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    ¿Qué es el cambio climático?

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    Elementos Fundamentales del Curriculum 01Cuaderno S Didactico NA esis a Presentacién Después de haber superado con éxito, pero con un gran esfuerzo el médulo introductorio, nos sumergimos al estudio de los elementos fundamentales del curriculo. Los talleres en este modulo se vuelven esenciales, ya que las practicas desarrolladas en los mismos nos ayudarén a comprender mejor la tarea de la profesién docente. ‘Ademas de evaluar los componentes del curriculo, la reflexién sobre los protagonistas Principales de! proceso ensefianza aprendizaje se torna como punto principal. La tarea del docentte y del estudiante, cada uno en su rol especifico, orienta todo el proceso. En este médulo veremos cémo se organiza una clase 0 un curso completo, desde los objetivos y contenidos, hasta los recursos y los medios. La visién que presentamos es general, ya que en los diversos médulos que vendran iremos enfocando cada paso de manera particular. La duraci6n de este modulo es de 4 semanas, en el mismo desarrollarn habilidades para el trabajo colaborativo y su evaluacién esta previsto a través de la valoracion de trabajos practicos. Esperamos que este tiempo de aprendizaje sea significativo para todos. Diplomado en Docencia Universitaria - Modulo 1 01/Cuaderno Dida Uniyersicag Cal Ae vonage” Médulo 1 “Elementos fundamentales del Curriculum” Responsable: Myrian Lopez de Achar Ajio: 2010 Horas Presenciales: | 20 horas reloj [Horas a Distancia: | 10 horas reloj [60% [Horas Précticas: | 40% Competencias © Resignficar los elementos didacticos a partir de un andlisis y reflexin sobre el rol que cumple cada uno de ellos en una didactica medema e innovadora © Disefiar estrateglas didicticas para mejorar a practica dacente. + _Valorar el uso de las nuevas tecnologias en la docencia universitaria, Contenidos Docente | ‘Secuencia de Tareas Elfactor humano en el Proceso de Ensefianza Aprendizaje Foro ear fg g__| Dimensin personal del Docente Universitario, Satistaccion ‘rasa lectura del Documento “Indicadores BB | personaly profesional. Carrera docente. Yeriny | Calidad en laPrafesién Docente”, HB | Indicatores de calidad en lprefesion docente Aguilera | debatimes en elforo de a plataforma virtual E & | clatumno universitario. sobre: £Cusles zones condiciones para ser 3 | perfil de alumno universitari en la Sociedad del tun docente de calidad profesional? Conocimiento, Modelos de Universidad. Caracterizacién de los objetivas de aprendizaje, Trabajo practico Funciones de los objetivos. Manuela | Seleccionar contenidos y elaborar Redaccién de objetivos de aprendizaje.Caracterizacién | Balcazar | objetivos de aprendizaje para una de los contenidos didécticos. | disciptina contemplada en un plan de Criterios para seleccién de contenidos. cestudios universitario, Articulacién y organizacién de los contenidos Las Competencias y Capacidades. Objetivos y Contenidos Esrateplas para activar conocimientos previos ¥ para Trabajo prictico g_| senerar expectativas apropiadas Seleccionar estrategias y describirlas 4 Estrategias para orientar y guiar la atencidn y el Myrian de | mismas en un proceso de ensefianza i aprendizaje. Achar aprendizaje. B _| Estrategias para mejorar la codiicacén dela informacién nueva Fstrategias basadas en la resolucign de problemas > ___| Recursos materials, ecnolégicos, audiovsuales, Trabajo prictico 3 8 | impresos ysuuso didactico. Pedro | Seleccionar recursos en internet y 5 éPara qué utilizan los profesores Internet en la Caballero | elaborar un Web Quest para los B | docencia? ta ensefianca virtual estudiantes. Bibliografia y Recursos CONSTANTINO, Gustavo. Modelos pragméticos: Pensamiento critico, inteligencia aplicada, inteligencias miitiples en el aula ya ensefianza para la comprension, CIAFIC-MIFORCAL, 2007. FERNANDEZ PEREZ, M. Las tareas de la profesién de enseifar, editorial Sigho Veintiuno, Madrid, Espafia, RIART, Luis. Didéctica Universitaria, documento introductorio, se, Asuncién, 2005. ROMAN PEREZ, M. Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimlento (PERSPECTIVA DIDACTICA) Arayan editores, Chile, 2005. SEVILLANO GARCIA, M. Estrategias innovadoras para una ensefanza de colidad, Pearson, Madrid, 2005. VICERRECTORIA ACADEMICA Instituto Tecnolégico de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didacticas en el redisefio, Direccién de Investigacién y Desarrollo Educativo, VILLAR ANGULO, L. Programa para la mejoro de la Docencia Universitaria, Pearson, Espafia, 2005. ZABALZA, M. Disefio y Desarrollo curricular, Narcea, 8? edic, Barcelona, 2000. jarcelona, 2001. ZABALZA, M. La ensefianza universitaria, Narces, Docencia Universitaria - Modulo 1 Diplo 01/Cuader E] factor Humano en el proceso de Ensefianza Aprendizaje Hablar de proceso ensefianza-aprendizaje es un tanto incorrecto y equivoco, pues, es confundir un “proceso” con una ‘relacion’. No axisten fases concatenads entre la accién de ensefiar y la accion de aprender, pero si existe una relacién 0 conexion entre ambas actividades cuyo desarrollo funcional ‘es, en muchas ocasiones, independiente una de otra, Ensefiar esta referido a la accion que alguien (y repetimos alguien, una persona) con objeto de lograr que otro (otro alguien, otra persona) adquiara 0 ejecute un aprendizaie. Aprender es la accién 0 disposicién personal para adquirir conocimiontos 0 habilidades en determinadas actividades. Aunque interrelacionados, son conceplualmente procesos diferentes, ya que ensefiar es sdlo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje y no esta excluida a priori que los alumnos puedan aprender sin ser ensefiados. Descubrir como aprenden los alumnos os una do las tareas do investigacion en la psicologia del aprendizaje y debe ser una inquietud de todo docente. Por el contrario, existen condiciones en que el maestro més competente con muchisima dificultad logra que sus alunos eprendan (en educacién el “objeto” de-estudio no es algo, es alguien, una persona con una historia personal particular). Aunque esta situacion no sea lo normal, ha sido enfatizada un tanto exageradamente por R. P. Feynman, excelente investigador y maestro, ol cual toma esta cita de Gibbons: “El poder de la instruccién rara vez€s de mucha eficacia excepto en aquellas disposiciones afortunadas, donde es casi superfiua’ La ensefanza es una accién intencional externa en tanto que el aprendizaje es una accién voluntaria interna. Nadie aprende contra su voluntad, por mas que s¢ nos haya repetido, que la letra con sangre entra. La accién de aprender esta detorminada por el maestro cuando éste utiliza métodos y técnica de diversa naturaleza para lograr los aprendizajos programados. Asi que resultaré més apropiado en lo que sigue hablar de proceso educativo y de relacién ensefianza-aprendizaje o mas cabalmente, de orientacion del aprendizaje ya que el docente para lograr sus propositos requiere preparar y motivar a sus alumnos previamente. Dimension personal del Docente Universitario. Satisfaccién personal y profesional. Carrera docente del profesorado Parece fuera de toda duda que la pieza fundamental en el desarrollo de la docencia universitaria son los profesores y profesoras que desarrollan su trabajo profesional. Siondo las Universidades, “instituciones formativas’ nada ni nadie daberia rastar pratagonismo a dicha funcién primordial y @ quienes la ejercen. ‘Son muchas las dimensiones y componentes que configuran la accion docente en la Universidad. Casi todas se relacionan y afectan mutuamente. Diferenciamos tres grandes dimensiones en la configuracién del rol docente. + Dimensién profesional, que permite acceder a los componentes claves que dafinen ese trabajo 0 profesion: cuales son sus exigencias (qué se espera que haga ese profesional), cémo y en tomo a qué pardmetros construye su identidad profesional, cuales son los principales dilemas que caracterizan el ejercicio profesional en ese ambito, cudles son las necesidades de formacién inicial y permanente, etc. = Dimensién personal, que permite entrar a considerar algunos aspectos de gran importancia fen el mundo de la docencia: tipo de implicacién y compromiso personal propio de la profesién docente, ciclos de vida de los docentes y condicionantes de tipo personal que les afectan (sexo, ‘edad, condicién social, etc.), problemas de tipo personal que suelen ir asociados al ejercicio profesional (burn out, stress, desmotivacién, etc.), fuentes de satisfaccién @ insatisfaccién en el trabajo, la carrera profesional. Diplomado en Docencia Universitaria - Modulo 1 01/Cuaderno Didactico “Catal 2 ‘nama ame - Dimension laboral que nos sitta ante los aspectos mas claramente relacionados con las condiciones contractuales, los sistemas de seleccién y promocién, los incentives, las condiciones laborales (carga de trabajo, horarios, obligaciones vinculadas, etc.) Dimensién profesional del docente universitario 4Cual es el eje en tomo al cual construimos nuestra identidad profesional? Cuando nos toca decir qué somos, gcémo nos identiticamos?, gcomo sociélogos, economistas, abogados, ingenieros, médicos 0 como profesores de Universidad? La docencia universitaria resulta notablemente contradictoria en cuanto a sus parametros de identidad socio-profesional. Es frecuente que los profesores universitarios nos identifiquemos como tales ("soy profesor universitario") en la medida en que es signo de alto status social. Pero ese reconocimiento (al menos alo que se refiere a sus Componentes docentes) resulta bastante marginal a ka hora de valorar los elementos desde los que se construye y