Diagnóstico Matemática 10o Ano

MÓDULO INICIAL DO PROGRAMA DE MATEMÁTICA
DO 10º ANO DO ENSINO SECUNDÁRIO

A IMPLEMENTAR EM 2002/2003
Oficina Matemática em Rede promovida pelo D.E.S. no âmbito da

formação de Acompanhantes Locais do Programa de Matemática
do Ensino Secundário
Formadora : Graziela Fonseca
- Cristina Cruchinho
- Isabel Moreira
- Judite Barbedo
- Lucinda Gomes
- Lurdes Lima
- Manuela Simões
-1-
ÍNDICE
página
1. Introdução ....................................................................... 3
2. Definição do Problema ........................................................ 5
3. Planeamento do Trabalho .................................................. 6
4. Execução
4.1. Teste Diagnóstico .............................................. 9

4.2. Partes Individuais
4.2.1. Cristina Cruchinho ............................ 17
4.2.2. Judite Barbedo ................................. 25
4.2.3. Lucinda Gomes ................................ 37
4.2.4. Lurdes Lima ..................................... 51
4.2.5. Manuela Simões .............................. 61
5. Reflexões Finais
5.2. Quanto aos Alunos .......................................... 66

5.3. Quanto ao Módulo Inicial .................................
5.4. Quanto ao Acompanhamento
6. Bibliografia ............................................................................ 69
7. Anexos
7.1. Anexo da Parte Comum .......................................... 71

7.2. Anexo da Parte Individual de Judite Barbedo ......... 72
7.3 Anexo da Parte Individual de Lucinda Gomes ......... 73
7.4. Anexo da Parte Individual de Lurdes Lima ............... 74
-2-
1. INTRODUÇÃO
Das nossas reflexões para este trabalho interessou-nos o que a Matemática
é na prática diária dos matemáticos e não matemáticos.
Considerando a Matemática uma ciência em permanente evolução - com
um processo de desenvolvimento ligado a muitas vicissitudes, dilemas e
contradições - esta pode ser encarada como produto ou como uma actividade
definida por processos característicos: definição, exemplificação, representação,
conjecturação, testagem, especialização, generalização e demonstração.
Com a consciência de que tanto o produto como o processo são

importantes e que só faz sentido serem encarados como um corpo, face à
preparação em saber matemático dos alunos que recebemos, a nossa experiência
de professores defende que o início do 10º ano é um momento para nós
privilegiarmos os processos se queremos ter em conta o desenvolvimento das
características fundamentais do conhecimento matemático tais como:
♦ a formalizaçao segundo uma lógica bem definida,
♦ a verificabilidade que permite estabelecer consensos acerca da
validade de cada resultado,
♦ a universalidade, isto é , o seu carácter transcultural e a possibilidade
de o aplicar aos mais diversos fenómenos e situações,
♦ a generalidade, ou seja , a possibilidade de levar à descoberta de
coisas novas.
Consideramos como referencial importante do nosso trabalho os seguintes

elementos constitutivos do saber matemático:
“Competências Elementares
Conhecimento de factos específicos e terminologia
Identificação e compreensão de conceitos
Capacidade de execução de "procedimentos"
Domínio de processos de cálculo
Capacidade de "leitura" de textos matemáticos simples
Comunicação de ideias matemáticas simples
Competências Intermédias
Compreensão de relações matemáticas (teoremas, proposições)
Compreensão duma argumentação matemática A resolução de
problemas (nem triviais, nem muito complexos)
A aplicação a situações simples
Competências Avançadas (ou de Ordem Superior)

A exploração/investigação de situações; a formulação e a
testagem de conjecturas
A formulação de problemas
A resolução de problemas (complexos)
Realização e crítica de demonstrações
Análise crítica de teorias matemáticas
A aplicação a situações complexas/modelação
Saberes de Ordem Geral

Conhecimentos dos grandes domínios da Matemática e das suas
inter-relações
-3-
Conhecimentos dos aspectos da história da Matemática e das
suas relações com as ciências e a cultura em geral
Conhecimento de momentos determinantes do desenvolvimento
da Matemática (grandes problemas, crises, grandes viragens)"
(Ponte, 1992: pág 204)
Reflectimos também sobre as nossas concepções individuais e a nossa

postura como professoras sendo a tónica comum a de considerarmos a nossa
prática como problemática, posicionando-nos num papel de facilitadoras da
aprendizagem no sentido reforçado por:
"Não se pretende dizer com isto que o processo se torna fácil mas sim
realçar que são os alunos quem aprende e que o professor deve criar condições
para que isto ocorra" (in A Matemática na Educação Básica, pág 29)
Ao longo de todo o nosso trabalho transparecem explicitamente as nossas

preocupações com a avaliação integrada, oportuna e diversificada.
Pressupomos como importantes a interacção entre as diferentes fases, bem
como os propósitos enunciados nas Normas
FASES PROPÓSITOS
♦ planear a avaliação ♦ regular o progresso dos alunos
♦ recolher evidência ♦ tomar decisões sobre o ensino
♦ interpretá-la ♦ classificar o aproveitamento
♦ usar os resultados dos alunos
♦ avaliar o programa
(in Normas para a avaliação em Matemática Escolar, pag 31)
A citação nas Normas Profissionais para o Ensino da Matemática (pág 160),

traduz o espírito com que encaramos a avaliação ao longo do nosso trabalho:
"Todo o professor está constantemente a receber uma grande riqueza de
informação sobre avaliação durante o decorrer do ensino. Muitos utilizam esta
informação mas poucos a documentam. É através da avaliação documentada que
comunicamos mais claramente aos alunos a que comportamentos e produtos da
aprendizagem damos mais valor (Clarke 1988, p. 19)"
-4-
2.DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
A escolha do que iríamos trabalhar teve em conta fundamentalmente dois
aspectos :
- foi-nos pedido um trabalho em que a tónica estivesse na ligação à nossa
prática lectiva, com os nossos alunos;
- como Acompanhantes, interessava-nos, desde já, metermo-nos no espírito
dos novos programas da Matemática A e B.
Então decidimos que iríamos estudar e testar uma possível concretização

do módulo inicial, nomeadamente no que se refere a :
♦ "detectar dificuldades em questões básicas e estabelecer uma boa
articulação entre o terceiro ciclo e o ensino secundário
♦ ser capaz de indicar ao aluno e a outros intervenientes as dificuldades
detectadas
♦ definir estratégias de remediação"
( in Programa de Matemática A e B do 10º ano, Módulo Inicial)
-5-
3. PLANEAMENTO DO TRABALHO
Depois de fixado o problema que nos propúnhamos tratar, fomos

inquietadas com um conjunto de questões. Se queríamos diagnosticar as
dificuldades, os conhecimentos e as capacidades dos alunos, sentimos uma grande
necessidade de conhecer claramente o perfil desejável do aluno que termina a
escolaridade básica. Não fazia sentido, para nós, ir observar, detectar aptidões e
carências nos alunos sem conhecermos inequivocamente aquilo que o aluno deve
ser capaz quando entra no ensino secundário.
Desta forma, as questões que inicialmente nos preocuparam mais foram:
Que competências são desejáveis que os alunos possuam ao terminar

o ensino básico?
Como estabelecer a ponte entre o ensino básico e o ensino
secundário?
Fomos procurar a resposta às nossas questões no Programa actual de

Matemática do ensino secundário, dado que era esse que tínhamos de leccionar, e
nos Programas de Matemática A e B da revisão curricular do ensino secundário
para investigarmos o que havia de diferente.
Relativamente ao Ensino Básico apoiámo-nos na leitura e estudo do livro do
Ministério da Educação - A Matemática na Educação Básica. Considerámos que era
um excelente recurso para o nosso trabalho pois aí encontrámos elementos teóricos
e orientações pedagógicas que reconhecemos como nossas; encontrámos listadas
as competências que pretendíamos detectar nos alunos e/ou desenvolver na sala
de aula. O documento lista todas as competências que os alunos devem possuir ao
terminarem o ensino básico. Uma vez que o tema que nos propúnhamos
implementar era geometria, cingimo-nos à análise do capítulo respeitante a este
tema. O levantamento da listagem das competências que elaborámos encontra-se
em anexo.
Depois de investigarmos sobre as competências, dividimos o planeamento

do nosso trabalho nas seguintes fases:
1º Planificação da aula de apresentação
2º Elaboração de um teste diagnóstico
3º Escolha das actividades para execução na aula.
Quanto à aula de apresentação ...

Dada a especificidade do décimo ano, o início de um novo ciclo, a transição
do ensino básico para o secundário, e considerando a particularidade de trabalho
próprio da disciplina de matemática preparámos conjuntamente as recomendações,
as questões, as solicitações que considerámos oportunas fazerem-se numa
primeira aula.
Para além do material tão específico num período em que se lecciona
geometria, quisemos centralizar a atenção do aluno na forma como ele deve
entender a matemática e consequentemente as suas aulas. Decidimos fomentar
alguma discussão sobre as concepções da matemática dos alunos; desta forma,
iríamos solicitar que se pronunciassem sobre:
- “como entendem ser uma aula de matemática...”
- “o que devem fazer numa aula de matemática”
- “descrevessem uma aula de matemática que tivessem gostado”
-6-
- “qual o papel do professor numa aula de matemática”
No que diz respeito ao teste diagnóstico,

Com todas as limitações que estamos conscientes possuir, decidimos
elaborar e aplicar um teste diagnóstico a todos os nossos alunos. Se queríamos
analisar competências, a diversificação dos instrumentos de avaliação só poderia
ajudar.
Na escolha e formulação de cada questão tivemos sempre em conta as
competências que o aluno teria de mobilizar para desencadear a resposta.
Considerámos ainda o facto de o aluno ter de apelar para uma certa competência
em questões diferentes... Provavelmente só através de interpelação directa
conseguiríamos decidir se o aluno estava ou não de posse de certa competência.
O teste foi feito em conjunto tendo sido identificadas as competências que

se poderiam perspectivar em cada uma das questões (ver anexo ).
No ponto 4.1. deste trabalho apresentamos uma análise global dos

resultados obtidos neste teste, se bem que cada uma de nós refira, na respectiva
parte individual, as particularidades da sua implementação e registos.
A estruturação do trabalho seguinte face às consequências da aplicação do
teste e da análise dos seus resultados foram encaradas de modo diverso por nós.
Isso não resultou de falta de interacção ou de trabalho de grupo mas sim da nossa
determinação em conduzir este nosso trabalho tanto quanto possível nas condições
reais do dia a dia das nossas escolas e das diferentes opções de cada professor
face à sua pessoa como profissional, acreditando que a diversidade permitir-nos-ia
aprender mais!
Em qualquer das abordagens pretendia-se obter um registo, o mais

completo possível de uma aprendizagem, de sala de aula, definindo-se o ponto de
partida e um objectivo de chegada que se tornaria novamente ponto de partida
.para outro ponto de chegada.
Estas diferentes situações versus actuações foram muito discutidas pelo
grupo o que suscitou vontade de produzir, alterar e experimentar as velhas e/ou
novas propostas de tarefas, dado que nas diferentes turmas foram surgindo as
nuances da realidade da nossa população escolar - desde os alunos de bons níveis
de aproveitamento aos de baixo nível, os motivados para a vida escolar aos
profundamente desmotivados, das escolas com recursos às escolas sem recursos -
sendo este o contexto de trabalho que já esperávamos. Desde o princípio decidimos
que era assim mesmo que íamos desenvolver o trabalho.
”Dum modo geral, os professores reagem muito bem às propostas de

actividades práticas. Envolvem-se, ficam entusiasmados, consideram positivo
encarar a Matemática de forma activa. A troca de experiências tende igualmente a
proporcionar satisfação. No entanto, verificou-se nestes estudos que não é muito
fácil que os professores comecem a produzir propostas pedagógicas para as suas
aulas, que a discussão pedagógica sobre a utilização destas actividades não tende
a ser muito conseguida, e que o processo de os envolver na reflexão sobre as suas
próprias práticas é extremamente difícil....
( e mais adiante).
-7-
Um dos grandes problemas que afecta o alcance estes programas (de
formação) é a expectativa dos professores de que participam para receber ideias
imediatamente aplicáveis (isto é de fácil acomodação) e não para se envolverem
num processo de formulação e de resolução de problemas que pode ir
inclusivamente ao ponto de pôr em causa as coisas em que mais profundamente
acreditam”.
(Ponte, 1992; pág 225)
Sentimo-nos envolvidas desde o princípio e sabemos também, que

continuaremos a sentirmo-nos envolvidas posteriormente a esta oficina.
Quanto às aulas seguintes, pretendíamos planificá-las cumprindo os

seguintes objectivos:
- implementar, duma forma experimental, o “Módulo inicial” do Programa
de Matemática do 10º ano da Revisão Curricular no Ensino Secundário;
- cumprir o item do actual Programa de Matemática do10º ano
“Resolução de Problemas de Geometria no plano e no Espaço”;
- observar, o melhor que soubéssemos, as actividades dos alunos uma
vez que estávamos a elaborar investigações sobre elas.
Pretendíamos ainda que a planificação dessas aulas fosse suficientemente
flexível no sentido de ser aplicada por todas nós de acordo com as várias realidades
de escolas e alunos que tivéssemos. A tónica não estaria em fazer algo de novo
relativamente às nossas aulas de décimos anos anteriores, mas antes em:
• redobrar a nossa observação do trabalho dos alunos para diagnosticar
as competências, capacidades, conhecimentos e atitudes que os alunos
evidenciassem (ou não),
• implementar e definir estratégias de remediação integradas no
desenvolvimento de novos conteúdos e actividades tendo em conta que
os alunos têm conhecimentos, já considerados oficialmente aprendidos,
e que o teste nos indicou a necessidade de trabalhar
Analisámos detalhadamente, uma a uma, as actividades propostas no

módulo inicial da Matemática A.
Decidimos implementar as seguintes actividades:
♦ Loucura do ponto médio
♦ Polígonos e sólidos platónicos
♦ Cortes num cubo
♦ Relações métricas
A “Loucura do ponto médio” é uma actividade criada por nós na tentativa de
interpretarmos e adaptarmos à nossa sala de aula a que vem sugerida no Módulo
inicial como “unindo os pontos médios de um quadrilátero qualquer ...”.
“Polígonos e sólidos platónicos” e “Cortes no cubo” foi sugerida aos alunos
praticamente na forma como vem no módulo inicial.
Quanto a “Como resolveu Pedro Nunes equações do primeiro e do
segundo graus?”, depois de consultarmos a fonte, Livro de Álgebra de Pedro
Nunes, considerámos não possuir tempo necessário para investigar e preparar a
actividade. Através da análise sucinta que fizemos, pareceu-nos ser uma
abordagem difícil de adaptar ao nível etário dos alunos a que se destina. Decidimos
contemplar a perspectiva histórica inserida na actividade dos sólidos platónicos.
No item “Relações Métricas” abandonámos a sugestão do módulo inicial
“Qual a razão de semelhança entre garrafas de água de uma dada marca de 33cl,
-8-
50 cl, 75 cl e 1,5l?”. Optámos por tirar partido de actividades existentes nos manuais
de alguns dos nossos alunos por dois motivos: contemplam bastante bem o item
sobre relações métricas e permitiu-nos, mais uma vez, que o aluno usasse o seu
próprio manual.
Foi também acordado que os alunos trabalhariam em grupo, utilizariam,

quando possível, um programa de geometria dinâmica (sketchpad) e fariam
relatórios.
4. EXECUÇÃO
4.1. TESTE DIAGNÓSTICO
Resultados por Questão

1ª Questão
Tenho duas fotografias em que uma é exactamente a redução para metade da
outra. Na maior há um mastro de uma bandeira que mede 10 cm. Na fotografia
reduzida esse mastro mede :
(A) 5cm (B) 1 cm (C) 7,1 cm (D) 10 cm
100%
Competências :
80% C1- visualização
C2- reconhecimento de relações
entre elementos de figuras
60% semelhantes
C11- raciocínio proporcional
40%
20%
0%
A B C D
0% respostas certas
-9-
2ª Questão
Observa a seguinte planificação dum cubo.
O cubo que lhe corresponde é
(A) (B) (C) (D) (E)
100%
Competências :
C6- conjecturar
C7- utilização de modelos geométricos em
60% problemas da
vida real
40% C12- raciocínio espacial
20%
0%
A B C D E
50% respostas certas
3ª Questão
O João tem 15 cubos. Com cubos desses conseguiu fazer um cubo maior. Para
isso usou :
(A) 3 cubos (B) 9 cubos (C) 8 cubos (D) 14 cubos
100%
Competências :
C1- visualização
80% C8- raciocínio matemático
C12- raciocínio espacial
60%
40%
20%
0%
A B C D
- 10 -
4ª Questão
O pentágono (polígono com 5 lados) tem 5 diagonais.
Um polígono com 7 lados (heptágono) tem
(A) 7 diagonais (B) 14 diagonais (C) 13 diagonais (D) 28 diagonais
100%
Competências :
C6- conjecturar
C8-raciocínio matemático
60%
40%
20%
0%
A B C D
5ª Questão
A figura representa a imagem de um relógio reflectida no espelho.
Neste momento são :
(A) 9h45mn (B) 7h45mn (C) 2h15mn (D) 9h55mn
100%
Competências :
C1- visualização
80% C5- identificação de transformações
geométricas
60%
40%
20%
0%
A B C D
- 11 -
6ª Questão
Em unidades de área, a área do triângulo representado no referencial
cartesiano da figura é :
(A) Uma (B) Seis (C) Três (D) Quatro

(2,3)
-2
100%
80% Competências :
C3- reconhecer o significado de
60% fórmulas (áreas e volumes)
C4- utilizar fórmulas no cálculo de
40% áreas e volumes
20%
0%
A B C D
- 12 -
7ª Questão
Num mesmo cubo estão representados dois polígonos
(a sombreado na figura).
Deles podemos dizer que:
(A) São geometricamente iguais
(B) Um é um quadrado e o outro é um paralelogramo
obliquângulo
(C) Têm perímetros diferentes
(D) Têm áreas diferentes
100% Competências :
C1- visualização
80% C7- utilização de modelos geométricos em
problemas da
60% vida real
C9- compreensão do significado da forma
de uma figura
40% geométrica
C12- raciocínio espacial
20%
0%
A B C D
8ª Questão
Observa a seguinte pavimentação : 2
3
a) O movimento que transforma o triângulo 1 no 3 1
é uma :
(A) rotação (B) simetria (C) translação (D) ampliação
100%
Competências :
C5- identificação de transformações
geométricas
60%
40%
20%
0%
A B C D
- 13 -
8ª Questão
Observa a seguinte pavimentação :
2
b) O movimento que transforma o triângulo 1 no 2 1
3
é uma :
(A) rotação (B) simetria (C) translação (D) ampliação
100%
Competências :
C1- visualização
80% C5- identificação de transformações
geométricas
60%
40%
20%
0%
A B C D
- 14 -
Resultados Globais
Percentagem de respostas certas por questão
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8a) 8b)
Percentagem Média de Respostas Certas - 54%
Número de respostas certas por aluno
Percentagem de alunos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Número de respostas certas
- 15 -
Competências Analisadas
(Percentagem de alunos que evidenciam cada uma das competências)

