CAPÍTULO 1:

UNAS REFLEXIONES SOBRE GEOMETRÍA Y EDUCACIÓN1

Claudi Alsina, Josep Ma. Fortuny & Rafael Pérez
PROLOGO

"¡Viva Euclides!"

¿Dónde enseñar Geometría? ¿Cuándo aprender Geometría? ¿Cómo saber Geometría? ¿Para qué hacer Geometría? (¿Qué
Geometría?, … todos estos títulos hubiesen sido buenos candidatos para una publicación que trata del mundo Geométrico y su papel
en el aprendizaje y la enseñanza de las Matemáticas. Sin embargo, los autores optaron por intentar acercarse a una pregunta más
comprometida: ¿Por qué Geometría?

Quienes lean este libro buscando unas respuestas breves y contundentes a la interrogación que lo preside, pueden dirigirse directamente
al epílogo. En caso de que deseen ir construyendo las suyas propias quedan invitados a recorrer con calma y en solitario estas páginas
o bien a realizar en compañía de otros algunas de las muchas actividades que se incluyen a lo largo de los diferentes apartados.

En pleno período de reforma del Sistema Educativo parece existir hoy por fin un cierto consenso sobre la necesidad de garantizar una
buena formación geométrica en la etapa obligatoria. Sin embargo, la ausencia de tal formación durante muchos años ha acarreado en
el profesorado mala conciencia, y a la vez una cierta inseguridad. Todo el mundo tiene la convicción de "qué debería darse" pero también
la angustia de "qué ofrecer". Con la voluntad de colaborar a dar alternativas positivas a la presencia de la Geometría en nuestras aulas,
se pensó este libro.

A los tres autores no les importa en absoluto que se sepa que los tres..., son amantes de la Geometría. Este amor empezó ya hace
años, creció en clases con audiencias muy jóvenes o en cursos con otros colegas. Por él y con él han viajado cargados de materiales y
han intentado transmitir su propio entusiasmo en cuantos escritos o foros les ha sido posible. Rebeldes con causa, los tres autores
siguen empeñados ahora en seguir intentando que a su amor se sumen muchos otros. Convencidos de la nobleza de su propuesta
invitan al lector a que se una a ellos, en esta gratificante aventura de trasladar a las futuras generaciones de ciudadanos una formación
geométrica de calidad, que desarrolle sus inteligencias y sensibilice su corazón.

En este primer capítulo desearíamos agrupar una serie de reflexiones sobre lo que es, o puede ser, la Geometría y sobre la
evolución sorprendente de la geometría como disciplina creativa y educativa, para concluir afirmando lo que podría ser hoy
una enseñanza geométrica y cuáles serían sus objetivos especiales.

1.1. Pero... ¿Qué es la Geometría?

¡Geometría eres tú!
(Parafraseando a
Gustavo Adolfo Bécquer)

Imaginemos (¡lo estamos deseando!) que un profesor de matemáticas decide dar a su clase la oportunidad de aprender geometría y
auto asignarse el placer de enseñarla. Seguramente la primera duda que tendrá será el delimitar lo que realmente "es" Geometría, qué
apartados matemáticos merecen el honor de ser denominados geométricos y cuáles no.

Para las personas no implicadas en el mundo de las matemáticas la denominación Geometría no ofrece ningún problema. Buscarían
una definición de urgencia en una enciclopedia ilustrada y hallarían una mini-descripción del estilo "parte de las matemáticas basada en
la intuición del espacio" o algo similar. Seguramente empezarían entonces a recordar algunas imágenes muy pulcras que adornaron
sus libros de texto, un cono de madera dividido en dos trozos irregulares y, posiblemente, toda una serie de palabras que siempre
consideraron propias del argot geométrico: punto, recta, plano, espacio, triángulo, cuadrilátero, polígono, giro, traslación, cubo,
perímetro, área, volumen, Pitágoras, ... Para la mayoría de los mortales que han recibido una educación primaria, la Geometría se

1Alsina, C., Fortuny, J. & Pérez, R. (1997). Unas reflexiones sobre geometría y educación. C. Alsina, J. Fortuny & R. Pérez (Eds.). En: ¿Por qué
Geometría? Propuestas didácticas para la ESO. (pp. 11-36). Madrid, España: Síntesis, S.A.
relaciona con dibujos lineales, formas, figuras, fórmulas, unas pocas transformaciones... y poca cosa más. En algún caso hay quien
recuerda aún con sorpresa aquello de "por dos puntos siempre pasa una línea recta" o "toda recta es paralela a sí misma", sin haber
descubierto muchos años después de la memorización de dichas obviedades, el sentido de las mismas.