desarrolla dicha identidad Dicho en términos sencilos, a muchos profesores universitarios los resulta mas facil verse a si mos desde la perspectiva de su Ambito cientitico (como matematicos, bidlogos, ingenieros, abogados 0 médicos) que como docentes universitarios (como profesor/a de...) Es decir, el lugar en el que se pone nuestra identidad es en el saber de la especialidad (lo que nos identifica con los otros colegas de la especialidad sean 0 no profesores) y no el saber de la docencia (lo que nos identiticaria con los otros colegas de la Universidad sean 0 no de nuestra especialidad). Uno de los aspectos débiles de los ensefantes (en todos los niveles del Sistema Educativo) ha sido, justamente, la de poseer una identidad profesional borrosa: Su preparacién para el ejercicio profesional ha estado tradicionalmente orientada hacia el dominio cientifico y/o hacia el ejercicio de las actividades profesionales vinculadas a tal dominio. ‘Como actuacién especializada, la docencia posse Su propio Ambito de conocimientos. Requiere luna preparacion especifica para su ejercicio. La idea de protesion docente se contrapone a la de quienes mantienen una vision no-protesional de ia docencia. EI topico bastante habitual y extendido de que “e ensefier se aprende ensefiando" refieja ‘8a visi6n no profesional. No hace falta prepararse para ser docente, se vendria a decir, ésa es una actividad practica para la que no.son precisos conocimientos specifics sino experiencia y ‘vocacién’ La recuperacién de la naturaleza profesional de la actividad docente ha requerido separarla de otras dimensiones que caracterizan a la universidad. Ser docente, ser buen docente, es distinto (porque requiere distintos conocimientos y habilidades) de ser buen investigador o buen gestor. ‘Sin embargo, todavia Son muchos los que defienden ideas contrarias: para ser buen profesor universitario lo importante, dicen, es ser buen investigador. Ser buen investigador es, desde luego, importante, pero no sustituye ni se iguala (ni en objetivos, ni en habilidades, ni en mentalidad, ni on actuaciones concretas, ni en conocimientos precisos) con ser profesor. El profesorado universitario, como cualquier otro desemperio profesional, exige conocimientos y competencias propios, preparacion especifica, requisitos de entrada, proceso de progreso en la carrera profesional, etc. La docencia como actividad profesional ‘Aunque en las percepciones de algunos, el papel del profesor universitario siga siendo el mismo de siempre, no cabe duda de que estamos ante una fuerte transformacién tanto de las caracteristicas formales de dedicacién del protesorado como de las demandas que se hacen a los profesores. Las funciones formativas convencionales (conocer bien su materia y saber explicarla) se han ido ‘complicando con el paso del tiempo y con la aparicién de nuevas condiciones de trabajo (masificacion Diplomado en Docencia Universitaria - Modulo 1 01/Cuaderno Didactico tna ® naan eer” de los estudiantes, atomizacion de las materias, incorporacién de las nuevas tecnologias, ‘combinacién del trabajo en el aula con la autorizacion del aprendizaje en empresas, aparicion de intercambios y otros programas interinstitucionales, etc.) La docencia ha sufrido importantes transformaciones. La tradicional misién de! docente como transmisor de conocimientos ha quedado relegada a un nivel secundario para priorizar fundamentaimente su papel como faciltador del aprendizaje de sus estudiantes. El acceso al Cconocimiento se puede hacer hoy a través de muy diversas vias (libros, documentacién de diversos tipos, materiales en soporte informatico, Internet, etc.), pero la faciidad de acceso no supone una ayuda significativa on lo que se refiore ala decodificacién, asimilacién y aprovechamiento de tal informacion, ni garantiza la vinculacién de dicho material con la practica profesional. Es justamente en esta funcion de “aprendizeje” (ia mas sustantivamente formative’) donde el profesorado universitano debe centrar su accién. Decian Brown y Atkins (1994) que la visién profesional de la ensefianza parte de dos asunciones previas: que lograr una ensefianza efectiva es una tarea compleja y un fuerte reto social, con altas exigencias intelectuales y que ensefiar efectivamente consiste en una serie de habilidades basicas {que pueden ser adquiridas, mejoradas y ampliadas a través de un proceso mantenido de formacién. Ensefiar es una tarea compleja porque exige conocer bien la materia o actividad, saber cémo aprenden los estudiantes cuyo aprendizaje se ha de guiar, manejar bien los recursos de ensefianza que se adectien mejor a las condiciones en que ha de realizar su trabajo, etc. ‘Conocer bien la propia materia es una condicion fundamental pero no suficiente para la docencia universitara. ‘Ademés de conocer los contenidos los docentes deben ser capaces de: ‘© Analizar y resolver problemas. ‘© Analizar un topico hasta desmenuzarlo y hacerlo comprensible. ‘+ Apreciar cual es la mejor manera de aproximarse a los contenidos, oémo abordarlos en las circunstancias presentes (para lo que deben poser diversas alternativas de aproximacién). ‘* Seleccionar estrategias metodologicas adecuadas y los recursos que mayor impacto puedan tener como facilitadotes de aprendizajo, © Organizar las ideas, la informacion y las tareas para los estudiantes. Estas exigencias intelectuales desbordan el mero dominio de los contenidos cientificos de la especialidad. Ariadamos a todo ello que la ensefianza es una actividad interactiva que se realiza en relacién a unos sujetos, los estudiantes, cuyas caracteristicas y disposiciones son muy variadas. Lo cual no hace sino abrir un nuevo Ambito de competencias que el docente debe poseer: © Saber identificar lo que el alumno ya sabe (y lo que no sabe y necesita saber). © Saber establecer una buena comunicacién con sus alumnos (individuaimente y como grupo): explicar las cosas de forma que se le entienda, mantener una relacién cordial con ellos. ‘© Saber manejarse en el marco de condiciones y caracteristicas que presenta el grupo de estudiantes con e que le toque trabajar (jOvenes de los primeros cursos, estudiantes adultos, etc.), y ser capaz de estimularles a aprender, pensar y trabajar en grupo. Transmitires la pasion por el conocimiento, por el rigor cientifico, por mantenerse siempre al dia, ete En ollo radica la profesionalidad de la docencia, en su especticidad y on ol amplio espectro de exigencias intelectuales y destrezas practicas que su ejercicio conleva. Somos profesionales no solo Porque sabemos lo que hacemos o porque cobramos un salario. Somos profesionales porque’ Diplomado en Docencia Universitaria - Modulo 1 01/Cuaderno Didactico Uni i ia El trabajo que desarrollamos requiere la puesta en practica de toda una bateria de conocimientos y competencias que exigen una preparacién especifica. © Se trata de una actividad de una gran relevancia social © ese a ser la docencia una actividad que se desarrolla en distintos contextos, en relacion a sujetos diferentes, con contenidos disciplinares dispares y con propésitos formativos diversos, mantiene una estructura y unas competencias que son comunes a todas esas modalidades de actuacién. Podemos concluir esta enumeracién con las competencias fundamentales que suelen atribuirse al prolesor universitario de calidad. © Ato nivel de competencia en su materia. ‘© Habilidades comunicativas (una buena organizacin de los temas, claridad en la exposicién oral y escrita de los mismos, materiales bien construidos, etc.). + Impicacién y compromiso en el aprendizaje de los estudiantes: buscar cémo facilitarlo, estimular su interés, ofrecerles posibiidades de actuaciones de éxito, motivarios para trabajar duro, etc. * Interés y preocupacién por los estudiantes a nivel individual: accesibilidad, actitud positiva, manojo de refuerz0s positives, etc. No es suficiente dominar los contenidos. Ni es suliciente ser un buen investigador en el campo. La profesionalidad docente tiene que ver con los alumnos y con cémo podemos actuar para que aprendan efectivamente lo que pretendemos ensefiarles. Dimensién personal del docente universitario Los profesores ensefian tanto por lo que saben como\porio que son’ Esta vieja sentencia pedagégica ha recibido poca atencién en el contexto universitario. Se dirfa que la dimensién personal del profesorado desaparece 0 se hace invisible en el ejercicio profesional. Lo que uno mismo es, siente o vive, las expectativas Con las que desarrolla su trabajo se desconsideran ‘como variables que pudieran afectar la calidad de la ensefianza. Parece claro que no es asi y que buena parte de nuestra capacidad de influencia en los estudiantes se deriva de lo que somos como personas, de nuestra forma de presentamos, de nuestras modalidades de relacién con ellos.. Dos aspectos de especial relevancia quisiera abordar en este apartado. En primer lugar, la satisfaccion personal y profesional, y en segundo, la carrera docente. Ambos estan estrechamente relacionados entre si y con otros aspectos pertenecientes ala esfera profesional y laboral. Lo cual parece légico pues la actividad profesional posee un sentido unitario y global. Salisfaccién personal y profesional Dimension laboral del Docente Universitario. Indicadores de calidad en la profesion docente Nuevos parametros de Ia profesionalidad docente ‘Aunque nos tengamos que mover en los terrenos pantenosos del “deber ser’, perece importante destacar aqui algunos de los ejes 0 pardmetros sobre los que se pide a los docentes universitarios {que reconstruyan su identidad profesional. La figura del profesor universitario como persona dedicada a la especulacién, al cultivo del saber por el saber al margen de su proyeccién instrumental, a la investigacin sosegada sobre cuestiones de interés mas cientifico 0 doctrinal que practico, al mantenimiento de largas conversaciones o intercambios con sus alumnos sobre tematicas diversas, ‘te. ha acabado sucumbiendo alas prisas y presiones del momento actual De esta manera, los nuevos parametros de la profesionalidad docente se sitian a caballo entre posiciones modernists (marcadas por ciertos valores como la colaboracién, la reflexién, el sentido de pertenencia a la institucién) junto a otras mas postmodernistas y liberales (sensibilidad, creatividad, orientacién al empleo, desarrollo personal, etc.) Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico “Nee pe a at ‘Aunque sea de manera sucinta resaltamos algunos de esos ejes de una profesionalidad renovada en la docencia universitaria: Reflexion sobre la propia practica Trabajo en equipo y cooperacion Orientacién al mundo del empleo Enseftanza pensada desde el aprendizaje, desde la didactica Recuperacién de la dimensién ética Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “sme pe a rest Objetivos y Contenidos de Aprendizaje Objetivos Educativos ividades 0 tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un intencional, 6s decir, persiguen unas dotemminadas intenciones. y responden a ciertos ropésitos. En efecto, la educacion se encamina siempre y, en principio, hacia la formacién integral de las personas, a través del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisicién de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc., cuya formulacién se hace en clave de fines o intenciones de la educacién. Toda ensefianza, pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere construi. Estas intoncionalidades o fines es lo que denominamos objotivos educativos, los cuales admiten una doble lectura (Rodriguez y Gonzalez, 1991, 9): a) Proyectan ol tipo de sociedad 0 porsona quo so deriva del sistema, como resultado final dol proceso de enseftanza aprondizajo. b) Sofialan, a la voz, aquollas metas o resultados quo los alumnos doben alcanzar, de forma progresiva, alo largo del proceso educativo La primera de elias derivaria de planteamientos filosdticos 0 sociopoliticos: de las finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se derivan las metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopolitico. La segunda procederia de un enfoque mas didéctico © pedagégico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un programa de ensefianza,, previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda. ‘Ambas lecturas, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferentes, han de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos planteamientos la ensefianza constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinados valores sociales, siguiendo determinados fines. u_ objetivos educativos, 0 se propone una transformacién de los mismos, de acuerdo con algunas razones y propésitos, mas o menos explictos. Caracterizacién y Sentido Los objetivos se entienden como las intenciones quo orientan la planificacién educativa y la ejecucién de las actividades académicas, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas. Su mayor interés, sefiala Zabalza (1991, 91), reside en clarificar el proceso, hacer explicito lo que se desea alcanzar. El autor subraya que ‘el establecimiento de los abjetivos supone un proceso de reflexion, de depuraciémy de explicitacion de lo que se quiere hacer 1a) Reflexién: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propésito, informal. Aunque cuando no explictamos la influencia que pretendemos, esto no significa que esa influencia no 0 ojerza, sino que escapa a nuestro control. b) Depuracion: el andlisis de los objetivos conlleva una depuracién, de forma que se mantengan como intenciones 0 motas aquellas que aparezcan como funcionales on la jerarquia de necesidades a satistacer. ©) Explicitacién: con ella se hace piblico tanto el discurso educativo como el técnico, que esta ‘en la base del proyecto planteado. Los objetivos, al concretar las intencionalidades 0 fines de la educacién, constiuyen un referente bsico para los docentes en el momento de planificar su practica educativa. Dan, por tanto, sentido pedagégico y coherencia didactica a la propuesta docente. Desde una perspectiva didéctica, como ya hemos sefialado, los objetivos educativos podran adoptar basicamente, en cuanto a su formiulacién, dos formas diferenciadas: Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “swe pea rest a) Estar expresados en términos de conducta observable y medible, siguiendo un modelo lineal 0 tecnicista. b) Estar expresados en terminos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cogritivas, de acuerdo con el modelo procesual. Lo que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia en cualquier proceso didactico, por cuanto la planificacion racional de este, dada su intencionalidad, ha de contemplar la formulacién de algiin tipo de objetivo Funciones de los Objetivos De la caracterizaci6n expuesta mas arriba es posible inferir, al menos, dos funciones principales de los objetivos educativos: a) Funcién orientadora: los objetivos son un elemento orientador de suma importancia, por ‘cuanto sirven para guiar y vertebrar la accion educativa de los docentes. En el contexto educativo, dificilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que esté orientada (Escudero, 1983). b) Funcién clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexién sobre el qué y el para qué de las actuaciones docentes, Es decir, si los objetivos dejan traslucir las intenciones y propésitos que orientan la accién escolar, cumplen también una funcién clarificadora, de comunicacién de intenciones educativas. Los Objetivos como finalidades o metas El concepto de objetivo siempre tiene y ha tenido un sentido de meta por conseguir, de finalidad por la cual caminar o término al que llegar. Todos los modelos de ensefianza enfatizan el establecimiento de objetivos claros. Elo resulta obvio, pues si no se sabe con precision adonde se quiere llegar, cual es la meta, dificimente se podrén seleccionar los medios y caminos correctos del recorrido. No sabemos si existe en la literatura educativa un tema que hermane tanto al profesor y al estudiante, que sacuda y confunda mas las fronteras. entre sus respectivos roles y que los ponga en una situacién compartida, como ol de fines y objetivos educativos. Los fines o metas son amplias declaraciones de intencién educativa mientras que los objetivos son deciaraciones mas especificas y concretas acerca de lo que se espera que aprenda un estudiante (Ramsden, 1992, 130), Por ejemplo: “Educar a los estudiantes para una sociedad democratica’, es una meta, y “Apreciar el rango de normalidad en el cuerpo humano debido a la edad, genero y a la construccién corporal’, es un objetivo. Profesor y estudiantes se guamecen de la inmensidad del mundo cientifico cambiante a través de la proa indeleble de las metas y objetivos de un programa. Los objetivos y las corrientes de pensamientos Objetivos en el marco de la sociedad industrial (paradigma conductista). Hacen referencia a conductas © comportamientos que deben lograr los estudiantes, las que actiian como hipétesis futuras, ontondidas como conductas esperadas y alcanzables por los alumnos después de un proceso de ensefianza aprendizaje y que ademas han de poseer un cardcter observable, medible y cuantificable. Objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento (paradigma sociocognitivo) Han de estar orientados al desarrollo de capacidades-destrezas (objetivos cognitvos) y valores- acitudes (objetivos afectivos), que actuan como metas previsibles por conseguir y que ademas han de ser evaluables por medio de técnicas cualitativas. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Objetivos y Paradigmas Objetivos en el marco de! paradigma conductista propio de la sociedad industrial Los objetivos en este planteamiento se definen como los cambios de conducta que aspiramos se produzcan en los alumnos después de realizado un proceso de aprendizajes. Y ello supone la formulacién de una meta precisa, definida en téminos susceptibles de andlisis a alcanzar mediante actividades y comportamientos controlabies y evaluables, (Amengual, 1975.80). En a programacién clésica los objetivos se concretan asi: Los objetivos generales: tratan de definir categorias de conducta, que a través de graduales especificaciones pemitiran un mayor ajuste a cada area y nivel. Los objetivos especificos, concrotan y espocifican dichas categorias de conducta en un area 0 nivel. Los objetivos operativos, dotorminan conductas muy concretas que deseamos se produzcan en ‘nuestros alumnos una vez completado el proceso de aprendizaje 0, de otro modo, indican conductas observables, medibles y cuantificables, Los objetivos en la sociedad industrial se construyen en forma de verbos en infinitive que indican accién para aprender contenidos (primero se selecciona el contenido como fin y luego se indica el verbo en infinitive para aprender dicho contenido) Objetivos en el marco del paradigma socio cognitivo propio de la sociedad del conocimiento En el marco de este paradigma hablamos de objetivos por capacidades y destrezas (objetivos Ccognitivos) y por valores y actitudes (objetivos afectivos). Estos objetivos se suelen identificar como objetivos generales o fundamentales, que se desglosan en capacidades, como objetivos verticales y valores como objetivos transversales. No obstante, en la practica, tanto las capacidades como los valores son transversales y verticales. Se habla