la nueva escuela chiapaneca: impacto, alcance y perspectiva de un proyecto inno-
vador.”
83
en función de su origen y de su sentido en un tiempo y en un espacio determi-

nados3 y la manera en que la NECH encara su porvenir.
1. Globalización y neoliberalismo
Se ha planteado en muchos discursos que un conjunto de fenómenos econó

micos, políticos y sociales como la inequidad social, la concentración de la
riqueza, la polarización, “la redistribución regresiva del producto mundial
bruto a favor de los países capitalistas avanzados, de sus empresas multina-
cionales y de su enramado de relaciones clientelares con los países del Tercer
mundo”4, son resultado inevitable de la globalización5.
Más aún, hay quienes asumen y promueven la idea de que la dominación
y la apropiación son consecuencia lógica de la globalización “porque se trata
de una ruptura histórica y de un nuevo paradigma tecnológico para los que no
hay opciones”6.
Un grupo de políticos y economistas diseñaron, promovieron y aplicaron una
serie de medidas de ajuste y reestructuración desde lineamientos neoliberales y
neoclásicos7 presentados como una especie de camino (pensamiento) irrefutable
y único que en el fondo promovía “la revolución de los ricos”8 pero se justificaban
3
Maciel, M., Pérez, J. Correa, Ma. C., Juárez, D., Robles, P. Op. Cit. 192 pp. Existen otros plantea
mientos y discusiones de los cuales se derivan planteamientos más profundos a propósito de la genea
logía, por ejemplo, Foucault, M. (1997). Nietzsche, la genealogía, la historia. Valencia, España. Ed.
Pre-textos. 76 pp.
4
Saxe-Fernández, J. (1998). América Latina: Globalización e imperialismo en México. Memoria del
V Congreso Latinoamericano de Sociología Rural. Chapingo, México. Ed. Universidad Autónoma de
Chapingo. p.72.
5
En este estudio las referencias a la producción capitalista se remiten al hecho de que “el capital y su
autoexpansión constituyen el punto de partida y la meta, el motivo y la finalidad de la producción; a este
efecto, el poseedor de medios de producción y de vida encuentra al trabajador libre como “vendedor de
su fuerza de trabajo en el mercado, pagándole solamente el valor de uso de la mercancía trabajo y reci
biendo, sin embargo, el valor de cambio de la misma y la diferencia entre ambos valores en la forma de la
plusvalía”. Messner, J. (1976). La cuestión social. Madrid, España: Ed. RIALP. P. 28 [723 pp.].
6
Ibídem.
7
En estos tiempos según algunos analistas son insostenibles sus planteamientos: “… es difícil encon-
trar economistas que defiendan a campo abierto la teoría económica que ha llevado al fracaso del pen-
samiento único neoliberal y a la gestión de la crisis económica más larga y profunda desde los años trein-
ta del siglo pasado”. Estefanía, J. (2015). Cambridge contra Cambridge. España: El País. Disponible en:
http://economia.elpais.com/economia/2015/04/01/actualidad/1427901366_003243.html En el caso
de América Latina y de México en particular, a pesar de lo insostenible y del fracaso se siguen imple-
mentando reformas relacionadas con ese perfil, tal es el caso de la energética, de la laboral y la de edu-
cación.
8
“La exitosa Revolución de los Ricos, que se inicia desde los años setenta del siglo pasado, buscó de
84
CAPÍTULO II
por su promesa de “acelerar el crecimiento económico de los países y de mejorar

las condiciones generales de existencia de sus poblaciones”9.
Sin pruebas reales y carentes, muchas veces, de una fundamentación
científica consistente, se afirmaron una serie de postulados que se tradujeron
en directrices y se convirtieron en políticas:
Se ha constituido un sistema mundial autorregulado y, por tanto, la
economía escapa a los controles políticos; en el sistema global las economías
nacionales están subsumidas y se rearticulan en el sistema por medio de pro-
cesos y las transacciones de un ente global que se autonomiza y se desapega
del medio ambiente social; los mercados y la producción sólo son regulados
por ellos mismos; y en general la economía global se autosistematiza, se
autorreglamenta y se autorregulariza, lo que implica que también se auto-
preceptualizaría, por lo que el Estado nacional, sus mecanismos reguladores
de los actores económicos, del territorio y la soberanía, son crecientemente
irrelevantes u obsoletos10.
La aplicación de estas directrices y políticas ha sido congruente con el

propósito de mantener la explotación y es expresión del dominio de la for-
mación más avanzada del capitalismo: el imperialismo11.
No se ahonda más sobre este tema12, cabe sólo citar dos resultados de estas
manera paulatina aumentar su influencia en la conducción de la economía, orientarla a sus objetivos y, en

esa medida, recuperar su participación en la riqueza y en el ingreso. Y lo hicieron prestigiando el pensa
miento y las ideas económicas más a modo a sus intereses: el pensamiento Neoliberal. Este pensamiento
es el que mejor se corresponde con los intereses de los ricos. Es ahí donde sus ideas y sus intereses se
encuentran y dialécticamente actúan”. Tello, C. e Ibarra, J. (2012). La revolución de los ricos. México:
Ed. Facultad de Economía, UNAM. p. 25 [199 pp.].
9
Tello, C. e Ibarra, J. Op. Cit. p. 14.
10
Saxe-Fernández, J. Op. Cit. p. 72.
11
González Casanova, P. (2004). El imperialismo, hoy. México. En: Rebelion.org. Disponible en el
sitio: http://www.rebelion.org/mostrar.php?tipo=5&id=Pablo%20Gonz%E1lez%20Casanova&inicio=0
“A fines del siglo XX, el imperialismo, que es la formación más avanzada del capitalismo, domina en el
mundo entero. Desde los años 70 y 80, las redefiniciones o reestructuraciones del imperialismo dieron
una fuerza especial al proceso conocido como “globalización”. Bajo ese proceso se delinearon las nuevas
formas de expansión de las grandes potencias, en particular de Estados Unidos”.
12
Baste decir, siguiendo a Bauman; “Los procesos globalizadores incluyen una segregación,
separación y marginación social progresiva. Las tendencias neotribales y fundamentalistas, que reflejan
y articulan las vivencias de los beneficiarios de la globalización, son hijos tan legítimos de ésta como la
tan festejada hibridación de la cultura superior, es decir, la cultura de la cima globalizada. Causa especial
preocupación la interrupción progresiva de las comunicaciones entre las élites cada vez más globales y
extraterritoriales y el resto de la población, que está localizada (Algunos nos volvemos plena y verdade
ramente globales; otros quedan detenidos en su localidad, un trance que no resulta agradable ni soporta-
ble en un mundo en el que los globales dan el tono e imponen las reglas del juego de la vida)” Bauman,
Z. (1999). La globalización. Consecuencias humanas. México: Ed. Fondo de Cultura Económica. p. 9
85
políticas respecto de la desigualdad13:

• En el mundo: la desigualdad extrema en el mundo está alcanzando cotas
insoportables. Actualmente, el 1% más rico de la población mundial po
see más riqueza que el 99% restante de las personas del planeta. El poder
y los privilegios se están utilizando para manipular el sistema económico
y así ampliar la brecha, dejando sin esperanza a cientos de millones de
personas pobres. El entramado mundial de paraísos fiscales permite que
una minoría privilegiada oculte en ellos 7,6 billones de dólares14.
• En México: “[…] al 1% más rico le corresponde un 21% de los ingresos
totales de la nación. El Global Wealth Report, en 2014, señala, por su parte,
que el 10% más rico de México concentra el 64.4% de toda la riqueza del
país. Otro reporte de Wealth Insight afirma que la riqueza de los millona
rios mexicanos excede y por mucho, a las fortunas de otros en el resto del
mundo. La cantidad de millonarios en México creció en 32% entre 2007 y
2012. En el resto del mundo y en ese mismo periodo, disminuyó un 0.3%.
El número de multimillonarios en México, no ha crecido mucho en los
últimos años. Al día de hoy son sólo 16. Lo que sí ha aumentado y de qué
forma, es la importancia y la magnitud de sus riquezas. En 1996 equivalían
a $25,600 millones de dólares; hoy esa cifra es de $142, 900 millones de
dólares. En 2002, la riqueza de 4 mexicanos representaba el 2% del PIB;
entre 2003 y 2014 ese porcentaje subió al 9%. Se trata de un tercio del
ingreso acumulado por casi 20 millones de mexicanos”15.
La política neoliberal constituyó también una redistribución regresiva de los

sistemas de producción, de educación, de salud y seguridad social:
Entre los muchos indicadores que lo prueban se encuentra la carga creciente
que sobre los ingresos y gastos gubernamentales significó el pago de la
[169 pp.].
13
“Ya Keynes señalaba, en la tendencia a mantener el capitalismo como economía gobernada por el
mercado, tres graves consecuencias: la desigualdad desproporcionada en la distribución de la posesión y
el ingreso, la sumisión a la función de demanda del dinero y el desempleo condicionado por todo ello”.
Messner, J. Op. Cit. p. 28.
14
Hardoon, D., Ayele, S., y Fuentes-Nieva, R. (2016). Una Economía al Servicio del 1%. Acabar con
los privilegios y la concentración de poder para frenar la desigualdad extrema. Gran Bretaña: Ed. Oxfam.
p. 2 [51 pp.].
15
Esquivel, G. (2015). La desigualdad extrema en México. La concentración del poder económico y
político. México: Ed. Oxfam. p. 8 [41 pp.].
86
CAPÍTULO II
deuda. Ésta llegó a constituir hasta el 77, 52% del presupuesto de gastos
gubernamentales en Brasil (1990) y alcanzó al 59, 56% del presupuesto
de egresos del gobierno en México (1988.) La política neoliberal no sólo
aumentó la extracción de excedentes de la periferia al centro y del sector
asalariado al no asalariado: aumentó la redistribución inequitativa de los
sistemas de producción, empleo calificado y especializado, tecnología,
formación de capital, mercados; abatió los iconos y atractores locales y
nacionales y dio una publicidad atosigante a las mercancías y sistemas de
vida de los productos importados, o producidos por las empresas asocia-
das e integradas a las trasnacionales16.
2. Planteamientos neoliberales en la educación
Los planteamientos neoliberales impulsados directa o indirectamente, a través

de organismos como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el
Banco Interamericano de Desarrollo, la Organización Mundial de Comercio,
el Foro Económico Mundial, la UNESCO, y por los grupos políticos, empre-
sariales e intelectuales afines, propusieron las mismas directrices y políticas
(privatización, desregulación y orientación por el mercado)17 en la educación a
través de una fórmula: realizar reformas dentro y fuera del sistema educativo
que convirtieran al Estado en la fuente de recursos que se captan por medio del
aparato fiscal, pero dejando al sector privado el control a las escuelas18.
16
González Casanova, P. (1998). La explotación global. México. En: Memoria, 116, octubre. p.
177.
17
“Llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades
financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como
consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y
privada. Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructu-
ra de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organiza-
ciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva
conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política
académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas, que en la mayoría de los países sólo
sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica”.
Puiggrós, A. (1996). Educación neoliberal y quiebre educativo. Revista Nueva Sociedad, No. 146, no
viembre-diciembre. p. 97 [ pp. 90-101].
18
Ornelas, C. (2000). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Ed.
Fondo de Cultura Económica, Nafin y CIDE. 360 pp.
87
En varios documentos se han descrito las fuentes de esos planteamientos

particularmente para el caso concreto de México:
La inspiración intelectual de esas propuestas viene del economista de la
Universidad de Chicago e ideólogo del neoliberalismo, Milton Friedman,
particularmente de sus planteamientos sobre el papel del gobierno en la
educación, donde se expresa que la descentralización no se estanque en los
gobiernos estatales, sino que llegue a conformar el mercado de las escuelas
autónomas que competirán entre sí por prestigio, los mejores alumnos y
fondos públicos. Los fondos serían cobrando colegiaturas a los alumnos
que recibirían bonos educativos del gobierno para comprar su educación19.
A lo largo de los diferentes cambios y reformas, quizás desde 1978 con la

desconcentración administrativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
pero, esencialmente, a raíz de la reforma económica de 1985, se ha sostenido
con más o menos matices el razonamiento de que:
La educación es un área de interés fundamental para la transformación
estructural que México enfrenta hoy. En efecto, para que la reforma del sis-
tema económico -basada en la liberación de las posibilidades productivas, en
el fomento de una nueva cultura económica y en una activa participación de
México en los mercados internacionales- alcance un mayor nivel de desarrollo
socioeconómico, es necesario formar recursos humanos especializados y de la
más alta calidad en todos los niveles. Por esta vía, el país podrá crear el conjun-
to de ventajas competitivas en las que deberá apoyarse para lograr una óptima
incorporación a mercados más amplios y asegurar así el crecimiento sostenido
de la economía. Más importante aún, el mejoramiento cualitativo de la edu-
cación permitirá el ingreso de un mayor número de mexicanos a los nuevos
19
Ornelas, C. Op. Cit. p .318. A quienes estén interesados comprender mejor las ideas de Friedman
se recomienda el capítulo 6, ¿Qué falla en nuestras escuelas?, del libro Friedman, M., y Friedman,
R. ((1993). La libertad de elegir. Barcelona, España: Ed. Planeta-De Agostini. pp. 211-264 [437 pp.].
“Creemos que el papel creciente desempeñado por el Estado en la financiación y administración de la
enseñanza ha llevado no sólo a una enorme pérdida de dinero de los contribuyentes, sino también a un
sistema educativo mucho peor que el que podría haberse desarrollado de haber seguido teniendo un papel
más importante la cooperación voluntaria… Hemos intentado ofrecer un cierto número de sugerencias
positivas: la introducción de un sistema de vales en la enseñanza primaria y secundaria que daría a los
padres de todos los niveles salariales libertad para escoger las escuelas de sus hijos; un sistema de finan-
ciación de créditos eventuales para la enseñanza superior a fin de combinar la igualdad de oportunidades
con la eliminación de la escandalosa imposición de cargas fiscales a los pobres para pagar la enseñanza
superior de quienes pueden permitírsela…” (p. 258).
88
CAPÍTULO II
procesos productivos, a partir de lo cual será posible lograr una distribución

más equitativa de los beneficios emanados del crecimiento económico20.
Las políticas neoliberales criticaron al sistema educativo existente (denominado
corporativo) por su ineficiencia, inequidad y baja calidad21. Sin reparos consig
naron el fracaso de la educación pública y justificaron diversas estrategias de
reducción de la responsabilidad del Estado presentadas como la modernización
educativa indispensable y la única posible, fundamentada en un discurso pedagógi-
co cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional: descentralización
y privatización de los sistemas; la flexibilización de la contratación: la piramida
lización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte del gobier-
no mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes22.
Las líneas orientadoras de las políticas educativas implementadas en México
que se vieron reflejadas en el desarrollo curricular, en los planes y programas
de estudio, en los mecanismos de capacitación, etc., se sustentaron, por un
lado, en enfoques acerca del capital humano23, cuyos diagnósticos llevaron
conclusiones como la siguiente:
20
Rubio, L., Álvarez, N., Vergara, L., Hernández, C., Palacios, A., et. al. (1992). Educación para una
economía competitiva. Hacia una estrategia de reforma. México: Ed. Diana y Centro de Investigación
para el Desarrollado. p. 6. [264 pp.]. En la presentación de este libro se sostiene: “El éxito de la reforma
económica iniciada en 1985 y la participación activa de México en los mercados internacionales no sólo
depende de una organización económica eficiente, sino también de que el país disponga de una población
analítica, creativa y participativa. En otras palabras, en un contexto de apertura y competitividad, el
desarrollo económico del país, en el mediano y largo plazos, está en función del cambio tecnológico y de
la inversión en capital humano. Ambos requerimientos se fundamentan en el tema central del futuro de
México: la educación” (p. 2).
21
“Hacia fines de los 80 el Sistema Educativo Nacional (SEN) llegó aun momento de agotamiento
en algunos de sus patrones de desarrollo: el acelerado ritmo de crecimiento de la matrícula en todos los
niveles disminuyó o se estancó; el financiamiento descendió a los niveles de 1979; la calidad del servicio,
sobre todo en educación básica, se puso en tela de juicio. Esta situación llevó al gobierno a identifi
car cuatro grandes problemáticas del SEN: eficiencia, calidad de la educación, centralización- burocra-
tización y financiamiento”. Hernández Zamora, G. (1992). Reformas educativas recientes y nueva ley de
educación. Modernización educativa. México: Ed. INEA. P. 19 [pp. 19-26]. Disponible en el sitio: http://
bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/070/070008.pdf
22
La investigadora Adriana Puiggrós ha señalado que “el neoliberalismo se apoyó en la generalizada
sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales
liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las
innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONG’s y cogestionarias) acumuladas
en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80”. Puiggrós, A.
Op. Cit. p. 92.
23
“En la actualidad, la mayoría de los proyectos de reforma impuestos o propuestos para los siste-
mas educativos tienen su anclaje teórico en conceptualizaciones que circulan de manera predominante y
constituyen el fundamento racional sobre el que se edifican. Predomina la teoría del capital humano y las
ideas derivadas de la concepción de que existe un mercado de la educación”. Noriega Chávez, M. (1996).
En los laberintos de la modernidad: Globalización y sistemas educativos. México: Ed. Universidad
Pedagógica Nacional. p. 33 [67 pp.]. Disponible en el sitio: http://campus.ajusco.upn.mx:8080/upn/bit-
stream/handle/11195/344/Margarita%20Noriega%20Chávez.pdf?sequence=1
89
A partir de la concepción de que el crecimiento económico es un proce-

so de acumulación de todas las formas de capital –medios de producción,
fuerza de trabajo, bienes no perecederos y otros-, y de la premisa de que la
educación hace a los trabajadores más productivos, se dedujo que la escasez
de mano de obra calificada era un obstáculo para el desarrollo. Se afirmaba
que las naciones del Tercer Mundo eran pobres no tanto debido a la estruc-
tura de las relaciones económicas internacionales sino a las características
internas, especialmente a la carencia de capital humano24.
Por otra parte, en el modelo por competencias que introdujo en la educación

una serie de criterios respecto de los perfiles de egreso acordes a las necesi-
dades de flexibilidad laboral:
En educación, la repercusión de la globalización capitalista flexible
fue el modelo educativo por competencias, desprendido de la Secretary’s
Commisssion in Achieving Necessary Skills de la Secretaría del trabajo de
USA en 1991, en cuyos informes se analizaban las capacidades que la gente
necesita en una economía flexible. Son las llamadas capacidades básicas
(verbales, escritos y lógicas) y de manejo instrumental técnico. Pero tam-
bién las de escuchar bien, enseñar a los demás y la facilitación del trabajo
grupal, con un elenco cambiante de personajes: pues los despidos, recortes
y cambios de residencia son frecuentes en la flexibilidad laboral actual25.
Los planteamientos neoliberales han dominado, monopolizado y legi

timado el discurso; del mismo modo, las transformaciones y la evaluación de
las medidas implementadas en las reformas de la educación en México. Se
ha desestimado la crítica. Cualquier planteamiento en sentido diferente o que
24
Noriega Chávez, M. Op. Cit. p. 29. Un ejemplo del uso de este enfoque tanto para diagnosticar
como para prescribir estrategias y acciones es el estudio del Centro de Investigación para el Desarrollado
citado en este apartado [Cfr. Rubio, L., Álvarez, N., Vergara, L., Hernández, C., Palacios, A., et. al.
(1992). Educación para una economía competitiva. Hacia una estrategia de reforma. México: Ed. Diana
y Centro de Investigación para el Desarrollado. 264 pp.].
25
Moreno, P. (2002). Transformaciones de la educación superior en el contexto de la globalización
económica, revolución tecnológica y empleo. En: Aportes: Revista de la Facultad de Economi?a-BUAP
Año VII. Núm. 20. p. 136. Disponible en el sitio:
http://www.eco.buap.mx/aportes/revista/20%20Ano%20VII%20Numero%2020,%20Mayo-
Agosto%20de%202002/09%20Transformaciones%20de%20la%20educacion%20superior%20en%20
el%20contexto%20de%20la%20globalizacion%20economica.%20Prudenciano%20Moreno%20
Moreno.PDF
90
CAPÍTULO II
interpele las tendencias hegemónicas es descalificado bajo el estereotipo de

populismo, regreso al pasado clientelar o de atentar contra la calidad.
No obstante, son cada vez más evidentes las contradicciones y las limi
taciones de las reformas implementadas en las últimas décadas debido a las
repercusiones por descuido o franco abandono de la función social, pública,
humanizadora y emancipadora de la educación. A pesar de esto, se insistió
en el gobierno del presidente Enrique Peña Nieto en plantear otro paquete de
ajustes y cambios del mismo corte neoliberal26.
En algún momento han parecido irrefutables e inamovibles esos plan
teamientos, sin embargo, no se debe perder de vista que:
La implementación integral de la escuela neoliberal no es de ningún
modo irremediable. Frente a ella, emergen sordas resistencias, luchas colec-
tivas, y una toma de conciencia de los peligros que conlleva esta mutación
impuesta por la globalización del capitalismo. Los actores de la escuela
deberán afrontar en adelante un debate crucial que implicará también al
modelo de civilización que deseamos27.
En este sentido, una retro-prospectiva, nos mostraría cómo las reformas

educativas que planteó el neoliberalismo mexicano desde 1982 a la fecha, pese
a sus lentos avances, siguen sin poder erradicar los lastres del pasado. Tal y
como se muestra en el cuadro 17:
26
La reforma educativa implicó elevar a rango constitucional la posibilidad para que los padres de
familia expresen su opinión sobre los planes y programas educativos; y modificaciones a los artículos
3 y 73 constitucionales, además de adicionar una nueva fracción al artículo 3 constitucional: “Se hace
impostergable fortalecer las políticas de Estado ya existentes e impulsar las que sean necesarias para
hacer posibles los cambios que la educación requiere. Es con este propósito que se estima necesario
elevar a rango constitucional las disposiciones que permitirán dotar al Sistema Educativo Nacional de
los elementos que impulsen su mejoramiento y aseguren la superación de los obstáculos que lo limitan.
Se requiere, en consecuencia, establecer las bases para la creación de un servicio profesional docente y
para la constitución del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, como máxima autoridad
en materia de evaluación”. Peña Nieto, E. (2012). Iniciativa de Decreto que reforma y adiciona diversas
disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México: Poder Ejecutivo. p.
4 [18 pp.].
27
Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública.
España: Ed. Paidós. p. 23 [400 pp.].
91
Cuadro 17: México: avances lentos, lastres del pasado y futuro líquido28
•“En México, el proyecto modernizador29 prácticamente ha logrado universalizar la educación

primaria y ha dado inicio a procesos de desconcentración y descentralización de su vasto y
complejo sistema educativo. Reformó sus planes de estudio y produjo materiales educativos
accesibles a todos e hizo crecer la infraestructura educativa de manera significativa, reclutó,
formó y capacitó a una enorme y variada cantidad de profesores. A pesar de estos evidentes
y tangibles logros, todavía persisten rezagos en cobertura, calidad y equidad en los servicios
educativos ofrecidos por el Estado mexicano.
• “El estado que guarda la educación en México debe hacer referencia al contexto del país, carac
terizado por: su gran dimensión (el tercero en cantidad de habitantes del continente america-
no); su alta proporción de población en edad escolar; sus 139 mil localidades de menos de
100 habitantes, pero a la vez concentra a más de tres cuartas partes de su población en zonas
urbanas; su marcada desigualdad en la distribución del ingreso y el bienestar; y una propor-
ción muy importante de su población (46.2%) en condiciones de pobreza”.30
• “Actualmente, poco más de una cuarta parte de la población del país está matriculada en EB
y EMS, y es atendida por cerca de 1.5 millones de docentes en poco más de 244 mil centros
escolares. Al inicio del ciclo escolar 2014-2015, la matrícula de la educación obligatoria esco-
larizada fue de 30 793 313 niños y jóvenes. De éstos, alrededor de 26 millones fueron alumnos
de EB (84.4%), y el resto, 4.8 millones, de EMS (15.6%). Las escuelas de los tres niveles de
EB sumaron un total de 228 200, y en ellas laboraron cerca de 1 200 000 docentes. En el caso
de la EMS se brindó servicio en 16 162 planteles con 286 955 docentes”.31
• “México cuenta con una población cuyo promedio de escolaridad es de 9.2 grados, lo que
equivale a poco más de la secundaria completa. En casi medio siglo se avanzó a razón de 1.1
grados cada diez años; en 1970 la escolaridad era de 3.4 grados. Este aumento se debe a que
las oportunidades de escolarización para los más jóvenes se han ampliado; en efecto, entre la
población de 25 a 34 años, el promedio de escolaridad es de 10.6 grados, equivalente a casi
dos grados de educación media superior (EMS)”.32
• “Los datos revelan que existe un desigual resultado entre las entidades para asegurar la asis
tencia universal de los niños y jóvenes a las escuelas. (…) A mediados de marzo de 2015,
los valores nacionales muestran que la tasa de asistencia a la escuela de los niños de 6 a 11
años está muy próxima a la universalización (98%), y, en orden decreciente, le siguen la que
28
Arroyo, M. (2017). Prospectiva de la educación mexicana en el 2050: resiliencia para tiempos
líquidos. IBEROAMÉRICA 2050. MÉXICO 2050. EDUCACIÓN 2050. ONU.
29
Se refiere a los diversos proyectos educativos que el México posrevolucionario ha construido para
incorporar al país a la modernidad y ahora a la posmodernidad. Desde Vasconcelos hasta las reformas
neoliberales en el período 1988-2018.
30
“Hasta mediados de marzo de 2015, el país tenía una población de 119.5 millones de personas
(INEGI, 2015a), lo que, en términos comparativos, implica que sea el onceavo más poblado del mundo y
el tercero más grande en el continente americano, sólo superado por los Estados Unidos y Brasil (Banco
Mundial, 2015a). En México, 45 de cada 100 personas tienen menos de 25 años, lo que significa que se
encuentran en edad potencial para escolarizarse. Lo anterior conlleva a que el sistema educativo, y en
particular los subsistemas de EB y EMS, sean de gran tamaño. Además, dado que aún no se ha alcanzado
su universalización, es previsible que continúen creciendo”. Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE/2016). La educación obligatoria en México. Informe 2016. Instituto Nacional para
Evaluación de la Educación. México: INEE. p. 258.
31
Ibídem.
32
Op. Cit. p.258.
92
CAPÍTULO II
corresponde a los jóvenes de 12 a 14 años (93.3%), la de los de 15 a 17 años (73.2%) y, por

último, la de los niños más pequeños de 3 a 5 años (63%)”.33
• “En México, la modernización educativa avanza lentamente y ahora, se agrega el enorme reto
de la globalización y el uso de las TIC: incorporar a todos los ciudadanos y habitantes de un
país diverso, desigual, a la sociedad del conocimiento; y hacerlo, además, con pertinencia y en
un breve tiempo: armonizando crecimiento económico, equidad social e integración cultural.
Una incorporación que como se ha demostrado trae consigo elementos entrópicos para el sis-
tema institucional basado en la escolarización rígida (reglada). Esta impronta globalizadora,
tanto como reto o como amenaza se ha afrontado, hasta hora, deficientemente y ha mostrado
que una incorporación mecánica de las nuevas tecnologías a contextos/ambientes educativos
precarios es, al menos, insuficiente y en algunos en casos empobrecedora. El informe sobre la
educación obligatoria del INEE (2015) lo indica: “No se observó una visión pedagógica clara
sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación en la enseñanza; en general
hay una visión desordenada sobre su papel en la escuela y el aula”34.
• “Por otra parte, en el caso de México, los rezagos educativos siguen siendo un lastre que si bien
han ido disminuyendo no logra desterrar males mayores: el analfabetismo, la deserción/aban-
dono, la cobertura universal; ni, en muchos casos, garantizar la normalización de la vida esco-
lar y aumentar la calidad de las escuelas menos vulnerables. La inclusión y la equidad siguen
siendo una agenda incumplida, con objetivos y metas malogradas y todavía por alcanzar. Pese
a las reformas emprendidas en los 80s y continuadas bajo el enfoque neoliberal durante más
30 años, lo rezagos si bien han disminuido significativamente en algunos aspectos; otros,
siguen siendo muy agudos y perniciosos”.
• “Los problemas de accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad se agudizan en el caso de la
población en edad de cursar la EMS. Sólo 73.5% de los jóvenes de 15 años están en la escuela,
mientras que 2.4 millones de quienes tienen entre 15 y 17 años se encuentran fuera de ella. Como
se ha señalado en el Informe, el país tendrá que hacer un enorme esfuerzo para lograr hacia 2021,
como está previsto, la meta de universalización de este nivel educativo. La matriculación de
los jóvenes del grupo de edad 15-17 crece a razón de 2.5% anual; de mantenerse este ritmo, se
requerirían más de tres lustros para alcanzar la enunciada meta. Su cumplimiento también exige
mejorar notablemente la eficiencia terminal de la secundaria, que es de 87.7%, así como elevar
la absorción en EMS y abatir la reprobación y la deserción para incrementar la proporción de
alumnos que concluyen oportunamente este nivel educativo (63%)”35.
Cada sexenio, el nuevo gobierno re-interpreta la promesa neoliberal/glo-

balizadora para la educación, rehace la utopía, crea otra narrativa y emergen
nuevos escenarios deseables/posibles (futuribles). Al término de cada sexe-
nio se alcanzan algunos logros, insuficientes; continúa el estancamiento y el
cumplimiento de objetivos y metas se relativiza: lo que eran utopías (el mejor
lugar posible para alcanzar), se convierten en un cambio absorbido por las
burocracias estatales y sindicales (la inercia cataliza la innovación) y aparece,
33
Ibídem.
34
Op. Cit. 259.
35
Ibídem.
93
en muchos aspectos, la distopía. Ésta será reciclada o contrarrestada con una

nueva narrativa que reasuma lo pasado y lo convierta en nuevos futuribles;
cada nuevo sexenio (gobierno) anunciará otra promesa educativa anclada en la
utopía-distopía anterior. Se anuda el porvenir al pasado y se cosifica el futuro:
Cuadro 18: La propuesta del neoliberalismo convertida en distopía36
• “Actualmente, dentro del período neoliberal, en México, se vive otra ola de reformas, en este caso la
Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto; que en realidad es la profundización de las reformas
que Salinas (1988-1994) planteó y que los gobiernos que le sucedieron continuaron sin modificaciones
sustanciales: desde Zedillo (1994) hasta Peña Nieto (2016) sin que hubiera un cambio significativo
en los 12 años de los gobiernos panistas (de Fox a Calderón). Estas reformas se inscribían en el gran
proyecto neoliberal emprendido por México cuando abandonó el proyecto del nacionalismo revolucio
nario e inició una reconversión económica y social bajo la perspectiva del Consenso de Washington”37.
• “Este pasado (1990-2015) ha sido, sin duda, crucial para México. Se ha vivido una encruci-
jada habitada por crisis y transiciones inacabadas, con logros y fracasos. En este período se
han realizado cambios estructurales en la vida económica, social, política y cultural de gran
hondura que han transformado al país: pasamos del nacionalismo revolucionario populista,
corporativo y clientelar a un neoliberalismo económico radical, anti-estatalista basado en la
competitividad y la dinámica de una sociedad de mercado. Hemos transitado de un modelo
de planificación estatal a un modelo de plena economía de mercado bajo una visión utópica
de alcanzar la prosperidad con productividad y alta competitividad aceptando los drivers de
la economía capitalista. Hemos transitado de un régimen político autoritario de partido único
a un régimen pluripartidista, a una democracia inacabada, etcétera. Cambios que de alguna
manera tuvieron la pretensión de la utopía y la visión de un futuro promisorio”.38
• “En estos casi 30 años se ha buscado realizar una mudanza hacia un nuevo paradigma educa-
tivo cuyo formato requiere que la estructura educativa se vuelva flexible, abierta y construida
desde las necesidades de las comunidades; con profesores capacitados/actualizados y desig-
nados por sus méritos, con escuelas normalizadas donde los materiales educativos, la infra
estructura, el equipamiento escolar, la asistencia a clase de los alumnos y de los profesores
se garantice. Para ello se ha apelado a modelos pedagógicos centrados en el aprendizaje y en
didácticas basadas en el trabajo colaborativo y en un currículo menos rígido y más flexible/
transversal basado en competencias. El propósito, según la narrativa institucional, es formar
ciudadanos competentes, colaborativos y comprometido con la sociedad”.
36
Arroyo, M Op. Cit.
37
“El término Consenso de Washington fue acuñado en 1989 por el economista John Williamson.
Su objetivo era describir un conjunto de diez fórmulas relativamente específicas, el cual consideró que
constituía el paquete de reformas «estándar» para los países en desarrollo azotados por la crisis, según
las instituciones bajo la órbita de Washington D.C. como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el
Banco Mundial y el Departamento del Tesoro de los Estados Unidos. Las fórmulas abarcaban políticas
que propugnaban la estabilización macroeconómica, la liberalización económica con respecto tanto al
comercio como a la inversión, la reducción del Estado, y la expansión de las fuerzas del mercado dentro
de la economía doméstica.” Ver en https://es.wikipedia.org/wiki/Consenso_de_Washington
38
Miklos, T y M. Arroyo. (2016) El Futuro de México a debate: prospectivas. Este País. Número
300, abril. México.
94
CAPÍTULO II
• “Sin embargo, a pesar de este esfuerzo institucional, notable y con aciertos pero no exento de
contradicciones, los resultados del último informe de PISA (2015) son desalentadores. Pone
en entredicho el efecto de las reformas emprendidas en los últimos 9 años. Los recientes
resultados de PISA nos muestran que los avances en educación se han estancado con señales
débiles de mejoramiento39:
• El desempeño de México se encuentra por debajo del promedio OCDE en ciencias (416 pun-
tos), lectura (423 puntos) y matemáticas (408 puntos). En estas tres áreas, menos del 1% de
los estudiantes en México logran alcanzar niveles de competencia de excelencia (nivel 5 y 6).
• En ciencias, el rendimiento promedio de los jóvenes mexicanos de 15 años no varió significa-
tivamente desde el 2006. En lectura, el desempeño se mantuvo estable desde el 2009 (la
última vez que lectura fue el principal foco de la evaluación). En promedio, el rendimiento en
matemáticas mejoró en 5 puntos por cada tres años entre el 2003 y el 2015.
• El desempeño promedio de México en ciencias no ha variado desde el 2006. “La proporción
de estudiantes mexicanos que no logran alcanzar el nivel mínimo de competencias en lectura
no ha variado desde el 2009. El desempeño promedio de México en lectura está cerca del
observado el 2000 (422 puntos) y en el 2009 (425 puntos)
• (La) brecha de género no ha cambiado desde el 2009.
• Alrededor de un 8% de los estudiantes de los países de la OCDE alcanzan niveles de compe-
tencia de excelencia en ciencias; esto quiere decir que estos estudiantes son competente en los
Niveles 5 o 6. En estos niveles, los estudiantes pueden aplicar sus conocimientos y habilidades
científicas de una manera creativa y autónoma en una gran variedad de situaciones, incluso
en instancias que no les son familiares. La proporción de estudiantes mexicanos que alcanzan
dichos niveles (0.1%) no ha cambiado significativamente desde el 2006.
• Entre el 2012 y el 2015, el porcentaje de estudiantes mexicanos que se han ausentado por un
día completo de la escuela en las dos semanas previas a la evaluación PISA ha aumentado en
5 puntos porcentuales, lo cual es similar al promedio OCDE, indicando que el nivel de com-
promiso del estudiante con la escuela se vio algo deteriorado durante este periodo.
• En México, el 18% de los que tienen entre 35 y 44 años de edad poseen educación terciaria,
comparados con el 38% promedio de los países OCDE,
• En los países OCDE, 29% de los estudiantes desventajados socio-económicamente pueden
ser considerados “resilientes”, esto quiere decir que son estudiantes que se sobreponen a su
contexto social y se encuentran dentro del 25% superior de estudiantes de alto rendimiento
dentro del mismo grupo socio-económico…No hubo un cambio significativo en la proporción
de estudiante resilientes en México entre el 2006 y el 2015.”
Se puede concluir que estos datos, poco optimistas, confirman de alguna mane-
ra, el agotamiento de un modelo social y su posible ruptura/abandono:
El presente parece desdibujar, para México, otra vez, la utopía del neolibe
ralismo mexicano de finales del siglo pasado. Parece que en estos 25 años (1990-
2015) no hemos podido salir de “las ciudades incendiadas” y los gobiernos
39
Los resultados de PISA 2015 fueron comparados con el estudio de PISA 2006, debido a que el
enfoque de ese año también se concentró en ciencias. Programa para la evaluación internacional de
alumnos de (PISA). PISA 2015-RESULTADOS. Ver file:///C:/Users/rafael%20serrano/Desktop/PISA-
2015-Mexico-ESP.pdf
95
no han sido capaces de mirar hacia adelante con novedad y han convertido
la utopía neoliberal en una aspiración como ha sucedido varias veces en estos
años (1988, 1994, 2000, 2006 y 2012). Y ahora con las devaluaciones de nuestra
economía y la persistencia de la violencia nos predice otro estancamiento y en
algunos casos retrocesos en nuestro proyecto de nación. Seguimos reciclando la
visión que implantaron los neoliberales mexicanos a finales de los 80s (1988):
el camino es adscribirse al modelo neoliberal de mercado e inscribirse en la
sociedad global bajo esa pauta. Sin duda, es una impronta pero que requiere
nuevas estrategias que le den una nueva dirección y sentido a nuestra inserción
en la globalización, lo que significa replantear nuestra adscripción al proceso
globalizador; y re-elaborar estrategias inteligentes para mitigar o evadir imposi-
ciones impertinentes de algunos organismos y corporaciones supranacionales.
Elaborar estrategias para enfrentar sobre-determinaciones que obturan los cam-
bios en nuestras regiones y localidades.40
3. Planteamientos críticos y alternativos a las

medidas neoliberales en la educación
Entre las alternativas que refutan el concepto, los fundamentos, el sentido y

el pensamiento único inherente al enfoque neoliberal de la educación están
tradiciones teórico-prácticas de la pedagogía crítica:
Definida de manera informal como la nueva sociología de la educación o
teoría crítica de la educación, la pedagogía crítica opone varios argumentos
importantes al análisis positivista, ahistórico y despolitizado empleado tan-
to por los críticos liberales como por los conservadores […] la pedagogía
crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como por ser
parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad domi-
nante. La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical
y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en
la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas
metodologías. La pedagogía crítica no consiste en un conjunto homogéneo
40
Miklos, T y M. Arroyo. (2016) El Futuro de México a debate: prospectivas. Este País. Número 300,
abril. México.
96
CAPÍTULO II
de ideas. Es más exacto decir que los teóricos críticos están unidos por sus
objetivos: habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades e
injusticias sociales. El movimiento constituye una pequeña minoría dentro
de la comunidad académica y de la enseñanza pública, pero es una presencia
creciente y desafiante en ambas esferas41.
Como pilares de la construcción de la pedagogía crítica han destacado la

teoría de la liberación y la teoría de la reproducción-resistencia42. Entre los
representantes de la teoría o pedagogía de la liberación se encuentran Almícar
Cabral, Augusto Boal y desde luego Paulo Freire:
La visión de Freire es profundamente humanizadora, donde el hombre, su
contexto, historia, reflexiones y acciones buscan que el sujeto se construya
como persona, para transformar el mundo y sus relaciones económicas,
políticas y sociales. De este modo la concepción de concientización, rebasa
a la simple toma de conciencia, ya que con aquélla se adquiere también un
compromiso para actuar a favor del cambio de las estructuras sociales43.
Las aportaciones de Freire son relevantes en dos sentidos:
• En cuanto al desarrollo de otros planteamientos porque: “el enfoque de

Freire, Iniciado como un método psicosocial de alfabetización basado en
la concientización, evolucionó posteriormente hasta desembocar en la
investigación participativa y la educación popular”44.
• En cuanto a la práctica porque contribuyen: “Al análisis de las políticas
educativas oficiales, que direccionan a los diversos niveles educativos
hacia la conveniencia de intereses económicos y funcionalistas, en
momentos en que la explotación y la injusticia social se han agudizado,
bajo la opresión de fuerzas económicas no solo nacionales, sino incluso
internacionales”45.
41
Mc Laren, Peter. (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación. México: Ed. Siglo XXI UNAM. pp. 195-196 [389 pp.].
42
Cfr. Victorino, L. y Lechuga, L. (2006). Políticas educativas neoliberales y posturas sociopedagógi-
cas rurales. Aportaciones al debate actual en América Latina. Ponencia presentada en el VII Congreso
Latinoamericano de Sociología Rural, del 20 al 24 de noviembre en Quito, Ecuador. 21 pp. Disponible en
el sitio: http://www.intersindical.org/stepv/peirp/cb/competencias%20y%20neoliberalismo.pdf
43
Victorino Ramírez, L. y Lechuga Ortiz, L. Op. Cit. p. 11.
44
Latapí, P. Op. Cit. p. 49.
45
97
Cuadro 19: Las aportaciones de Freire a la pedagogía46
“Una de las principales contribuciones críticas de Freire a la pedagogía, que obligó a re-pensar
toda la lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje, gira en torno a la afirmación de que no
es posible transmitir o transferir conocimientos de una persona a otra, afirmación central en la
que se sustenta toda visión “bancaria” de la educación. Y no es posible, porque la transmisión
unilateral de información que luego es memorizada y repetida, no constituye un hecho edu-
cativo ni produce, realmente, conocimiento. No es posible, tampoco, porque el conocimiento
es siempre un proceso activo en el que las personas accedemos a las nuevas informaciones
desde las informaciones que ya tenemos, desarrollando procesos de identificación, asociación,
simbolización, generalización, reafirmación o negación entre los viejos conocimientos y las
nuevas informaciones.”
• En la visión de Freire, la educación se concibe como una experiencia

social basada en la necesidad de conocer para transformar la vida. Se
propone un aprendizaje colectivo para leer el mundo e intervenirlo. Lo
cual implica un compromiso vital por la transformación de la vida huma-
na. Estas actividades deben generar no solo beneficios útiles y prácticos
para vivir mejor sino también producir bienestar y placer. La educación
es un incentivador de pasión que nace de un acto amoroso. Pero esta
condición amorosa, del ser docente, debe estar atada a una formación
científica y técnica. Según Freire, la tarea docente es apasionada y apa-
sionante, ligada a los intereses de la comunidad y a una tarea política, de
empoderamiento: educar es un acto radical de compromiso con la comu-
nidad a la que se pertenece.
Entre los representantes de la teoría de la reproducción-resistencia se

encuentran Henry Giroux, Stanley Aronowitz, Michael Apple, Paul Willis y
Peter McLaren, quienes coinciden, por un lado, en que los mecanismos de
dominación no son absolutos ni totalizadores y más aún, se enfrentan a ele-
mentos de oposición; y, por otra parte, en la crítica respecto de:
Los intereses económicos dominantes son valorados por encima de los intere
ses colectivos de la humanidad, así en los discursos oficiales no se reconoce que
46
Jara, O., Vilma Leandro, Alberto Álvarez Toirac y Moisés Salgado Ramírez (2015). Aportes de Paulo
Freire para una educación transformadora: desafíos en Costa Rica. Facultad de Educación, Universidad
de Costa Rica San José, Costa Rica. ver http://www.cepalforja.org/images/Exposiciones.
98
CAPÍTULO II
la escuela sea una institución para la transformación social, sin embargo, ésa
debería ser su preocupación principal. Cualquier práctica pedagógica genuina
exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con los gru-
pos subordinados y marginados, por lo tanto, es importante promover proyectos
de transformación social de los grupos subordinados47.
Es menester incluir el trabajo de Laval dentro de los planteamientos que con-

tribuyen a no ver como irrefutables e inamovibles los postulados neoliberales,
así como el de Muñoz Izquierdo acerca de la educación como bien social. De
Laval destaca, en términos de análisis y crítica su diagnóstico a propósito de la
mutación de la institución escolar (tendencias provocadas por el alineamiento
al mercado), la desinstitucionalización, desvalorización y desintegración. O
como lo explican Liberio Victorino y Lilia Lechuga a propósito de las ideas de
Christian Laval:
• La desinstitucionalización: la escuela se empieza a concebir como instan-

cia suministradora de servicios de organización flexible, que aspira a un
modelo de empresa educadora, administrada según los principios de la
gestión empresarial, bajo presiones que le obligarán a brindar resultados
e innovaciones concretas.
• La desvalorización: Los objetivos de emancipación política y de rea
lización personal que se habían asignado a la institución escolar, ahora se
sustituyen por los imperativos prioritarios de la eficacia productiva y de
la inserción laboral.
• La desintegración: se genera a partir de la introducción de los mecanis-
mos de mercado al ámbito escolar, debido a que el nuevo modelo comer-
cial de escuela funciona con base a la diversidad y diferenciación, a partir
de las demandas del público usuario48.
De Muñoz Izquierdo sobresale el énfasis acerca de que el conocimiento y

la investigación pueden brindar alternativas para transformar la injusticia y la
47
48
Cfr. Victorino, L. y Lechuga, L. Op. Cit. pp. 16-17.