Pasemos al otro extremo. Para las personas comprometidas con el mundo matemático el problema es delimitar lo que no es Geometría.
Para ellos el saber geométrico puede estar relacionado con el álgebra lineal, los sistemas de ecuaciones lineales, los determinantes, la
geometría diferencial, la topología de variedades, las geometrías finitas, las ecuaciones diferenciales, etc.

Entre una Geometría raquítica y una Geometría desbordante se impone analizar el problema de lo que es Geometría con una cierta
tranquilidad de espíritu y una cierta voluntad de buscar una respuesta positiva.

1.1.1. Apartados matemático-geométricos

En un interesante trabajo de Joseph Malkevitch (Malkevitch, 1991) se ha realizado en primer lugar una revisión de los diferentes
apartados que hoy pueden considerarse ligados a la Geometría. En el siguiente cuadro listamos las cincuenta denominaciones
principales

CUADRÓ 1.1. Apartados matemáticos geométricos.

1. Geometría euclídea 26. Geometría métrica

2. Geometrías no-euclídeas 27. Diseño VLSI

3. Geometría proyectiva 28. Teoría de códigos

4. Geometría descriptiva 29. Autómatas celulares

5. Geometría analítica 30. Cartografía

6. Geometría integral 31. Rebotica

7. Transformaciones geométricas 32. Cristalografía

8. Teoría de la simetría 33. Sistemas dinámicos

9. Teoría de mosaicos 34. Geometría algebraica

10. Problemas en retículos 35. Programación lineal

11. Teoría de grafos 36. Cónicas y cuádricas

12. Convexidad 37. Geometría n-dimensional

13. Geometría discreta 38. Geometría del espacio-tiempo

14. Geometría de superficies 39. Visión computacional

15. Poliedros 40. Teorías de redes neuronales

16. Teoría de la disección 41. Geometría fractal

17. Geometría diferencial 42. Desigualdades geométricas

18. Geometría computacional 43. Geometría de inversión

19. Teoría de empaquetamientos 44. Geometría de complejos

 20. Teoría de la rigidez estructural 45. Visualización de datos

21. Geometría digital 46. Construcciones geométricas

22. Teoría de nudos 47. Modelización de sólidos

23. Problemas isoperimétricos 48. Origami.

24. Juegos geométricos 49. Teoría de catástrofes.

25. Curvas planas. 50. Historia de la Geometría.

1.1.2. Aplicaciones Geométricas.

En el siguiente cuadro podemos apreciar a grandes rasgos (y sin que el orden de la relación tenga significado alguno) como pueden
encontrarse ejemplos actuales de aplicaciones geométricas.

CUADRO 1.2. Ejemplos de aplicaciones geométricas.

Aplicaciones a la Modelización matemática del mundo físico.

Geodesia y triangulación.

Aplicaciones en astronomía y mecánica celeste.

Cartografía (aérea, satélite, temática....).

Cálculos de medidas (áreas, superficies, volúmenes).

Problemas comerciales (envasado, empaquetado, tallas, patrones.

Estructuras en ingeniería y arquitectura.

Clasificación de nudos.

Digitalización y manipulación de imágenes.

Grafos e investigación operativa.

Formas y transformaciones al servicio de la creación artística.

Aplicaciones a la computación y gráficos por ordenador.

Visualización de datos estadísticos.

Procesamiento de imágenes, compresión y registro.

Teoría de barras y engranajes.

Aplicaciones en óptica, fotografía y cine.

Elementos multimedia inter-activos.

Codificación, descodificación y criptografía.

Robotica: movimientos, visión, tareas automáticas.

Descripciones cristalográficas estáticas y de conocimiento.

 Modelización de procesos dinámicos y caóticos.

Doblado de papel, origami y empaquetado.

A la vista de todos estos datos se imponen, al menos, unas conclusiones a retener:

• La palabra "Geometría" esconde multitud de apartados de enorme interés matemático.

• Las aplicaciones "geométricas" son cada vez más amplias y versátiles.

Por todo ello la Educación Matemática tiene la obligación (o al menos la posibilidad) de considerar como imprescindible ofrecer a los
futuros ciudadanos una cierta cultura geométrica, una cultura que requiere desarrollar unas habilidades específicas, tener un
vocabulario adecuado y poseer una visión global de las aplicaciones actuales y una sensibilidad por el buen razonar, por la belleza y
por la utilidad.