C1- Visualização
C2- Reconhecimento de relações entre elementos de figuras semelhantes
C3 e C4- Reconhecimento e utilização de fórmulas de áreas e volumes
C5- Identificação de transformações geométricas
C6- Conjecturar
C7- Utilização de modelos geométricos em problemas da vida real
C8- Raciocínio matemático
C9- Reconhecimento do significado da forma de uma figura geométrica
C11- Raciocínio proporcional
C12- Raciocínio espacial
C1
C2
C3,4
C5
C6
C7
C8
C9
C11
C12
0% 20% 40% 60% 80% 100%
- 16 -
4.2 PARTES INDIVIDUAIS
4.2.1. CRISTINA CRUCHINHO
Caracterização da turma
A turma de 10º ano que me foi atribuída é do curso tecnológico de

informática.
No primeiro dia de aulas, dia 9 de Outubro1, tomei contacto com quinze
alunos dos quais dois deles rapidamente desapareceram, um passou para o ensino
nocturno e outro entrou no mercado de trabalho.
O diálogo que se proporcionou no primeiro dia de aulas alertou-me para o
facto de estar perante um conjunto de alunos para os quais a vida e a sociedade
não têm sido muito caridosas. A relação com a escola não era das melhores e em
particular a Matemática não consistia ser uma disciplina aceite pacificamente por
eles.
Quando lhes solicitei que cada um mencionasse uma coisa que gostasse e
uma que não gostasse, foram unânimes em referir que nada há que
verdadeiramente os entusiasme (ia assistindo a um encolher de ombros), mas em
contrapartida todos detestam a escola e em particular a disciplina de Matemática.
Ficou claro para mim que estava perante aqueles casos, que eu ouvia falar (mas
que nunca tinha presenciado tão de perto) de alunos obrigados a estarem na
escola. Obrigados pelos pais, porque provavelmente não encontram outras
alternativas para colocarem os seus educandos; devem ter gosto que os seus filhos
possuam mais habilitações para além do 9º ano, influenciam-nos no sentido de
ingressarem num curso tecnológico e entretanto nós professores de matemática
confrontamo-nos com um programa igual ao dos cursos para o prosseguimento de
estudos!
Quando direccionei as recomendações iniciais para o material que
deveriam possuir de apoio à disciplina, fiquei logo esclarecida que o manual não
fazia parte das intenções de três alunos nem das dos seus encarregados de
educação; os alunos que verbalizaram estas intenções justificaram-se através da
possibilidade de ao longo do ano lectivo transitarem para um curso técnico-
profissional.
1
- Na Escola Secundária Rodrigues de Freitas o início das aulas foi a 9 de Outubro devido a problemas com a
elaboração dos horários.
- 17 -
Dos 13 alunos actuais (o número é estranho!),
• 3 são repetentes – frequentaram o curso tecnológico de informática na
escola no ano anterior;
• dos 10 que frequentaram o 9º ano apenas um o fez na nossa escola;
dois alunos vêm de outras escolas secundárias e 7 vêm de algumas EB 2/3
da zona – EB2/3 de MiraGaia, EB2/3 Gomes Teixeira e EB2/3 Maria
Lamas.
Quanto ao seu sucesso/insucesso anterior em Matemática quatro, dos

treze alunos, tiveram nível 3 no nono ano; os restantes foi inferior.
Confrontados com esta realidade, eu e os restantes professores da turma

sentimos necessidade de falar com os encarregados de educação. Convocados
para o efeito apareceram três:
• pai do Luciano que é o miúdo mais consciente e cumpridor da turma;
• a mãe do Daniel para quem a Matemática não consistia problemas,
porque o filho “nunca teve jeito para isso...”;
• os pais do Bruno Machado que estavam prontos a exercer justiça de
Fafe ao tomarem conhecimento de uma falta disciplinar do seu educando;
• os restantes pais, depois de convocados, solicitados directamente
pelos alunos, por carta ou telefonicamente, nada disseram...
A primeira experiência
Decidi que na primeira aula de trabalho, lição número três – depois da aula
de apresentação e da realização do teste diagnóstico – os alunos iriam ser
confrontados com um problema de construção. Formei quatro grupos de trabalho,
coloquei à disposição de cada grupo baús de polígonos (regulares e não regulares)
e propus-lhes a seguinte actividade :
Actividade
Poliedros Regulares ou Sólidos Platónicos
• Utiliza polígonos regulares para construíres poliedros com faces todas

iguais.
• Quantas faces concorrem em cada um dos vértices dos poliedros que
construístes?
Achas que quando as faces são polígonos regulares se obtém sempre um
poliedro regular?
• Usa apenas triângulos equiláteros. Quantos poliedros regulares consegues

construir?
• A mesma questão com quadrados.
• E se for com pentágonos regulares?
- 18 -
• E com hexágonos?
Quantos poliedros regulares existem? Estabelece para cada um deles as

principais características.
Escolhi esta actividade por considerar que:

- a construção de um conjunto de poliedros é uma das formas
mais apropriadas e atractivas para fazer experiências de construção de
modelos matemáticos;
- durante a exploração poder-se-iam retomar alguns
conhecimentos sobre polígonos, regulares ou não, nomeadamente no que
respeita à soma dos ângulos internos de um polígono de n lados e à medida
do ângulo interno de um polígono regular qualquer;
- o trabalho de grupo e de cooperação deve ser fomentado e
desenvolvido entre os alunos.
Esta primeira experiência foi desastrosa!

Os alunos mal leram a actividade (se é que leram); brincaram todo o
tempo com os polígonos que foram colocados à sua disposição. Pegavam em
todos, quer fossem regulares ou não, tentando encaixá-los freneticamente para
exibir as suas construções. Quando obtinham fosse o que fosse chamavam a
atenção dos colegas, quer estivessem próximos ou afastados, para evidenciarem
a sua construção. Na altura senti haver muita indisciplina, total ausência de
trabalho... pareceu-me que o simples facto de serem postos a trabalhar em grupo
acrescentado com a existência dos manipulativos em cima das mesas lhes
proporcionou uma situação jamais vivida por eles; houve momentos em que os
via como se estivessem no infantário que provavelmente nenhum frequentou. A
forma como atacavam os polígonos e exploravam os seus encaixes faziam-me
lembrar crianças mal educadas só que com um físico desproporcionado!
Esta visão que descrevi à posteriori não foi propriamente aquela com
que saí da aula em que isto aconteceu. Na altura fiquei enfurecida por não
ouvirem qualquer recomendação ou orientação minha. Quando abordava um
grupo e lhes perguntava se já tinham lido a proposta de actividade, ouvia os
outros a exibirem as suas construções e a interpelarem os colegas. “Ai, não
posso usar estes? Porquê? Oh professora deixe-me experimentar mais este...
Espere só mais um bocadinho, deixe-me só ver o que acontece se juntar estes
com aqueles...” Não consegui sequer que usassem os termos “triângulo”,
“quadrado” nas suas frases...
Na altura senti algum desespero sobre a forma como os alunos tinham
tomado conta da situação. Não possuíam qualquer autonomia de trabalho, não
sabiam o que era trabalhar em grupo (mesmo nas construções desordenadas
que fizeram era cada um por si, nunca partilharam qualquer ideia) e quanto a
conhecimentos...
A primeira medida que eu senti que tinha de tomar era criar disciplina,
saber estar dentro de uma sala de aula, respeitarem-se a eles, aos outros e a
mim enquanto elementos de uma equipa de trabalho. Se mais nada conseguisse,
esforçar-me-ia por lhes incutir hábitos de cidadania. Entrar ordenadamente numa
sala sem pontapear as mesas e as cadeiras, esperar que o colega falasse sem
dois ou três o interromperem simultaneamente, criar organização numa sala de
aula (espaço para exporem as suas ideias, ouvirem a professora ou os colegas,
- 19 -
tempo para reflectirem sobre questões ou propostas que lhes fossem
apresentadas).
Para além da exploração, na sala de aula, da actividade de construção

dos sólidos platónicos, pedi aos alunos que, em casa, fizessem uma composição
que relatasse o mais fielmente possível as construções que tinham feito durante
a aula. Embora a aula tivesse falhado completamente considerei que deveria
manter o que tinha pensado fazer para que os alunos sentissem a necessidade
de reflectir sobre o que se tinha passado na aula.
Os alunos entregaram 10 trabalhos (no total são 13); ...
Claro que não descreviam a construção dos sólidos platónicos nem
reflectiam sobre o facto de existirem cinco poliedros regulares... porque durante a
aula não se discutiram estas ideias. Entendi que deveriam repetir o trabalho, mas
agora sem deixar que se dispersassem.
Queria que refizessem o mesmo trabalho, mas solicitando-o de uma
forma diferente para que não se enfadassem de fazer o mesmo. Claro que pouco
tinham aproveitado do que tinham feito, mas solicitar exactamente o mesmo
corria o risco de os desmotivar. Aproveitando para os chamar à atenção sobre a
forma como se comportaram nas aulas e responsabilizando-os sobre a sua
presença no ensino secundário... reservei uma aula para verem o filme “The
Platonics Solids“ . Por um lado era uma forma de assistirem à construção dos
sólidos platónicos que tinham desperdiçado com a brincadeira e por outro lado
surgia a oportunidade de refazerem a composição pedida. Expliquei-lhes a
situação e sugeri-lhes que fossem tirando algumas notas pois, em casa, teriam
de escrever o filme por palavras deles. Esta aula foi a décima lição e foi com
grande espanto meu que os vi com grande atenção durante toda a passagem do
filme; é falado em inglês mas esse facto não provocou qualquer desatenção. As
composições que me entregaram apesar das suas frases mal construídas, umas
sem sujeito, outras sem verbo, dos seus desenhos sem recurso a qualquer
instrumento de traçado rigoroso, já não tinham o aspecto de telegrama que
estava bem vincado no primeiro trabalho pedido. Continuei a ter os dez trabalhos
entregues, mas a mudança de atitude dos alunos foi evidente.
O estabelecimento da ordem
Depois do que se passou com a actividade de construção dos sólidos

platónicos, decidi suspender, pelo menos temporariamente, o trabalho de grupo e o
recurso a material que facilitasse a dispersão dos alunos. Senti que precisava de
tempo para conhecer os alunos e conseguir interpretar o porquê das suas atitudes
na aula da construção dos sólidos platónicos. Os alunos tinham de se saber
comportar numa sala de aula; tinham de entender que o trabalho nas aulas de
matemática tem de ser sério e se não forem eles a interessar-se pelo seu próprio
trabalho dificilmente conseguirão obter resultados favoráveis.
Decidi orientar as aulas através de actividades muito estruturadas. Claro
que ao reduzir o meu papel ao de educadora de atitudes cívicas, deixei de poder
observar meticulosamente as competências dos alunos na área da matemática e
em particular na geometria. Entretanto observava e tentava remediar competências
nos alunos na área da cidadania e da educação.
Desta forma decorreram as aulas sobre:
• problemas de representação
• discutiram-se as normas da perspectiva cavaleira,
- 20 -
• desenharam-se os sólidos mais simples em perspectiva cavaleira,
• representaram-se algumas secções do cubo;
• modos de definir um plano; propriedades usuais do paralelismo de
duas rectas, de dois planos e de uma recta e um plano.
Qualquer questão era posta a toda a turma e a resposta também era

dada para todos os alunos. A minha intenção era não permitir qualquer conversa
paralela e que todos os alunos estivessem a reflectir e a acompanhar no
conteúdo que se pretendia explorar. Eu tinha o cuidado de que todos estivessem
a acompanhar, a desenhar, construir, a participar. Ninguém podia ficar parado.
Se isso acontecia, parávamos todos e analisava-se a dificuldade. Foram duas
semanas de trabalho muito atento, da minha parte, e as aulas tiveram mais de
educação de “saber estar” do que de matemática.
Como pretendia aulas com actividades muito estruturadas, tive de
seleccionar os conteúdos temáticos que melhor se adaptassem. Decidi guardar
as relações métricas entre figuras – problemas envolvendo semelhanças-, para
mais tarde. Custou-me sacrificar este tema, tão propício a investigações por
parte dos alunos, duma forma estruturada. Troquei assim a ordem entre este item
e o “Referencias no plano e no espaço. Alguns conjuntos de pontos e suas
condições”.
O trabalho na aula apoiava-se em dois ou três modelos que eu fornecia.
Logo na primeira aula eu tinha pedido aos alunos que construíssem, em casa,
um cubo em acetato e que o trouxessem para a aula. Apenas dois alunos o
tinham feito!
Contudo, talvez por sentirem necessidade de reflectirem com base no
modelo, mais cubos foram gradualmente aparecendo até que na 11ª aula havia
nove alunos a trabalhar observando o modelo que tinham elaborado (quatro
permaneciam despreocupados sem tentar empenhar-se).
Depois da tempestade vem a bonança
Ao fim de três semanas de aulas, os alunos deixaram as suas

turbulências tão pronunciadas. Não são propriamente criaturas pacíficas, mas já
conseguimos estar e agir correctamente numa sala de aula. Já há espaço para
diálogos sem que todos se atropelem... (só às vezes é que se esquecem)
Na décima quinta aula decidi tornar a experimentar dar-lhes alguma
autonomia para reflectirem em conjunto sobre uma proposta de trabalho. Não os
coloquei formalmente em trabalho de grupo, mas permiti que trocassem ideias
com o colega de mesa.
A proposta de trabalho que tinham de realizar era a exploração de uma
tarefa orientada que os conduzia à determinação das condições que definem os
planos coordenados e os eixos coordenados num referencial ortogonal e
monométrico.
Actividade
Conjuntos de pontos e condições
Considera o paralelepípedo [ABCDEFGH] representado no referencial Oxyz.
- 21 -
7.1. Determina as coordenadas dos seus vértices.
7.2. Que característica possuem os pontos da face [ABCD]? E os pontos do plano ao qual
pertence essa face (ou seja, o plano .... )?
7.3. E quanto aos pontos da face [EFGH]?
7.4. Encontra uma condição que represente os pontos do plano ABF.
7.5.Define por uma condição cada um dos seguintes planos:
7.5.1. DCH;
7.5.2. CBF;
7.5.3. ADH.
7.6. Encontra uma condição que defina cada uma das seguintes rectas:
7.6.1. AD; 7.6.2. AB;
7.6.2. BC; 7.6.3. CD;
7.6.4. AE; 7.6.5. BF;
7.6.5. CG; 7.6.6. DH;
7.6.7. FG; 7.6.8. EH.
Duma maneira geral todos os alunos identificaram que os pontos da face

[ABCD] “têm cota zero e abcissa e ordenada positiva”. Muitos indicaram a condição
z=0 como a que representa os pontos do plano ABF. Estiveram uma aula de 50
minutos todos empenhados a reflectir sobre a tarefa. Quando os alunos de alguma
mesa se enganavam ou não conseguiam progredir já tomavam a iniciativa de ir
buscar um modelo a uma caixa de materiais, que eles sabem estar sempre à
disposição durante as aulas de matemática.
- 22 -
Conclusões
Depois de decorridas as aulas correspondentes ao “Módulo Inicial”, de ter

observado, nos alunos, o melhor que consegui o empenho, a execução, a forma
como se comportaram, ensaiei uma caracterização aluno a aluno.
Transcrevo três casos, a título de exemplo, depois de ter procedido ao
anonimato e atribuição de nome convencional. Os alunos que vou caracterizar
passam a chamar-se Bruno, Alberto e Luciano.
Bruno – Começou por assumir uma atitude de total desinteresse pela
disciplina; este desinteresse era fundamentado numa aceitação de incapacidade
para com os conteúdos: “A professora quando me conhecer vai ver que eu não sou
capaz...”.
Esteve cooperante e activo em 17 das 20 aulas; em 3 aulas invocou dores
de cabeça e idas ao quarto de banho para trabalhar muito pouco.
Não possui espírito de trabalho em equipa – solicita constantemente a
minha presença. Sobre a tarefa que está a analisar só dialoga comigo. Quando
interpela os colegas é para se evidenciar sobre algo exterior à actividade.
Não constrói uma frase correcta e consistente. Completa as construções
geométricas, mas não são consistentes; exibe, com gosto, as construções que
realiza.
Alberto- Tem uma atitude medianamente interessada; não responde de

imediato às solicitações, mas depois de interpelado directamente decide empenhar-
se.
Vai resolvendo com algum sucesso as tarefas de casa ... falha algumas.
Não sabe discutir ideias, nem interagir com os colegas. Há (quase total)
ausência de construção de frases perceptíveis ao nível da linguagem corrente. Não
consegue usar termos da linguagem matemática.
Consegue
- analisar situações no espaço e no plano (faz a sua distinção), mas
nem sempre raciocina de forma correcta;
- utilizar a visualização na análise de situações;
- utilizar modelos geométricos para resolver problemas;
- identificar regularidades;
- formular generalizações (por vezes).
O Alberto acima de tudo precisava de ler, reescrever por palavras dele
textos lidos para melhorar a sua capacidade de comunicação e interpretação.
Luciano – É empenhado. Realizou com sucesso todas as tarefas

solicitadas.
Ouve as opiniões dos colegas e sabe argumentar as suas ideias. Possui
espírito de cooperação e de trabalho em equipa.
Domina a área da comunicação, mas falha ao usar termos do foro
matemático.
Mostra conseguir resolver situações problemáticas recorrendo a modelos e
a construções geométricas.
Gostaria de incutir nestes alunos alguns hábitos de pensamento que lhe

sejam úteis na sua actividade profissional, no seu dia-a-dia enquanto cidadãos. A
- 23 -
Matemática constitui um património cultural da humanidade e um modo de pensar.
A sua apropriação é um direito de todos.
O trabalho realizado, para esta oficina de formação, é apenas o início de
um desafio que se me colocou ao conhecer estes alunos. Tenho ideias de elaborar
mais registos escritos que testemunhem momentos vividos por mim e por eles ao
longo deste ano lectivo. Tenciono introduzi-los no trabalho com um programa de
geometria dinâmica e observar de que forma é que isso os poderá motivar e
incentivar nas suas aprendizagens.
Pretendo criar as oportunidades para que todos possam aprender
matemática de um modo significativo.
Gostaria de chegar ao fim do ano lectivo, tendo conseguido que nenhum
dos alunos se demita à partida de aprender Matemática. Gostaria de contribuir para
a sua concepção sobre a Matemática e na existência da auto-confiança própria para
serem capazes de desenvolverem as suas capacidades de usarem a matemática
para analisarem e resolverem situações problemáticas.
“Aprender Matemática é um direito básico de todas as pessoas – em

particular, de todas as crianças e jovens – e uma resposta a necessidades
individuais e sociais.”
(in A Matemática na Educação Básica)
- 24 -
4.2.2. JUDITE BARBEDO
Introdução
Quando me envolvi neste trabalho, era minha convicção de que ia
experimentar, ao fim de 30 anos de profissão, a realização do meu trabalho
rotineiro, duma professora que recebe uma turma totalmente desconhecida e que
tem de enfrentar a leccionação da disciplina de Matemática, com um programa pré-
definido mas agora, com o privilégio de ter um grupo de colegas, com quem
analisaria, reflectiria, registaria, interpretaria e arriscaria executar uma ideia ou uma
metodologia que, sozinha e no corrupio do dia a dia, tenho vindo mais ou menos a
adiar, sempre com a sensação de que com mais um esforço ou um apoio, ia mais
longe na minha prática lectiva.
Foi de facto um privilégio esta oportunidade que tive de horas de discussão,

algumas roubadas ao sono, troca de ideias, distribuição de tarefas, e-mails , idas a
casa umas das outras, lutando contra o trânsito, a luta titânica por encontrar
tempos comuns; a diversidade da realidade, por vezes terrível, de algumas das
nossas turmas e escolas, mas sempre a deliciosa sensação de que, haja o que
houver, nada nos impedirá de executar o que nos propusemos e de crescermos em
conjunto como professoras.
Assim a tónica não estava em fazer algo de muito novo, mas antes, fazer o
que temos feito convictamente de que é o melhor, mas mais fundamentado com um
passar ao papel, isto é, um formalizar e explicitar, para mais profundamente
consciencializar o que há a mudar ou a manter com fundamento.
Havia ainda aquelas interpelações feitas por colegas, sobretudo nas
reuniões de acompanhamento sobre como resolver o problema da falta de bases,
os hábitos de (pouco ou mau ) trabalho na sala de aula , os alunos que se sentem
logo irrecuperáveis ou com pouca hipótese de recuperar, os que vêm com nível
negativo a matemática, como fazer aprender o que deviam saber por não terem
aprendido ou por não lhes ter sido ensinado. Assim, pressupondo que esta parte
individual do trabalho vai inserida numa parte comum em que ela se enquadra,
tratará as particularidades do meu trabalho, no que respeita aos seguintes itens :
O Contexto da minha realidade profissional local
As tarefas
A actividade dos alunos e as dificuldades encontradas
Registos e formas de informação da evolução da aprendizagem
As estratégias de remediação
Sugestões /conclusões
- 25 -
O Contexto da minha realidade profissional local
“Quando nos referimos ao professor, não o vemos isolado mas sim
integrado numa escola, num conselho de turma , num grupo disciplinar. O trabalho
do professor de uma disciplina é fortemente influenciado pelo ambiente que lhe é
proporcionado pelas estruturas de gestão pedagógica da escola e que, por sua vez
, ele próprio ajuda a construir.”
(in A Matemática na Educação Básica)
Esta citação certifica uma necessidade que logo senti: o trabalho necessitou
de articulação entre o trabalho deste nosso grupo que chamarei GA, das 6
acompanhantes, o meu grupo disciplinar GDM, de colegas do 1º grupo de
matemática da Escola, do ambiente que me é proporcionado pelas estruturas de
gestão -política/projecto educativo da Escola- GE e a especificidade imposta pelos
alunos, AL, que me couberam em sorte.
Articulação entre GA e GDM

Dado que esta oficina começou em Setembro, já tinha começado este
trabalho quando, em reunião com GDM, fomos informados que a nível de Conselho
Pedagógico tinha sido decidido aplicar, antes do início das aulas, testes
diagnósticos aos alunos de 10º ano nas disciplinas de Português , Inglês e
Matemática .
Assim sendo, começou a nível do meu grupo disciplinar um trabalho
semelhante ao feito por GA .
O teste diagnóstico da Escola Secundária Filipa de Vilhena