99
polarización social hacia esquemas y alternativas capaces de generar la cons

trucción de una sociedad más justa y democrática. Según este investigador la
oportunidad de introducir innovaciones está en función de:
El proceso político de concertación de intereses es el decisivo para hacer
viable una innovación; ésta será viable cuando se llegue a un punto en el
que los juicios de conveniencia que postulan los agentes de decisión respec-
to a la adopción de esa innovación converjan con los juicios de valor que
inspiraron la innovación propuesta49.
Finalmente, en este repaso somero de las tendencias críticas y opuestas al

enfoque dominante se debe incluir a investigadores y latinoamericanistas como
Sergio Bagú, Pablo González Casanova, Aníbal Quijano, Boaventura de Sousa
Santos, Emir Simao Sader, Enrique Dussel, Estela Quintar y Hugo Zemelman.
Quintar y Zemelman50 han contribuido a la transformación de la educación
en América Latina, sus trabajos individuales y en colaboración, desde una sín-
tesis del marxismo y la fenomenología51, han permitido desarrollar una “epis-
temología del presente potenciado por la conciencia histórica y su transfor-
mación en una didáctica no parametral, como contribución a un nuevo contrato
social sobre la educación”52.
El origen de esta apuesta se encuentra en una reflexión sobre la importancia
del rescate de la historia en la vida de los individuos en su cotidianidad y del
papel de éstos organizados socialmente como constructores de la historia, que
se sustenta en una crítica profunda de Zemelman al papel residual concedido a
la escuela, a los individuos y a la vida en los procesos de cambio social:
Nunca le dieron importancia al individuo, al pensamiento concreto de las
personas, y que por tanto nunca le pudieron dar importancia a la educación
49
Latapí, P. Op. Cit. p. 52.
50
El Dr. Hugo Zemelman Merino murió en Pátzcuaro, Michoacán, el 4 de octubre de 2013.
51
Zemelman plantea a propósito de la epistemología de la conciencia histórica la necesidad de reto-
mar dos enfoques: “El marxismo aporta el concepto de historia, con todo lo que implica como experien
cia humana y como desafío de construcción social, mientras la fenomenología aporta dos grandes con-
ceptos, menos desarrollados por el marxismo: los conceptos de conciencia y de sentido, que hacen parte
del discurso nuestro en este momento, y que quizás sean otros de los elementos conceptuales, junto
con el de la construcción, que permitan ese puente entre una disquisición epistémica y la educación”.
Rivas, J. (2005). Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela
Quintar. Revista Interamericana. Santiago de Chile: Ed. CREFAL y Centro de Estudios Miguel Enríquez.
p. 122 [pp. 113-141]. Disponible en el sitio: http://archivochile.com/Ideas_Autores/zemelmanh/zemel-
man0004.pdf
52
Rivas, J. Op. Cit. p. 113.
100
CAPÍTULO II
porque teóricamente no la tenía en el análisis de los procesos sociales de

cambio. La educación era considerada entonces como algo adjetivo, porque
el papel del individuo era subalterno; el individuo tenía importancia como
expresión de los cambios sociales, pero nunca se propuso que fuera protago
nista de esos cambios sociales. De allí se construyeron discursos muy abstrac-
tos y dogmatizados, como era pensar que la historia la construían los grandes
colectivos, como las clases sociales, y que los individuos eran los resultados
de esos cambios. La consecuencia de esa manera de pensar fue restar impor-
tancia a la educación, al individuo y, especialmente, a la vida cotidiana53.
Quintar considera a la epistemología del presente potencial como una vía de

cambio de la educación54:
Por eso hablamos de una epistemología del presente potencial, de una
epistemología de la conciencia histórica. Con ello, ya de entrada, se está
diciendo que es un espacio del conocimiento de permanente tensión, de
permanente dolor, pero también de permanente movimiento y creación,
porque no hay posibilidades de crear si uno no está en la realidad pensando
en horizontes de futuro… lo que a su vez nos lleva a preguntarnos desde
dónde pensar este cambio educativo. Una respuesta fundamental es un cam-
bio epistémico que permita comprender que conocimiento no es erudición,
ni información; a veces incluso la erudición y la información se pueden
transformar en un enemigo, en un arma mortal.
La idea del presente potencial se relaciona con la necesidad de expandir la

subjetividad o en términos del mismo Zemelman, rescatar al sujeto en el con-
junto armonioso de sus facultades (intelectivas, emocionales, volitivas, socia
les, lúdicas, simbólicas, etc.), y con la colocación del sujeto:
53
Rivas, J. Op. Cit. p. 115. A partir de estos cuestionamientos, como señaló Zemelman: “Comenzó
entonces a reivindicarse la reutilización de categorías que habían sido dejadas de lado, que apuntaban
de alguna manera al individuo, en su capacidad de constructor, y una de ellas fue la categoría de his-
toria, como historicidad, y la categoría de potencia relativa a cómo hacer más fuerte a la persona” (p.
116).
54
Rivas, J. Op. Cit. p. 119. En ese sentido Quintar señala: “Si uno puede transformar su propia
situación de hambre como fenómeno social para poder interpretarlo, para poder entenderlo, pues así
seguramente no sólo va a apropiarse de su realidad más compleja como aprehensión, como comprensión,
sino que además va a poder pensar y actuar alternativas. De eso se trata la crítica. De eso debería tratarse
la nueva educación” (p. 119).
101
Si miramos todo esto desde el punto de vista psicológico, y por tanto

educacional, entenderemos la complejidad del proceso mismo de expansión
constante de la subjetividad. Desde esta perspectiva, podríamos decir que
la discusión epistémica que estamos llevando a cabo es una epistemología
que apunta a darle un estatus a la subjetividad, y eso es quizás uno de los
vínculos principales con la educación […] No se trata de trabajar la for-
mación únicamente desde la perspectiva del homo faber, sino también
del homo sapiens, del homo ludens y de cuantas dimensiones tenga el ser
humano. Y no porque éstas le pertenezcan psicogenéticamente, sino porque
históricamente se le van imponiendo como desafíos: el desarrollo histórico
mirado desde el punto de vista del individuo, se expresa en una creciente
complejidad de sus relaciones con sus propias circunstancias… El sujeto
no solamente se tiene que dar cuenta de las circunstancias, y al darse cuen-
ta expresarse a través de una capacidad explicativa (o sea, estrictamente
hablando en términos cognitivos), sino colocarse, lo cual implica muchas
más dimensiones: Colocarse frente a la sociedad, colocarse frente a sus cir-
cunstancias, y después ver qué hace con ese colocarse, si se va a apropiar
cognitivamente o no, y es aquí donde tiene presencia el conjunto de facul-
tades de la persona55.
El concepto de la colocación, es fundamental en el planteamiento de la epis-

temología del presente potencial, ya que como lo señala Zemelman:
Lo que nosotros estamos proponiendo es colocar al sujeto en el centro del
debate: de ahí la importancia de hablar de una epistemología del presente
potencial, en la que el futuro está en el presente. El futuro nacerá en la medi-
da que seamos capaces de develarlo a través de las prácticas individuales o
colectivas; de otro modo no hay futuro. El futuro no es una ontología que
está, como quien dice, inscrita en el tiempo, porque la historia no solamente
se construye, sino que además es construible para muchos propósitos, desde
muchos ángulos, con muchos sentidos56.
La didáctica no parametral es resultado de la convergencia de las reflexiones
sociales y pedagógicas, e implica colocarse frente a las circunstancias para
55
56
102
CAPÍTULO II
reconocer los límites y ver las posibilidades que pasan no sólo por el discurso,
sino por la práctica. El individuo debe cuestionar y superar el conjunto de
sensaciones, prejuicios, estereotipos, inercias, las flojeras mentales, es decir, el
problema de los parámetros como lo señala Quintar:
La didáctica no parametral significa que el pensamiento del ser huma-

no tiene que liberarse de sus ataduras, tiene que abrirse a lo inédito, a lo
desconocido. La conciencia histórica como conocimiento lo es en tanto
conciencia de devenir. Es la conciencia de un sujeto colocado en una rea
lidad que necesariamente convoca al sentido. Y el sentido necesariamente
involucra a un sujeto que está afectado por ese devenir. Entonces no es
menor si pensamos que ese sujeto así afectado, pueda estar atado, sujetado,
minimizado por los parámetros. Contribuye a estas ataduras el hecho de que
el espacio de la didáctica se empezó a llenar así de normatividades de las
políticas públicas, currículo, teorías, programas... y actualmente de todo lo
que tiene que ver con competencias, estándares de calidad, etc., o sea, de
todos los nuevos lenguajes que son síntomas de parámetros que minimizan
a los sujetos, sujetos de la educación y en la educación, sujetos cuyas prác-
ticas son las de enseñar y las de aprender57.
Zemelman y Quintar coinciden en considerar a la educación, de manera

concreta a la pedagogía y en particular a la didáctica, como un espacio des-
de dónde mirar de otro modo la realidad para transformarla, comenzando por
observar y cambiar el contrato social en el que la educación funciona para
subordinar y oprimir:
¿Cómo entiendo hoy la pedagogía, hablando de un nuevo contrato? Para
mí hoy la pedagogía es el espacio de la recuperación de la memoria, de la
historia y del olvido. A partir de esta recuperación se puede ir conformando
una trama dialógica, una trama de comunicación, una trama de cultura que
vaya haciendo que miremos al mundo de otra manera… En nuestros países
el sistema educativo no fue inventado ni creado para liberar a nadie, por
eso hablar de estos discursos es muy complejo en el ámbito de los sistemas
57
103
educativos; pero además no se trata solamente de que uno lo diga, sino de

mirar y transformar la realidad58.
Una aportación indudable de este enfoque es abrir la posibilidad a un nuevo

contrato social de la educación, cuya posibilidad, incluso, se ha impulsado, a
través, de la fundación de un espacio emblemático e influyente de formación de
formadores: el Instituto Pensamiento y Cultura de América Latina (IPECAL).
Zemelman y Quintar como creadores y miembros de ese instituto han pro-
movido en diversos espacios una visión y una misión que da oportunidad a la
utopía, fundada en una crítica y una práctica indeclinable:
Se necesitan maestros que sean conscientes de la importancia insosla
yable de la educación, porque lo que está en pugna en el mundo entero, son
los dilemas de posibles futuros. El ideal de los docentes era el de generar un
país con un sentimiento de pertenencia nacional, y que la docencia era una
posibilidad de inclusión social debido a que quienes optaban por esa prác-
tica provenían de estratos populares y con escasas probabilidades de salir
de sus espacios de origen. El magisterio significó una posibilidad de resolu-
ción y ahora, es una posibilidad de chamba. Si la educación continúa desa
rrollándose como hasta ahora, bajo una visión individualista y de conve
niencia personal, los países de América Latina continuarán de rodillas ante
los países capitalistas. Estamos ante la posibilidad de convertir lo adverso
en oportunidad, pero partamos de lo que tenemos. ¿Y qué es lo que debemos
hacer? Sumar comunidades. La gran fuerza de los pueblos originarios es esa
capacidad de pertenencia, esa capacidad de destruir el individualismo. Ése
es el gran desafío59.
58
59
Galarce Sosa, K. (2012). Llaman especialistas en una charla en la UPN a recuperar el sentido huma-
no de la educación. Conversación de Estela Quintar y Hugo Zemelman a los integrantes de la maestría
en formación y práctica docente de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En: El Sur. Periódico de
Guerrero. Disponible en el sito: http://suracapulco.mx/archivos/43231
104
CAPÍTULO II
3.1 En busca de la conciencia utópica versus el

presentismo escéptico
Para Zemelman, el hombre habita diversas dimensiones del futuro. En esas

dimensiones debe anidarse la conciencia utópica: “…si no trabajamos la con-
ciencia utópica perdemos la fuerza para cambiar e innovar”60. La conciencia
utópica es la expresión de una potenciación de los mecanismos psicológicos,
que están en la condición humana: asombro, imaginación, deseo y voluntad.
Zemelman señala que hay que evitar quedar atrapado en el pasado (lo dado, lo
inamovible). Convertir al sujeto en un sujeto histórico, en un ser en el devenir:
“sujeto que no es sujeto es el que no está en la historia, que se agota en la certeza
y contraviene a la condición del hombre que es por su naturaleza un ser cargado
de futuro”61.
Zemelman advierte que “existe una tendencia a sobrevalorar la eficacia del
presente, la capacidad analítica y la información procesada y convertir a la
ciencia en una tecnología intelectual sin pensamiento. Se trata de acortar la
memoria […] y el resultado ha sido una juventud desmemoriada, una juven-
tud sin puntos de referencia; que forma colectivos presentistas que no pueden
reconocer referentes y no tienen capacidad para observar el futuro…una juven-
tud escéptica, individualista, narcisista hundida en su pobreza espiritual”62
Cuadro 20: Los imperativos de una educación emancipadora (Propuesta de Zemelman)
• Formar sujetos históricos en el aula que construyan su destino definiendo su papel en la vida
• Potenciar la capacidad analítica del sujeto para que pueda decidir colaborativamente sobre su destino.
• Formar sujetos históricos en el aula que construyan su destino definiendo su papel en la vida
• Formar voluntades inteligentes, informadas, creativas e intuitivas que permitan al sujeto gobernar sus
actos, decidir con libertad y optar por un tipo de conducta determinado
• Potenciar la capacidad analítica del sujeto para que pueda decidir colaborativamente sobre su destino.
60
Hugo Zemelman. Los docentes protagonistas en los procesos educativos. Ver en: https://www.
youtube.com/watch?v=bdhPq6pj84A
61
Ibídem.
62
Ibídem.
105
4. La intervención educativa de la NECH como

alternativa del pensamiento crítico
La Nueva Escuela Chiapaneca (NECH) forma parte de la tradición crítica y

ha sido influida por el IPECAL63 y los planteamientos de Hugo Zemelman y
Estela Quintar. Del mismo modo, la NECH es un ejemplo de que no sólo no es
irremediable la implementación integral de la escuela neoliberal, sino incluso
es posible actuar con base en un proyecto institucional aprovechando los esca-
sos, limitados e improbables espacios de oportunidad abiertos desde la práctica
de los propios agentes educativos a partir de:
• Una lectura comprensiva de las convocatorias abiertas a la presentación

de proyectos educativos en el seno mismo de las olas de reformas;
• el conocimiento profundo y crítico de la lógica-racionalidad del discurso
neoliberal;
• la postura ética respecto del significado y sentido de una alternativa edu-
cativa diferente a la planteada por la perspectiva instrumental al servicio
de la empresa y el capital.
Cabe subrayar que, aproximadamente, en septiembre de 2011, se integró

a la Secretaría de Educación de Chiapas el Mtro. Armando Rojas Hernández,
quien con algunos miembros del actual equipo, venían trabajando en la refle
xión y la propuesta “para atender el cuestionamiento de proyecto ético-políti-
co: ¿cómo respondes desde tu circunstancia social?”. El origen de la NECH y
de la propuesta de intervención educativa surge de este desafío y de aprovechar
el intersticio entre dos administraciones del gobierno estatal para preparar y
fundamentar el proyecto64.
63
Varios de los miembros del equipo que diseñó la propuesta de la NECH y el proyecto de inter-
vención educativa tienen en común el haber realizado estudios en el IPECAL. Incluso el Dr. Daniel
Hernández Cruz es el representante y coordinador de la sede en Chiapas de este instituto.
64
Entrevistas realizadas por los responsables de este estudio al Dr. Armando Rojas Hernández,
Mtro. Daniel Hernández Cruz, Mtra. Gloria Losada Chacón y Mtro. Juan Carlos Ramos Treviño, entre
el 7 y 9 de noviembre de 2014 en Tuxtla Gutiérrez y Tapachula, Chis. Dentro de las oportunidades
que se aprovecharon para obtener apoyos y recursos estuvo el Acuerdo 592 por el que se estableció la
articulación de la educación básica publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de agosto de
2011.
106
CAPÍTULO II
El proyecto Proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa

de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos
Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas, como tal era difícil que recibiera
algún tipo de apoyo:
Generalmente “los operadores de las políticas educativas están en contra

de este tipo de iniciativas”, no obstante, se aprovechó “un concurso nacio
nal y se presentó como un proyecto de innovación”. Se puede decir que se
“adaptó a la política nacional, pero respetando y haciendo valer sus inde-
clinables líneas transversales: búsqueda y construcción del sentido colectivo
de la escuela [un propósito planteado por el equipo que diseñó y coordinó
el proyecto es transitar de la escuela al colectivo escolar65], colocación y
recolocación del sujeto, significación y resignificación del conocimiento”66.
La disposición a actuar de esta forma, coloca a los agentes responsables del

proyecto en la conciencia de estar en una situación donde:
Se está “en el filo de la navaja. Se presentan obstáculos, pero éstos se van sal-
vando, aunque está latente que el Estado mismo se puede oponer a este proyec-
to”. Lo cual se afronta a partir del desafío de: “Crear una nueva escuela, una
escuela diferente, donde se reinventen formas de hacer las cosas, [con la certeza
de que] lo que se ha hecho hasta ahora no ha dado los resultados esperados”67.
No obstante, en la misma presentación del proyecto en su documento base,

se expresan dos propósitos con los cuales no podía dejar de estar de acuerdo
ninguna autoridad o dependencia educativa y en torno a los cuales se cons
truyen las propuestas de la NECH y de la intervención educativa:
65
El equipo que diseñó la propuesta de intervención educativa bajo la iniciativa de Mtro. Armando
Rojas Hernández, está integrado por Catalina López Ordóñez, Daniel Hernández Cruz, Etelberto Escobar
Alegría, Flor Elena Solórzano Nulutagua, Gloria Isabel Losada Chacón, Juan Carlos Ramos Treviño,
Raúl López Flores, Romeo Alfonso Grajales López y Zoila Amable Moreno Moguel.
66
Dr. Armando Rojas Hernández, Coordinador Estatal de Programas Especiales y Compensatorios
de la Secretaría de Educación del gobierno de Chiapas, en entrevista concedida a los responsables de este
estudio, el 7 de noviembre de 2014 en Tuxtla Gutiérrez, Chis.
67
107
Se hace necesaria la construcción de un proceso de formación con sen-

tido contextual y socio-histórico, hacia una nueva práctica educativa de
supervisores, coordinadores técnicos pedagógicos, directores y docentes,
orientado al mejoramiento de la calidad de aprendizajes y ambientes esco-
lares, que facilite la construcción de sentidos y proyectos de vida de los
estudiantes… El presente proyecto se inscribe en la voluntad de construir
un proceso formativo autogestionario para los actores responsables del que
hacer educativo, bajo los principios de calidad, equidad e inclusión social,
que generen prácticas innovadoras susceptibles de potenciarse hacia una
nueva cultura magisterial de alcance socio-histórico68.
La concepción de la escuela es estratégica en el proyecto, desde luego

difiere de la idea de un lugar donde se construyen los saberes demandados por
el mercado69. La Nueva Escuela Chiapaneca que, a través, de la intervención
educativa trabaja a manera de piloto con 30 escuelas, pretende:
Una escuela donde la vida esté dentro de la escuela. El contenido se trai-
ga a la escuela con sentido de desarrollo de la comunidad. El contenido de
la escuela atado a un proyecto de vida y a una necesidad de desarrollo de la
comunidad. La escuela te prepara para la escuela, pero poco te sirve para la
vida. En la escuela no se trabaja en el desarrollo del hemisferio derecho del
cerebro que tiene que ver con emociones, sentimientos, afectos, voluntad,
creatividad, lo que da sentido a la vida. Se necesita una escuela donde no
sólo se desarrollen contenidos, sino donde se desarrolle pensamiento, es
decir, la forma y la lógica de cómo se desarrolla el pensamiento. La escuela
debería y puede ser un proyecto donde se construya sentido de vida, sentido
de comunidad, sentido de desarrollo, sentido de producción70 […] La escue-
68
Rojas Hernández, A. (Responsable del proyecto). (2014). Proceso de intervención para la mejora
Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas. Documento base. Secretaría de Educación, Gobierno del
Estado de Chiapas. p. 1.
69
Asociada a “la visión reduccionista de que el fin último sería el de promover recursos para la
economía, contraria a la perspectiva de que la educación debe servir para convertir a los seres humanos
no en medios para el desarrollo, sino en la razón de éste”. Latapí, P. (1996). El informe Delors. En:
Revista Proceso, No. 1022, junio 3. México. pp. 41-42.
70
de la Secretaría de Educación del gobierno de Chiapas, en entrevista concedida al equipo responsable de
este estudio, el 7 de noviembre de 2014 en Tuxtla Gutiérrez, Chis.
108
CAPÍTULO II
la puede ser un ámbito micro de acción donde construir un espacio para

romper las relaciones de dominación71.
A partir de la reflexión anterior, se entiende por qué la propuesta de la inter-

vención educativa se orienta en sus diversas vertientes a:
La gestión de recursos humanos que impulsen la creatividad amorosa
de nuestras instituciones con sentido socio-histórico, evitar que nuestros
espacios escolares se sigan constituyendo en sitios despojados de expre-
siones simbólicas de identidad, pertenencia y transitoriedad… La resig-
nificación de los procesos de construcción socio-histórica para fortalecer
la construcción de conocimiento y sentido de vida desde sus raíces cul-
turales, a través de ambientes escolares que potencien la capacidad de
resiliencia de los estudiantes, revalorando los distintos saberes (artísti-
cos, tecnológicos, espirituales, epistemológicos y comunitarios). Lo
que implica el desafío de desarrollar en los docentes, la sensibilidad y
la conciencia para ver en sus alumnos no sólo a sujetos de aprendizaje,
sino a seres humanos capaces de recuperar su historia para situarse en el
presente y atender lo emergente de su realidad cultural, social, política y
económica… La promoción de espacios de intercambio de experiencias,
que fortalezcan la calidad de aprendizajes centrados en alumnos, así como
procesos de construcción, sistematización del conocimiento y sentido de
las prácticas educativas en las escuelas, a fin de registrar, documentar y
divulgar las prácticas y procesos de transformación autogestionaria de los
espacios formativos y escolares, mediante la producción de materiales en
diferentes formatos que potencien los objetivos y la acción institucional
que vertebran la reforma educativa72.
La intervención educativa se dirige en principio a los agentes educativos

(Supervisores, Coordinadores técnicos pedagógicos (ATP’s), Directores y
71
Mtro. Juan Carlos Ramos Treviño. Miembro del equipo de diseño e implementación de la propues-
ta de intervención educativa, en entrevista concedida a los responsables de este estudio, el 5 de noviem-
bre de 2014 en Tuxtla Gutiérrez, Chis..
72
Estado de Chiapas. p. 5-6.
109
Docentes) con un trabajo de complejidad creciente que transita del individuo

al grupo, de éste al círculo y luego a la comunidad73:
El trabajo con las escuelas permite trabajar directamente con el pensar,
actuar y sentir del maestro para la construcción de un espacio colectivo, de
una comunidad escolar. La escuela sí quiere cambiar, si quiere desarrollar
alumnos críticos, debe hacer trabajo colectivo, construir un proyecto com-
partido que además la libere de imposiciones (habilidades, competencias,
etc.). El reto es blindar a la escuela y formar ciudadanos del mundo. Por lo
tanto, el primer resultado de la intervención educativa debe ser maestros
que piensen y actúen diferente para que intenten tener alumnos que piensen
y actúen diferente74.
El trabajo con todos los agentes citados es importante, pero cobra especial
relevancia el profesor. En este punto radica uno de los aspectos más impor-
tantes de la intervención educativa de la NECH, a contrapunto de las tenden-
cias dominantes de las reformas educativas más enfocadas a analizar, controlar
y/o sancionar, puntos tales como la escolaridad del magisterio, la experiencia
docente, sus habilidades (medidas a través de los resultados de evaluaciones
hechas por la Secretaría de Educación Pública en función de acuerdos y/o
recomendaciones de organismos internacionales75), la capacitación y actua
73
Mtro. Juan Carlos Ramos Treviño. Miembro del equipo de diseño e implementación de la propues-
ta de intervención educativa, en entrevista concedida a este equipo de investigación, el 5 de noviembre
de 2014 en Tuxtla Gutiérrez, Chis.
74
75
A finales del siglo XX y particularmente a partir de la primera década del presente, la atención en
términos de evaluación se empieza a dirigir cada vez más hacia el docente: “A partir de los resultados
del TIMSS y el PISA, se planteó que el actor fundamental de todo proceso educativo es el maestro, con
lo cual se reconoció que la mejora del sistema educativo tiene que pasar necesariamente por este actor
educativo. De tal suerte, en la actualidad en casi todos los países se han desarrollado sistemas de evalua
ción del docente, con repercusiones en el sistema escalafonario o en sistemas de pago al mérito, con la
particularidad de que estos sistemas aparecen aislados de otros componentes del sistema, en especial de
la evaluación de las escuelas. Como parte del Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la
calidad de la educación de las escuelas mexicanas, firmado entre el gobierno de nuestro país y la OCDE
(2008-2010), se elaboró un diagnóstico de la situación educativa de México, en el que se comparó a
nuestro país con los miembros de la OCDE. A partir del diagnóstico, se redactó el informe Mejorar
las escuelas. Estrategias para la acción en México, en el cual se expusieron ocho para consolidar una
profesión docente de calidad. En este marco, el gobierno mexicano realizó tres acciones importantes
en 2011: Propuso ajustes a la Carrera Magisterial, que se expresaron en los Lineamientos Generales del
Programa Nacional de Carrera Magisterial en agosto de 2011 (SEP-SNTE, 2011d). Además, como parte
de la Alianza por la Calidad de la Educación (SEP-SNTE, 2008), se habían comprometido dos programas
adicionales: el de Estímulos a la Calidad Docente y la Evaluación Universal, que se concretaron en 2011.
110
CAPÍTULO II
lización, la estructura de incentivos tanto de movilidad académica como de

movilidad salarial con que cuentan (generalmente para ver cómo se los con-
trola a través de una administración eficaz de éstos) y por último, perseguir y
erradicar como en una cruzada el ausentismo:
El profesor debe pasar de transmitir frustración a transmitir esperanza para
ello es importante resolver: ¿Qué aspectos estructuran y limitan al sujeto? El
planteamiento es desarrollar una formación desde la narrativa, que es un pro-
ceso diferente a otros por su forma, significado y sentido, ya que implica un
choque al narrarse frente a gente que no conoces, donde se generan resisten-
cias de la persona y se enfrenta al reto de salir del rol. Es un proceso donde se
da asombro de ti y de lo que emerge del proceso como conflictos, escisiones
y divorcios; condiciones que tienen por fin recuperar memoria. Este ejercicio
es intenso e implica desenterrar cosas del pasado hasta alcanzar un proceso de
colocación donde el profesor ve cosas de él que no veía. Los maestros hacen
las cosas porque lo impone la norma, pero sin un significado, lo importante es
que cobren el sentido de los espacios y trascender. En la formación propuesta
la mirada es hacia ti y empiezas a leer la cultura desde el análisis de los aspec-
tos del pasado. El libro eres tú y emerge lo social76.
La formación de los agentes educativos a partir de una serie de dispositivos
como los diplomados permite una transformación de la subjetividad, a partir
del desarrollo de un proceso de autoanálisis donde se conjugan la teoría, la
posición crítica, el conocimiento de la realidad, las capacidades de proble
matización y la teorización en los círculos de reflexión donde un aspecto sig-
nificativo es aprender a aprender (reflexionar sobre su pensar). Este proceso
permite la colocación del sujeto, la construcción de un pensamiento para hacer
uso crítico de él, la conciencia del proceso de formación de la mirada propia,
Los Lineamientos del Programa de Estímulos se firmaron en marzo de 2011 (SEP-SNTE, 2011a), y la
Evaluación Universal, en mayo de 2011 (SEP-SNTE, 2011c) y sus respectivos lineamientos, en marzo de
2011 (SEP-SNTE, 2011b) (es posible que exista una errata en la fecha de la firma de estos lineamientos,
ya que no parece lógico que fueran firmados antes del acuerdo). Estos tres programas han sido producto
de un acuerdo político entre la SEP y el SNTE, de ahí que están suscritos por los representantes de
ambos organismos”. Cordero, G., Luna, E., Patiño, N. (julio - diciembre, 2013). La evaluación docente
en educación básica en México: panorama y agenda pendiente. Sinéctica, 41. Guadalajara, Jal., México:
Ed. ITESO. Disponible en el sitio: http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=614_
la_evaluacion_docente_en_educacion_basica_en_mexico_panorama
76
Mtro. Daniel Hernández Cruz y Mtra. Gloria Losada Chacón, responsables del diseño e imple-
mentación del proyecto, entrevistados por este equipo de investigación, el 9 y 8 de noviembre de 2014 en
Tapachula y Tuxtla Gutiérrez, Chis., respectivamente.
111
y se va abriendo la posibilidad de desarrollar una práctica donde convergen el

pensamiento crítico, la conciencia social y la conciencia ecológica77:
A partir de una estrategia didáctico-pedagógica y metodológica de com-

plejidad creciente, los sujetos en formación van desarrollando las capacidades
y habilidades que les permiten construir conocimiento social pertinente. El
proceso formativo, llevado a cabo en los llamados círculos de reflexión, en
un permanente proceso de recursividad y articulación, va llevando a los suje-
tos, desde el dispositivo didáctico metodológico de la didactobiografía, por
el sendero de la construcción de conocimiento social desde la historicidad de
su experiencia, el desarrollo de un pensamiento epistémico crítico, el rompi-
miento de la linealidad tiempo espacio y el uso de las categorías de totalidad y
dialéctica como articulación. La didactobiografía es un dispositivo didáctico
empleado en el proceso de formación en el IPECAL [aplicado también en la
intervención educativa de la NECH] para trabajar con la recuperación de la
experiencia del sujeto a partir de la construcción de su memoria histórica, que
permita darse cuenta y dar cuenta del sistema de creencias y supuestos desde
los que ha construido su estar en el mundo, en la intención de colocarse en un
nuevo ángulo de mirada sobre su presente-pasado y construir nuevos sentidos
y significados, siempre en vigilancia, para la construcción de conocimiento
crítico sobre lo social. Se espera que un sujeto que reconoce sus afectaciones
y marcas vitales las dimensione socialmente para llevar a cabo un proceso
de investigación crítica de los problemas sociales con los cuales se identifica
desde la potencialidad de ser (estar-siendo)78.
Con base en esa transformación de la subjetividad de los agentes educa-

tivos, se pretende incidir, paulatinamente, en un cambio cultural a propósito de
la forma de atender los problemas del aprendizaje:
77
Dr. Daniel Hernández Cruz, Mtro. Armando Rojas Hernández, Mtra. Gloria Lozada Chacón y
Mtro. Juan Carlos Ramos Treviño, responsables del diseño e implementación del proyecto de la NECH,
entrevistados por los responsables de este estudio, del 7 al 9 de noviembre de 2014 en Tapachula y Tuxtla
Gutiérrez, Chis.
78
Hernández, D. y Burgos, R. (2013). Ponencia: La formación de sujetos investigadores con concien-
cia histórica. Recuperación de experiencias. Trabajo preparado para su presentación en el Primer Congreso
Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL. Eje Temático: Estrategias y procesos educativos.
Nuevo León, México: UANL. p. 301. Disponible en el sitio: http://www.reddeinvestigacioneducativa.
uanl.mx/documentos/MEMORIAS/1-Estrategias%20y%20Porcesos%20Educativos/a)/23.pdf
112
CAPÍTULO II
Cambios en la cultura escolar, indispensables para atender con responsa-

bilidad y pertinencia histórico social, permitan construir sentido a la labor
educativa que realizan los supervisores, coordinadores técnicos pedagógi-
cos (ATP’s), directores y docentes, a fin de intervenir en la transformación
de la realidad escolar centrada en los estudiantes, atendiendo los proble-
mas de exclusión, abandono y logro de los rasgos de la normalidad mínima
escolar; específicamente, generando ambientes para aprender con sentido
la lectura, la escritura y las matemáticas, como herramientas de apoyo para
producir nuevos aprendizajes79.
En el marco de esta genealogía se subrayan sólo dos aspectos de la inter-

vención educativa, debido a las implicaciones en la relación de la intervención
educativa de la NECH con la política educativa de la SEP.
El primero se refiere al uso aprovechamiento de los Consejos Técnicos
Escolares y los Consejos Técnicos de Zona que se deriva de la intervención:
“Lo anterior implica promover el trabajo colaborativo a partir del funciona
miento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y de Zona (CTZ), a fin de
convertirlos en espacios de reflexión, discusión y toma de decisiones centrados
en el estudiante y la calidad de sus aprendizajes mediante la “Ruta de Mejora
con sentido autogestivo y comunitario”80.
Hacer de esos consejos técnicos un dispositivo colectivo, significa con-
vertirlos en verdad en espacios de discusión, de encuentro genuino entre los
agentes educativos y la realidad y problemas de las escuelas y las comu-
nidades donde se insertan. El alcance de la propuesta de la NECH impli-
ca volverlos parte de la inteligencia social de diagnóstico de problemas, de
deliberación y toma de decisiones; así como del diseño de estrategias y de
acciones. Esta pretensión es valiosa no sólo en la educación, sino en los ám
bitos social, cultural y político. Lo interesante es que es posible buscar este
“uso/aprovechamiento” de los consejos, aunque, no está en el “espíritu” de
la normatividad institucional alcanzar, realmente, esa finalidad. De avanzar
79
Estado de Chiapas. p. 7.
80
Rojas Hernández, A. Op. Cit. p. 7.
113
y lograrse, en algún momento entrará en contradicción con la política educa-

tiva y con la racionalidad neoliberal que la determina.
Lo mismo puede decirse, respecto de la construcción de rutas de mejora
autogestivas que considere a la escuela y a los profesores para la definición
de un sentido de manera colectiva. Se convertiría no sólo en una herramienta de
planeación, sino en un medio de la acción social y quizás hasta una forma de
revertir, desde los espacios sociales micro, los lineamientos impuestos por
las reformas neoliberales. El caso de la NECH puede ser todo un movimien-
to de avanzada en México. Esto pondrá a prueba la capacidad del sistema
educativo de aceptar la interpelación respecto de las políticas públicas y la
planeación asumida y profundizada desde los años 80.
El tema del establecimiento de la normalidad mínima desde la lógica de la
intervención educativa de la NECH es de esperar, de acuerdo a los fundamen-
tos de su propuesta, ponga en la discusión y en la definición de alternativas
un conjunto de ideas, y propuestas diferentes a las existentes, para resolver
los problemas del aprendizaje. Por ejemplo, considerar como elementos de
la resolución de esos problemas a la discusión respecto de para qué y por qué
se quiere formar a los estudiantes: ¿Para ser la mano de obra barata y con
determinado perfil de calificación acorde a las necesidades de las empresas o
para que haya sujetos organizados con pensamiento crítico, conciencia social
y conciencia ecológica que transformen la realidad con el propósito de alcan-
zar una sociedad local y planetaria justa, igualitaria, fraterna, sin explotación,
incluyente y en convivencia pacífica?
En este sentido, la intervención educativa de la NECH es una oportunidad
de aplicar muchos de los principios sostenidos por la tradición crítica que se ha
opuesto y ha resistido los embates descalificadores de los organismos, políti-
cos, funcionarios públicos e intelectuales defensores del neoliberalismo. Puede
decirse que forma parte del conjunto de movimientos alternativos al imperia
lismo. Su fortaleza radica en su finalidad ético-política, el riesgo es que, como
otras opciones revolucionarias, sea combatido por aquellas instancias del sis-
tema que al parecer hasta el momento lo apoyan o lo consienten. A su favor,
ya existe un logro: haberse instalado de manera inteligente y sin renunciar a
sus principios, en los recovecos, zonas de oportunidad y contradicciones de la
reforma educativa neoliberal.
114
CAPÍTULO II
5. Importancia del conocimiento del contexto y

origen del Proyecto de Innovación
La aportación de este contexto y origen por parte de la investigación Prospectiva

de la nueva escuela chiapaneca: impacto, alcance y perspectiva de un proyecto
innovador, tiene la utilidad de ofrecer algunos elementos de comprensión del
significado y sentido del proyecto de la NECH en un marco más amplio81.
Además, permite enfatizar tres aspectos de la propuesta con fines de destacar
su relevancia educativa, ética y política:
• Se preocupa y ocupa de la condición humana de los agentes educativos,

particularmente de los profesores, aspecto olvidado o postergado en el
análisis y en el paquete de recomendaciones de las reformas implemen-
tadas en México. La metodología de trabajo tiene como uno de sus ejes
la subjetividad y como uno de sus propósitos la formación de sujetos con
pensamiento crítico y conciencia histórica. Esta decisión es una opción
para iniciar el camino de restañar en un momento de endurecimiento
del autoritarismo y de las repercusiones devastadoras del imperialismo
actual: “la gran pérdida del sistema educativo son los sujetos y el sentido
de la formación, el sentido social de las escuelas. Debemos recuperar los
lazos humanos y del sentido del ser maestro, el poder recuperar el com-
promiso con el otro es una manera fundante de ser maestro”82.
• Pone a ras de tierra una propuesta concreta donde se persigue actuan-
do desde el presente, la transformación de las desigualdades e injus-
ticias sociales, a través, del conocimiento. Hace de la escuela y de la
81
En el Documento base, donde se presenta el Proyecto de Innovación de la NECH, se ofrecen
algunos elementos, pero hacía falta profundizar y formalizar el contexto y el origen, lo cual se logró a
partir de entrevistas formales y conversaciones informales con los diversos responsables y coordinadores
de la propuesta, además de la investigación documental. Se puede considerar esto una aportación de este
estudio de “Prospectiva de la nueva escuela chiapaneca: impacto, alcance y perspectiva de un proyecto
innovador”, no obstante, debe completarse por parte de los responsables del proyecto, quizás corrigiendo
y precisando algunos de los aspectos citados en este apartado; y, desde luego, adicionando todo lo que
haga falta y a su juicio haga una presentación más válida y verdadera del origen y trayectoria de la pro-
puesta de intervención educativa.
82
Planteamiento expuesto en diversos momentos por Estela Quintar. Cfr. Galarce Sosa, K.
(2012). Llaman especialistas en una charla en la UPN a recuperar el sentido humano de la educación.
Conversación de Estela Quintar y Hugo Zemelman a los integrantes de la maestría en formación y prácti-
ca docente de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En: El Sur. Periódico de Guerrero. Disponible
en el sito: http://suracapulco.mx/archivos/43231
115
relación de ésta con su entorno inmediato (comunidad/localidad/región)

una instancia resueltamente social, cultural y política, y hace visible las
desigualdades que favorecen a la clase dominante en un falso discurso
de igualdad de oportunidades, pero, y paradójicamente, lo trata de con-
vertir en un escenario en proceso de construcción, en permanente lucha y
esfuerzo por alcanzar la igualdad, democracia y la justicia social.
• Contra los crecientes afanes privatizadores de los bienes públicos y la
imposición de un cariz de servicio y mercancía de todos los compromi-
sos y responsabilidades en materia de seguridad social del Estado, deter-
minados por parte de los intereses empresariales, foráneos y domésticos,
institucionalmente articulados por las corporaciones multinacionales y
los instrumentos de proyección de poder de tinte imperial, apuesta otra
vez por la función social, pública, humanizadora, crítica y transformado-
ra de la educación, donde las personas no son medios para el desarrollo,
sino la razón de éste.
B. Características del Proyecto de Innovación de

la NECH
En la primera parte de este estudio, se ha expresado que el Proyecto de

Innovación de la NECH, basa su enfoque y metodología en un diálogo
epistémico y didáctico sustentado en la Epistemología del Presente Potencial83
(Epistemología de la Conciencia Histórica), en la Didáctica no paramentral84
83
La propuesta del presente potencial se refiere a la aceptación de una ontología social anclada en
el proceso de construcción constante e inacabado de la realidad social donde “se ve a la realidad como
un proceso de no finitud o cierre, abierto a horizontes potenciales debido a la pluralidad de direcciones
posibles en la construcción de la realidad, es decir, a la infinidad finita de caminos que puede seguir el
movimiento de la realidad social”. Paredes, J. P. (2013). El presente potencial y la conciencia histórica.
Revista Polis [En línea], No 36, Sociedad Civil y democracia en América Latina: desafíos de partici-
pación y representación. Santiago de Chile: Ed. CISPO (Centro de Investigación Sociedad y Políticas
Públicas), de la Universidad de Los Lagos Campus Santiago. p. 3. Disponible en el sitio: http://polis.
revues.org/9479
84
En el Proyecto de Innovación de la NECH es una exigencia epistémica básica la deconstrucción
de parámetros que determinan los discursos y que muchas veces sostienen prácticas conservadoras. Los
Trayectos formativos inician con el proceso de traer a la conciencia los hábitos adquiridos, los parámetros
a través de los cuales se construye y naturaliza el mundo y sus relaciones, sin darse cuenta, sin registrarlo,
inconscientemente. El trabajo en los círculos de reflexión es justamente hacer de la problematización una
exigencia epistémica y didáctica, donde fluyan la interpelación, la reflexividad y la tensión existencial:
“En el fondo la consciencia histórica se ancla en las capacidades y potencialidades de los sujetos de
116
CAPÍTULO II
y en el dispositivo de la Didactobiografía85
A esto, se puede añadir en esta segunda parte, algunos fundamentos que
convierten al Proyecto en una alternativa de futuro en el ámbito educativo y
social, en virtud de lo cual: la propuesta de esta intervención intenta concretar
dos aspiraciones expresadas en “La esperanza como práctica, la práctica como
ámbito de construcción de futuro”86, a partir de configurar su diseño e imple-
mentación como una alternativa a los desafíos establecidos en sendas pregun-
tas respecto de la relación esperanza y práctica87:
• “¿Bajo qué condiciones la esperanza deja de ser espera para ser acto espe-
ranzadamente crítico?”.
• “¿Bajo qué condiciones la esperanza en acto es práctica de transformación
subjetiva?”.
La figura 17 ilustra los elementos a partir de los cuales en este apartado

se describen algunos aspectos conceptuales y metodológicos a propósito del
Proyecto de Innovación de la NECH:
romper y desarmar las estructuras que naturalizan el conocer, que naturalizan a la misma realidad social,
junto a las posibilidades de configurar un pensamiento desparametrizador de aquellos parámetros que
actuaban como bloqueos, permitiéndose potenciar las diferentes direcciones de los movimientos de la
realidad, bajo la tensión posible entre un conocer desparametrizador y la realidad social naturalizada”.
Paredes, J. P. Op. Cit. p. 5.
85
La Didactobiografía en el Proyecto de Innovación de la NECH es una apuesta por reconocer las
propias andaduras didácticas donde cada uno de los agentes educativos narra su propia historia vincu-
lada a una problemática o cuestión que se desee abordar donde se dan evocaciones de imágenes de su
vida, de su biografía, vinculando, desde la revisión de sus sentires, de la realidad y de la construcción
de interpretaciones científicas y empíricas, transitando por la propia geografía psíquica y corporal. La
didactobiografía es un medio a través del cual se da la recuperación de la posibilidad de un dispositivo
de aprendizaje que tiene su eje en la propia historia, la narración de sí mismo y el análisis/autoanálisis
en distintos niveles. La didactobiografía se hace con preguntas problematizadoras reflexivas para tomar
conciencia de lo hecho, explicándolo y fundamentándolo científicamente y con base en esto proponer
alternativas transformadoras para que desde lo personal lo materialice en un proyecto donde las aspira-
ciones encuentren congruencia con el hacer, y la práctica educativa implique lo individual y lo colecti-
vo.
86
Quintar, E. (2007). La esperanza como práctica. La práctica como ámbito de construcción de
futuro. En: Dussel, E., Zemelman, H., Quintar, E., Et. al. (2007). Pensamiento y producción de cono-
cimiento. Urgencias y desafíos en América Latina. México: Ed. Instituto Politécnico Nacional (IPN) e
Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C. (IPECAL). p. 13.
87
Ibídem.
117
Figura 17: Enfoque, aspectos conceptuales y metodológicos del Proyecto de Innovación de la NECH88
Este Proyecto de Innovación de la NECH es una puesta en práctica de dos

de las condiciones estructurantes de la “esperanza como acto ético-político”89:
• Un proyecto que articula y da sentido.
• El nosotros, que da vida al proyecto para trascender al modelo como
forma de realización de futuro. “El nosotros implica un espacio-tiempo
relacional que se abre entre sujetos; espacio tiempo que hace posible que
circule el deseo de saber, de producir conocimiento, de hacer historia,
de recrear realidad, de contribuir a la reinvención de mundos posibles.
El nosotros no es un lugar al que se entra, sino un espacio a construir y
resignificar permanente e incansablemente”90.
88
89
Quintar, E. Op. Cit. p. 14.
90
Ibídem.
118
CAPÍTULO II
Desde esta perspectiva, en el Proyecto de Innovación, la educación y la

producción de conocimiento son prácticas sociales estratégicas, porque son
formas de vinculación de la formación de sujetos con retos en realidades
concretas, ya que “en esas realidades es donde el futuro adquiere presencia y
posibilidad, en tanto se plantea la exigencia de cambiar la realidad más que
cambiar de realidad, muchas veces incoherente, sostenida por una trama ideo
logizante negadora de conciencia, inerte y desmemoriada”91.
Lo que el Proyecto de Innovación de la NECH plantea, respecto de la edu-
cación y su importancia estratégica, tiene relación con la exigencia de reapren-
der a leer los contextos, esto supone a su vez “aprender a pensarnos horizontal-
mente con perspectiva de futuro, con lucidez para recuperar el pasado, sacarlo
del trauma silencioso y subterráneo y ponerle alas en términos de proyecto de
sentido personal y social”92.
Este proceso de reflexión, respecto de la educación y del papel de los agen-
tes educativos al que convoca el Proyecto de Innovación no es un ejercicio
inasible y en abstracto, sino un esfuerzo de colocar bajo sospecha en el marco
de círculos de reflexión93 un campo problemático el cual deviene en campo
de conocimiento. Entendido el conocimiento como: “un proceso de pensa
miento que produce una construcción compleja de sentidos y significados para
reconocer el mundo de vida en que nos movemos”94.
El colocar bajo sospecha no es otra cosa que: “re-ver nuestras prácticas,
nuestra cotidianidad, nuestro mundo de vida como referente empírico, pero
también epistémico. Esto en el intento de promover un proyecto de cons
trucción de conocimiento. De este modo, estaríamos intentando nombrar lo no
nombrado y dejando atrás las palabras discursivas del poder dominante, que
nombra más allá de los sujetos históricos sociales nombrados”95.
91
92
93
En los círculos de reflexión, como ámbito de conversaciones, cada uno de los integrantes comienza
planteando preguntas, cuestionamientos e inquietudes que surgen del esfuerzo de “re-ver/nos en nues-
tro hacer y cómo lo estamos haciendo; de igual manera, re-ver lo que hacemos en relación con lo que
deseamos ser y hacer: es decir, tensionar/nos en nuestros propios espacios para abrirlos a la posibilidad
de transformación, no sólo a nivel de nuestros discursos, sino como ámbitos de sentido subjetivo y colec-
tivo”. Zemelman, H. y Quintar, E. (2007). Conversaciones acerca de interculturalidad y conocimiento.
México: Ed. Instituto Politécnico Nacional (IPN) e Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina,
A.C. (IPECAL). p. 41 [282 pp.].
94
Zemelman, H. y Quintar, E. Op. Cit. p. 36.
95
Zemelman, H. y Quintar, E Op. Cit. p. 39.
119
Llevar a cabo este ejercicio por parte de los agentes educativos en los Trayectos
formativos permite construir un ámbito de sentido como “una forma más compleja
de habar de lo real. Su rasgo más importante es que nos obliga a incorporar al
sujeto. Esta característica es muy importante porque rompe con el discurso de la
objetividad de separar casi mecánicamente la realidad objetiva del sujeto”96:
El planteamiento basal de la epistemología del presente potencial, es la
de abrir el razonamiento desde un ejercicio que rompe los parámetros auto-
impuestos por formas cerradas de conocer, por ejemplo, la práctica científi-
ca positivista, hacia una forma de conocimiento-aprehensión del movimien-
to de la realidad social a través de un procedimiento problematizador de la
realidad, basado en una lógica de inclusión permanente de procesos, niveles
y conceptos. La finalidad es la construcción de una matriz categorial que
permita la reconstrucción articulada de la realidad social sin simplificar su
complejidad inherente, a través de una relación de conocimiento del mismo
tipo. Un planteamiento tal requiere el posicionamiento del sujeto, un ángulo
de lectura, que desde la propuesta zemelmaniana, está anclado en la subje-
tividad y los sujetos sociales97.
El resultado de considerar el ámbito de sentido es que permite la colocación

del sujeto (colocarse ante la realidad para poder construir desde ella) donde
los agentes educativos, se reconocen como “sujetos socializados dentro de
ciertos marcos de referencia conceptuales, culturales, ideológicos e históricos.
Estos marcos de socialización nos llevan a nombrar el mundo de determinada
manera; nombrar es un ejercicio más amplio que construir un concepto, pero
a su vez, es la función del concepto: nombrar de una manera sintética sucesos
de la realidad concreta, en el sentido de referirse a una articulación de niveles
desde uno en particular”98:
Es desde la tarea del conocer que un sujeto concreto y situado, no trascen-
dente ni formal, elaborará un ángulo de lectura/apropiación de la realidad a
fin de conocerla. La tarea de conocer está ligada a la práctica y acción de los
sujetos, así como a las materialidades y significaciones dadas por el lengua-
je. La consciencia histórica refiere a la capacidad de los sujetos de colocarse
96
Zemelman, H. y Quintar, E Op. Cit. p. 40.
97
98
Zemelman, H. y Quintar, E. Op. cit. p. 40.
120
CAPÍTULO II
frente a la realidad, bajo un criterio de construcción histórica, de tal forma

que la realidad social deja de ser simplemente una externalidad para los
sujetos para entenderla como una constelación de ámbitos y de múltiples
sentidos posibles99.
A este proceso, generalmente, le sigue la crítica, la cual se completa con

algo así como una dislocación o el regreso sobre sí mismo (“retorno sobre sí”),
donde a manera de “re-vuelta” se reflexiona respecto de la coherencia entre lo
que los agentes educativos dicen que hacen y lo que realmente hacen, y cómo
se piensa manejar esto en la práctica educativa cotidiana y con qué proyecto
educativo:
[…] estas cuestiones no son menores y habría que tenerlas presentes para
trabajar conectados con nosotros mismos y nuestra realidad; de lo contrario,
nos perdemos en la reivindicación o el existencialismo, lo que es un proble-
ma común en la educación con poblaciones difíciles: a veces concentramos
la energía más en la reivindicación que en la construcción de un proyecto
educativo. Pero ¿cuáles son las consecuencias de esto? A mi entender, la
confrontación, el antagonismo, el vaciamiento del proyecto que nos legiti-
ma para poder argumentar, para poder ganar espacio, pero, sobre todo, para
generar luchas de sentido de largo plazo, porque es la lucha cotidiana de los
sujetos, la que hace la historia100.
La relación entre la práctica educativa y el proyecto educativo permite mate
rializar el principio de que la subjetividad es necesariamente colectiva, en térmi-
nos de que implica lo individual, pero es social al ser constitutiva del movimien-
to de la historicidad de la realidad. Debido a esto, en el proyecto educativo:
[…] se debe tematizar las formas en que las subjetividades colectivas
se constituyen como sujetos sociales, en un proceso donde confluyen lo
material, como lo inmaterial, las prácticas, las expresiones de la concien-
cia, los diferentes lenguajes, los diferentes planos sociales, etc. Tanto en las
instancias en que las subjetividades son actuadas, como en aquellas en las
que actúan y que son reactuadas por su propia acción, lo que implica nece-
sariamente un proceso de ampliación y complejización de la realidad101.
99
100
Zemelman, H. y Quintar, E. Op. Cit. p. 46.
101
121
El proceso donde las subjetividades colectivas se transforman en sujetos

sociales implica la creación de comunidad. Esto a su vez demanda la articu
lación de varios niveles de la realidad, así como de diferentes temporalidades
y escalas espaciales, donde confluyen elementos psicológicos (deseo y necesi-
dad), socioculturales (memoria, práctica, proyecto, utopía) y estructurales-
económicos (prácticas habituales):
Zemelman denomina a estos procesos nucleamientos de lo colectivo, que
permitirán ciertas cristalizaciones culturales en la conformación de sujetos,
pero nunca su inmutabilidad. Los nucleamientos colectivos son convergen-
cias de procesos y espacios de constitución de fuerzas colectivas que pueden
impulsar la construcción de la realidad social en diferentes direcciones.
Estos procesos-espacios son definidos, por Zemelman, en torno a tres ejes:
[…] La necesidad entendida, no como es pensada en términos tradicionales
de carencia, sino como expresión constitutiva de la realidad social en su
dimensión temporal y espacial. Es decir, necesidad refiere a un dinamismo
propio de lo social: la necesaria relación entre memoria y utopía (pasado y
futuro), así como entre lo microsocial y macrosocial o lo objetivo-subjetivo.
[…] La relación entre memoria y utopía, así como entre planos, permite
la emergencia de experiencias, que se refieren al presente entendido como
lo objetivo de la situación, la transformación de lo deseable/potencial en
posible. Es el espacio de despliegue de prácticas colectivas con anclaje en
la memoria y experiencia, pero abiertas al futuro. […] La experiencia en
cuanto se refiere a determinados modos de concreción posibilita la cons
trucción de proyectos entendidos como las modalidades en las que las múl-
tiples posibilidades de desenvolvimiento de la realidad se expresan como
opciones posibles/viables. La vinculación entre necesidad, experiencia y
proyecto conforman la base para los nucleamientos de lo colectivo. De esta
forma, los diferentes niveles que participan de la construcción de la realidad
social se relacionan: lo individual, lo grupal, las voluntades colectivas”102.
Una de las expectativas, a propósito, del Proyecto de Innovación de la

NECH es trabajar en modalidades de nucleamientos colectivos que vayan de lo
individual en planos grupales hasta la conformación de voluntades colectivas
102
Ibídem.
122
CAPÍTULO II
capaces de implementar proyectos con la pretensión de direccionar el movi

miento de la realidad social, lo cual traerá desafíos más profundos cuya reso
lución no implica todavía, de acuerdo con el avance alcanzado en el proceso
de intervención, pasar de lo socio-histórico a lo político, aunque en cualquier
momento esto será inevitable:
Considerar la realidad desde la subjetividad constituyente en consideración
de las diferentes modalidades en que se nuclean colectivamente las subjetivi-
dades, para la conformación de sujetos sociales, posibilita ingresar la dimen-
sión conflictual en la historicidad de la realidad social, en tanto la construcción
de múltiples posibilidades implica la existencia de más de un sujeto social
y sus prácticas. Se requiere de un análisis de los procesos que sedimentan,
compiten y fracturan los parámetros existentes en el enfrentamiento de dife
rentes sujetos y sus acciones por los modos de concretar las potencialidades de
la realidad. Esto es pasar de lo socio-histórico a la política103.
Este ejercicio de pasar de lo socio-histórico a la política demandará al propio

proyecto de la Innovación de la NECH, a los coordinadores y a los diversos
agentes educativos involucrados pensar la historia desde un ángulo político,
esto significa, en los términos de Hugo Zemelman104:
• Pensar de nuevo y cuestionar los parámetros de tiempo, espacio, de cono-
cimiento científico y el papel de la ideología que tradicionalmente han
estado presentes en el análisis histórico.
• Pensar la historia desde un ángulo político requiere sentar nuevas bases
para el análisis y ampliar tanto nuestra visión de la historia, como de
la política; esto es, dejar de ver a la historia como una serie de situa-
ciones lineales que se suceden progresivamente con algunas disrupciones
(dentro de una dinámica que conduce necesariamente hacia el progreso),
para entenderla como un proceso complejo de construcción de voluntades
sociales, como un horizonte abierto de posibilidades hacia el futuro.
• Demandar también un esfuerzo por comprender a la política más allá del
quehacer operativo que la confina a la esfera de poder para aprehenderla
Ibídem.
103
Zemelman, H. (1989). De la historia a la política. La experiencia de América Latina. México: Siglo

104
XXI editores y Universidad de las Naciones Unidas. p. 18 [195 pp.].
123
como conciencia de la historicidad del momento, como construcción de

proyectos resolutivos en el plano de las contradicciones inmediatas.
• Plantear el reto de organizar el conocimiento histórico, a partir de las exi-
gencias determinadas por los proyectos de construcción social.
• Subordinar el pensamiento teórico e ideológico al momento histórico que
contiene las potencialidades de futuros posibles, lo que lleva a la apro
piación de la realidad a través del análisis de acciones y proyectos ubica-
dos en el interior de un horizonte histórico y no de un esquema teórico.
Todo lo expuesto permite subrayar las características y la trascendencia del