1.2. Unas consideraciones históricas

"GEO - METRÍA"
... y así empezó todo

Cuando una disciplina como la Geometría tiene un prestigio milenario, cabe hacer unas reflexiones, que, aunque sean pinceladas, sirvan
para tener una cierta perspectiva histórica.

FIGURA 1.1.
1.2.1. La necesidad de medir
Los problemas de medidas (longitudes, áreas, volúmenes,...) motivaron el nacimiento de la Geometría empírica. Pronto se añadieron a
estas necesidades las de usar ciertas figuras en procesos constructivos y hacer representaciones gráficas y esculturales. Podemos
encontrar en la cultura egipcia una culminación de Geometría aplicada tanto ligada a la resolución cotidiana de problemas como a la
creación artística. Su enseñanza fue restringida a una minoría de la jerarquizada sociedad egipcia.

Cabe remarcar que desde las tablillas babilónicas a los papiros egipcios cuando se trató de "escribir" un problema geométrico se inició
la bella tradición de mezclar, en un solo discurso, imágenes, símbolos y lenguaje.

1.2.2. Geometría científica

Entre los siglos VI y III a.C., se da en la sociedad griega el paso decisivo del empirismo al carácter científico. Según Proclo: "Tales fue
el primero que, habiendo estado en Egipto, introdujo esa doctrina (de la Geometría) en Grecia”. A Tales se unirían, junto con sus
respectivas escuelas, nombres tan singulares como Pitágoras, Heráclito de Efeso, Hipócrates de Quío, Eudoxo, Euclides, Arquímedes,
Apolonio, etc.
Los resultados fueron cuantiosos, los nuevos métodos para atacar problemas brillantes y el grado de abstracción ejemplar. El
conocimiento geométrico pasó de maestros a discípulos, pero el acceso al mismo era ya más un problema de vocación y de estudio
que no un problema de estirpe. En este período, los libros denominados los Elementos de Euclides fueron libros usados por los alumnos
de Euclides en Alejandría. Pero con ellos se hizo algo más que un texto. Euclides recoge gran parte del conocimiento geométrico de la
época y en lugar de limitarse a una recopilación, estructura todo el saber en forma lógico-deductiva: nociones comunes, postulados,
axiomas, teoremas, etc., la Geometría adquiere rango universal. Los Elementos se consolidan como el texto "definitivo", cuyo prestigio
y uso se prodigará durante dos milenios.

Hay algunas características de la Geometría euclidiana que cabe resaltar. Por una parte, se da la ambición geométrica de creer a la
disciplina esencial para la descripción de la realidad. Por otra parte, se privilegian las transformaciones rígidas (que clasifican a las
figuras por superposición) y se usa un lenguaje sintético al margen del cálculo efectivo aritmético. Estos aspectos brillantes representan
a su vez unas limitaciones: hay fenómenos y representaciones no resolubles en términos euclidianos y se acentúa un divorcio con la
Aritmética y en cierta forma con la medida práctica. La Geometría encarna el gran modelo del rigor, algo a lo que los otros saberes
deberían tender. Su enseñanza usa de interrogaciones socráticas, de diálogos peripatéticos, de esquemas trazados con estilete sobre
arena y no está exenta de escritura. El énfasis está más en el razonamiento deductivo correcto que en la aplicabilidad, o la exactitud de
la representación.

FIGURA 1.2.

A partir de ahí, la Geometría como la Aritmética formarán apartados indiscutidos e indiscutibles de cualquier formación académica.
Herencia recogida por el Imperio Romano que luego se refugiará en las paredes de monasterios medievales. Las traducciones del griego
al latín de los Elementos, desempeñarán un papel esencial en la difusión del conocimiento geométrico en Europa y tendrá una
trascendencia notable en el Renacimiento, como transformación cultural y social.

En el caso árabe es curioso el avance de la Aritmética hacia la algebrización y un remarcable conocimiento empírico de la Geometría
para la generación de figuras artísticas. Sin embargo, el conocimiento artesanal de frisos o mosaicos representa una base para una
futura creación científica.