Recorremos aos mesmos documentos e eu partilhei algum do trabalho já
feito.
O 1º grupo GDM, fez opções diferentes, com a mesma intenção: procurou
as competências que se deseja tenham sido desenvolvidas ao longo dos três
ciclos e que são base das novas aprendizagens do ciclo complementar. Não nos
limitámos no entanto, ao domínio da geometria.
Assim no que respeita à Geometria, o teste da Escola (em anexo)

contemplava a obtenção de indicadores sobre:
• a compreensão dos conceitos de comprimento, área e volume (1ª
parte, pergunta 1, 2ª parte pergunta 4);
• aptidão para calcular áreas de triângulos recorrendo ou não a fórmulas
(pergunta 4, 2ª parte);
• a predisposição para procurar padrões geométricos (pergunta 3 – 2ª
parte);
• a compreensão do significado da forma de uma figura geométrica ( 1ª
parte, pergunta 5);
No que respeita à Álgebra e Funções:

- predisposição para procurar padrões e regularidades e para formular
generalizações em contextos numéricos e geométricos (2ª parte pergunta 3);
- a aptidão para procurar a solução de uma equação simples (2ª parte
pergunta 1 e 5);
- 26 -
- a sensibilidade para entender o uso de funções como modelos
matemáticos de situações do mundo real (1ª parte, pergunta 4);
No que respeita à Estatística e Probabilidades:

- o desenvolvimento do sentido crítico face ao modo como é apresentada a
informação ( 1ª parte, pergunta 2);
- a aptidão para fazer contagens, em casos muito simples (1ª parte,
pergunta 3).
O teste diagnóstico comum (Anexo)
Nunca pus de parte, a hipótese de aplicar o teste feito por GA e apliquei ,

embora em circunstâncias diferentes dado que já tinha 5 aulas dadas. Deste modo,
esta circunstância permitiu-me ter elementos sobre possível evolução dos alunos,
inclusivamente porque havia questões comuns .
Outro ponto em que teve de haver articulação entre os trabalhos dos dois
grupos GA e GDM diz respeito às planificações das 12 aulas. Tentei manter os
objectivos mas a ordem e a interacção das actividades foi diferente.
Para a 1ª aula foi só adoptar as decisões já tomadas no grupo GA sem
esquecer as relações interpessoais, ao programa de Matemática , ao trabalho em
Matemática com materiais manipuláveis e tecnologias, individual e em grupo, dentro
e fora da sala de aula, o uso do caderno diário e do manual adoptado.- Infinito 10.
No GDM, optou-se por pôr logo na 2ª aula, uma banda desenhada que
permitisse a reflexão sobre o que é a resolução de problemas, promovendo uma
consciencialização da orientação de Polya, a par duma resolução de um problema,
feita em diálogo, com as fases de resolução algo explicitadas. Actividade esta,
apoiada no manual (pág. 69 ). Pediu-se aos alunos que em casa fizessem um texto
onde descrevessem essa resolução de problema. Seria um indicador para como
orientar para um trabalho de relatório.
Foi decidido, no GDM, que os alunos iriam construir modelos em plástico

transparente (acetato) ou palhinhas. Esta tarefa só a propus depois dos alunos
executarem em grupo, na sala de aula de dois tempos, a actividade “ Os sólidos
platónicos “ do manual e que fazia parte da planificação feita por GA e GDM
Dado que no grupo GA e no GDM tínhamos decidido trabalhar a actividade
das relações métricas, articulei essa decisão com a anterior da construção dos
modelos. Acrescentei a condição de o tetraedro ter os vértices comuns a vértices do
cubo e o octaedro ser o dual do cubo. Deste modo os alunos tiveram de estudar as
relações métricas entre as arestas dos diferentes poliedros e iniciaram, assim, a
referida actividade. Também com o mesmo propósito, construíram as seis pirâmides
que preenchem o cubo.
Tinha um objectivo ligado a um tipo de trabalho: o de os alunos disporem
dos modelos sempre que precisassem de os utilizar para apoiar os seus raciocínios
e trabalho de visualização.
- 27 -
Articulação entre GA e GE
O meu trabalho reflecte também o ambiente criado pelas estruturas de

gestão- política/projecto educativo da Escola e os seus recursos. Além da
determinação do conselho pedagógico em relação ao teste diagnóstico, refiro dois
pontos que me parecem importantes :
1º- cada turma, em cada ano, envolve-se no projecto de área escola e por
isso define-se a nível do Conselho Pedagógico, o tema da área escola e os dias
obrigatórios em que professores e alunos, debatem e definem, o subtema e projecto
da turma. Isso obriga a que há aulas destinadas a esse assunto e a planificação
tem de gerir esse facto. Este projecto está a começar e vai passar por algo a definir
e a construir com o tema “Museu de Serralves e a Matemática”.. A contribuição da
disciplina de Matemática neste projecto será a criação, em GSP, de um trabalho
colectivo denominado “O Livro do Mês de Fevereiro”( são 28 alunos) tendo como
modelo o Livro do Tempo de LYGIA PAPE de cujo trabalho disse: “eu saio do plano,
vou para o espaço, depois esvazio, guardo tudo, volto ao plano e do aberto para o
fechado, do vazio para o cheio, do fim para o começo e para o recomeço.” (ficha em
anexo)
O facto de ano passado termos construído o nosso poliedro da Escola no
jardim, levou-me a definir actividades de visualização com esse poliedro que
incluem os conteúdos e objectivos previstos neste trabalho.(anexo )
2º- dado que na escola disponho de sala com 7 computadores, onde

lecciono aulas desdobradas, vulgarmente conhecidas como aulas de turno, e ainda
uma aula de dois tempos, também nessa sala, decidi articular a utilização desses
recursos com o trabalho planificado com as colegas, GA, que possivelmente não
dispõem desses recursos.
Por isso, embora não só, surgem actividades com o GSP.
Articulação entre GA e os alunos

A minha turma é formada por 28 alunos dos quais 8 são raparigas e de
idades entre14 e 16 anos.
São vivos e irrequietos mas há momentos de grande envolvimento no
trabalho na sala de aula.
Têm dificuldade em concentrar-se e em redigir um discurso completo de
pensamento sobre uma dada questão quer oralmente quer, sobretudo, por escrito.
Interessam-se pela vida escolar.
O facto de terem no seu currículo de agrupamento a disciplina de ITI -
Introdução às Tecnologias de Informação, acrescido o facto de, só 6 entre os 28,
não disporem de computador fora da escola, decidi que iria investir, sobretudo nas
aulas de turno (para já), em tarefas com utilização de software de Geometria
Dinâmica em actividades de ensino/remediação.
- 28 -
As Tarefas propostas aos alunos
As tarefas de proposta comum figuram como actividades no manual

adoptado: «Os sólidos Platónicos», «Os cortes no cubo», «As relações métricas».
As propostas a realizar com GSP figuram em anexo: «Loucura do ponto
médio», «As alturas do triângulo», «Desenhar um cubo».
Envolvimento dos alunos

A actividade «Sólidos platónicos »
Material: manual; polígonos regulares em cartão, que se podem unir com
elásticos formando sólidos geométricos, caderno diário.
Tipo de Trabalho: em grupo.
Tipo de registo por parte do professor : observação directa e global.
Na actividade em grupo pude observar certo reboliço e competitividade por

parte dos rapazes e uma certa timidez por parte de algumas raparigas. A
organização espontânea dos grupos passou por grupos só femininos com as mais
tímidas e só masculinos, com os mais irrequietos. Foi difícil, em geral, obter registos
escritos sobretudo de rapazes com raciocínio muito rápido amantes da discussão
mas com pouquíssima capacidade de escrita. Tudo isso foi e está a ser trabalhado
reorganizando os grupos e definindo regras de trabalho.
A actividade «Os sólidos platónicos», além de ter sido desenvolvida com
polígonos em cartão, mais tarde foi completada com a visualização dum filme com o
mesmo título, numa aula em que eu tive de faltar e que providenciei que se
realizasse na Mediateca da Escola. Só 4 alunos não assistiram ao filme e como
todos teriam de apresentar um relato do que viram, estes 4 alunos fizeram
entrevista a colegas que tinham visto o filme.
Nestes relatos já se observou interacção do trabalho de grupo, da utilização
do manual e da visualização do filme. Em 60% dos relatos os alunos referiram as
referências históricas, 70% os poliedros na natureza e 80% formularam e
responderam à questão deixada pelo filme: “qual é o dual do tetraedro?”. 30% foram
considerados insuficientes no que respeita aos elementos relatados.
Durante a actividade os alunos manifestaram que na sua definição de
polígono regular só entrava a condição da igualdade de lados, essa dificuldade
lógica voltou a repetir-se na definição de poliedro regular pois alguns deles
omitiram pelo menos uma das condições.
Outro problema que tiveram de discutir foi a medida da amplitude do ângulo
interno dum polígono pois o confundiam com o ângulo ao centro da divisão da
circunferência em tantas partes quantos os lados do polígono em causa.
A actividade «Cortes no cubo»

Material: manual; cubos em acrílico, líquido colorido, modelo do cubo em
plástico feito pelo aluno, canetas de acetato e álcool.
Tipo de Trabalho : em grupo.
Tipo de registo por parte do professor: observação directa e global/de grupo
Observei de início um certo encantamento com o material, os alunos iam

modelando os cortes, identificando as figuras poligonais das secções de corte sem
- 29 -
parar para pensar no porquê da sua formação, os registos das observações eram
pouco frequentes e havia dificuldade em decidir o que deviam anotar.
Observei que muitos não tinham desenvolvimento visual para relacionar a
posição dos elementos do cubo com o plano de corte. Fui orientando “E se
começassem pelo mais fácil?”. E assim o mais fácil foi pousar o cubo sobre a mesa
e trabalhar o quadrado. Daí à decisão de registar em forma de perspectiva não
custou nada.
O facto de terem o modelo não resultou a princípio pois esqueceram-se
dele, no entanto quando começaram a ter consciência de que não tinham registos
capazes e tomaram a decisão de desenhar cada tipo de secção, começaram a
interagir dentro de cada grupo, uns elementos modelavam com o liquido, outros no
modelo desenhavam o corte e tentavam desenhar no caderno, mas não tiveram
tempo suficiente para levar a cabo a actividade pois muitos verificaram que não
sabiam fazer uma perspectiva correcta do cubo com o corte a ser visualizado.
Gastaram muito tempo, não porque não trabalhassem, mas para passar,
por exemplo, para o desenho em perspectiva o corte triangular. Em cada grupo
havia sempre um que não deixava passar para um outro corte, dado que tendo a
perspectiva do cubo desenhada - como se o cubo estivesse pousado na mesa - foi
mais fascinante desenhar o corte visualizado a partir de vários ternos de vértices, e
muito espanto causou ver as diferentes formas que assumia o triângulo equilátero
tão deformado na perspectiva! Fui muito solicitada para confirmar que todos tinham
feito bem, mesmo tendo já chegado a acordo dentro do grupo, que eram secções
todas iguais!
Muitos interiorizaram nesse momento a diferença entre representação em
perspectiva e modelo espacial. Verificaria eu, mais tarde, que a infinitude das rectas
e dos planos estava longe de se ter descolado das arestas e das faces ou secções
de corte.
Aos alunos foi-lhes proposto que comparassem os seus registos com o
texto de desenvolvimento da actividade do manual, com o objectivo de fazerem um
exercício de remediação de falta de terminologia e linguagem matemática, e
desenvolver a capacidade de redacção das observações. Noutra aula foi
organizado o relato oral, por parte de porta-vozes de observações e conclusões
desta actividade. Na nossa opinião esta actividade nem sempre será
suficientemente rentável, sobretudo quando os alunos ainda não se apropriaram de
certas competências cognitivas e/ou comportamentais.
Esta tarefa foi de difícil implementação, leva muito tempo dado que tem
muitas facetas de aprendizagem com que os alunos se defrontam pela 1ª vez, pois
parece no ciclo anterior terem experimentado aprendizagem muito simplista e as
atitudes de trabalho serem muito pouco envolventes das suas pessoas.
De facto, de anos anteriores me ficou esta opinião e mais uma vez fica a
ideia, já experimentada com muito sucesso e interesse por parte dos alunos, de a
voltar a fazer , com outras condições de maturidade no 11º ano.
A actividade “Relações métricas”

Foi realizada em duas fases.
1ª fase - o aluno dispunha do seu modelo de cubo e já conhecia o tetraedro.
Foi-lhe proposto que determinasse o valor da aresta do tetraedro a partir da
aresta do cubo, para saber construir um tetraedro que fosse possível colocar dentro
do cubo, de modo que os seus vértices fossem vértices do cubo.
- 30 -
Completou-se a actividade com a determinação do valor da aresta do
octaedro, dual do cubo, para o poder colocar dentro do cubo. Trabalhou-se a noção
de valor exacto e radicais e de valores aproximados.
Os alunos manifestam inércia em trabalhar com valores exactos onde
intervêm radicais e usam em demasia valores aproximados em cálculos
intermédios.
2ª fase - consistiu na resolução da Actividade proposta no manual com a
construção das pirâmides que preenchem o cubo.
Os alunos manifestam muita dificuldade em usar variáveis e expressões
com variáveis.
Esta observação vem a tornar-se muito importante quando em aulas
posteriores se introduz as condições que definem lugares geométricos.
Actividades com GSP

A loucura do ponto médio
As alturas do triângulo
O desenho do cubo em perspectiva
De facto a 1ª ainda não foi trabalhada, por razões de articulação de

planificações e possivelmente utilizá-la-ei para tarefa de avaliação de trabalho com
GSP, transformando-a de modo a obter indicadores sobre como provam uma
proposição matemática em trabalho de pares (dois alunos por computador).
Investi na 2ª e 3ª e melhor se perceberá o motivo quando se ler o que refiro
em estratégias de remediação.
A tarefa “As alturas do triângulo“ foi-me sugerida pela necessidade de
atacar as dificuldades detectadas na questão 6 do teste diagnóstico, dado que
pretendia uma actividade dinâmica onde os alunos trabalhassem paralelismo,
perpendicularidade, comprimentos, perímetro e área; a significância da fórmula da
área do triângulo que alguns não souberam aplicar e a invariância do valor da área
calculado por essa fórmula, desde que fixado um qualquer dos lados para base e a
altura respectiva. Foi construída gradativamente, isto é, a tarefa que figura em
anexo não foi proposta assim completa de uma só vez aos alunos. Foi sendo
elaborada ao detectar dificuldades ou carências de aprendizagem observadas nos
diferentes alunos.
A opção pela 3ª tarefa também surgiu a partir dos resultados dos testes
diagnóstico pois apercebemo-nos de dificuldades nas transformações geométricas,
nomeadamente no conceito de semelhança, tão fundamental nas relações métricas
entre elementos de figuras geométricas, áreas e volumes. As dificuldades também
incidiam na visualização, na coordenação entre elementos de figuras planas e
figuras espaciais e de representação.
Acrescia o facto de que, nas aulas posteriores necessitaria de um correcto
desenho da perspectiva e uma boa coordenação entre paralelismo e
perpendicularidade tanto, na geometria sintética, como na geometria das
coordenadas e depois na vectorial.
Ao desenvolver a actividade, introduzi um processo da aresta variar para ir
criando sensibilidade ao conceito de variável.
Ao traçar um quadrado, trabalharam:
- a perpendicularidade e paralelismo, apercebendo-se bem que é
necessário definir o “por onde”, e o “a quê”;
- 31 -
- a apreensão do conceito de verdadeira grandeza (à escala) da face da
frente, por contraste, com a necessidade de constatar a deformação no
desenho das faces esquerda e direita.
- a visualização de que no desenho nem todos os ângulos rectos do
cubo são rectos!
Para traçar uma aresta em perspectiva, usaram a rotação de 30º,
aperceberam-se de que precisavam de um centro e uma amplitude de rotação,
duma das arestas da face da frente, já construída, e de seguida de uma dilação de
razão um meio que até é uma redução.
Depois definindo um vector com essa aresta "inclinada" arrasta-se para trás
uma face igual à da frente e assim a translação é recordada ou introduzida. (uma
vantagem: até se vê o vector -pela 1ª vez? - que vai ser importante na geometria
vectorial !)
Com o GSP é fácil compor o desenho e posteriormente marcar as arestas
invisíveis fazendo mais uma vez um exercício bem definido de visualização com um
objectivo útil .
Por outro lado queria pô-los a interagir uns com os outros. Dois a dois no
mesmo computador, pareceu-me uma oportunidade a aproveitar de imediato, com
vista a ir promovendo, na sala de aula, um tipo de relacionamento e de trabalho
diferente do de ouvir o que a professora dizia!
Foi muito difícil fazer observações individuais de desempenho, mas essa
observação permitiu-me detectar os elementos mais passivos face à tecnologia,
apreciar ritmos diferentes e a atitude de trabalho séria ou leviana. Assim, permitiu-
me na aula seguinte, sem forçar, mudar a formação de pares, com o objectivo de
ajustar ritmos parecidos ou complementares, ou afastar comportamentos
antagónicos. Cedo reparei haver uma relação amedrontada e reticente com o
computador por parte de um aluno e algumas alunas. Posteriormente vim a recolher
a informação de não ter havido contacto anterior deles, com o computador.
Para desfazer diferenças de recursos e pretendendo criar oportunidades
para estes alunos não se desfasarem no seu desempenho dos outros tive de
estudar um processo de remediar esta situação dentro da Escola. O problema foi
ultrapassado com os computadores postos à disposição dos alunos fora de aulas,
na Biblioteca e na salinha de trabalho dos alunos onde existem dois computadores
com o software escolar, internet e uma impressora e disponibilizando algum do meu
tempo em horas convenientes a esses alunos.
O teste de avaliação
Fizemos um teste de avaliação com as seguintes preocupações: as
questões deveriam versar sobre os conteúdos trabalhados, deveriam ter em conta
os processos, as estratégias e os instrumentos da aprendizagem bem como as
tecnologias.
Na 1ª questão formulei um problema com dados a mais, com referência ao
trabalho feito com GSP sobre semelhança de triângulos, relação entre os
perímetros e as áreas de figuras semelhantes. Os alunos tinham de escolher os
dados necessários à resolução da questão.
Na 2ª questão os alunos podiam recorrer ao seu modelo do cubo e da
mesma forma que nas aulas, simular a secção do corte.
- 32 -
Na 3ª questão tinham de usar as imagens mentais de coordenação entre
elementos duma figura espacial com os elementos na respectiva planificação, o
reconhecimento da veracidade de uma definição pela análise de dados e uma
perspectiva sem modelo.
Na 4ª questão o aluno é colocado perante questões de visualização e
conceitos de paralelismo, perpendicularidade e representação.
Registos e formas de informação da evolução da

aprendizagem
Foram feitos registos de diversos tipos formais ou informais.
Logo de início tive uma grande preocupação de conhecer os nomes dos
alunos e algumas das suas características pessoais de modo a desenvolver
empatia pessoal na sala de aula. Os meus primeiros registos foram informais e
dependeram muito da imperiosa necessidade de comunicar da forma mais humana
possível com eles. Esses registos são feitos em geral por aluno e leva tempo a tê-
los de todos mas a certa altura torna-se desnecessária uma descrição exaustiva,
dado que o perfil de cada um começa a ficar definido.
Outros registos deste mesmo tipo são feitos normalmente depois das aulas
na hora de preparar ou rever a preparação das seguintes e são sobre
comportamentos e atitudes e muitas vezes são interrogações que pretendo
desfazer nas aulas próximas. Por exemplo:
O aluno X disse que tinha percebido mas a mim pareceu-me que não
atingiu a essência do problema. Registo e adopto-o no meu subconsciente para
usar logo que oportuno na eliminação da dúvida ou “ensinando” e verificando se
está aprendido.
Outros registos são os trabalhos de casa a partir dos quais listo
- erros;
- falsas concepções;
- conceitos por aprender ou em momento explícito de aprendizagem.
Este tipo de registo permite-me gerir a aula sem me obrigar à correcção
exaustiva dos trabalhos de casa na sala de aula.
Utilizo ainda certos registos em formas de grelhas ( ver em Anexo) :
- grelhas para os testes diagnóstico onde registei muitos dados qualitativos
por aluno
- grelha de cotações para o teste e na qual listo dificuldades generalizadas
ou “gritantes” e avalio a evolução da aprendizagem e desempenho, face ao
trabalho de mesmo tipo.
- grelha de auto-avaliação do aluno ou grupo, do trabalho na sala de aula;
registos de observação do professor do trabalho de aula; registos feitos na
disquete de trabalho do aluno/na pasta do meu computador sobre
determinada actividade.
Com esta variedade de registos pretendo recolher dados para conseguir os