de objetivos verticales como capacidades y objetivos transversales como valores. Y esto es una divisién artificial, ya que en la realidad capacidades y valores no tienen espacio en determinados contenidos. No existen nimeros cooperativos 0 tolerantes, sin embargo existe una metodologla para desarrollar la cooperacién y la tolerancia al trabajar con némeros. En este contexto las capacidades y valores se subordinan a los contenidos y / 0 métodos. Es decir, se aprende un contenido o un método y de paso se desarrolla una capacidad o un valor. La inteligencia de un aprendiz consta de un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades Ala hora de plantear objetivos en ediicacién superior, conviene, pues, que se redacten en términos del aprendizaje de los estudiantes (aprender, investigar, realizar), mas que en términos que reflejen las tareas que lleva a cabo un profesor (ensefiar, educar, instruit). El objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la instruccion, y no tanto, el proceso de instruccién mismo. Si se piensa en un programa de una materia como un mapa conceptual de un curso 0 seccién, se ‘comprendera la importancia del destino intoncional. Se debe conjeturar acerca de las expectativas de aprendizaje do los estudiantes, y preguntarso: {Qué canocimiontos se espera que obtengan los estudiantes?, 0 .qué competencias (por ejemplo, pensamiento crtico, habilidad analitica, matematica © informatica, declaracion y prueba de hipotesis) se cree que pueden conseguir los alumnos? Para ayudarlos, escriba declaraciones que les sugieran qué tendrén que demostrar al terminar un curso semestral 0 anual. Por ejemplo, en la materia de Historia un profesor puede decir a los estudiantes que manifiesten competencias basicas usadas por historiadores, es decir, habilidades para: a) Analizar y crticar documentos primarios, b)_ Identificar la tesis de un autor y evaluar sus funciones ©) Redactar un argumento propio, logico y coherente. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “swe pe Ma rest Los objetives de aprendizaje son los cimientos sobre los cuales se tiene que construir la programacién de un curso. Son herramientas para lograr las metas de la programacién de una asignatura. Son flechas que se disparan para que lleguen al blanco (meta). No pretenden restringir, sino ampliar. Diferentes arqueros poseen diferentes estilos, al igual que ocurre con los docentes. Se pueden disparar flechas (objetivos) de muchas maneras, lo importante es que lleguen a la meta dando en el blanco. Si no se han redactado objetivos para un programa de manera clara, no se contaré con una base fimme para la seleccién de materiales, contenidos © métodos de ensefianza. Se debe, por tanto, primero, recapacitar hacia dénde se va. Los objetivos describen el aprendizaje que se busca alcanzar en los alumnos, son el enunciado explicito del resultado deseado de la ensefianza y desempefian funciones importantes para protesores y estudiantes. Los Objetivos para los Profesores Dirigen la ensefianza hacia el logro del aprendizaje descrito en ellos. Permiten programar las actividades didacticas acordes al aprendizaje deseado. Facilta la seleccién de los medios id6neos al aprendizaje pretendido. Dirigen la evaluacién a cuestiones relevantes del aprendizaje COrganizan la docencia. Los Objetivos para los Estudiantes Dirigen et estudio hacia el logro del aprendizaje deseable, grepe Permiten programar las actividades de estudio, Facilitan la seleccién de los procedimientos de aprendizaje idéneos. Dirigen el estudio a las cuestiones relevantes que seran evaluadas. 5. Organizan el aprendizeie. Los objetivos de aprendizaje incluyen: a) Audiencia. Se refieren al quien: Por ejemplo, El alumno sera capaz de.... b) Ocupacién. Alude al que, producto o resultado de lo que se hizo. Por ejemplo, El estudiante defendera oralmente la resolucion de un problema. ¢) Condicién. Sugiere el como. Son las circunstancias en las que se debe dar el desempeiio (0 conducta, 0 comportamiento) Por ajemplo, El alumno demostraré capacidad informatica mediante la creacién de una pagina wob. @) Grado. Insinia el cuanto. Se describe ol criterio de ejercicio que sea aceptable. Rescribiendo el caso anterior, El alumno demostraré la capacidad de incorporacién de imagenes en movimiento en la pagina web. Los objetivos bien redactados suponen: ‘a) Qué se siga un orden pedagogico. b) Qué el paso de ios mismos sea progresivo. ©) Qué permitan la definicién y aprendizaje de los conocimientos, procedimientos y las actitudes referidos a cada contenido. d) Qué expresen metas concretas y significativas. ©) Qué presenten coherencia interna entre ellos y una distribucién equilibrada. 1) Qué no supongan elementos discriminatorios por razon de género, discapacidad, pertenencia a otras culturas, etc. seps Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni ‘A continuacién se ofrece un listado no exhaustivo de todas las areas que puede servir como indicativo para la elaboracion de objetivos. nee ine APRENDER A APRENDER (Cognitivos- Intelectuales) Analizar Aplicar Asociar Buscar Caracterizar Codificar Comparar — Comprender Conocer Cotejar Cuestionar —_Distinguir Diferenciar Discriminar Enumerar — Enunciar Explicar Exponer Sintetizar __Organizar Investigar Recopilar Reproducir Reconocer Resumir Problematizar Transcribir — Modificar APRENDER A HACER (Psicomotriz-Dinamico-Destrezas) Acuar Aplicar Asregiar Emplear Intorpretar Utilizar Resolver Proparar ——-Proyectar Manejar Trazar Solucionar Inventar Confeccionar Construir Representar Manipular Montar Disefiar Movilizar APRENDER ASER (Actitudes Sociales- Estéticas- Morales- Eticas) Aceptar Actuar Apreciar Aprobar Ayudar Colaborar Confiar Criticar Decidir Defender Discutir Escuchar Interactuar — Juzgar Opinar Orientar Intervenir Optar Panticipar Solidarizarse Tolerar Valorar Solicitar Respetar Consultar eCémo elaborar Objetivos de Aprendizaje? La formulacién de un objetivo requiere, identificar las necosidades de aprondizaja o plantearse la solucién de un problema Para faciltarle este proceso de identificacién de las necesidades de aprendizaje, se le sugiere que: dentifique: problemas, deticiencias o carencias en el curso que esta disefiando. Identifique: problemas a nivel de valores, habilidades, actitudes o conocimientos en la realizacién de cualquier tipo de actividad prevista dentro del curso Especifique: las diversas habilidades, valores, actitudes, informacién y conocimientos que los participantes deben desarrollar. Con la finalidad de faciltarle el proceso de redaccién de los objetivos, le sugerimos considerar 1-gQuién?: es el participante. En la formulacién de los objetivos estard presente de manera implicita © explicita 2-zQué? Contenidos que se pretenden aprender (conceptuales, procedimentales, y de actitudes y valores) 3-4En qué situacién de aprendizaje? Situacién de aprendizaje, problema planteado que requiere solucién, condiciones, limitaciones impuestas, aspectos variados (actitudes, habilidades, conocimientos, valores.) Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni i ia 4-gQué va hacer? Es la accion a ser realizada por ol participante dentro del proceso de aprendizaie, (analizar, sintetizar, soleccionar, aplicar, utilizar herramientas, entre otros) Ejemplo: ‘Analizar los rasgos fundamentales del perfil profesional de! docente de educacién media propuesio en la documentacion oficial 1-2Quién? implicitamente es el participante. 2-.Qué contenidos de aprendizaje? Los Rasgos fundamentales del peril profesional del docente 3-Situacién de aprendizaje A partir de lo propuesto en la documentacién oficial 4-.Qué va hacer? Analizar Lo fundamental es que los objetivos sirvan para lo que deben servir, ser una ayuda para desarrollar ‘con mayor calidad y eficacia ol proceso educative. La mayoria de los objetivos escritos por los profesores universitarios son demasiados vagos y genéricos para ser titles como guias on la ensefianza y ovaluacién. Para servir a su propésito, un objetivo dabe tener las siguientes caracteristicas: © Deben responder al gpor qué?, gpara qué? ° Enu arse en términos de condusta dal alumno, y no en términos de actividad del profesor. * Expresar con un verbo activo que indique la conducta, la capacidad que el estudiante debe mostrar cuando trate con él contenido. * Enunciarse con claridad y precision, evitando palabras ambiguas, como entiendo, comprendo, aprecio, etc. * Doben ser unitarios; cada enunciado debe relacionarse con un solo proceso. Recuerde, los objetivos de aprendizaje le dan direccionalidad al aprendizaje (declarativos, procedimentales, actitudinales y valorativos) que se desea lograr en los participantes, Objetivos Didacticos ‘Ala hora de redactar los objetivos didécticos hemos de tener en cuenta la claridad del planteamiento, el Ambito del contenido al que pertenece (concepios, procedimientos o actitudes), el tipo o tipos de capacidades que se espera dol alumnado y la flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales dal aprendizajo. Los objotivos didacticos se redactan con el vorbo an infinitive (Imbernon, 1996) -De conceptes: identiticar, distinquir, explicar, clasificar, generalizar, compara. -De procedimientos: debatir, formar, construir, aplicar, representar, experimentar. -De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, solidarizarse, valorar, colaborar. Un Docente declara fines y define objetivos por lo siguiente: a) Responder a las necesidades de los estudiantes, por las que asume responsabilidad b) Enhebrar, las intenciones expuestas para un curso con la visién y misién de una institucién universitaria. ) Transformar las percepciones que sobre el mundo tienen los estudiantes. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “sme pe a rest Los Contenidos Los contenidos de aprendizaje junto con los objetivos educativos, representan las dos dimensiones de una misma realidad: el aprendizaje, en cuanto proceso; y el conocimiento adquirido, en cuanto resultado. Los objetivos educativos hacen referencia a contenidos de aprendizaje, bien porque estos se concben como instrumentes para el desarrollo de capacidades, bien porque aquellos se expresan en términos de capacidades. Caracterizacin Los contenidos hacen referencia a las informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad considera de utilidad para promover ol desarrollo social y personal de sus ciudadanos. Los contenidos comprenden el conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilacién y apropiacién por los alumnos se considera esencial para la formacién integral de las personas. Aunque los contenidos no ‘se confunden con los objetivos, se relacionan con ellos, por cuanto son instrumentos adecuados para desarrollar las capacidades del alumno. ‘Aigunas caracteristicas generales son aplicables a todos los contenidos: a) Representan una seleccién relevante y significativa de los saberes culturales de una sociedad. b) Dicha seleccion debe estar determinada por ciiterios de. racionalidad, eficiencia y tuncionalidad ©) Son saberes organizados histéricamente en areas de conocimiento, que se desglosan en materias 0 disciplinas por su complejidad. d) Han de ser adecuados a las caracteristicas intelectuales y afectivas de los alumnos, asi como a sus necesidades educativas y culturales. ) Su asimilacién se considera esencial para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y para su formacién integral t) No reprosentan un fin en. si mismo, sino un paso mas en la concrecién do las intencionalidades educativas, convirtiéndose en poderosos instruments para el desarrollo de las capacidades. 9) El proceso de asimilacion consiste en una reconstruccién 0 reelaboracién del saber historicamente construido y culturalmente organizado h) Este proceso de construccién de nuevos significados, que sustituye a la concepoiin transmisiva y acumulativa del aprendizaje, requiere ayuda especitica. Los contenidos desde el punto de vista didactico Los contenidos desde un punto de vista didkctico, hacen referencia al que ensefiar, incluyen todo lo que es objeto de aprendizaje en una propuesta educativa, constituyen un elemento fundamental de la situacién de aprendizaje. Sibien, desde un punto de vista teérico se los puede diferenciar en la practica, los contenidos no se pueden separar de las intenciones educativas, ya que como hemos expresado al definirios, uno de los requisites para que un aspecto de la vida cultural pueda transformarse en contenido, es que sea seleccionado en funcién de una finalidad, es decir, que si no responde a una intencién no puede considerarse contenido. Siempre se ensefia y se aprende algo, que debe servir para organizar la realidad en la que se inserta al estudiante. El contenido es el objeto de estudio al cual se enirenta el sujeto que aprende. En una concepcién humanista y democratica deben servir para que el ser humano desarrolle capacidades y valores, por tanto no son fines en si mismos, sino medios. El contenido en una concepcién democrattica debe ser enfocado con una visién integral y contemplar todas las dimensiones del desarrollo humano, habilidades mentales u operaciones cognitivas, informaciones, actitudes y valores, habilidades y destrezas psicomotoras, por lo que el educador al programar situaciones de aprendizaje debe pensar on todos esos aspects. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “swe pe Meat Hay contenidos que provienen de la cultura cotidiana, de! conocimiento informal que va generando la persona para resolver problemas y necesidades practicas, pero también hay contenidos que se originan en la cultura sistematizada que provienen de las ciencias y que esta acumulado en los libros documentos y otros medios. 2Qué son los contenidos? Podemos definirlos como el conjunto de saberes 0 formas culturales cuya asimilacion y apropiacion por parte de los alumnos se considera esencial para el desarrollo y socializacién (Coll, C. Pozo). Los contenidos no constituyen fines en si mismos, sino que permiten precisar y concretar las intenciones educativas rolativas a las competencias y capacidades que se trata de promover ‘mediante la accién educativa, Los contenidos curriculares Elcontenido de un curso es el conjunto de saberes y recursos cientificos, técnicos y culturales qué se requieren en un area de conocimiento especifico, son una seleccién de formas o saberes, su asimilaciOn se considera esencial para el desarrollo y socializacién de los alumnos, requieren de la ensefianza para su correcta asimilacién. Integran un proyecto didactico. Tipos de contenidos Ena actualidad se utiliza la clasificacién realizada por Merrill y adoptada por Cesar Coll, que agrupa los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, sobre la base del tipo de capacidad que cada uno de ellos promueve. Tipos de contenidos Capacidades CONCEPTUALES Saber decir, saber explicar Conocimiento dectarativo ‘Aprender a saber (conocimiento) PROCEDIMENTALES ‘Saber hacer Conocimientos procedimentales: Aprender a hacer (habilidades) ACTITUDINALES Saber sor Conocimientos actitudinales Aprender a desarrollar actitudes ‘Autoconocimionto. Aprender a ser (desarrollar valores) Contenidos Conceptuales: oxtraidos do la ciencia o de las disciplinas (datos, conceptos, principios, teorias), este tipo de contenidos se refiere al saber que se expresa en el saber decir (describir, ‘enunciar, explicar); abarca la informacion, los conceptos, las nociones que los alumnos deben aprender. Dentro de este grupo, se incluyen los contenidos de distintos niveles de complejidad Ejemplo Carrera: Ciencias Juridicas Disciplina: Légica Juridica Contenidos: El Pensamiento Humano Elementos del proceso del pensamiento La Logica. Concepto Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “sme pe a rest Contenidos Procedimentales: técnicas, métodos, operaciones, tareas, estrategias cientificas, destrezas, actividades corporales, de expresién. Algunos autores se refieren a este tipo de contenido ‘como el saber como, que se expresa en el saber hacer. Los contenidos procedimentales se refieren a las secuencias de acciones de tipo psicomotriz 0 cognitivo, que los alumnos deben aprender: técnicas para resumir un libro, realizar un andiisis literario, escribir un comentario, elaborar un cuadro sinéptico, preparar un libro de cuentas. Estas acciones 0 procedimientos pueden presentar distintos niveles de complejidad, desde lo mas simple, hasta lo mas complejo. Ejemplo Carrea: Ingerier Disciplina: Matematica 1 Contenidos: Represontacién Grafica de las funciones cuadraticas. Resolucin de problemas sobre progresiones aritméticas, Contenidos Actitudinales: ia fuente de estos contenidos son las diversas manitestaciones de la vida socio-cultural, las creaciones del arte, la ciencia y la técnica. Comprenden normas, prescriociones, juicios de valor, etc. Los contenidos valorativos promueven distintas actitudes en los alumnos: responsabilidad, solidaridad, respeto, etc. Se incluyen en este grupo desde los comportamientos simples, como el cumplimiento de una consigna, hasta la interiorizacién de una pauta de conducta, como puede ser un comportamiento solidario. En el conocimiento actitudinal se identifican tres componentes: Componente cognitivo: conocimientos y creencias Componente afectivo: sentimientos y preferencias: ‘Componente conductual: a Ejemplo Carrera: Ciencias Juridica Disciplina: Hechos y Actos juridicos Contenidos Importancia de los actos juridicos. Valor probatorio de los instrumentos puiblicos. nes manifiestas y declaraciones de intenciones. En la practica, el aprendizaje de los distintos tipos de contenidos se da en forma interrelacionada, ‘seamos 0 no conscientes de ello. Es necasario trabajarlos conjuntamente para establecer el mayor numero de vinculos posibles. Si lo que se pretende es que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo, una de las condiciones es que todos los componentas estén interrelacionados. De nada serviré saber la técnica del comentario, si no se ha logrado conceptuar y si no se sabe ‘cuando emplearla. ‘Aunque todos los tipos de contenidos estén inevitablemente interrelacionados, puede suceder que el peso especifico de cada uno de ellos 0 la importancia asignada a su ensefanza y evaluacién varie ‘en los distintos niveles del sistema educativo, Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “sme pe a rest La clasificacion de contenidos propuesta: Constituyen un instrumento pedagégico. No debe considerarse en forma rigida. Es necesario trabajar los contenidos en forma interrelacionada. El énfasis de uno u otro tipo depende de la finalidad, El considerar los distintos tipos de contenidos procura: no limitar la ensefianza a hechos y conceptos. ‘+ Ensefiar sistomaticamente : valores, actitudes y nonmas Criterios para seleccionar Contenidos 1+ Soguir la légica do las conexionos y dopendencias ontre los elementos do la materia 0 drea basado en la légica do las disciplinas, responde a la exigoncia de seleccién por la acumulacién de contenidos de cada rama del sabor, lo que lleva a tratar profunda y cualtativamente determinados temas, acortando el campo. Esta seleccién. se realiza siguiendo ciertos principios como concordancia con la realidad, su actualidad cientifica, su valor perenne, su capacidad para servir de modelo o representacién de cierta cantidad de contenidos relacionados. 