Proyecto de Innovación de la NECH en función de su propio enfoque y meto
dología como formas de concreción del pensar desde la historia y desde la
vida, a través, de una praxis donde puede vislumbrarse y hacerse la historia
como el proceso mismo de la existencia del hombre donde es posible el futuro
otro, distinto, deseable y posible:
[…] es siempre lo por venir de lo que está por verse, de lo que está por
advenir, es lo que el hombre puede construir en un sentido u otros… al
mismo tiempo que el decir pensar la historia […] tenemos que plantearnos
el concepto de sujeto, de un sujeto que sea capaz de pensar desde la histo-
ria […] [donde] la historia no es sólo un contenido explicado, [sino] todo
lo posible de hacerse […] Nosotros no somos sólo lo que nos determina,
históricamente hablando, sino también lo que somos capaces de hacer; es
la realidad externa y junto a hacer algo en esa realidad, hacernos a nosotros
mismos105.
Enseguida, en el Capítulo III. Descripción y análisis de algunos resultados

del Proyecto de Innovación de la NECH, de esta Segunda parte: El objeto de
observación y la observación, se selecciona una muestra de los logros de la
intervención educativa con la finalidad de interpretar sus alcances desde una
perspectiva parametral y no parametral.
105
Zemelman, H. (2007). Epistemología de la conciencia histórica. Análisis de coyuntura. En: Dussel,
E., Zemelman, H., Quintar, E., Et. Al. Pensamiento y producción de conocimiento. Urgencias y desafíos
en América Latina. México: Ed. Instituto Politécnico Nacional (IPN) e Instituto Pensamiento y Cultura
en América Latina (IPECAL). p. 41 [245 pp.].
124
Capítulo III
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE
ALGUNOS RESULTADOS DEL
PROYECTO DE INNOVACIÓN
A. Una propuesta innovadora más allá de la

reforma educativa
Como se colige de los elementos presentados, la NECH y su programa de

innovación, son iniciativas que apuestan por una reconversión profunda de la
escuela y de sus procesos instituidos. Se contempla como una propuesta de
futuro que se construye, a través, de una pedagogía que crea comunidad; a par-
tir de convertir a sus actores (docentes, alumnos y familia) en sujetos históricos
capaces de construir y reconstruir, colectivamente, su conciencia utópica. Es
un proceso instituyente del cambio y la renovación social. Desde esta perspec-
tiva, la NECH y su proyecto de intervención van y ven más allá de la reforma
educativa que actualmente se plantea. Veamos:
1. Entre la innovación y las estrategias resilientes
En 2014, Armando Rojas Hernández, responsable del proyecto NECH y su grupo

de trabajo en la Secretaría de Educación de Chiapas, proponían una estrategia
innovadora para incorporar los procesos de cambio estructural que las políti-
cas educativas del gobierno federal planteaban como necesarias y apremiantes.
La NECH se inscribió en este proceso y propuso una iniciativa innovadora,
125
anidada en el andamiaje de la reforma educativa. Se colocó dentro de la estrate-

gia nacional para transformar la educación desde una perspectiva local/regional,
sin que esto excluyera o se cerrara al contexto nacional y global. Esta propuesta,
esencialmente, pedagógica y de inclusión social, fue/es no, solamente, innova-
dora sino también inédita.
Dentro de un contexto social caracterizado por la exclusión, la marginación
y la frustración social; de un ambiente educativo conflictivo y de rechazo a la
reforma educativa, se proponía una iniciativa centrada en la re-significación
del ser docente y la reintegración de la escuela a la vida comunitaria, despla-
zando las controversias laborales y políticas a un segundo orden:
Una iniciativa que provee de identidad al esfuerzo educativo en la enti-
dad, se propone resignificar los procesos de construcción socio-histórica
para fortalecer la construcción de conocimiento y sentido de vida desde sus
raíces culturales, a través de ambientes escolares que potencien la capacidad
de resiliencia de los estudiantes, revalorando los distintos saberes (artísticos,
tecnológicos, espirituales, epistemológicos y comunitarios). Lo que implica
el desafío de desarrollar en los docentes, la sensibilidad y la conciencia para
ver en sus alumnos no solo a sujetos de aprendizaje, sino a seres humanos
capaces de recuperar su historia para situarse en el presente y atender lo
emergente de su realidad cultural, social, política y económica1.
La propuesta se centró y sigue centrada en la reconversión de los docentes,

en re-significar su identidad, hoy deteriorada y prejuiciada; y desde esa recon-
versión, recuperar su quehacer en el aula. La NECH proponía recuperar el sentido
fraterno y solidario de las acciones pedagógicas y, por tanto, el sentido profundo
de la educación: convertir a la escuela en un espacio moral (Durkheim) donde los
alumnos, los profesores y los padres de familia construyan o reconstruyan una
comunidad más justa, igualitaria y de calidad, no excluyente. Ésta es la primera
aportación del proyecto NECH: responder innovadoramente a la propuesta de la
reforma educativa y llevar a la práctica, concretar, uno de los propósitos de la
misma: colocar la escuela y el profesor en el centro.
1
Rojas Hernández, A. (Responsable del proyecto), 2014. “Proceso de intervención para la mejora
Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas”. México, INAE.
126
CAPÍTULO III
La NECH se concebía y se concibe, como una propuesta para re-significar al

docente y a la docencia; como un insumo motriz para el cambio desde la escuela
misma. En lugar de plantear una confrontación con la propuesta federal, que de
alguna manera nace como una estrategia federal, incluso supra-nacional, con
escaso consenso, aprovechar los intersticios o los pliegues de esta reforma para
anidar un proceso de reconversión de la práctica docente. Se plantea/planteaba
una estrategia resiliente con rasgos innovadores que permitía/permite a la NECH
incorporar los proyectos federales, los especiales (estatales) bajo esquemas flexi
bles, basados en el fortalecimiento de los Consejo Técnicos Escolares (CTE´s),
los Consejos de participación social (CPS), las tutorías, las comunidades de
aprendizaje hetero-autónomas bajo enfoques de sustentabilidad (responsabilidad
ambiental), equidad e inclusión, como se expresa en la figura 18:
Figura 18: La NECH y su estrategia de inserción en la reforma educativa2.
Esta estrategia resulta única e inédita en el campo de la educación nacional. Es

una respuesta emergente para enfrentar la crisis estructural del sistema educativo.
Que va más allá de las propuestas maniqueístas (calidad vs igualdad; centralismo
vs des-centralismo; escuela pública vs escuela privada) para enfrentar el fracaso
escolar, el abandono y el malestar docente, las luchas sindicales sectarias, la buro
cracia clientelar/corporativa, la escasez de recursos, la permanente exclusión de los
grupos vulnerables (los indígenas, sobre todo) y un largo etcétera.
2
127
2. La reconstrucción de la identidad docente
Lo cual ha implicado reconstruir la identidad del profesor (resignificación)

hoy menospreciada y fragmentada; y desde esta nueva identidad, recuperar la
identidad de la escuela como una comunidad moral ligada a la comunidad, al
pueblo, al barrio donde se localiza. Esta perspectiva, va más allá de los obje-
tivos y metas de la reforma educativa. Implica asumir o incorporar las historias
de los actores educativos y de la institución escolar para replantear lo que es
la escolarización. De esta manera, la propuesta NECH se inscribe en el debate
histórico sobre lo que significa escolarizar. Se adopta una visión histórica que
une el pasado al futuro desde el presente:
[…] las sociedades modernas escolarizan, que es una forma muy par-
ticular de educar, además de manera universal –a todos, o casi– y durante
mucho tiempo –en algunos aspectos, incluso demasiado–. Seguiremos
aprendiendo, educando y, sin duda, escolarizando, pero es inevitable pre-
guntarse hasta qué punto una institución tan vieja y nueva a la vez, según
adoptemos una perspectiva generacional o histórica, se puede ver afectada
por los amplios y profundos cambios sociales que vivimos, para lo cual
resulta imprescindible diferenciar el contexto del que la escuela viene de
aquel al que va, es decir, situarla históricamente3.
La NECH propuso comenzar con el profesor; desde la subjetividad del

ser docente y desde ahí, construir una nueva práctica docente, re-significar la
escuela y hacer que la reforma educativa y sus propuestas de cambio tengan
un sustento/sedimento cultural profundo. El proceso parte del sujeto que, indi-
vidualmente, reconstruye su significado (su sentido) con los otros (profesores
y alumnos) lo que permite producir una comunidad renovada. Lo podemos
visualizar de la figura 19:
3
“Después, el estallido de la Gran Recesión, los recortes económicos que siguieron y una escalada
de políticas partidistas y respuestas corporativas han devuelto el debate al simplismo y al maniqueísmo
de antaño: escuela pública frente a escuela privada, confesionalidad frente a laicismo militante, calidad
frente a igualdad, nacionalismos frente a centralismo, etc. Mientras tanto, ahí siguen el fracaso, la repe
tición, el abandono, el malestar profesional, las tensiones sectarias, la tecnoplejía docente, la mediocri-
dad de resultados, la debilidad de la FP, el subempleo universitario, la demanda insaciable de recursos,
los conflictos lingüísticos…” Fernández Enguita, M. (2016). La educación en la encrucijada. Madrid:
Fundación Santillana. pp. 13-14.
128
CAPÍTULO III
Figura 19: La propuesta de intervención de la NECH4
Esta propuesta de intervención de la NECH, es ya un aporte para aterrizar

los propósitos de la reforma educativa: reorganizar la escuela reanimando la
vida escolar. La propia NECH se auto-refiere en los términos siguientes:
La Nueva Escuela Chiapaneca se asienta en establecer sentido socio cultu
ral a las prácticas de la enseñanza; reorganizar la escuela alrededor de proyec-
tos autogestivos y comunitarios y reorganizar recursos financieros y humanos
que aprovechen y hagan rendir los recursos con los que cuentan y logren los
objetivos y metas propuestas a escala local y regional. Conscientes del reto
que implica brindar un servicio educativo de calidad, equidad e inclusión,
dentro de un contexto sociocultural tan diverso como el nuestro, ponderamos
los ejes principales de una nueva cultura de gestión, que permita hacer frente
al rezago, la deserción y los bajos niveles de rendimiento escolar5.
La NECH asume, novedosamente, los objetivos de normalizar la vida esco-

lar, la mejora permanente del aprendizaje y la reducción de la deserción, el
4
5
Coordinación de Programas Especiales y Compensatorios. Coordinación de Programas Especiales
y Compensatorios. (2015). Programa de Actividades del Primer Congreso Internacional de Educación
“Chiapas en Latinoamérica”. Tuxtla Gutiérrez, Chis.: Secretaría de Educación del Estado de Chiapas. p.
3.
129
ausentismo y el rezago educativo desde la propia escuela. Para ello, se intenta

recuperar la identidad docente, re-significar el trabajo docente y colocar al pro-
fesor como centro en el centro, como el alma de la vida escolar que ahora es
el centro del cambio.
Para lograrlo se propuso/propone realizar un proceso de formación que cul-
minara, en el mediano y largo plazo, en las escuelas: cuando los profesores/
directivos intervinieran, a través, de los CTE´s, en la mejora de la vida esco-
lar. Este proceso se inició con un programa de formación docente (“trayectos
formativos”) de tipo presencial, bajo la modalidad de diplomado que se apoyó
con asistencia técnica/pedagógica (reservorios de información en línea). Tal y
como se expresa en la figura 20:
Figura 20: La estrategia de intervención de la NECH6
Esta estrategia resulta singular, dado que combina las acciones propias
de una propuesta innovadora con estrategias de resiliencia. La innovación
se plantea como un sistema implantado en un sistema estable o establecido
(el sistema SEP/Estatal); en este caso se ofrece una formación abierta a los
docentes de Chiapas (sobre todo a los docentes de educación básica); asimis-
mo, se identifican/ubican zonas de innovación (30 escuelas públicas, estatales/
federales) las cuales permiten observar el impacto de los trayectos formativos
6
130
CAPÍTULO III
en la mejora de la escuela y en los aprendizajes de los alumnos. Pero, también,

se construyen estrategias resilientes para enfrentar las políticas y las acciones
que provienen de interpretaciones tecnócratas de la reforma o de los grupos de
profesores que sospechan de la NECH, sobre todo el magisterio disidente que
rechaza explícita o implícitamente la reforma.
B. El proyecto en el terreno
La pregunta a resolver: ¿el Proyecto de Innovación Proceso de intervención

para la mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del
fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s), en el estado de
Chiapas, en el marco de la Nueva Escuela Chiapaneca (NECH), ha obtenido
resultados positivos y, en su caso, cuáles son los avances, logros y desafíos?
En un contexto adverso se ha avanzado

El inicio del proyecto de intervención NECH, en 2014, los recursos para su
puesta en marcha se entregaron con un retraso de prácticamente cuatro meses,
lo que retardó el proceso de implementación del proyecto. En el 2015 se
presentó un conflicto magisterial en diversas partes del país debido a causas
estructurales y coyunturales, una de las cuales fue la implantación de reformas
educativas donde se propusieron esquemas de evaluación de los profesores que
suscitaron movilizaciones en Chiapas cuya extensión abarcó el 2016. Estos
conflictos retrasaron el desarrollo del Proyecto de Innovación, particularmente
se vieron afectadas las visitas de seguimiento y supervisión y, en algunos
casos, fue prudente ralentizar el proceso de formación para evitar confronta
ciones innecesarias. También, en el 2016, hubo otros factores que afectaron el
Proyecto: la remoción del secretario de Educación del Estado de Chiapas, los
cambios planteados por la nueva secretaria quien posteriormente fue removida
también del cargo. A finales del 2016, el proyecto logró estabilizarse y es muy
probable, ceteris paribus, que pueda concluirse en el 2017.
Pese a estas adversidades/eventualidades, el Proyecto de Innovación de la
NECH ha avanzado y obtenido logros significativos. Pero es preciso acotar que
cualquier diseño innovador requiere de tiempo para cristalizarse y que, como es
131
sabido, las escuelas no cambian por decreto ni en el corto plazo. Los cambios no,
solamente, requieren de nuevos andamiajes normativos y administrativos, sino de
la reconstrucción de un tejido social, escuela-comunidad, que ha sido desgarrado
por los cambios y la ineficacia de las políticas educativas a lo largo de décadas. En
este sentido, el proyecto de intervención de la NECH muestra algunos resultados
positivos, incipientes, pero altamente significativos en el período histórico que le
tocó vivir. Enumeremos algunos, los cuales podemos clasificar en 7 rubros:
1) Imaginario de los Agentes Educativos
2) Práctica educativa de los Agentes
3) Consejos Técnicos Escolares
4) Rutas de Mejora
5) Comunidades Escolares
6) Comunidades de Base
7) Calidad Educativa
1. Imaginario de los agentes educativos
Los agentes educativos participantes en el Proyecto de Innovación de la NECH

se distribuyen en tres Trayectos formativos: intensivo, extensivo y de genera
lización. Respecto del imaginario se ha observado una constante en los logros
y avances de las tres modalidades:
1.1. Los esquemas de percepción7 y las estructuras cognitivas8 de

los agentes educativos se han modificado durante su avance en los
Trayectos formativos
Desde una perspectiva del grado de distinciones expresado en el esquema de

percepción, existen tres esquemas generales que podrían ubicarse de la siguiente
manera (figura 21):
7
El esquema de percepción es una configuración mental determinada por las características antropo-
biopsíquicas de los sujetos. Este esquema hace que se perciban como relevantes ciertos aspectos del
universo interior o del universo exterior. En otras palabras: la percepción es un proceso en el que se
establecen diferencias y jerarquías.
8
La estructura cognitiva se refiere a la modalidad psíquica que ponen en operación los individuos
para conocer lo que pasa en su medio ambiente o lo que ocurre en su vida. En términos coloquiales se
puede denominar a esta forma o modalidad tipo de pensamiento.
132
CAPÍTULO III
Figura 21: Grados de complejidad del esquema de percepción9
De acuerdo con la figura 21, las lecturas que apuntan hacia el flanco izquier
do tienden a hacer menos diferenciaciones, por lo tanto, son esquemas de per-
cepción más simples. Por el contrario, si tienden hacia el flanco derecho, se
caracterizan por hacer más diferenciaciones, por lo tanto, los esquemas de per-
cepción son más complejos.
El trabajo desarrollado por los agentes educativos en los Círculos de
Reflexión, la Resonancia Didáctica y la Didactobiografía permite detectar que
han avanzado de los discursos y las narrativas de los esquemas de percepción
de tipo dicotómico, unidimensional y lineal a los discursos estructurales, mul-
tidimensionales y de constelación e, incluso, en varios casos, particularmente
en los Trayectos intensivos y extensivos (que ya finalizaron en su etapa de
Diplomados) los agentes comienzan a construir sus discursos/narrativas des-
de esquemas orgánicos, paradojales y con significados contextualizados (con-
notaciones) como se muestra en la figura 22:
Figura 22: Afectaciones de los Trayectos formativos en los esquemas de percepción de los agentes educativos10
9
Las definiciones de las categorías se citan en el Anexo A.
10
133
Este tránsito, de menor complejidad a mayor complejidad en el discurso de

los participantes del trayecto formativo, es sin duda un logro que muestra que las
condiciones sociales, culturales y psicológicas determinan la calidad y cantidad
de los capitales culturales, los cuales, en caso de estar limitados (baja calidad y
reducida cantidad) predisponen esquemas de percepción menos complejos.
Los círculos de reflexión, permiten que los profesores adquieran o refuer
cen una percepción compleja de su ser docente: pasan de formas multidi-
mensionales/consteladas a formas orgánicas/paradojales. Los profesores
que han asistido a la etapa formativa, intensiva o extensiva, han trascen-
dido/abandonado hasta cierto punto las visiones lineales, dicotómicas y
unidimensionales sobre su identidad.
Las modalidades de percepción más simples, están asociadas a falta de
información, de conocimiento y de comprensión, a propósito de la realidad.
Generalmente están vinculadas a estilos de vida de dependencia, falta de con-
fianza, aislamiento, pasividad y marginación. La evidencia recabada por el
momento nos permite señalar que los factores económicos pueden facilitar
en términos materiales el acceso a mayores o menores posibilidades de bienes
culturales, y la probabilidad, hasta cierto punto, de más o menos experiencias
creativas y recreativas. Por lo que tienen una influencia determinante pero no
mecánica, en el capital cultural.
La NECH logra, en términos generales, que los profesores haciendo uso de
la didactobiografía logren una percepción compleja/trágica de su ser docente
(¿de dónde vengo, dónde estoy y a dónde voy?; ¿cómo es que llegue a ser
docente?; ¿qué alegrías y penas-dolores acompañaron su travesía para ser lo
que es hoy, aquí y ahora?).
Esto conlleva, generalmente, a una evaluación de su actuar en el aula.
Esta auto-referencia donada (narrada) en el círculo de reflexión se convierte
en una rememoración colectiva que revela/recupera las acciones registradas
en el pasado. Se logra una percepción colectiva donde al mismo tiempo que
diferencia, une circunstancias, motivos, comportamientos y crea un ambiente
colegiado donde se comparten proyectos de una manera fraterna y solidaria.
Se supone que éste es el sedimento cultural que requiere todo proyecto edu-
cativo innovador: profesores que han recuperado su significado, a través, de
percibirse diferentes/similares a otros.
134
CAPÍTULO III
Se deduce que el Proyecto de Innovación sí favorece a lo largo de los

Trayectos formativos cambios en los esquemas de percepción de los agen-
tes educativos (figura 22) que se pueden verificar comparando las narrativas
iniciales de los Diplomados A con las elaboradas en los Diplomados B, C, D,
como se muestra en el ejemplo siguiente (figura 23):
Figura 23: Cambio en el esquema de percepción de un agente educativo11
1.2 Cambios en las estructuras cognitivas de los profesores
También, el proyecto NECH muestra avances en lo que se refiere a producir

cambios en las estructuras cognitivas. Desde una perspectiva general las tres
estructuras cognitivas podrían ubicarse de la siguiente manera (figura 24):
Figura 24: Grados de complejidad de las estructuras cognitivas12
11
12
Fuente: elaboración propia. Las definiciones de las categorías se citan en el Anexo B.
135
Los procesos de producción de ideas o conceptos que apuntan hacia el flanco

izquierdo tienden a ser menos complejas, por lo tanto, son estructuras cogniti-
vas que llevan a cabo operaciones más apegadas a los objetos, a las vivencias
personales y a la especulación simple. Por el contrario, si tienden hacia el flanco
derecho, se caracterizan por pertenecer a estructuras cognitivas más complejas,
mediadas por principios, reglas o mecanismos figurativos, plásticos y científicos.
Las condiciones sociales, culturales y psicológicas determinan la calidad y
cantidad de los capitales culturales, los cuales, en caso de estar limitados (baja
calidad y reducida cantidad) predisponen la ejecución de operaciones intelecti-
vas elementales y, por lo tanto, que las estructuras cognitivas se caractericen por
un grado de complejidad menor.
Los factores económicos favorecen mayores o menores posibilidades de
acceso a bienes culturales, y la probabilidad, hasta cierto punto, de más o menos
experiencias creativas y recreativas. Por lo que, como habíamos comentado, tie-
nen una influencia determinante pero no mecánica, en el capital cultural. Este
capital es un aspecto relevante en las estructuras cognitivas de las personas, a
partir de las cuales configuran sus representaciones.
Las estructuras cognitivas menos complejas asociadas a la falta de infor-
mación, de conocimiento y de comprensión, a propósito, de la realidad, gene
ralmente están vinculadas a estilos de vida de dependencia, falta de confianza,
aislamiento, pasividad y marginación.
Esto permite considerar que, en la génesis de las estructuras cognitivas
existen factores económicos, culturales y sociales, que determinan la capacidad
de las operaciones intelectivas del sujeto para cambiar o transformar su medio
ambiente y/o construir significados y sentidos del mundo que configuren posibi-
lidades inéditas, innovadoras y de largo alcance. Visto así, las estructuras cogni-
tivas no son un fenómeno estrictamente psíquico.
El trabajo desarrollado por los agentes educativos en los Círculos de Reflexión,
la Resonancia Didáctica y la Didactobiografía, permite detectar el avance de los
discursos y las narrativas de las estructuras cognitivas de tipo concreto, intuitivo y
empírico, a los de tipo abstracto, lógico y formal; e incluso, en varios casos, particu-
larmente en los Trayectos intensivos y extensivos (que ya finalizaron en su etapa
de Diplomados) los agentes comienzan a construir sus discursos/narrativas, desde
esquemas orgánicos, paradojales y connotaciones como se muestra en la figura 25:
136
CAPÍTULO III
Figura 25: Afectaciones de los Trayectos formativos en las estructuras cognitivas de los agentes educativos13
Se deduce que el Proyecto de Innovación sí favorece a lo largo de los

Trayectos formativos, cambios en las estructuras cognitivas de los agentes
educativos (figura 25) que se pueden verificar comparando las narrativas ini-
ciales de los Diplomados A con las elaboradas en los Diplomados B, C, D,
como se muestra en el ejemplo siguiente (figura 26)
Figura 26: Cambio en la estructura cognitiva de un agente educativo14
13
14
137
1.3 Las representaciones de los agentes educativos han cambia-

do a partir de su participación en el Proyecto de Innovación de
la NECH
Una representación es un corpus organizado de conocimientos, gracias a los

cuales los seres humanos hacen comprensible la realidad física y social. Puede
ser entendido, también, como una especie de sentido común que permite
interrelacionarse con el mundo, sentirse parte del ambiente social, y que se
origina en la interacción y el intercambio comunicativo diario15.
El proyecto NECH plantea activar las auto-percepciones de los profesores
para alcanzar una identidad renovada desde la complejidad: donde los rasgos
probables/posibles de la identidad de las personas se relacionen para producir
auto-percepciones renovadas; algunas esperadas y otras inesperadas que per-
mitan por una parte una nueva adscripción a la función educativa (ser docente)
y por otra, trasladar esta re-significación más allá de lo estrictamente educa-
tivo (densificar la función educativa), que se limita al desempeño del papel
institucional. La reconstrucción de la identidad del ser docente se logra en el
espacio conversacional llamado Círculo de Reflexión y sus procedimientos
son la resonancia didáctica y la didactobiografía. Tal y como se visualiza en
la figura 27:
15
“Representación como el corpus organizado de conocimientos gracias a los cuales los seres
humanos hacen comprensible la realidad física y social: Puede ser entendido también como una especie
de sentido común que permite interrelacionarse con el mundo, sentirse parte del ambiente social, y que se
origina en la interacción y el intercambio comunicativo diario”. Moscovici, S. (1985). Psicología Social
I. Barcelona, España: Editorial Paidós. p. 17-18.
138
CAPÍTULO III
Figura 27: Afectación del Proyecto de Innovación respecto de las representaciones de la identidad profesional16
Como se deriva de la figura 27, las representaciones de los agentes educa-

tivos han cambiado a raíz de su participación en el Proyecto de Innovación de
la NECH. Ha pasado de una adscripción fundamentalmente personal respecto
de lo educativo —Nivel I: Fáctico-Egocéntrico (“Yo idealizado”) = “Yo soy
profesor y como soy son todos”—; a una configuración adscrita a una identi-
dad profesional, de la cual se forma parte —Nivel II: Pragmático-Predicativo
(“Otredad idealizada”) = “Todos somos profesores con una misión que nos
diferencia de otros”—; hasta un concepto respecto del perfil de una práctica
profesional ligada a un misión contextual y una visión social e histórica —
Nivel III: Simbólico-Ético (se ha densificado la función educativa y se plantea
como parte de la opciones de los agentes de cambio social) = “Tenemos un
papel histórico como agentes de cambio al formar a los sujetos que se transfor-
marán a sí mismo y a su realidad -a otros agentes de cambio-”—, por ejemplo,
estas palabras de un profesor de Telesecundaria de la Trinidad, Chiapas:
[…] ahora sabemos que somos agentes de cambio, somos agentes
sociales que a través de la educación podemos ayudar a que mejoren las
16
139
condiciones de vida de los chiapanecos; el papel de la escuela es contribuir

a fortalecer el tejido social de la comunidades, por ello es importante res-
catarlas en los casos donde corren algún riesgo o están deterioradas […]
los profesores podemos ser agentes sociales que debemos aliarnos con la
comunidad escolar y la comunidad donde están los centros educativos para
enfrentar los problemas de marginación y de violencia.
Los agentes educativos han cambiado su postura acerca de la situación que

viven como agentes educativos (ver figura 16): del malestar y rechazo han
transitado a la pro-actividad, donde aceptan las posibilidades ofrecidas por las
coyunturas y los apoyos institucionales —lo que no significa subordinación a
las reformas o políticas educativas, sino una apropiación resiliente—:
Figura 28: Cambio en la representación respecto de la situación educativa17
La figura 28 muestra la afectación de la Propuesta de Innovación en las

representaciones de la situación educativa y de las posibilidades/oportunidades
17
140
CAPÍTULO III
de cambio. Un ejemplo del traslado de las actitudes reactivas a las represen

taciones proactivas de los agentes educativos participantes en el Proyecto de
Innovación de la NECH se presenta en el cuadro 21:
Cuadro 21: Transformación de las actitudes de los participantes en los Diplomados de la NECH (lexias de los
profesores participantes en los trayectos formativos)

Actitudes reactivas Representaciones proactivas
TRÁNSITO
DE … A
Respecto de los factores institucionales:
“La SEP nada más hace reformas y reformas, “Uno debe ver a las reformas sí como algo que se
sin dejarlas madurar, y nos las impone a los impone, pero también debes revisar cómo afecta
profesores para que las apliquemos en las tu trabajo y cuáles pueden ser las ventajas o los
escuelas, sin tomar en cuenta nuestra opinión ni beneficios para las escuelas y tus estudiantes y
los problemas que tenemos en las comunidades”. para ti, y, ¿por qué no?, también cómo te puedes
adaptar a ellas para que no te perjudiquen ni
alteren tu labor como profesor… las reformas van
y vienen y tú sigues”.
Respecto de los programas:

“Los programas se hacen sin pensar en las “Nos falta conocer bien los programas federales
condiciones de cada lugar. Primero dicen, y estatales, no sólo como profesores sino como
vamos a poner computadoras y ni siquiera escuela, para que todos sepamos cómo podemos
se fijan si hay electricidad o te hablan aprovechar lo que te ofrecen. Es cierto que debes
de normalidad escolar cuando los niños presentar proyectos o llenar formatos y hacer
hacen un alimento al día y tienen padres gestiones, y no siempre aplicas a los requisitos,
alcohólicos y violentos. Te piden que entres pero otros con organización entre todos y con
en lo de escuela digna y creen que es nada persistencia, sí los podemos obtener para beneficiar
más poner pintura cuando no tienes una a nuestras escuelas… finalmente son recursos y
escuela como tal”. oportunidades que están allí y si no los aprovechas
ni nadie, quién sabe qué hagan con esos recursos”.
Respecto de la comunidad escolar:
“Tú debes preocuparte por hacer tu “Somos más fuertes si nos vemos como una
trabajo, los profesores somos egoístas comunidad de todos los que tenemos que ver
y no queremos compartir, y luego las con la escuela, adentro y afuera. Si existen egos
autoridades nada más te están vigilando si fuertes y desconfianza, pero debemos compartir
cumples o no cumples, no puedes realmente experiencia, qué le funcionó a otro que te puede
confiar en los demás, porque no sabes si servir a ti, o qué sabes tú que el otro desconoce
luego te van a perjudicar”. y puede serle de utilidad. Si no nos unimos entre
todos los de la escuela y con los padres y con la
comunidad, no podemos mejorar la educación…
nuestra defensa y fortaleza está en unirnos, y en
aprovechar lo que sabemos o tenemos entre todos”.
141
Respecto de los problemas educativos:
“Los problemas de la lectura y de las “Las causas de los problemas del aprendizaje,
matemáticas se presentan desde mucho por ejemplo, de la escritura, lectura y
tiempo, a los estudiantes les faltan matemáticas, son profundos, pero se pueden
capacidades, no entienden, se les hace hacer cosas como, por ejemplo, ver qué
complicado y en muchos casos han perdido profesores han obtenido mejores resultados
el interés, les preocupan más otras cosas, con sus alumnos, qué métodos aplican y tratar
por ejemplo, la situación de sus casas, si su de aplicarlos nosotros. Los maestros debemos
papá le pego a su mamá o si despidieron mejorar la forma de enseñar y necesitamos
del trabajo a los padres…” apoyo de gente que sabe, de especialistas,
no sé gente de las universidades o de las
escuelas tecnológicas… debemos buscar otras
alternativas y todos los maestros necesitamos
compartir experiencias siendo generosos con lo
que sabemos y reconociendo qué nos falta para
mejorar”.
Respecto del conflicto magisterial:

“Los profesores flojos, que no se interesan “Si bien algunos profesores están en la grilla,
ni por sus alumnos ni por la educación, también es cierto que las reformas no son
nada más hacen conflicto sin saber por qué. para mejorar la calidad de la educación, son
Se dejan influenciar por otros, van nada administrativas, nos afectan laboralmente, pero
más así por inercia o porque de plano no inciden en lo académicos, no se preocupan por
quieren trabajar o porque los obligan, se el desarrollo profesional. Se entiende la lucha
dejan presionar. En realidad, no tienen ni cuando tampoco te dan opciones y quieren
idea, muchas veces, de por qué se lucha y imponer las cosas, además te sientes engañado
no se dan cuenta que los que se benefician y frustrado, porque ponen en contra de ti a la
son algunos líderes”. sociedad como si fueras delincuente. La lucha de
los profesores debe hacerse e incluir propuestas,
mostrar que sí sabemos cómo mejorar a la
educación y que nos den las condiciones
adecuadas para trabajar bien con los alumnos.
Se necesita unidad y autocrítica, pero también
compromiso para actuar todos por causas
comunes y no dejarse dividir por el gobierno”.
142
CAPÍTULO III
Respecto del conflicto magisterial:

“Es un curso más pero además no te dan “Al principio lo de los diplomados de la
ningún apoyo. Creen que uno viene nada NECH parecía como otro curso más y como
más porque sí, como si no tuviera uno otros una carga más. No entendía por qué querían
compromisos, más los fines de semana. que escribiera una biografía y luego que la
¿Y todo para qué? ¿Qué te van a enseñar? presentara a los demás. Pero cuando otros
Va a ser los mismo de otros cursos, que empezaron a exponer las cosas que las habían
pues si te va bien son interesantes, pero pasado, me di cuenta que no era el única al
tampoco son cosa que te ayude mucho o que le habían sucedido cosas duras. Luego
que te permitan aprender algo que no sepas. empiezas a encontrar que había cosas de las que
Deberían dar algún apoyo y que te sirva ni te acordabas y que son importante para ser el
para tener puntos o mejorar tu tabulación”. que eres. Poco a poco esto me fue cambiando.
Me empezó a gustar y vi que me servía para
ver cómo era con mis alumnos y con mi
familia. Son tantas cosas las que salen que ves
que no eres víctima ni un héroe, sino un ser
humano que puede tomar decisiones como la
de cambiar tu destino con lo que tienes. No
necesitas esperar a que otros cambien para tú
cambiar. Estar en la NECH me ha servido para
saber por qué decidí ser maestro y por qué
quiero ser un mejor maestro. También ahora,
ya nos vemos como un grupo, los Nechitos y si
existe diferencia en cómo tratamos de ver los
problemas de la escuela y la comunidad”.
1.4 La subjetividad de los agentes educativos ha cambiado a raíz

de su participación en el Proyecto de Innovación de la NECH
El Proyecto de Innovación ha transformado la subjetividad de los agentes edu-

cativos participantes. Este proceso, implica transitar de actitudes predicativas
y autorreferenciales, a actitudes proactivas referidas al ethos referencial y al
ethos-socio-referencial. Implican varias transformaciones:
• Un destinatario que se transforma de un yo a un nosotros (recuperar los

proyectos de vida en el espejo del otro o de los otros); un uso proactivo
del tiempo (pasar de la inercia del pasado y de la genealogía del pasado
a la construcción del futuro).
• Una apropiación del espacio escolar como un lugar compartido y cercano;
una predisposición que pasa de la parálisis o la inconformidad inútil a la
resiliencia como organización para el cambio deseable y posible.
143
• Un cambio en el posicionamiento de su ser docente de voluntarista inte-

grado a lo políticamente correcto o uno contestatario; incluye la con-
versión a un ser autocrítico y comprensivo que aprovecha los intersticios
de la reforma educativa para realizar los cambios posibles dado el nivel
de adversidad creciente.
Estos rasgos implican, también, alcanzar, intervenir u operar en la banda de

agentes innovadores en su activismo educativo y social, como se muestra en
la figura 29:
Figura 29: Afectación del Proyecto de Innovación en la subjetividad de los agentes educativos18
De la figura 29 se derivan algunas consideraciones:
18
144
CAPÍTULO III
• La subjetividad de los agentes educativos ha experimentado una serie de

rupturas de sentidos y significados, donde paulatinamente se asume a la
educación como un espacio construcción de autorreferencias en sentido
transformador, que comienza a hacerse primero en la experiencia subje-
tiva de los agentes educativos participantes. Para poder desplegarla luego
en las experiencias subjetivas de sus estudiantes. Llegando a convertirse
en una experiencia colectiva en la que se realiza una coordinación inter-
subjetiva, a partir de lo cual se hace viable que tanto los agentes educa-
tivos como alumnos y padres de familia promueven acciones transforma-
tivas de sus contextos históricos-sociales propios.
• Los Círculos de Reflexión se han convertido en espacios epistémicos donde
se potencia la mediación de lo grupal, para modificar la subjetividad. Los
círculos son espacios de actuación del sujeto en su dinámica, donde se mani-
fiestan latencias, transferencias, proyecciones e identificaciones propias de
las relaciones intersubjetivas, las cuales se van transformando a partir de las
devoluciones de los miembros del grupo. Esto transforma las representa
ciones acerca de las prácticas, sistemas de creencias puestas en escena, for-
mas de vínculos y relaciones que se activan como emergencias simbólicas.
• La Resonancia Didáctica contribuye desde la problematización a deto-
nar un proceso de mutuas afectaciones entre los agentes educativos que
genera la dinámica de sucesivas rupturas con sistemas de creencias acer-
ca de lo que se es, se sabe y se hace. Esto permite pasar en un tiempo
relativamente corto de los discursos predicativos a los autorreferenciales,
ethos-referenciales y ethos-socio-referenciales.
• El Proyecto de Innovación demuestra que la idea de que los agentes
educativos son conservadores, poco dispuestos al cambio y resistentes
a aceptar innovaciones, no es del todo cierta o no es una condición ina
movible. Al parecer el proceso de reflexión profunda y el efecto espejo
del grupo ayuda a superar estereotipos respecto de que los agentes edu-
cativos son de suyo conflictivos y violentos. En algunos casos existe una
genealogía que determina comportamientos autoritarios e intransigentes,
pero éstos pueden modificarse y abren la oportunidad a entablar una for-
ma distinta de relacionarse con los estudiantes, con la comunidad escolar
en general e incluso con los miembros de la comunidad de base.
145
• El Proyecto de Innovación de la NECH desde un enfoque que inte-

gra la Didáctica crítica, la Epistemología del presente potencial y la
Didactobiografía, ha generado con resultados aleccionadores una serie
de círculos de reflexión donde los agentes educativos participantes
(Supervisores, ATP´s, Directores y Docentes) han modificado sus repre
sentaciones respecto de sí mismos, de su práctica docente, de su desa
rrollo personal y profesional, de su comunidad escolar y del encuadre
socio-histórico de su proyecto educativo.
• Lo que quizás sea importante subrayar es que no se trata de un cambio en
su percepción sino también se ha dado una modificación (flexibilización)
en las estructuras cognitivas que la configuran. Por cierto, en la práctica
cotidiana de los agentes también se ha empezado a experimentar cambios
no menores en la esfera de los afectos y de las relaciones interpersonales,
en la autonomía y en el ejercicio de determinada autocrítica.
• Una evidencia de que también se avanzó en términos de la disposición
al cambio y de la reticencia a la innovación es la decisión de proseguir
en los Trayecto formativos, de participar activamente en los círculos de
reflexión abriéndose al escrutinio y a la crítica de los otros, y persistir en
el ejercicio de escribir la narrativa que primero fue predicativa y luego
autorreferencial (como se demostró en el Primer Informe semestral de
investigación), y ahora se ha avanzado a un relato-proyecto de praxis
socio-educativa.
• El Proyecto de Innovación de la NECH demuestra que, mediante la
aplicación de dispositivos socioeducativos, se pueden generar cambios
en las condiciones simbólicas de los sujetos y una movilización de la
subjetividad donde se da la remoción de algunas mitologías personales,
una dislocación en la autocomplacencia y una apertura en determinados
mecanismos de obnubilación de la mirada/encuentro “con el que uno es”.
• A poco más de dos años del inicio del Proyecto de Innovación y con dos
Trayectos completados (intensivo y extensivo) y uno en progresión (de
generalización), existe suficiente evidencia para afirmar que el ejercicio
desarrollado consigo mismo por parte de los agentes educativos, a partir
de las donaciones de los otros, ha trascendido la catarsis y ha puesto la
lectura del ser y del proyecto de ser en un encuadre donde convergen
146
CAPÍTULO III
los distintos escenario de actuación del sujeto, donde lo educativo como

proyecto ocupa un lugar significativo.
1.5 Se cuenta con un profesorado cuyo ciclo de vida es propicio

para el cambio19
Las descripciones sobre el ciclo de vida docente, tanto el de las 5 fases de

Silkes, Measor y Woods (1985)20 o de las siete fases de Huberman (1990)21 nos
muestran que el ciclo de vida docente, es un parábola que se inicia con una eta-
pa pionera, la cual recorre dos fases: una de estabilización y otra de transición
y crisis en la que el docente vive en la incertidumbre y en la búsqueda de una
identidad para llegar ser docente; una etapa de madurez de dos o tres fases:
de experimentación/diversificación o de estabilización y compromiso donde,
según Huberman, se realiza, a veces, un replanteamiento de la práctica docente
y que transita a una distanciamiento afectivo con respecto a los alumnos.
Mientras que Silkes y colaboradores identifican sólo dos fases: una de estabi-
lización y compromiso donde el profesor despliega su identidad y que precede
una fase de crisis de la carrera, en la que los docentes revisan críticamente su
trabajo y el sentido de su profesión; y finalmente, el ciclo de vida culmina en
una etapa de vejez (senecta) donde, según Huberman, los profesores recorren
dos fases: una que los vuelve conservadores y quejosos; y otra concluyente, en
la que el docente abandona la práctica docente, a veces con amargura o a veces
sin ella; mientras que Silkes y sus colaboradores, descubren que en la vejez,
19
“El ciclo de vida es una parábola regida por una secuencia irreversible y homogénea que camina
a la finitud; pero es también un itinerario al cual y desde el cual se interviene al presente; se adelanta
al pasado, se precursa para imaginar el futuro: “Ser futuro da tiempo, configura el presente y permite
repetir el pasado en el cómo de su ser vivido. Con respecto al tiempo quiere decir esto que el fenómeno
fundamental del tiempo es el futuro. Para ver esto y malbaratarlo como paradoja interesante, el Dasein
tiene que mantenerse en su precursar. Entonces se hace manifiesto que el trato originario con el tiempo
no es la medición.” (Heidegger, 1995; p. 14). Serrano, R. (2014). La aflicción de la docencia y el tiem-
po del enseñante. Revista Razón y Palabra. Ver en: http://www.razonypalabra.org.mx/N/N79/V79/01_
Serrano_V79.pdf Ver Miklos, T., y Arroyo, M. (2015). Proyecto: Proceso de intervención para la mejora
Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas. Línea de investigación: Innovación y cambio educativo.
Primer informe semestral (noviembre 2014 – abril 2015).
20
Silkes, P., Measor, L., y Woods, P. (1985). Teacher Carreer: Crisis and continuities, London. The
Palmer Press.
21
Huberman, M. (1990). Las fases de la profesión docente. Ensayo de descripción y previsión.
Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa, 2, 139-159.
147
estadio de más de 25 años, los profesores reflexionan sobre su práctica, y lo

hacen generalmente de manera crítica.
Esta autoevaluación se refiere tanto a los cambios institucionales vividos
a lo largo de su práctica docente como al significado de su quehacer y de su
profesión en el trayecto recorrido; en la vejez docente, se realiza una recapitu-
lación que se liga con una de declinación de sus energías físicas y una dismi-
nución de su entusiasmo que anuncian su retiro. Lo podríamos visualizar de la
siguiente manera:
Figura 30: Ciclo de vida del docente22
Entre los diversos estudios que existen sobre la vida docente (Silkes, Measor
y Woods, 1985 y Huberman, 1989, 1990)23 encontramos que el ciclo de vida
docente tiene un trayecto/parábola de 40-50 años aproximadamente (esperanza
máxima de vida docente). Siempre y cuando el profesor o las circunstancias no
lo interrumpan; con un inicio entre los 20 y los 25 años.
Estos ciclos muestran que la carrera docente contiene momentos que van
configurando su identidad, asumiéndola y después revalorándola críticamente.
En términos generales, el profesor en su trayecto vital abre ventanas donde
son propicias introducir las innovaciones y también las cierra; y hace poco
propicios los cambios.
Veamos cómo se configuran los ciclos de vida docente entre los profesores
asistentes a los trayectos formativos de la NECH24: los períodos propicios para
22
Fuente: Serrano, R. Op. Cit.
23
Silkes, P., Measor, L., y Woods, P. Op. Cit.; y Huberman, M. Op. Cit.
24
Miklos, T., y Arroyo, M. (2015). Proyecto: Proceso de intervención para la mejora de la Calidad
148
CAPÍTULO III
el cambio se ubican al final de la fase pionera y al principio de la fase compe

titiva; en el caso de los trayectos formativos de la NECH, el 42% de los profe-
sores participantes se ubica en fase competitiva y solo el 20% en fase retentiva:
Las innovaciones colectivas dicen Huberman, Thompson y Weiland
(2000) afectan, y son afectadas, por el ciclo de carrera profesional. Debido
a que en el curso de la carrera hay diferentes tipos y niveles de compromiso,
junto a niveles de satisfacción, dicho conocimiento puede ser una buena
base para las propuestas de mejora. Cabe, entonces, preguntarse si puede
haber estadios que sean más propicios para promover innovaciones. En la
investigación de Huberman hay una fase central en la carrera profesional,
situada entre la “estabilización” y “autointerrogación”, donde los profesores
llegan a ser más activos. Una vez que han consolidado sus repertorios bási-
cos, están interesados en extenderlos, implicándose en innovaciones que
superen los límites institucionales. Más tarde irá disminuyendo las energías
necesarias para implicarse en dichos cambios.25
Al aplicar este modelo a los participantes del trayecto formativo de la NECH

(fase intensiva y extensiva) encontramos26.
• El 48% de los participantes del trayecto formativo (se ubican en la eta-

pa competitiva/retentiva: 28% en la etapa competitiva (15 a 24 años) y que
refiere a lo que Huberman llama replanteamiento y/o serenidad/distancia
afectiva y que Silkes et al llaman crisis de la carrera, mientras que el 20%
participantes se encuentra en la etapa retentiva (más 25 años de antigüedad),
que Huberman llama conservadora y de ruptura o que Silkes et al llaman de
recapitulación y declinación.
• Mientras que en la etapa pionera y competitiva se localizan el 43% de

los participantes (menos 14 años de antigüedad labora). En la etapa pionera
se concentra el 19% de los participantes (menos de 9 años) y que refieren a la
Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares
(CTE´s) en el estado de Chiapas. Línea de investigación: Innovación y cambio educativo. Primer informe
semestral (noviembre 2014 – abril 2015).
25
Serrano, R. Op. Cit.
26
Miklos, T. y Arroyo, M. Op. Cit.
149
entrada y estabilización del ciclo de Huberman y al ingreso y transición/crisis

en el ciclo de Silkes et al; y el 23% (de 10 y 14 años) en la etapa competitiva
que Huberman llama de experimentación/diversificación y Silkes et al de esta
bilización y compromiso.
• Se puede observar que el capital humano que participa en el trayecto for
mativo se concentra en la etapa competitiva: representan el 51% de los par-
ticipantes. Tal y como se muestra en el siguiente gráfico:
Figura 31: La etapa de innovación en el ciclo de vida del docente27
Respecto a la edad biológica de los participantes del trayecto formativo, la

mayoría de los participantes del trayecto se encuentra en una edad madura:
71% en el rango de 30 a los 49 años; en la franja 30-39 años el 43% y en la
franja entre 40 y los 49 años el 38% de los profesores. Los docentes con más
de 50 años representan el 15% de los participantes. La población docente joven
representa y el 12%. Lo que significa que se cuenta con una población joven/
madura propicia para implantar innovaciones.
Los estudios de Huberman (s/f) y Silkes, Measor y Woods (1985) nos señalan
que los cambios o las reformas educativas tienen una ventana de oportunidad
cuando los profesores transitan de la etapa pionera a la etapa madura, ventana
que se cierra cuando los profesores transitan de la madurez a la vejez. En
términos comunicativos, los discursos innovadores que plantean renovaciones
pueden ser hablados (informados y comunicados) con mayores posibilidades
27
Serrano, R. Op. Cit
150
CAPÍTULO III
de éxito o de acuerdo para hacer entre poblaciones docentes jóvenes/maduras,

mientras que entre las generaciones viejas, los discursos del cambio tendrían
menos receptividad, incluso rechazo o ruptura28.
2. Práctica educativa de los Agentes
Los Trayectos formativos han puesto a disposición de los agentes educativos

participantes los elementos conceptuales, metodológicos y técnicos para la
producción de su propio conocimiento respecto de sí mismos, de su práctica
educativa y de la comunidad escolar (y su sistema complejo de relaciones) a
la que pertenecen, con un resultado tangible en las prácticas que comienza a
observarse, incluso, dentro del espacio escolar, por ejemplo:
• Se remueven raíces profundas de su propio ser que determinan su exis

tencia y convivencia (por ejemplo, las inercias mentales derivadas de
sus experiencias con los padres donde se establecen límites a los propios
excesos o a la reproducción de comportamientos violentos). El docente se
descubre como persona (compleja y contradictoria); descubre sus vetas
autoritarias y confirma sus vetas libertarias, lo que permite madurar, en
la comunidad escolar, una actitud tolerante y pacífica susceptible de ser
socializada. Como principio, para realizar una pedagogía comprensiva.
Se supone que unos agentes educativos tolerantes/comprensivos (re-sig-
nificados) son el sedimento para crear una comunidad fraterna y solida
ria. Por lo menos, se comenzará a desmantelar la violencia estructural,
social o política, que se manifiesta en la escuela, y hacerla habitable.
• Se identifican, modelan y moldean sus intereses personales, profesionales
y sociales (por ejemplo, el ethos social en la definición del ejercicio de un
ser docente en el marco de una comunidad escolar indiferente). La crisis
28
Estudios sobre edad y antigüedad de profesores universitarios en México y en Argentina mues-
tran que la edad promedio de un profesor es de 52 años en México y de 44 años en Argentina; con una
antigüedad promedio de 22 años en México y de 17 años en Argentina (Álvarez, 2011). Los profesores
de escuelas privadas de primaria en Argentina tienen una edad promedio de 37 años con una antigüedad
promedio de 12 años y en la secundaria, los profesores tienen una edad promedio de 40 años y 13 años
de antigüedad (CIEPBA/SADOP. Provincia de Buenos Aires, 2010).
151
de la identidad docente se re-plantea, se re-significa, desde una nueva

perspectiva: la adscripción del profesor se reasigna desde la comunidad
escolar, donde ahora es un agente/acompañante del cambio; un mediador
que recoge las necesidades de la comunidad (escucha atenta), las gestio-
na en términos de acciones concretas que beneficien la vida escolar y de
alguna manera a la comunidad de base. La comunidad escolar dejaría de
ser indiferente y se reconvertiría en una comunidad interesada y proacti-
va en relación estrecha con el contexto inmediato.
• Se avanza en la construcción de una comunidad escolar autogestiva, a partir
de la transformación de la práctica cotidiana de los agentes educativos y
de la formalización y puesta en práctica de un proyecto escolar autogestivo
(por ejemplo, la exploración de los límites y posibilidades de la autonomía
de gestión de la comunidad escolar y el análisis de los desafíos a propósito
de la articulación de proyectos escolares autogestivos).
Esto es relevante porque de cristalizar, efectivamente, en una cultura de la

autonomía de gestión y de la sustentabilidad que articule los proyectos de edu-
cación en donde se lleva a cabo el Proyecto de Innovación de la NECH; puede
poner y/o refrendar, en el imaginario colectivo, la esperanza de transformar
la escuela desde la perspectiva de los propios agentes educativos a los que,
generalmente, se suele excluir de las reformas en un contexto de disolución del
sentido de bien público de la educación.
Ahora bien, para alcanzar ese estadio cultural se requiere que la intervención
educativa de la NECH logre en la fase de formación de formadores —recién
concluida—, y en la fase de generalización -que está en marcha-, la consoli-
dación de los espacios de intercambio de experiencias entre todos los agentes
educativos (en el seno de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y de los
Consejos Técnicos de Zona (CTZ), y en el marco mismo del ecosistema NECH.
Deberá de ser prioridad, esto es irreductible, la obtención de resultados
concretos y demostrables en el fortalecimiento de la calidad de aprendizajes
centrados en los estudiantes, así como enfrentar con éxito el desafío de dar
nuevos y mejores sentidos a las prácticas educativas con base en la construc-
ción y sistematización de conocimiento concretado en propuestas educativas
de autogestión en las comunidades escolares.
152
CAPÍTULO III
En este sentido, son particularmente relevantes la auto-organización para

ofrecer un alimento a los estudiantes, muchos de los cuales es la única comida
que hacen al día, o las gestiones realizadas por la escuela para atender a niños
con problemas psicológicos y padres con adicciones. En un panorama de crisis
estructural permanente, las estrategias resilientes deben ser alentadas desde la
escuela y enfocadas a afrontar los problemas de la pobreza y la marginación
social que finalmente se expresan en el aula y en el día a día de la escuela. Los
agentes innovadores de la NECH deberán, por ejemplo, contribuir a disminuir
la violencia intrafamiliar proponiendo y organizando, si es posible, actividades
de recuperación del sentido de la vida familiar (métodos de aprendizaje basa-
dos en el respeto y el reconocimiento del otro). Con el objeto de que, de alguna
manera, a través de la escuela, se comiencen a liberar lastres opresivos y la
familia encuentre en la escuela un espacio para aprender a vivir mejor gracias
a un uso ético del conocimiento (el conocimiento como bien común y la cons
titución de verdaderas comunidades de aprendizaje).
En estos años (2014-2017) el avance/logro verificable en las prácti-
cas educativas de los agentes educativos participantes en el Proyecto de
Innovación de la NECH es que la mayoría de ellos trabajan en la construc-
ción de comunidad escolar con sentido. Este proceso de construcción implica
el cuestionamiento de lo existente y de producir transformaciones. Lo cual
exige un esfuerzo sostenido y sistemático dirigido a cambiar las condiciones
del aprendizaje a partir de modificar las condiciones internas de los centros
educativos. La mejora sólo se consigue como consecuencia de movilizar la
energía interna de la comunidad educativa de modo que adquiera competen-
cias y capacidades propias para desarrollarse, en términos de la NECH: que
la escuela se convierta en un sujeto histórico.
Aunque ya se concluyeron los cuatro diplomados en el caso de los Trayectos
Formativos Intensivos y en los Trayectos Formativos Extensivos, y de que como
se ha comentado prosiguen los Trayectos Formativos en su fase de genera
lización, aún falta que los participantes consoliden la autogestión y sustenta
bilidad en el proyecto escolar y la sistematización y documentación de experien-
cias de autogestión donde se reporten los resultados concretos de las estrategias/
acciones emprendidas en términos del aprendizaje de los estudiantes, del uso
adecuado de las rutas de mejora para resolver los desafíos educativos y de la
153
constitución de espacios inteligentes de intercambios de experiencias y de la

incubación de estrategias didácticas novedosas y de interlocución con todo el
Sistema Educativo en los espacios de los CTE´s y de los CTZ.
No obstante que los aspectos citados de la práctica educativa apuntan a
un horizonte más ambicioso, los resultados inmediatos son los cambios en la
relación de muchos profesores con sus estudiantes y el esfuerzo por aplicar el
dispositivo de la Didactobiografía con los estudiantes. Esto ha sensibilizado a
las niñas y niños acerca de la importancia de sentirse y estar bien para aprender
mejor; y ha permitido a los profesores desarrollar una comprensión mayor de
las condiciones socioemocionales de sus estudiantes y corregir algunas prácti-
cas o ajustar su didáctica a las necesidades reales de los alumnos.
De esta experiencia recogemos que todo cambio en las prácticas educativas
debe asumir o recalar en los siguientes aspectos que menciona Michael Fullan29:
• No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer.