propósitos da avaliação. Esses dados não estão completos a todo o momento e por
vezes, sobre alguns alunos, tenho muito mais do que para outros; isso para mim é
eficiente, pois vou gerindo a minha necessidade de dados e evito a ansiedade tão
frequente, em nós professores, nos momentos de explicitar avaliação ou
classificação.
- 33 -
Estes dados são partilhados com os alunos directamente e com seus
pais/encarregados de educação, por intermédio do Director de Turma. Na minha
escola há reuniões intercalares de Conselho de Turma e nelas fornecemos por
escrito e partilhamos informações sobre a vida escolar dos alunos. Essas
informações (ver em anexo) são fornecidas aos pais/encarregados de educação em
reuniões para o efeito.
Sobre o modo como conduzo e partilho o acto de avaliar com os alunos
faço a seguir uma descrição onde interagem avaliação e estratégias de remediação.
No entanto, adianto que ele se baseia no diálogo directo com o aluno e em
comentários escritos nos trabalhos que corrijo. Muitas vezes esses comentários
consistem em achegas ou perguntas à sua resolução de modo a fornecer-lhe pistas
para conseguir uma auto correcção. Outras são reflexões críticas dos próprios
alunos feitas por solicitação minha sobre realizações ou correcções (ver anexo).
Incentivo fortemente os alunos a explicitar o que ainda não aprenderam, os
seus erros e imperfeições. É vulgar a dada altura ( neste momento já muitos o
fazem) entregarem-me trabalhos que não tendo conseguido resolver totalmente,
assinalam onde surge a dúvida ou onde “empancou”.
Estratégias de remediação
Ao definir as estratégias de remediação tivemos em conta que os alunos
têm conhecimentos, pelo menos informais que não podemos ignorar. Partimos para
uma remediação integrada no desenvolvimento de novos conteúdos, escolhendo
actividades onde interagissem esses e outros, já considerados oficialmente
aprendidos e que o teste nos indicou haver necessidade de trabalhar.
Dado que o aluno dá significado às coisas a partir daquilo que sabe,
preocupamo-nos por entender esse significado.
Por exemplo, numa aula de turnos tive a preocupação de observar porque
que é que só uma aluna considerou que a diagonal facial da face de cima dum cubo
e uma aresta da face de baixo se intersectavam. A explicação foi: “eu prolonguei
no desenho e vi que se encontravam neste ponto”.
Quando lhe perguntei: “E agora ainda achas que se encontram?”
-"Agora já percebi que uma coisa é o desenho, outra é aquilo que o
desenho representa e preciso de dizer para mim, qual deles vou usar para
raciocinar. Nunca tinha pensado nisto ! É por isso que foi bom eu ver no modelo.”
Ao desenvolver uma progressão interactiva da leccionação do
programa/remediação de dificuldades os alunos tomam consciência, na sua
actividade de descoberta, do que sabem e do que lamentam mais ou menos
conscientemente não saber, de modo autónomo.
Isso não dispensa um diálogo directo sempre que necessário com o aluno,
indagando as razões das suas dificuldades.
Uma experiência que resultou bem foi o modo como organizei a correcção
do teste diagnóstico. Para descobrirem a resposta certa, tendo errado, forneci
material manipulativo. Por exemplo para a questão 3 forneci os 15 cubos e
incentivei a explorarem a resposta; em dois alunos vi o espanto de não formarem
um cubo ao usar 4 cubos.
Para corrigir a questão das secções, desenharam-nas sobre o modelo,
viraram e reviraram e ficaram espantados de serem sempre quadrados.
- 34 -
A correcção da questão da área do triângulo sugeriu-me a actividade das
alturas em GSP.
Na correcção da questão da fotografia reduzida usei várias cópias de
tamanhos diferentes obtidas por percentagem na impressora do computador (ver
anexo).
A correcção da questão do número de diagonais de um polígono deu
origem ao estabelecimento de diversas estratégias de contagem : (1) a partir dum
vértice desenhar todas as diagonais com a mesma cor, a partir do vértice seguinte
fazer o mesmo usando outra cor, sem pintar a que já está desenhada e assim
sucessivamente;(2) usar as letras dos vértices duas a duas, excluir o número de
lados e dividir por dois;(3) pôr as letras por ordem alfabética, ligar cada uma com as
da frente excepto com a consecutiva e com a última.
Sugestões /conclusões
Quanto à adequação do programa ao nível etário parece-me poder concluir
que se há desadequação é mais resultante das diferentes metodologias e hábitos
de trabalho com que chegam ao 10º ano do que às capacidades ou competências
cognitivas. De facto os alunos esperam e pedem que se lhes dite definições ou
conclusões do que têm de saber.
Não antecipam comentários nem frases articuladas nas justificações.
Compreendem mas depois não são autónomos na sua reflexão e síntese pessoal.
Não têm o hábito de usar o manual como livro de texto, usando-o, quando muito,
como fonte de enunciados de exercícios e problemas. Esperam que o professor
lhes diga passo a passo o raciocínio e o registo a fazer. Como não estão habituados
a experimentar para fazer matemática não são preguiçosos mas não levam a sério
nem a manipulação de materiais nem o uso do computador, que é encarado não
como instrumento de trabalho mas como instrumento de afirmação pessoal. Por
tudo o que foi dito, no 10º ano, tem de se investir tempo e outros recursos para criar
ambiente de trabalho e motivar e valorar formas diferentes de fazer matemática.
Das nossas observações tiramos algumas conclusões e formulamos
sugestões.
Todos os alunos devem ser incentivados a fazer modelos e a usá-los como
usam o papel e o lápis para resolver as suas questões e problemas quer de
geometria sintética, quer de geometria das coordenadas ou vectorial.
Riscando sobre eles ou modelando com micado ou com canetas, a
abstracção torna-se próxima da realidade concreta.
Deve ser permitido os alunos usarem este material durante os testes
escritos ou na resolução de problemas, isto é, em todas as actividades, inclusive as
de avaliação mais ou menos explicita, quer individual quer em grupo.
Revela a nossa observação que os alunos, a pouco e pouco, vão
naturalmente e ao seu ritmo libertando-se desta necessidade do modelo.
Não devem usar sempre o mesmo modelo pois assim mais facilmente se
fomenta a evolução do raciocínio exemplificativo ao raciocínio em situações gerais.
Mais uma vez estão presentes os hábitos de pensamento, os conceitos de
regularidade, de invariante e de variável.
- 35 -
É importante a proposta de actividade significativa para os alunos
(significativa para a sua educação Matemática) e aqui tem um papel muito
importante o GSP.
Propor que desenhe figuras geométricas e indique algumas das suas
propriedades, não é nada aliciante para alunos de 10º ano; no entanto, sentem que
seria bom saber. Quando se lhes propõe, com o GSP (e com animação), descobrir
como se comportam as alturas dos triângulos de diferentes tipos, consegue-se
reunir a significância do ponto de vista do professor e do aluno, e também os seus
interesses, pelo menos os escolares.
Devemos propor actividades que não se esgotem rapidamente. Por
exemplo, a tarefa referida anteriormente das alturas do triângulo permite uma
actividade prolongada utilizando vários conceitos e produzindo uma grande riqueza
de resultados por conexões. Se usarmos o ortocentro, pode ser continuada de uma
forma dinâmica e quase mágica, usando a noção de lugar geométrico aplicada à
linha traçada pelo ortocentro variável quando a base do triângulo é fixa e o vértice
oposto se move sobre uma recta paralela à base. É o ponto oportuno para dar o
salto para as funções quadráticas, ou no momento de abordar este item, ir buscar
um trabalho anterior para o introduzir.
Este processo de conduzir o trabalho dos alunos contempla

necessariamente a comunicação e a negociação na sala de aula, pois permite o uso
sistemático, mas natural, da linguagem matemática, o refinamento do
estabelecimento de relações entre os diferentes dados e sucessivos pedidos, ao
mesmo tempo que fomenta a aceitação por parte do aluno de que o acto de
aprender exige esforço e envolvimento pessoal. E isso não tem que ser sentido
fatalmente como desagradável.
- 36 -
4.2.3. LUCINDA GOMES
Introdução
Quando iniciamos este trabalho, pretendíamos por um lado cumprir os

objectivos do tema “resolução de problemas” do programa actual, por outro
lado tentar perceber como no futuro poderemos implementar o “módulo inicial” da
Matemática A dos novos programas. Neste programa são apresentados alguns
problemas a serem propostos aos alunos que entendemos se ajustam também ao
actual programa.
Ao debater a planificação deste tema, era nossa convicção que a sua
implementação seria diferente em cada uma das escolas. Sabíamos que, tendo as
mesmas ideias quanto ao ensino e aprendizagem da Matemática, somos pessoas
diferentes e que isso necessariamente se reflecte na forma como desenvolvemos a
nossa actividade profissional. Sabíamos também que as escolas em que
trabalhamos têm recursos e condições de trabalho diferentes e que isso
condicionaria a forma como desenvolveríamos as actividades que, na oficina,
consideramos essencial propor aos nossos alunos.
Esse facto não nos pareceu preocupante, pelo contrário, consideramos que
seria enriquecedor pela diversidade de situações que proporcionaria.
Centramos então o nosso trabalho em torno das seguintes ideias a trabalhar
com os alunos:
! Quadriláteros
! Os sólidos platónicos;
! Cortes no cubo;
! Relações métricas.
Como, na parte comum do trabalho são referidas e fundamentadas as nossas
opções, farei referência neste trabalho apenas à forma como desenvolvi o nosso
projecto na minha escola, e relativamente a cada actividade indicarei:
! As condições em que foram implementadas as actividades;
! As actividades propostas aos alunos (aulas);
! Instrumentos de avaliação utilizados;
! Conclusões
- 37 -
1. Caracterização das turmas
No início do ano lectivo foram-me distribuídas duas turmas de 10º ano do

curso de Carácter Geral / Agrupamento 1.
10º B1
A turma é formada por 28 alunos (16 raparigas e 12 rapazes), com idades
compreendidas entre os 14 e os 16 anos distribuídas de acordo com a seguinte
tabela :
Idades 14 15 16
Nº de alunos 5 17 6
Nesta turma, apenas 5 alunos estão a repetir o ano a Matemática.
10ºC1
A turma é formada por 25 alunos (19 raparigas e 6 rapazes), com idades

compreendidas entre os 14 e os 17 anos, assim distribuídas:
Idades 14 15 16 17
Nº de alunos 3 16 2 4
Nesta turma, existem 4 alunos a repetir a cadeira de Matemática pela primeira vez.
A distribuição dos alunos por sexos é mais equilibrada na turma B1 do que na C1.
Por idades a distribuição é muito semelhante.
Os alunos das duas turmas são oriundos das mesmas escolas E.B.2/3 e têm
comportamentos muito semelhantes.
Ao analisar as fichas individuais dos alunos pude constatar que:
- a Matemática para 3 alunos da turma B1 e 13 da turma C1 é uma das disciplinas
preferidas;
- a Matemática para 7 alunos da turma B1 e 4 da turma C1 é uma disciplina onde
sentem muitas dificuldades;
- um número significativo de alunos,18 da turma B1 e 8 da turma C1, não fazem
qualquer declaração relativamente à Matemática.
- 38 -
A generalidade dos alunos destas turmas parece que não tem uma má relação com
a Matemática, são intervenientes, aderem facilmente a novas propostas de trabalho.
2. A planificação para as minhas turmas
Ao desenvolver as propostas de actividades que seleccionamos tive que

considerar as condições da escola em que trabalho, nomeadamente que:
- na escola ainda não existe laboratório de Matemática;
- um dia por semana as aulas decorrem numa sala muito pequena para o número
de alunos da turma, o que dificulta a minha aproximação aos alunos;
- numa das aulas semanais as turmas estão divididas em turnos, o que permite o
desenvolvimento de actividades de experimentação, e a implementação do
trabalho de grupo.
No decurso da nossa reflexão na oficina surgiram algumas questões
relativamente ao “papel” do livro adoptado na escola na aprendizagem dos nossos
alunos.
• Como usam os nossos alunos o livro adoptado na escola?
• Utilizam-no como recurso na sua aprendizagem?
Sentimos que para a generalidade dos nossos alunos o livro é um repositório de
exercícios que eles podem resolver sobre um assunto qualquer que estejam a
estudar e não um “instrumento” que podem utilizar na construção dos seus
saberes, onde eventualmente podem encontrar respostas para as dúvidas que no
desenrolar da sua aprendizagem lhes possam surgir.
Tendo presente as condicionantes da escola e as deliberações do grupo
relativamente ao trabalho que iríamos desenvolver decidi:
- dar uma atenção especial à utilização do livro adoptado na escola, (Infinito 10),
como recurso para a aprendizagem dos meus alunos;
- ter um cuidado redobrado na selecção do material de registo de ocorrências na
aula (ver anexo 3 );
- utilizar materiais manipulativos para o desenvolvimento das propostas de
trabalho.
Centrei o desenvolvimento do tema nas actividades que seleccionamos substituindo
apenas a actividade do ponto médio porque no momento não temos computadores
disponíveis para as aulas de Matemática (ver as planificações em anexo).
- 39 -
3. As aulas
Já foi referida a importância que entendemos ter o facto de para os alunos estar
claro o que vão fazer, a metodologia de trabalho utilizada e a forma como o trabalho
desenvolvido vai ser avaliado. Nesse sentido, consideramos que seria muito
importante para a continuação do trabalho a primeira aula onde serão definidas as
linhas gerais do trabalho a desenvolver.
Esta aula foi preparada no sentido de:
1. apresentar aos alunos as linhas gerais do programa de Matemática;
2. analisar com maior pormenor o tema I do programa que será desenvolvido
durante o 1º período;
3. referir as formas de trabalho que iríamos utilizar;
4. clarificar, face aos métodos de trabalho, a forma como seria feita a avaliação ;
5. conhecer as expectativas dos alunos relativamente à Matemática e à forma
como ela é aprendida.
A aula desenvolveu-se em diálogo com todos os alunos, podendo no entanto
diferenciar duas fases:
1º - apresentei em linhas gerais o programa, as suas finalidades, o modo como o
iríamos desenvolver para atingir os objectivos definido e os processos de avaliação
que iríamos utilizar.
2º - discussão alargada em torno dos assuntos referidos.
Esta discussão foi clarificadora, permitiu-me perceber que os alunos que tenho este
ano na generalidade não tem uma má relação com a Matemática, não se inibiram
de expor as suas ideias, referiram que nos anos anteriores estudaram pouca
geometria e questionaram-me sobretudo em relação à avaliação.
“Professora, se não são apenas os testes a contar como vai ser?”
Discutimos então as actividades de exploração, os relatórios, os trabalhos
individuais ou de grupo e a forma como serão avaliados.
Falamos também sobre o teste diagnóstico que iriam realizar na aula seguinte . O
porque do teste, a necessidade de conhecermos a situação em que se encontram
relativamente às competências que é importante tenham desenvolvido e que
necessitamos continuar a desenvolver.
- 40 -
A aula terminou com uma sugestão minha – A leitura do texto de introdução ao
tema I , sobre o qual iríamos trabalhar depois do teste diagnóstico.
Aula seguinte - teste diagnóstico
O teste diagnóstico, (ver anexo2), foi resolvido pelos alunos com tranquilidade e foi
corrigido de acordo com os critérios que tínhamos acertado em conjunto, (ver
anexo2).
Analisando os resultados pude constatar que :
- No 10º B1
- menos de 50% dos alunos resolveram correctamente as questões 1 e 4:
- as outras questões 3, 5, 7 foram resolvidas por quase todos os alunos;
- 21 dos 26 alunos que resolveram o teste acertaram em 5 ou mais questões;
- No 10º C1
- apenas 4 questões foram resolvidas por mais de 50% dos alunos;
- só uma das questões (questão 5) foi resolvida por mais de 80% dos alunos;
- 13 dos 26 alunos que resolveram o teste acertaram em 5 ou mais questões;
A primeira questão,(nas duas turmas), não foi resolvida por nenhum aluno.
Da análise dos resultados dos testes concluí que deveria propor aos alunos
problemas que envolvam:
! visualização e análise de situações;
! relações de semelhança;
! raciocínio proporcional;
! raciocínio matemático;
! transformações geométricas;
! relações entre áreas e entre volumes;
! conjecturas.
Como, seleccionamos as actividades para as doze primeiras aulas, de modo a que
os nossos alunos desenvolvessem estas e outras competências, não me pareceu,
(apesar dos resultados dos testes), dever alterar a planificação do tema.
A terceira aula
- 41 -
No módulo inicial refere-se que “alguns destes problemas poderão ser
substituídos, com vantagem por actividades ou problemas ligados ao mundo real
...”, assim, ajustando a planificação comum às condições da minha escola decidi
substituir a primeira actividade.
Como já referi, não temos disponível, na minha escola, sala com computadores
para as aulas de Matemática.
Decidi que iríamos começar por trabalhar com o livro de texto, (por isso lhes
tinha sugerido a leitura dos textos de introdução ao tema que estamos a iniciar).
Pretendia trabalhar competências elementares como:
Capacidade de leitura de textos matemáticos simples
Comunicação de ideias matemáticas simples
.../... (ver texto comum)
Assim, apresentei a seguinte proposta de trabalho para esta aula.
1. Leitura dos textos de introdução ao tema.

2. Em trabalho de pares discutirem e registarem as ideias principais de cada texto.
3. Discussão dos textos em grande grupo (turma) e registo comum das ideias
consideradas “fortes”.
Foi interessante observar a forma como os alunos encararam esta proposta.

Inicialmente, estranharam o facto de numa aula de matemática lhes ser proposto a
leitura e interpretação de um texto.
Para a generalidade dos alunos o “registo das ideias principais” reduziu-se à
transcrição de partes do texto para eles mais significativas.
Foi evidente a dificuldade dos alunos em analisar um texto e sobretudo em
verbalizar as ideias que pretendiam transmitir.
O debate em grande grupo permitiu clarificar alguma ideias em relação à geometria
e à sua relação com a realidade.
Tendo em atenção a forma como decorreu esta aula, é meu propósito continuar a
criar situações em que os alunos exponham com frequência os processos que
utilizam na resolução das propostas de trabalho e as conclusões a que chegam.
A aula terminou com uma proposta que lancei aos alunos e que eles aceitaram com
interesse .
- 42 -
Propus-lhes que aceitassem o desafio final do texto - A Geometria que se vê – e
realizassem um trabalho individual durante a semana seguinte.
Quando propus este trabalho entendi não dever dar nenhuma indicação
especial sobre a forma como deveriam fazer o trabalho. Discutimos o desafio
proposto, mas, não como o poderiam “atacar”. Em Matemática na Educação Básica
refere-se em dado momento: “Ao entrar na escola, tem já conhecimentos informais
de Matemática que não podem ser ignorados” (p 24).
Como poderia então ignorar os conhecimentos e competências dos meus
alunos já com 9 anos de escolaridade?
Durante a semana em que andaram a fazer o trabalho em muitos momento
se voltou a falar dele, essencialmente os alunos pretendiam que eu aprovasse ou
não as suas opções. Uma frase muito presentes nestas alturas era: “é isto que a
professora quer?”
Foi árdua a tarefa de os fazer entender que no trabalho deveriam fazer o que
eles queriam fazer, fundamentando as suas opções.
No final da semana recebi os trabalhos e pude constatar o seguinte:
- A maioria dos alunos não sabia estruturar um trabalho;
- A generalidade dos trabalhos que realizaram eram meramente ilustrativos de
situações onde “viam” geometria.
Quando analisei os trabalhos com os meus alunos aproveitei para lhes dar
algumas informações sobre a forma como deveriam estruturar um trabalho e
discutimos também o desafio proposto até onde nos poderia levar e até onde eles
tinham chegado.
A partir deste momento os meus alunos passaram a ter outro cuidado na
estruturação dos seus trabalhos.
Dias depois, ao entrar na aula de uma das turmas, uma aluna mostra-me um
trabalho que tinha em cima da sua mesa e diz :” ’ta ber professora, o que nos
ensinou outro dia já me foi útil, tive que fazer um trabalho para outra disciplina e já o
estruturei como a professora nos ensinou”
As três aulas seguintes:

Nestas aulas os alunos trabalharam as actividades 1 e 2 do livro de texto
(pagina 22).
- 43 -
Descobrindo:
- polígonos - act.1 do livro
- sólidos platónicos - act.2 do livro
A actividade 1 foi realizada pelos alunos em trabalho de pares. Alguns deram por
concluída a tarefa muito rapidamente, mas, quando questionados relativamente a
certas afirmações e justificações sentiram necessidade de retomar o trabalho e
repensar o que inicialmente tinham feito.
Depois de todos darem por concluída a tarefa discutimos a actividade em
grupo turma. Foi interessante a discussão em situações em que existiam opiniões
divergentes. Os alunos argumentaram e fundamentaram as suas opiniões. O meu
papel foi o de moderadora da discussão.
No final da aula propus como trabalho de casa :
Construir:
6 quadrados e 8 triângulos equiláteros (com abas) de lado 8 cm.
Na aula seguinte os alunos em trabalho de grupo iniciaram a actividade 2.