2 Criterio psicopedagégico: busca la adecuacién a las caracteristicas psicolégicas de los ‘alumnos, y por tanto, su adaplacion a los intereses fundamentales segin la evolucién madurativa, Su capacidad motivadora y la adaptacién a los procesos de aprendizaje. 3+ Criterio social: centra la selecci6n en aquellos aprendizajes que la sociedad va a exigir al ‘alumno como profesional en la misma. 4- Criterio experiencial. Procura la implicacién del alumno y la universidad en la problemética del entorno. Miguel Angel Zabalza (2000) en su libro ‘Disefio y Desarrollo Curricular’, propone como criterios ‘generales de seleccién y organizacién de contenidos los siguientes. 1. Representatividad: los temas seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto. Ser puntos de cruce a partir de los cuales $e va desplegando el trabajo sobre los contenidos en tn avance de profundidad. 2. Ejemplaridad. Utilizar la importancia estratégica de ciertos temas como eje de organizaciin de los contenidos. 3. Significatividad epistemologica. Respetar la estructura propia de cada ciencia 0 disciptina 4. Transferencialidad. Privilegiar aspectos con mayor poder de transferencia instructiva, es decir aquollos datos, conceptos 0 habilidades cuyo dominio sera boneficioso no solo en ese toma sino también aplicables a situaciones distintas. 5. Durabilidad. Centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. La vuelta a lo fundamental, ‘lo que siempre fue y sord necesario 6. Especificidad. No dejar fuera de la seleccién datos, aspectos dificilmente abordables desde otras discipiinas. Seleccion de Contenidos Para, proceder a seleccionar contenidos, es necesario tener claro los conceptos definidos previamente, es decir, conocimiento conceptual, procedimental, actitudinal y valorativo, esta claridad faciitara posteriomente seleccionar el contenido y establecer una estrecha relacién entre los objetivos de aprendizaje que se desea lograr. Recuerde, es muy importante y necesario que usted considere cada uno de estos tipos de onocimientos al estar disefiando el curso, debido a que deseamos formar a un profesional capaz de adquirir destrezas y habilidades que le permitan organizer, procesar, transferir y aplcar la informacién recibida a lo largo del proceso de formacién y posteriormente al desempefiarse como profesional en la carrera seleccionada. Para faciltar la seleccién del contenido puede considerar uno de estos procedimiertos. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “sme pe a rest Procedimiento 1 La seleccién de sus contenidos seré mucho mas facil si responde a las sigui Qué informacién es necesaria transmit Qué contenido debe ir primero y que debe ir después? ZQué contenido necesita el alumno para lograr los objetivos de aprendizaje? éPor qué es importante ese contenido especitico? Qué tan actualizado esta el contenido a transmitir? z.Qué contenido ayuda al desarrollo de habilidades, acttudes, valores y destrezas propias de lacarrera a estudiar? {Cual contenido tiene correspondencia con el perfil del egresado de la carrera? Una vez contestadas cada una de las preguntas anteriores, ahora le sugerimos que delimite la informacién en cuanto al volumen que abarca el contenido, para lo cual defina la: Extensién: so rofiore a la cantidad do informacién que so consideran necesarios para alcanzar un dominio determinado del contenido. Complejidad: nivel de dificultad con que se tratara la informacién seleccionada, asi como las conexiones con otros contenidos. Profundidad: se refiere al grado de desglosamiento e interrelaciones entre la informacién obtenida de la extensién y la complejidad. En funcién a ello, puede producirse un contenido muy extenso pero de poca profundidad 0 muy profundo pero de poca extension. Actualizacién se refiere al avance progresivo del conocimiento que se incrementa en forma acelerada producto de la investigacion cientifica Tiempo: se refiere al tiempo en horas, dias que seré necesario para la administracion de! curso, atendiendo a la duracion de cada semestre, incluyendo ademas el periodo de recuperacion ‘académica que se encuentra dentro de la planificacion académica administrativa del semestre, Luego de contestar las preguntas previamente sefialadas, delimitar la extensién, complejidad, profundidad, la actualizacién, el tiempo y de haber considerado los conocimientos previos de los alumnos, procederé a agrupar el contenido seleccionado en Unidades de Aprendizajes (tantas unidades como sea necesario) Se recomionda Revisar las conductas de entrada que debe poseer ol alumno para alcanzar la Comprensién de los conocimientos propuestos en el plan (recuerde el peril del egresado de la carrera). Procedimiento 2 Escriba libremente todo lo relacionado con el contenido del curso. Identitique y/ 0 seleccione dreas o temas que usted haya encontrado en el contenido escrito en el paso 1. Observe en estas areas o temas, si existe repeticion de tépicos. ‘Sihay repeticin de t6picos elimine y deje uno solo Observe ahora, si faltan areas 0 tomas para completar el contenido. Sifaltan, incluya esas areas o temas necesarios. Establezca las relaciones légicas y/o estructurales entra las areas o temas. ‘Agrupe el contenido de las éreas o temas en unidades de aprendizajes, tantas como sean necesarias. Esta forma de seleccionar el contenido también amerita que usted delimite el contenido del curso, en funcion de la extensién, complejidad, protundidad, actualizacién, tiempo y ademas considere los conocimientos previos de los estudiantes. Corresponde al docente la responsabilidad de seleccionar contenidos que le parezca, en funcion del momento, del contexto, de las caracteristicas del grupo. PNP REE po Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “sme pe a rest Competencias QUE se entiende por competencias? La competencia ha sido definida de miltiples formas y con nociones de variada amplitud. Se han propuesto desde conceptos especificos asociados a ciertas aptitudes cognitivas, hasta nociones holisticas que apuntan a nociones generales relacionados con roles personales, profesionales 0 sociales. A pesar de las diferencias pueden rescatarse algunos elementos comunes: ‘+ Elcaracter complejo, muttidimensional ‘+ La referencia de un saber hacer, es decir a una accién resolutiva respecto a una situacién 0 problema. ‘+ Larelacién con un rol funcién del sujeto competento. + Laimplicacién ética o valorativa. Segiin el diccionario de la Real Academia, la palabra competencia es sinénimo de idoneidad, aptitud. Se la puede relacionar con el desemperio de un cargo o la realizacién de una tarea. Brizna, en su libro “Hacia una didéctica por objetivos’, presenta las competencias como uno de los criterios para formular los objetivos desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos. En la definicién de todo objetivo hay una meta, relacionado con ta principal direcci6n de formacion a largo plazo a la cual el objetivo hace referencia, y un componente que se relaciona con la principal direccién de aprendizajes propios de las actividades pedagégicas referidas a un determinado contenido. Las competencias se refieren al primer componente. No son especificas de un solo contenido académico, sino que expresan los aspectos cualitativos, duraderos y transferibles del aprendizaje. Por ello poseen gran poder de transferencia y una amplia utilidad. Una vez adquirida se aplican a la préctica en forma ilimitada, en gran cantidad de situaciones. Las competencias, desde esta perspectiva, se refieren a los objetivos de mayor nivel de generalidad que se formuian en el sistema educative. (Optando por una linea integradora acordamos la siguiente definicion: Competencia es la integraci6n de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la produccién de un acto resolutivo eficiente, Idgico y éticamente aceptable en el marco de un determinado rol 0 funcién. So acepta que las competencias son basicamente aprendidas y se adquieren mediante experiencias informales 0 formales. En este sentido puede ser y ha sido sujeto de esfuerzos educativos sistematicos. Asi, como dice el diccionario citado, se refieren a lo cambiante procesal. En un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y aut6noma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo no sélo saber qué y saber cémo, sino saber ser persona en un mundo complejo y atravesado por crisis profundas. Caracteristicas de los objetivos expresados como competencias: * Se refieren a capacidades complejas e integradas que se materializan en situaciones practicas. + Posibilitan un desempefo auténomo, obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras, '* Se basan en un saber profundo en el que se integran conocimiento y accién, saber que os ‘saber hacer, saber explicar lo que se hace y por que se lo hace. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni i i ia * Enel saber se integran la comprensién de conceptos y principios, los procesos cognitivos: (resolucién de problemas, creatividad, meta cognicién), los procedimientos y los valores que fundamentan la accién. La UNESCO, en el documento “La Educacion encierra un Tesoro” se refiere a cuatro grandes aprendizajes que sugieren un sistema clasificatorio, a los cuales se les ha agregado un quinto pilar, considerando las necesidades de! medio: *Aprender a vivir juntos: consiste en la capacidad de liderazgo e integracién, participacién en ‘grupos cooperativos y la aceptacion de la diversidad. La educacién tiene una doble misién: ense/iar la diversidad de la especie humana y contribuir a la interdependencia entre las personas, con el descubrimiento gradual del otro, que pasa por el ‘conocimiento de uno mismo. *Aprender a conocer: incluye capacidades para aprondor durante toda la vida, como el manejo do estrategias cognitivas para procesar la informacién y resolver problemas, estrategias meta cognitivas ara ol conocimiento y el manejo de mecanismos internos como memoria y atencién en la adquisicién de aprendizaje. La educacién tiende menos a la adquisicién de conocimientos que al dominio de los instrumentos mos. Busca que cada persona comprenda el mundo que le rodea para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades, y comunicarse con los demés. Elincremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual y estimula el sentido critica. * Aprender a hacer: encierra formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente, de manera practica, los conocimientos adquiridos para crear productos pertinentes a las necesidades sociales. Los aprendizajes ya no pueden considerarse como mera transmision de practicas mas 0 menos rutinarias. Se tiende a tareas de produccién intelectual. Los empleadores ya no exigen una calificacién determinada sino un conjunto de competencias ‘especiticas que combinan la calificacién adquirida mediante la formacién técnica y profesional, el ‘comportamiento social y la aptitud para trabajar en equipo. *Aprender a ser: comprende autonomia y capacidad de juicio, fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacién del destino colectivo, encierra talentos como la memoria, el raciocinio, fa imaginacién, las actitudes fisicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los demas y el carisma natural del lider. Estos talentos como tesoros dentro del ser confirman la Necesidad de comprenderse mejor a.uno mismo para servir a otros. La_educacién debe contribuir al desarrollo global de cada persona, a la libertad de pensamiento, de juicio, de imaginacién para crecer, alcanzar la plenitud y dirigir su destino. Todo esto llevara al desarrollo de la personalidad en toda su riqueza y complejidad. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso que comienza or el conocimiento de si mismo/a y se abre luego a las relaciones con los demés. “Aprender a emprender: engloba capacidades de iniciativa, de autogestion, de actitud preactiva, de creatividad, de resoluci6n de problemas, de espiritu investigativo y de capacidad analitica Enllas aulas se deben favorecer el desarrollo de la creatividad, la autonomia, la autodeterminacién, de modo a colaborar en la formacién de ciudadanos conscientes de su responsabilidad como agente de cambio social, dispuesto a colaborar en 6! mejoramiento de la calidad de vida de si propio y el de ‘su entorno. Estos pilares de la educaci6n poseen, sin duda, un valioso sentido holistico y orientador, en términos de los horizontes educativos que proponen. Aprendizaje de las competencias La educacién orientada a la formacién de competencias, 0 mejor, de sujetos competentes, plantea problemas conceptuales y practices importantes. En principio, si se define la competencia como un saber hacer, es plausible suponer que la mejor manera de adquirirla es haciendo. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “nee ine Un curriculo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, coloca a los alumnos en situacién de hacer. Un curriculo por competencias, busca desarrollar en los sujetos capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver problemas con eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional social. Por eso, un curriculo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, ni actitudes, ni destrezas, ni conocimientos aistados que se suman sin articularse entre si; todo lo contrario, propone habilidades globales, que integran de un modo peculiar destrezas, actitudes y conocimientos. Competencias propuestas para estudios superiores 1- De Comunicacién * Comprensién de textos y mensajes orales y escritos. ‘+ Produccién de mensajes escritos claros, precisos y coherentes con énfasis en la ‘comunicacion cientifica. ‘+ Aplicacién correcta de pautas convencionales del lenguaje. * Uilizacién de elementos de la tecnologia de informaciin y comunicacién 2- Cuantitativas matematicas ‘Comprensién de cédigos numéricos y sus relaciones. Calculo, medicion y aplicacién de principios y formulas mateméticas pertinentes. Interpretacién de tablas, cuadros, graticos, salida de computadoras, Construccién de tablas, cuadros, graficos. 3- De resolucion de problemas en el contexto académico Definici6n del problema. Identificacién de causas y consecuencias ‘Obtencion de informacion pertinente. Seleccién de fuentes utiles. Propuesta de soluciones. Pensamiento divergente. Prediccién de consecuencias. Identiticacién y evaluacién de los resultados. 4- De autogestién del proceso de aprendizaj Fijacion de metas personales y profesionales. Control de comportamientos inapropiados e ineticientes. Desarrollo de iniciativa, perseverancia y adaptabilidad. ‘Administracién del tiempo y otros recursos eficientemente. ‘Capacidad para lidiar con experiencias de éxito y fracaso. 5- Sociales- Cooperatives ‘+ Participacién activa en experiencias académicas grupales. + Objetividad. Resistencia a projuicios, distanciamionto emocional + Liderazgo democratico. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni in ia Estrategias Didacticas Las estrategias y técnicas didécticas’ Los objetivos primordiales del cambio educativo estan en lograr en los alumnos un desarrollo amplio y profundo del conocimiento, ademas del desarrollo de las habilidades, actitudes y valores. Para que este cambio tenga efecto, en la practica se requiere que los profesores conozcan y dominen diversas estrategias y técnicas didacticas, el uso eficiente de las TIC y los recursos de informacion. ‘Ademas del conocimiento de los diferentes recursos didacticos para el trabajo con sus alumnos, el docente debe conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar la estrategia o técnica mas adocuada para su curso. Incluso tener la posiblidad de adaptar 0 crear y documentar sus propias estrategias y técnicas didacticas. Las estrategias y técnicas didécticas En la formacién por competencias se espera que ol alumno asuma un papel diferente en su proceso de aprendizaje, esta premisa lleva a replartear las caracteristicas de las estrategias y técnicas, diddcticas que pueden ser utiizadas, El uso de técnicas didacticas propicia que el estudiante: ‘+ Desarrolle autonomia, pensamiento oritico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y la capacidad de autoevaluacién. Dichas actividades deben permitite: exponer ¢ intercambiar ideas, opiniones y experiencias ‘con sus compafieros, convirtiendo asi la vida del aula‘en un foro abierto a la reflexion y tolerancia ‘+ Tome contacto directo con la empresa y con su entorno para intervenir profesionalmente en 41, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solucién a problemas. * La reflexién sobre lo que hace, cémolo hace y qué resultados logra le conduce a proponer ‘acciones concretas para su mejoramiento. * Propicia que se convierta en responsable de su propio aprendizaje y que asuma_un papel activo en la construccién de su propio conocimiento. Lo anterior lleva al docente a cumpli con dos funciones primordiales directamente asociadas con la soloccién do las estratogias y técnicas didacticas. En primer lugar: — Planear y disefiar las experiencias y actividades necesarias para la adquisicion de_los aprendizajes previstos, asi como dofinir los espacios y recursos adecuados para su logro. Esta actividad dol profesor es previa al desarrollo del curso. En segundo lugar — Faciltar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos. Esto timo asociado con el adecuado dominio de las estrategias y técnicas en ol momento de su aplicacion en el aula y su seguimiento. ‘Todo esto conlleva a uno de los cambios en la orientacién del proceso de ensefianza-aprendizaje més significativos: Convertir el proceso de uno centrado en la ensefanza, a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo. " LAS ESTRATEGIAS ¥ TEQVICAS DIDACTICAS EN EL REDISERO Direccién de Investgaaén y Desarralio Educatvo Vicerrectoria Académica, Insts Teenolégco y de Estuclos Superiores de Monterrey Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni Convertir el proceso de uno centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno. Una plataforma didactica que entatice aspectos tales como: nected - Elrazonamiento. El autoaprendizaje. El aprendizaje colaborativo. — _Eluso y andlsis de la informacion. Para lograr lo anterior es necesario que los profesores desarrollen las habilidades requeridas por la ‘nueva relacion con el alumno y, por lo tanto, es importante un cambio en la concepcién del proceso de ensefanza-aprendizaje. Ei desarrollo de habilidades para identificar, seleccionar o disefiar la estrategia 0 técnica adecuada resulta fundamental en todo este proceso. La adecuada soleccién de una estrategia o técnica didéctica permite ol desarrollo intoncional y programado de habilidades, actitudes y valores. Lo anterior se logra on la medida en que se integran problemas, casos 0 proyectos, ligados al entorno social, que permiten una visién integrada de la realidad Este cambio en el papel del profesor conlleva también una modificacion en el rol del alumno, a convertirlo en un sujeto pasivo a uno activo que construye su conocimiento y adquiere mayor responsabilidad con todos los elementos del proceso. Por ejemplo, en un proyecto los estudiantes podrian definir sus propios objetivos, determinar las estrategias, distribuir responsabilidades, establecer compromisos y de ese modo autoevaluarse a través de un proceso de reflexién permanente sobre lo que logran y sobre la forma