• El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcial-
mente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender
continuamente.
• Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través
de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
• La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el
riesgo de no acertar en la previsión.
• El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegia
lidad y la aportación individual deben caminar juntas.
• Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma
independiente.
• Todos los agentes educativos se necesitan mutuamente y deben mantener
una continua negociación.
• Los centros educativos deben mantener conexión con su comunidad esco-
lar y con su entorno.
• Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los cen-
tros son todos los que están implicados en su funcionamiento, también
29
Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa.
Madrid, Akal.
154
CAPÍTULO III
los administradores y supervisores30.
La figura 32 representa los logros y avances en las prácticas educativas de

los agentes a raíz del Proyecto de Innovación de la NECH:
Figura 32: Logros y avances en las prácticas educativas de los agentes31
De la figura 32 se desprende que los logros/avances de la Propuesta de

Innovación en materia de práctica educativa de los agentes son:
• La introducción de estrategias y acciones con vistas a comprender a los

estudiantes y atender los problemas de aprendizaje en función de una
lectura de los aspectos familiares, emocionales y culturales relacionados.
• La constitución de un tejido con los estudiantes y padres de familia de
un espacio de diálogo y de posible mejora en las relaciones, motivación,
apoyo y desarrollo emocional e intelectual de los estudiantes que redun-
de en mejora en su desempeño escolar.
• El vínculo de la “comunidad escolar” con la “comunidad de contexto” en
lo que podría representar en el mediano y largo plazos un pacto educativo
30
Cfr. Miranda Martín, E. (2002). la supervisión escolar y el cambio educativo. un modelo de super-
visión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros. Profesorado, Revista de currículum y
formación del profesorado, 6 (1–2), Madrid, España. Disponible en el sitio: http://www.ugr.es/~recfpro/
rev61ART5.pdf
31
155
asociado a la definición de un proyecto local de desarrollo social, cultural

y económico.
• La base para establecer las necesidades de los estudiantes a partir de
entender cuáles son sus expectativas profundas, por ejemplo, respecto
del imaginario de la Escuela ideal y del Maestro ideal.
3. Consejos Técnicos Escolares y Rutas de Mejora
La evidencia recabada permite confirmar que contar con células completas

de Supervisores, ATP´s, Directores y Docentes que pasan por los Trayectos
Formativos es mayor y mejor, el aprovechamiento de los espacios y de las
herramientas de la planeación. Lo que probablemente aportará mejoras que
sólo en el mediano y largo plazos y con la combinación de otros factores,
impactarán en el aprendizaje, el rendimiento escolar y los resultados de los
estudiantes en matemáticas y español, por citar un ejemplo.
Lo que ya está en marcha son un conjunto de decisiones y acciones pro-
ducto de un cambio en las representaciones iniciales de los agentes como
originalmente consignó el equipo de investigación en los Informes pre
vios a propósito del Componente de Investigación respecto del Proyecto de
Innovación de la NECH32:
• Los agentes reportan un cambio en su percepción de los CTE´s, del ejer-

cicio de planeación mismo y de las Rutas de Mejora. Consideran a todos
estos dispositivos institucionales como un medio para ejercer una relati-
va autonomía y hacer un diagnóstico por parte de la comunidad escolar
para decidir el mejor futuro de la educación en un espacio concreto.
• Los agentes perciben de otra manera a los estudiantes, esta represen
tación de ahora les permite comprenderlos y aceptar que existen algunos
aspectos que determinan su comportamiento y aprendizaje que por su
32
Secretaría de Educación Pública de Chiapas/INAE (2016). Proyecto Proceso de intervención para
la mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos
Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas. Evaluación Externa del Proyecto. Segundo Informe
Técnico. Segundo año de ejercicio (mayo – octubre 2016).
156
CAPÍTULO III
complejidad requieren del compromiso de la comunidad escolar y del

apoyo, en varios casos, de otros especialistas.
• Los agentes han profundizado en su percepción/autopercepción respecto
de la figura del supervisor. El papel de éste es estratégico ya que “puede
ser el mejor aliado o una piedra en el zapato”, sin embargo “más que
entrar en la confrontación directa, debes ver los grados de autonomía
que tienes y tu posición para negociar ciertas cosas que beneficien a la
comunidad escolar”.
• La percepción de los agentes acerca de la figura deseable de un supervisor
se puede plantear en los términos siguientes: construir un modelo para
supervisar comprensivamente que cumpla una doble función: acreditar
ante las autoridades la mejora institucional y evaluar formativamente el
trabajo docente y la actividad/escolar. Requiere no sólo de sensibilizar
a los supervisores si no formarlos en la escucha atenta y comprensiva.
• Se reconoce que el papel del supervisor es estratégico. Su función es
clave para que los CTE´s puedan construir acuerdos basados en la com-
prensión. Las rutas de mejora son acuerdos para hacer compromisos
institucionales de la escuela. Para ello se propone un acercamiento hacia
el supervisor y su trabajo para buscar no sólo comprensión sino consenso
para garantizar las decisiones de los CTE´s33.
• Los agentes aceptan la importancia de rendir cuentas a los padres y de
involucrar a éstos, a las comunidades escolares y de base en la toma de
decisiones.
• Los agentes comienzan a realizar una lectura respecto de que estar en la NECH
no significa estar en contra ni a favor de las reformas, se trata de aprovechar
en beneficio de la comunidad escolar lo que las instituciones ofrecen.
33
De hecho, una ruta de mejora institucional debiera ser el resultado de ese dialogo raciocinante
que permite acuerdos para hacer en la escuela (compromisos). Este modelo se basa en un intercambio
informativo para construir acuerdos (dialogo raciocinante), el cual requiere de dos competencias comu-
nicativas (ecológica y moral). La competencia ecológica refiere a la capacidad para percibir/expresarse
mientras que la competencia moral refiere a la obligación (respeto) del sujeto-ego para escuchar al otro o
a los otros. Se parte de que el derecho a hablar del sujeto-ego se concede primero al sujeto-alter, al otro.
Es un acto comprensivo que intenta colocarse en los intereses del otro. El objeto es encontrar el acuerdo
y el compromiso para cumplirlo. No basta, entonces, con que se escuche atentamente y se reflexione con
el otro o los otros (ir y regresar al texto desde el contexto) sino que es necesario que se escuchen ambos
y que se acuerde algo para hacer.
157
• Los agentes ven con un sentido estratégico las iniciativas de diversos organis-
mos interesados en dar apoyo para la atención y resolución de los problemas
educativos, sociales, culturales y económicos de la escuela y la comunidad,
sin perder de vista la importancia de preservar un margen de autogestión y de
sostener un enfoque de sustentabilidad en el desarrollo local.
Los resultados de estas decisiones y acciones quedaron consignados en el

marco de los CTE´s intensivos del ciclo escolar 2016-2017, donde los agentes
de cambio han dejado planteado desde la Ruta de Mejora “un enfoque preocu-
pado en ver al estudiante como persona”; donde además han plasmado como
acciones educativas a cumplir, entre otras:
• La contextualización de los contenidos educativos a la realidad de la

comunidad donde están adscritas las escuelas.
• La promoción de actividades (por ejemplo, artísticas o de trabajo comuni-
tario) donde la escuela esté “haciendo comunidad con sentido” tanto con
los padres de familia como con los miembros del entorno escolar.
• El aprovechamiento de los programas institucionales estatales y fede
rales que beneficien a la comunidad escolar: ERA, Escuela de Calidad,
Escuela de Tiempo Completo, la Pedagogía del Mutuo Aprecio,
Programas de Tutorías, etc.
• El uso de una evaluación formativa donde se tomen en cuenta los aprendiza-
jes más allá de los estipulados en los indicadores de rendimiento.
• El avance en alcanzar la normalidad mínima escolar.
• El uso de expresiones lúdico/estéticas (bailes, canciones, recitales y
otras dramaturgias) para compartir valores de convivencia pacífica y
de trabajo colaborativo.
• El establecimiento de estrategias para acercarse a los padres de familia,
mejorar las relaciones interpersonales con ellos y llevar a cabo trabajo
conjunto de formación de los estudiantes fuera de la escuela.
• El trabajo con padres a través de las comisiones tutoras para concientizar
respecto del papel de la familia en el desarrollo de los estudiantes y en
su rendimiento.
158
CAPÍTULO III
• La gestión con organismos especializados de su intervención en la

atención psicológica de algunos estudiantes con problema afectivo-emo-
cionales o de conducta.
• La gestión con organismos especializados de su intervención en la
atención de algunos padres de familia con problemas de alcoholismo,
drogadicción o violencia intrafamiliar.
Sin embargo, es importante resaltar que el proyecto de innovación se ha

enfrentado a situaciones conflictivas, donde existe un rechazo, implícito o
explícito, a las iniciativas NECH, las cuales se perciben como actividades que
promueven la reforma educativa “oficial”. Esta percepción ha desalentado y
lentificado los procesos de integración participativa en las zonas escolares
seleccionadas, las zonas innovadoras; sin que haya modificado los criterios
de integración de los agentes innovadores; los cuales continúan con la función
estratégica de revitalizar los CTE´s y reforzar/mejor las Rutas de Mejora.
Se propuso, inicialmente, dar seguimiento a las trayectorias en espacios
escolares integrados con los tres niveles de actores en formación participa-
tiva, considerando en las zonas escolares en situaciones futuras ideales: un
supervisor, con dos directores de escuelas y los colectivos docentes completos
de las mismas. Con este criterio se integraría una relación de 30 escuelas de
seguimiento del proyecto. Este propósito tuvo dificultades para cristalizarse.
La situación tensa a la que se han enfrentado las iniciativas oficiales en las
zonas escolares, debido a las inercias sociales y gremiales propias de la entidad,
se manifestó en un desinterés por parte de supervisores, directivos y principal-
mente colectivos docentes, del universo al cual se aspiraba para integrarse a las
trayectorias de formación; por lo que, para tener un espacio de seguimiento, se
flexibilizó el criterio de integración de los participantes en los trayectos forma-
tivos, incorporando a docentes procedentes de distintas escuelas sin colectivos
docentes completos, quienes presentaban mayor disposición de incorporarse.
Lo cual refleja que la propuesta NECH, requiere de estrategias de convenci-
miento/consenso, para solventar un “rechazo” basado en prejuicios y perjui
cios. Como se sabe, en los procesos de innovación siempre existe una fuerte
franja de rechazo basado en una mezcla de ideología y experiencias negativas
(años de rezagos y de promesas incumplidas) que requiere de una estrategia
159
comunicación que concilie desde la diversidad, a través, de lograr pequeños

acuerdos que permitan ir construyen consensos mayores, como lo recomenda-
do por Rawls en su propuesta de consenso entrecruzado34.
4. Comunidades Escolares
Uno de los propósitos del Proyecto de Innovación, es el fortalecimiento de las

comunidades escolares. En varios casos, los agentes educativos están optando
por la constitución de una red social que se convierta en comunidad donde se
desarrolle el aprendizaje colaborativo.
Cabe subrayar que se requieren medios que permiten apoyar los procesos
de formación de los agentes educativos con base en el intercambio de infor-
mación y de experiencias, y en la creación de un aprendizaje compartido. Una
alternativa puede ser el uso de las TIC o la constitución de espacios de relación
y convivencia en los centros escolares.
La figura 33 ilustra los avances/logros del Proyecto de Innovación de la
NECH en materia de fortalecimiento de la comunidad de escolar:
34
Sahuí, Alejandro. (2011). John Rawls: Del consenso entrecruzado al equilibrio reflexivo. Algunas
consideraciones acerca del uso público de la razón. Signos Filosóficos, núm. 6, julio-diciembre. pp.
211-240. Distrito Federal, México: Ed. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa. pp.
211-240. Disponible en el sitio: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34300609 Cfr. Rawls, John.
(1995). Liberalismo político. México: Fondo de Cultura Económica.
160
CAPÍTULO III
Figura 33: Logros y avances en las comunidades escolares a raíz del Proyecto de Innovación de la NECH35
En el marco del Proyecto de Innovación se promueven y se están obteniendo

logros/avances, en algunos pilares de la comunidad de aprendizaje y del aprendiza-
je colaborativo sobre todo en la participación de la comunidad escolar en la defini
ción del significado y sentido, y en la dirección/operación de los proyectos de inter-
vención para mejorar las condiciones y los resultados de la escuela.
5. Comunidades de Base
El establecimiento de un vínculo sólido entre los centros educativos y las

comunidades de base desde la perspectiva del Proyecto de Innovación de la
NECH es estratégico y no se queda en el objetivo de ampliar el intercambio de
experiencias y la convivencia sino en producir transformaciones educativas y
sociales. Por lo tanto, implica:
• Por un lado, a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen
en el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, incluyendo a profesorado,
familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio/pueblo, miembros
35
161
de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias,

dependencias municipales, estatales y federales, etc.
• Por otra parte, el ejercicio de una corresponsabilidad donde el ethos social
es un eje transversal de integración de lo educativo en un proyecto integral de
prosperidad, bienestar y sustentabilidad, con fines de mejorar las condiciones
de vida de la población de Chiapas.
Un logro/avance del Proyecto de Innovación de la NECH, se empieza a dar

a partir de un planteamiento emergente en las narrativas de los participantes,
cuando se repiensa lo educativo: primero desde la historia social personal y lue-
go desde el contexto del desarrollo local y desde la pertinencia del aprendizaje
(por ejemplo, cuando se pone en la discusión ¿cuál es el significado y sentido
de la educación en el contexto de los sujetos?)36.
Así es como se vislumbra dentro de los resultados del Proyecto de Innovación
la “instalación” de la idea de comunidad de aprendizaje en el imaginario de los
agentes educativos en términos de:
Una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un
proyecto educativo y cultural propio, para educarse a si misma, a sus niños,
jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y soli
dario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de
sus fortalezas para superar tales debilidades37.
En este marco los retos/desafíos, en materia de vinculación de la escuela

con la comunidad de base, es la creación de un entorno de Aprendizaje cola
borativo y la constitución de Comunidades de aprendizaje. En este sentido, los
avances/logros se describen en la figura 34:
36
Tal y como lo plantea Torres, Rosa María. ((2000). Itinerarios por la educación latinoamericana.
Cuadernos de viaje. Buenos Aires, Argentina: Ed. Paidós. p. 8 [366 pp.].
37
Torres, Rosa María. Op. Cit. p. 1. Al respecto esta autora considera que “la única posibilidad de
asegurar educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la edu-
cación una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de
la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de asegurar
condiciones de viabilidad, calidad y equidad” (Ibídem).
162
CAPÍTULO III
Figura 34: Estrategias y acciones para vincular a los Centros Educativos con las Comunidades de base38
Es posible afirmar que, actualmente, el Proyecto de Innovación está avanzan-

do paulatinamente en esa transición citada de la comunidad escolar a la comu-
nidad de aprendizaje, como eje de articulación entre la Escuela y la Comunidad
de base. Esa es la apuesta principal (por lo menos una de las principales), en
38
Fuente: reelaboración a partir de la propuesta de Torres, R. Op. Cit.
163
el largo plazo de la propuesta socioeducativa de la NECH, sobre todo por sus

implicaciones en materia de autogestión y bienestar/prosperidad en el marco de
un desarrollo sustentable, lo cual implica un cambio cultural profundo.
6. Calidad Educativa
Los agentes educativos han empezado a discutir en los Círculos de reflexión y en

los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) la mejor forma de atender el desafío de
la calidad educativa. En general esto les ha permitido cumplir dos metas:
• Realizar diagnósticos sobre los problemas de aprendizaje de sus

estudiantes.
• Definir estrategias y acciones para empezar a atender los problemas que
afectan la calidad educativa.
Por el momento los logros/avances se sintetizan en la figura 35:
Figura 35: Diagnóstico y estrategias para atender el desafío de la calidad educativa39
39
164
CAPÍTULO III
Habrá que insistir en la importancia de incorporar en algún momento o eta-

pa de la Propuesta de Intervención Educativa de la NECH, los elementos peda
gógicos y didácticos suficientes, donde los agentes educativos cuenten con
alternativas teóricas, conceptuales, metodológicas y técnicas, para dotar de las
herramientas adecuadas dirigidas a mejorar de manera concreta sus prácticas
en las escuelas, en las aulas (en los casos donde efectivamente existen) o en los
lugares de trabajo académico.
Lo anterior implica sumar a la didáctica no parametral de los Diplomados,
un paquete de elementos tácticos-estratégicos de aplicación en la mejora de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, que favorezcan el rendimiento de los
estudiantes y un mejor desarrollo de su ser-estar en la escuela.
C. Señales del cambio

1. Las voces de los profesores NECH
Los ejemplos que evidencian un cambio en el ser docente, son muy significa-
tivos y aunque no se reflejen, extensivamente, en las escuelas, son señales
de un cambio profundo ya operando en la mentalidad de los docentes. En el
Reporte de entrevistas a actores clave del Segundo Congreso Internacional
de Educación. Horizontes de sentido en la escuela chiapaneca. Por una vida
autónoma y sustentable (2017)40, los profesores entrevistados relatan cómo,
a partir de los trayectos formativos, se han renovado y recuperado su sub-
jetividad (re-significado), y cómo algunos profesores ya han incidido en los
procesos de mejora de las escuelas con propuestas concretas, tanto en el aula
como en las relaciones con la comunidad. También, expresan las dificultades
para institucionalizar el proceso; así como de los riesgos que se afrontan. Que
se puede resumir en los siguientes puntos:
• Los entrevistados señalan que la NECH ha trabajado en un flanco estratégi-

co para el cambio y la renovación de la educación: el flanco emocional y
40
Miklos, T., y Arroyo, M. (2017). Reporte de entrevistas a actores clave del Segundo Congreso
Internacional de Educación. Horizontes de sentido en la escuela chiapaneca. Por una vida autónoma y
sustentable. México: INAE.
165
el rescate de la persona concebida ahora como un sujeto histórico. Todos

los entrevistados muestran que ellos mismos son otros desde que cono
cieron y usaron los dispositivos metodológicos de la NECH. Se conciben
como sujetos renovados que han incorporado a su vida la comprensión y
revalorado su papel en la vida.
• Esta reconversión de su ser ha sido lograda gracias a una reflexión colecti-
va, en círculos conversacionales, que permitieron conocer-se y reconocer-
se en los demás y con los demás. Estos círculos de reflexión permitieron
que a partir de las historias de vida se re-significara su persona. A partir
de esta reconversión, señalaron, los diversos roles que desempeñan dia-
riamente se modificaron drásticamente, incluyendo el rol de profesor.
• La NECH más que una propuesta didáctica per se es una reflexión críti-
ca del sujeto (autoconocimiento) construida con otros (círculos de refle
xión). La recuperación de la subjetividad, el sujeto histórico, es ya una
transformación trascendental. El sujeto se convierte en un ser autónomo
capaz de construir su futuro (fijar/decidir su horizonte aspiracional) y
desde esa utopía, compartirla con otros para hacer y rehacer el sentido
comunitario.
• Los profesores NECH, dicen, pueden trasladar este proceso de emanci-
pación a sus alumnos; a sus familias y también a la comunidad donde se
anida la escuela. La propuesta consiste en reconstituir el tejido social,
recuperando desde el dolor de la miseria y la violencia social, el sentido
de vivir en paz y felizmente.
• Lo importante en la misión de la NECH no es construir una didáctica para
aprender a leer, escribir o contar sino una didáctica que nos diga para qué
sirve contar, escribir y leer. En todo acto pedagógico se necesita prime-
ro, asegurar que el sujeto se encuentra en condiciones físicas y emocio
nales adecuadas para aprender. Se reconoce que las mismas dolencias del
docente se replican en los alumnos y por tanto en la escuela y en la fami
lia. Aliviando el dolor o reconduciéndolo permite que los andamiajes del
aprendizaje cobren sentido. Aprender es transformarse positivamente.
• La escuela es el contexto y el pre-texto para ligar su vida personal, del
docente, con la vida comunitaria. Se señala que la NECH es un instru-
mento para volver a ligar o unir a la comunidad con la escuela. Si el
166
CAPÍTULO III
sujeto profesor se renovó es ya un agente que puede contribuir a ligar

la escuela con la comunidad; y sobre todo, ligarse específicamente a la
vida familiar; contribuyendo a encontrar un sentido nuevo a las grupos
y personas que viven en situaciones muy adversas, desoladoras; donde
priva la miseria, el abandono y la desafección. La escuela se vuelve un
espacio para hospedar la convivencia y para reconstruir el tejido social
desde la comprensión.
• Desde esta perspectiva, dicen los entrevistados, la NECH trasciende su pro-
puesta de un proyecto innovador instituyente al de un movimiento autóno-
mo y auto-gestionable; un colegio invisible que ofrece a los miembros de
la comunidad escolar (profesores, autoridades, alumnos, padres de familia)
la posibilidad de resignificar el sentido de la enseñanza y del aprendizaje.
• Fuera o distante de las ideologías, dicen los docentes NECH, es posi-
ble recuperar la voluntad de usar la comprensión como un camino para
reconstruir la vida y donde el conocimiento sea un bien común compar-
tido por una comunidad de hablantes que arropa a sujetos, los cuales han
recuperado su memoria y su voluntad de decidir. La escuela se une a la
vida y produce comunidad.
• Este proyecto, reconocen los entrevistados, enfrenta riesgos y tiene
debilidades. Señalan que es necesario que la NECH establezca una
vi
gilancia epistémica para evitar una trivialización o banalización
de sus herramientas y sus metodologías, lo que debe, además, de ser
reforzado con una gestión del proyecto eficiente y eficaz. Señalan
que se tiene hacer una evaluación sobre los alcances del proyecto y la
manera en que se ha dado seguimiento a los profesores que cursaron
los trayectos formativos; así como analizar con rigor crítico las razones
o los motivos de la deserción o abandono de algunos profesores en los
procesos de formación.
• Resulta importante, dicen los entrevistados, crear una estrategia de difusión
de los materiales que ha producido la NECH y mostrar los casos en que los
profesores han logrado generar comunidad, así como los casos en que no se
ha logrado. Es crucial en estos momentos de generalización que los espacios
para conversar y sostener los círculos de reflexión se garanticen y se amplíen
con el objeto de que los profesores revisen y actualicen sus posturas.
167
• Proponen, finalmente, la necesidad imperiosa de que el grupo coordi-

nador de la NECH elabore estrategias para garantizar la viabilidad del
proyecto, más allá de los cortes sexenales. De la misma manera, será
necesario contemporizar con los diversos grupos que se oponen o se
muestran reticentes a los planeamientos de la NECH.
Pasemos revista a algunas narrativas de los profesores NECH después de

transitar por el trayecto formativo de la NECH:
1.1 La NECH: un aire fresco para la vida y la escuela
La NECH es un proyecto que trasciende la educación reglada o los sistemas

de instrucción institucionalizados. Es un proyecto centrado en el aprendizaje
social. Reconvierte a los sujetos y los dota de herramientas para afrontar la
vida y construir el futuro desde la comunidad:
…es un proyecto pedagógico que abre al sujeto y lo coloca cerca de su
condición humana y le permite ver-se en lo que bien o mal ha aprendido…
una pedagogía no formalizada centrada en recuperar al sujeto de los malos
aprendizajes depositados en cada uno de nosotros (anidadas en las historias
generacionales) y que lo atenazan, impidiéndole tomar decisiones propias
[…] una pedagogía que identifica la imposición de patrones de vida que nos
ha inculcado/depositado sin que estos sean revisados por el sujeto y que
otorga, da al sujeto, la capacidad de elegir caminos o rutas para mejor vivir,
desde la mirada comprensiva de los otros41.
La NECH es un conjunto de instrumentos para recuperar al sujeto, indivi

dual y social: desde su condición humana, desde el dolor y la capacidad para
manejar sus emociones, el ser afectivo/racional puede afrontar el porvenir si se
potencia su subjetividad:
41
Instituto Nacional de Asesoría Especializada. (2017a). La NECH un aire fresco para la vida y la
escuela. Entrevista a Clara Aurora Cruz Hernández (socióloga especialista en metodologías estratégicas
y participativas, tanatóloga). Segundo Congreso Internacional de Educación. Horizontes de sentido en
la escuela chiapaneca. Por una vida autónoma y sustentable. San Cristóbal las Casas, Chiapas. México:
INAE.
168
CAPÍTULO III
La NECH moviliza las emociones: parte de localizar e identificar las

situaciones que en la historia personal marcan al sujeto, a la persona. Hace
reflexionar al sujeto y buscar respuestas a conductas que se repiten y repli
can malestar, molestia dolor (envidias, frustraciones, humillaciones, vio-
lencia, orfandad) o felicidad (amor, altruismo, generosidad, fraternidad).
Ver-se como humano con los otros resulta una revelación que le permite
al sujeto quitarse los lastres de los malos aprendizajes depositados en su
historia personal…y buscar la felicidad en los buenos aprendizajes, pero
desde su lugar, su pueblo, su barrio, su familia: aquí te tocó vivir y debieras
ser feliz aquí y ahora […] tienes el derecho a construir ese porvenir es el
mensaje que surge del planteamiento NECH.
Los dispositivos de aprendizaje de la NECH ofrecen desbloquear la
emocionalidad haciendo emerger el dolor que marca negativamente nuestra
existencia y abrirse para construir, con la ayuda de los otros, respuestas
[…] sacar el alma para que ella se convierta en un motor de la acción…
la reflexión sobre la historia personal compartida convoca a dar un nue-
vo significado a la vida. La NECH ha logrado que los participantes en los
trayectos formativos potencien su subjetividad. Los círculos de reflexión se
convierten en espacios para re-significar la vida de cada uno de los partici-
pantes y rompe con las barreras de la desconfianza del otro y la cosificación
de la vida que pervierte el bien-estar”.42
Sobre estos cambios la mejora de la educación es posible. Los docentes son

personas, actúan como sujetos y por tanto son producto de su historia personal.
La docencia es un rol que se interpreta desde esa subjetividad narrada. Auto-
conocerse y auto-comprenderse no sólo es una herramienta que permite al pro-
fesor controlar sus emociones sino redefinir su rol como maestro desde la posi-
tividad que implica la comprensión, el afecto y la emotividad. Es re-interpretar
el rol docente desde la adscripción más que desde el estatus institucional. La
docencia puede aprovechar este cambio en el sujeto-profesor para recuperar
el sentido trascendental de la educación. La NECH cambia la percepción y la
actitud del maestro y se supone, modifica su conducta.
42
Ibídem.
169
…el docente ve que el niño también es un sujeto, que tiene historia y que
lo puede atender […] que esa historia converge o está ligada a la suya…
puede escuchar al alumno desde otra colocación o mirada y atender sus
necesidades afectivas, como pre-requisito para adquirir los conocimien-
tos…ahora el docente está involucrado en la construcción de sentido y liga-
do a una comunidad que construye su porvenir43.
Como todo proyecto que se hace y rehace en el camino, la NECH debe

revisar y mejorar algunos procesos e incorporar dispositivos que le ayuden a
fortalecer sus propósitos (una atenta y permanente renovación):
…mover las emociones puede ser irresponsable si no se tiene un apoyo pro-
fesional e institucional, lo cual requiere que los coordinadores, supervisores
y profesores conozcan los límites en que las donaciones-devoluciones deban
darse; y, cuando estos límites sean rebasados, contar con alternativas: ¿cuándo
cerrar las devoluciones? Los profesores NECH deben adquirir o al menos iden-
tificar algunos instrumentos para controlar las descargas emocionales44.
La NECH debe incorporar técnicas para trabajar la emoción que van más
allá de los diálogos comprensivos para manejar la complejidad emocional; por
ejemplo, la descarga emocional que significa encontrarse con sus errores y
su dolor, y proponer salidas para su sanación que no necesariamente forman
parte del círculo de reflexión. De igual manera, la NECH debe incorporar téc-
nicas para expresar la emotividad que incluyan el uso del cuerpo (proxémica y
kinésica) para expresar las emociones y controlar la angustia, el miedo, la risa,
el llanto. Y otras categorías para el análisis del yo, vinculadas a los métodos
que ofrece la psicología en sus diversas posiciones.
Por otra parte, la NECH debe, si quiere subsistir y crecer, sistematizar y
difundir la memoria y las memorias que se han presentado en los trayectos for
mativos, en los congresos y las reuniones de las sedes. Esta sistematización
debiera acompañarse de un sistema o plataforma para distribuir esta información.
No solo documentarla sino ponerla a disposición para dialogar. Usar el cúmulo
de narraciones para presentar a la NECH como un proyecto que es realmente
43
Ibídem.
44
Ibídem.
170
CAPÍTULO III
alternativo, despojado de ideología: “Por supuesto transexenal. Este ejercicio

de mostrar lo que ofrece la NECH podría atemperar el rechazo de los grupos
sindicales y colocarse en una postura no conflictiva pero respetuosa, ya que su
pretensión es transformar al sujeto y no despojarlo o intervenir en su voluntad”45.
1.2 La NECH es hacer comunidad
Los dispositivos metodológicos de la NECH permiten que los sujetos encuen-

tren en sus historias de vida la explicación de lo que son. Al permitir un
auto-conocimiento crítico desde la escucha atenta de las donaciones y devolu-
ciones de los otros, las personas encuentran el sentido de lo que han sido. Y
desde esta contemplación reconvertirse en seres humanos comprensivos con-
sigo mismos y sobre todo con los demás:
…Después de los trayectos formativos soy otra, ahora soy más humana,
más sensible y al revisar mi historia de vida como profesora, con 32 años
de servicio, me doy cuenta de qué fui una persona autoritaria, apegada a la
norma, vertical y muy “institucional” […] cuando saqué lo que traía adentro y
escuché lo que los otros, compañeros profesores, traían, también adentro, me
percaté que dentro de nosotros hay una historia de vida que nos ha marcado
para bien o para mal, donde hay momentos felices y momentos dolorosos […]
esas marcas me hicieron ser autoritaria y vertical no solo en el salón de clases
sino en mi vida personal (mi marido, mis hijos), ahora soy otra no solo en mi
trabajo sino con mi familia: soy otra madre, otra esposa, otra hija46.
La interacción con el otro desde la comprensión de uno para el otro per-

mite una reconversión afectiva que implica reconocerse en o a través del otro
y encontrar en este encuentro existencial, una noción novedosa de lo que se
llama comunidad. Un espacio conversacional que permite construir sentido:
45
Ibídem.
46
Instituto Nacional de Asesoría Especializada. (2017b). La NECH es hacer comunidad. Entrevista a
Roxana Raquel Palomeque Reyes (Directora de la escuela primaria Vicente Guerrero del Fraccionamiento
Vida Mejor de Tapachula, Chiapas). Segundo Congreso Internacional de Educación. Horizontes de sen-
tido en la escuela chiapaneca. Por una vida autónoma y sustentable (2017). San Cristóbal las Casas,
Chiapas. México: INAE.
171
…un compañero profesor nos dona su historia de vida y en esa donación

encontramos a un sujeto afectado por la vida; y que al vernos reflejados en
él, nos revela lo que somos y lo que debiéramos sernos re-significamos con
las devoluciones de los otros y casi inmediatamente comenzamos a quitar
los lastres y desear ser otra cosa, ver o configurar un horizonte aspiracional
(utopía) […] nos damos cuenta que venimos de un contexto y de una histo-
ria…esto es hacer comunidad: acercarse al otro desde donde lo vive y desde
donde lo ha vivido […] ahora me pongo en los zapatos de mis compañeros
profesores y ejerzo mi función directiva desde la escucha atenta y desde las
preocupaciones de mis profesores y de las mía, como directora; y desde esa
colocación, los convoco a re-significar la escuela […] Para mí el compro-
miso, después de ser transformada por la NECH, fue el de comprender a
mis compañeros profesores y preocuparme por sus estados emocionales y
afectivos y a partir de ahí retomar el trabajo educativo47.
La escuela puede convertirse en una hospedería moral que desde las caren-
cias vuelva a integrarse a la trama social, a vida comunitaria. La escuela no
está aislada, ni puede estar cerrada. Vive en un contexto social y cultural, se
anida en una comunidad; es producto de ella, es componente y no un agrega-
do social. La NECH proporciona un instrumento para escuchar y entender a la
comunidad donde se instala la escuela. Usar los dispositivos metodológicos de la
NECH (escucha atenta, diálogo permanente y círculos de reflexión) es un recur-
so para potenciar a la escuela desde las necesidades de la comunidad. Lo que
implica partir de integrar la familia a la escuela para crear las condiciones de un
aprendizaje sano, incluyente y convivial en condiciones incluso muy adversas:
…la escuela que dirijo, la primaria Vicente Guerrero, esta anidada en
una comunidad urbana-marginal de 10 mil personas (fraccionamiento
Vida Mejor) en Tapachula; compuesta por familias muy desintegradas de
orígenes diversos pero dedicadas a vivir en los márgenes sociales: desde
migrantes centroamericanos hasta familias de narcomenudistas, tratantes
de blancas, bandas organizadas, etcétera. Las familias del fraccionamiento
padecen el alcoholismo, el maltrato familiar y otros procesos violentos muy
47
Ibídem.
172
CAPÍTULO III
autodestructivos […]; mi escuela está en un lugar muy doloroso y excluyente

[…] de estas familias salen los niños que van a la escuela Vicente Guerrero
[…] sabemos lo que hacen los padres y sabemos que sus hijos llegan a la
escuela sin las condiciones afectivas y emocionales para aprender […] la
escuela primaria ofrece servicios educativos a 413 niños y contamos con
15 personas para atenderlos […] y en lugar de denunciar a los padres prefe
rimos escuchar a los niños y a partir de sus relatos sobre qué es lo que les
pasa, por qué son así, comprender las dolencias de los alumnos como reflejo
de lo que pasa en su casa [..…]
Esta escucha atenta la llevamos al Consejo Técnico Escolar: ¿olvidar
o hacer a un lado ese contexto social violento de donde vienen los niños
y dedicarnos a cumplir con el currículo y sus contenidos o integrar a la
familia para crear las condiciones de un aprendizaje verdaderamente sig-
nificativo? La respuesta fue trabajar en integrar y unir a la familia a los pro-
cesos educativos y a darle entonces a la escuela un papel de espacio para la
re-generación familiar. Los niños no aprenderán mejor si no logramos que
el ambiente familiar se vuelva fraterno y amoroso. Lo tradicional hubiera
sido señalar que la escuela cumple con ofrecer un programa lleno de con-
tenidos para aprender a leer, escribir, contar […] pero el reto es construir
comunidad…los niños vienen de un contexto violento y trasgresor y no creo
que podamos cambiarlo de facto, pero se puede iniciar otro camino: comen-
zar por trabajar la parte emocional de los niños desde los padres [..…]
Planteamos invitar a los papás a participar en un taller, con el apoyo de
profesionales y de asesores externos, que tocara la vibra de los padres y les
permitiera escucharse (verse) a través de sus hijos, que escucharan lo quie
ren los niños de sus padres y que se dieran cuenta que también ellos educan
[…] de los padres invitados fueron la mitad […] este taller sensibilizó a los
padres y en el siguiente taller asistieron los padres que faltaban […] se intro-
dujeron temas que referían al alcoholismo, el maltrato familiar, al abandono
escolar y a otras enfermedades de los alumnos (autismo, depresión, etc.)48.
48
Instituto Nacional de Asesoría Especializada. (2017b). La NECH es hacer comunidad. Entrevista a
Roxana Raquel Palomeque Reyes (Directora de la escuela primaria Vicente Guerrero del Fraccionamiento
Vida Mejor de Tapachula, Chiapas). Segundo Congreso Internacional de Educación. Horizontes de sen-
tido en la escuela chiapaneca. Por una vida autónoma y sustentable (2017). San Cristóbal las Casas,
Chiapas. México: INAE.
173
Se planteó una profilaxis asesorada por la escuela y en la escuela y apoyada

por programas institucionales como la fiscalía del niño, los organismos que
defienden los derechos de la mujer, etcétera. Se hizo un tejido para canalizar
los dolores y los malestares de los padres que finalmente repercutían en los
niños (terapias, grupos de auto-ayuda y estrategias para la rehabilitación).
Esto permitió devolverle a la familia su sentido educativo: educar desde la
familia teniendo como nexo solidario y fraterno la escuela. Este nexo, hoy
roto o escindido, debe restablecerse como condición para crear una comunidad
escolar/familia que fomente aprendizajes significativos. Estos talleres fueron
acompañados de actividades que vinculaban a los padres con el aprendizaje
escolar de sus hijos de una manera lúdica y estética: los padres leían textos a
sus hijos, escribían y recitaban poemas, organizaban eventos deportivos y otras
actividades propias de una comunidad fraterna:
…los padres han aprendido, poco a poco, a comprender a sus hijos, a
escucharlos y desde ahí trabajar la auto-estima, el respeto y el estableci-
miento de límites y reglas para lograr una vida sana, solidaria y amorosa
[…] ahora los padres participan en la mejora de la escuela, se ha activado el
Consejo de Participación Social y esto ha permitido que la escuela mejore
en sus servicios: tenemos alimentos calientes para los alumnos y ya se cli-
matizaron las aulas, se limpia la escuela y se paga el mantenimiento a través
de una cooperativa escolar […] con ese apoyo y la red de apoyos institucio
nales se ha podido convertir a la escuela en un espacio de convivencia…es
lo que interpreto como una escuela humanista que requiere que los niños
tengan las mejores condiciones físicas y espirituales para aprender […] don-
de un corazón nuevo en un ambiente grato reciba los bienes del conocimien-
to [...] para que leer y escribir bien sean el producto de un niño renovado
desde el afecto y el cariño49.
El unir la escuela con la familia requiere también que los profesores cam
bien. No basta con unirse a la comunidad y coadyuvar a afrontar las vicisitudes
de la vida. Es necesario que los profesores tengan una actitud comprensiva y
revisen desde su biografía personal si una enseñanza distante, vertical basada
49
Ibídem.
174
CAPÍTULO III
en la enseñanza reglada es mejor que una enseñanza cercana, lúdica, estética

y comprensiva:
...no todos los profesores piensan igual y la mayoría, como yo, provie-
nen de paradigmas verticales y disciplinarios […] cambiar la mentalidad
docente también requiere de tiempo y de una reconversión que permita
tener maestros lúdicos, comprensivos y bien preparados […] hemos intro-
ducido estrategias novedosas como el ajedrez, el buzón de valores, de tal
manera de que la escuela posibilite un mundo diferente […] en este sentido,
la NECH la veo como un poderoso instrumento para potenciar la práctica
docente y veo necesario que se formen a los profesores bajo los conceptos
de la didáctica no parametral; que se logre introducir en los currículos de las
normales y en las escuelas de pedagogía […] pero también necesitamos que
las escuelas dialoguen entre sí, que los profesores de diversas escuelas inter-
cambien experiencias y estos renueven el significado de las escuelas […]
no claudicar en ese empeño […] ir más allá […] yo creo que la NECH es y
va más allá de una renovación escolar, es una renovación social que puede
llegar hasta donde, los que creamos en la autonomía del sujeto, queramos
llegar […] yo estoy marcada por la NECH y ahora soy una persona diferente
como mi escuela […] la NECH abrió el concepto de comunidad y abrió el
corazón y desde esa apertura se debe afrontar la realidad50.
1.3 La Reconversión moral de la docencia y la nueva didáctica
La NECH también logra que los profesores se vean a sí mismos y hagan una
crítica existencial liberadora. La manera en que el profesor concibe y ejerce
su docencia es el reflejo de su existencia y de los modelos aprendidos en la
escuela; pero, sobre todo, en la familia. Desde esta perspectiva, los profesores
nunca miran su práctica docente desde su historia (lo que los hizo ser docentes)
ni ven que sus actitudes y comportamientos en el aula son producto de esa his-
toria aprendida. En los trayectos formativos se revelan que estas tramas de vida
están engarzadas en procesos autoritarios, verticales y rígidos:
50
Ibídem.
175
No era consciente de mi práctica…en realidad no miraba mi prácti-

ca docente desde mi historia, sino que la miraba desde lo que me habían
enseñado, primero mis padres y luego mis profesores. Era un enseñanza
rígida, vertical y autoritaria basada en el obedecer sin pasar por el racioci-
nio; un ejercicio del poder basado en el chicote y en el cinturón; que en mi
caso, venía de mi padre que predicaba a partir de “te pego para que seas
mejor” y que después se abonó cuando estuve en el ejército. Aunque no todo
en mi casa fue rígido, se compensó con una madre amorosa y comprensiva
[…], esta historia la reflejaba en el aula donde, desde mi cultura/conoci-
miento, imponía a mis alumnos mi “saber”, el cual daba como bueno por sí
mismo…para mí, dar clases era cumplir con el rol institucional, guardar el
orden en la clase y exigir a los alumnos el cumplimiento del programa […]
separaba el rol institucional de lo que yo era; cuando este rol era el reflejo
de lo que hacía en el aula […] no comprendía a los otros, mis alumnos, sino
más bien adaptaba el currículo a mi manera de ejercer la disciplina, el orden
y el saber: eso era lo que consideraba la docencia […] no sé si los alumnos
aprendían, supongo que algo aprendieron…51
La reconversión docente proviene de una reflexión crítica que emerge de

la comprensión de lo que el docente ha sido como persona. La autobiografía
permite al sujeto/docente mirarse desde su memoria y replantearse lo que hace
desde una perspectiva moral/ética: la educación es un acto de comprensión y
de apropiación del saber colectivamente:
…mi historia me hizo ver que era un sujeto adolorido e infeliz, que no
comprendía a mis alumnos y que esto lo reflejaba también en mi vida personal
donde mi vida estaba escindida […] en las jornadas formativas de la NECH
me di cuenta que el ejercicio del poder en el aula crea un conocimiento despia-
dado que olvida o no toma en cuenta que los adolescentes/estudiantes también
son personas adoloridas y fuertemente golpeadas por la vida…; encontré, en
mi autobiografía, que traía muchas máscaras, cosas ocultas que me obligaban
51
Instituto Nacional de Asesoría Especializada. (2017c). La Reconversión moral de la docencia y
la nueva didáctica. Entrevista a Manuel Chirino Ovando (Profesor de la Escuela Secundaria Técnica
número 6: Emilio Rabasa Estebanell del municipio Ángel Albino Corzo, Chiapas). Segundo Congreso
sustentable (2017). San Cristóbal las Casas, Chiapas. México: INAE.
176
CAPÍTULO III
a ejercer el poder en el aula, como reflejo de mis carencias personales (cariño,

afecto, reconocimiento, comprensión) y que si daba un giro, o me quitaba
las máscaras, podía hacer que no sólo aprendieran más y mejor los alumnos
sino que yo también podría ser una mejor persona […] tomar en cuenta las
preocupaciones de los niños era sin duda, el principio para el ejercicio de una
docencia diferente […]; lo que implicaba crear, primero, una relación armo-
niosa con los demás, no solo con mis alumnos sino que debía cambiar mi
relación con mi familia, mis amigos y mis compañeros de trabajo; y segundo,
dejar de separar la vida de la escuela con la vida misma […]: partir de las
necesidades e intereses de mis alumnos y comprender el nudo problemático
de las relaciones en el aula […] ahora veo mi trabajo como un acto coherente
de mi vida, entendida como un todo.52
La reconversión ha representado un descubrimiento del ser social, manifes-

tado en los alumnos y una propuesta para enseñar desde el dolor:
percibo alumnos adoloridos y golpeados, que provienen de familias
desintegradas, pobres; separadas por la migración y la injusticia […] mucha
soledad y necesidad de decirle al otro lo que siente […] lo veo también en la
manera en que se expresan o en la manera en que se refugian en su silencio
[…] en la letra se conoce al niño y ahí se ven los sentimientos, las emo-
ciones y las carencias; más allá de la sintaxis y de la mala ortografía […]
¿cómo enseñar la letra a niños sin tomar en cuenta su mundo, su contexto?
[…] por eso no trabajo reglas ortográficas o caligrafía porque la caligrafía
y la ortografía son resultados/productos de haber conquistado la reflexión y
haberla convertido en acción […] la escuela debe convertirse en un refugio
para que los niños encuentren a otros en un espacio de cordialidad y paz: y
eso contribuya a que sus existencias se vuelvan menos dolorosas53.
El profesor se concibe como una entidad moral, un sujeto histórico que

ahora tiene un concepto comprensivo que altera la concepción tradicional de
la docencia como acto de imposición autoritaria del saber, se propone una edu-
cación empática y compasiva:
52
Ibídem.
53
Ibídem.
177
el control deja de ser un acto de poder y subordinación desde el que

sabe (profesor) y se convierte en un poder hacer dialogado donde todos
aprenden desde su biografía, desde sus historias personales […] el apren-
der es encontrar errores y recibir de los otros las devoluciones pertinentes
para cambiar la manera de ver y actuar en el mundo que les tocó vivir […]
entendí que habría pedir permiso a los alumnos para introducir la autobio
grafía y aceptar su rechazo si no quieren trabajar bajo el enfoque NECH
[…] lo que ha sucedido con un grupo en mi escuela que prefirió una didác-
tica tradicional; pero ahora comprendo su rechazo, porque su situación de
vida es muy dura/dolorosa y no están en condiciones de expresarla, enton
ces yo respeto y trabajo de otra manera […] habrá tiempo para desarrollar la
conciencia del ser en estos alumnos […] pero con los alumnos que aceptan
la didáctica NECH, hemos construido nuestras reglas de convivencia para
escucharnos y aprender […] yo mismo me visto como ellos (uniforme de la
escuela) y hablo como ellos, desplazo mi poder a las reglas que construimos
en conjunto […] lamentablemente, en mi escuela, mis colegas profesores no
entienden mi proceder […] trabajo solo en mi escuela, porque ellos tienen
otra mirada que asocia el silencio en sus aulas con la disciplina, la concen-
tración y el aprovechamiento, cuando mis grupos son ruidosos, festivos y
muy creativos. Lo que representa para ellos un desorden o pérdida de con-
trol para mí es un orden y una redirección del control a partir del grupo54.
1.4 Hacia una didáctica emergente y resiliente
Estos planteamientos exigen una didáctica comprensiva, centrada en los

alumnos que interprete el currículo instituido y lo re-signifique. Esta didác-
tica no está centrada en rendimientos medibles sino en la capacidad de los
alumnos en construir, de-construir y reconstruir desde su experiencia los
datos que proporciona el conocimiento. A través de lecturas, apuntes y otros
apoyos audiovisuales se enriquece el aprendizaje. La “rentabilidad pedagógi-
ca” radica en la construcción de estructuras de mediación cognitivas ligadas
54
Ibídem.
178
CAPÍTULO III
a su experiencia y entorno social concreto (saber tejer tramas que expliquen

la vida):
yo veo a la didáctica como una trama, una red que busca sentido a las
cosas/objetos conocimientos que se intercambian […] no entiendo a la
enseñanza-aprendizaje como un proceso lineal, de ida y vuelta […] veo com-
plicado distinguir en esta trama la secuencia lineal de enseñanza-aprendiza-
je-enseñanza, más bien lo que hago es interpretar el plan de estudios y el
programa escolar y volverlo una trama, un guion […] aprendan desde su
contexto y su historia personal […] doy Historia y Formación cívica y lo
que hago es que los objetivos del programa se acomoden a los objetivos de
los alumnos. Sigo el libro de los maestros como referencia pero sobre todo,
inserto en la trama los objetivos del programa: la trama consiste en rela-
cionar un hecho histórico lejano, por ejemplo, la segunda guerra mundial y
relacionó este hecho histórico con el contexto vivencial de los alumnos (su
historia personal): ¿qué sucedía en su comunidad cuando estalla la guerra?;
¿qué dicen los viejos que pasaba en la comunidad o en Chiapas durante la
guerra?; ¿qué significa o qué significó la guerra para ellos y cómo creen los
afecta?; o ¿qué valores planteaba Hitler y si la supremacía aria es lo mismo
que la supremacía racial en Chiapas?, etcétera […]; se trata de que los alum-
nos asocien los hechos abstractos y generales, lejanos y los asimilen/aco-
moden a su experiencia concreta, cercana para que ellos cobren conciencia
de su ser histórico. No uso ninguna estrategia novedosa, éstas están dadas o
recomendadas por la autoridad escolar (libro del maestro)55.
Se propone una didáctica clásica basada en la mayéutica y la reflexión cen-

trada en la lectura/apunte y en la conversación donde la acreditación se subor-
dina al aprendizaje y a una evaluación formativa:
Lo que hago es utilizar lecturas, apuntes y una rica conversación desde
el alumno. Uso la tutoría para seguir los ejercicios que demanda el libro
del maestro. Con este procedimiento, los alumnos se van dando cuenta de
lo que la historia les puede dar para su vida personal y colectiva (recuer
do y enseñanza). La calificación/acreditación deja ser un instrumento
55
Ibídem.
179
amenazante y segregador […] he dejado usarlo como instrumento de

poder y ahora simplemente lo gestiono […] tampoco busco estándares
sino fomentar la intuición cognitiva de mis alumnos, desde su persona y
de sus capacidades56.
1.5 La recuperación del habla docente y de su identidad
La NECH ha devuelto al docente su sentido de pertenencia, pero también

puede provocar simulaciones:
La NECH ha logrado crear una comunidad fraterna, una hermandad,
como un cemento que une las relaciones afectivas con las profesionales.
Se ha logrado una cohesión grupal entre los agentes innovadores. Los dis-
positivos metodológicos de la didáctica no parametral han permitido que el
profesor explore su ser docente a través de contar y de narrar su experiencia.
Sin embargo, la generalización del proyecto puede desviar el sentido del
proyecto con posturas fingidas57.
Las evidencias de una recuperación del ser docente se manifiestan en el dis-

curso del profesor, aunque se señala que todavía no se concreta en la escuela:
El profesor “NECH” ha cambiado […] se nota en su madurez para
escuchar y hacer devoluciones respetuosas; en su trato cordial, fraterno y
hasta en la manera que se viste (vestimenta) […] se observa un cambio
cuando exponen sus propósitos de encausar su práctica docente […] ahora
habrá que dar tiempo para que tengamos evidencias que se reflejen en las
escuelas y que los profesores incorporen los dispositivos metodológicos de
la NECH al trabajo en el aula. Es un proceso de largo aliento. A lo que aspira
la NECH es a desarrollar una didáctica propia, construida desde los estu
diantes y su contexto y desde esta situación producir materiales, estrategias
pedagógicas alineadas a sus necesidades […] yo creo que no se deben calcar
56
Ibídem.
57
Instituto Nacional de Asesoría Especializada. (2017d). La NECH ha recuperado el habla docente.
Entrevista al profesor Romeo Alfonso Grajales (Coordinador del proyecto NECH). Segundo Congreso
180
CAPÍTULO III
los modelos de conversación de la NECH y aterrizarlos en la escuela […] se

requerirá tiempo para que los profesores puedan crear o recrear una didác-
tica propia. Por ahora lo que tenemos son profesores que han recuperado o
recreado su identidad58.
En este momento, el proyecto NECH no tiene una incidencia o participación

significativa en los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) ni en la elaboración de
rutas de mejora, pero se ha logrado que estos espacios adquieran credibilidad:
…no estoy en las escuelas y no tengo evidencias […] pero percibo que la
sospecha de que los CTE´s son instrumentos maquiavélicos para controlar o
reprimir al gremio docente ha disminuido […] y que las rutas de mejora sirven
para conseguir recursos que permitan mejorar los ambientes educativos59.
Aun así, la NECH enfrenta la amenaza de un movimiento magisterial que se

opone a su propuesta y a un contexto político adverso:
…sospechan de la NECH y tienen, los dirigentes sindicales, miedo de
la información que les llega sobre lo que hace la NECH. Piensan que es
un proyecto del gobierno que cataliza la oposición. Lo cual divide al gre-
mio docente que está atrapado entre un sindicato clientelar y corporativo y
una trama burocrática dura y conservadora. El sindicato no acepta salidas
alternativas y los gobiernos viven en crisis permanente […]. El futuro de la
NECH lo veo como un proyecto dentro de lo instituido, pero en carácter de
instituyente, al menos en el corto plazo; tal vez en el largo plazo, hablemos
de un movimiento organizado, autónomo, lejos de la administración que lo
creó […] hoy lo que tenemos es una semilla60.
1.6 La reconversión de las autoridades
La NECH es un proyecto exitoso que ha cambiado la opinión de las autoridades:

…quienes estamos en la función de los roles directivos, administrativos
58
Ibídem.
59
Ibídem
60
Ibídem.
181
vemos que la NECH nos interpela: por un lado, nos damos cuenta que los
profesores son personas y sujetos y por otro, como trabajadores, los docentes
deben cumplir con sus funciones encomendadas […] en ocasiones es difícil
armonizar estas dos funciones […] los funcionarios, que también somos maes-
tros, sabemos lo que significa ser docente y de sus dolencias pero también
estamos impelidos por el rol de autoridad que nos exige que los planes y pro-
gramas se cumplan […] gracias a la NECH, ahora comprendo más mi papel
y puedo ver de dónde viene el malestar y el enojo docente y de la necesidad de
vivir en comunidad […] me doy cuenta que aprender a tomar decisiones no es
fácil pero que escuchando al otro ayuda a tomar decisiones buenas para todos
[…] la NECH la veo como parte de mi vida y no como un programa; ahora
puedo mediar entre mi rol de autoridad y mi sentimiento docente61.
La NECH tendría que cuidar y robustecer lo siguiente:
• “Mejorar la capacitación en lo que se refiere a las reglas para operar

(horarios, agenda de trabajo, materiales)”.
• “Evitar que los trayectos formativos instituidos en diplomados se con
viertan en trampolines para obtener mejoras o prebendas salariales”.
• “Elaborar estrategias para llegar a las comunidades y realmente estar en
el lugar a través de los CTE´s y los CPS”.
• “Aprender a ser autónomos de verdad y asumir ese riesgo”.
• “Informar al sindicato sobre las bondades de los dispositivos NECH”.
• “Convencer a las autoridades para que garanticen la viabilidad del
proyecto NECH en el mediano y largo plazo”.62
61
Instituto Nacional de Asesoría Especializada (2017e). El desafío de la NECH. Entrevista a Dora
María Moguel Rueda (autoridad académica del sistema educativo de Chiapas). Segundo Congreso
62
Ibídem.
182
CAPÍTULO III
2. Escucha atenta de las voces de los alumnos63