FIGURA 1.3.
1.2.3. De la belleza y la Geometría
El arte en el siglo XVI será el gran motor de nuevas geometrías para la representación: la Proyectiva y la Descriptiva son nombres con
origen común en las técnicas perspectivas que los Elementos habrán obviado. La Descriptiva pondrá el énfasis en la resolución gráfica,
la Proyectiva en los modelos no gráficos. A la superposición euclidiana se le unen las proyecciones y las perspectivas. Pronto, lo que
fuera un método artístico se convertirá en la base de una nueva Geometría al servicio de las construcciones y fortificaciones. Esta
Geometría necesitará del cálculo efectivo junto a la descripción sintética de formas y transformaciones. La aritmetización de la Geometría
encontrará su punto feliz en la Geometría Analítica de Descartes: números y elementos geométricos se integrarán en un discurso
perfecto, camino de una progresiva algebrización de la Geometría. El divorcio Aritmética-Geometría consumado en parte en los
Elementos deja de existir. En la enseñanza surgirá el gran debate entre una enseñanza religiosa anclada en el clasicismo y la
perseverancia en los Elementos y otra tendencia más abierta a las nuevas concepciones de la época.

FIGURA 1.4
1.2.4. Más problemas, más geometrías
Con el tiempo irán surgiendo aún nuevas geometrías: algebraica, diferencial, probabilística o integral, geometrías no euclídeas,
combinatoria, etc. Son modelos con los que describir nuevos fenómenos que requieren una artillería conceptual matemática más
sofisticada. A finales del siglo XIX será Félix Klein quien tenga la genial idea (Programa de Erlangen) de intentar definir un concepto
unificador de geometría: en Geometría se considerará un espacio (recta, plano, espacio tridimensional, superficie...) y unas
transformaciones que permitan clasificar figuras (figuras equivalentes serán las que se puedan pasar de una a otra usando una
transformación de la gama considerada). Los conceptos genuinos de cada geometría serán los que se conserven (queden invariantes)
por las transformaciones permitidas en cada caso.

FIGURA 1.5.
El desarrollo de las geometrías en la investigación ha seguido siendo una constante vital de la Matemática del siglo XX, habiendo sido
remarcable el empujé dado por Hilbert. Este esplendor en investigación ha contrastado con un fluctuante cambio en la enseñanza
elemental de la Geometría.

Concentremos ahora nuestras breves referencias al caso español de este siglo.

1.2.5. Una Geometría para loros

En la escuela tradicional, de pupitre con tintero, pizarra y estufa de leña, la Geometría quedó esencialmente relegada a los aspectos
métricos (cálculo de áreas y volúmenes de figuras planas o espaciales), una introducción a la trigonometría y una fuente tendencia a la
resolución automática de problemas. En algunos casos se dieron incursiones a unas ideas axiomáticas que dejaban perplejos a los
estudiantes obligados a memorizar y recitar unas propiedades que, por evidentes, tenian una oscura importancia. En el aspecto
algebraico, se primó más la resolución de ecuaciones y sus sistemas que su interés geométrico.

FIGURA 1.6.

1.2.6. La herencia de Don Julio Rey Pastor

Durante muchas décadas del siglo XX floreció en España una matemática brillante de la mano del gran maestro Julio Rey Pastor. A él
y a su escuela debemos interesantes tratados tanto en investigación como en enseñanza. El propio Rey Pastor y sus discípulos Pedro
Puig Adam. Pedro Pi Calleja. Luis Antonio Santaló,... y tantos otros, aportaron a la enseñanza de la matemática en España unos libros
que hoy clasificaríamos de enciclopédicos (en el sentido más positivo del término) y que permitieron conectar con las tendencias más
avanzadas de aquellas décadas.

Las múltiples obras para la enseñanza media que escribieron Rey Pastor y Puig Adam, siempre consideraron importante el estudio de
múltiples aspectos geométricos y en un nivel más avanzado el Curso de Geometría Métrica de Puig Adam ha sido (¡y sigue siendo!)
el manual de referencia en este tema. La Geometría intuitiva de Rey Pastor y Puig Adam sigue siendo un delicioso tratado para
adentrarse en la geometría clásica a nivel secundario. En la Figura 1.7 podemos apreciarla página introductoria de este libro que por su
enfoque merece ser reproducida y saboreada.
 FIGURA 1.7.

Aunque pueda parecer sorprendente en la década de los noventa, el enfoque geométrico de Puig Adam sus ideas didácticas, sus
recordadas lecciones, su sensibilidad por la clase, su material, etc., constituyen un testamento válido y reivindicable. Dejando de lado el
excesivo detallismo y completitud que Puig Adam incluyó en sus libros (aunque no en sus clases) su legado es, básicamente, válido.