Nesta aula sugeri que procurassem resolver apenas a questão 1. Que fizessem a
tabela no caderno sem a última coluna e que lhe acrescentassem uma coluna para
nº de faces, outra para o nº de vértices e outra ainda para o nº de arestas do
poliedro.
Tinham disponível para realizar a actividade, além dos quadrados e triângulos que
tinham feito em casa, outros polígonos que eu lhes forneci, os elásticos necessários
para a construção dos poliedros e os cinco sólidos platónicos.
Os alunos tiveram alguma dificuldade em iniciar a actividade, tinham o material
disponível mas não sabiam, muito bem, em que é que ele o poderia ajudar na
investigação.
È evidente que os alunos não estão habituados a desenvolver actividades deste
tipo. Ficam à espera que a professora lhes diga o que fazer. Foi necessário chamar-
lhes a atenção para a sugestão que a actividade faz, para o texto sobre os sólidos
platónicos e para os modelos que eles tinham disponíveis. Só então começaram a
trabalhar. Continuam a solicitar-me com muita frequência para validar as suas
- 44 -
conclusões ou para “decidir” quem está certo quando no grupo há opiniões
diferentes sobre uma situação.
Procurei continuar a remeter para o grupo as questões que colocavam
simplificando-as de modo a que conseguissem continuar a avançar.
Todos os grupos conseguiram completar o quadro. Esta actividade foi
desenvolvida numa aula de turno, mas, penso que teria sido muito difícil conseguir
que decorresse nos mesmos moldes se fosse numa aula com a turma toda.
A segunda questão desta actividade foi trabalhada numa aula com a turma
toda. Nestas aulas prefiro que os alunos trabalhem em pares, (para evitar perder
tempo a alterar a organização da sala).
Como material de apoio, além do livro que está sempre presente tinham o modelo
do cubo e do dual.
Analisaram o modelo e viram que o dual do cubo era o octaedro .
Tiveram dificuldades em descobrir o que acontecia com os outros poliedro.
Em dado momento, um dos grupos que observava o cubo disse:
“reparem, o número de faces do cubo é igual ao número de vértices do dual,
os vértices ficam no centro das faces”.
Depois desta exclamação os grupos foram desenvolvendo o seu trabalho e
conseguiram completar a última parte da actividade.
Em discussão de grande grupo, com os dados que tinham registado não lhes foi
difícil chegar à relação de Euler.
Continuam a mostrar dificuldades em visualizar as situações se não tiverem
disponíveis os modelos para manipular.
Actividade 3:- Secções num cubo (página 34 do livro)

Desenha em perspectiva cada uma das situações que observes.
A actividade foi realizada em grupo (numa aula de turno).

Os alunos tinham disponíveis cubos acrílicos e água colorida.
Foi-lhes pedido um relatório escrito a ser entregue no final da actividade.
Começaram a aula divertidos por poderem usar materiais que não é usual utilizarem
em aulas de Matemática.
Mostraram dificuldades em observar e registar o que viam.
- 45 -
“professora o que quer que faça?”
“o que é para fazer?”
“é para fazer isto? E agora?”
São algumas das expressões que ouvi com mais frequência neste inicio de
trabalho.
Chamei-lhes a atenção para uma citação de Saint Exupéry (p.35)
“Há que olhar muito para conseguir ver.”
Observei que todos os grupos tinham o cubo com líquido, assente na mesa sobre
uma face. Sugeri que analisassem, descrevessem e desenhassem essa situação.
Os alunos começaram então a fazer os seus primeiros registo e a procurar
situações em que as secções fossem diferentes.
A grande dificuldade dos alunos não foi encontrar diferentes secções no cubo mas,
relacionar o plano de corte com os elementos do cubo.
Continuam a requisitar com frequência a professora para confirmar as suas
“descobertas” ou para validar os seus raciocínios.
Esta actividade acabou por ser desenvolvida em três aulas:
Nas duas primeiras aulas os alunos desenvolveram a actividade desenharam as
secções do cubo que conseguiram observar e fizeram o relatório escrito. A terceira
aula foi utilizada para colmatar algumas situações que “falharam” nas observações
dos alunos.
Foram também analisados os relatórios escritos que os diferentes grupos fizeram, o
que foi escrito e o que poderia ser sobre cada situação, para que o que estava
escrito correspondesse à experiência realizada.
Os relatórios que os alunos fizeram sobre a actividade que realizaram eram muito
incompletos. A escrita pouco cuidada, a descrição e explicação das diferentes
situações pouco claras. Assim, senti que era necessário dar-lhes algumas
indicações sobre o que é um relatório, e a forma de o fazer.
Distribuí a cada aluno um guião para elaboração de um relatório e a escala de
avaliação de relatórios. (adaptados de documentos da Dr. Margarida Graça).
Discutimos em pormenor quer a forma de fazer um relatório quer o modo como ele
seria avaliado.
Actividade 4: Construir, observar comparar poliedros (página 46/47)
- 46 -
- Faz a planificação do modelo que tens;
- Procura responder às questões formuladas
Eu pretendia que os meus alunos não necessitassem mais que duas aulas para
desenvolver esta tarefa. Analisando a actividade que ia propor aos meus alunos e
tendo em conta as dificuldades que eles ainda tem a trabalhar autonomamente,
conclui que seria uma actividade que iria demorar demasiadas aulas a realizar e
explorar. Assim decidi introduzir algumas alterações:
Todos os modelos referidos na actividade estariam disponíveis para os alunos.
Os grupos de trabalho não iriam construir os modelos, mas apenas planificá-los.
Cada grupo de trabalho resolveria apenas duas das questões sendo uma delas a
questão 2.
A actividade foi desenvolvida em aula de turno. Em cada turno existem 3 grupos de
trabalho. Assim, a cada grupo seriam distribuídos os modelos correspondente ás
questões que estivessem a resolver:
Grupo 1:- Trabalhou com os modelos referentes às questões Q1 e Q3 (ver figuras 1
e 3 em anexo).
Grupo2:- Trabalhou com os modelos referentes às questões Q2 e Q3 (ver figuras 2

e 3 em anexo)
Grupo 3:- Trabalhou com os modelos referentes às questões Q3 e Q4 (ver figuras 3

e 4 em anexo).
Em quase todas as actividades os alunos passam por uma fase inicial em que
(parecem crianças a quem foi dado um brinquedo novo), não se fixam na proposta
de trabalho, apenas “brincam” com os modelos.
Chamados a atenção para a necessidade de desenvolverem a tarefa proposta
começam então o trabalho.
Na generalidade dos grupos observei inicialmente que fazer a planificação era fazer
um esboço sem rigor. Postos face a esta situação reformularam a forma como
estavam a abordar a questão. Mediram, calcularam, mas demonstraram algumas
dificuldades em desenhar com rigor a planificação.
- 47 -
Esta actividade foi concluída em três aulas. Nas duas primeiras realizaram a tarefa
e o respectivo relatório. Na terceira aula, cada grupo apresentou o seu trabalho,
falando por sugestão minha com mais pormenor sobre a questão que os outros
grupos não tinha trabalhado.
Na apresentação, verifiquei que os alunos sentem mais dificuldade em
questionar os colegas (medo de os prejudicar?) do que em questionar a professora.
Que, ao apresentarem os seus trabalhos não tem a mesma vivacidade que
demonstram quando estão a trabalhar no seu grupo, denotando dificuldade na
comunicação das ideias que trabalharam e na explicação das conclusões a que
chegaram.
Os relatórios foram avaliados de acordo com a grelha que lhes tinha sido
distribuída a quando da discussão de como se faz um relatório.
A generalidade dos relatórios tinham uma apresentação fraca, com as ideias
vagamente apresentadas. Cada relatório foi analisado com o grupo relacionando o
que eles fizeram, o que escreveram e o que apresentaram. Propus-lhes que
reformulassem o relatório nos aspectos menos conseguidos.
4. O registo das observações/avaliação
A generalidade dos instrumentos de registo de observações em situação de aula e

de avaliação dos trabalhos dos alunos foram adaptados de instrumentos da
Margarida Graça.
Em situação de aula utilizava a ficha ”registos diários” (ver anexo 3) para
registar de uma forma informal ocorrências, dúvidas ou situações que considerava
significativas.
O registo da observação do trabalho de grupo era feito na ficha “Participação em
trabalho de grupo”. Em muitas situações os registos eram feitos na ficha de registo
diário e depois transcrito para a ficha de trabalho de grupo.
A utilização sistemática dos instrumentos de registo foi fundamental para neste
momento conseguir ter uma opinião formada relativamente à evolução dos meus
- 48 -
alunos, às dificuldades que ainda subsistem e às competências que ainda precisam
continuar a ser desenvolvidas.
5 – Ponto da situação
Depois do trabalho realizado com as minhas turmas consegui chegar a este

momento com um conhecimento razoável das dificuldades e da progressão de cada
um deles.
- Os meus alunos denotaram dificuldades neste tema porque, de acordo com as
suas afirmações, em anos anteriores trabalharam muito pouco com geometria
(no 9º ano não estudaram o tema Espaço outra Visão).
- Não estão habituados a trabalhar em grupo de uma forma sistemática e por isso
sentem (ainda hoje) dificuldades em trabalhar de uma forma autónoma.
- Vêm a Matemática como uma disciplina em que cada problema tem uma única
forma de ser abordado e por isso procuram muito a validação do seu trabalho
pela professora.
- Conseguem fazer um trabalho/relatório bem estruturado e penso que foi
importante para essa evolução o facto de só lhes ter dito como o fazer depois de
analisarmos a forma como foram feitos os primeiros.
- Os alunos perceberam que o seu trabalho não é avaliado unicamente pelos
testes clássicos. Penso que isso contribuiu para um maior empenho nas
actividades propostas e na elaboração cada vez mais cuidada dos trabalhos e
relatórios.
- Não é suficiente dizermos aos nossos alunos que todos os seus trabalhos são
avaliados, o facto de lhes ter distribuído a escala de avaliação dos relatórios
contribuiu para eles perceberem como é que isso acontece, entender os
comentários que faço e melhorarem a escrita de trabalho para trabalho.
- A maioria dos meus alunos continua a demonstrar dificuldades de visualização
no espaço, mas referem que quando tem os modelos “vêm melhor”.
- Os meus alunos gostam de trabalhar em grupo, consideram que discutindo os
problemas entre eles aprendem melhor, mas referem também que precisam de
fazer mais “exercícios” para aprender a resolver os problemas.
- 49 -
Ainda há muito trabalho a fazer...
- 50 -
4.2.4. LURDES LIMA
Introdução
"No papel de mediador que exerce, o professor não é neutro, visto que
se compromete inteiramente na situação pedagógica com aquilo em
que acredita, com aquilo que faz, com aquilo que é"
(Postic,1990)
Este trabalho permitiu-me não ser neutra pois comprometi-me inteiramente

com a situação pedagógica, com aquilo em que acredito, com o que digo e faço,
com o que sou, com a vantagem de ter um grupo de colegas a apoiar e a ajudar a
fazer-me crescer como professora.
Para dar cumprimento às indicações constantes no módulo inicial o nosso

grupo efectuou a seguinte planificação, tendo necessariamente em atenção a
articulação com o actual programa:
♦ Aula de apresentação
♦ Elaboração do teste diagnóstico
♦ Escolha das actividades para execução nas aulas
Como na minha escola só somos dois professores a leccionar o 10º ano

não tive grandes problemas na articulação entre o que tinha sido proposto no nosso
grupo e o que eu e o meu colega faríamos na escola. Assim acordamos que,
focaríamos os mesmos pontos na aula de apresentação, faríamos o teste
diagnóstico e as actividades seleccionadas pelo grupo de acompanhantes.
Caracterização das Turmas

10ºA (DESPORTO)
Turma com 27 alunos, inicialmente, mas que neste momento conta com 23
alunos - 10 raparigas e 13 rapazes. As idades estão compreendidas entre os 15 e
os 18 anos:
♦ 1 aluno com 14 anos
♦ 10 alunos com 15 anos
São alunos que não têm problemas a nível de comportamento, são

simpáticos mas com pouco interesse pela disciplina. A maior parte dos alunos vêm
da área tecnológica do 3º ciclo segundo informação do D.T. Na aula de
apresentação pediram que não fossem marcados trabalhos de casa.
- 51 -
Só 11 alunos têm computador em casa e 5 destes disseram que não o
utilizam porque não sabem.
10ºB (CIENTÍFICO-NATURAL)
Turma com 27 alunos - 15 raparigas e12 rapazes. As idades estão
compreendidas entre os 14 e 16 anos:
São alunos muito interessados e atentos com bastantes expectativas de
futuro.
Todos os alunos têm computador em casa com excepção de três.
Aula de Apresentação
Como foi referido anteriormente, na aula de apresentação seriam focados
três pontos fundamentais: o programa, a metodologia de trabalho e a avaliação.
Comecei por referir que o programa do 10º ano (bem como o dos anos
seguintes) se desenvolve por três grandes temas. No 1º período o tema Geometria,
no 2º período o tema Funções e no 3º período o tema Estatística.
Iniciaríamos o 10º ano com Geometria no Plano e no Espaço.
"A Geometria é, por excelência, um tema formativo no sentido mais amplo

do termo que, pela resolução de problemas apropriados desenvolve variadas
capacidades, desde a observação ao raciocínio dedutivo.... Começar por este tema
permite o desenvolvimento de capacidades de visualização e representação através
de figuras que tão necessárias são para o estudo de todos os outros temas."
(Programa de Matemática, 1997)
Para detectar dificuldades ou lacunas do 3º ciclo ser-lhes-ia apresentado,

na aula seguinte, um teste diagnóstico pelo que lhes pedia que só respondessem se
soubessem ou se estivessem convencidos de que sabiam qual era a resposta
correcta. Este seria de escolha múltipla e incidiria na parte de geometria.
Quanto à metodologia de trabalho disse-lhes que:

♦ as turmas estavam divididas numa das horas para que se
realizassem actividades que de outra forma seriam mais difíceis se não
impossível de serem realizadas;
♦ só num dia mudariam de sala, decorrendo as restantes aulas no
laboratório de matemática. Este tem armários com material diverso, as
mesas estão dispostas para trabalho em grupo e há também 5
computadores.
♦ trabalhariam com todo o material disponível e utilizariam
também um programa de geometria dinâmica.- o sketchpad.;
"A utilização obrigatória da tecnologia que, além de ferramenta, é
fonte de actividade, de investigação e de aprendizagem, pretende preparar
os alunos para uma sociedade em que os meios informáticos terão um papel
considerável na resolução de problemas de índole científica." (Programa de
Matemática, 1997)
- 52 -
♦ ao longo do ano haveria aulas expositivas, aulas com trabalho
em pares ou em ternos (quando estivessem nos computadores) e aulas
em grupos no máximo de 5 alunos;
♦ nas 12 primeiras aulas o trabalho seria realizado em grupo e em
pares ou ternos. Foi-lhes explicado que o trabalho em grupo aumenta a
qualidade das aprendizagens e favorece a aquisição de conhecimentos
devido à interacção entre eles. Durante a sua vida encontrariam muitas
situações que requerem trabalho em equipa pelo que quanto mais cedo
começassem melhor saberiam enfrentá-las com eficácia.
No que diz respeito à avaliação referi que esta teria em conta os

testes e também outros instrumentos, como por exemplo, relatórios,
trabalhos escritos, redacções matemáticas, trabalho na aula, comunicação
oral e escrita.
"O professor não deve reduzir as suas formas de avaliação aos

testes escritos antes deve diversificar as formas de avaliação de modo a
que cerca de metade seja feita usando outros instrumentos que não testes
clássicos. ... recomendamos fortemente que em cada um dos períodos um
dos elementos de avaliação seja obrigatoriamente uma redacção
matemática...". (Programa de Matemática, 1997)
Teste Diagnóstico
O teste diagnóstico foi construído em conjunto e aplicado nas duas turmas.
Assim, do total de 10 competências, tenho:
10º A:
15 alunos com menos de 5 competências
7 alunos com 5 ou mais competências
1 aluno não fez teste diagnóstico
10º B:
6 alunos com menos de 5 competências
21 alunos com 5 ou mais competências
Não houve nenhum aluno (em ambas as turmas) que tivesse respondido
certo à primeira questão
Relativamente à pergunta 4 só dois alunos na turma A responderam
correctamente enquanto na turma B foram nove
As perguntas em que quase todos os alunos acertaram em ambas as
turmas foram as perguntas 5 e 7.
- 53 -
Actividades para Execução na Aula
As actividades,
♦ loucura do ponto médio
♦ polígonos e sólidos platónicos
♦ cortes num cubo
♦ relações métricas
foram escolhidas por dois motivos:
1. para dar uma linha de orientação quanto aos conteúdos mas
com suficiente flexibilidade no sentido de ser aplicado por todos os
elementos do grupo
2. para dar cumprimento ao indicado na resolução de problemas
do módulo inicial.
A actividade que entre nós é conhecida por loucura do ponto médio é a

actividade 1- Uma investigação com quadriláteros (ver anexo).
Fazendo minhas as palavras de Ollerton (1994), citado em Histórias de
Investigações Matemáticas (1998), a planificação desta actividade teve a ver com o
encontrar tarefas que:
♦ fossem um começo apropriado para todos os alunos
trabalharem na aula;
♦ fornecessem oportunidades ricas para muitos
desenvolvimentos;
♦ possibilitassem que se trabalhasse uma variedade de
competências de conteúdo (as que os alunos revelaram não possuir e
acrescentar outras);
♦ criassem oportunidades para os alunos explorarem ideias e
colocarem questões;
♦ permitissem aos alunos tomar parte na responsabilidade do seu
desenvolvimento.
Actividade 1
Organização e Gestão da Aula
No início da aula foi explicado aos alunos:

♦ O trabalho em grupo é uma maneira de aprender diferente da
que estão habituados, ou seja, o professor explica, os alunos ouvem e
depois resolvem exercícios;
♦ a aprendizagem em pequenos grupos não é trabalhar de forma
individual, nem ver quem é o melhor. É incorporar os conhecimentos em
actividades que têm que resolver em grupo. Têm de se ajudar uns aos
outros, explicar aos colegas que não perceberam, que não sabem fazer
ou não sabem ser;
♦ devem tentar ser autónomos, responsabilizar-se individualmente
e devem tentar que haja um bom entendimento entre eles;
♦ formariam os grupos como quisessem embora mais tarde estes
pudessem ser alterados. Elegeriam o porta-voz. Esta decisão deveu-se
ao facto de não dispor de informação quanto aos seus níveis, ritmos,
interesses, necessidade de ajuda, etc;
- 54 -
♦ a estrutura da actividade: as questões até à 8 eram para serem
resolvidas com papel e lápis e as 9 e 10 eram resolvidas com sketchpad.
Foi também explicado porque estavam algumas palavras a negrito;
♦ no final da questão 8 os alunos expunham as conclusões,
principalmente a forma como tinham resolvido as questões. Depois foi
feita uma síntese final;
♦ sempre que julgaram necessário, puderam utilizar todo o
material existente nos armários;
♦ o meu papel foi o de observadora/ moderadora, só discutindo
com um grupo de alunos ou mesmo com toda a turma se as dúvidas
fossem comuns ou se a situação o justificasse.
"A observação permite a recolha de informação, enquanto decorre o

processo de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho do aluno, das destrezas
desenvolvidas e das suas atitudes.
Praticando a observação, o professor aprende a identificar e a responder às
necessidades de cada aluno e consequentemente, a planificação a efectuar será
mais fácil, porque adaptada à realidade." ( Pais, Ana et al, 1996).
Como Decorreu a Aula
Ao princípio, os alunos, encararam a actividade como mais uma ficha de

trabalho a que estavam habituados. Escreviam as respostas sem qualquer
justificação, tipo "telegrama". O facto de não poderem chamar o professor em
qualquer altura causou-lhes certa ansiedade pois era uma novidade a que tinham
que se habituar. Sentiram-se confusos, desorientados e até mesmo temerosos no
sentido de não conseguirem enfrentar até ao fim a situação.
Começaram então a pedir autorização para irem ao armário buscar alguns
livros para consulta.
Quando me colocavam alguma questão tinha sempre o cuidado de
perguntar se já tinham discutido entre eles, se tinham consultado algum livro, o que
é que eles pensavam sobre a mesma. Isto não significava que não lhes fornecesse
a informação quando achasse oportuno, mas o meu objectivo era estabelecer
condições que ajudassem os grupos a trabalhar de forma autónoma.
Fui observando todos os grupos tendo comprovado que todos tinham
entendido a tarefa. Observei se todos participavam no trabalho, se havia bom
entendimento nos grupos, se se ajudavam, etc. Chamei várias vezes a atenção
para a importância dos registos escritos. Observei algumas competências em todos
os alunos (caso das perguntas 1, 5 e 6) e registei reacções de alunos que se
evidenciavam quer pela positiva quer pela negativa.
Seguidamente os grupos apresentaram o seu trabalho salientando as
estratégias de resolução e as justificações. Neste momento (principalmente na
turma A) chamei a atenção para o facto de que deveriam escutar atentamente as
intervenções dos companheiros, sem os interromper e mostrando interesse pelo
que diziam pois por um lado ajudava-os na comunicação oral e por outro as suas
explicações podiam ajudá-los a compreender melhor algumas questões e a
eliminarem algumas dúvidas. Para isso podiam tomar notas e colocar depois as
questões que quisessem ver esclarecidas.
Não houve discussão com toda a turma porque ninguém colocou dúvidas
nem questões. Todos se sentiam esclarecidos.(?)
- 55 -
O meu papel foi mais o de moderador.
Foi feita a síntese final pondo em evidência o que tinha sido aprendido e um
ponto de situação quanto ao trabalho dos diferentes grupos. Disse-lhes que alguns
grupos não estavam a funcionar porque havia elementos que não trabalhavam ou
perturbavam o seu funcionamento. Saliento que não mencionei qual o grupo ou
grupos que não funcionavam.
Perguntei se queriam continuar com os mesmos grupos ou fazer alguma
alteração. Houve alteração dos grupos que foi proposta pelos que sentiram que não
estavam a funcionar. Eles próprios sugeriram o tipo de modificação que pretendiam
e que foi feita (isto passou-se em ambas as turmas).
O número de aulas que eu tinha previsto não foi cumprido. Tive mais uma
aula no 10ºB e duas no 10º A porque aquando da exposição dos grupos tive de os
questionar constantemente para que fossem dadas as justificações necessárias.
A parte da resolução das questões 9 e 10 com o sketchpad correu conforme

tinha previsto com os alunos bastante entusiasmados e espantados pela
comprovação do que tinham resolvido com papel e lápis (tinham ficado de pensar
na questão 10 como t.p.c.)
No final da primeira aula de resolução desta actividade o trabalho realizado

pelos alunos era pouco visível. Os ritmos dos diversos grupos de trabalho dentro da
sala de aula foram muito diferentes principalmente no 10º A com grupos que não
faziam quase nada se o professor não os ajudasse. Na turma B, os grupos foram
mais equilibrados à excepção de um deles que depois de feito o balanço do
trabalho foi reformulado pelos próprios alunos. Os registos dos alunos foram
aparecendo mas sempre com muita dificuldade e nem sempre com as justificações
que eram necessárias. Esta situação aliada ao facto de querer fazer a observação
de aulas, que me é habitual, mais a observação de competências causou-me
bastante angústia, pois também tinha um programa para cumprir. No entanto, e
decidida a ver até onde os alunos seriam capazes de ir, não mudei a minha
estratégia ou seja não direccionei os alunos para que se avançasse mais
rapidamente na própria actividade nem nas seguintes. Tomei, no entanto, algumas
decisões que transmiti para que fossem tidas em conta na realização das
actividades seguintes:
♦ A avaliação é contínua portanto todo o trabalho realizado,
dentro ou fora da aula, é avaliado. Assim a avaliação das aulas incluirá
trabalho de laboratório, comunicação escrita e oral, com os respectivos
parâmetros que foram lidos na aula (anexo- minha observação de aulas)
♦ A exposição dos trabalhos também será avaliada. Os
parâmetros foram escritos no quadro (ver anexo)
Decidi também, escolher 3 ou 4 alunos e observar 3 ou 4 competências

mas dar mais atenção à minha observação de aulas e não estar tão presa à
verificação das mesmas. Se conseguisse observá-las óptimo, se não, tentaria na
aula seguinte. Registaria, no entanto, qualquer mudança que se revelasse
significativa.
Actividade sobre Polígonos e Sólidos Platónicos
- 56 -
Foi-lhes apresentada a actividade 2 e indicado o material que poderiam
utilizar: polydron, polígonos de cartolina com elásticos, sólidos já construídos.
A metodologia de trabalho utilizada foi a mesma.
Esta actividade correu bastante melhor porque, por um lado não era a
primeira actividade deste tipo e por outro porque podiam manipular material e
construir os sólidos platónicos.
Durante a exposição a turma B teve oportunidade de exprimir e
fundamentar as suas opiniões. Desenvolveram a sua capacidade de comunicar
raciocínios oralmente e por escrito.
Por exemplo, alguns grupos explicaram porque não podiam formar nenhum
sólido platónico com o hexágono regular.
Houve dois grupos que não chegaram a esta conclusão mas resolveram
toda a actividade embora tivessem dificuldade em registar as conclusões no quadro
(no que diz respeito à amplitude de cada ângulo e esboço plano das faces das
faces concorrentes em cada vértice).
Nesta actividade já se verificou alguma discussão devido à justificação de
não haver um sólido platónico em que entrasse o hexágono regular e também ao
esboço plano das faces concorrentes em cada vértice porque alguns não sabiam
desenhar.
Na turma A, apesar da actividade ter corrido melhor em termos de
funcionamento dos grupos, foram conseguidas algumas conclusões e registos à
base de questões por mim colocadas.
As aulas que tinha previstas para esta actividade (3 aulas) foram cumpridas.
No final da actividade tinha conseguido dados sobre todas as competências
previstas observar nesta actividade e em todos os grupos de ambas as turmas.
- 57 -
Cortes num Cubo
Esta actividade foi proposta da seguinte forma (não foi escrita no quadro
nem dada em ficha de trabalho):
O assunto da aula de hoje é cortes em poliedros - determinação de

secções. Já vimos nas aulas anteriores quantos poliedros regulares existem e
sabemos que um deles é o cubo. Quero que investiguem que polígonos podemos
obter por cortes num cubo.
Como sugestão comecem por cortar o cubo ao meio.
As competências previstas para esta actividade foram:

C1, C6, C7, C8, C9, C12, C13, C14, C17, C24, C25 e C34
A proposta feita desta forma teve como objectivo observar como os alunos
pegavam na questão e a trabalhavam.
A estrutura de todas as aulas foi sempre a mesma:
♦ Introdução da actividade feita pelo professor e iniciada pelos
alunos
♦ Execução da tarefa
♦ Apresentação dos resultados
♦ Discussão
♦ Síntese
Metodologia e o meu papel foi sempre o mesmo em todas as actividades.

Foram previstas 4 aulas para esta actividade que foram cumpridas.
Na turma B, os alunos começaram a actividade como o fizeram nas duas

actividades anteriores ou seja começaram por consultar os livros existentes no
laboratório e procuraram o significado de palavras como por exemplo cortar e
definições como secção. Utilizaram também o material existente no laboratório.
Começaram todos pela sugestão que lhes tinha dado e depois de visualizarem com
os sólidos de plástico que podiam riscar desenharam as situações em perspectiva.
Na aula seguinte gostei de observar que dois dos grupos tinham fotocópias
deste assunto do livro Infinito 10 (o deles é o Xeqmat) e começaram a discutir entre
eles as diferentes situações.
A interacção entre grupos também se verificou pois houve um grupo que se
apercebeu da existência destas fotocópias e pediu a um dos grupos para lhas
emprestar ao que foi autorizado. Seguidamente pediu-me autorização para na
própria aula ir tirar fotocópias ao que acedi.
A meio da aula pedi para fazerem uma pausa e mostrei-lhes o cubo com
líquido nas diferentes posições a que a maioria tinha chegado. O cubo percorreu os
diferentes grupos. Na aula seguinte continuaram com o cubo e o líquido.
Cada grupo começou a organizar a apresentação para a aula seguinte.
Na apresentação só dois grupos falaram do losango. Os restantes não o
tinham visualizado
Houve discussão depois da apresentação devido à situação exposta
anteriormente. Os grupos foram mostrar com o cubo e o líquido como podiam
visualizar o losango
Houve melhoria duma forma geral em relação às competências C14, C17,
C24, C25. Quanto às outras competências ainda há alunos que não as adquiriram e
- 58 -
outros que as adquiriram mas dependendo da situação (por exemplo conseguem
utilizar a visualização na análise duma situação simples mas não o conseguem
numa situação com grau de dificuldade maior)
Na turma A começaram de forma idêntica à turma B isto é pelas "palavras

chave" e pela sugestão dada. No entanto ninguém trouxe material novo na aula
seguinte. Continuaram o trabalho mas como não conseguiam avançar mostrei-lhes
o cubo com o líquido bastante mais cedo do que na outra turma. Este também
percorreu os diferentes grupos. Observaram todas as posições e foram dizendo
oralmente que secções obtinham mas em termos de registos ficaram bastante
aquém da outra turma.
Na exposição não falaram em todas as secções porque não completaram o
trabalho em casa. Mesmo para as secções que foram registando tiveram de ser
constantemente questionados para relacionarem a secção obtida com ao posição
do plano de corte.
No final pedi a ambas as turmas que me entregassem um relatório

individual da experiência realizada. Para isso foi-lhes entregue um guião (ver anexo)
e dado o prazo de uma semana para a sua apresentação.
Foi-lhes dito que o objectivo era que os alunos fizessem relatórios das
experiências realizadas tal como tinha referido na aula de apresentação; além disso
na turma A pedi-lhes também que completassem, com investigação fora da aula, a
experiência proposta na aula.
Na turma B só um aluno não entregou o relatório. As notas variaram de 6 a

19 valores e só houve 3 negativas.
Na turma A só 10 alunos entregaram o relatório. A nota mais alta foi 9
valores. Houve 4 alunos que fizeram em grupo (grupos de 2 alunos) porque não
tinham percebido que era um relatório individual.
Para as relações métricas não se realizou nenhuma ficha de actividade
específica. Estas foram sendo integradas nas actividades anteriores ou como
questões de investigação para casa.
Foram leccionadas um total de 17 aulas.
Depois da realização da ficha de avaliação elaborei uma grelha síntese de

avaliação (aulas + teste) para ser entregue ao Director de Turma (ver anexo).
Elaborei também uma grelha com as competências observadas por aluno.
- 59 -
Análise da Experiência
No final da resolução da primeira actividade encontrava-me bastante

angustiada devido a uma série de factores:
♦ Os alunos não tinham a metodologia de trabalho conveniente
para a resolução destas actividades
♦ Queria fazer a minha observação de aulas
♦ Queria observar o máximo de competências possível
♦ Queria cumprir o número de aulas previsto no programa.
Foi nesse momento que ponderei a hipótese de mudar a metodologia de

trabalho e tentar direccionar o mais possível os alunos. No entanto optei por mantê-
la e resolver o problema de outra forma. Assim tentei que o número de aulas que
estava previsto não aumentasse substancialmente pois tinha consciência que iriam
ser mais aulas do que o previsto. Manteria a minha observação de aulas e
observaria as competências sempre que possível mas não fazendo delas o centro
de observação de aulas.
Depois desta decisão foi mais "fácil" o trajecto percorrido e olhando para
trás não faria alterações para a turma B mas sim quanto à turma A. Direccionaria
mais o trabalho desta turma embora não saiba se isto iria resultar em termos de
aproveitamento.
Quanto à turma B, e de forma geral, penso que esta metodologia de
trabalho foi positiva por tudo o que relatei anteriormente e pela apreciação crítica
que os vários alunos fazem no relatório sobre cortes num cubo (um exemplo está
no anexo)
Quanto à observação de competências, penso que este tipo de actividades,
devido à interacção entre os alunos e entre os grupos, faz com que os alunos
adquiram competências que não possuíam. Apesar de haver competências que os
alunos falharam na ficha de avaliação (embora as tenham revelado quer nas aulas
quer no teste diagnóstico) não devemos concluir que os alunos não as adquiriram .
Devemos tentar saber porque é que isso aconteceu. Por exemplo, na turma B a
justificação que os alunos deram foi que não contavam com o tipo de teste que foi
dado e por isso "atrapalharam-se".
Constatei que a evolução do desempenho dos alunos nas aulas foi maior do
que o verificado no teste.
As aulas de turnos foram fundamentais para este tipo de trabalho e para a

observação das competências pretendidas.
Seria bom que este método de trabalho fosse também uma constante nas
aulas do 3º ciclo pois assim a mudança não seria tão angustiante para os alunos
como o foi.
- 60 -
4.2.5. MANUELA SIMÕES
Introdução
Desde logo se torna necessário salientar que a minha participação neste

trabalho teve um carácter completamente distinto do resto do grupo uma vez que
não lecciono o décimo ano este ano lectivo e como tal não poderia trabalhar com os
meus alunos.
Mas, tendo já leccionado o décimo ano em anos anteriores e estando tão
interessada como as minhas colegas em analisar o que nos propúnhamos, optei por
não me desintegrar do grupo com que habitualmente trabalho e partilho as minhas
questões, mesmo correndo o risco de não preencher totalmente os objectivos
previstos para esta Oficina. Outro dos motivos que me fez tomar esta opção foi
também o facto de, ao longo destes anos em que tenho estado no
Acompanhamento, termos sempre preparado todas as actividades para os
Acompanhados em grupo. Assim, não participando no trabalho que o grupo se
propunha, não partilharia um percurso que se revela fundamental para a
continuação do nosso trabalho como Acompanhantes, na preparação da aplicação
do novo programa e nas futuras actividades com aqueles que acompanhamos.
Por tudo o que atrás fica dito a minha participação centrou-se sobretudo no
trabalho comum, intenso na troca de opiniões e partilha de saberes, antes do início
das aulas, durante o primeiro bloco de aulas e na hora das conclusões e
recomendações.
Ainda assim, era opinião do grupo que uma importante vertente da nossa
acção poderia passar por um trabalho colaborativo levado mais a fundo, passando
pela observação mútua de aulas, com o objectivo de conjuntamente analisarmos o
que poderia estar menos bem, o que poderia ser aperfeiçoado, enfim, que medidas
poderiam ser encontradas para que evoluíssemos como professoras e para que
esse desenvolvimento revertesse a favor dos nossos alunos actuais e/ou futuros.
Questionadas sobre a validade deste tipo de acção procurámos
documentar-nos tendo constatado ser uma técnica referida e usada por J.P.Ponte et
al ( 1998: 33-37) e Paulo Abrantes et al (1999: 125)
Um dos aspectos mais importantes para mim, e que considero importante
frisar neste ponto, é o de termos sempre conseguido, e neste trabalho para esta
Oficina isso sentiu-se de maneira ainda mais acentuada, até aqui fazer da
diversidade das nossas realidades escolares, das nossas formas de ser e encarar a
vida, um propulsor de enriquecimento pessoal, passando por uma enorme vontade
de partilhar , de colaborar, de progredir...
Foi assim que, por questões que facilmente se compreendem, ficou

decidido entre todas que eu iria observar algumas aulas da Lurdes, colega que
trabalha na mesma escola que eu o que tornava tudo muito mais simplificado.
- 61 -
Planificação da Observação
Não me pareceu indicado estar presente logo nas primeiras aulas uma vez
que considerei que turma e professora estariam numa fase de conhecimento e
adaptação mútua. Assim pensei que o mais adequado seria assistir a algumas das
aulas mais perto do final deste primeiro bloco de aulas de forma a que, eu e a
Lurdes, pudéssemos avaliar de uma forma mais global o caminho já percorrido e a
partir daí pensar em estratégias futuras, não apenas para aquelas turmas em
questão, mas para a transposição de todo este trabalho para o grupo e para o
Acompanhamento.
Depois de acordado com a Lurdes o período em que a observação iria

decorrer, houve que a planificar.
Essa planificação centrou-se na definição de pontos tais como :
i) qual seria o meu papel;
ii) o que iria observar? Como?
iii)Como registaria? Ou se registaria?
i) No início colocou-se a hipótese de eu observar as aulas da Lurdes

colaborando nas tarefas previstas para os alunos. Mais tarde acabámos por pensar
que seria melhor eu observar exclusivamente de modo a concentrar-me apenas nos
pontos que tivéssemos definido.
Saliente-se que o trabalho conjunto, que eu e a Lurdes vimos
desenvolvendo de há uns anos a esta parte, leva a que a minha presença nas suas
aulas não seja uma novidade para os alunos, uma vez que muitas são as vezes que
por razões diversas me desloco à sua sala, inclusivamente para resolver alguns
problemas logísticos de material que está a dar problemas, que falta, etc.
ii) De comum acordo, definiram-se os aspectos a observar, a saber :
- papel dos alunos
- papel do professor
- organização da turma
- observar se os objectivos previstos seriam alcançados.
iii) Restava agora decidir de que forma iria registar as minhas observações.
Via-me perante duas alternativas :
- registar livremente o que ia observando;
- elaborar, em conjunto com o grupo, uma grelha de observação que
poderia ser utilizada por todas.
Apesar de habitualmente utilizar certo tipo de grelha para o registo de
observações acerca das minhas aulas e do trabalho dos meus alunos, optei pela
primeira hipótese, porque me pareceu que teria alguma vantagem em me sentir
mais liberta para dirigir a minha atenção para qualquer elemento que me parecesse
relevante, sem ter que me fixar nas linhas orientadoras de uma grelha.
A Observação
- 62 -
As aulas observadas foram duas e propositadamente de turmas diferentes
com estruturas bem distintas, escolhidas por comum acordo e após conhecidos os
objectivos em vista para essas aulas em particular:
i) Uma das aulas observadas foi a da turma do 10ºB, numa aula de
turno, portanto com o número de alunos reduzido a cerca de
metade
ii) A outra aula foi da turma 10ºA numa aula com toda a turma
Ambas a aulas decorreram no Laboratório de Matemática, com acesso a
todo o tipo de material, desde computadores a manipuláveis e livros de
consulta.
i) Nesta aula, os alunos após terem explorado cortes num cubo nas aulas
anteriores, iriam expor as conclusões a que cada grupo tinha chegado, ou seja qual
o tipo de secções que tinham encontrado e como definiriam os planos que os
originam.
Os alunos encontravam-se assim divididos em grupos. Cada grupo, na sua
vez, escolhia um elemento para ir ao quadro apresentar as suas conclusões,
cabendo aos outros grupos questioná-lo sempre que houvesse qualquer coisa com
que não concordassem ou que não compreendessem.
O papel da professora seria o de moderadora e catalisadora da discussão,
questionando oportunamente os intervenientes.
ii) Esta aula realizou-se numa fase posterior à aula da outra turma. Ou seja,
em cada turno cada grupo já havia feito a sua exposição, as conclusões tinham sido
tiradas e agora com esta aula a professora pretendia finalizar o tema dos cortes no
cubo. Os alunos estavam também agrupados em grupo.
A professora colocou no quadro uma situação em que era dado um cubo e
3 pontos. A partir daí cada grupo devia elaborar uma pequena redacção em que
descreveria como obter a secção a partir dos 3 pontos dados e como definiria o
plano de corte.
Posto isto, os alunos deitaram mãos à obra ( bem, nem todos!) enquanto a
professora andava por entre os grupos à medida que estes a solicitavam.
Após a Observação
Conclusões imediatas :
- Mais do que dificuldades a nível dos conteúdos abordados, os alunos
revelaram dificuldades em trabalhar de um certo modo. Revelaram não
possuir hábitos de trabalho autónomo em grupo: muitos dos grupos pura
e simplesmente paravam quando tinham uma dúvida que não era
prontamente atendida pela professora. Outros nem sequer se mostraram
capazes de por si próprios iniciarem a tarefa.
- Os alunos não revelaram estar habituados a discutir oralmente ideias
matemáticas: não questionaram, não argumentaram. Por exemplo, na
aula de exposição o aluno que expunha fazia-o directamente para a
professora buscando a sua aprovação e aparentando estar à espera que
esta completasse o seu raciocínio, ou seja, à espera de que a partir de
meias- palavras a professora como que “traduzisse” para o resto da
turma – o que nunca aconteceu.
- 63 -
Simultaneamente aqueles que ouviam olhavam constantemente para a
professora procurando aprovação ou desaprovação em relação ao que o
colega dizia. Só a muito custo e perante numerosas interpelações da
professora é que alguns acabaram por questionar um pouco os colegas
que estavam no quadro.
Análise do Observado, feita em conjunto com a Professora:

Logo que possível após a observação destas duas aulas eu e a Lurdes
reunimo-nos para avaliar o sucedido. Dos pontos abordados saliente-se a discussão
em torno de questões como :
- era isto o que se esperava destas aulas ?
- como explicar as dificuldades atrás referidas ?
- como conciliar estas dificuldades com o cumprimento do programa?
- Que estratégias definir para o futuro ?
- Como se explica que embora os alunos tivessem todo o tipo de material
ao seu dispor, e tendo-o utilizado em aulas anteriores, nunca recorreram
a ele nas aulas observadas ?
A propósito deste ponto pareceu-nos que tal postura é reveladora de
uma falta de hábito de manipular os “seres matemáticos” que discutem.
Reflexões Finais
Tudo o que tenho vindo a referir relativamente ao que foi observado tem a
ver com um certo tipo de papel, quer da parte do professor - facilitador da
aprendizagem - quer da parte do aluno – agente activo e interveniente da sua
própria aprendizagem. Papéis estes que, segundo a minha opinião, deveriam ser
trabalhados desde muito cedo. Pareceu-me manifesto que na nossa Escola tal
poderá não acontecer. Das conversas no grupo disciplinar ressalta uma enorme
preocupação ao nível da transmissão de conhecimentos e nada mais. Claro que
esta forma de trabalhar se torna muito mais complicada numa aula não centrada no
professor, com um número excessivo de alunos por turma e os cada vez mais
graves problemas disciplinares. Mesmo assim penso que todos os professores
terão como obrigação reflectir sobre estas questões, nomeadamente no seu papel
na sala de aula, e não parar de tentar melhorar as condições de trabalho dos
alunos.
Este facto surge de forma muito intensa no início do Ensino Secundário e os

professores do 10º ano são assim sujeitos a uma dupla pressão : por um lado
cumprir os conteúdos estipulados para o primeiro período, por outro lado
ultrapassar todas as deficiências em termos de comportamento, de hábitos de
trabalho individual e em grupo, de trabalho autónomo, de investigação, num prazo
de tempo que se pretende o mais curto possível.
Não é de modo nenhum tarefa fácil !
Penso até que aqui reside a principal tensão neste período, a de descortinar
em que momento se deve avançar ou em que momento se deve abrandar um
pouco afim de permitir que o aluno possa assimilar melhor o que se pretende dele.
É neste ponto que considero que intervenções como a que aqui relato são
valiosas.
Registe-se que eu e a Lurdes já trabalhamos em conjunto há algum tempo,
preparando tarefas que depois acabamos por aplicar separadamente, e embora
- 64 -
depois façamos uma reflexão final conjunta sobre a forma como tudo correu, temos
ficado sempre com a sensação de que o nosso trabalho em comum poderia ser
muito mais rico se pudéssemos partilhar também a aplicação do que planeámos
assistindo às aulas uma da outra, pois com a observação pode-se encontrar a
fundamentação da nossa prática. Até agora tal nunca se concretizou porque
acabamos sempre por definir outras prioridades, de ordem vária, incompatibilidades
de horário e tudo aquilo que nos vai preenchendo o dia a dia, acabando sempre por
decidir que pode ficar para o dia seguinte.
Esta oficina acabou por criar a prioridade e daí esta necessidade já antiga
ter acabado por se concretizar.
- 65 -
5. REFLEXÕES FINAIS
5.1. Quanto aos alunos
Sugerimos que os alunos construam os seus próprios modelos e os usem,

como o fazem com o papel e o lápis, para resolver problemas de geometria
sintética, cartesiana ou vectorial. Devemos permitir o uso dos modelos em todas as
actividades, quer individuais ou em grupo, na resolução de problemas e nos
próprios testes de avaliação. Não devem usar sempre o mesmo modelo de forma a
fomentar-se a evolução do raciocínio exemplificativo e a sua generalização.
Desta forma a abstracção torna-se próxima da realidade concreta.
No final do Módulo Inicial, considerámos que estamos aptas a definir de

forma global o perfil de cada um dos nossos alunos.
Embora não nos consigamos pronunciar detalhadamente sobre todas as
competências enumeradas, isso não foi impeditivo de termos conseguido uma
caracterização do aluno de forma informá-lo a ele próprio e ao seu encarregado de
educação. A caracterização sempre presente permitiu definir e implementar
estratégias de remediação integradas no processo de aprendizagem.
A forma de registar as observações foi diferente de pessoa para pessoa. A
título de exemplo apresentamos dois excertos diferentes.
Exemplo 1
Recomendações Teste E TRABALHO DIÁRIO

Aluno
1 Afonso Deve fazer actividades +A
que envolvam os conceitos C POR VEZES FORA DE
de semelhança e PRAZO
transformações
geométricas deve aproveitar mais as
Deve descrever os oportunidades postas a sua
raciocínios e a sua disposição
fundamentação
- -
2 Alexandre Dificuldades conscientes +A C
em todos os conceitos de
geometria elementar precisa de ser Mais autónomo
nomeadamente no muito trabalhador e solicita
conceito de área e volume, aproveitando o trabalho do
e transformações professor
=-
Já começou a ultrapassar
essas dificuldades mas é
preciso ainda muito
trabalho
3 Ana Lúcia Deve fazer actividades de +A
visualização plano/espaço algumas falhas no trabalho de
+ casa
deve aproveitar mais as
oportunidades postas a sua
disposição
Exemplo 2
- 66 -
Competências observadas 10º Desporto:
Total alunos: 21
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS NÃO
ADQUIRIDAS
C1 13 8
C2 7 14
C4 0 21
C7 11 10
C8 3 18
C9 14 7
C11 0 21
C12 14 7
C13 11 10
C14 5 16
C15 15 6
C17 5 16
C20 12 9
C24 0 21
C25 2 19
C34 0 21
5.2. Quanto ao Módulo Inicial

Sugerimos que se mantenham as actividades que experimentámos:
“Unindo os pontos médios de um quadrilátero qualquer...”
“Polígonos e sólidos platónicos”
“Cortes no cubo”
“Que relação existe entre o volume de um cubo e o do tetraedro cujas
arestas são as diagonais faciais do cubo”.
Considerámos que deveria ser dada mais ênfase ao uso de um programa

de geometria dinâmica. A sua utilização permite uma abordagem significativa de
conteúdos do terceiro ciclo ao mesmo tempo que se exploram novos
conhecimentos.
5.3. Quanto ao acompanhamento

Também sentimos a responsabilidade de apreciar até que ponto este
trabalho deve, ou pode, ser levado aos outros professores . Parece-nos que a sua
execução foi ao encontro do que se preconiza na página 227 do livro Educação
Matemática
"Interessa que o professor se torne num profissional capaz de colaborar de
forma efectiva com os outros, seja capaz de formular e resolver problemas
pedagógicos, e de procurar os recursos necessários à sua actividade.
- 67 -
Nesta perspectiva, poderemos vê-los apropriando-se de novas ideias e
instrumentos de trabalho, dominando-os progressivamente e ficando assim com
mais amplas e mais profundas possibilidades de acção e reflexão."
De facto, por exemplo, o termos decidido observar o desempenho dos

alunos, sistematicamente, sem temor da nossa insegurança tornou-nos mais
seguras para decidir quando o devemos fazer ou pelo contrário se no momento,
outras das nossas atitudes profissionais são mais importantes.
Este problema é-nos posto muito frequentemente pelos professores

acompanhados.
O facto de termos decidido procurar que competências desejamos
encontrar nos nossos alunos fez-nos ter ideias mais claras do que é a Educação
Matemática que nos propomos desenvolver junto destes, refinando uma linguagem
de diálogo entre nós. Ao decidir escolher os itens do teste diagnóstico e as
actividades comuns criou-se-nos a oportunidade de conceber, por exemplo, modos
interactivos de correcção das respostas erradas, de fazer revisões de conteúdos
supostamente aprendidos, interagindo os alunos na sua aprendizagem, não
fazendo deles tábuas rasas de ignorância mas antes os mais importantes motores
da sua própria vida.
Pensamos ter encontrado pistas válidas para propor aos nossos colegas em
alternativa às suas preocupações e dificuldades expressas pelas expressões :
♦ não têm bases nenhumas,
♦ desde o início vi que não ía longe,
♦ o que é que terão andado a fazer nestes anos todos,
♦ como conseguir fazer as revisões necessárias se nem tempo
temos para dar o programa?
Respostas a estas situações paradoxais parecem-nos agora mais fáceis de

encontrar com os outros colegas, pois juntas já tivemos a oportunidade de o fazer.
Parece-nos ainda que foi com esta preocupação que foi introduzido o
módulo de orientação nos novos programas para 2002 e podemos afirmar que ele é
necessário e possivelmente considerado não suficiente pela maioria dos colegas.
Cabe-nos, a nós, acompanhantes, contribuir para que não se caia no erro,

de ele servir para repisar conhecimentos mal aprendidos em vez de os fazer
descobrir, e fazer derrapar sem avanço, a evolução da aprendizagem dos nossos
alunos.
- 68 -
6. BIBLIOGRAFIA
Abrantes, P:; Serrazina, L:; Oliveira, I. (1999). A Matemática na Educação
Básica. Lisboa : Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica.
Brown, M et al (1992). Educação Matemática. Lisboa : Instituto de Inovação

Educacional
Jorge, A M.; Alves, C.; Fonseca, G.; Barbedo, J. (1996) Infinito 10. Porto :
Areal Editores
Loureiro, C; Oliveira, A F.; Ralha, E; Bastos, R. (1997). Geometria.10º ano

de escolaridade. Lisboa: Ministério da Educação- Departamento do Ensino
Secundário
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Normas para o

Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar. Traduzidas pela Associação de
Professores de Matemática. Lisboa : Associação de Professores de Matemática e
Instituto de Inovação Educacional
National Council of Teachers of Mathematics (1994). Normas Profissionais

para o Ensino da Matemática . Traduzidas pela Associação de Professores de
Matemática. Lisboa : Associação de Professores de Matemática e Instituto de
Inovação Educacional
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and

Standards for School Mathematics. Reston : The National Council of Teachers of
Mathematics, Inc.
Programa Ajustado de Matemática (1997)
Versão Final do Programa de 10º ano de Matemática A (2000)
- 69 -
7.ANEXOS
7.1. ANEXO DA PARTE COMUM
TESTE DIAGNÓSTICO
10º ANO MATEMÁTICA 2000/2001
- 70 -
Teste Diagnóstico
Assinala com uma cruz (x) a única resposta certa em cada questão
1. Tenho duas fotografias em que uma é exactamente uma redução para metade
da outra. Na maior há um mastro de uma bandeira que mede 10 cm. Na
fotografia reduzida esse mastro mede:
(A) 5 cm (B) 1cm

(C) 7,1 cm (D) 10 cm.
2- Observa a seguinte planificação dum cubo
O cubo que lhe corresponde é:
(A) (B) (C) (D) (E)
3- O João tem 15 cubos. Com cubos desses conseguiu fazer um cubo maior. Para
isso usou :
(A) 3 cubos (C) 8 cubos

(B) 9 cubos (D) 14 cubos
4- O pentágono (polígono com 5 lados) tem 5 diagonais.
Um polígono com 7 lados (heptágono) tem
(A) 7 diagonais (C) 13 diagonais

(B) 14 diagonais (D) 28 diagonais
- 71 -
5- A figura representa a imagem de um relógio reflectida no espelho.
Neste momento são
(A) 9h 45m (C) 2h 15m

(B) 7h 45m (D) 9h 55m
6- Em unidades de área, a área do triângulo representado no referencial cartesiano

da figura é :
(2,3)
(A) Uma
(B) Seis
-2
(C) Três
(D) Quatro
G
7- Num mesmo cubo estão representados dois polígonos
( a sombreado na figura).Destes podemos dizer que
F
D C
(A) São geometricamente iguais

A B
(B) Um é um quadrado e o outro é um paralelogramo H
obliquângulo
E
(C) Têm perímetros diferentes
(D) Têm áreas diferentes
8-Observa a seguinte pavimentação
2
1 3
a) O movimento que transforma o triângulo 1 no 3 é uma

(A) Rotação (C) Translação
(B) Simetria (D) Ampliação
- 72 -
b) O movimento que transforma o triângulo 1 no 2 é uma
(A) Rotação
(B) Translação
(C) Simetria axial
(D) Ampliação
CORRECÇÃO TESTE DIAGNÓSTICO
1- C
2- A
3- B
4- B
5- C
6- C
7- A
8- a) C
b) A
COMPETÊNCIAS OBSERVADAS EM CADA PERGUNTA:
1- C1, C2 e C11
2- C1, C6, C7 e C12
3- C1, C8 e C12
4- C1, C6 e C8
5- C1 e C5
6- C3 e C4
7- C1, C7, C9 e C12
8- C1 e C5
Competências:
C1- Aptidão para utilizar a visualização na análise de situações
C2- Aptidão para reconhecer relações entre elementos de figuras semelhantes
C3- Aptidão para reconhecer o significado de fórmulas de áreas e volumes
- 73 -
C4- Aptidão para utilizar fórmulas no cálculo de:
♦ Áreas
♦ Volumes
C5- Aptidão para identificar transformações geométricas
C6- Aptidão para fazer conjecturas
C7- Aptidão para utilizar modelos geométricos na resolução de problemas reais
C8- Aptidão para raciocinar matematicamente:
♦ Explorando situações problemáticas
♦ Procurando regularidades
♦ Pensando de maneira lógica
♦ Formulando generalizações
C9- Aptidão para compreender o significado da forma de uma figura geométrica
C10- Sensibilidade para relacionar geometria com a arte e com a técnica
C11- Aptidão para usar o raciocínio proporcional em problemas diversos
C12- Aptidão para utilizar o raciocínio espacial na análise de situações
- 74 -
7–2 Anexo da Parte Individual de Judite Barbedo
- 75 -
Escola Secundária Filipa de Vilhena
Actividades sobre o poliedro que construímos no ano
2000 - Ano Mundial da Matemática V
á
ao jardim da Escola, entre no portão, não o da porta principal, no outro abaixo e
observe:
1- O que vê no centro do canteiro do lado direito?
2- Na escultura pode observar três rectângulos como parecendo o seu

esqueleto; esses rectângulos são iguais . Para construir cada um deles usou-
se uma relação entre os seus lados que lhe confere um nome especial usado
ao longo da História, tanto da Matemática como da Arte.
Qual é esse nome e qual a propriedade que o caracteriza?
3- Que relação existe entre uma aresta de metal e um dos lados do rectângulo?
4- As arestas de aço quantas são?

Descreva um processo de as contar garantindo que as conta todas
sem repetição.
5- Quantas dessas arestas convergem no mesmo vértice?
6- Que polígonos formam essas arestas?
7- Que nome matemático podemos atribuir à escultura em aço?
8- Haverá alguma relação entre o número de faces, o número de vértices e o

número de arestas do poliedro?
9-Imagine o centro de cada triângulo e, mentalmente, una-os de forma

consecutiva.
9.1-Que polígonos formam essas arestas que unem os centros dos
triângulos?
9.2- Quantos são?
9.3 - Relacione o número dos vértices do poliedro imaginado com o número de
faces do poliedro visível; quantos são? porquê?
9.4- Relacione o número das faces do poliedro imaginado com o número de
vértices do poliedro visível; quantas são?
9.5-Quantas são as arestas do poliedro imaginado ? Como as contou ? Como pode
calculá-las?
- 76 -
9.6-Que nome tem esse poliedro que construiu mentalmente?
10-Houve um filósofo e matemático da antiguidade grega cujo nome está ligado a

este poliedro, e a mais outros quatro, tendo-os associado a uma interpretação
filosófica do universo. Quem foi esse filósofo e quais são os cinco poliedros que
têm o seu nome?
11-Repare num dos rectângulos de vidro. Pode afirmar-se que ele define um
plano de simetria da figura .
Encontre uma justificação para essa afirmação.
Será de simetria o plano definido
por cada um dos rectângulos?
12-Observe as figuras e diga,

assinalando com uma seta orientada,
do observador para o poliedro,
de que ponto A, B, ou C pode
observá-las como projecções do poliedro da Escola.
GINÁSIO
A VISTA 1
B
J
A
R
D
I
M
C POLIEDRO
PORTÃO
VISTA2
- 77 -
ACTIVIDADE 1: Uma investigação com quadriláteros
1- Em cada um dos seguintes quadriláteros marca o ponto médio de cada um

dos lados, atribuindo respectivamente as letras E, F, G e H para cada caso. De
seguida desenha os lados do polígono [EFGH.]
A B
A B
A B
C D C D
C D
2- Qual a posição relativa de [AD] em relação a [EF]?
3- O que se pode dizer acerca dos triângulos [ABD] e [EBF]?
4- Que características tem o quadrilátero obtido?
5- Com o auxílio da régua, indica o comprimento de [AD] e [EF].
6- Calcula a razão entre estes comprimentos.
7- Calcula a razão entre as áreas dos dois triângulos.
8- Que relação existe entre as áreas dos triângulos e a razão de semelhança?
9- Unindo os pontos médios de lados consecutivos de um quadrilátero qualquer,

obtém-se um novo quadrilátero. Que características tem o quadrilátero obtido?
10- A que condições tem que obedecer o quadrilátero [ABCD] para que o
quadrilátero que se obtém unindo os pontos médios dos seus lados seja:
- um rectângulo
- um losango
- um quadrado
- 78 -
A-Os triângulos e suas alturas
1- Marcar o ponto A.
2- Construir uma recta AB ;a tracejado com Display , seguido de Line Style .e
ainda Dasched
3- Marcar um ponto C fora da recta AB
4- Seleccionar C e a recta AB , com Construct traçar recta paralela seguido de
Point on Object para nela criar o ponto D.
5 Seleccionar C e com Display seguido de Hide point esconder C.
6 Seleccionar D e a recta que passa em D e em EDIT clic Animate e de seguida
Normally
( surge botão de animação).
7 – Seleccionar A e D traçar, a tracejado, a recta AD O mesmo para a recta DB.
8 – Seleccionar A e DB para com Construct traçar perpendicular a DB e de
seguida com Construct o ponto de intersecção M
9 - por B traçar perpendicular a DA e o ponto de intersecção N
9- por D traçar perpendicular a AB e o ponto de intersecção P
10-Seleccionar A, B e D, com Construct traçar segmento e com Display ,
seguido de Line Style .e ainda Thic pôr a grosso e colorir a vermelho ( forma
o triângulo )
11-Seleccionar D e P e traçar segmento ( a altura baixada de D para o lado
oposto [AB]).
12--Seleccionar A e M e traçar segmento ( a altura baixada de A para o lado
oposto [DB]).
13-Seleccionar B e N e traçar segmento ( a altura baixada de B para o lado
oposto [AD]).
14-pôr etiqueta com a Mão no ortocentro.
15- clic no botão de animar.
Observar e registar no caderno as observações sempre acompanhadas dum
esboço correcto da figura
1. O que acontece às alturas quando o triângulo
a)é acutângulo ?
b)é obtusângulo?
c)é rectângulo?
d)é equilátero?
e)é isósceles?
f)é escaleno?
Explorar em cada alínea os casos que te pareçam diferentes
16- Selecciona cada um dos lados do triângulo e mede-os ( Measure)

17- Selecciona cada um dos vértices e constrói polígono interior e de seguida
mede o perímetro e a área.
18 – mede as alturas .
- 79 -
19- abre Measure com CALCULATE determina a área de triângulo pela fórmula.
três vezes usando as diferentes alturas.
Tira conclusões.
B -As alturas dum triângulo cujos vértices são dados pelas suas
coordenadas
I -Com GRAPH cria eixos cartesianos.