en que lo logran Por lo anterior, el alumno debe participar en el proceso de evaluacién de su aprendizaje y hacerlo de tuna manera responsable, que le permita desarrollar su autonomia, su capacidad de tomar decisiones y asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus propios actos. ‘A\ utilizar diferentes estrategias y técnicas didécticas, el aula se transforma en un lugar donde se realizan tres actividades de gran importancia: ~ _Elprofesor comprueba si se han adquirido los conocimientos en el nivel deseado. ~ _Elprofesor amplia la informacién y eleva ol nivel de conceptualizacién para que los conocimientos ‘80 adquieran con mayor profundidad. - Los alumnos, mediante su interaccién, desarrollan habilidades, actitudes y valores que son relevantes para la convivencia en sociedad, Las estrategias y técnicas didécticas combinan aprendizaje y socializacién. Al eplicarlas es posible profundizar en el conocimiento y desarrollar valores de la vida social, como el respeto a los demas, el ‘autoconocimiento, el autocontrol, la tolerancia, etc. Tipos y caracteristicas de las estrategias y técnicas didacticas Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didacticas, asi como también existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de observacion: la participacién, que corresponde al niimero de personas que se involucra en ol proceso do aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprondizajo colaborativo y, por la otra, las técnicas quo se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didactico, en esta clasificacién encontramos técnicas que se utilizan para la revisién de un contenido especifico, o bien, estrategias que pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan curricular. Clasificacion de estrategias y técnicas segiin la participacion: Participacién Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades) ‘Autoaprendizaje ~ Estudio individual = Busqueda y analisis de informacién. - Elaboracién de ensayos. - Tareas individuales. Diplomade en Docencia Universitarta - Modul 1 01/Cuaderno Didactico Uni “sme pe a rest Proyectos. = Investigaciones. Aprendizaje interactivo - Exposiciones del profesor. - Conferencia de un experto - Entrevistas. - Visitas. - Paneles. — Debates. = Seminarios. Aprendizaje colaborativo — Solucién de casos. — Método de proyectos. — Aprendizaje basado en problemas. = Anélisis y discusion en grupos. ~ Discusién y debates. Por otro lado, también pueden clasificarse segin ol uso que se haga del proceso, ya sea como técnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso 0 como estrategias que se implementan a lo largo de un semestre. Alcance Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades) Técnicas (periodos cortos y temas espectficos) - Métodos de consenso. — Juegos de negocios. ~ Debates. ~ _ Discusién en Panel. = Seminario. = Simposio. = Juego de roles. = Simulaciones. Estrategias (periodos largos: un semestre 0 una carrera) Aprendizaje basado en problemas. — " Método de casos. — Método de proyectos. Sistema de instruccién personalizada. Las estrategias y técnicas tienen algunas caracteristicas genéricas, se espera que éstas cubran algunas de las siguientes: — Desarrolien una cultura de trabajo colaborativo. = Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al realizar las actividades. = Posibiliten que los miembros de! grupo se involucren en el proceso de aprendizaje, siendo conesponsables en su desarrollo. Jomado en Docencia Universitarla ~ Modulo 1 Dipl 01/Cuaderno Didactico DD) “Nee pe Ma se Promuevan el desarrollo de habilidades de interaccién social al propiciar la participacion, desempefiando diferentes roles durante las labores propias de la actividad. = Motiven a los participantes una identificacién positiva con los contenidos de la materia haciendo la forma de trabajo mas congruente con la realidad social. ~~ _Estimulen el espiritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en conjunto. — _Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo. — _ Promuevan el sentido de pertinencia en tomo a los contenidos de aprendizaje. Caracteristicas generales de algunas estrategias y técnicas didacticas: Entrategia © | Objetho Vertajen ‘Aclicacionee, Recomendaciones Foke tecnica siempbe Presenter de | Pennie No importa el Se puede war pare: El profesor date manera presenter tamafo del grupo al | Hacer la introduccién 2 a)| desaroilar habildades organcada informaciin do | que se presenta la | reveisn de coptenidos. | para interacar y intormacén a | manera Informassn. Presantar una conferercia’ | motivar al grupo en tun grupo. Per | ordeneda de. ipo informative. ‘54 exposicién Exposicién lo general es Exponer resuitades"6 Posse el conccimento. ‘et profesor conelusiones d8-una Expone, informa, quien expor atividad, Evalia 2 bes sin embargo en Estmuar'ta inersccisn | estusiares. ‘algunos casos ent Jos integrartes det | Alumnos: Receptors. también fos anes. Pasivs. alunees Poca interaceion exponen. ‘Acerar una | Es tteresarie, | Recomendatle en? | Gue se dafinan claramenia | Profesor realidad Se converte en | Matenae torminsies | las hablidades, actiudes y | Identiica et proyecto. corereta a un | incentivo, do carota valores que se estimularin | Planga la intenerceéin ambiente Mota & profesionates. fen el proyecto. de os alunos. scadémico por | aprender. Emsctisos donde ya | Dar asesoria y seguimiento | Faciita y motiva la Método do medo de la | Estimua of ‘se integran 2 fos alunos @ fo larg | parteipaciin de los proyectos reaicacién de | desarrollo de") contenidos de de todo el proyecto, slunees. un proyecto de | habildades pars | diterentes reas del Alumoes: trabaip. resolver conscimient, Puede maser un stuaciones trabap reais. imerdsciplinaro. Actives. investiga. Discuten. Proponen y comprustan sus hips Practican habildades Diplomado en Docencia Universitaria - Modulo 1 01/Cuaderno Didéctico DD) “Nee pe a at Esiretagia © | Objetivos Vertajes ‘Aplicaciones, ‘Recomendaciones Robs técnica ejemplos ‘corer una | Es ioresant. Uhl para icier Ia | Se puode plontoar un | Profesor: realidad Se convierte en | dscusién de un | caso para veriicar les | DiseFia 0 recopila el conerata a un | incentive. tema. sprendcajes logrades. | caso. Método do ambiente Motiva a aprender. | Para promover la | El caso debe estar bien | Presenta el caso, casos scadémico por | Desarola la investigacisn sobre | elaborado y expuesto. | facta y motiva a su medio de un | hablidad para cletos contenices. | Los parciparies deben | solucién. caso wal o | andlews y sinesie. fener muy clara la tarwa. | Alumnos: deeiiade Pormite que ol Se debe reflexionar con | fetes. Investigan. ccontenico sa més fl gripo en tomo @ lee | Deewten, Propanan y signticstvo pare sprendcaies logredes. | comprustan sus kee ahumnoe: pts: Cen bese en | Promunve la Les estudiantes | Para inciar la Gscusién | Profesor progunias llevar | imvestigacisn, pliean verdadas | de un tema. Guia al 9 los alumnae | stimula et "cescubienas” para | Para guiar la cocusién | cascubrimianto 2 la cccusién | pansamiento ertco. | Ia conetnuecisn de | de! curso Proves de pistes y Método do y andiis de | Desarclts conccimientos y | Para promover. ta eventos futuos, progunten informacion habidaces para el | princpios. Partcipaciin, de os Alumees: perinerte a ia | andlsis y simwesie sumas. Toman I9s_ pitas. matena, informacin. Para (generar controversia | Investigan, creaiva en el grupo. | Semiactnos. Que el protecor Buscan evidereis Desarolle habildades para el dseto y Plantoamiento do las preguntas. Evitar ser repetitive en el uso do la técnica Aorendar @ Promunve [a Para cortarigos | Gue el docerte Profesor: parir de 1 | interaccitny 1a | que requieren ta | desarolle experencia | Maneya y inge te sccién tanto | comunicann, vvercia pare para controlar al gupo y | situacién soore Es dvenica. hacertos para hacer un buen Estabiece Ia Skmulscién y | contonidee Permite signieatvos. aniles do ta ‘simutacton © fa juego como sobre et | atrendeajes Paro desanollar indice de juego. desempefo de |\signfcatves. Heblidades Iwerroga sobre la foe alumnos ccepeciicas para stuacin. ‘nie siuaciones etentar y resolver | partcipars sean Alumeas: simuladan. les. situaciones congruentes con los Experimentan lo simuladse, contenides del cumo. | simulain © jusge. Pora eclimular ol interés de los slummes por un ema especiico al Paricipar en el jogo. Ove toe roles de kos parizipanies sean claramente definides y se promueva su rotacién Reaccionan condiciones © variables ‘emergenies. Son actives. Diplomado en Docencia Universitaria 01/Cuaderno Didéctico Modulo 4 DD) Nee pe a at Enirsiogia | Objet Venta ‘Aplicaciones, ejemplos | Recomendaciones Robe © tence Tes estudiantes Favorece el Ee il para que los | Guo el profesor Profesor eben trabajar en | desarollo de alumeos identiiquen | desarolle las Presenta una stuaci’n ‘arupos pequetcs, | habiidades para | necesidades do habildades para Ia problematics, sintotezar y construr | el andisis y aprendizaje. Se aplica | faiitacién. Ejempliica, asesora y Aprendizaje | ot conocimionio para | sintesis de pra abrir la decisidn | Generar en los alumros | facilta, bbasado en | recoher los Intormacién, oun tema. sposicin para trabajar | Toma parte en el problemas | problemas, que por | Permte el Pare promover la oe esta forma, proceso come un lo goneral han sido | dessrollo de parteipaciin do los Retroalimentar riomtro. mie del tomados oe la cttudes positives | alumnos en Ia stenciin | constartemerte 2 os | grupo. reataas ante problemas. | a problemse slumaos sobre su Alumees: Desarla relacionads con su | parteipacién on la

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