2.1 La escuela ideal (conciencia utópica de los alumnos)
Tal vez uno de los logros de la intervención de la NECH sea conocer lo que
piensan y sienten los alumnos desde su colación como sujetos históricos, con
conciencia utópica. En una primera aproximación, en octubre 2016, el equipo
de investigación del INAE visitó 2 escuelas en Comitán y en Tapachula. Y en
un conversatorio con alumnos, siguiendo una escucha atenta, se recogieron los
deseos de los alumnos de una tele-secundaria que podría reflejar desde dónde
se anida el sujeto potencial alumno:
Cuadro 22: La percepción de los alumnos respecto de La escuela ideal
• “que estuviera hermosa para divertirnos jugando con los demás compañeros para conocernos”;
• “a mí me gustaría que fuera (la escuela) un lugar grande… que tuviera más salones de clases,
que ya hubiera internet para así poder estudiar más y aprender;
• “que haya más talleres y más canchas y que haiga un jardín con bastante flor y que este bien bonito”;
• “que no nos quedemos sin agua”;
• “que estuviera muy equipada […] con más horas para el internet”;
• “que seamos como las escuelas de las ciudades donde los salones tienen hasta aire acondicio-
nado para los días de mucho calor”;
• “más canchas para jugar, con árboles frutales y salones para hacer experimentos para que fuera
más divertido”;
• “que mejoren los baños, que los salones tengan ventilador, que la cocina tenga más trastes y que
los profesores entren con nosotros a comer”;
• “con comedor más grande y mejor pintado y con una dirección con muchos libros interesantes
[…] con cosas para asear los salones”;
• “donde los profesores se tomen su tiempo con nosotros y que nos tengan confianza”;
• “que los maestros sean más comprensivos”;
• “que hubiera más profesores en cada materia, con acceso a internet”;
• “que hubiera un maestro para cada materia para entender mejor”;
• “que los maestros fueran menos enojones”;
• “que los maestros hagan las clases más divertidas”
Estas expresiones/deseos, reflejan las carencias actuales de sus escuelas, pero

también, sus esperanzas de cambio, su deseo. Refieren, sobre todo, a la cons
trucción de una escuela hermosa, rica en recursos; con infraestructura, equipa
miento/servicios (sobre todo computadoras e internet); a una escuela como
63
Lexias de alumnos de una telesecundaria en la Telesecundaria “Niños Héroes” en la zona de
Comitán, Chiapas (octubre de 2016).
183
espacio lúdico/estético (jardines, flores y campos para jugar, espacios para bailar
y platicar, etcétera). Pero, también, mencionan la necesidad de que haya más
profesores (para cada materia) y que éstos les comprendan y los acompañen.
Algunos alumnos, mencionan que la escuela debe ser un sitio para convivir don-
de todos aprenden, trabajen juntos y donde se vive en paz y cordialmente:
• “para mí la mejor escuela es donde todos participaran. Que todos con-

viviéramos […] que todos trabajáramos y que todos hiciéramos”;
• “me gustaría una escuela donde todos nos respetáramos, nadie molestara
a nadie, que nadie se fijara en sus errores, donde nadie se sienta mejor
que otros, una escuela sin albur, donde podamos expresarnos libremente;
que nunca, nadie se niegue a nada, que todos estemos siempre sonriendo,
(que la escuela sea) un lugar con mucha vegetación donde todos estemos
tranquilos y que no tengamos ningún problema con los compañeros […]
que no discutiéramos y que todos nos llevemos de maravilla […] y creo
que todos pensamos eso (¡a poco no!)”.
2.2 El profesor ideal: cercano y comprensivo
Los alumnos también delinearon el perfil del profesor (como deseo); que refle-
ja todavía una carencia y una demostración de que los alumnos requieren resig-
nificarse desde el dolor y la alegría:
Cuadro 23: La percepción de los alumnos respecto de El maestro ideal64
• “alegre, seguro e inteligente”; “que no fuera bravo”; “que no dejara tantas tareas”;
• “que lleguen al salón de clases con alegría, entusiasmo […] con ganas de trabajar y que nos
pregunten sobre lo que nos pasó el fin de semana […] lo que nos duele y si estamos enfermos
nos comprendan”;
• “que nos pregunte todos los días cómo estamos”; “que los maestros nos comprendan cuando
no podemos hacer algo”; “que lo miráramos como un amigo […] que entendiera nuestros sen-
timientos”; “que nos pregunte como nos sentimos y que haga sus clases divertidas con recesos
y que siempre pregunte sobre lo que aprendimos”;
• “que fuéramos (los estudiantes) importantes para los profesores […] y que nos den consejos sobre
lo que hacemos mal y que nos corrijan […] que nos diera un abrazo cuando sentimos tristeza”;
“que no diga qué hacer con el dolor que tengamos por cada alumno y que nos haga juegos para
64
Lexias de alumnos de una telesecundaria en la zona de Comitán en octubre de 2016.
184
CAPÍTULO III
no estar aburridos y que a la hora de las clases nos haga reír un ratito para estar feliz”;
• “que nos den tiempo para jugar y que además comprendan el dolor que tienes en la vida […]
que nos ayuden”; “que tenga humor y alegría […] divertido […] que nos haga estudiar en
armonía y aprender muchas cosas”;
• “que nos ayuden a resolver los conflictos”; “que no sea regañón […] que no venga con un genio
sino con una sonrisa […] que los exámenes los haga como juegos;
• “que sea estricto para que seamos responsables”; “que nos enseñe muchas cosas”; “que no nos
castiguen quitándonos el recreo”.
El profesor ideal, se concibe como una persona comprensiva, fraterna, ale-

gre y divertida que se preocupa por el estado sentimental de sus alumnos y que,
a partir de esa preocupación, enseña a sus alumnos. Se destaca el carácter de
acompañante y de escucha atenta a lo que sucede a los alumnos.
3. Otros ecos
3.1 La voz de la conciencia utópica mexicana
Es útil, desde una perspectiva histórica, apuntar que el Proyecto de Innovación

de la NECH, por sus características, recuerda esos empeños emprendidos por
el Estado mexicano surgido de la Revolución, que retomó mucho de las pro-
puestas de Justo Sierra, y por un conjunto de agentes educativos que confiaban
en la educación pública como un medio para igualar y ofrecer oportunidades
para crecer y prosperar. Existía, en ellos, una conciencia utópica que ahora la
narrativa de la NECH reformula o re-significa.
Se puede pensar el caso de la Escuela Rural Mexicana asociada al periodo
histórico identificado como el de la cruzada educativa y cultural, y el del sentido
social incluyente de la educación, que entre otras cosas promovía (desde 1920
hasta 1940) la idea de vincular la Revolución con la educación y establecer,
que ésta debía tener una consistencia interna (la congruencia desde el nivel de
preescolar y hasta la educación superior, la aplicación de principios pedagógi-
cos de la escuela activa) y un enfoque global incluyente (incluir a la gente que
estaba marginada del desarrollo). Que iba acompañada de una intensa difusión
cultural y de la defensa del patrimonio cultural sustentado en la dignificación de
la persona como sujeto libre. Que proponía una educación ligada a los problemas
nacionales —por cierto, algunos de cuales están vigentes— como la integración
al desarrollo de las comunidades indígenas y de las comunidades más apartadas.
185
En la memoria histórica, el proyecto educativo del nacionalismo revolucio

nario se recuerda por acciones no sólo efectivas, sino prácticamente emblemáti-
cas: la edición de libros en grandes tirajes y a bajo precio; la formación de un
nuevo tipo de maestro y su revaloración social que tuvieron entre otras estrate-
gias las misiones culturales y la formación de maestros rurales; la multipli-
cación de las bibliotecas y la sistematización de la alfabetización.
También se puede citar como afín al Proyecto de Innovación de la NECH, al
menos en espíritu, el de la Escuela Socialista asociada a la idea de una demo
cratización para dar acceso a la educación a todos los sectores de la población.
Este proyecto, depositaba su confianza en el papel de la educación como factor
de equidad social.
Cabe recordar que cuando en 1934, se inició esta propuesta nadie imaginaba
el grado de relativa radicalización que ocurriría en el deseo de que la educación
cambiara las condiciones de vida de la gente, al grado de llegar a la audacia
de plasmar la expresión “socialista” en el Artículo Tercero de la Constitución.
Si en algún periodo de la historia de México rondó la aspiración de vincular
utopía realizable con educación, fue esa experiencia.
Desde esta colocación histórica, la NECH se asume heredera de esta tradición
humanista, liberal y socialista de México. Recoge sus ecos y los re-significa en un
tiempo, aquí y ahora, donde la justicia y la solidaridad, son una agenda que cubrir.
Donde la defensa del papel emancipador de la educación debe ser una prioridad,
ligada a un modelo económico y agrario que reconcilie al hombre con la naturaleza
y les permita a las comunidades emerger como entidades autónomas. El proyecto
NECH es una propuesta educativa afín a la defensa del papel rector del Estado
sobre la economía.65 Así como del reforzamiento del carácter laico de la educación
y el impulso vigoroso a una perspectiva científica y racional en la educación públi-
ca que combatía dogmas y fanatismos con la consabida reacción del clero y de los
grupos conservadores. Que iba acompañada de la insistencia en la obligatoriedad y
gratuidad de la educación y su extensión a todos los grupos sociales. Estos rasgos
sumados al de su identidad popular y a su función emancipadora constituyeron
65
Por lo menos en el periodo de Lázaro Cárdenas tal y como lo señala Latapí Sarre, Pablo. (1998).
Un siglo de educación nacional. Tomo I. Una sistematización. p.8. En: Latapí, P. (Coord.). Un siglo de
educación en México. Tomos I y II. Biblioteca mexicana. México: Ed. Fondo de Cultura Económica y
CONACULTA.
186
CAPÍTULO III
uno de los perfiles emblemáticos de este proyecto. La NECH se anida en esta zaga
histórica y en la utopía que subyace en ella, es su marca histórica.
La vocación histórica de la NECH se ubica en un periodo complejo e incier
to donde al mismo tiempo que despierta entusiasmo y genera movilizaciones
espontáneas de grupos magisteriales politizados66, con convicciones sociales
y con interés en profundizar el sentido crítico, emancipador y las aspiraciones
transformadoras de la sociedad, a través, de la educación67 se manifiestan tam-
bién, empeños denostadores hacia los profesores que se resisten u oponen a
las reformas educativas neoliberales. El proyecto NECH cobra más sentido si
se considera que en algún momento se pensó que “Los maestros son, en últi-
ma instancia, los portadores de las palabras que nos humanizan”68. La NECH
representa la voz de esa conciencia utópica.
3.2 La voz planetaria de la NECH
Como es sabido, la actual reforma educativa mexicana se inscribe en la agenda de

las reformas que ha impuesto la globalización a los países del mundo, con sus efec-
tos positivos y negativos. El Proyecto de Innovación de la NECH, se inscribe en la
visión sostenida por la UNESCO respecto de que: “La educación es esencial para
lograr todos los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible. Es necesario erradicar
la pobreza, impulsar una prosperidad compartida y un crecimiento económico de
base amplia, y construir sociedades pacíficas y tolerantes”69.
La NECH coincide con la UNESCO: está a favor de Empoderar al profesora-
do para construir sociedades sostenibles (éste es el lema del Día Mundial de los
Docentes de 2015). Así mismo ese organismo internacional acaba de plantear:
66
Se puede citar el ejemplo del profesor Rafael Ramírez Castañeda, quien por cierto participó acti-
vamente en los dos proyectos de educación que se citan. Cfr. Ramírez, Rafael. (1976). La escuela rural
mexicana. Colección: Sepsetentas. México: Ed. SEP.
67
Desde luego estas movilizaciones con distintos grados de radicalidad se confrontaron en varias
partes del país con los grupos magisteriales, sociales y políticos conservadores como lo señala Latapí
Sarre, Pablo. Op. Cit. p.9.
68
Torres, Rosa María. Op. Cit. p. 33.
69
UNESCO. (2015). La declaración sobre el futuro de la educación. Foro Mundial sobre la Educación
2015. 19-22 de mayo de 2015, Incheon, República de Corea. Disponible en el sitio: https://es.unesco.org/
world-education-forum-2015/dia-3/la-declaracion-sobre-el-futuro-de-la-educacion
187
Es un hecho reconocido que los docentes no sólo son un medio de alcan-

zar los objetivos de la educación; son también la llave de la sostenibilidad y
la capacidad nacional para lograr el aprendizaje y crear sociedades basadas
en el conocimiento, los valores y la ética. Pero los docentes siguen afrontan-
do los problemas derivados de la falta de personal, la escasa capacitación y
la baja consideración social70.
Cabe subrayar que en la Declaración de Incheon, aprobada en el Foro Mundial

de Educación celebrado en mayo de 2015 en la República de Corea, se reconoció
la importancia del empoderamiento del profesor y se estableció el compromiso
de velar: “Porque los docentes y los educadores estén empoderados, sean debida-
mente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados profesional-
mente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de recursos sufi-
cientes, que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz”71.
Finalmente, es útil desde una perspectiva histórica apuntar que el Proyecto
de Innovación de la NECH, por sus características, recuerda esos empeños del
Estado mexicano y de un conjunto de agentes educativos que confiaban en la
educación pública como un medio de igualdad de oportunidades y que ahora,
en la sociedad del conocimiento, se unen a los beneficios que la globalización
aporta: conocimiento para todos, en cualquier lugar/tiempo.
Y con la posibilidad de construir una comunidad planetaria (plurétnica)

que se reintegre a su vocación ecológica y sustentable bajo nuevas y diversas
modalidades de producción.
D. Resumen de logros y retos de la NECH
Uno de los primeros avances y logros de la formación de formadores del

Proyecto de Innovación, es que, a través, del Trayecto formativo (integrado por
los cuatro diplomados citados) se pusieron a disposición de los participantes
70
Ibídem.
71
UNESCO. (2015). Empoderar al profesorado para construir sociedades sostenibles. Día mundial
de los docentes. París, Francia. Disponible en el sitio: http://www.unesco.org/new/es/unesco/events/priz-
es-and-celebrations/celebrations/international-days/world-teachersday-2015/#.VhRuT0v61oy
188
CAPÍTULO III
los elementos conceptuales, metodológicos y técnicos para la producción de

su propio conocimiento sobre sí mismos, su práctica educativa y la comuni-
dad escolar (y su sistema complejo de relaciones) a la que pertenecen, con un
resultado tangible tanto en las narrativas como en las prácticas que comienza a
observarse incluso dentro del espacio escolar:
• Remoción de raíces profundas de su propio ser que determinan su existen

cia y convivencia (por ejemplo, las inercias mentales derivadas de sus
experiencias con los padres).
• Identificación, modelamiento y moldeamiento de sus intereses perso
nales, profesionales y sociales (por ejemplo, el ethos social en la defi
nición del ejercicio de un ser docente en el marco de una comunidad
escolar indiferente).
• Construcción de una comunidad escolar autogestiva a partir de la trans-
formación de la práctica cotidiana de los agentes educativos y de la for-
malización y puesta en práctica de un proyecto escolar autogestivo (por
ejemplo, la exploración de los límites y posibilidades de la autonomía de
gestión de la comunidad escolar y el análisis de los desafíos a propósito
de la articulación de proyectos escolares autogestivos).
Esto es relevante porque de cristalizar efectivamente en una cultura de la

autonomía de gestión y de la sustentabilidad que articule los proyectos de edu-
cación en Chiapas en donde se lleva a cabo el Proyecto de Innovación de la
NECH, puede poner y/o refrendar en el imaginario colectivo la esperanza de
transformar la escuela desde la perspectiva de los propios agentes educativos a
los que se suele excluir de las reformas en un contexto de disolución del senti-
do de bien público de la educación: “la escuela pública aún puede ser un lugar
para el saber, la dignidad y la felicidad”.
Finalmente, se confirma que, hasta el momento, a casi tres años de su desa
rrollo, el avance/logro verificable de la formación de formadores del Proyecto
de Innovación de la NECH es que la mayoría de los agentes educativos traba-
jan en la construcción de “comunidad” escolar con sentido. Aún falta que los
participantes consoliden la autogestión y sustentabilidad en el proyecto esco-
lar, y la sistematización y documentación de experiencias de autogestión. Sin
189
embargo, el impacto de la NECH ha sido significativo, no sólo por la cantidad

de profesores involucrados (aproximadamente 700) sino por la calidad de sus
intervenciones en los CTE´s, lugares estratégicos para promover el cambio y
consolidar la reforma educativa. Lo que está en marcha, son un conjunto de
decisiones y acciones producto de un cambio en las representaciones iniciales
de los agentes innovadores (los docentes asistentes a los proyectos formativos,
que se calculan en más de setecientos participantes)72:
• Los agentes reportan un cambio en su percepción de los CTE´s, del

ejercicio de planeación mismo y de las rutas de mejora: “no son rutina
burocrática que nos quita tiempo, son medios para plantear objetivos y
desarrollar acciones que nos den un beneficio en común”. Consideran a
todos estos dispositivos institucionales como “la oportunidad de hacer
un diagnóstico por parte de la comunidad escolar para decidir sobre la
educación”.
• Los agentes han profundizado en su percepción/autopercepción respecto
de la figura del supervisor. El papel de éste es estratégico ya que “puede
ser el mejor aliado o una piedra en el zapato”, sin embargo “más que
entrar en la confrontación directa, debes ver los grados de autonomía
que tienes y tu posición para negociar ciertas cosas que beneficien a la
comunidad escolar”.
• Los agentes perciben de otra manera a los estudiantes, esta representa
ción de ahora les permite comprenderlos y aceptar que existen algunos
aspectos que determinan su comportamiento y aprendizaje que por su
complejidad requieren del compromiso de la comunidad escolar y del
apoyo, en varios casos, de otros especialistas.
• Los agentes aceptan la importancia de rendir cuentas a los padres y de
involucrar a éstos en la comunidad escolar y en la toma de decisiones.
• Los agentes comienzan a realizar una lectura respecto de que estar en la
72
La evidencia recabada permite afirmar que contar con células completas de Supervisores, ATP´s,
Directores y Docentes que pasan por los Trayectos Formativos hace que sea mayor y mejor el aprove-
chamiento de los espacios y de las herramientas de la planeación. Lo que probablemente aportará mejo-
ras que sólo en el mediano y largo plazos y con la combinación de otros factores, impactarán en el
aprendizaje, el rendimiento escolar y los resultados de los estudiantes en matemáticas y español, por
citar un ejemplo.
190
CAPÍTULO III
NECH no significa estar en contra ni a favor de las reformas, se trata de

aprovechar en beneficio de la comunidad escolar lo que las instituciones
ofrecen. Lo que no significa dejar de asumir una postura crítica: “en la
reforma no somos tomados en cuenta ni respetan las condiciones en las
que trabajamos […] Te piden que compitas en la Fórmula 1, y está bien,
pero que no hagan que compitas con un Vocho [sic] cuando todos los
demás compiten con un Ferrari, mejor que a ti también te den un Ferrari,
¿no?” dice un profesor NECH.
• Los agentes ven con un sentido estratégico las iniciativas de diversos
organismos interesados en dar apoyo para la atención y resolución de los
problemas educativos, sociales, culturales y económicos de la escuela y
la comunidad, sin perder de vista la importancia de preservar un margen
de autogestión y de sostener un enfoque de sustentabilidad en el desa
rrollo local.
Los resultados de estas decisiones y acciones quedaron consignados en el

marco de los CTE’s intensivos del ciclo escolar 2015-2016, donde los agentes
de cambio (más de 700)73 han dejado planteado desde las rutas de mejora “un
enfoque preocupado en ver al estudiante como persona”; donde se identifican
acciones educativas a cumplir, entre otras:
• La contextualización de los contenidos educativos a la realidad de la

comunidad donde están adscritas las escuelas.
• La promoción de actividades (por ejemplo, artísticas o de trabajo comuni-
tario) donde la escuela esté “haciendo comunidad con sentido” tanto con
los padres de familia como con los miembros del entorno escolar.
• El aprovechamiento de los programas institucionales estatales y federales
que beneficien a la comunidad escolar: ERA, Escuela de Calidad, Escuela
73
Los participantes provienen de escuelas ubicadas en 80 municipios del Estado de Chiapas. El
70% de los profesores proviene de 13 municipios: Tapachula; Comitán de Domínguez; Tuxtla Gutiérrez;
Las Margaritas; Villa Corzo; Jiquipilas; Villa de Flores; La Trinitaria; Berriozábal, Cintalapa; Tuzatán,
Mazatán y Acapetahua. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (2015). Coordinación General:
Tomás Miklos y Margarita Arroyo. Proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa de la
Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado
de Chiapas. Línea de investigación: “Prospectiva de la nueva escuela chiapaneca: impacto, alcance y
perspectiva de un proyecto innovador”.
191
de Tiempo Completo, la Pedagogía del Mutuo Aprecio, Programas de

Tutorías, etc.
• El uso de una evaluación formativa donde se tomen en cuenta los aprendiza-
jes más allá de los estipulados en los indicadores de rendimiento.
• El avance en alcanzar la normalidad mínima escolar.
• El uso de canciones para compartir valores de convivencia pacífica y de
trabajo colaborativo.
• El trabajo con padres a través de las comisiones tutoras para concientizar
respecto del papel de la familia en el desarrollo de los estudiantes y en
su rendimiento.
192
Tercera parte
El objeto auto-observador de su observación
Capítulo IV
EL PORVENIR DE LA NECH
A. La encrucijada actual
El entorno mundial muestra que los procesos de globalización de corte neolibe

ral han entrado en una fase terminal. Los populismos capitalistas, que ofrecen
derivas autoritarias, detienen no sólo los efectos perversos de la globalización
neoliberal, sino que obstruyen/controlan los procesos emancipadores que
transportan las prestaciones tecnológicas de las revoluciones tecno-científicas
que vivimos (el uso libre y gratuito del conocimiento, el cambio en el uso de
las energías, la inteligencia artificial, el cambio en el diseño genético, la edu-
cación ampliada/libre/desescolarizada, etc.); impidiendo que la interculturali-
dad y la diversidad construyan sociedades libres, justas y prósperas. Se vive un
momento crucial donde está en juego el sentido de la civilización humana y la
vida del planeta.
Los proyectos locales/regionales como la NECH, enfrentan los vendavales
de este cambio de época. Esta situación, se puede concebir como una sobre-de-
terminación sobre cualquier proyecto, trayecto o proceso innovador; tanto por
su dinamismo/motricidad como por sus impactos en los procesos de aprendiza-
je y en la transformación de las comunidades. En este contexto global, se ubica
la reforma educativa planteada por el actual gobierno federal:
La reforma educativa sigue siendo una asignatura pendiente en México.
En estos tres últimos años la reforma parece estar obsesionada por evaluar
193
y recuperar el control sobre los servicios educativos y poco enfocada a

escuchar y convencer a los agentes educativos, protagonistas del cambio y
habitantes de un sociedad diversa, plural y desigual. Sin embargo, las difi-
cultades para operar o aterrizar la reforma educativa, como las otras refor-
mas estructurales que propone el gobierno, plantean una reorientación de
la misma, lo cual permitiría a un proyecto como la NECH, no solamente
sobrevivir sino convertirse en un instrumento innovador, estratégico, que
acompañe a la reforma educativa por algún tiempo, siempre y cuando el
enfoque del control lo permita y no enfrente o contradiga estructuralmente
el paradigma neoliberal que las impulsa. En el mediano y tal vez en el largo
plazo, una propuesta como la NECH se convertirá en un paradigma adverso
al neoliberal, un contra-poder. Lo que significará otro posicionamiento y por
tanto otra estrategia comunicativa1.
El proyecto NECH, habita un contexto complejo y crítico donde la reforma

educativa tendrá que ofrecer resultados, otorgar credibilidad y confianza, no
solamente a la sociedad, sino a las comunidades escolares y específicamente a
los docentes. Esta situación es, especialmente, crítica en el Estado de Chiapas,
donde el malestar docente se mezcla con los rezagos sociales y la marginación
social. Sobre todo, en las comunidades indígenas. Lo que está y estará en juego
en el corto plazo es la viabilidad de la reforma educativa.
Para algunos, la NECH se concibe como un proyecto “institucional emergente”,
que ha sorteado con éxito las constricciones y que ha podido navegar permitiendo
que cientos de profesores sean internalizados, en una visión pedagógica innovado-
ra. Se menciona que el proyecto, hoy, es un proyecto estatal/federal; y que, en el
futuro, podría adoptar otras formas de organización, como un “sistema institucion-
al alternativo” que presupone diversos organismos de carácter autopoiético2.
Sin embargo, el actual panorama es adverso. El proyecto NECH, ya sea
en su intervención institucional para la mejora de la vida escolar o como un
movimiento alternativo (colegio invisible) de construcción de una sociedad
1
INAE (agosto, 2015). Informe de la vista al Primer Congreso Internacional de Educación “Chiapas
en Latinoamérica”. Documento interno.
2
Define a una organización que se reproduce y mantiene por sí misma. Cfr. Maturana, H., y Varela,
F. (1979). Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living. Boston Studies in the Philosophy
of Science (1991). Paperback.
194
CAPÍTULO IV
emancipada, tendrá que afrontar y enfrentar una reducción en el gasto educa-

tivo que traerá, al menos, una ralentización y/o recorte de los programas de
apoyo a la normalización institucional y un probable agudizamiento de los
conflictos entre el sindicato, y las burocracias estatales y federales en un esce-
nario de baja gobernabilidad estatal y federal (crisis política).
El proyecto NECH ha logrado diferenciarse de otras estrategias y aprovechar
los intersticios, que ofrece la reforma educativa, ganando no sólo adeptos, a
través, de las reconversiones de la identidad docente, sino ofreciendo a las
burocracias estatales y federales los insumos que refieren a la rendición de
cuentas y al cumplimiento de los objetivos y metas que el gobierno requiere
para demostrar la eficacia de su política renovadora.
Sin embargo, existe un déficit informativo/comunicativo de aquellos que
divergen o ven con sospecha el papel de la NECH, en la reforma educativa.
Se menciona que las debilidades de la NECH provienen de una aún ineficaz
gestión burocrática y de un posicionamiento débil del proyecto en la comu-
nidad docente y en la sociedad chiapaneca. Para algunos participantes en el
taller, se desconocen los datos que demuestren que la NECH ha logrado ganar
credibilidad entre los profesores disidentes o escépticos. Se percibe un cam-
bio en las actitudes de los profesores diplomantes, pero no cambios significa-
tivos en las escuelas: la mejora del aprendizaje o mejora del ambiente escolar
todavía no ofrece evidencias de su generalización.
Se percibe que el proyecto sigue siendo frágil y fuertemente ligado a las
relaciones de poder, tanto a nivel estatal como federal. Ante cualquier cambio
en la relación de fuerzas en el ámbito estatal, el proyecto estará sometido a
la incertidumbre y por tanto, el proyecto NECH estará en constante riesgo.
Hasta ahora, la estrategia de la NECH ha sido arroparse en algunos nichos
institucionales y ofrecer a las burocracias federales, insumos que permitan va
lidar la reforma educativa, lo que ha permitido obtener recursos para un año
más (2017). Sin embargo, el 2018 será complicado, con presupuestos recorta-
dos y un clima político de fin de sexenio que dificultará, sobre todo, la perma-
nencia de proyectos alternativos como la NECH. Más allá, después de 2018,
todo es incierto e impreciso, muy líquido.
A nivel local, el proyecto ha logrado permear en la comunidad docente y
en algunos tramos de la burocracia educativa. Se ha logrado institucionalizar/
195
formalizar la formación de agentes innovadores y ha habido un acercamiento

con los supervisores de zona para sensibilizarlos. Sin embargo, el proyecto ha
enfrentado obstáculos que derivan de las luchas por el control de las políticas
educativas y que remiten a la asignación de recursos, y al uso ideológico de los
proyectos innovadores que inciden en la mentalidad (actitud/representación) de
los docentes. El año 2016, fue realmente complicado y puso en serio peligro al
proyecto. Para el futuro inmediato, nada predice cambios en sentido contrario.
El riesgo consiste en que la catarsis que ha generado el proyecto NECH
sea absorbida por el sistema y, finalmente, disuelva la innovación resiliente.
Ya sea que se convierta en una ideología para sobrellevar los efectos nocivos
de la reforma (efectos del deterioro social que se vive en el entorno nacional y
estatal); o como un placebo que permita a las autoridades catalizar el malestar
magisterial (que es un reflejo de la incapacidad gubernamental para garantizar
mínimos de bienestar social).
Las relaciones con el sindicato son todavía un factor que amenaza el
proyecto. No se ha logrado que los profesores, que disienten de la reforma
educativa, distingan al proyecto NECH. Este genera sospechas y ubican, a la
NECH, como un Caballo de Troya en la lucha sindical; a decir de los opo
sitores: la NECH es un proyecto mediatizador nihilista que ofrece paliativos.
La NECH no ha explicado, claramente, el carácter relativamente autónomo
de su perspectiva; no ha establecido, por ejemplo, cuál es su posición con
respecto a aspectos controversiales de la reforma educativa: lo laboral, la
evaluación, la formación docente, la calidad educativa y sobre todo la críti-
ca al modelo pedagógico que propone ahora la SEP. Adscribirse a la refor-
ma, implica también distinguirse, pero la NECH no ha logrado posicionarse
como proyecto alternativo institucionalizado.
Tampoco, se observa una revisión crítica por parte de la NECH, ni un posi-
cionamiento sobre lo que sucede en las comunidades, donde ejerce el control el
Zapatismo (EZLN). Este movimiento, tiene una propuesta profundamente radical
con respecto al papel de la educación, que implica un cuestionamiento al sistema
educativo oficial y una contra-propuesta basada en una educación real, acorde con
los ritmos de los campesinos, sembradora de conciencias. Lo que apunta a la diso
lución de un sistema educativo reglado, a la desescolarización, a la extinción de la
docencia pagada/profesional, a currículos plenamente abiertos/flexibles con aulas
196
CAPÍTULO IV
convertidas en espacios integradores al servicio de la vida indígena en re-existen-

cia; con contenidos y estrategias que descolonizan el pensamiento y re-sitúan a la
escuela; que acepta el aprendizaje a lo largo de la vida y el aprendizaje colaborati-
vo. Le llaman Sistema Autónomo de Educación Zapatista3.
La precariedad de la vida escolar en las escuelas de Chiapas y las condiciones
en las que trabaja el profesor hacen que la mejora institucional sea lenta o todavía
inexistente. En estas circunstancias, los agentes innovadores (profesores, direc-
tores y asesores técnicos pedagógicos formados en los trayectos del proyecto
NECH), enfrentan el reto de hacer viables las mejoras a través de los CTE´s. En
un ambiente adverso, los agentes innovadores tendrán que pasar del horizonte
aspiracional individual al horizonte aspiracional colectivo. Para ello se tendrá
que primero reconstruir el sentido comunitario en las escuelas y segundo, elabo-
rar y ejecutar estrategias para ligarse al tejido social de la comunidad.
La normalización de la vida escolar que propone la reforma educativa
vigente exigirá resultados inmediatos. La rentabilidad del proyecto NECH, no
se expresará en el corto plazo y tal vez ni en el mediano plazo. Es un proyecto
de largo plazo que tendrá que resistir a los avatares cortoplacistas de las buro
cracias presentes y por venir. Hoy la misma reforma educativa es políticamente
incierta y no tiene un futuro garantizado. Por lo que una administración más
estricta y neoliberal complicaría la viabilidad del proyecto. La apuesta por
la autonomía del proyecto se observa como posibilidad, pero lo probable es
que sus soportes materiales y políticos sigan dependiendo de los recursos del
3
“La estructura creada hasta el momento se divide en dos bloques: el que compone el conjunto de
escuelas primarias ubicadas en los propios pueblos en resistencia (EPRAZ) y el configurado por las
escuelas secundarias, generalmente ubicadas dentro del espacio físico de los caracoles (ESRAZ). Las
escuelas están organizadas por niveles pero sin división estricta según edad. Aunque esta división se
da a veces por necesidades materiales reales, la filosofía es que las escuelas traten de adecuarse a las
diferentes etapas y necesidades de las jóvenes zapatistas, que no están necesariamente ligadas a la edad.
Como resultado, hay una convivencia en las aulas de estudiantes de diferentes edades que refuerza el
principio de que nadie educa a nadie y nadie se educa solo […]. Se trata de una educación creada por y
para mujeres y hombres campesinos indígenas que, organizados en resistencia, han determinado los con-
tenidos. La educación está creada y diseñada situando en el centro la esencia del aprendizaje: aprender
quiénes son y cuál es su historia pasada y presente, dotar de sentido la colectividad indígena, reconocerse
en el otro y la otra. Por lo tanto, esta tarea no la pueden llevar a cabo personas que no sean indígenas ni
campesinos o que no hablen la lengua indígena. El castellano como lengua oficial se interpreta como un
instrumento para la homogeneización de la población mexicana, ya que es el vehículo mediante el cual
se van introduciendo los elementos culturales del poder dominante. Este desprecio histórico hacia las len-
guas originarias ha venido generando insatisfacción en las comunidades indígenas y es por eso que para
la escuela zapatista autónoma la lengua ha sido central como elemento integrador”. Plataforma vasca de
solidaridad con Chiapas, 24 de mayo de 2013. Ver: http://www.revistapueblos.org/?p=14277
197
sistema y del frágil equilibrio de las fuerzas y movimientos dentro del magis-
terio y su relación con los gobiernos estatales y el federal. La NECH, debe
concebirse como auto-heterónoma con ciertos grados de libertad, pero con una
sobre-determinación/dependencia del sistema.
Existe una preocupación por las bajas de los profesores, durante el trayecto
formativo y se señala que no se cuenta con datos, ni con seguimientos per-
tinentes sobre los motivos de las bajas, aunque se supone que no existe una
deserción/abandono alto.
Tampoco se conoce el grado de internalización de los docentes formados en
la didáctica no parametral, lo que mostraría la fuerza innovadora del proyecto.
También se señala que no se cuenta, con una estrategia para transitar de lo
individual a lo colectivo y se menciona que el acompañamiento en los CTE´s
´Srequiere de una gestión eficaz, sobre todo para sostener la zona de inno-
vación (las 30 escuelas seleccionadas)4. De lo que se habla es que el proyecto
requiere de un sistema de información que ofrezca datos confiables, oportunos
y relevantes sobre la evolución de los procesos de innovación; de igual mane-
ra, fortalecer los espacios comunicativos que la NECH debería soportar (sean
presenciales o virtuales). Se cree que el proyecto es débil en su posicionamien-
to pero que sigue siendo confiable y creíble.
Por ahora, se dice que es difícil hablar de “comunidad escolar” y menos de
reconstrucción o re-significación del tejido social comunitario. Se menciona,
que por el momento hay que garantizar la intervención de los agentes innova-
dores NECH en los Consejos técnicos escolares (CTE´s) y que éstos logren
elaborar rutas de mejora en sus escuelas y que éstas se cumplan. Importante,
desde esta perspectiva, que la didáctica no parametral ofrezca instrumentos y
estrategias para el aprendizaje de los alumnos en lo que se refiere a la lecto
escritura y las matemáticas.
A partir de estos mínimos, atender lo que se ha llamado normalización de la
vida escolar y comenzar entonces, a crear las condiciones para hacer comunidad
escolar: garantizar la presencia de los alumnos, la asistencia de los profesores;
4
Llama la atención que los participantes en el taller no conozcan los reportes de evaluación y los
avances del proyecto. Estos existen y dan muestra tanto del alcance en cuanto a objetivos y metas como
de los logros de la internalización NECH: res-significación del ser docente (subjetividad); intersubjetivi-
dad lograda y cambios en sus modelos de representación de su práctica docente, etcétera.
198
CAPÍTULO IV
ofrecer instalaciones, equipamientos y materiales educativos suficientes y ade-

cuados; garantizar los apoyos alimentarios para los alumnos, etcétera. En la
coyuntura actual, lo que se propone es sentar las bases para crear un ambiente
escolar propicio para el aprendizaje. Fase previa para construir comunidad.
B. Los recuerdos del porvenir: una esperanza en el

reino de la desigualdad
Ahora, después de 3 años de trabajo, la NECH y su proyecto innovador enfren-

tan y afrontan el porvenir. La pregunta sería: ¿qué posibilidades de superviven-
cia tiene este proyecto así planteado? La pregunta es pertinente y estratégica,
responde a si este proyecto podrá sostenerse en el tiempo o se diluirá como
otras iniciativas/proyectos que terminaron varadas en el océano de las refor-
mas inconclusas. Las posibilidades de supervivencia de un proyecto opuesto
al neoliberal, como éste, radican en el poder que otorga la resiliencia5. En la
capacidad para asimilar y acomodarse a los vendavales neoliberales.
Como se sabe, las escuelas son productos históricamente construidos
(resilientes), y no absorben de manera absoluta, todos los mecanismos
de control que trae la visión neoliberal, sino que las afronta más que las
enfrenta. Por ello, el proyecto NECH debiera ser un mecanismo eficaz
de resiliencia de las escuelas, desde su propia habitabilidad y desde su
propia comprensión, lo cual no sólo es estratégicamente pertinente sino
impostergable.
La reforma educativa, como aparato sistémico, no puede normar/interve-
nir todas y cada una las estructuras que genera ni mucho menos su manera
de actuar. La intención neoliberal de lograr estándares es estratégicamente
débil si se refiere a intervenir en la vida diaria de las escuelas; estas tienen
habitus propios, construidos en décadas de asimilar y acomodar reformas
que a la larga se incumplen o son reformuladas. La NECH y su proyecto
innovador deben ubicarse en esa parte de la innovación, un pliegue que les
5
Al respecto se ha conceptualizado resiliencia como un proceso que afronta las adversidades y que
enfrenta la asilencia social (ver en este texto, el Capítulo IV, Apartado E. El camino por andar. La NECH
como proyecto resiliente).
199
permita intervenir, primero, en los procesos de resiliencia de cada centro

escolar y después, en la construcción de comunidades de aprendizaje liga-
das a sus localidades.
La NECH afronta un panorama de retraso o de rezago, como eufemísticamente
se refiere cuando se habla de las brechas de injusticia y desigualdad. Los datos
que ofrece el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(CONEVAL), nos indican que Chiapas ocupa el primer lugar en número de perso-
nas inmersas en pobreza extrema con poco más de un millón 629 mil 200 personas,
el 37 por ciento de su población6. Nueve municipios de la entidad encabezaban la
lista de los 15 más pobres del país, entre los que están: San Juan Cancúc con el
80.5% de su población en situación de pobreza extrema; Chalchihuitán con 79.8%;
Aldama 78.8% y Sitalá con 74.6%. El resto de los municipios más pobres son San
Andrés Duraznal, Santiago Pinar, Zinacantán, Larrainzar, Chanal y Pantelhó7.
De acuerdo con el CONEVAL, en Chiapas hay 3 millones 782 mil 300
pobres, es decir, cerca del 74.7% de la población. Aun cuando el Estado, de
2000 a 2014, recibió transferencias de la Federación por 2.5 billones de pesos
constantes, los índices de marginación y pobreza no mejoraron sustancial-
mente, resultado de lo anterior, 46% de la población económicamente activa,
gana el salario mínimo y el 16% no perciba ninguno. Cifras que demuestran
que no existen avances considerables, tomando en cuenta las inversiones que
la federación ha hecho en el estado con diversos programas asistenciales8:
“En Chiapas el 25% de la población no tiene acceso a servicios de salud; a
la seguridad social el 83.3%; a la calidad y espacios en la vivienda el 29.1%;
a servicios básicos en la vivienda 56.8%; a la alimentación 25.7% y padecen
rezago educativo el 33%”9. En este mar de desigualdad, injusticia y pobreza, el
proyecto NECH navega enfrentando desafíos y adversidades.
Ante este panorama: ¿Qué hacer?; ¿qué papel juega la educación?; ¿qué
papel podría desempeñar el proyecto NECH?
6
CONEVAL. (2012). Informe de pobreza y evaluación en el Estado de Chiapas. México: Consejo
Nacional de Evaluación de la Política en Desarrollo Social. 57 pp.
7
Ríos, Viridiana. (2014). Chiapas, peor que antes. México: NEXOS. Disponible en el sitio: http://
www.nexos.com.mx/?p=15676
8
Martínez, Emma. (17 de febrero de 2015). Chiapas primer lugar en pobreza extrema; recursos públi-
cos van para reparto electoral: investigador. Revolución 3.0. México: Argos. Disponible en el sitio: http://
revoluciontrespuntocero.com/chiapas-primer-lugar-en-pobreza-extrema-recursos-publicos-van-pa-
ra-reparto-electoral-investigador/
9
Ibídem.
200
CAPÍTULO IV
Existe, por un lado, la lógica y el aparato de las grandes reformas impulsa-

das por las dependencias gubernamentales, muchas de ellas incluso originadas
o promovidas por organismos trasnacionales, cuyas recomendaciones se tradu-
cen, a veces, con relativa facilidad en políticas públicas. Está por otro lado, el
planteamiento más autónomo y dinámico, a ras de tierra, de pequeñas inter-
venciones (innovaciones) que pueden devenir en verdaderas transformaciones
cuyo origen proviene de respuestas dadas por agentes sociales (personas, gru-
pos y organizaciones) a problemas específicos y demandas concretas.
Los cambios educativos se suelen mover, entre esas dos tendencias que se
encuentran con cierta frecuencia sin hacer sinergia y, por el contrario, a menudo
se repelen mutuamente o de plano se confrontan. El Proyecto de Innovación de
la NECH plantea un cambio cuyo movimiento transcurre entre esas dos lógicas,
pero con la particularidad de ser, como se desarrolló en los capítulos anteriores,
una intervención educativa que aprovecha la iniciativa, la autonomía y la volun-
tad de un grupo de personas comprometidas con la educación desde un marco
autogestivo pero paradójicamente ubicado en la administración pública, con la
responsabilidad de conducir una parte de la educación en el Estado de Chiapas.
El proyecto de Innovación de la NECH, se mueve en un intersticio que
está entre las intervenciones generales, de arriba-abajo, que buscan introducir
modificaciones en el sistema educativo, a través, de políticas y normativas; o
sea, el ámbito de las reformas (macro-sociales); y los procesos y experiencias
locales y micro-sociales, espontáneos, realizados en condiciones reales, que
surgen por la acción autónoma de los diversos agentes educativos, dentro y
fuera del sistema escolar, es decir, en el ámbito de las pequeñas innovaciones
estratégicas que generalmente son estrategias resilientes elaboradas desde la
visión de cada comunidad escolar.
La fortaleza y fragilidad del proyecto no radica sólo en el hecho de estar o
habitar un intersticio, un bucle en las mareas del sistema, sino en la navegación
entre dos tendencias que se oponen y están en contradicción. La permanencia del
proyecto es sin duda un hito en la historia de la educación de Chiapas, ha sobrevi
vido a sus dos orígenes y fluye. La importancia de esta navegación es que permite
analizar, a poco más de dos años de inicio del proyecto, el sentido de cambio pro-
puesto. Surge una pregunta insoslayable: ¿Es posible pensar un proyecto educativo
distinto a los que actualmente se consideran políticamente correctos?
201
La respuesta es sí. Si en vez de insistir en los que comulgan y promueven

valores como competir, tener éxito y ganar, se comienza a observar los que se
adscriben congruentemente a principios como la solidaridad, la generosidad,
la colaboración y la generación de un bienestar compartido en sus beneficios
y en las responsabilidades. La herramienta de re-pensar-se con los otros y lo
otro, interpretando a Zemelmam, implica recobrar al sujeto social y por tan-
to recobrar la capacidad para crear otro sistema/orden social que garantice la
prosperidad entendida como una construcción social.
La propuesta NECH, subsume las categorías del mercado y de rentabi
lidad económica a las categorías de lo social y de la rentabilidad social. Se
hablaría de afrontar la propuesta neoliberal de las competencias, la pro
ductividad, la eficiencia/eficacia y la calidad con propuestas resilientes. Lo
cual implica abandonar posturas de confrontación o anti-sistema y gestionar
las adversidades aprovechando las crisis del sistema, para algunos terminal,
sin desgastar la movilización social, ni colocar a las comunidades en un te
rreno más adverso que en el que actualmente viven. Es decir, conservando/
construyendo un capital social/cultural para una nueva sociedad que se con-
figura en el futuro como emancipada.
De acuerdo con las evidencias analizadas durante estos años de acompaña
miento al Proyecto de Innovación, se detecta un sentido social que se refiere
a un enfoque educativo pensado como un modelo de intervención/mediación
enfocado al fortalecimiento o restauración del capital social (sustentabilidad,
tejido social, redes locales, regionales, nacionales y globalizadas) y del capi-
tal cultural (preservación y creación de patrimonio, valores eco-ciudadanos,
desarrollo de espacios de aprendizaje a lo largo de toda la vida, fomento de la
hibridación de la tecno-ciencia en la solución de problemas locales).
El sentido del cambio que se deduce de la propuesta de la NECH no es el de
una apuesta educativa al capital humano, al individualismo y a la sobreviven-
cia exclusivamente de los más fuertes o aptos. Más bien se trata de un enfoque
social donde la educación debe contribuir a crear tejido social con grupos
diversos en las zonas y regiones donde se inserta (principalmente con los sec-
tores vulnerables o en situación de riesgo), aportando los beneficios derivados
del conocimiento en el desarrollo sustentable local y regional; respetando la
autonomía, los intereses, los valores, las iniciativas locales; configurando un
202
CAPÍTULO IV
universo simbólico que comprenda y permita la auto-percepción de los seres

humanos como entidades antropo-bio-cósmicas.
La NECH considera que la educación puede ser un medio para contar con
saberes que permitan establecer redes de colaboración, sin menoscabo de la digni-
dad y de la libertad, con otros grupos (cercanos y lejanos); con los diferentes
poderes políticos (legislativo, ejecutivo, judicial) y los tres órdenes de gobierno
(municipal, estatal y federal); así como con los centros de investigación y diversos
centros educativos; con la iniciativa privada; con ONG’s locales, nacionales e inter-
nacionales; y con programas de apoyo al desarrollo de organismos internacionales.
A pesar de los riesgos que suelen existir cuando se establecen rela-
ciones tan abiertas, sobresale el carácter irrenunciable de una serie de
principios: no perder la autonomía de gestión, la inteligencia social de
procesos de reflexión (más allá de los círculos), la creación de una comu-
nidad que decide informada y libremente, y la intransigencia en una éti-
ca de la fraternización de los vínculos. Uno de los cambios promovidos
por el Proyecto de Innovación de la NECH es, en apariencia, una apa-
rente mirada hacia atrás: el carácter de bien público de la educación, su
valor como patrimonio de todos. Esto es importante por lo que representa
como respuesta a los afanes privatizadores y configura un nuevo sintagma:
colaboración-cooperación-compromiso-transparencia-legitimidad.
El cambio representado por la propuesta educativa de la NECH, implica
un modelo de álter-acción (acciones integrales con los otros, para los otros).
El planteamiento de un enfoque como éste consiste en trabajar en introducir
pequeñas pero consistentes innovaciones que permitan transitar paulatina-
mente de las tendencias dominantes subordinadas al capital, la productividad
y la competitividad, a alternativas educativas donde sea posible crear espacios/
vínculos matriales y fratriales. La apuesta del Proyecto de Innovación de la
NECH es regresar al sujeto histórico (comunidad de los hablantes) para que
éste defina su porvenir. Lo que implica construir un modelo emergente que
supere al vigente/actual. La verdadera innovación es aquella en que se supera
la coyuntura social y cultural existente (opresión y desigualdad) diseñando un
deseo utópico colectivo donde la opresión y la desigualdad desaparezcan. La
figura 36 ilustra los dos modelos enfatizando el tránsito del escenario domi-
nante al emergente con un sentido bio-antropo-cósmico:
203
Figura 36: Modelo álter-activo y territorio de actuación del Proyecto de Innovación de la NECH10
Es posible que los sistemas o proyectos educativos que no transiten hacia

ese territorio de la álter-acción pierdan densidad social y legitimidad en su
integración social-comunitaria, no obstante, es posible que tengan una bue-
na imagen pública y una presencia mediática por ser políticamente correc-
tos. Ahora bien, muchas de las intervenciones educativas de corte neoliberal
posicionadas como apuestas confiables por la Mejora Educativa, están situa
das en un modelo de educación tradicional con maquillaje de modernidad
que no garantiza ni calidad ni cobertura; ni solución a problemas como la
deserción, la baja eficiencia terminal y las limitaciones en el aprendizaje
en las competencias lectoras, escriturales y matemáticas. Para atender estos
desafíos se necesitan modelos educativos que apuesten y se comprometan
con cambios profundos y estructurales.
Los modelos de álter-acción, tienen en mente la intervención estructural y
la solución a problemas concretos de comunidades específicas. De hecho, la
propuesta de éstos consistiría en constituir una matriz de aprendizaje con ideas
10
204
CAPÍTULO IV
innovadoras para hacer de la educación un nodo del desarrollo eco-ciudadano

y sustentable, cuyos rasgos más importantes implicarían emprender un cambio
social profundo tanto en el contexto social, político, cultural y económico,
como en el sistema educativo. La figura 37 muestra la agenda socioeducativa
de un modelo de álter-acción como el del Proyecto de Innovación de la NECH:
Figura 37: Agenda socioeducativa del Proyecto de Innovación de la NECH11
La agenda de los modelos álter-activos, generalmente, avanza hacia dis-

cusiones sociopolíticas en términos de, por ejemplo, el debate y el diseño del
proyecto de país a partir de modelar y re-moldear un sentido social orientado
a hacer posible la equidad, la justicia, la igualdad, la libertad, la solidaridad, la
sustentabilidad, la democracia y el bienestar.
En un sentido contrario, por ejemplo, no se percibe en el proyecto actual de
las reformas educativas una exposición clara respecto del concepto de educación
y del proyecto de país. Es una alternativa limitada, de política educativa, que
apuesta por la subordinación a un conjunto de intereses y a la reproducción
social de instituciones, actores y privilegios que saquean el patrimonio cultural y
ecológico del país. Las reacciones a su implementación están justificadas plena-
mente, porque además se imponen sin ningún tipo de auscultación democrática.
11
205
El modelo de álter-acción presenta los elementos de un sistema orienta-

do al desarrollo sustentable, a partir de la implementación de un modelo de
aprendizaje a lo largo de toda la vida; en donde la educación es un patrimonio
(no un servicio) de todos; y en el que las prácticas educativas se llevan a cabo
en toda la sociedad y las ciudades (localidades), en formatos escolarizados,
no escolarizados, informales. Por ejemplo, la intervención en una comunidad,
no implica sólo dar clases de primaria, sino volver a la comunidad un espa-
cio absoluto de aprendizaje (por lo tanto, se trabaja de manera integral con
distintas instancias para convertir a esa comunidad en un centro inteligente y
permanente de aprendizaje y generación de conocimiento).
Es importante, insistir que sí hay otras alternativas a las dominantes en el
panorama actual, el Proyecto de Innovación de la NECH lo demuestra. Sí es
posible desarrollar un trabajo más consistente, en el ámbito de la educación si
se articula y explicita un modelo cultural y pedagógico de educación y si, a su
vez, éste se integra con programas de desarrollo sustentable y de formación de
comunidades de aprendizaje. Esto, entre otras cosas, implicaría un cambio en
la representación y en el papel asignado a los profesores.
En principio, debe cambiarse el grado de marginación en el que se encuen-
tran los docentes y favorecer por parte del Estado y de la sociedad en su
conjunto, un proceso de resilienciación12, donde el profesor adquiera capi
tales sociales, culturales y económicos que lo conviertan en un agente del
aprendizaje de alta especialización en la gestión del conocimiento y, por lo
tanto, en un agente social adscrito a consorcios educativos generadores de
saber y reflexión, y proveedores de la inteligencia para cambiar el país y con-
vertirlo en un espacio constelado y cohesionado en la pretensión de justicia,
equidad, igualdad y fraternidad.
12
De acuerdo con el Dr. Jorge Aguirre Sala la resiliencia es un término que ha ganado espacio en
las dos últimas décadas en el ámbito de la educación y las ciencias sociales. Originalmente, proviene de
la ciencia física, en particular de la metalurgia e ingeniería, y significa la capacidad que tienen algunos
metales para recobrar su forma original después de sufrir una presión deformante. Llevada esta idea al
ámbito humano, la resiliencia es considerada como la capacidad que tiene una persona para enfrentar con
éxito la adversidad; es la fuerza flexible que permite resistir y rehacerse de una condición traumática,
claro está, privilegiando la interacción con los demás. Cfr. Aguirre Sala, Jorge. (2005). Hermenéutica
ética de la pasión. Salamanca, España: Ed. Sígueme. 181 pp. Ver también el apartado, en el capítulo IV de
este texto que refiere al concepto de resiliencia y su uso estratégico en el proyecto NECH (E. El camino
por andar. La NECH como proyecto resiliente que afronta la asilencia social).
206
CAPÍTULO IV
La aspiración de una educación de este tipo, no sólo está legitimada en la