II – abre Graph com Plot points cria os pontos A (-3,0) e B ( 2,3)
III- Constrói triângulo ABO mede a área.
IV- Mede um lado e a altura correspondente . Calcula a área do triângulo pela
fórmula e com Calculate Faz isso para cada lado diferente .
Tira conclusões.
Desenhar um cubo, um tetaedro e um octaedro em perspectiva
1- Vamos começar por traçar um segmento de comprimento variável que será a

aresta do cubo.
Seleccionamos linha no menu da esquerda e no écran desenhamos uma recta
Esconda, com Display , Hide point, o ponto A da recta e com Construt criamos
um outro C.
Esconda, com Display , Hide point , a recta e com Construt ,construa o segmento
[BC]
Agora esconda com Display , Hide point ,as letras Be C .
Na legenda do segmento com a Mão, escreva «aresta a » Arrume o segmento
no alto , à esquerda do écran
2- Construamos a face [ABCD]
3- Marque um ponto, mais ou menos a meio do écran Mude o nome para A
4- Seleccione A e a aresta e com Construt, construa uma circunferência a
tracejado .
5- Com Construt, crie um ponto na circunferência e chame-lhe B. Construa o
segmento [AB]. Mova B, para uma posição de AB horizontal.
6- Com Construt por A trace uma perpendicular a AB e, com Construt,
intersecte AB com a circunferência . Chame a esse ponto D . Por D passe uma
paralela a AB e por B uma perpendicular a AB intersecte em C. Esconda com
Display , Hide point as rectas e a circunferência
7- Seleccione ABCD e com Construt, construa segmento e verá formar-se a
face da frente do cubo .
- 80 -
8- Seleccione A clic clic e assim está A escolhido para centro de uma rotação.
Seleccione o segmento [AB] e B e com Transform faça Rotate digite 30º e
ok.( aplicou à a aresta [AB] uma rotação de centro A de 30 º).
De seguida com Transform faça Dilate e mude 1 para 2 e 2 para 1 ( está a
aplicar a [AB] uma redução de razão 1/2 ) Deve ver um ponto B``, mude para
E esconda AB´ e traceje AE Tem a aresta [AE] invisível.
9- Seleccione AE, por esta ordem, e com Transform seguido de Mark vector
"A->E"marque vector AE. Selecione toda a face [ABCD] e com Transform
seguido de Translat crie a face de trás do cubo Mude as letras de modo a
que fique [EFGH]
10-Selecionando os pontos convenientes construa os restantes segmentos das
arestas devendo as invisíveis ser a tracejado.
11- Grave com nome «cubo», Sempre que precisar de um desenho do cubo em
perspectiva use este seckch. Verifique que pode mudar o tamanho da aresta
e portanto do cubo!
12- COORDENADAS dos vértices do cubo
Abra o secktch e grave de imediato com o nome de «coorcubo».
1- Seleccione os pontos EH e trace semirecta dê nome z , tem o eixo das cotas
e E a origem dum referencial.
2- Seleccione os pontos EF e trace semirecta dê nome y , tem o eixo das
ordenadas.
3- Seleccione os pontos EA e trace semirecta dê nome x , tem o eixo das
abcissas.
4- Tome para unidade o comprimento da aresta, Com a mão clic sobre as letras
dos vértices e escreva as respectivas coordenadas.
5- Grave
6- Grave de novo mas agora com o nome «COORTET»
7- Desenhe noutra cor um tetaedro «dentro» do cubo quais são os seus vértices
e as respectivas coordenadas ?
8- Grave
9- Grave de Novo agora com o nome « CoordOct»
Apague tudo do tetraedro, de modo ficar só com o referencial e o cubo
1- Construa o dual do cubo.
2- Escreva as coordenadas dos vértices do octaedro
3- Grave
- 81 -
Registo de Informações - Grelha
1 2 3 4 5 6 7 8 ... ... ... ... ... ... 25 26 27 28
Alunos
Parametros
Participação
no trabalho
Estratégias de
investigação
Reconhecimen
to de conceitos
Verbaliza
raciocínios
Discute
processos
Argumenta
com lógica
Linguagem
simbólica
Poder de
síntese
Precisão
Identifica os
dados
Planifica a
questão
linguagem
clara
sem erros
Resolução
completa
Resposta final
Interesse e
iniciativa
- 82 -
Grelha de correcção do teste diagnóstico de Setembro 2000 10 º
Escolha múltipla
Qu 1 2 3 4 5
estões
Aluno
C C C D A 2
C C B D D 3
C D D D A 2
C D A D C 3
D C D D A 1
B D C D C 1
B C C D D 1
C D C D C 3
B A D D C 2
C D D C C 2
C B B B C 4
C C B D B 3
C A D D C 3
D A B B B 1
B C C B B 0
C C B D C 4
C D D D A 2
C A D D C 3
C A A D A 2
C D D D C 3
D A B D C 3
FALTOU FALTOU FALTOU FALTOU FALTOU F
B C D D B 1
C C B A D 2
C B A D C 4
C A N/R D C 3
D D D C B 0
C D C C C 2
Certas/Errad 18C/ 0A 5B 2 B/ 7 A 9C 7B/ 3 A 6C 20 D/1A 3B 14 C/ 5A5B 12
as 4D 9D 10D 3C 3D P
15
N
- 83 -
COMPETÊNCIAS:
C1- Aptidão para utilizar a visualização na análise de situações

C2- Aptidão para reconhecer relações entre elementos de figuras semelhantes
C3- Aptidão para reconhecer o significado de fórmulas de áreas e volumes
C4- Aptidão para utilizar fórmulas no cálculo de:
♦ Áreas
♦ Volumes
C5- Aptidão para identificar transformações geométricas
C6- Aptidão para fazer conjecturas
C7- Aptidão para utilizar modelos geométricos na resolução de problemas reais
C8- Aptidão para raciocinar matematicamente:
♦ Explorando situações problemáticas
♦ Procurando regularidades
♦ Pensando de maneira lógica
♦ Formulando generalizações
C9- Aptidão para compreender o significado da forma de uma figura geométrica
C10- Sensibilidade para relacionar geometria com a arte e com a técnica
C11- Aptidão para usar o raciocínio proporcional em problemas diversos
C12- Aptidão para utilizar o raciocínio espacial na análise de situações
C13- Aptidão para descrever propriedades e relações geométricas através da
análise e
comparação de figuras
C14- Aptidão para justificar raciocínios
C15- Aptidão para fazer construções geométricas ( quadriláteros, polígonos e
lugares
geométricos
C16- Aptidão para resolver problemas geométricos através de construções:
♦ Envolvendo lugares geométricos
♦ Envolvendo igualdade de triângulos
♦ Envolvendo semelhança de triângulos
C17- Aptidão para justificar processos utilizados
C18- Tendência para procurar invariantes em figuras geométricas
C19- Compreensão de conceitos como os de comprimento, área, volume e
amplitude
C20- Aptidão para utilizar os conceitos anteriores na resolução de problemas
C21- Capacidade para avaliar se uma situação requer um valor aproximado ou
exacto
C22- Capacidade para estimar o valor aproximado de uma operação
C23- Capacidade para usar o cálculo mental, algoritmos das operações ou a
calculadora, de
acordo com a complexidade dos valores e operações em causa
C24- Aptidão para discutir com os outros, trocar ideias, desenvolver argumentos
C25- Aptidão para comunicar ideias matemáticas utilizando linguagem oral e escrita
não
ambígua e adequada à situação
C26- Compreensão de noções como conjectura, teorema e demonstração, assim
como a
capacidade de examinar consequências do uso de diferentes definições
C27- Predisposição para entender a estrutura de um problema e a capacidade de
desenvolver
- 84 -
processos de resolução
C28- Capacidade para analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias
alternativas
C29- Capacidade de decidir sobre a razoabilidade de um resultado
C30- Predisposição para procurar e explorar padrões numéricos em situações
matemáticas ou
não matemáticas
C31- Gosto por investigar relações numéricas
C32- Aptidão para explicar métodos e raciocínios que foram usados na resolução
de problemas
C33- Predisposição para procurar e explorar padrões geométricos
C34- Gosto por investigar propriedades e relações geométricas
- 85 -
Grelha de correcção do teste diagnóstico de Setembro 2000 10 º
2ª parte
Questões 1 2 3 4 5
Aluno
1245 4+ ++ ++ Do fim para o
2- N/R princípio
2*2*2*2=16
3 6++ + + Não soube 16
N/R ler coord,
(grau)
3 6+ erro valor E+ Erra a 2+2 4+4 8+8=16
E Iguais
12345 MB texto E+ ++ just 2+2 4+4 8+8=16
corrido +
35 2+ +E ++ x:2=2;x=4
aritmética/ 1- E x.2=4; x:2=8; x=16
35 6+ EE E + - n/j 32:2=16 16.2=4
aritmética/ erro de valor 2n n?
Texto 35 arit 6+ erro valor EE EE 16/2(divisão
E encadeada)
8/2 4/2 2
35 4+ erro valor ++ EE 2*2 4*2 8*2
aritmética/ E R:16
12345 6+ + ++ ++ Explica
sistema E 2*2*2*2=16
Texto 3 5 Comboio +E EE 6
anda para E
trás no t.
12345 6 ++ ++ ++ Ind x
(27)2 x-(x/2+x/4+x/8)=2
R.16
Texto3 5 6 ++ E+ ++ 22 23 2 4 trabalha a
E sequência e R:16
Texto3 5 6+ erro val. ++ ++ Começa com x
+ desiste
2*2*2*2=16
Texto3 5 5+ E+ ++ Explica
E 2*2*2*2=16
Texto3 5 4+ E+ EE 16
1*4*4*4*4*
4*4
Texto3 5 5+ erro valor +E ++ X/8=2 16
48
Texto3 5 6 + erro val E + EE 2*2*2*2=16
explic c/val. E
particular
Texto3 5 erra Textoc/signif E+ +(por 2*2 4*2 8*2
os cálculos icado,erro de + diferença) R:16
valor +
- 86 -
Texto3 5 4+ +E E + 2+2 =4 4+4=8
imprecisão E 8+8
1234 6+ erro E+ EE R : 16 mas
valor + confirma
3 3+ 1 E+ ++ 2*2 4*2 8*2
ambígua E R:16
5
5 6+ EE N/ident 16 explica
imprecisão E coord. +
5 1+ 2 - EE EE 16->8->4->2 r:16
E
12345 6 + Algo EE ++ Mbem explicado 16
vagas E
5 texto 2+ 2+ EE EE 16
E
5 3+ 1- EE ++ 16
E
5 texto e usa 2 - EE EE 16
+ em vez de E
-!
APRECIAÇÃO GLOBAL
Elementos de interpretação dos registos do quadro da 2ª parte
Usamos números para registar os seguintes passos de desempenho:
1.-usa incógnita
2.-identifica a incógnita
3.-regista raciocínios
4.-usa equações
5.-formula resposta ( usa unidades)
1ª QUESTÃO
Processos algébrico, aritmético e por vezes mistura
Só um aluno explicita um sistema de equações no processo algébrico
Assinala-se quando o processo é explicitamente aritmético.
Nesta questão a maior parte dos alunos formula a resposta
2ªQuestão
Há textos corridos totalmente significativos mas há textos com o número pedido de
afirmações onde a quantificação é feita com «ligeireza» e muito imprecisa.
3ª Questão
Onde está + o aluno respondeu certo onde está E respondeu errado.
Regista-se pouca capacidade de concentração e pouca precisão nas dimensões do quadrado,
falhas em maior número no círculo.
- 87 -
As maiores dificuldades foram encontradas na b) no detectar da regularidade e na
extrapolação para o valor numérico da área da figura a imaginar.
4ª É de realçar que, pelo menos dois alunos, não reconheceram o significado das coordenadas
de um ponto.
A maior dificuldade foi a de ao fixar a base como sendo o lado horizontal dado que assim a
altura «sai » fora do triângulo.
Foi tentado usar o lado maior para base e assim foi complicado encontrar a altura
correspondente .
Só um aluno usou o processo de obter a área por decomposição de figuras : diferença da
áreas de dois triângulos rectângulos com a mesma altura e bases horizontais.
5ª questão
Todos acertaram excepto uma aluna.
Na explicação do processo verificamos as seguintes falhas:
*variável não identificada
*uso da mesma letra com significados diferentes não identificados
*uso incorrecto do sinal de #
*resposta não formulada
- 88 -
GRELHA DE CORRECÇÃO TESTE DIAGNÓSTICO
comp.observ.
Nº alunos
QUESTÕES TOTAL DE
COMPETÊNCIAS
%
1 2 3 4 5 6 7 8 a) 8 b)
- 89 -
AVALIAÇÃO FORMATIVA: TESTES + AULAS OUTUBRO 2000
CONHECI RACIOCÍ PROCEDI CÁLCULO RESOL. COMUN. C. TR INT.

MENTOS NIO MENTOS PROBL. ESCRITA OR A.L E
C2 C8 C12 C34 C14 C4 C27 C25 AL AB INI
C25 C.
MINI REL MAT ESPA INV JUST C/ C/
Nº MOS AÇO EMA CIAL EST IFIC CONC FÓR TESTE TES AUL AULA
ES TICO IGA. AÇ. EITOS MUL. TE A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
- 90 -
GRELHA DE AVALIAÇÃO
EXPOSIÇÃO DO TRABALHO ORALMENTE
Alunos 1 2 3 4 5 6 7 ... ... ... . 25 26 27

Parâmetros
Desenvolve esquema
inicial
Apresenta
desenvolvimento
ordenado
Expõe conteúdos de
acordo com ordem
estabelecida
Cita os conceitos expostos
Faz um resumo do que foi
dito
Responde às observações
no momento da exposição
Recorre a elementos
gráficos
Dá exemplos do que disse
- 91 -
ACTIVIDADE 1:
COMPETÊNCIAS
1- C9, C15
2- C1, C2, C13, C14 e C25
3- C8, C11 e C18
4- C1, C9 e C14
5- C19 e C21
6- C21 e C23
7- C3, C4, C21 e C23
8- C3, C11, C9, C21, C23 e C29
9- C14, C16, C17, C24, C25 e C34
10- C8, C12, C14, C16, C17, C24, C25, C27, C28 e C32
- 92 -
7.2. Anexo da Parte Individual de Lucinda Gomes
- 93 -
GRELHA DE CORRECÇÃO TESTE DIAGNÓSTICO
comp.observ.
Nº alunos
QUESTÕES TOTAL DE
COMPETÊNCIAS
%
1 2 3 4 5 6 7 8 a) 8 b)
1 A D ✔ A ✔ B ✔ ✔ B
2 A ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
3 A ✔ ✔ A ✔ B ✔ B ✔
4 A ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ B
5 A E D ✔ ✔ ✔ ✔ B ✔
6 A ✔ ✔ A ✔ --- ✔ B ✔
7 A C ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ B
8 A E ✔ C ✔ B ✔ B B
9 A ✔ ✔ C ✔ ✔ ✔ B B
10 A ✔ ✔ A ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
11 A ✔ D A ✔ A ✔ ✔ ✔
12 A ✔ --- A ✔ B ✔ B B
13 A E D A ✔ ✔ --- ✔ ✔
14 A ✔ ✔ C ✔ ✔ ✔ B ✔
15 A ✔ ✔ A ✔ B ✔ ✔ B
16 A C ✔ C ✔ ✔ ✔ B ✔
17 A ✔ D A ✔ ✔ ✔ ✔ B
18 A D ✔ A ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
19 A ✔ ✔ A ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
20 A E ✔ A ✔ ✔ ✔ ✔ B
21 A ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
22 A B ✔ C ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
23 A ✔ ✔ A ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
25 A B ✔ A B B ✔ ✔ B
26 A D ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ B B
27 A A ✔ A ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
% 0 50 80.8 23.1 96.2 69.2 96.2 65.4 57.7
- 94 -
Registos Diários:-Tma data: / /
Nome Ocorrências
T.G. e/ou aulas
T.P.C.
Obs.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
- 95 -
Participação no trabalho de grupo
Nome_________________________________________________
Ano______ Turma______
Actividade_________________________________ Data_________
Aspectos a observar Data Dat Data

a
Está atento às informações
que lhe são dadas.
Respeita a sua vez para intervir
no debate.
Expõe com clareza e precisão as
suas ideias.
Intervém de forma crítica e
construtiva.
Respeita a opinião dos outros.
Revela criatividade.
Segue soluções pertinentes para os

problemas abordados.
Apresenta argumentos válidos para
defender o seu ponto de vista.
Sintetiza as conclusões do debate.
- 96 -
Guião para a elaboração de um relatório
Na elaboração do relatório deves ter em conta os seguintes aspectos:
• Identificação do aluno ou grupo de alunos (trabalho de grupo).
• Título
• Descrição do problema
• Descrição do trabalho de exploração que foi feito, com todos os registos
inclusive os de tentativas falhadas
• As observações que fizeram
• As conjecturas que resultaram das observações (conjectura é uma conclusão
que ainda não temos a certeza de ser verdadeira)
• As explicações e verificações que validam a conjectura, tornando-a numa
conclusão.
• Data
- 97 -
Registos Diários:-Tma data: / /
Nome Ocorrências
T.G. e/ou aulas
T.P.C.
Obs.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
- 98 -
ESCALA DE AVALIAÇÃO DE RELATÓRIOS
4 3
A ideia principal está comunicada A ideia principal está comunicada de
com clareza e maturidade.
modo satisfatório.
As ideias estão bem organizadas do
As ideias estão organizadas de modo
ponto de vista lógico.
satisfatório.
O conteúdo está bem desenvolvido.
O conteúdo é aceitável.
A linguagem (incluindo vocabulário) é
A linguagem é satisfatória.
boa ou excelente.
Á estrutura gramatical (incluindo
Á estrutura gramatical (incluindo
pontuação) é satisfatória.
pontuação) é boa ou excelente.
A apresentação (incluindo a ortografia)
é satisfatória.
é boa ou excelente.
2 1
A ideia principal está vagamente A ideia principal não está clara.
apresentada. As ideias estão muito mal organizadas.
As ideias estão mal organizadas.
O conteúdo é muito pobre.
O conteúdo está mal desenvolvido.
A linguagem (incluindo vocabulário) é
A linguagem (incluindo o vocabulário)
inadequada.
é algumas vezes pouco apropriada.
A estrutura gramatical (incluindo a
A estrutura gramatical (incluindo a
pontuação) é muito incorrecta.
pontuação) contém erros.
é muito má.
é fraca.
- 99 -
7.3. Anexo da Parte Individual de Lurdes Lima
- 100 -

Diagnóstico Matemática 10o Ano

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Diagnóstico Matemática 10o Ano

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MÓDULO INICIAL DO PROGRAMA DE MATEMÁTICA

DO 10º ANO DO ENSINO SECUNDÁRIO

Oficina Matemática em Rede promovida pelo D.E.S. no âmbito da

Formadora : Graziela Fonseca

2. Definição do Problema ........................................................ 5

3. Planeamento do Trabalho .................................................. 6

4.1. Teste Diagnóstico .............................................. 9

5.2. Quanto aos Alunos .......................................... 66

7.1. Anexo da Parte Comum .......................................... 71

Com a consciência de que tanto o produto como o processo são

Consideramos como referencial importante do nosso trabalho os seguintes

Competências Avançadas (ou de Ordem Superior)

Saberes de Ordem Geral

Reflectimos também sobre as nossas concepções individuais e a nossa

Ao longo de todo o nosso trabalho transparecem explicitamente as nossas

(in Normas para a avaliação em Matemática Escolar, pag 31)

A citação nas Normas Profissionais para o Ensino da Matemática (pág 160),

Então decidimos que iríamos estudar e testar uma possível concretização

Depois de fixado o problema que nos propúnhamos tratar, fomos

Que competências são desejáveis que os alunos possuam ao terminar

Fomos procurar a resposta às nossas questões no Programa actual de

Depois de investigarmos sobre as competências, dividimos o planeamento

Quanto à aula de apresentação ...

No que diz respeito ao teste diagnóstico,

O teste foi feito em conjunto tendo sido identificadas as competências que

No ponto 4.1. deste trabalho apresentamos uma análise global dos

Em qualquer das abordagens pretendia-se obter um registo, o mais

”Dum modo geral, os professores reagem muito bem às propostas de

Sentimo-nos envolvidas desde o princípio e sabemos também, que

Quanto às aulas seguintes, pretendíamos planificá-las cumprindo os

Analisámos detalhadamente, uma a uma, as actividades propostas no

Foi também acordado que os alunos trabalhariam em grupo, utilizariam,

4.1. TESTE DIAGNÓSTICO

Resultados por Questão

(A) (B) (C) (D) (E)

50% respostas certas

71% respostas certas

(A) 7 diagonais (B) 14 diagonais (C) 13 diagonais (D) 28 diagonais

22% respostas certas

(A) 9h45mn (B) 7h45mn (C) 2h15mn (D) 9h55mn

91% respostas certas

(A) Uma (B) Seis (C) Três (D) Quatro

63% respostas certas

89% respostas certas

46% respostas certas

54% respostas certas

Percentagem Média de Respostas Certas - 54%

Número de respostas certas por aluno

(Percentagem de alunos que evidenciam cada uma das competências)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

4.2.1. CRISTINA CRUCHINHO

A turma de 10º ano que me foi atribuída é do curso tecnológico de

Quanto ao seu sucesso/insucesso anterior em Matemática quatro, dos

Confrontados com esta realidade, eu e os restantes professores da turma

• Utiliza polígonos regulares para construíres poliedros com faces todas

• Usa apenas triângulos equiláteros. Quantos poliedros regulares consegues

Quantos poliedros regulares existem? Estabelece para cada um deles as

Escolhi esta actividade por considerar que:

Esta primeira experiência foi desastrosa!

Para além da exploração, na sala de aula, da actividade de construção

Depois do que se passou com a actividade de construção dos sólidos

Qualquer questão era posta a toda a turma e a resposta também era

Depois da tempestade vem a bonança