necesidad de cambiar la sociedad, es en estos tiempos una demanda ecológica
e incluso cósmica de la vida. Es evidente que una apuesta socioeducativa como
la de la NECH es diferente a las propuestas educativas basadas en el principio
de enajenarse en la negación del otro.
El análisis del sentido del cambio propuesto por el Proyecto de Innovación
refrenda la convicción de que el país y la educación requieren cambios de fondo
y, como se ha tratado de exponer en esta bitácora, existen caminos alternativos
justo por donde transita en este momento la propuesta de intervención educa-
tiva de la NECH: los sustentados científica y éticamente en la cooperación.
C. El desafío externo
Como todo proyecto innovador, la NECH afronta y enfrenta rechazo, suspica-

cia. Se desconoce el tamaño y la clase del rechazo, aunque se percibe menor,
existe una opinión negativa, pesimista u escéptica. Al ser un proyecto resilien
te, que no se ubica en el terreno político ni gremial sino en el del “rescate” del
ser docente, la NECH carga con la duda sobre su posición en el sistema edu-
cativo: para unos, es un proyecto edulcorado que cataliza los males mayores
que transporta una reforma educativa de corte neoliberal; y para otros, es un
proyecto “metafísico” o nihilista que no resistirá la prueba de los resultados,
que no ha aterrizado; pero que es sostenible porque ofrece un discurso que
permite en el corto plazo, adquirir credibilidad y legitimidad para una reforma
educativa que se autodenomina de “gran calado”.
Las amenazas del proyecto NECH, se ubican en macro-sistema social y
económico. Provienen, por una parte, del desgaste sistémico-estructural del
modelo modernizador llamado neoliberal y que en los últimos 35 años ha con-
ducido varias reformas educativas que no han logrado abatir los rezagos edu-
cativos ni garantizar una calidad académica; y que ahora enfrenta, en medio de
una crisis estructural profunda un doble desafío: abatir los rezagos y respon
der pertinentemente a las nuevas necesidades educativas que demanda la glo-
balización y la sociedad del conocimiento. Habrá menos recursos y los retos
serán mayores, lo que impondrá al sistema educativo constricciones severas:
207
podrían profundizarse las desigualdades en la asignación de los recursos y

agudizarse los procesos de exclusión y de segregación regional y étnica.
En un escenario coyuntural, lo que se observa, en el corto y mediano plazo,
es un agudizamiento de la crisis estructural del sistema económico-político que
hará que las políticas sociales y económicas se ralenticen o simplemente se
disuelvan. Es probable que las acciones de la actual reforma educativa se modi
fiquen y que los proyectos innovadores sean, seriamente, cuestionados, sobre
todo si consideran disruptivos. La escasez de recursos hará que las burocracias
educativas estatales anulen o reduzcan los financiamientos para proyectos “no
rentables”. Se ejercerá un mayor control de los recursos utilizando modelos
basados en criterios tecnócratas que acotan o minimizan las políticas educati-
vas incluyentes e universales de largo plazo.
Señales ahora ya muy fuertes, muestran que los presupuestos para la capa
citación y formación de profesores disminuirán y que algunos programas, que
apoyaban el fortalecimiento de las escuelas (comunidades escolares) desapa-
recerán o se recortarán, haciendo que sus efectos en las escuelas se anulen o se
ralenticen. Lo que pondría en riesgo los procesos de normalización institucional
y convertiría los espacios para la planeación, los Consejos Técnicos Escolares
(CTE´s), los Consejos Técnicos de Zona (CTZ) y los Consejos de Participación
Social (CPS) en instancias inoperantes. Haría inviable la mejora continua de
las comunidades escolares.
Si desaparecen o disminuyen los programas de apoyo a las escuelas, la nor-
malización institucional se convertirá en discurso, lo que pondría a las escuelas
en situación de vulnerabilidad extrema. La articulación de la escuela con la
comunidad se debilitaría e, incluso, se ahondaría la brecha entre la escuela y
sociedad. Tanto los maestros, autoridades, alumnos y padres de familia per
derían la confianza en cualquier tipo de reforma o de innovación. Por otra
parte, la situación laboral acentuaría las diferencias entre el estado-patrón y
el gremio docente. La disminución en los procesos de mejora en la escuela
podría no sólo ralentizar, sino convertirse en fuente de mayor descontento y de
anomia o asiliencia social.
Ante esta coyuntura es necesario que la NECH, su liderazgo, diseñe estrate-
gias para solventar en el corto plazo presiones económicas y rupturas ideo
lógicas. La crisis del modelo neoliberal —que se refleja ya como una crisis
208
CAPÍTULO IV
estructural— hará necesario que las estrategias resilientes de la NECH, sean

adoptadas cuanto antes. Con el objeto de que la escuela logre autonomía y
cierta fortaleza ante los avatares externos, que ya tocan a la puerta.
D. El desafío interno
Una vez concluidos los trayectos formativos, el proyecto NECH tendrá que
demostrar que la didáctica no parametral y los círculos de reflexión han
logrado crear una comunidad de aprendizaje más vasta que la propuesta por
la misma reforma educativa. Cientos de profesores, que han sido internaliza-
dos en el pensamiento NECH, tendrán que resolver problemas específicos de
la enseñanza y el aprendizaje, de viejas actividades didácticas como son las
capacidades para leer, escribir y contar o de las nuevas formas de enculturizar
(aprendizajes y formas de aprender novedosos y disruptivos) que transportan
las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), y que
sustituyen o disuelven los roles tradicionales del profesor, del currículo y del
espacio mismo de la escuela:
La práctica docente vive cambios profundos que afectan y afectarán radi
calmente los procesos de enseñanza aprendizaje. Previsiblemente, estos
cambios transformarán el actual paradigma pedagógico y reconfigurarán
sustancialmente la identidad del profesor y de los alumnos. Si así sucediese,
el rol tradicional del docente, construido a lo largo de cientos de años, se
disolverá o fragmentará en una diversidad de funciones; los procesos cogni-
tivos para aprender se centrarán menos en la formación de un pensamiento
profundo y concentrado (la memoria de largo plazo y la abstracción) y más
en el aprendizaje de habilidades y competencias para ser, hacer y convivir: la
enseñanza se subordinará al aprendizaje y sus actividades serán intervenidas
fuertemente por la tecnologías de la información y la comunicación (TIC)13.
La oportunidad de enriquecer, volver más profunda y comprensiva la subje-

tividad de los agentes educativos, está en función, también, de la capacidad de
13
Serrano, R. (2013). Innovación educativa y comunicación. Tesis doctoral. Universidad Complutense
de Madrid. Madrid.
209
diálogo y vinculación del Proyecto de Innovación de la NECH y de los propios

agentes educativos, con otras experiencias educativas y sociales críticas y alter-
nativas a las propuestas habituales, desarrolladas tanto en Chiapas, México,
América Latina y el mundo. Desde luego dependerá de la capacidad de los
agentes educativos, de llevar a cabo con libertad y compromiso histórico, una
práctica educativa que tenga como objetivo afrontar los retos del aprendizaje
de los estudiantes y el desarrollo de una práctica docente, verdaderamente,
innovadora donde se tome en cuenta las nuevas posibilidades de los profe-
sores como agentes de cambio sociocultural; y que, finalmente, aproveche las
ventajas o posibilidades que se abren con los procesos de desescolarización y
des-colonización de la información.
Las preguntas sobre qué hacer con el nuevo modelo pedagógico requerirán
no solamente de una escucha atenta: sobre qué requieren los alumnos y las
comunidades, sino de una lectura atenta y una vigilancia epistémica sobre las
maneras en que ahora se socializa el conocimiento y arriban en una ristra de
preguntas inquietantes:
• ¿Cómo se incorpora la didáctica no parametral ante el cambio civilizato-

rio que vivimos, ante el fin de la escuela reglada de la modernidad?
• ¿Cuál es su papel en el cambio de época en que vivimos, no sólo como
gestión resiliente sino como un instrumento transformador?
• ¿Ante una educación flexible, abierta, transterritorial, policrónica, qué
postura asume o asumirá la NECH?
• ¿Qué papel tendrán los docentes en una escuela desescolarizada virtual y
donde puede no estar presente?
• ¿El currículo tal y como lo plantea la escuela reglada tendrá algún sen-
tido si las competencias se adquieren ahora desde diversas fuentes y
agentes socializadores?
• ¿Tendrá caso continuar habitando espacios educativos basados en el panóp-
tico del siglo XIX si los alumnos demanda espacios verdes, espacios con-
versacionales con TIC y áreas de juego para convivir y trabajar en equipo?
• ¿Qué hará el proyecto NECH para saltar o afrontar la brecha digital?
210
CAPÍTULO IV
E. El camino por andar
Las preguntas arriba planteadas, ameritan ser desarrolladas como problemáti-

cas complejas. Son las problemáticas del futuro. Sus efectos impactarán más
temprano que tarde, a toda la vida escolar y al sistema en su conjunto. Bajo
esta perspectiva, la NECH y sus afiliados tendrán que discutir la siguiente
agenda del futuro y construir respuestas. Ahora, en forma resumida, presenta-
mos algunos cambios trascendentales que anuncian un cambio profundo en
la organización social, un cambio histórico que anuncia una nueva época.
Veamos algunas configuraciones-señales del futuro:
1. El cambio civilizatorio y la pedagogía del futuro
La práctica docente vive un cambio de época. La escuela tradicional se encuen-

tra sometida a la impronta de la sociedad del conocimiento y a las demandas
de una sociedad global. Está inmersa en los cambios estructurales que plantean
las tecnologías de la información y que reflejan el surgimiento de un nuevo
paradigma socializador que sustituye al paradigma de la sociedad industrial.
Esta sustitución, afecta al sistema educativo en general y en particular a las
escuelas y a sus prácticas:
Sin duda lo que llama con más fuerza a las puertas de la escuela es la tec-
nología. Infancia, adolescencia y juventud viven ya de forma cotidiana con ella,
los empleos que esperan y los que vendrán requieren competencias digitales, las
compañías tecnológicas despliegan su oferta y las editoriales escolares renuevan
la suya; last but not least, una porción relevante del profesorado capta la necesi-
dad y las oportunidad y apuesta fuerte por la innovación. No son solo aparatos
y conductos (hardware), ni datos y algoritmos (software), sino tanto o más las
nuevas relaciones de comunicación y aprendizaje que se levantan sobre ellos,
opuestas a las viejas relaciones pedagógicas escolares: superación de límites
espacio-temporales, adaptación a ritmos y estilos personales de aprendiza-
je, cooperación irrestricta entre iguales, interactividad incorporada a disposi-
tivos y aplicaciones, retroalimentación inmediata de datos y analíticas sobre el
aprendizaje mismo... Un entorno bullicioso y fascinante que hace aparecer a la
211
escuela, parafraseando a Marx, como “la tradición de todas las generaciones

muertas [que] oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos.14
Ahora, el nuevo proyecto civilizador requiere de nuevas capacidades de
atención, nuevas formas de organización y de operación para adquirir el
conocimiento; así como nuevos objetivos y destinos para la escuela. Veamos
algunos cambios que afectarán de alguna u otra manera a la NECH:
1.1 El tiempo/espacio trastocado y las tecnologías

del olvido en escuelas precarias
Tanto el tiempo como el espacio son elementos constitutivos de la cognición

y del aprendizaje. El tiempo y el espacio proporcionan un armazón racional
que da significado al actuar y da coherencia al caos errante del acontecer15; es,
además, una medida del cambio, del aprendizaje y un anclaje epistemológico
para interrogarnos e interrogar al mundo16: el espacio es un principio fronte
rizo que identifica, acerca y aleja; y el tiempo es un principio futurizador que
ordena el devenir recurriendo al pasado desde el presente, en un eje lineal,
diacrónico:
La llegada del mundo virtual trastoca las categorías tradicionales del
tiempo y el espacio. La cultura mosaica que transportan las TIC trae consi-
go 2 modificaciones radicales: 1) el tiempo deja de ser solo monocrónico/
diacrónico y pasa a ser policrónico/asincrónico y 2) el espacio se vuelve
distal más que proximal y revierte la ley de bronce de la proxémica: lo
distante se vuelve próximo. Se presentan como una yuxtaposición a las
categorías tradicionales espacio-temporales pero en realidad alteran la
cognición y el aprendizaje: al deslocalizar el aula en el espacio de las
redes virtuales, tele-presencia, se des-simboliza la contigüidad; el aula
virtual se convierte en el no lugar para la tele-acción17; el espacio pierde
14
Fernández Enguita, M. (2016). Más escuela, menos aula. El País, 29 de mayo. Disponible en el
sitio: http://politica.elpais.com/politica/2016/05/26/actualidad/1464258460_668916.html http://blog.
enguita.info/2016/05/mas-escuela-menos-aula.html
15
Vidal, R. (2007). Espacialidad, temporalidad y Comunicación-Red. Buenos Aires, Argentina: Ed.
Signos.
16
Elias, N. (1997). Sobre el tiempo. Mexico: Ed. FCE.
17
“La acción presente de las cosas ausentes que es entre otras cosas: 1) la teleimagen. La imagen a
212
CAPÍTULO IV
la función del reconocimiento (identidad); se habla de aprender en todo

lugar, a cualquier hora, sin fronteras ni tiempo; se pasa de lo presencial y
estar juntos/próximos a estar telepresentes (la imagen a distancia del ser),
distales y a realizar acciones a distancia, la tele-acción (la imagen del ser
actuando a distancia). El tiempo policrónico/asincrónico rompe con el dis-
curso del profesor, descompone su narratividad y altera los procesos de la
memoria entre los alumnos: en el caso del trabajo expresivo del profesor
queda disminuido ante el hipertexto que rompe la homogeneidad de sus
relatos y de sus guiones; y en el caso de los alumnos, se erosiona o mina
la conciencia del pasado y del futuro y por tanto limita su aprendizaje o lo
reconducen a modelos presentistas, instrumentales18.
Si los procesos de virtualización rompen el discurso del profesor y se alteran

los procesos de la memoria sobre los que se basa el aprendizaje y la construcción
de un futuro: ¿qué afectaciones tendrá, en la propuesta NECH, estos trastoca
mientos en la temporalidad que, ahora, se cimenta en la narratividad contigua no
presencial; sobre todo en lo que se refiera los procesos de re-significación con
lo otro y los otros y que ahora pueden estar cerca pero lejos o lejos pero cerca?;
¿qué hacer con los efectos que las TIC producen sobre la memoria, más si se pre-
tende construir una comunidad con sentido, con memoria histórica?; ¿qué suce
derá con la recuperación del sujeto histórico que postula la didáctica no parame-
tral ante la erosión de la memoria que producen los efectos de la virtualización?:
El nuevo concepto de tiempo y espacio produce disfunciones cognitivas. Se
pierden los referentes geográficos de la existencia humana dado que la nueva
socialidad cibernética no sólo des-localiza a los sujetos sino que desplaza el estar
juntos/presentes para estar juntos/ausentes: el aula virtual no tiene ya el sentido
identitario para configurar la relación profesor-alumno y establecer relaciones
intensas, face to face, cuerpo a cuerpo; asimismo, la configuración de la memoria
depende de la estructura y la orientación que se establezca en el ciberespacio, lo
distancia del ser, del evento o de la situación y 2. La teleacción. La imagen a distancia del ser, del evento,
del grupo o institución, etc., recordando, conforme a la teoría general de la comunicación, que ese otro
lado a distancia, puede situarse tanto en el espacio como en el tiempo”. Moles, A. y Rohmer, E. (1983).
Teoría estructural de la comunicación y sociedad. México: Ed. Trillas. pp. 96-97.
18
de Madrid. Madrid. pp. 239-278.
213
que provoca un cambio en lo que se debe recordar. El volumen y la velocidad con

la que se produce y se distribuye la información no sólo aumenta nuestro universo
referencial, sino que produce mermas en la conciencia del pasado y del futuro19.
1.2 De la comunidad presencial a la virtual: la emergencia de

una comunidad
Surgen preguntas para la NECH: si el profesor, el currículo y la estructura físi-

ca de la escuela se encuentran emplazadas a modificarse e incluso a disolverse
hacia otras formas que ahora desconocemos y sólo intuimos: ¿cómo afectará
al proyecto innovador las mudanzas pedagógicas que transportan la sociedad
llamada del conocimiento? Por ejemplo, la comunidad de aprendizaje virtual
que tiende a sustituir a la comunidad de aprendizaje “tradicional” presencial:
La comunidad de aprendizaje presencial, no virtual, se refiere a espacios
que agrupan personas en torno a un interés común y que tiene una base te
rritorial que le sirve de asiento; es un grupo social localizado; cuando se les
asigna la función de aprender, se convierte en comunidad de aprendizaje,
la cual es un espacio para compartir actividades y tener una base común de
conocimientos tácitos, un lugar para externar ideas, ser entendidas por todos
y que busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo, específica-
mente para desarrollar conocimientos y competencias (una escuela). Desde
esta perspectiva, el sistema educativo es una comunidad de aprendizaje o de
diversas comunidades de aprendizaje formales constituidas por profesores,
alumnos, administrativos, directivos, etc., que se localizan en un lugar físi-
co concreto (espacio), en un país, una ciudad, una comunidad y un barrio
concreto; y que está habitado presencialmente por sus actores en horarios
sincrónicos (todos coinciden en el tiempo).
Este concepto se abandona con la irrupción de la educación virtual que
propone una comunidad de aprendizaje virtual. Una comunidad deslocalizada
geográfica, físicamente que se habita sin estar presente y frecuentada en tiem-
pos asincrónicos. Se caracterizan por ser un espacio mediado tecnológicamente
19
Vidal, R. (2007). Op. Cit.
214
CAPÍTULO IV
que crea redes para la interacción y conducción de aprendizajes y gestiona

(administra) conocimientos. El territorio de una comunidad virtual es un
territorio electrónico distribuido en un nuevo espacio: el ciberespacio”20.
Desde la educación medieval, la escuela fue un espacio localizado, habita-
do por profesores y alumnos, y también un ser moral, un medio (ambiente)
que envolvía a los profesores y alumnos; un lugar de concentración donde las
enseñanzas estaban ahí agrupadas, se daban en un mismo lugar, ya no eran más
una hospedería con maestros diferentes, extraños unos a otros con enseñan-
zas heterogéneas a alumnos pasajeros (pasajeramente reunidos) y sin vínculos
entre sí como sucedía en la enseñanza de la antigüedad, incluso Durkheim
señalaba la importancia de la escuela como un espacio/tiempo localizado: “…
no es la dispersión donde se logra el aprendizaje sino en la concentración de
los recursos intelectuales dispersos en todas direcciones”21.
Este esquema no ha variado a lo largo de cientos de años (sólo se ha secula
rizado) hasta la llegada de la educación virtual, la cual rompe con la concen-
tración del espacio y del ambiente escolar como medio moral organizado y per-
manentemente reunido. Dispersa alumnos y profesores; abre el edificio escolar
al crear tiempos/espacios virtuales (policrónicos/deslocalizados) y atemporales
habitados por sujetos tele-presentes que tele-actúan. La educación virtual pre-
tende volver a una educación dispersa pero administrada tecnológicamente,
una escuela nómada con pensamiento nómada (flexible, adaptable, holístico y
no lineal): ¿Qué hacer en comunidades escolares donde todavía la escuela está
construyendo su ser moral dentro de espacios físicos empobrecidos y con caren-
cias como es el caso de la escuela chiapaneca?; ¿qué significa la movilidad de los
alumnos, la transterriorialidad, para escuelas que todavía requieren de una pre
sencialidad territorial (local/regional) que rescate su significación?: ¿es posible
un sujeto empoderado desde las comunidades virtuales?
Sin embargo, esta nueva modalidad de aprendizaje parece regresar a
la dispersión que existía en las formas en que se instruía en la antigüedad.
20
de Madrid. Madrid. pp. 239-278.
21
Durkheim, E. (1984). Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. Madrid, Ediciones
La piqueta. pp.57-59.

215
Hargreaves22 critica el concepto de comunidad virtual y de su posible con-

versión en comunidad de aprendizaje: estos grupos simulan una comunidad
que trabaja en grupo, pero en realidad son más bien asociaciones de individuos
que animan la búsqueda de información más que instancias de aprendizaje, su
trabajo activo es bajo y pierde lo espontáneo de las relaciones personales23.
La NECH deberá asumir una postura crítica y no solamente resiliente ante las
comunidades virtuales; sus usos y alcances. Pero también revisar a fondo el
concepto mismo de comunidad
2. De la comunidad a la aldea: hacia una escuela

“fratrial”
En el proyecto NECH se menciona la importancia de producir comunidad.

Remite a una construcción social que requiere ligar las actividades regladas,
instituidas de la escuela moderna con las familias y las fratrias que habitan
en comunidades tradicionales/antiguas24, configuradas por las historias de las
diversas etnias y de sus núcleos familiares (tribus extendidas). Es el caso de
Chiapas, donde la diversidad de los pueblos indígenas complejiza el concep-
to de comunidad. Entendida como agrupaciones humanas, familias más que
tribus que habitan aldeas más que comunidades. La aldea es una instancia
social intermedia entre las familias y el pueblo como un todo (la comunidad).
22
Hargreaves, A. (2003). Profesorado, cultura y posmodernidad (cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Madrid: Ediciones Morata.
23
Sherry Turkle (2012) señala que la gente antes de internet vivía encerrada, enclaustrada psicológi-
camente y suponía que el mundo conectado permite probar roles y conocer gente con intereses comunes
y con ello romper el aislamiento, pero la llegada de las redes tecnológicas de comunicación no han roto
con el aislamiento: “nos da la sensación de estar en compañía sin tener que someternos a las exigencias
de la amistad, pero lo cierto es que pese a nuestro miedo a estar solos, sobre todo alimentamos relaciones
que podemos controlar, las digitales […]: la hiperconexión supone en una ficción distorsionadora, sus
devotos no solo se creen que están acompañados mientras van aislándose, sino que, además, cuando
piensan que producen lo que hacen es perder el tiempo en tuits y mails prescindibles” [Turkle, S. (2012).
Connected but alone? Disponible en el sitio: datanauta.com/?p=748; y en Andreu, J (2012); Por favor,
¿podrían #dejarmedesconectar? El País, 29.04.12; Reportaje. Madrid, España. pp. 22-23].
24
“En numerosos textos antropológicos, especialmente los más antiguos, se emplea el término fra
tría para designar el agrupamiento socialmente reconocido de varios clanes en una división intermedia
entre el clan (agrupamiento de linajes) y el pueblo como un todo. Este tipo de agrupaciones está docu-
mentado en varios pueblos indígenas americanos, como los tlingit, los navajos y los lenape, e implicaba
ciertas obligaciones y derechos entre los clanes miembros del grupo, incluidos derechos o restricciones
matrimoniales.” Ver en. https://es.wikipedia.org/wiki/Fratr%C3%ADa
216
CAPÍTULO IV
El concepto de aldea diferenciado del de tribu podría re-definirse o concep

tualizarse con fines instrumentales. La familia, extensión de la tribu, habita en
una comunidad y específicamente, una aldea:
La diferencia esencial es que una tribu se basa en la descendencia común,
el ius sanguinem si se prefiere, mientras que una aldea lo hace en la resi
dencia común, digamos el ius soli; la primera amplía de algún modo la
familia, mientras que la segunda se contrapone a ella. En realidad, la tribu
tiene poco que añadir a la familia, precisamente porque se confunde con
ella y funciona con normas y pautas similares (aquí pervive en la figura de
los abuelos, las cenas navideñas y demás); la aldea, por el contrario, com-
prende lo que no es familia e incorpora cierta diversidad, vínculos débiles,
espacio público, etc., tanto más según va pasando a villa, pueblo, ciudad o
metrópolis. Cuanto más nos alejamos de la tribu, más necesitamos la aldea
para educar a un niño.25
[…] tienen ciertos elementos en común, tales como el idioma, costum-
bres, valores, tareas, visión del mundo, edad, ubicación geográfica (un ba
rrio, por ejemplo), estatus social o roles. Por lo general, en una comunidad
se crea una identidad común, mediante la diferenciación de otros grupos o
comunidades (generalmente por signos o acciones), que es compartida y
elaborada entre sus integrantes y socializada. Generalmente, una comunidad
se une bajo la necesidad o mejora de un objetivo en común, como puede ser
el bien común; si bien esto no es algo necesario, basta una identidad común
para conformar una comunidad sin la necesidad de un objetivo específico26.
El concepto de comunidad abarcaría las funciones de la familia y de la

aldea. Hacer comunidad implica diferenciar entre la vida privada (lo familiar,
la vida en la casa) y la vida pública (la res-pública, las cosas públicas), donde
la aldea es el espacio público concreto para enculturizar a los aldeanos en
las cosas públicas (el bien común, el trabajo colaborativo, la preservación de
las tradiciones, la visión del mundo, etcétera). La escuela es un espacio de
la aldea/comunidad para formar sujetos para la vida pública. Las funciones
25
Fernández Enguita, M. (2016). Más escuela, menos aula. Disponible en el sitio: http://blog.enguita.
info/2016/06/hace-falta-una-aldea-y-por-eso-hay-una.html
26
Ibídem.https://es.wikipedia.org/wiki/Comunidad
217
socializadoras asignadas a la familia no sustituyen ni desplazan a la escuela,

sino que se sirven de ellas para la formación de las personas como habitantes
de un pueblo (comunidad): una familia no se basta para criar a un niño. Hace
falta una aldea para criar un niño. La sociedad puede ayudar a educar a los
niños y por ello crea la escuela. En los pueblos indígenas las fratrias configuran
aldeas y en ellas se instala, en concreto, la escuela y es desde esa colocación es
que se responde a las insuficiencias de la educación familiar y fratrial:
Tribu o aldea, no obstante, el refrán señala la insuficiencia de la familia,
proclama la necesidad de la comunidad y reclama su apoyo: por eso se ha
hecho tan popular en el mundo educativo, porque sirve a la institución escolar
y a la profesión docente para proclamar su impotencia (y, por tanto, cierta
exención de responsabilidad) y para reclamar el apoyo de la comunidad (por
el mismo motivo, se hizo impopular entre el conservadurismo norteamerica-
no que respondió: It takes a family!). En lo que no se suele reparar es en que el
refrán no menciona en ningún momento la escuela. Seguramente no es casual
que proceda de, perdure en o se atribuya a África, pues parece más bien dicho
para una sociedad sin escuela, el paisaje africano hasta no hace mucho27.
Las funciones de la escuela no sustituyen sino complementan la educación
en la familia y de las fratrias. Apelar a la comunidad significa buscar en la
aldea no solo la identidad del profesor y la escuela (el sentido) y, por tanto,
apelar a la responsabilidad histórica que ello implica:
¿Qué ha de hacer una aldea si la familia no se basta para criar a los niños?
Sin duda lo mismo que la tribu/aldea o que la metrópolis: asumir, hasta cier-
to punto, la responsabilidad general de la tutela adulta, del cuidado de todos
los niños por todos los adultos, pero ¿nada más? La respuesta es que hace
falta algo más, que hace falta dedicar a la infancia un tiempo específico,
un espacio específico, una atención específica, lo cual conviene sea hecho
de manera particular por algunas personas específicas, preparadas especial-
mente para ello. Esto es precisamente lo que llamamos escuela, creo.
Dicho de otro modo: todo docente que reclama el concurso de toda la
aldea debe saber que ya lo tiene, que por eso y para eso están ella o él ahí,
que por eso es obligado escolarizar a la infancia y la adolescencia; [por eso
27
Fernández Enguita, M. Op. Cit.
218
CAPÍTULO IV
hay miles de profesores, se destinan recursos inmensos]; por eso le consa-

gramos unas decenas de miles de edificios. La aldea no ha dejado sola a la
familia: le ha dado la escuela, que no es poco.28
El proyecto NECH se ubica como una escuela fratrial que trabaja en aldeas; y
es desde este lugar concreto, que realiza su trabajo. Es importante señalar que la
escuela se distingue de lo fratrial y de las familias, porque es producto de la aldea
(expresión concreta de comunidad). Las preguntas para la NECH derivan hacia
el futuro de la escuela como institución moderna: ¿la escuela reglada, moder-
na, tiene cabida en la educación fratrial, antigua?; ¿es posible que la escuela
se disuelva en la aldea y por tanto en la comunidad?; ¿la propuesta NECH al
vincularse con la comunidad se disolverá en el conjunto de acciones del sujeto
histórico colectivo construido desde las aldeas?; ¿su carácter aldeano aislará a
la escuela de sus entornos lejanos?; ¿la autonomía del sujeto colectivo caminará
hacia la apertura o hacia el ensimismamiento de la aldea-comunidad?
2.1 La liberación del tiempo/espacio para aprender/recordar

y la posibilidad de la creación de comunidades de aprendizaje
autorreflexivas
La ruptura de la ley de la proxémica y la descomposición del tiempo que transportan

las TIC trae consigo una nueva perspectiva, no sólo empobrecedora. La educación
virtual es una expresión de esta ruptura y de sus enriquecimientos: una educación
a distancia, deslocalizada, sin la presencia de los profesores y alumnos; donde el
tiempo se acerca; pasado y presente pueden aproximarse o invertirse: traer el pasado
y proyectarlo al futuro por medio de simulaciones, o conservar el presente y transpor-
tarlo al pasado. Lo mismo sucede con la telepresencia: los profesores o los expertos
en un tema pueden estar en cualquier parte del mundo y por medio de una videogra-
bación (conferencia) estar cercanos a un alumno o a un grupo escolar. Esta ruptura en
el orden de las categorías temporales-espaciales, se dice, dinamiza el proceso educa-
tivo, lo vuelve más individual, sin tiempo específico y sin lugar concreto:
28
Ibídem.
219
Desde estas concepciones la calidad significa más individualización de

la experiencia de aprendizaje. Cuándo, dónde y cómo quieran estudiar. Esto
será posible si se transita a cursos en línea que involucren al estudiante en
un quehacer activo en el proceso de aprender. La variable crítica es ayudar
a los estudiantes a que se sientan parte de una comunidad de aprendizaje.
Para incrementar el acceso a educación superior, además de aprovechar las
capacidades de la tecnología de la información y de Internet, hay que con-
siderar que el acceso es polisémico, en ambientes de acceso personalizada29.
Las preguntas que derivan de este planteamiento son asignaturas pendientes

para cualquier proyecto innovador: ¿qué consecuencias positivas traerá este
cambio para el proyecto NECH o cómo se incorporará a la construcción de
una comunidad con sentido?; ¿la brecha digital se manifestará como pérdida
de un recurso cognitivo y relacional o será un intersticio que permitirá que las
endebles comunidades de aprendizaje existentes se robustezcan para resistir a
la oleada tecnológica en su inminente arribo?
Desde una perspectiva optimista, la virtualización de la educación no nece-
sariamente implica un desmembramiento del tiempo/espacio sino un aumento
en su complejidad: el tiempo se vuelve policrónico, asincrónico y sincrónico;
mientras el espacio se fragmenta en múltiples espacios virtuales configurados
desde una plataforma digital (electrónica). La educación deja de estar sujeta
y localizada a un espacio físico y a horarios rigurosos; o como dice Moles30,
se libera del campo de concentración llamado escuela, que controla el espa-
cio-tiempo de los seres humanos, fundamentalmente los tiempos de la niñez y
la juventud, con el pretexto de aprender.
Lo que si logra el hipertexto es crear un ambiente colaborativo, donde
los estudiantes pueden desarrollar habilidades para presentar o representar
el conocimiento, para hacer sus conocimientos más significativos y críticos.
También, el hipertexto genera ambientes colaborativos, de participación y
respeto por la multiplicidad de perspectivas frente a un tema. Del lado de la
29
Miklos, T. y Arroyo, M. (Coords.). (2008). El futuro de la educación a distancia y del e-learn-
ing en América Latina. Una visión prospectiva. México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa. México: Ed. ILCE.
30
Moles, A. (1989). Telemática y formación del autodidacta. En Cuadernos de Comunicación, N° 68,
pp.19-28, México: Ed. Grupo Ferrer.
220
CAPÍTULO IV
enseñanza, el hipertexto será un recurso para organizar mejor los contenidos y

facilitar el trabajo docente cuando se quiera enriquecer un tema o una activi-
dad de los alumnos. Los programas tendrán que centrarse cada vez más en las
actividades, lo que supeditará tanto a los contenidos como a los temas, etc. El
hipertexto ayudará a la comprensión, pero afectará el rendimiento de la lectu-
ra31. Será imprescindible que los profesores de la NECH revisen hasta donde
las narrativas pueden construirse desde la hipertextualidad y si es sostenible la
didáctica basada en solamente la lecto-escritura.
Las preguntas para la NECH se hilvanan: ¿cómo incorporará la NECH
estas prestaciones tecnológicas a comunidades que todavía no tienen conec-
tividad y cuyo nivel de alfabetización digital es nulo o muy bajo?; ¿será per-
tinente en las escuelas chiapanecas del futuro en insistir en medios de comu-
nicación del siglo XX para el siglo XXI?, ¿no sería conveniente y posible
saltar hacia la nueva escuela del futuro?; ¿Cuál es el nivel de alfabetización
digital de los docentes y cuál su cultura tecnológica?; ¿bastará con actitudes
luditas o adaptativas para enfrentar el reto de una nueva forma de acceder a
la información y construir el conocimiento?
Los jóvenes consultados en las escuelas chiapanecas, esperan con fruición
la llegada de computadoras, conectividad para acceder a nuevos mundos y a
nuevas formas de construir sentido. La hipertextualidad suplirá o absorberá a
la textualidad como lenguaje y pondrá en tela de juicio la enseñanza centra-
da en los dispositivos escritos, textuales (libro, artículo, folleto, apunte, etc.)
para centrarse en objetos virtuales de conocimientos cuyo soporte predomi-
nantemente es/será audiovisual y háptica. Se requiere desarrollar habilidades
cognitivas y meta-cognitivas para habitar los nuevos ambientes informáticos.
31
“las crecientes demandas de toma de decisiones y procesamiento visual que parten del hiper-
texto perjudicaban al rendimiento de la lectura…muchas presentaciones de hipertextos aumentarán
la carga cognitiva, pudiendo exigir mayor memoria de trabajo de la que tenían los lectores” (p. 159).
Carr, N. (2011). Superficiales: ¿Que? está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus. 340
pp.
221
3. Los nuevos dispositivos tecnológicos nos

anuncian una nueva cultura: la electrónica
Todo cambio en los dispositivos tecnológicos afecta de algún modo el

aprendizaje. En el proceso de humanización, pasamos de un estado mental oral
basado en el recuerdo grabado a través del diálogo, de la expresión oral (habla-
da y oída: el conocimiento es lo que se recuerda)32, a la expresión escrita33
(vista/leída; ) y de ésta, a una cultura electrónica mosaica, hipertextual e hiper-
mediática, al empleo del texto en medios electrónicos: la radio, la televisión,
internet: “…a la composición en computadora, al soporte en discos duros, la
elaboración electrónica de la palabra y el pensamiento”34.
Los cambios de la cultura oral a la escrita representaron, no sólo una am
pliación de la memoria, sino que la depositaron, en su mayor parte, fuera de su
cerebro y de su mente; la escritura condujo al exo-cerebro35. Esta mutación trajo
cambios en la comunicabilidad de los conocimientos; sin embargo, el aprendiza-
je a través de la escritura siguió siendo parecido, aunque distinto, al aprendizaje
a través de la oralidad; ahora con las nuevas tecnologías de la palabra (TIC) se
presupone la escritura y se asemeja a la oralidad, que Ong llama secundaria y
que conlleva formas nuevas de pensamiento y acción36. Esta mutación implicará
32
“Donde quiera que haya seres humanos, tendrán un lenguaje, y en cada caso uno que existe básica-
mente como hablado y oído en el mundo del sonido”. Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías
de la palabra. México: Ed. Fondo de Cultura Económica. p. 16.
33
“Podemos llamar a la escritura un “sistema secundario de modelado” que depende de un sistema pri-
mario anterior: la lengua hablada. La expresión oral es capaz de existir, y casi siempre ha existido, sin ninguna
escritura en absoluto; empero, nunca ha habido una escritura sin oralidad” (Ong, W. Op. Cit. p. 18).
34
Ibídem.
35
“La aparición de la escritura marcó una ruptura con respecto a las formas de concebir la palabra
porque ella permite establecer fuera del pensamiento lo que en realidad sólo puede existir dentro de él”.
Si bien debemos su origen a necesidades netamente prácticas derivadas de la contabilidad, sus funciones
se fueron extendiendo: hoy la escritura constituye una actividad privilegiada de las sociedades contem-
poráneas, que excede ampliamente el papel de ayuda-memoria. La invención de la imprenta permitió
extender esta práctica, ya que con ella se democratizó la alfabetización, al poder editarse libros más
pequeños y económicos”. Recio J.C. y J.M. Sánchez. (2007). Oralidad y escritura. Tecnologías de la
palabra. Disponible en http://www.madrimasd.org/blogs/documentacion/2007/04/16/63614
36
“El auge de las nuevas tecnologías de la palabra –como la televisión, la radio, el teléfono, ligados
al desarrollo de la electrónica– parece haber dado un nuevo impulso a la oralidad. Ong apunta que si bien
esta oralidad –a la que llama secundaria– se asemeja a la oralidad primaria, también es muy distinta de
ella. Los destinatarios de estas formas de comunicación constituyen un grupo extraordinariamente mayor
que la aldea tribal, y la existencia misma de estos medios presupone la escritura. La escritura manuscri-
ta, ya fuera sobre piedra, tablilla, cuero, papel, u otros materiales, constituye sólo un primer momento.
La imprenta, la televisión, el teléfono, la radio, la computadora son también formas de tecnologizar la
palabra. Cada una de ellas supone nuevas maneras de relacionarnos con los otros, con los saberes y
con nosotros mismos. Incluso generan una nueva oralidad –que Ong denomina “oralidad secundaria”–
diferente de aquélla propia de las sociedades que no conocen la escritura” (Ibídem).
222
CAPÍTULO IV
no solamente un ahondamiento de la brecha social/tecnológica entre las comuni-

dades escolares marginadas y excluidas, como son las chiapanecas.
Con la llegada de las TIC, la cultura escrita está siendo absorbida por una
nueva cultura, la electrónica/mosaica. Ésta presupone la oralidad y la escritura.
Acrecienta al máximo la memoria externa, tanto en el volumen de información,
como en la velocidad con la que se recupera, facilitando los intercambios de
información y creando redes de información y de comunicación que pueden
ejecutar acciones de recuperación de datos eficazmente. Su paradigma es el
rendimiento: más información en menos tiempo.
Este cambio, transforma el aprendizaje tradicional, basado en el dispositi-
vo tecnológico del libro y su procedimiento de aprendizaje, contemplativo y
profundo (labrar en la memoria profunda), lento y acotado por un dispositivo
veloz y no acotado, basado en el intercambio de piezas/fragmentos informa-
tivos (textos) localizados y rearmados velozmente (utilizados en la memoria
de corto plazo y de trabajo): pasamos de una lectura lenta y restringida a una
lectura fugaz y ampliada. Sin embargo, la lentitud trabaja en los procesos de la
memoria profunda (memoria de largo plazo) y la rapidez en los procesos de la
memoria de trabajo (memoria de corto plazo)37.
Algunas investigaciones muestran que el internet, no tiene un enfoque
pedagógico per se, ya que su objetivo es suministrar información combinando
y vinculando textos (hipertextos), o combinando los hipertextos con imágenes
y sonidos (multimedia) que producen lo que se ha llamado hipermedia38. Se
cree que esta vinculación es rica en sí misma y que lograría aprendizajes igual-
mente enriquecidos y significativos (profundos) pero, al parecer, no lo logra;
más bien disminuyen el aprendizaje y debilitan el entendimiento: “Internet no
37
“Cuando almacenamos nuevos recuerdos a largo plazo, no limitamos nuestros poderes mentales.
Los fortalecemos. Con cada expansión de nuestra memoria viene una expansión de nuestra inteligen-
cia. La Web proporciona un suplemento conveniente y convincente para la memoria personal, pero
cuando comenzamos a usar internet como sustituto de la memoria personal, sin pasar por el proceso
interno de consolidación, nos arriesgamos a vaciar nuestra mente de sus riquezas” (Carr, N. Op. Cit. p.
233).
38
Carr refiere a las investigaciones de: Hembrooke y Gay (2003); Rockwell y Singlenton (2007);
Bergen, Grimes y Potter (2005); Reanud, Ramsay y Hair (2006), entre otras: Hembrooke, H. y G. Gay
(2003). The laptop and the lecture: the effects of multitasking in learning environments. Journal of com-
puting in Higher Education. 15, No. 1, septiembre. pp. 46-64; Rockwell, S. y Singlenton, L. A. (2007).
The effect of the modality of presentation of streaming multimedia on information acquisition. Media
Psychology. 9; pp179-191; Bergen, L., Grimes, T. y Potter, D. (2005). How attention partitions itself
during simultaneous message presentation. Human Communication Research, 31, Núm. 3; pp.311- 336);
Reanud, K., J. Ramsay y M. Hair (2006). You´ve got a mail! Shall I deal with it now? International
Journal of Human Computers Interaction; 21, no 3. pp.313-332.
223
fue construida por educadores para optimizar el aprendizaje. La información

que presenta no está cuidadosamente equilibrada, sino que se presenta a modo
de rastrillo que fragmenta la concentración”39.
La naturaleza del dispositivo tecnológico, la web, divide la atención del usua
rio o del aprendiz e interrumpe los procesos de atención y concentración, es más
bien instrumento de la memoria del presente, de la memoria de trabajo que inhibe
la memoria de largo plazo. Las consecuencias de este desplazamiento serían la
pérdida del control sobre cómo pensar y qué pensar40. Esta afirmación es grave,
porque el debilitamiento de la memoria profunda, implica perder sensibilidad
y significado no sólo en los sujetos/individuos, sino en el colectivo social. La
educación puede perder su significado central: otorgar sentido al actuar humano:
La descarga de nuestra memoria a unos bancos de datos externos no solo
amenaza la profundidad y el carácter distintivo del ser. Amenaza también la
profundidad y el carácter distintivo de la cultura que todos compartimos […].
El dramaturgo Richard Foreman describió lo que está en juego: “provengo de
una tradición de la cultura occidental […] cuyo ideal, mi ideal, era la estructu-
ra compleja y densa, catedralicia, de una personalidad altamente cualificada,
trabajada, articulada, propia de un hombre o de una mujer que porte dentro
de sí una versión personalmente construida, única, de todo el patrimonio de
occidente”. Pero ahora, continuaba, “aprecio dentro de todos nosotros (y no
me excluyo) la sustitución de esa compleja densidad interna por un nuevo
tipo de yo que evoluciona bajo la presión de la sobrecarga de información y la
tecnología de lo inmediatamente disponible”41.
Lo que configura una amenaza para los proyectos innovadores centrados

en recuperar el sentido, a través, de la narratividad compartida y la memoria
precursada. Ahora, desde la presencialidad/virtualidad se construye o de-cons
truye el concepto mismo de comunidad. Pero también, las TIC son un recurso
que expande la capacidad para recuperar datos y ampliar las interacciones más
allá de los cercos numantinos de la resiliencia. Importante será diseñar estrate-
gias que permitan usar con pertinencia estas nuevas herramientas y subsumir
39
Ibídem.
40
Carr, N. Op. Cit. p. 236.
41
Carr, N. Op. Cit. p.238.
224
CAPÍTULO IV
la nueva cultura tecnológica en la red de medios disponibles para fraternizar

y construir sentido. La NECH tendrá que diseñar una estrategia para incorpo-
rar estas prestaciones y convertirlas en instrumentos para emancipar. Por lo
pronto, será imperioso lograr una conectividad universal, gratuita, es el primer
paso; y después, auspiciar un clima para interiorizar e internalizar esta nueva
cultura tecnológica bajo la perspectiva neo-humanista que plantea la NECH.
4. ¿Innovar o transformar?: las diferentes caras

del cambio
La propuesta NECH se postula como innovadora, pero en realidad es una pro-

puesta disruptiva que apunta a la transformación del sistema no sólo educativo
sino social. Su apuesta al futuro es marginal: se concibe como un movimiento
social que habita el sistema ofreciendo innovaciones útiles para el mejora
miento del sistema existente. Se dice que la NECH está dentro (del sistema)
pero de otra manera.
En su carácter innovador la NECH, debiera ser crítica con respecto al con-
cepto mismo de innovación y a su práctica. La innovación entendida como
cambios novedosos del sistema es sobre todo un instrumento para perfeccionar
el sistema y, por tanto, sus cambios son acotados espacial y temporalmente: se
cambia para permanecer. En el caso de las innovaciones educativas, éstas son
en sí mismas complicadas porque, a diferencia de las innovaciones, por ejem-
plo, tecnológicas, son difíciles de formalizar:
…pues innovar en la escuela no es como hacerlo en la agricultura o la
industria. La docencia entraña una elevada porción del tipo de conocimiento
que Polanyi llamó tácito y Hippel pegajoso. Tácito, o muy difícil de for-
malizar, lo que impide transmitirlo en una Facultad o con un libro (como
montar en bicicleta, algo que todos saben hacer, pero no explicar, que todos
aprenden sin que nadie estudie). Pegajoso (sticky), porque es difícil sepa
rarlo del terreno en que se crea y aplica y se ha de transmitir y adquirir en la
colaboración profesional o maestro-aprendiz42.
42
Fernández Enguita, M. (2016). Más escuela, menos aula. El País, 29 de mayo. Disponible en
el sitio: http://politica.elpais.com/politica/2016/05/26/actualidad/1464258460_668916.htmlhttp://blog.
225
Las innovaciones educativas provienen de dos fuentes: una, de la práctica

institucional misma y que refiere a modificaciones o adaptaciones que reali-
zan los mismos docentes, la escuela o la comunidad escolar en su quehacer
cotidiano. Haciendo a un lado recetas o formularios impuestos de instancias
exógenas; y otra, que refiere a la creación de grupos o redes horizontales que se
otorgan tiempo/espacio para construir novedades en el ambiente educativo; ya
sea mediante actividades presenciales o virtuales. Estas fuentes requieren de
una escuela, un centro que las articule. La innovación reside en la escuela mis-
ma que se concibe como un ambiente temporal-espacial que anida los cambios,
a través, de permitir los diálogos intensos entre sus actores (profesores, autori
dades y alumnos en primera instancia y con la familia en segunda instancia).
Fuera de individuos carismáticos, pequeñas variantes y experiencias
efímeras, una educación eficaz, un proyecto consistente o un proceso inno-
vador requieren la escala de centro. Y a veces más: redes de centros que
permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar
economías de escala. También, dentro del centro, se beneficia de la agru-
pación de aulas y la colaboración entre profesores, como en los bien cono
cidos proyectos interdisciplinares o en la fusión de grupos con un solo
docente en grupos más amplios con equipos de dos o tres. La escala de
centro, en fin, ampara mejor la innovación individual, al reducir (y aceptar)
el riesgo de error e intensificar el feedback43.
La NECH se instala en una estrategia paradójica: considera a la escuela el
centro innovador por excelencia; cuando, por su naturaleza, ésta es conserva-
dora, reproductora de un orden, obligatorio e incierto en sus resultados. Esta
paradoja requiere una gestión que puede administrase o gestionarse con un
liderazgo comprensivo de las autoridades y una cooperación fraterna de los
profesores. Lo que se exige es un cambio organizacional:
Es justamente la organización lo que ha de cambiar. Lo que cuenta no es
el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con
contenidos y materiales, con el entorno, la organización de espacio y tiem-
po [...] Si se tratara del contenido se resolvería con buenos libros o buenos
vídeos. El problema es que los centros son poco más que montones de aulas
enguita.info/2016/05/mas-escuela-menos-aula.html
43
Ibídem.
226
CAPÍTULO IV
apiladas y, mientras que éstas carecen de futuro (son el residuo de la escue-

la-fábrica y el profesor-grifo), aquellos, que seguirán y crecerán porque no
hay mejor lugar fuera de la familia para los menores, no logran reinventar el
suyo. Pero ese es el camino: más escuela y menos aula”.44
En este sentido, la NECH no ha precisado, en su futuro hasta dónde llega su

función innovadora y donde comienza su función transformadora: ¿cuáles son
los límites de su institucionalización o de su disolución hacia un movimien-
to social transformador?; ¿la escuela como entidad conservadora limitará las
innovaciones y las asimilará para disolver su fuerza transformadora?
4.1 La NECH como un proyecto resiliente45 que enfrenta la asi

liencia social46
La NECH se presenta como un proyecto innovador situado en una perspectiva

crítica con respecto a las visiones y apropiaciones/interpretaciones tecnócra-
tas-utilitaristas de la Reforma Educativa. Se define como una propuesta resi
liente que aspira asimilar y acomodar afrontando los cambios que el sistema
educativo propone desde el contexto nacional e internacional.
En este sentido, la resiliencia se concibe como un conjunto de capacidades
para resolver adversidades (afrontarlas) a través de lograr un estado de ánimo
superior (individual y colectivo) que permita superar algunos efectos nega-
tivos de los cambios; pero también como una capacidad para asimilar/acomo-
dar, apropiarse de los cambios positivos que ofrecen las reformas, no adaptarse
a ellas sino de intervenir en ellas. Se centra en la “entereza” (fortaleza, cons
tancia y firmeza) de las personas y en la solidaridad del grupo cercano (familia/
44
Ibídem.
45
“En sociología, es la capacidad que tienen los grupos sociales para sobreponerse a los resultados
adversos, reconstruyendo sus vínculos internos, a fin de hacer prevalecer su homeostasis colectiva de
modo tal que no fracase en su propia sinergia.” Ver en: https://www.significados.com/resilien
46
“Anomia asiliente es una actitud enferma del individuo, una conducta desviada de la norma, que
se caracteriza principalmente por transformar la visión real de sí mismo, por una visión errónea que
demuestra la incompetencia del individuo y del grupo social para resolver problemas, para alcanzar
optimismo y un alto estándar de vida, haciendo que se obtengan resultados negativos ante la adversidad.
Es lo opuesto de la resiliencia nómica.” Flores, Dagoberto (2016): ver en La Resiliencia Nómica: http://
iiid-la.org/uploads/3/0/5/0/3050904/laresiliencia_mejor_ambiente_educativo.pdf
227
trabajo) expresada en la solidaridad de los círculos de reflexión: “es superar

algo y salir fortalecido y mejor que antes” con la ayuda mirada/conversación
resiliente del otro.
La resiliencia es una capacidad que permite al individuo controlar sus emo-
ciones, elaborar estrategias para superar las adversidades desde lo que uno
es, desde lo que significa; y derivar desde esta capacidad, comportamientos
asertivos para asimilar y acomodar los cambios del entorno, sean positivos o
negativos, siempre acompañados por la mirada y solidaridad fraterna del otro
o de los otros (del grupo de pertenencia):
• Ayuda a enfrentar situaciones conflictivas, de marginación, agravios con-

tinuos, situaciones de abandono y pérdida constante. En el caso de la
escuela, contribuye a que una comunidad escolar siempre abandonada,
vilipendiada y sometida a la marginación y la exclusión social pueda
afrontar (resolver positivamente) la negatividad asertivamente. Combate
la vulnerabilidad y el retraimiento; la soledad personal y colectiva, el
aislamiento. Se habla de resistir, pero más bien entendido como ir un
poco más allá.
• Busca hacer resistentes a las personas y a las comunidades. Combate
la asiliencia social y su pesimismo escéptico, aquella que proviene de
los cambios estructurales que producen la marginación y la exclusión
social (capitalismo neoliberal): “… la creencia de que no se puede
lograr realizar o alcanzar satisfacer la mayoría de las necesidades o
motivaciones humanas, cuando en realidad sí se puede. La creencia
de ser incompetente ante la adversidad sin serlo…”47. Este pesimismo
auto-excluyente y des-estructurador es el objeto de la resiliencia y de
ahí surgen estrategias para superarlo.
En su informe sobre el desarrollo humano, la ONU48 promueve la resiliencia
47
Flores, D. (2016). “Resiliencia nómica es la capacidad potencial que tiene un individuo para afron-
tar la adversidad y salir fortalecido de ella. Las características suficientes para que a una persona se
le pueda llamar resiliente nómico serían: autoestima, autonomía, afrontamiento, conciencia, esperanza,
responsabilidad, sociabilidad y tolerancia a la frustración.” En ver en La Resiliencia Nómica: http://iiid-
la.org/uploads/3/0/5/0/3050904/laresiliencia_mejor_ambiente_educativo.pdf
48
PNUD. (2015). Informe sobre el desarrollo humano. París, Francia. Disponible en el sitio: http://
www.undp.org/content/undp/es/home/librarypage/hdr/2015-human-development-report.html
228
CAPÍTULO IV
en la familia, la escuela y en otras organizaciones sociales: ha señalado que

la resiliencia afronta y resiste la adversidad, es un proyecto para afrontar las
viejas y las nuevas adversidades: No se trata de adaptarse a las nuevas reali-
dades sino de aprender a afrontar las nuevas adversidades (y seguir lidiando
con las viejas). La resiliencia es además un proceso y un estado que se confor-
ma colectivamente. De acuerdo con Vanistendael (1997)49 y Kalawski y Has
(2003)50 existen cinco dimensiones de la resiliencia:
• Existencia de redes sociales informales: la persona tiene amigos, par-

ticipa de actividades con ellos y lo hace con agrado; tiene en general una
buena relación con los adultos.
• Sentido de vida, trascendencia: la persona muestra capacidad para des-
cubrir un sentido y una coherencia en la vida.
• Autoestima positiva: la persona se valora a sí misma, confía en sus
capacidades y muestra iniciativa para emprender acciones o relaciones
con otras personas porque se siente valiosa y merecedora de atención.
• Presencia de aptitudes y destrezas: es capaz de desarrollar sus compe-
tencias y confiar en ellas.
• Sentido del humor: la persona es capaz de jugar, reír, gozar de las emo-
ciones positivas y de disfrutar de sus experiencias.
En este sentido la NECH trabaja en las cinco dimensiones anteriores.

Aunque hace énfasis en el sentido de la vida y su trascendencia: el modelo
NECH, de la conversación basada en la escucha atenta, busca resignificar al
sujeto, reconstruir el sentido de su vida, de su aquí-ahora y de su trayecto;
en este caso, a través de las narrativas de los profesores donadas a los otros
agentes educativos, permiten mirar al pasado y al presente comprensivamente
y re-significar el sentido de la docencia, desde su práctica misma.
La didáctica no parametral consiste en lograr que el profesor adquiera la
fortaleza-entereza para gestionar/afrontar las adversidades que habitan en la
49
Vanistendael, S. (1997, junio). Resiliencia. Conferencia presentada en el seminario Los aportes del
concepto resiliencia en los programas de intervención psicosocial. Santiago, Chile.
50
Kalawski, J. y Haz, A. (2003) Y... ¿dónde está la Resiliencia? Una reflexión conceptual. Revista
Interamericana de Psicología, Vol. 37, Núm. 2 pp. 365-372. Disponible en el sitio: http://www. paho.org/
Spanish/HPP/HPF/ADOL/Resil6x9.pdf
229
práctica docente; específicamente en el caso de Chiapas, en comunidades esco-

lares vulnerables, marginadas y excluidas. La NECH otorga a los docentes y a
los círculos conversacionales, círculo de reflexión, la capacidad para identifi
car caminos y aprovechar las brechas que abren los cambios. Es un instrumen-
to para resolver la adversidad o al menos, gestionarla mejor. Desde esta pers
pectiva es muy importante que las estrategias resilientes desarrollen acciones
en el corto, mediano y largo plazo para no diluirse o integrarse al sistema.
5. Los ciclos de vida docente y las reformas

educativas que colonizan el tiempo
El proyecto NECH recupera las experiencias individuales, pero requiere de un

encaje colectivo. En la propuesta de los diplomados se ofrece un camino para que
los cambios positivos de las reformas se empaten con el trayecto vital (existen-
cial) de los profesores; también se debe considerar una estrategia para enfrentar
los aspectos negativos de las reformas (por ejemplo, la colonización del tiempo,
la exaltación del rendimiento basado en lo cuantitativo y el uso de la transparen-
cia como mecanismo de control y no de mejora, etc.) que seguramente limitarán
el desarrollo de una identidad docente resignificada. El tránsito de lo individual,
como ser en el mundo, debe articularse, en el mundo, con mecanismos no sólo de
ruptura sino de, en primera instancia, de mediación para resistir.
La vida de los docentes es el eje del sistema educativo de cada país.
Su importancia es tal, que una de las hipótesis acerca del fracaso de las
reformas generales de los sistemas educativos en los diversos países es que
el desconocimiento de la vida de los profesores es lo que ocasiona el fra-
caso una y otra vez; desconocer las expectativas, preocupaciones, entornos
y contextos de los docentes ha permitido suponer que el éxito acompañaría
cada una de las propuestas (Hargreaves y Fullan, 2000). El docente, como
adulto, experimenta períodos cíclicos de estabilidad y transición a través de
su vida. Sargent y Sclossberg (en Kerka, 1991) sugieren que la conducta del
adulto está determinada por transiciones y no por edades. Los adultos se ven
motivados a realizar transiciones por una continua necesidad de pertenencia
-búsqueda de identidad-, de control, de superioridad, de renovación y de
230
CAPÍTULO IV
hacerse presente. De acuerdo con Symonds and Jensen (en Offer y Sabshin,
1984) llegar a ser un adulto requiere hacer un ajuste con respecto a tres
importantes áreas: educación, vocación y matrimonio. Dentro de tales tran-
siciones existen patrones que una vez estudiados pueden ser definidos y con
ello explicar en gran parte el comportamiento, tipo y nivel de expectativas,
preocupaciones y aspiraciones de las personas adultas. De esta forma se
concibe el estado de adultez no como una etapa final, sino como una serie
secuencial de nuevos períodos de desarrollo evolutivo, no necesariamente
lineales, en los que vive cada profesor (Torres, 2005)51.
5.1 Las reestructuraciones de los sistemas educativos

y su impacto en el trabajo docente
Los cambios propuestos exigen una reestructuración del rol docente y la adqui-
sición de una instrumentación pedagógica que generalmente no tiene condi-
ciones materiales para realizarse y que ante los alumnos se muestra como
incompetencia, desconocimiento o ineptitud que se traduce en una baja comu-
nicabilidad y una disminución de la credibilidad y la autoridad docente:
Las continuas llamadas a “reinventar” un nuevo profesionalismo de los
profesores (Hargreaves, 2003)52 señalan ideas sobre dónde debe ir, pero
escasos atractivos y propuestas sobre cómo implementarlo prácticamente
en las condiciones actuales. Mientras tanto, la identidad vivenciada como
sustancial, integrada, consistente o unitaria empieza a escindirse en nuevos
modos de ser o vivir (en Bolívar, Fernández y Moreno, 2005)53.
El proyecto NECH deberá buscar garantizar las condiciones materiales

(infraestructura, materiales y equipamiento) y de organización de las escuelas
51
Serrano, R. (2014). La aflicción de la docencia y el tiempo del enseñante. Revista Razón y Palabra.
Ver en: http://www.razonypalabra.org.mx/N/N79/V79/01_Serrano_V79.pdf
52
Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la
inventiva). Barcelona (España): Ediciones Octaedro, Reseñado por Antonio Bolívar.Universidad de
Granada.13 de septiembre de 2003
53
Bolívar, A., Fernández, M., y Molina, E. (2005). Investigar la identidad profesional del profeso-
rado: una triangulación secuencial. FQS. Forum Qualitative Social Research, Sozialforshung. Volume
6, No. 1, Art. 12, (Enero). Disponible en: www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/viewArti-
cle/516/1116
231
de tal manera que las transformaciones en el ser docente (recuperar el sentido)

puedan cristalizarse. Es evidente que la intervención de los agentes transforma-
dores en las escuelas depende o está condicionado a que las escuelas logren, al
menos, los mínimos de una normalización institucional (tal y como lo propone
la reforma educativa). Sin estos mínimos es difícil que los agentes transforma-
dores puedan incidir con eficacia en los CTE´s y específicamente en las Rutas
de Mejora.
La construcción de una adscripción relevante para el docente, legítima y
revalorada socialmente, dependerá de la sinergia entre los soportes materiales de
la infraestructura y las renovaciones estructurales en la reasignación de roles en
la estructura de la escuela. En este sentido, la NECH deberá considerar su papel
en la nueva división social del trabajo que plantean las reformas y de elaborar
estrategias resilientes para contrarrestar los efectos negativos de las mismas.
Se viven tiempos de reconversión profesional. Se pide/exige a los docentes
conocimientos, habilitaciones, competencias y actitudes que se renuevan con
una rapidez inusitada (la diversidad de los saberes y su expansión vertiginosa)
que no se pueden alcanzar en el breve tiempo de un período escolar y que tal
vez solo se alcancen en la etapa de madurez o de vejez de su ciclo vital.
El proyecto innovador que transporta la NECH debe considerar con pro-
fundidad el sentido que tiene el haber recuperado la identidad del ser docente a
partir de recuperar su historia (su relato personal) y la manera en que ésta recu-
peración, re-significación de su identidad, topará con sobre-determinaciones
estructurales que anuncian, en un futuro próximo, cambios radicales en los
sistemas educativos y que seguramente obligaran a los profesores a reconstruir
colectivamente su rol en una escuela abierta, flexible donde el currículo, el
aula, la enseñanza reglada modificarán el tiempo y el espacio educativo.
En México, y sobre todo en territorios como el chiapaneco, desconocemos
los efectos que plantea una nueva época, sobre todo cuando existen todavía
rezagos enormes tanto en la oferta de los servicios educativos (cobertura,
inclusión social y calidad de la enseñanza/aprendizaje) como en lo que refiere
a la nueva organización escolar que será severamente cuestionada por otras
instancias socializadoras (los sistemas de información y comunicación que
transportan las TIC):
Está concluyendo una etapa histórica en que la escuela era el espacio
232
CAPÍTULO IV
institucional privilegiado para la formación de sujetos sociales. Esta etapa

estaba íntimamente relacionada con el programa iluminista que prescribía
el uso los recursos de la comunicación (el libro y el discurso del maestro)
cuyos objetivos eran esclarecer, liberar y convertir a los individuos en suje-
tos sociales (ciudadanizar o civilizar). La escuela se concebía como una
hospedería moral que formaba ciudadanos mejores: instruidos, pacíficos y
solidarios. Otras instancias que producen y distribuyen información, menos
regladas y menos institucionales, están asumiendo un papel importante en
la formación y en la socialización de los sujetos, interviniendo en sus pautas
de comportamiento, en las relaciones y en la manera en que se interpretan
o reinterpretan los valores humanos. Los cambios que observamos en el
aula remiten a los cambios que se producen en la organización social, sobre
todo aquellos cambios que se refieren a la formación de las identidades,
a la adquisición de los conocimientos útiles para ganarse la vida y a la
organización de las relaciones con los demás, en los grupos sociales y en la
convivencia. Las sinergias entre lo comunicativo y lo educativo señalan un
papel cada vez más protagónico del sistema de comunicación social sobre
el sistema educativo. Pero si bien se mira, es la misma sobre determinación,
que se está produciendo en tantos otros niveles de la producción y la repro-
ducción social. En el contexto de un cambio de época, muestra el papel que
tienen las TIC en la reconversión del sistema educativo”54.
54
Serrano, R, (2013). La práctica docente en el contexto de un cambio de época (una visión comu-
nicativa). Revista Razón y Palabra. Núm. 83, junio-agosto. Disponible en:
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N83/Esp83/01_Serrano_Esp83.pdf
233
CapítuloV
LA CONSTRUCCIÓN
DEL FUTURO
A. La prospectiva y la NECH
1. La prospectiva como inteligencia colectiva
La planeación prospectiva es un ejercicio de inteligencia colectiva que realizan

expertos y especialistas. Una de las mejores maneras de hacer prospectiva es bajo
la modalidad de taller. Michel Godet señala que el taller es un espacio de reflexión
colectiva dirigida al planteamiento del problema de estudio y que permite:
…rechazar las ideas preconcebidas que pueden disimular e incluso
ensombrecer el problema. Permiten también, identificar y jerarquizar en
común los principales retos de futuro para la empresa frente a su entorno,
nacional e internacional. Al finalizar […] los participantes están en condi-
ciones de precisar las prioridades, los objetivos, el calendario y el método a
seguir para organizar su reflexión prospectiva estratégica1.
Bajo este concepto se realizó, en octubre de 2016, un taller de prospectiva

con los coordinadores del proyecto NECH, para elaborar escenarios y diseñar,
en función de éstos, estrategias que le ofrecieran al proyecto viabilidad y
1
Godet, M. y Durance, P. (2007). Prospectiva Estratégica: problemas y métodos. Laboratoire d’In-
vestigation Prospective et Stratégique. Prospektiker, París. p. 35.
235
sustento en el futuro. Al ser un proyecto de largo plazo y ante un contexto

complejo/conflictivo, el proyecto NECH requiere de una visión de largo plazo,
que permita anticiparse a los cambios por venir.
El ejercicio de prospectiva realizado, es producto de un taller de expertos.
Para fines de prospectiva, el experto no es necesariamente un buen teórico
del fenómeno, sino alguien que lo conoce y lo comprende bien desde algún
punto de vista, sea como diseñador o como usuario, como estudioso, como
operador o como protagonista. El Perfil de los expertos es preferentemente de
corte transdisciplinario y de procedencia diversa (académicos, autoridades,
gestores). En el caso del Taller de Prospectiva de Planeación Prospectiva
de la Nueva Escuela Chiapaneca, éste se integró con la participación de
expertos/especialistas del equipo coordinador del proyecto de intervención
centrado en los trayectos formativos.
El término “taller” refiere a sesiones organizadas de reflexión colectiva.
Esta reflexión colectiva se realiza a través de conversaciones/reflexiones de
los expertos que con libertad exponen sus puntos de vista sobre, en este caso,
la educación abierta y a distancia. Lo que permite canalizar las expresiones y
argumentos de los talleristas, a través, de los dispositivos metodológicos del
enfoque/técnica escogido para el ejercicio prospectivo.
En este caso, el enfoque seleccionado fue el de identificar variables
(endógenas y exógenas) y a partir de ellas elaborar escenarios (utópico,
catastrófico, tendencial y futurible). Una vez redactados los escenarios,
diseñar estrategias, acciones y recomendaciones para realizarlas en el cor-
to, mediano y largo plazo desde la perspectiva del futurible. Veamos los
resultados de este ejercicio:
2. El horizonte temporal de la NECH:

2030 y el infinito
Se fijó como horizonte temporal el 2030. Lo cual suscitó una discusión sobre la
comprensión del proyecto NECH y sus alcances. La discusión se centró en dis-
tinguir al proyecto NECH como un proceso institucionalizante, en el corto pla-
zo, que se diferencia de la propuesta, a largo plazo, para construir comunidades
236
CAPÍTULO V
autónomas y autogestivas (proceso de transformación social que se desliga los

procesos institucionales). Se distingue entre el proyecto institucional, que forma
conciencias docentes para la praxis educativa y el meta-proyecto, que postula a
la NECH como un “movimiento” transformador de la vida social, a través, de la
vida escolar (del aprendizaje colectivo desde la experiencia de las comunidades).
Un proyecto, el institucional, innovador y el otro, no institucional, emancipador.
El proyecto institucional NECH es, por su naturaleza, un sistema innova-
dor que se incuba en el Sistema de Educación Pública de Chiapas y que es
respaldado por la SEP federal. Incluso se inscribe como un instrumento para
robustecer y hacer viable la Reforma Educativa en lo que se refiere a la for-
mación docente, el aseguramiento de la calidad educativa y en general, a la
normalización de vida escolar.
El meta-proyecto de la NECH, se sirve del proyecto institucional para
generar procesos de cambio estructurales, haciendo uso del conocimiento y
del aprendizaje social. Se concibe como un movimiento social2, que busca
que las comunidades se auto-organicen. Por tanto, no se constituye en un
sistema; sino que es un proceso que siembra ideas en las comunidades y
proporciona instrumentos para organizarse desde su presente; concibe a las
comunidades como sujetos históricos, capaces de decidir su destino y por
tanto sus formas de organizarse.
Es por su naturaleza, un sistema en tránsito, auto-poético, que busca crear
un nuevo sistema social, construido desde la base misma de las comunidades y
sus habitantes. Se concibe como redes informales complejas que se movilizan
en torno a un modelo social que se auto-construye colectivamente. Por tanto,
es un proceso de largo aliento sometido a los avatares de la sociogénesis y la
historia. Se concibe como un paradigma emergente.
2
Son entidades colectivas que buscan establecer un nuevo orden [Blumer, H. y Mugny, G. (1992).
Psicología social, Modelos de interacción. Estudio Preeliminar y selección de textos: Galtieri, M. Buenos
Aires, Centro Editor de América Latina, p. 25]. Castells las concibe como “… un sujeto social colectivo
que genera nueva identidad, genera nuevos valores y construye realidad” [Castells, M. (2003). El Poder
de la Identidad. La Era de la Información: economía, sociedad y cultura (segundo volumen). Madrid,
España: Alianza Editorial]. Y se les define como “(…) redes informales heterogéneas complejas basa
das en creencias y solidaridad que se movilizan en relación a situaciones conflictivas a través del uso
frecuente de varias formas de protesta”. [De la Porta, D. y Diani, M. (2011). Los movimientos socia
les. Madrid, España: Centro de Investigaciones Sociológicas y Editorial Complutense]. Alain touraine
decía que los movimientos sociales se caracterizan por su identidad, su modelo social y su adversario
[Touraine, A. (1999). Producción de la sociedad. México, UNAM/IFAL]. Ver también: https://prezi.com/
2j7zgrsagrhw/los-movimientos-sociales-como-productores-de-identidades-coh/
237
3. Las variables
El taller identificó 12 variables:
• INTERCULTURALIDAD (DIALOGICIDAD CULTURAL). Referida al

papel del docente en la interacción con las culturas específicas de cada
comunidad, basados en el respeto, la escucha atenta y en el acceso equi-
tativo y oportuno al conocimiento. Implica aceptar las diferencias y esta-
blecer mecanismos de diálogo entre las cosmogonías de las comunidades
y los procesos de innovación, poner en contacto la ciencia con el pen-
samiento comunitario. Implica el respeto a la diversidad y a la pluralidad.
• MODELO EDUCATIVO ALTERNATIVO. Referido a los fines de la
educación y específicamente a la manera en que se concibe la calidad y
pertinencia de los aprendizajes y de las enseñanzas (elementos de histo-
ricidad del sujeto docente y la sociedad a la que se aspira y la relación
con el modelo oficial).
• LA ADMINISTRACION/GESTIÓN DE LA NECH. Referida a los
aspectos estratégicos estructurales y administrativos: a los desafíos que
la NECH afronta bajo las actuales circunstancias políticas y sociales.
Implica concebir dos tipos de estrategias: las endógenas referidas a la
gestión del proyecto y su masa crítica y las exógenas referidas a afrontar/
enfrentar los procesos de cambio que se plantea en los entornos regio
nales, nacionales e internacionales.
• CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DESDE EL PENSAMIENTO
CRÍTICO. Refiera a la capacidad para analizar, entender o evaluar la
manera en que se produce el conocimiento. Se entiende como un proce-
so para comprender, interpretar y representar el mundo (donde se unen
sabiduría, inteligencia y sentido común). Sirve como un instrumento para
construir verdades colectivas y tomar decisiones robustas.
• AUTOGESTIÓN ESCOLAR. Refiere al nivel de participación de los diver-
sos actores educativos en la toma de decisiones que afectan la vida de la
escuela (sobre todo en el uso de recursos). Implica establecer los límites
de dicha autonomía y los límites que estos actores tienen para decidir
sobre su trabajo y su vida. Sobre todo ante las sobre-determinaciones
238
CAPÍTULO V
que imponen las políticas de Estado y la emergencia de las innovaciones

tecnológicas (TIC).
• AUTONOMÍA (DEL SUJETO). Refiere al nivel de conciencia comuni-
taria de los profesores y a su capacidad para recuperar el sujeto desde su
experiencia y re-significar su ser y su rol docente a partir de los otros (la
otredad), del nos-otros.
• FINANCIAMIENTO. Refiere al aseguramiento de la inversión educativa
para el cumplimiento de los objetivos sociales y políticos de la educación
(el costo beneficio y el carácter incluyente/excluyente de la distribución
del gasto educativo).
• REFORMA EDUCATIVA. Refiere a la viabilidad/pertinencia de la refor-
ma “peñanietista” en un entorno complejo y de débil gobernabilidad.
• DIDÁCTICA CRÍTICA. Refiere a la capacidad de construir un conjunto
estrategias para enseñar y aprender donde se vincule el mundo, la socie-
dad y el sujeto. Busca integrar el mundo y la actividad pedagógica. Ofrece
líneas estratégicas para actuar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
bajo mirada que devele el sentido del conocimiento y sus usos sociales.
• FORMACIÓN DOCENTE. Refiere a formación de profesores que sepan
reflexionar, situarse en su mundo y problematizarlo. Como acompañantes
del aprendizaje, los profesores deben tener conciencia crítica, capacidad
dialógica (aprendizaje compartido) y capacidad para participar en la vida
escolar (las decisiones).
• CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD. Refiere a la capacidad para el
aprendizaje permanente de la convivencia: implica capacidad para con-
vivir y para extender a la sociedad ese aprendizaje; y también, capaci-
dad para abandonar o superar los modos de producción de los saberes
individualistas, excluyentes y enajenadores que transporta el capitalismo
salvaje. Incluye la relación identidad escuela-comunidad.
• POLÍTICA EDUCATIVA. Refiere al conjunto de acciones de gobierno
que dan respuesta a las demandas educativas. Implican el uso estratégico
de los recursos.
239
4. La clasificación de las variables3
Las variables se clasificaron como endógenas/exógenas. Las variables endó-

genas son variables que dependen de la gestión del proyecto NECH. Las va
riables exógenas no dependen de la gestión de la NECH, como se expresa en
la siguiente relación:
Endógenas
• Formación docente
• Construcción de conocimiento desde un pensamiento crítico
• Autonomía de los sujetos
• Didáctica crítica
• Modelo educativo alternativo
• Construcción de comunidad
• Administración/gestión de la NECH
• Autogestión escolar
Exógenas
• Reforma Educativa
• Financiamiento
• Políticas educativas
• Interculturalidad
Una vez clasificadas como endo/exógenas, las variables se agruparon por

su grado de autonomía y motricidad. Cabe señalar que el grado de autonomía/
motricidad refiere a las constricciones (limitaciones) del sistema innovador
impuestas por sobre-determinaciones y en las cuales no es posible intervenir
o regular, pero deben considerarse para elaborar estrategias. Asimismo, las
variables motrices/estratégicas son las que pueden y deben ser intervenidas
3
En la metodología prospectiva planteada, las variables se clasifican y jerarquizan por su origen
o fuente (endo/exógenas) y posteriormente por su grado de motricidad/autonomía versus su grado de
dependencia/heteronomía. Se colocan en un plano donde se distinguen las variables motrices que deter-
minan el sistema analizado y se dividen en autónomas y estratégicas. Esta clasificación estructural per-
mite definir la naturaleza del sistema e identificar las variables estratégicas sobre las cuales puede operar
el sistema analizado en diversos escenarios.
240
CAPÍTULO V
para anticiparse a los efectos negativos de la tendencia y la catástrofe o para

reforzar los efectos positivos de las mismas. Tal y como se expresa en el
siguiente agrupamiento:
Motrices con un alto grado de autonomía

• Reforma Educativa
• Financiamiento
• Políticas educativas
• Interculturalidad
Motrices con relativa autonomía:

• Modelo educativo alternativo
• Autogestión escolar
• Construcción de comunidad (Incluye identidad escuela-comunidad)
Variables motrices estratégicas:

• Administración/gestión de la NECH
• Formación docente
• Construcción de conocimiento desde un pensamiento crítico
• Autonomía de los sujetos
• Didáctica crítica
Desde esta perspectiva, se reconoció que las variables Reforma Educativa,

Financiamiento, Políticas educativas e Interculturalidad, son exógenas, alta-
mente motrices y autónomas. Por tanto, determinan el sistema NECH (proyec-
to). Estas variables están acompañadas por un conjunto de variables con alta
motricidad, pero con relativa autonomía: El modelo educativo alternativo; La
autogestión escolar y la construcción de comunidad (Incluye identidad escue-
la-comunidad). Dentro de estas variables que determinan el funcionamien-
to de la NECH, se identificaron las variables estratégicas sobre las cuales la
NECH puede actuar para consolidar y hacer viable el proyecto del futuro: La
administración/gestión de la NECH, La formación docente, La construcción
de conocimiento desde un pensamiento crítico, La autonomía de los sujetos; y
La didáctica crítica.
241
5. Los escenarios
Una vez clasificadas las variables y agrupadas, la metodología prospectiva,

prescribe elaborar escenarios. Éstos se conciben como relatos referidos a cómo
estas variables se comportarán en el futuro (2030), en escenarios diferentes:
utópico, catastrófico, tendencial y futurible. Los relatos fueron los siguientes:
Cuadro 24: Escenario tendencial
Espejismos del sujeto

• Por ser considerada por algunos grupos antagónicos a la Reforma Educativa como proyecto de
Estado, la NECH se ve envuelta en una serie de intentos de boicot y han querido relacionarla
directamente con las consecuencias negativas de la Reforma. Sin embargo, la misma meto
dología del proyecto genera procesos de reflexión y análisis que la deslindan de esos efectos
negativos. Son los mismos participantes (diplomantes) quienes dan cuenta de que el proyecto
NECH es un modelo que opera dentro del sistema oficial, pero de otro modo.
• La aplicación de la reforma educativa en las escuelas no ha logrado incidir de manera negativa
en los trayectos formativos de la NECH, a pesar de que algunos docentes han querido vincular
al proyecto con la reforma educativa. El modelo educativo alternativo, que supone la Nueva
Escuela Chiapaneca como proyecto que moviliza al sujeto, logra incidir de manera localizada/
focalizada en las formas de actuar del magisterio chiapaneco. Todavía existe una comunidad
docente escéptica y suspicaz.
• Los diplomantes trabajan en la recuperación del sentido de comunidad, se cuestiona la indivi
dualización, privilegiando la Interculturalidad (Dialogicidad Cultural), se genera una posibi-
lidad de construcción de sentido colectivo y de pertenencia comunitaria. La construcción de
comunidad, de manera incipiente, se asienta como la base para incidir en la construcción de lo
colectivo desde la interculturalidad con sentido comunitario (ciencias, sabidurías, espiritua
lidades, cosmogonías, orden alimentario, etcétera). Esta articulación permite sentar las bases
para la construcción de conocimiento desde el pensamiento crítico. Sin embargo, no se logra
que este paradigma se extienda más allá de las zonas de innovación.
• Los diplomantes se reconocen como Sujetos emocionales, haciendo una recuperación de
la conciencia desde sí mismo, generando la posibilidad de crear su propia autonomía (Del
Sujeto) lo que con lleva a la posibilidad de crear conciencia y de generar condiciones volitivas
en su actuar, lo que se manifiesta en el colectivo de docentes como una mayor capacidad para
la autogestión escolar, lo que permite en las zonas de innovación generar actividades escolares
que antes no se planeaban, desde las necesidades escolares y de formación docente, que son
pensadas desde la didáctica crítica. Sin embargo, persisten, como obstáculos, una burocracia
anclada en las viejas prácticas centradas en el control central y una cultura docente clientelar
y corporativa que contradice las prácticas renovadoras de los diplomantes.
• La desaparición del programa Escuelas de Calidad pone en riesgo la asignación de recursos
para el financiamiento de actividades con ponderación cualitativa: A pesar de esto, se tra-
baja en los aspectos estratégicos estructurales y administrativos de la NECH, se mejora la
gestión, pero sigue estando sujeta a los avatares políticos. Se avanza en la eficacia y eficiencia
que posibilitan una administración orgánica y proactiva acordes con una política educativa
242
CAPÍTULO V
que privilegia la austeridad y el sano manejo de los recursos. Pero las burocracias estatales
siguen interpretando e imponiendo modelos de evaluación que limitan los efectos positivos
del proyecto NECH.
Cuadro 25: Escenario utópico:
Espejismos del sujeto

¿A qué le tiras cuando sueñas nechiano?
• Los esfuerzos y aspectos estratégicos estructurales de la NECH posicionaron a lo largo del
tiempo a aquel Proyecto de Innovación y revolucionaron la manera de hacer Formación
Docente a través de una Didáctica Crítica, pues los trayectos formativos se robustecieron
y llegó a consolidarse como un Modelo Educativo Alternativo a nivel nacional, reconocido
por autoridades y especialistas como la columna vertebral de la Educación en México, así
entonces, todo proyecto educativo federal que incida en alumnos y escuelas se articula en este
Modelo, toda vez que es impulsado desde las Reformas y Políticas Educativas emanadas por
el Congreso de la Unión y el Presidente de la República, constituyendo así una de las priori-
dades de financiamiento público nacional.
• Así también, a nivel internacional todas las naciones del planeta dirigieron su mirada en México
como país modelo y actualmente también persiguen el posibilitar permanentemente en las
escuelas prácticas innovadoras, creativas, reflexivas, libertarias y revolucionarias colocadas
al centro como una praxis rectora que guía el desenvolvimiento de todas y todos los sujetos
del mundo.
• Los docentes de todos los niveles educativos de México, así como de las estructuras organi-
zativas de educación en el mundo son sujetos conscientes, co-productivos y autónomos que
transforman su realidad en conjunto con los alumnos que atienden, pues generan comunidades
donde se construye y persigue en interés común proyectos de autogestión escolar encami-
nados en las líneas de actuación como respuestas de las necesidades de los sistemas educa-
tivos planetarios en pro del mejoramiento de las condiciones educativas de los niños, niñas y
jóvenes, a su vez que tienen alcance y brindan la ruta para la Construcción de Comunidad con
perspectiva de respeto a la interculturalidad que finalmente logra permanentemente trascender
la periferia de las escuelas para tener participación en la sociedad global.
• Así también, se precisa que la influencia ha ido más allá de los actores de la educación, pues
los esquemas de interacción del Modelo Educativo Alternativo, redefinieron la agenda de
trabajo legislativo de las naciones y ahora se vivencian nuevas formas de Participación social
y Políticas Públicas.
• Esta realidad permite que el sujeto viva en el despliegue de todo el potencial personal en con-
cordancia con el potencial social, pues el valor supremo es la potenciación de la vida de cada
uno de los sujetos autónomos desde su sentir-pensar, su sentir-valorar y sentir-actuar.
• La ONU y numerosos Organismos Internacionales mantienen una política educativa en todo
el mundo para consolidar a los docentes a través de una formación en la pedagogía de la
autonomía y la didáctica crítica, constructoras de conocimiento desde un pensamiento crítico,
centrados en formar la vida de niños y jóvenes autónomos, historizados, creadores y libres,
en lo personal, lo comunitario y lo social, con responsabilidad ambiental, fundados en el
sentir corporal, en el sentir pensar crítico, en el sentir querer hacer y en el sentir valorar, como
constructores de un nuevo mundo autogestionario intercultural, donde todos cabemos, solida
rios, apoyándonos mutuamente y cooperando para afrontar los desafíos para producir riqueza
poniendo en el centro la felicidad de la vida de los chiapanecos, no el lucro.
• La esfera mundial mantiene un clima basado en el respeto a relaciones de confianza, la
243
solidaridad, el manejo de la crítica y la autocrítica, en fin, se vivencia todo un núcleo valórico

que respeta la naturaleza dinámica de todos los elementos que pueden llegar a influenciar al
sujeto desde una realidad global.
Cuadro 26: Escenario catastrófico:
El adiós del sujeto historizado

• Chiapas es una entidad ingobernable. Vive una crisis estructural permanente que ha hecho
que sus políticas sociales y económicas se ralenticen o simplemente se disuelvan. La
desigualdad, inequidad y marginación han crecido y se vive en conflicto permanente.
Ninguna acción estatal perdura. El gobierno estatal y el federal han abandonado en la
práctica la reforma educativa y los proyectos innovadores son desechados o considerados
subversivos. La escasez de recursos hace que las burocracias educativas estatales anu-
len los financiamientos para proyectos “no rentables”. Se ejerce un mayor control de los
recursos utilizando modelos basados en criterios tecnócratas que acotan o minimizan las
políticas educativas incluyentes e universales de largo plazo.
• Bajo el discurso de la “eficiencia/eficacia”, los aspectos estratégicos de la NECH y su admi
nistración se acotan o se anulan. Los objetivos del proyecto son sacrificados en la hoguera
de los recortes presupuestarios, lo cual afecta las acciones que garantizan la mejora de las
comunidades escolares y a los proyectos de construcción de un tejido social denso entre
escuela-comunidad. En estas circunstancias los coordinadores del programa NECH cavan
la tumba del proyecto y se instalan desde actitudes que los desvinculan entre el decir y el
hacer, ocultándose en una conciencia escindida y finalmente abandonan a los docentes que
creyeron en el proyecto.
• El modelo educativo alternativo que propone la NECH no es internalizado en las comuni-
dades escolares debido a que la propuesta innovadora se ha convertido en un discurso que
ha sido mediatizado por la burocracia educativa. Los profesores participantes del proyecto
de innovación (NECH) asumen una postura elitista, minimizando a los “otros”, lo que pro-
duce un rechazo al proyecto alternativo. Los actores educativos abordan superficialmente
la propuesta de transformación, acomodándose a las formas objetivadas, pero sin conteni-
do ni significado. En consecuencia, la escuela cae en un activismo que enmascara y oculta
los planteamientos transformadores, haciéndolas pasar como innovaciones. La autoges-
tión escolar y la construcción de comunidad se empobrecen, se ralentizan y finalmente se
extinguen. La interculturalidad continúa sin realizarse y sigue siendo un instrumento de
disolución de las diferencias donde el monólogo del discurso único de la globalización
anula la dialogicidad que requiere la diversidad cultural del Estado de Chiapas.
• El proyecto de formación docente que subyace se minimiza, generando una incapacidad en
los sujetos para trascender más allá de lo personal y convierte los trayectos formativos en
cursos terapéuticos que no trasciende a lo educativo ni a lo político- social. La construc-
ción desde un pensamiento crítico se diluye en propuestas individualistas y voluntaristas.
Se genera una pérdida de la autonomía de los sujetos que ahora viven en el nihilismo. La
didáctica crítica se reduce a un individualismo que se escinde de la realidad lo que provoca
desintegración.
244
CAPÍTULO V
Cuadro 27. Escenario futurible:
Cóndor nechos mayas

• Con dificultades, México avanza en su reforma y responde a los retos del siglo XXI. Se logran
avances sustanciales en la formación docente. En Chiapas se eleva la calidad educativa sus-
tantivamente, se mejora la estructura y equipamiento de los centros escolares y se logra una
conectividad y accesibilidad en la mayor parte del Estado (se avanza en la cobertura universal y
gratuita). Quedan todavía rezagos, pero éstos se están reduciendo.
• El sistema educativo chiapaneco impulsa una política educativa regional que atiende las necesi-
dades educativas de acuerdo al contexto socio histórico cultural del estado. La NECH es prota
gonista de esta política en tres ámbitos: la formación docente con sentido desde la potenciación
del sujeto histórico; la construcción de una escuela con sentido social, que atienda las necesi-
dades específicas de la misma; y en la formación de ciudadanos con sentido crítico y autónomos
que respondan a las necesidades, problemáticas y retos de sus comunidades.
• Chiapas, estado rico en historia y cultura, así como en biodiversad y recursos naturales, avanza
significativamente en el contexto escolar e impulsa la promoción de proyectos sustentables y
una ecología de saberes. Aunque no se consolida plenamente, el proyecto NECH trabaja inten-
samente en zonas de innovación para implementar proyectos productivos para la sustentabili-
dad y el cuidado del medio ambiente. De igual manera, impulsa desde las escuelas NECH los
proyectos de autogestión. La construcción de comunidad está en proceso gracias a que se ha
promovido, en las escuelas, el sentido comunitario.
• La nueva escuela chiapaneca, transita en la consolidación y creación de los espacios y procesos
donde se piensa, diseña y actúa críticamente, bajo los principios de la autonomía y el forta-
lecimiento de la comunidad, es decir, en lugar del individualismo, el focus de la NECH es el
tejido de redes de sujetos autónomos con proyectos afines hacia comunidad, por lo tanto, se
fortalecen los procesos de construcción de comunidades de diálogo. Este proceso tropieza con
rechazos de grupos conservadores y radicales que, aunque disminuidos, continúan oponién-
dose al proyecto NECH.
• Los sujetos de la nueva escuela chiapaneca dialogan y problematizan en un horizonte aspiracional
personal-social con centralidad en las necesidades de sujetos y comunidades autónomas. Sin
embargo, existen resabios conservadores entre los docentes de nuevo cuño y ha surgido un
grupo de profesores jóvenes que reivindican posturas individualistas basadas en la competencia
y la eficiencia productivista.
• Se ha posicionado el programa NECH como fuerza instituyente dentro de la estructura institucion-
al a nivel estatal y federal, así como dentro de la sociedad civil, desde una política de intercultu
ralidad, sustentabilidad y sostenibilidad. Los retos de la NECH son ahora los de definir su papel
en la nueva sociedad del conocimiento y la manera en que asimilará y acomodara a su paradigma
los cambios que anuncian las revoluciones tecnológicas, biológicas y energéticas y sus derivas
autoritarias o emancipatorias.
• Como resultado del trayecto formativo y el proyecto de intervención formativa de la NECH, se ha
conseguido re-significar la escuela como vínculo educación-producción-intercambio consumo,
desde una formación dialógica, autónoma, crítica e intercultural. El docente es consciente de su
práctica, analiza y construye conocimiento a partir de los saberes contextuales y las característi-
cas que lo posibilitan como sujeto autónomo. Utiliza los espacios académicos para socializar
problemas y elementos didácticos y que le permiten reflexionar sobre su actuar cotidiano en rela
ción con los actores escolares y de la comunidad; para ello acciona los dispositivos didácticos
que le permiten relacionarse, de manera efectiva y afectiva con los distintos actores de la acción
245
educativa. No sin dificultades, la didáctica crítica afronta/enfrenta las novedades perniciosas que
transportan las nuevas formas de aprender y de relacionarse (las rupturas sociales/identitarias
que plantea el mundo virtual versus el mundo presencial y la emergencia de una comunidad
virtual que trastoca los procesos de identidad basados en comunidades presenciales).
• Los proyectos de la NECH y de los nechos articulan los distintos horizontes aspiracionales de
los docentes nechos y no nechos con una colocación de empatía, escucha, interculturalidad,
autonomía y responsabilidad, procuran generar sus propios procesos de autonomía financiera
y educativa, dispuestos permanentemente a aprender de otras culturas indígenas y no indí-
genas y construir escuchando y articulando horizontes aspiracionales diversos pero conver-
gentes. Esta nueva praxis no se ha convertido todavía en paradigma.
• La NECH se convierte en un programa estratégico de la política educativa estatal y se instala
como protagónico en el plano nacional, con recursos asignados y legitimidad. Los nechos se
organizan de acuerdo a las condiciones por escuela, comunidad, municipio, región y mantienen
una estructura dinámica y pertinente a nivel estatal y generan en otros estados, y niveles educa-
tivos y ámbitos de acción cultural, social y económica. Este nuevo protagonismo genera nuevos
retos y adversarios que no solamente provendrán del pasado sino de las derivas autoritarias de la
globalización. Aunque hay avances notorios, todavía hace falta porvenir que recorrer.
6. Las estrategias y acciones
Elaborados los escenarios, el ejercicio permitió elaborar estrategias y acciones4,

identificando las brechas que se abren entre el escenario tendencial y el esce-
nario futurible, bajo este esquema:
Figura 38: Brechas y estrategias
4
La estrategia es el cómo, el cómo implica una compleja red de comprensiones unidas en el ciclo de
vida de un sistema, una institución, un grupo o una persona. La estrategia es un conjunto acciones, de
procedimientos para conservar lo que se tiene, hacerlo perdurar y posteriormente crecer. Es una respuesta
a las amenazas//oportunidades que el entorno plantea a un sujeto, a un grupo, a una organización o una
sociedad. Por tanto, tener una estrategia es un mecanismo adaptativo ante las contingencias externas y las
necesidades internas; en este sentido, mitiga las catástrofes y se adapta a las crisis, aprovecha las opor-
tunidades. Tener una estrategia no es sólo saber cómo alcanzar objetivos y metas sino construir caminos
que enfrenten la contingencia y resistir para permanecer.
246
CAPÍTULO V
En el caso del futurible, las brechas refieren a saldar la credibilidad/legiti

midad del proyecto (posicionamiento nacional y estatal); a disminuir la incerti-
dumbre sobre la viabilidad del proyecto; a participar activamente en los CTE´s;
a disminuir las ineficiencias de la gestión del proyecto NECH; a evitar que las
burocracias estatales ralenticen los procesos de innovación y formación docente,
entre las más significativas. Lo que permitió elaborar acciones inmediatas (reac-
tivas) y mediatas (proactivas) de acuerdo a este modelo (figuras 39 y 40):
Figura 39: Acciones inmediatas Figura 40: Acciones mediatas
Que se agruparon de la siguiente manera:
6.1 Estrategias y acciones para el corto plazo (reactivas

inmediatas)
• Atender la sustentabilidad del proyecto NECH ante las autoridades

estatales, municipales, federales y otras organizaciones.
Acciones:
a. Elaborar informes que muestren con objetividad, oportunidad y pertinen-
cia los logros y las metas alcanzadas por el proyecto innovador NECH.
b. Posicionar el proyecto NECH a nivel estatal y federal a través de encuen-
tros formales informales que den cuenta de los avances, alcances y logros
del proyecto NECH.
c. Difundir los resultados de los procesos vividos en el trayecto formativo
de la NECH a través de memorias en diferentes soportes materiales.
247
d. Producir materiales promocionales (videos, impresos, audios, etc.) que

den cuenta de la experiencia del proyecto NECH.
e. Elaborar una agenda de relaciones públicas con los decisores institucio
nales a fin de garantizar el financiamiento del proyecto para el cierre de
sexenio
f. Establecer convenios con autoridades municipales para el apoyo de los
proyectos de auto-gestión escolar y comunitarios.
g. Elaborar una agenda de trabajo para vincularse con las dependencias
estatales, federales, municipales y otros organismos para gestionar asig-
nación de recursos materiales y económicos.
h. Diseñar y ejecutar una política de acercamiento entre el colectivo NECH
y los grupos sindicales.
i. Promover la inscripción a los programas federales como las escuelas al
cien, al centro, de tiempo completo, etcétera.
j. Promover encuentros regionales, nacionales e internacionales para dia-
logar con las diversas comunidades educativas (especialistas y expertos)
sobre las modalidades de la innovación educativa y los usos del conoci-
miento (producción, distribución y consumo).
• Intensificar las actividades innovadoras de los agentes NECH orienta-

das a la normalización de la vida escolar.
Acciones:
a. Impulsar la instalación de los comités regionales de intervención para el
fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s).
b. Crear una red operativa para potenciar las iniciativas en la gestión de la
autonomía en las escuelas con una agenda puntual para el plan de mejora
institucional.
c. Elaborar un proyecto para incorporar las TIC a la docencia desde la pers
pectiva NECH.
d. Elaborar dispositivos didácticos que potencien el pensamiento crítico
desde la perspectiva NECH.
e. Impulsar en cada ciclo escolar un encuentro regional de experiencias
docentes.
248
CAPÍTULO V
6.2 Estrategias y acciones para el mediano y largo plazos
• Consolidar y ampliar el alcance de la intervención del proyecto NECH

en el Estado de Chiapas y en el entorno nacional e internacional.
Acciones:
a. Dar seguimiento puntual a los cambios de sexenio y sus posibles impac-
tos en el funcionamiento del proyecto NECH.
b. Fortalecer y ampliar los procesos de formación docente bajo los concep-
tos de la didáctica crítica que propone la NECH.
c. Vincular los programas institucionales que capacitan y adiestran al per-
sonal docente con el proyecto NECH.
d. Activar plenamente la relación de los CTE´s y de los Consejos de
Participación Social.
e. Promover en los Consejos de Participación Social la adopción de medidas
para la conservación del medio ambiente (reforestación, conservación y
uso del agua, recuperación de espacios boscosos, reciclado de materiales,
etcétera).
f. Articular una propuesta alternativa de educación para mejorar los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje desde la práctica docente (desde la
didáctica crítica que propone la NECH).
g. Promover la conformación de un Comité Estatal Educativo para la trans-
formación de la práctica docente.
h. Promover la formación de redes de articulación de acción docente para
impulsar proyectos de autogestión escolares y comunitarios.
i. Promover la autogestión de los recursos y la adquisición de los equipos
necesarios en las escuelas para el aprovechamiento de las TIC
j. Fortalecer la autogestión y la gestión, uso y evaluación de los recursos de
mantenimiento y mejora de la infraestructura y del equipo escolar.
k. Intensificar las actividades informativas y comunicativas del proyecto NECH
utilizando intensamente tanto medios tradicionales como los que auspician
las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC).
249
De este menú de estrategias se elaboraron acciones estratégicas para atender

a las variables que conforman el sistema innovador NECH. Veamos:
6.3 Políticas para atender a las variables estratégicas
Cuadro 28: Políticas educativas
Sistematizar y presentar la experiencia NECH ante diversas instancias

de legitimación institucional y social.
Posicionar la viabilidad del proyecto como escenario de políticas públicas.
Cuadro 29: Interculturalidad
Consolidar un Proceso formativo dialógico-intercultural

con contenidos de la diversidad local, nacional y global.
Establecer de prácticas interculturales y comunitarias como programas institucionales.
Cuadro 30: Modelo Educativo Alternativo
Propiciar las normas jurídicas que le den soporte institucional a la existencia y desarrollo del
programa de formación instituido por la NECH.
Compartir experiencias de comunidad en espacios virtuales.
Cuadro 31: Autogestión Escolar
Fortalecer los CTE´s, como vínculos de la escuela con la gestión comunitaria.
Cuadro 32: Fortalecer prácticas educativas comunitarias y autogestivas
Fomentar el desarrollo de proyectos de autogestión comunitaria

que apunten al beneficio de la colectividad.
Cuadro 33: Construcción de Comunidad
Establecer proyectos comunes con organizaciones de la comunidad relacionados con el desar-

rollo económico, cultural, social y/o político.
Revalorar las relaciones y acciones que se establecen entre docentes.
Vincular a la escuela con los eventos significativos de la comunidad en un enfoque sociocultural.
Crear espacios comunitarios que desarrollen las artes
que recreen heurísticamente la vida comunitaria.
250
CAPÍTULO V
Cuadro 34: Administración/gestión de la NECH
Crear un centro de investigación de re-significación del proyecto de vida personal, profesional-social.

Establecer acuerdos de colaboración con todos los subsistemas y niveles.
Coordinar las actividades pertinentes que posibiliten la educación para la autonomía de los sujetos.
Cuadro 35: Formación Docente

Impulsar proyectos de formación docente.
Constituir círculos de reflexión a partir de la autogestión y academias para fortalecer la práctica docente.
Diseñar e implementar programas de desarrollo profesional docente enfocados a los
principios del pensamiento de la NECH.
Cuadro 36: Resignificar prácticas e identidades del ser docente
Construir conocimiento desde un pensamiento crítico
Evitar la obstrucción del proyecto a partir de elementos ideológicos y/o de postura personal.
Construir escenarios para la intervención docente que posibilite la formación del pensamiento crítico
Vivenciar el pensamiento crítico como articulador de la ecología de saberes
Cuadro 37: Didáctica Crítica

Consolidar el despliegue del tránsito teórico-metodológico en los colectivos y círculos de
reflexión de los diferentes niveles.
Revisar las prácticas pedagógicas de los círculos de reflexión, con sentido autocritico para la
toma de conciencia.
Reflexionar de manera permanente los procesos formativos y las practicas académicas y
comunitarias para retomar la línea crítica en caso de desvió o desenfoque.
7. Consideraciones sobre las estrategias5
• Es importante elaborar estrategias resilientes (adaptación y resistencia)

ante escenarios muy inciertos y de alto riesgo. Por resilientes se entiende
que son acciones de blindaje con respecto a la cooptación del proyecto,
la perversión/trivialización/banalización del mismo: pero también con
respecto a los efectos negativos de la globalización (estandarización,
disolución de las identidades y fragmentación de los meta-relatos-dis-
cursos basados en el pensamiento único que sustenta el neoliberalismo)
sumidos en una crisis estructural del modelo de desarrollo mexicano.
5
Al ser un ejercicio inacabado, se observan que existen algunas acciones no contempladas y que se
enumeran.
251
• Considerar estrategias posibles para institucionalizar el proyecto. Lo cual

requiere anidar el mismo en una o en diversas instituciones creadas o por
crear. Lo que significa construir espacios con las características de una
educación abierta, flexible, colaborativa que centre su actividad en la for-
mación bajo el modelo NECH. Analizar los ejemplos de la Universidad
de la tierra en Morelos, los jesuitas en Cataluña, como ejemplos para
tomar en cuenta y realizar devoluciones. Una serie de acciones para acer-
carse a esos proyectos y a otros es muy recomendable.
• Considerar una estrategia para enfrentar/dialogar con los conflictos inter-
gremiales y con otros proyectos afines, distantes o anti-sistema (zapatis-
mo). No se puede navegar en mares turbulentos, sin posiciones claras y
definidas. La política de muertito o indefinida puede ser un recurso del
corto plazo, pero no lo es en el mediano y largo plazo.
• Relevante diseñar estrategias para mostrar y demostrar que la didáctica
crítica ofrece cambios en el aprendizaje no sólo de un alto valor peda
gógico, sino que estos cambios son más rápidos que lo que se supon-
dría, dada la complejidad y el tiempo que implica el modelo conversa-
cional de la NECH.
• Es necesario que se contemple, en las estrategias, que los docentes NECH
son agentes innovadores; cuyos resultados, en cambios concretos, se
gestan en el CTE´s y en los Consejos de participación social pero sus
resultados se verán en los alumnos y en las comunidades en el mediano/
largo plazo. Como lo señala cualquier teoría de la innovación, los pro-
cesos de innovación son procesos acotados en el tiempo y en el espacio
por lo que éstos requieren de ser intensos en su implantación y después
administrar el proceso para que este crezca y madure. En el mediano/
largo plazo se podrán observar las transformaciones en el sistema edu-
cativo y el impacto que la NECH tenga en la construcción de una nueva
realidad social.
252
CAPÍTULO V
B. Recomendaciones de los observadores para

construir el porvenir de la NECH
Con casi tres años de la experiencia del “Proceso de intervención para la mejora
de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de
los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas” (noviembre
de 2014 a noviembre de 2016) y de acompañar este proyecto desde la mirada
externa/interna de observador, podemos agrupar una serie de recomendaciones
para enfrentar el porvenir del proyecto y asegurar su viabilidad.
1. Para el corto plazo
• Tomar en cuenta que si bien el contexto social es adverso y complejo “Los

cambios recientes realizados por el gobierno federal abren ventanas de
oportunidad. Los medios indican que el nuevo Secretario de Educación
Pública (Aurelio Nuño) tratará de darle otro enfoque a la Reforma
Educativa, centrarla ahora en el reconocimiento de la diversidad regional
y sociocultural del país con un enfoque “comprensivo” basado en el “con-
vencimiento” 6.
• Creemos que hablar ante las autoridades de la re-significación de la iden-
tidad docente es relevante pero no siempre es entendido/comprendido
por la burocracia que asigna recursos e impone un léxico. Habrá que
“usar” sus términos e invertir el discurso: hablar primero, de los logros
cuantitativos, del cumplimiento de objetivos cumplidos y metas alcan-
zadas referidas al proyecto mismo y desde esa legitimidad/credibilidad,
apuntar a la necesidad de sostener y darle continuidad al proyecto. Es
recomendable que se posicione a la NECH como un instrumento com-
prensivo, no punitivo ni coercitivo, de la reforma educativa: la manera
en que la reforma educativa puede ser adaptada a la realidad chiapaneca.
La NECH puede ser un instrumento que permita conciliar disidencias,
gestionar rezagos y saldar agravios.
6
INAE (agosto, 2015). Informe de la vista al Primer Congreso Internacional de Educación “Chiapas
en Latinoamérica”. México: INAE.
253
• Hacer explícito, en el discurso del proyecto NECH, que se trabaja por la

reconstrucción del tejido social de las escuelas. Que este proceso es com-
plejo y no ofrece resultados inmediatos. Pero que el hecho de movilizar
a cientos de profesores en tan breve tiempo es un logro tangible: en tres
años se ha creado una masa crítica (más de medio millar de profesores)
que en el mediano plazo permitirá instalar zonas de innovación (círculos
de reflexión estables y permanentes) en las escuelas chiapanecas. Por lo
que se requiere continuidad y apoyos materiales, seguimiento y acom-
pañamiento institucional pertinente y suficiente.
• Señalar que los esfuerzos de la NECH tienden a devolverle a las escuelas
su significado y su papel en esta época de cambios profundos y lograr
una nueva significación o sentido comunitario: reconstrucción del tejido
social de las escuelas en su hábitat. Es importante que se mencione que
esta re-significación se concreta; primero, en la elaboración de las rutas
de mejora y posteriormente en la normalización de la vida escolar. Pero se
tiene que acotar y hacer énfasis en que lograrlo no es inmediato sino me
diato, sólo en el mediano plazo, que es cuando los profesores incrustados
en los CTE´s podrían intervenir para mejorar la calidad de la enseñanza
y apropiarse de los diversos apoyos institucionales (programas federales
y estatales). Recordar que en el corto plazo, lo que se tendría es una masa
crítica significativa, formada en un concepto comprensivo de la educación,
compuesto de un selecto número de profesores, ATP´S, directivos de las
escuelas y supervisores con un enfoque comprensivo (mostrar los perfiles
de los agentes innovadores). Esta masa crítica ya es un capital social de
gran trascendencia. Lo que permitirá dar sustento a las zonas de inno-
vación. Señalar que ya existen 30 escuelas estratégicamente ubicadas y
en distintos niveles de la educación básica donde los agentes innovadores
están trabajando. Mostrar los trabajos realizados en la elaboración de las
rutas de mejora y ofrecer datos duros, por ejemplo, de cada escuela sobre
los aspectos/rubros de la normalización institucional: deserción, cobertura,
asistencia de docentes y alumnos, infraestructura, equipamiento. Es decir,
mostrar que la innovación está en marcha.
• Hacer énfasis en la cantidad de profesores que han asistido a los trayectos
de formación (más de 1000 profesores), del éxito de las convocatorias,
254
CAPÍTULO V
de la intensidad de la participación docente, de la baja deserción, de el

alto grado de satisfacción por los trayectos formativos convertidos en
una especialidad; de la formación de los ATP´S y de la manera en que
éstos están interviniendo en las rutas de mejora, resaltando los aspectos
que refieren a la normalización institucional de al menos 30 escuelas que
son las que crearan zonas de innovación y que desde las cuales se podrá
ir generalizando o internalizando la nueva escuela chiapaneca. Referirse
a la sensibilización de un buen número de supervisores de zona para que
ellos realicen sus actividades con enfoque comprensivo.
• Señalar que este proceso dará sus frutos posiblemente en el mediano plazo y
largo plazos Los logros (frutos) para el corto plazo (tres años) serían los de
haber logrado cierta cohesión en la comunidad escolar y haber introduci-
do mejoras, pequeñas, en el quehacer cotidiano de la escuela innovada.
Para lograrlo habría que contar con los apoyos gubernamentales y haberlos
gestionado eficazmente. Sin embargo, no bastaría con mostrar las interven-
ciones en las rutas de mejora, sino que será necesario, además, concretar/
anudar, aterrizar, los apoyos y recursos que los gobiernos estatal y federal
ofrecen para mejorar la vida escolar (infraestructura, equipamiento, mate-
riales educativos, becas, acompañamiento y asesoría, etcétera). Lo cual
requiere de una intensa e inteligente gestión. Este planteamiento mostraría
que la NECH tiene un proyecto estratégico que debe ser cuidado y atendi-
do. Usar datos duros más que los suaves es pertinente.
• En el “Informe de la vista al Primer Congreso Internacional de Educación
“Chiapas en Latinoamérica” se expresaron algunas propuestas estratégi-
cas para la comunicabilidad del proyecto NECH en la actual coyuntura
(2015-2018):
1) Aprovechar el contexto de crisis y cambio en la estrategia educativa a

nivel nacional para asegurar los subsidios federales y estatales, así como
lograr alianzas globales desde lo local con los movimientos educativos
que inciden en la transformación del tejido social;
2) dar fuerza al proyecto mismo en el territorio (en las escuelas y las comu-
nidades de Chiapas) y garantizar su soporte material, financiero ante las
autoridades estatales y federales;
255
3) participar en la construcción de un paradigma educativo transterritorial

(glolocal) que pueda convivir y resistir a los enfoques y paradigmas cen-
trados en los conceptos instrumentales del rendimiento y el control;
4) establecer nexos con el INEE para converger en algunos de sus progra-
mas o convertirse en un instrumento para inculcar la evaluación forma-
tiva. Para lo cual habría que diseñar estructuras participativas para infor-
mar e informarse;
5) proponer intervenir en los procesos de formación de nuevos profesores
en las normales estatales ya sea de una manera extra-curricular o con
propuestas curriculares que incorporen la didáctica no parametral.
6) inscribirse en los movimientos sociales que plantean tanto una reno-
vación educativa emancipadora como en los movimientos más amplios
que intentan construir una sociedad más fraterna y solidaria. De tal
manera que la NECH se incorpore como protagonista glolocal.
2. Para el mediano plazo
En el mediano plazo, las tendencias positivas//negativas no producen los cam-

bios estructurales en los servicios educativos y la reforma avanza lentamente
o se disuelve con la llegada de los nuevos gobiernos (estatal y federal). Se
contemplan dos visiones: una tendencia negativa que supone un agravamiento
de la crisis sistémica y de legitimidad y otra tendencia, relativamente positiva,
que mostraría cambios relativos y mejoras institucionales en el campo educa-
tivo. En ambos escenarios, la situación de los servicios educativos modificará
la organización escolar, ya sea para absorber las innovaciones o para el aggior-
namento7 (la puesta al día o la adaptación del proyecto ante las circunstancias
que seguramente cambiarán). Para lo que se recomendaría:
7
Este “ventarrón” (aggiornamento), concepto traído del proceso de renovación y modernización
de las posturas más anquilosadas de la iglesia católica después del Concilio Vaticano II (1962-1965).
Mismo que propició movimientos de inculturación religiosa como la Teología india o la Teología de la
liberación.
256
CAPÍTULO V
• Estar atentos ante los avatares a los que se enfrentara la actual adminis-
tración federal para implantar la reforma educativa en un contexto de
crisis económica y política. El sexenio se acaba y habrá que asegurar
que los recursos fluyan ahora y después del 2018: blindar el proyecto
ante un nuevo gobierno (2018). Será necesario contar con un reperto-
rio de respuestas codificadas en lo parametral sin excluir las explica-
ciones/logros de lo no-parametral. Por ejemplo, reconocer y analizar des-
de la perspectiva NECH los resultados de las nuevas pruebas masivas/
estandarizadas que propone PLANEA/INEE con respecto al logro edu-
cativo. En estas pruebas Chiapas tiene serios rezagos8. Anticiparse para
que las autoridades educativas no limiten, asfixien o incluso supriman
el proyecto NECH y sobre todo, proteger/blindar el proyecto innovador
que requiere tiempo y condiciones favorables para su desarrollo.
• Se sugiere aprovechar los espacios que las reformas neoliberales han deja-
do sin cubrir9. Las escuelas innovadas bajo el signo de la NECH pueden
ofrecer nuevas formas para la convivencia institucional y una manera de
construir un nuevo pacto educativo que incluya lo laboral, desde una pers
pectiva responsable/comprometida que ofrezca beneficios para todos los
que pertenecen a una comunidad escolar. Si en el mediano plazo, la NECH
logra que un número significativo de escuelas y de profesores construyan
condiciones favorables para el cambio y la innovación la reforma tendrá, al
menos en Chiapas, un ejemplo exitoso de cómo se reanima la vida escolar
y se renueva el derecho a aprender.
• La reforma educativa, en su cara reguladora y de control, refiere a la
evaluación y a la elaboración de estándares y a las mediciones sobre el
8
Ver: Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (2015). Los docentes en México. Informe
2015. México, INEE; Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes –Planea en la Educación
Media: Superior (2015): http://es.scribd.com/doc/273540791/Resultados-de-evaluacion-Planea-
2015#scribd
9
En el caso mexicano, la génesis de las reformas en la era neoliberal (1982-2015) nos muestra una
persistencia en profundizar cambios estructurales: la descentralización y la federalización de los servi
cios educativos y la modernización de sus políticas educativas de acuerdo a la sociedad global. Muestran
el empeño neoliberal de cambiar y mejorar los servicios educativos. Los resultados han sido magros:
el analfabetismo no se ha abatido, no se ha logrado la cobertura universal en la educación básica, la
retención de escolares es baja, persiste la exclusión social para grupos sociales vulnerables (indígenas,
sobre todo), la infraestructura es insuficiente o está en malas condiciones, los índices en el logro de los
aprendizajes siguen siendo muy malos, el clientelismo y el corporativismo no se han erradicado, etcétera.
Esta situación en el mediano plazo, podría amenazar proyectos innovadores, pero es también una ventana
de oportunidad para la NECH.
257
desempeño docente y el logro de los aprendizajes. Estas políticas afec-

tarán o colonizarán el tiempo escolar. Desde esta óptica, la docencia (o la
variable docentes/profesores) es uno de los componentes estratégicos de
esta reforma. Esta visión entrañará, en el mediano plazo, que las zonas
de innovación que ha implantado la NECH hayan podido resilienciar o
per aggiornar los aspectos positivos de la Reforma educativa neoliberal
y acotado sus intenciones instrumentalistas y tayloristas.
• Habría que acompañar/cubrir a los agentes innovadores, desde la coordi-
nación de la NECH, para que, por ejemplo, la colonización del tiempo
escolar no elimine el espacio de libertad creativa y de aprendizaje que
requiere una docencia comprometida, verdaderamente innovadora. Es
estratégico y prioritario anticiparse o prevenir. Será preciso elaborar,
diseñar y ejecutar una estrategia emergente que pueda mediar entre
las exigencias parametrales de las burocracias y las necesidades de
expresión libre y autónoma de los docentes y su ser docente. Este segu-
ramente será, en el mediano plazo, el tópico: ¿cómo liberar el tiempo de
los docentes, hoy abrumados por los controles, capacitaciones inocuas y
evaluaciones sumativas a gran escala?; ¿cómo contrarrestar el tayloris-
mo que está incrustado en la reforma educativa y colocar una didáctica
situada no parametral?
• Para el mediano plazo, es importante elaborar estrategias de resistencia y
de mitigación ante los embates de la impronta globalizadora, sobre todo
en lo que se refiere a la homogenización y el control supra-nacional que
extingue o hace líquidas las culturas originarias y desbarata cualquier
tejido social propio/local. Y, también, elaborar estrategias de avance en
lo que se refiere a los espacios que abre la sociedad del conocimiento y
que tienen que ver con el acceso al conocimiento para todos y en cual
quier lugar/tiempo y con la posibilidad de poner en contacto mundos/
culturas distantes.
• La NECH por su naturaleza y origen debe buscar la plena interculturali-
dad y estar en contacto con experiencias parecidas en México, la región
latinoamericana y en el mundo. Habrá que diseñar, en conjunto con las
escuelas innovadas, las estrategias para ubicarse en el espacio glocal.
La NECH tendría que producir un tejido social compuesto, complejo: dar
258
CAPÍTULO V
sentido al trabajo y la persona llamada profesor, dar sentido a la escuela

como una organización habitable y dar sentido a la comunidad donde
se ubica la escuela; y desde ese tejido, ampliar la red hacia lo estatal,
nacional, regional y planetario.
• El modelo pedagógico que propondrá el gobierno federal y la OCDE
tendrá que ser puesto a punto, aggiornado, por las comunidades esco-
lares. Se abre para la NECH, una oportunidad para anticiparse y comen-
zar a discutir que significa la docencia no parametral y cómo ésta es más
robusta y completa que la versión taylorista y pseudo-constructivista que
proponen algunas versiones oficialistas. Seguramente habrá márgenes
para limitar algunos aspectos de una pedagogía instrumental y proponer
una pedagogía más rica en contenidos, menos instrumental y más holísti-
ca ligada a un ambiente social reconstruido que otorga sentido tanto a los
alumnos como a los profesores, autoridades y padres de familia.
3. Para el largo plazo
Prospectiva: aparece la utopía, pero está amenazada por la catástrofe. Se

propone que los agentes innovadores de la NECH, los coordinadores de los
trayectos formativos, los profesores, directores, ATP´s, supervisores, reali-
cen un ejercicio prospectivo y narren el tipo de educación que transportará la
Nueva Escuela Chiapaneca: ¿a qué lugar se quiere llegar con el proyecto (la
utopía) y a qué lugar no se quiere llegar (la catástrofe)? y luego desde lo que se
desea, cribarlo con la razón: guiarse por la utopía y evitar la catástrofe.
El grupo de investigación propone dos narrativas guía: una que muestra el
mejor lugar a donde debería arribar el proyecto NECH (la utopía) y otra que
muestra el peor lugar a donde nunca se debería llegar (la catástrofe). Como dice
Walter Benjamin en el Angelus Novus solo desde el deseo se puede observar
la catástrofe (que ya habita la realidad) y a partir de este asombro-reconoci-
miento pre-cursar heideggerianamente hacia un porvenir que redima el pasado.
Veamos:
259
Cuadro 38: La Utopía NECH
• La NECH contribuye eficazmente a crear tejido social con grupos diversos en las zonas y
regiones donde se inserta (principalmente con los sectores vulnerables o en situación de ries-
go), aportando los beneficios derivados del conocimiento en el desarrollo sustentable local
y regional; respetando la autonomía, los intereses, los valores, las iniciativas locales; con-
figurando un universo simbólico que comprenda y permita la auto-percepción de los seres
humanos como entidades antropo-bio-cósmicas.
• La NECH logra convertirse en una forma de convivencia autogestiva y plenamente comunita
ria. Las escuelas chiapanecas han logrado reconstruir el tejido social de las comunidades que
habitan. La educación cumple no solamente en mejorar los aprendizajes, sino que devuelve a
las comunidades su sentido y su memoria.
• La NECH ha logrado re-significar la escuela con las novedades pertinentes y relevantes del
saber pedagógico reconociendo el ser único, intransferible de cada escuela y el concepto te
leológico de la educación: para qué y con qué propósitos.
• La NECH ha logrado que el trabajo y lo recreativo/estético sean procesos contiguos al
aprendizaje.
• La NECH construye espacios sociales fraternos, pero también productores de belleza y
satisfacción.
• Las escuelas NECH son lugares de realización personal y espiritual, han dejado de ser depósi-
tos del fracaso escolar y se han convertido en lugares donde se realizan proezas.
• Se ha logrado romper con la soledad de los profesores y de los alumnos y se logra normalizar
la vida escolar con rutas de mejora continua. Se reivindica la educación como un bien público
y se integra a los procesos de secularización que ofrece la globalización.
• La intervención de la NECH permite que los saberes establezcan redes de colaboración sin
menoscabo de la dignidad y de la libertad, con otros grupos (cercanos y lejanos); con los
diferentes poderes políticos (legislativo, ejecutivo, judicial) y los tres órdenes de gobierno
(municipal, estatal y federal); así como con los centros de investigación y diversos centros
educativos; con la iniciativa privada; con ONG’s locales, nacionales e internacionales; y con
programas de apoyo al desarrollo de organismos internacionales.
Cuadro 39: La catástrofe
• La crisis económica persistente se liga a una crisis de legitimidad política que limita la asig-
nación de recursos para proyectos innovadores. Se abandonan las políticas para el desarrollo
sustentable local y regional. Se impone un capitalismo salvaje y el país pierde su carácter
pluricultural y su visión antro-bio-cósmica.
• La burocracia conservadora y grupos radicales no permiten crear tejido social con grupos diver-
sos en las zonas y regiones donde se inserta la NECH (principalmente con los sectores vulne
rables o en situación de riesgo).
• La educación ahora se centra en apropiarse del capital humano, en el individualismo y la
competencia. La educación se concibe como servicio para el mercado y se determina por las
necesidades de la competitividad y la productividad. Se privatiza la educación.
• La NECH pierde legitimidad entre los grupos sociales (autoridades, maestros, alumnos y
padres de familia). Además, no cuenta con recursos para sostener los proyectos autogestivos
260
CAPÍTULO V
que se propuso. La ristra colaboración-compromiso-transparencia-legitimidad se rompe ante

los afanes privatizadores.
• Los cambios propuestos por la NECH se subordinan de una manera perversa a las tendencias
dominantes subordinadas al capital, la productividad y la competitividad. Las nuevas alterna-
tivas educativas no permiten crear espacios/vínculos matriales y fratiales.
• Los modelos conservadores de la educación se apropian del significado y sentido del cambio.
Lo que se traduce en transformaciones educativas cosméticas y para responder al mercado y
el capital.
• La NECH se diluye y pasa al cementerio de los proyectos bien intencionados. La NECH pierde
densidad social y legitimidad en su integración social-comunitaria, no obstante, es posible que
tengan una buena imagen pública y una presencia mediática por ser políticamente correcta.
A partir de estos escenarios polares se sugiere que los participantes en el

proyecto NECH relaten cómo se podría alcanzar la utopía y cómo evitar la catás
trofe. Si bien la utopía es inalcanzable permite construir un escenario plausible
para la NECH, un escenario futurible que propone que lo deseable sea posible.
Para construir el futurible se sugiere una auto-reflexión colectiva sobre el futuro
del proyecto innovador. Construir el futuro no sólo permitiría visibilizar la rica
experiencia de los trayectos formativos sino otorgarse el derecho a intervenir en
el futuro, transitar del hermetismo al porvenir, anticiparse para evitar los riesgos
y la catástrofe. Es lo estratégico y lo pertinente ante el denso presente.
C. COROLARIO
Desde esta perspectiva, es conveniente, ahora, diseñar una estrategia de comu-

nicación para posicionar el proyecto innovador de la NECH. Se ofrece en el
Anexo C algunos Apuntes para el posicionamiento y comunicabilidad del
proyecto innovador. Y en el Anexo D algunas Propuestas para resistir el cam-
bio de época a partir de las siguientes observaciones:
• Es importante reflexionar sobre los límites que tiene el centrar o limitar en

el discurso lo comunicativo. Lo comunicativo es más que solamente dis-
cursividad. La comunicación implica no solamente el dialogar desde el que
habla, expresa, y desde el que escucha, percibe, y sus respectivas devolu-
ciones. Es necesario que se utilice medios y representaciones entendidas
por ambos. La comunicabilidad se fundamenta no solamente en un buen
261
intercambio de discursos sino en que el sistema/orden comunicativo se

respete: que los actores tengan competencia comunicativa en el uso de los
medios sean estos biológicos (la gestualidad, la oralidad, la capacidad para
escribir) o tecnológicos (el internet y sus dispositivos/lenguajes, etcétera)
y que los mensajes sean objetivos, relevantes y verdaderos/creíbles para el
otro, que concuerden con su mundo referencial/representacional.
• Respecto a “cómo fue hablado el proyecto NECH” y que implica un len-
guaje hermético. Es importante que se tomen en cuenta algunas cues-
tiones que tiene que ver con el sentido y dirección (significado) de la
NECH10. No significa que se deteriore o degrade la fuerza semántica de
los conceptos que identifican el proyecto innovador de la NECH y sus
categorías sino en crear un camino para comprenderlos. La repercusión
dependerá de la manera en que se siga ese camino. La resonancia siem-
pre implica una merma de significado, se pierde algo cuando se trasmite
dado que el otro lo adapta a su marco representacional, pero queda un
remanente. De lo que se trata es de que tanto la repercusión y la reso-
nancia tengan la menor merma y el mayor remanente; que las categorías
queden inculcadas (posicionadas); que en el proceso de percepción/
asimilación quede lo esencial del proyecto NECH. En este sentido, lo
que funciona es la redundancia, la repetición de los conceptos nodales y
fundamentalmente: la experiencia en el uso de estos conceptos que, si es
favorable, se convierte en fuente de credibilidad. La comunicación busca
credibilidad y esta se basa en la confianza que proviene de una expe
riencia que prueba lo que se dice o se “habla”. Lo hermético del lenguaje
NECH no es solamente un problema de traducción sino de credibilidad.
• La enculturización de la NECH, debe ser vista como componentes de
una enculturización más amplia que tendría que ver con la adopción
de los docentes y toda la comunidad escolar, de un nuevo paradigma
pedagógico y educativo, referido no solamente a centrar el proceso edu-
cativo en el aprendizaje sino en un cambio profundo, estructural, del
10
Esta propuesta consiste en posicionar a la NECH como una herramienta conversacional institucio
nalizada y no solamente como un proceso marginal y secundario, espontáneo e informal que realizan,
de vez en cuando, los profesores. Se trata de habilitar a los profesores en sus capacidades para conversar
y en re-estructurar la existencia de los miembros de una comunidad escolar y proponer un nuevo pacto
escolar basado en la comprensión que incida en el tejido social de sus comunidades
262
CAPÍTULO V
sistema social donde se inscribe la organización escolar y, por tanto,

donde se establece la identidad y el significado de sus agentes/actores.
Toda comunicación intercambia novedades cuya narrativa es: la NECH
es pacto educativo que quiere reconstruir el pacto social en el que se fun-
da cualquier colectivo humano. Este propósito, creemos, está implícito
y debiera evaluarse si vale la pena hacerlo explícito, sobre todo por su
carácter transformador.
• Es importante reconocer que las escuelas crean sus propios sistemas de
mediación comunicativa para enfrentar los cambios y para crear meca
nismos de aceptación o de rechazo: los sistemas educativos son sistemas
consolidados que no necesariamente son reacios al cambio ni necesaria-
mente están ralentizados ante los procesos de innovación. No es problema
de artilugios o de tecnologías la mejora de la práctica docente. Considerar a
las escuelas como entidades fosilizadas es un error. Es necesario reconocer
e identificar los procesos de reconstrucción de las condiciones humanas y
las estructuras de mediación que cada escuela ha desarrollado para enfren-
tar los retos del cambio. Por tanto no es conveniente imponer un modelo
comunicativo sino sugerir los componentes imprescindibles de éste.
• Considerar que las escuelas son organizaciones con experiencias diver-
sas, temporalidades distintas y siempre con recursos limitados y múl-
tiples problemas que requieren soluciones menos costosas, más sensa-
tas y coherentes que permitan a las escuelas adaptarse o resilienciar las
innovaciones. Lo cual requiere deslindarse de renovaciones ritualistas
sobre el papel de las reformas y de los nuevos paradigmas escolares (el
solucionismo tecnológico, por ejemplo). La comunicación debe ser rica/
opulenta en expresiones y frugal y pertinente en el uso de medios.
• Potenciar, como se deduce del proyecto NECH, a la escuela como un
lugar de realización personal y espiritual. Las escuelas son ingeniosas
de por sí y por su historia, donde éstas no sólo han sido depósitos del
fracaso escolar sino lugares donde se realizan “proezas”. Importante que
en el modelo comunicativo se busque encontrar no solamente los errores
o los fracasos sino también reivindicar logros y prácticas virtuosas de sus
miembros. Realizar rituales de paso y de pertenencia son procesos que
ayudan a la comunicabilidad.
263
• Indagar en los ritmos temporales, las pautas de interactividad y los ri

tuales laborales en cada escuela para incorporarlas al discurso de la inno-
vación que plantea la NECH. Impulsar un discurso: se trata de evitar la
implantación de un taylorismo educativo que no reconoce la diversidad
y la especificidad de cada escuela. La NECH busca significar o re-sig-
nificar la escuela con las novedades pertinentes y relevantes del saber
pedagógico reconociendo el ser único, intransferible de cada escuela.
• Considerar el trabajo y lo recreativo como procesos contiguos que deben
armonizarse en la escuela y que el modelo comunicativo de la NECH
podría hacer sustentable.
264
ANEXOS
ANEXO A
ESQUEMAS DE PERCEPCIÓN
El esquema de percepción es una configuración mental determinada por las

características antropobiopsíquicas de los sujetos. Éste esquema hace que se
perciban como relevantes ciertos aspectos del universo interior o del universo
exterior. En otras palabras: la percepción es un proceso en el que se establecen
diferencias y jerarquías. El conocimiento de los esquemas de percepción es la
base para comprender la forma como la gente organiza el mundo y define sus
intereses y estrategias de adaptación. De acuerdo con los discursos de los entre-
vistados, encontramos que, por el contenido y la forma de sus expresiones, se
pueden agrupar en tres modalidades de configuración perceptual:
1) Diferenciación dicotómico-unidimensional-lineal.
2) Diferenciación estructural-multidimensional-de constelación.
3) Diferenciación orgánico-paradojal-connotativa.
1) Diferenciación dicotómico-unidimensional-lineal
• Dicotómico: Quienes perciben el mundo desde este esquema construyen

sus valoraciones a partir de la distinción de dos alternativas que son entre
sí excluyentes:
265
• Unidimensional: La forma de describir los acontecimientos de su entor-

no la llevan a cabo acudiendo siempre a un factor que funciona como el
eje o centro que causa o desencadena todo lo demás:
• Lineal: La perspectiva de que las cosas se presentan y cambian en una
dirección que se mueve en el mismo sentido de manera invariable.
2) Diferenciación estructural-multidimensional-de constelación
• Estructural: Quienes perciben el mundo desde este esquema construyen

sus valoraciones a partir de la distinción de elementos constantes y elemen-
tos variantes relacionados que en conjunto constituyen un orden específico:
• Multidimensional: La forma de describir los acontecimientos de su
entorno la llevan a cabo implicando siempre diversos factores, los cuales
tienen distinta importancia e influencia:
• De constelación: La perspectiva de que las cosas ocurren por una com-
binación de cosas que están bajo control y otras que escapan al domi
nio propio, y que cambian en direcciones imprevisibles que casi nunca
siguen una trayectoria uniforme:
3) Diferenciación orgánico-paradojal-connotativa
• Orgánico: Quienes están en este caso, evalúan el mundo como un uni-

verso situado dentro de otro universo más amplio. Esta representación
implica considerar que dicho mundo-universo está constituido por otros
mundos-universos que existen como entidades físicas y metafísicas, y
como identidades que se constituyen por determinaciones externas y por
autodeterminaciones.
• Connotativa: El desarrollo y la importancia de los acontecimientos son
percibidos en términos de su valor social, cultural, político o económico,
que les otorga un peso histórico o los convierte en un signo que permite
leer de manera implícita y crítica, cómo es el mundo o hacia dónde va.
266
ANEXOS
ANEXO B
ESTRUCTURAS COGNITIVAS
A partir del mismo análisis de los discursos ahora aplicado a dilucidar cuáles
son las formas en las que llevan a cabo su conocimiento los individuos entrevis-
tados. La estructura cognitiva se refiere a la modalidad psíquica que ponen en
operación los individuos para conocer lo que pasa en su medio ambiente o lo que
ocurre en su vida. En términos coloquiales se puede denominar a esta forma o
modalidad tipo de pensamiento. De acuerdo con lo expresado en las entrevistas,
existen tres modalidades de pensamiento manifestados por las personas:
1) Pensamiento concreto-intuitivo-empírico.
2) Pensamiento analógico-sintético-virtual.
3) Abstracto-lógico-formal.
1) Pensamiento concreto-intuitivo-empírico
• Concreto: Quienes poseen este rasgo construyen referencias respecto de

los hechos o fenómenos remitiéndose a sus características visibles. Las
ideas o representaciones están apegadas a los objetos y éstas consisten en
indicaciones o señalizaciones.
• Intuitivo: Quienes elaboran sus ideas a partir de este rasgo formulan con-
ceptos basados en creencias, especulaciones, sensaciones y emociones.
• Empírico: Quienes construyen sus conceptos a partir de este eje toman
en cuenta su experiencia directa como marco de referencia único y fun-
damento de veracidad.
2) Pensamiento analógico-sintético-virtual
• Analógico: Quienes formulan conceptos bajo la égida de éste llevan a

cabo comparaciones, establecen relaciones por semejanzas y diferencias,
construyen generalizaciones o reconocimiento de las particularidades de
los hechos o situaciones.
• Sintético: Quienes elaboran ideas a partir de este eje tienden a reducir a
267
rasgos elementales y esenciales las características de hechos o fenómenos,

por lo que pueden formular descripciones de manera sinóptica o global.
• Virtual: Quienes construyen conceptos desde este rasgo tienden a plan
tear argumentos a partir de un marco de referencia sustentado en infor-
mación a la que tienen acceso de una manera inmediata; o de hechos o
situaciones que se han vivido de manera vicaria.
3) Pensamiento abstracto-lógico-formal
• Abstracto: El proceso de producción de ideas está sustentado en princi

pios, conceptos y operaciones mentales que buscan semantizar y sim-
bolizar los hechos o fenómenos, a partir de deducciones e inducciones.
• Lógico: Quienes elaboran ideas en función de este eje aplican reglas que
garantizan la consistencia y validez de los conceptos, los cuales son una
representación que busca ser legítima a propósito de los objetos, hechos
o situaciones a los que se refieren. La formulación de conceptos está
sustentada en un procedimiento hipotético-inferencial.
• Formal: El marco de referencia que se utiliza para producir ideas se
caracteriza por utilizar un lenguaje que busca la precisión conceptual,
que construye significados congruentes y racionales, y plantea sentidos
cuya finalidad es, generalmente, la certidumbre.
ANEXO C
APUNTES PARA EL POSICIONAMIENTO
Y COMUNICABILIDAD DEL PROYECTO
INNOVADOR
La propia metodología del proyecto, el enfoque epistemológico, la reflexión

constante y profunda del equipo coordinador y el trabajo cotidiano en el mar-
co de los diferentes componentes del proyecto (trayectos formativos, CTE´s,
asesoría in situ, intercambios de experiencias, etc.), requiere una visión pros
pectiva, un re-centramiento del proyecto. Conviene definir una estrategia
de comunicación pertinente de acuerdo con los propósitos, retos y desafíos
268
ANEXOS
actuales y futuros del Proyecto de Innovación.

La exposición pública del proyecto revela lo que hasta ahora ha sido una
postura de bajo perfil para dar tiempo a la maduración de algunos componentes
y esperar la concreción de resultados. Ha sido un avance y un acierto la comu-
nicación de la relación y distinción de la NECH, y la definición de la inter-
vención como un proyecto de innovación. En este sentido, se entra a una fase
donde la comunicabilidad del proyecto es estratégica y el equipo responsable
necesita definir los términos de su difusión. Pero es importante establecer una
postura clara acerca de algunos aspectos en función de los interlocutores con
quienes se pretende intercambiar información.
Por ejemplo, el lugar del Proyecto de Innovación, su relación, afinidades
y diferencias con las políticas públicas en materia educativa tanto estatales,
federales y globales, esto no debe ser abordado desde una perspectiva frag-
mentada, escindida de un posicionamiento integral de carácter socio-político.
Dada la ubicación del Proyecto de Innovación sus espacios de posiciona
miento serán cada vez más diversos, múltiples, legitimados y de impacto alto,
de espectro amplio y de largo alcance. Todo esto comprende en el mediano y
largo plazos, por lo menos, las siguientes esferas de intervención de la comu-
nicación: política, producción/distribución de conocimiento, activismo social,
formación de una crítica pública basada en la opinión informada y sustentada
científica y humanísticamente, y el diálogo con otros proyectos afines de con-
servación/cambio social promovido por instituciones, organizaciones, grupos
y personas en Chiapas, México y el mundo.
Los próximos Congresos y los lugares abiertos para conversar (conversa-
torios presenciales o virtuales) pueden continuar con el diálogo a diferentes
posiciones y experiencias (regionales, nacionales o internacionales) y abrir
una venta para interactuar con otros agentes en vista de desarrollar esfuerzos
de conocimiento y de articulación: por una parte y en el corto plazo, con los
proyectos vanguardistas, innovadores y alternativos en materia educativa; y
por otra parte, en el mediano y largo plazos, con “los actores locales moviliza-
dos planetariamente que desarrollan estrategias del contra-poder“1.
1
Ribas, N. (2002). El debate sobre la globalización. Barcelona, España: Ed. Bellaterra. p. 137. En
algún momento quizás será pertinente ubicar el Proyecto de Innovación de la NECH a la luz o a con-
traluz de los movimientos antiglobalización: “movimientos antiglobalización como creación de una
269
La figura 41 siguiente representa un modelo del cual es posible derivar una

propuesta de comunicación para el Proyecto de Innovación que sustenta la
NECH, con el propósito de compartir sus experiencias con agentes ubicados
en los ámbitos locales, regionales, nacionales e internacionales, y socializar
su compromiso, por ejemplo, a favor del desarrollo sustentable orientado al
bienestar generalizado y a la cohesión social:
Figura 41: Modelo de comunicación para el Proyecto Innovador2
Es importante subrayar que el Proyecto de Innovación ya es comunicable.

Los elementos de comunicabilidad radican en sus rasgos distintivos, como se
puede observar en la figura siguiente:
supraidentidad por encima del fragmentado mundo social de la resistencia a la imposición y reproducción
del proyecto neoliberal” (Ibídem).
2
270
ANEXOS
Figura 42: Elementos de comunicabilidad inmediata del Proyecto de Innovación de la NECH3
El paso siguiente es la presentación de todo esto con base en la definición

de los intereses e intenciones de la propia comunicación para los fines del
desarrollo del proyecto. Así como la expresión de sus diversos aspectos en un
discurso diáfano y en diversos formatos (documento maestro, presentaciones
ejecutivas, documentales, piezas informativas, comunicados de prensa, tex-
tos académicos, informes de resultados, sitio en el ciberespacio, etc.), para
compartir la propuesta con los interlocutores plurales que tarde o temprano se
encontrarán o reencontrarán con él.
ANEXO D
ESTRATEGIAS DE RESISTENCIA PARA EL
CAMBIO DE ÉPOCA
Desde la perspectiva micro, existencial, el profesor debe adoptar estrategias

de resistencia y de reforzamiento de su ser docente. Proponemos algunas, pro-
ducto de una reflexión intuitiva basada en la experiencia propia, individual4:
3
4
Serrano, R. (2012). La aflicción de la docencia y el tiempo del enseñante. Revista Razón y Palabra.
271
• El ciclo de vida docente transita diversas crisis y está sujeta a los tiempos
y la generación que le tocó vivir: el profesor requiere realizar un acto de
comprensión de sí mismo, auto-comprenderse. Tal vez debe comenzar
por reconocer sus historias institucionales, sus recorridos y pasajes en las
diversas escuelas y dejar que el tiempo dibuje un paisaje verdadero que
le permita conciliarse con el presente o con su trayectoria, y pueda anti
ciparse a su futuro; es decir; llevar a cabo una visión retro y prospectiva
dentro de la parábola de la vida docente. Para la NECH resulta estratégi-
co que este valor identitario, ya logrado-interiorizado por el trayecto
formativo, se conserve como un mecanismo no sólo de cambio sino de
defensa ante las interpretaciones tayloristas de la reforma educativa.
• La auto-comprensión implicaría aceptar las otras interpretaciones/histo
rias sobre su carrera (su desempeño) y a partir de ellas construir un nue-
vo horizonte, tal vez menos centrado en él mismo y más en las diversas
versiones de lo que ha sido. El diálogo del profesor con los varios que
ha sido ampliaría sus posibilidades de significar y le permitiría conci
liarse consigo mismo; de tal manera, que pudiera sortear con relativo
éxito las crisis del ciclo de vida docente. Se trataría de construir una
ética de la congruencia desde la existencia misma del docente, que haga
sustentable su trayectoria. Aspirar a una vida longeva en la docencia no
debe ser el fruto de un cúmulo de crisis no resueltas, sino una gestión
exitosa de los conflictos de la misma existencia docente. Este mecanis-
mo puede ser reproducido por los profesores que han asistido al trayecto
formativo. Se propondría no sólo utilizar los espacios institucionales,
formales, para intercambiar experiencias sino en espacios conversa-
cionales informales que pueden ser tanto presenciales como virtuales.
• El ciclo de vida docente trae otra reflexión: a lo largo de su vida
profesional, el profesor adopta diferentes actitudes que van desde el
paternalismo autoritario al paternalismo libertino, del infantilismo
ingenuo al despotismo ilustrado, o desde el Moisés con las tablas del
conocimiento hasta el chamán tipo Zaratustra. Cualquiera de ellas,
llevadas al extremo, puede convertirse en una patología. En realidad,
Núm. 79, mayo-junio. Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/N/N79/V79/01_Serrano_V79.

pdf
272
ANEXOS
lo que conviene es comportarse como un adulto comprensivo. Ante la

avalancha de los cambios: serenidad y paciencia, llegar hasta donde
se pueda y administrar con prudencia la obligación a cambiar. Para la
NECH es importante señalar cuáles son los límites del cambio, no se
podrá lograr un cambio total y habrá sin duda regresiones, retrocesos.
Implica para los coordinadores del proyecto innovador un compromiso
y una responsabilidad ética, de señalar los alcances del proyecto y su
viabilidad en el largo plazo.
• Si la educación es modelaje, por que expone/enseña/muestra ejemplos
paradigmáticos, entonces el profesor, a lo largo de su tránsito escolar,
debería ocuparse por mostrar cuál ha sido su experiencia y relatarla
con verdad (con significados compartidos), e integrarla en sus modos
de pensar, decir y hacer; sobre todo exponer la ristra de errores que
como profesores hemos cometido a lo largo de nuestro ejercicio pro-
fesional y que, después, se han convertido en aprendizaje. La NECH
puede incorporar los usos de la evaluación formativa, no sólo como un
recurso retórico para mejorar sino como un instrumento comprensivo
que permite crear comunidad y construir una comunidad que aprende.
• Reconocer que el trabajo del profesor consiste en modelar identidades,
formar personas:
Pero ello no significa que esos resultados, esas identidades modeladas, se
podrán realizar/concretar en el tiempo corto de un ciclo escolar. El tiempo
pedagógico de un semestre, un año lectivo o de una carrera no mostrará inme
diatamente los resultados formativos de los alumnos. Sin embargo, el espíritu de
Pigmalión se cumple anticipadamente, las identidades formadas cobrarán vida
en el futuro y en otro espacio que ya no es la escuela. Habrá que conformarse
solo con los logros formativos del presente. Un ejemplo: Un profesor viejo tiene
encima generaciones de alumnos jóvenes que creyeron en algo, aprendieron
algo y que después se evaporaron en la vida (o de su vida). Nunca sabrá, a
ciencia cierta, si lo que hizo sirvió. Sabe que el tiempo no le dará la oportunidad
de verificar, en concreto, los frutos de su escultura, de su modelaje. Esa es la
tragedia de Pigmalión, pero también su épica, su comedia y su estética5.
5
Ibídem.
273
La NECH debe diseñar y aplicar mecanismos de compensación emocio

nal que permitan sobrevivir los continuos fracasos de las reformas educativas,
para ello es conveniente recuperar el sentido profundo de la vocación docente.
274
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287
ÍNDICE DE FIGURAS
• Figura 1: Estructura de la bitácora de una investigación comprensiva

• Figura 2: Operaciones conceptuales y metodológicas del encuadre construc-
tivista y Genético experimental
• Figura 3: Enfoques constructivistas que fundamentan el estudio respecto del
Proyecto de Innovación de la NEC
• Figura 4: Aportaciones del método genético-experimental en el estudio de
una innovación Educativa
• Figura 5: Estructura del Proyecto de Innovación en el marco de la NECH
• Figura 6: Componentes del Proyecto de Innovación de la NECH
• Figura 7: Relación entre propósitos institucionales y el proyecto
• Figura 8: Relación entre proyecto y modalidades de intervención
• Figura 9: Relación entre los resultados de la intervención y las afectaciones/
cambios
• Figura 10: Relación entre intervención educativa y subjetividad
• Figura 11: Mapa de representaciones de experiencias
• Figura 12: Mapa de resistencia al cambio
• Figura 13: Constelación de atributos de la identidad profesional
• Figura 14: Base para obtener la cartografía de la ruta de mejora
• Figura 15: Cartografía de las rutas de mejora en función del camino
institucional y del proyecto Nueva Escuela Chiapaneca
• Figura 16: Entramado del Componente de investigación con el Proyecto
289
• Figura 17: Enfoque, aspectos conceptuales y metodológicos del Proyecto de

Innovación de la NECH
• Figura 18: La NECH y su estrategia de inserción en la reforma educativa
• Figura 19: La propuesta de intervención de la NECH
• Figura 20: La estrategia de intervención de la NECH
• Figura 21: Grados de complejidad del esquema de percepción
• Figura 22: Afectaciones de los Trayectos formativos en los esquemas de percepción
de los agentes educativos
• Figura 23: Cambio en el esquema de percepción de un agente educativo
• Figura 24: Grados de complejidad de las estructuras cognitivas
• Figura 25: Afectaciones de los Trayectos formativos en las estructuras cognitivas
de los agentes educativos
• Figura 26: Cambio en la estructura cognitiva de un agente educativo
• Figura 27: Afectación del Proyecto de Innovación respecto de las representa
ciones de la identidad profesional
• Figura 28: Cambio en la representación respecto de la situación educativa
• Figura 29: Afectación del Proyecto de Innovación en la subjetividad de los
agentes Educativos
• Figura 30: Ciclo de vida del docente
• Figura 31: La etapa de innovación en el ciclo de vida del docente
• Figura 32: Logros y avances en las prácticas educativas de los agentes
• Figura 33: Logros y avances en las comunidades escolares a raíz del Proyecto
de Innovación de la NECH
• Figura 34: Estrategias y acciones para vincular a los Centros Educativos con
las Comunidades de base
• Figura 35: Diagnóstico y estrategias para atender el desafío de la calidad educativa
• Figura 36: Modelo álter-activo y territorio de actuación del Proyecto de
Innovación de la NECH
• Figura 38: Brechas y estrategias
• Figura 39: Acciones inmediatas
• Figura 40: Acciones mediatas
• Figura 41: Modelo de comunicación para el Proyecto Innovador
• Figura 42: Elementos de comunicabilidad inmediata del Proyecto de Innovación
290
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Aspectos básicos del constructivismo para el análisis de una práctica

de formación
Cuadro 2: Componentes del ámbito Trayecto formativo
Cuadro 3: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de los Trayectos
formativos
Cuadro 4: Espacios donde se desarrolla la Asistencia técnica y acompaña
miento in situ
Cuadro 5: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de la Asistencia
técnica y acompañamiento in situ
Cuadro 6: Objetos de análisis en el ámbito de plataforma virtual
Cuadro 7: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de uso/aprove-
chamiento de la plataforma virtual
Cuadro 8: Objetos de análisis del ámbito de intercambio de experiencias
Cuadro 9: Propuesta metodológico-técnica para el análisis del intercambio de
experiencias
Cuadro 10: Objetos de análisis del ámbito congresos estatales
Cuadro 11: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de los congresos
estatales
Cuadro 12: Propuesta de objetos de análisis del ámbito articulación con los
programas
Cuadro 13: Propuesta metodológico-técnica para el análisis de la articulación
con los Programas
Cuadro 14: Objetos de análisis del componente registro, sistematización y
documentación
291
Cuadro 15: Propuesta metodológica-técnica para el análisis del registro,

sistematización y documentación de la experiencia
Cuadro 16: Operaciones generales de cada esta de la relación Investigación-Proyecto
Cuadro 17: México: avances lentos, lastres del pasado y futuro líquido
Cuadro 18: La propuesta del neoliberalismo convertida en distopía
Cuadro 19: Las aportaciones de Freire a la pedagogía
Cuadro 20: Los imperativos de una educación emancipadora (Propuesta de
Zemelman)
Cuadro 21: Transformación de las actitudes de los participantes en los
Diplomados de la NECH (lexias de los profesores participantes en los trayec-
tos formativos)
Cuadro 22: La percepción de los alumnos respecto de La escuela ideal
Cuadro 23: La percepción de los alumnos respecto de El maestro ideal
Cuadro 24: Escenario tendencial: Espejismos del sujeto
Cuadro 25: Escenario utópico: ¿A qué le tiras cuando sueñas nechiano?
Cuadro 26: Escenario catastrófico: El adiós del sujeto historizado
Cuadro 27. Escenario futurible: Cóndor nechos mayas
Cuadro 28: Políticas educativas
Cuadro 29: Interculturalidad
Cuadro 30: Modelo Educativo Alternativo
Cuadro 31: Autogestión Escolar
Cuadro 32: Fortalecer prácticas educativas comunitarias y autogestivas
Cuadro 33: Construcción de Comunidad
Cuadro 34: Administración/gestión de la NECH
Cuadro 35: Formación Docente
Cuadro 36: Resignificar prácticas e identidades del ser docente
Cuadro 37: Didáctica Crítica
Cuadro 38: La utopía NECH
Cuadro 39: La catástrofe
292
ACERCA DE LOS AUTORES
Tomás Miklos Ilkovics
Doctor en Ciencias Matemáticas por la Universidad de París (Sorbona);

Ingeniero Químico por la Universidad Nacional Autónoma de México,
con maestría en Psicoanálisis por el Centro de Investigación y Estudios
Psicoanalíticos. Ha sido Director del Centro de Estudios Prospectivos de la
Fundación Javier Barros Sierra; Director del Centro Regional de Educación
Fundamental para América Latina y el Caribe; coordinador de operaciones
del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, entre otros, así
como consultor nacional e internacional en materia educativa, prospectiva,
ecológica y de TIC en educación.
Autor y coautor de los libros: Prospectiva, gobernabilidad y riesgo político.
Instrumentos para la acción; Planeación prospectiva, una estrategia para el
diseño del futuro; Planeación interactiva, nueva estrategia para el logro empre-
sarial; Las decisiones políticas. De la planeación a la acción; coordinador gene
ral y coautor del libro Planeación prospectiva para una ciudad creativa y de
conocimiento. La ciudad de México decidiendo su futuro; así como múltiples
artículos sobre desarrollo personal y planeación en revistas especializadas.
Es Director General del Instituto Nacional de Asesoría Especializada y de la
empresa Carbon Click (Ecoplant), soluciones industriales al cambio climático.
293
Margarita Arroyo García
Doctoranda del Programa “Sociedad de la Información y el Conocimiento” en

la Universitat Oberta de Catalunya. Obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados
en Ciencia Política y Administración por la misma universidad. Licenciada en
Administración por la UAM y egresada de la Licenciatura en Periodismo y
Comunicación Colectiva, UNAM.
Ha sido colaboradora en la organización y desarrollo de diversos proyectos
e investigaciones relacionadas con la Educación, las TIC, la Comunicación y la
Prospectiva. Ha publicado en coautoría el libro “Gobernabilidad, prospectiva
y riesgo político. Instrumentos para la acción”; coordinó el libro “El futuro a
debate. Respuestas prospectivas y estratégicas ante la incertidumbre global”
y el estudio “El futuro de la educación a distancia y el e-learning en América
Latina. Una visión prospectiva” publicado por el Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa (ILCE); coautora del libro Planeación prospectiva
para una ciudad creativa y de conocimiento. La ciudad de México decidiendo
su futuro Actualmente es consultora en prospectiva.
Diego Juárez Chávez
Licenciado en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Iztacala,

de la Universidad Nacional Autónoma de México, Unidad. Miembro de la
Organización no gubernamental Tiempo Visual A.C. Consultor de la Unión
Europea en el Laboratorio de Cohesión Social UE-México. Trabaja en CCII,
S.C. y Técnica Social, S.C. Es investigador en desarrollo social, cultura políti-
ca y análisis institucional para organismos públicos y privados, nacionales
e internacionales. AUTOR DE LA COLUMNA PERIODÍSTICA “Afiche
ciudadano” de la revista Puntual. Coautor del libro Ingeniería Social de la
Comunicación (ISKOM). Fundamento, método y tecnología; participó en el
desarrollo del proyecto y libro Planeación prospectiva para una ciudad creativa
y de conocimiento. La ciudad de México decidiendo su futuro.
294
ACERCA DE LOS AUTORES
Jorge Pérez Gómez
Es licenciado en Periodismo y Comunicación Colectiva por la Facultad de

Estudios Superiores (FES) Acatlán, UNAM; Maestrante en Bibliotecología
y Estudios de la Información, modalidad a distancia, Facultad de Filosofía
y Letras/Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información,
UNAM; cursó el Diplomado en Asesoría y Orientación Educativa por el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Estado
de México. Sus 27 años de práctica docente ininterrumpida, suma asesoría y
dirección de tesis de pregrado, y coordinación de cursos y talleres en diversos
espacios de formación. Es consultor/investigador independiente desde 1999 a
la fecha. Coautor de los libros: Comunicación estratégica: nuevos horizontes
de estudio, UPAEP/AMIC/Fundación Manuel Buendía, 2009; y La Ingeniería
Social de la Comunicación (ISKOM). Fundamentos, método y tecnología,
SyG/CCII/ISKOM, 2014.
Rafael Serrano Partida
Doctor en Comunicación por la Universidad Complutense de Madrid.

Diplomados en Culturas Juveniles y en Docencia Superior. Se ha especia
lizado en Comunicación y Marketing Político. Ha sido profesor coordinador
del Centro Avanzado de Comunicaciones y de la Maestría en Educación de
la Universidad Anáhuac, profesor del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, Universidad Autónoma Metropolitana, Facultad
de Estudios Superiores (FES) Acatlán UNAM, de la Escuela de Diseño del
Instituto Nacional de Bellas Artes y de la Universidad de la Comunicación.
Fungió como Director de las carreras de Publicidad y Comunicación
Organizacional en la Universidad de la Comunicación, en el proyecto de
investigación “Universidad de la Comunicación en Teléfonos de México” y
en el departamento de Comunicación del ITESM campus Estado de México.
Consultor de empresas e instituciones como Videomega, Seproban, IBM, IMSS,
Population Council, Secretaría de Turismo, Universidad Autónoma de Yucatán,
Universidad Autónoma del Estado de México, de la Subdirección General
295
Jurídica y de Seguridad Institucional del Sistema de Transporte Colectivo. Ha

escrito diversas publicaciones y es autor de varios libros: “La organización
habitable” y “De Pigmalión a Jasón (las artes de la docencia)”, entre otros.
296

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Biblioteca de la Nueva Escuela

Prólogo de Antonio Paoli

Manuel Velasco Coello

Coordinador General del Proyecto de la “Nueva Escuela Chiapaneca”

Coordinación Académica, de Investigación y Editores

Primera edición: 2017

Impreso en México - Printed in Mexico

Primera parte. El observador auto-observado

Segunda parte. El objeto de observación y la observación

A. Contexto y origen del Proyecto de Innovación de la NECH 83

Capítulo III. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE ALGUNOS

Tercera parte. El objeto auto-observador de su observación

A. La encrucijada actual 193

Capítulo V. LA CONSTRUCCIÓN DEL FUTURO 235

A. La prospectiva y la NECH 235

ANEXO A. Esquemas de percepción 265

La Secretaría de Educación en Chiapas, se congratula en presentar la primera

desafiante realidad educativa en Chiapas. Desde donde, también, puede descu-

Eduardo Campos Martínez

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y

social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo la

Iberoamericanos, sino para el ámbito internacional en general.

Arturo Velázquez Jiménez

Nos honra publicar algunos de los resultados y logros alcanzados por el

aspiramos. Para insertarnos en mejores condiciones al desarrollo y crecimien-

se hace, o creando sus propias empresas, en el sector social de la economía,

intervención y transformación educativa.

basadas en el respeto al crecimiento autónomo y autogestionarios de cada uno

otros; en la escuela si son directores, abarcan su proyecto escolar, con-

su subjetividad, a fin de emerger de ello con un trazo de certeza sobre sí mis-

trayectoria formativa intensiva donde se prepararon 60 asesores técni-

Ciencia, por su metodología vivencial, mediante cuentos, cantos y música

Daniel Hernández Cruz

Este libro refiere al desarrollo sistemático y permanente de una investigación

de integración, sus horizontes, su propia voluntad colectiva, sus utopías y

¿Son confiables los criterios tradicionales para comprender la comprensión

adecuada, siempre y cuando no ignoremos las finalidades y las identidades de

¿Cómo han mejorado la integración, la actitud y el aprendizaje significativo

afán de rescatar la memoria de vida de las personas, de la escuela y de la

ilusiones. Necesitamos discernir y descartar los espejismos, las alucinaciones,

El presente texto describe una experiencia educativa singular e inédita en el

a los observados (los coordinadores del proyecto y los profesores involucra-

saber antiguo: lo siempre más antiguo-nos espera y resulta un descubrimiento

La bitácora se constituye en tres partes y 5 capítulos: en la primera parte (El

La tercera parte (El objeto auto-observador de su observación) contiene dos

El diseño de este estudio Prospectiva de la Nueva Escuela Chiapaneca:

Figura 1: Estructura de la bitácora de una investigación comprensiva1

En la Ingeniería Social de la Comunicación (ISkOM)2, el enfoque se con-

Figura 2: Operaciones conceptuales y metodológicas del encuadre constructivista y genético experimental6

El paradigma constructivista7 considera a quienes participan en alternativas de

conocimiento-experiencia-construcción de la realidad y desde donde se

• Los principios básicos del aprendizaje activo, donde se establece que

El paradigma constructivista comprende diversas corrientes o teorías de las

• Un constructivismo cognitivo que tiene sus raíces en la psicología y la

• Un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social,

A continuación, se hace una somera referencia al paradigma constructivista y

• Esquematizar los distintos enfoques del constructivismo, de los cuales,

procesos de objetivación difícil y en un estado vivo/viviente de perma-

En el constructivismo confluyen, básicamente, tres paradigmas que parten

• Por un lado, se encuentra el paradigma cognoscitivista, en cuyos orígenes

enfatiza que la construcción del conocimiento se realiza en conjunto

A su manera, cada uno de estos paradigmas ha brindado elementos esenciales

La organización, dirección y aplicación de estrategias didácticas requiere

• Distancia entre el propósito institucional y el proyecto: identificar las diferen

Para alcanzar los propósitos señalados y responder a las preguntas plan

detonar, a partir de las autobiografías (narrativas), la expresión de las expe