1.2.7. El ¡Abajo Euclides! de Jean Dieudonné

En diciembre de 1959, tuvo lugar un seminario internacional celebrado en Royaumont que puede considerarse el punto de partida de lo
que en su día se llamó "el movimiento de la Matemática Moderna". El famoso grito de Jean Dieudonné "¡Abajo Euclides!" simboliza, en
sí mismo, el intento de sustituir las enseñanzas tradicionales de matemáticas por unas nuevas preguntas supuestamente adaptadas a
las necesidades de la segunda mitad del siglo XX. Pero la Matemática Moderna exaltó, sorprendentemente, el cultivo del rigor, la
construcción formal de los conceptos matemáticos y el intento (¡insólito!) de considerar como "básicos", para la enseñanza de las
matemáticas, los problemas de "fundamentación" de la propia disciplina.

En el fondo, la Matemática Moderna fue una propuesta nacida de la mano de los matemáticos puros, y demostraron con ella una falta
absoluta de sensibilidad educativa. Sí que se aprendió algo interesante: cómo no debe hacerse una reforma y quién no debe dirigirla.
Las consecuencias para Primaria y Secundaria fueron altamente negativas.

FIGURA 1.8

En el caso de la Geometría, el movimiento de la Matemática Moderna logró anular su presencia en los curricula al ser sustituida por
elementos de la teoría intuitiva de conjuntos, de los rudimentos de estructuralismo algebraico, etc. Unos modelos abstractos sin
referentes experimentales llenaron los libros de texto de nombres, símbolos y cálculos de difícil manejo y comprensión. Hasta las
nociones más intuitivas, como la de ángulo, pasaron a tener una enorme complejidad conceptual y formal.
Las consecuencias de este enfoque repercuten aún hoy negativamente en nuestras aulas al haberse formado parte de nuestro
profesorado durante esta etapa. El desconocimiento geométrico, derivado del estructuralismo abstracto, ha provocado carencias
sustanciales en muchos de nuestros docentes que poseen una notable inseguridad personal frente a los contenidos geométricos.

1.2.8. La geometría pendiente

Progresivamente, la ''modernización" fue dejando paso a reflexiones críticas y a la que podríamos llamar la "postmodernización".
Resurgió con fuerza la idea de que era preciso y bueno "recuperar" la Geometría. Las propuestas de esta época insistieron
especialmente en la creación de materiales manipulativos y la realización de experiencias. No obstante, las consecuencias de la etapa
Bourbaki aún siguieron influyendo negativamente al haberse impuesto el modelo vectorial, o algebraico en general, como forma de
presentar una cierta geometría.

FIGURA 1.9
1.2.9. Reformas curriculares e impactos tecnológicos
En la década de los noventa han proliferado a nivel internacional las reformas curriculares. En todas ellas la Geometría es un valor en
alza. Sin embargo, ya nadie sugiere como obligatorio una forma coherente de desarrollar la Geometría (axiomática, vectorial,
analítica,...). Afortunadamente se impone un cierto eclecticismo integrador en donde diferentes objetivos pueden ser satisfechos desde
una diversidad de enfoques. Precisamente, se considera más enriquecedor el uso de lenguajes diversos, técnicos, etc., que no el
desarrollo lineal-deductivo de la teoría. El valor del descubrimiento frente al viejo valor del reencuentro.

Pero no podemos dejar de mencionar el impacto tecnológico. Los ordenadores actuales y el software desarrollado, han permitido
alcanzar unos grados de visualización y mecanización de enorme interés. Pensamiento algorítmico y pensamiento virtual están ganando
terreno al pensamiento estructural.

1.2.10. ¿Hacia una geometría para todos?

En 1995 el ICMI centró su tema de estudio en las "Perspectivas sobre la enseñanza de la Geometría para el siglo XXI", apostando en
sus conclusiones (ICMI, 1995) por un renovado interés sobre el rol de la Geometría en la enseñanza de las matemáticas. Muchos
materiales están hoy comercializados. Software y Hardware están preparados para facilitar cualquier representación o cálculo numérico
o simbólico. Está clara la actitud y están los medios. Sin embargo, el gran reto es que la Geometría pueda volver a "todas" las aulas.
Sólo con la complicidad del profesorado será posible que todos los alumnos tengan la oportunidad de vivir "su" aventura geométrica.

1.3. La enseñanza y aprendizaje de la Geometría hoy

"En esta vida hay dos cosas interesantes:
investigar matemáticas y enseñar matemáticas"
Poisson

Actualmente, la enseñanza de la Geometría debería incluir muchos aspectos. Entre ellos podemos enumerar los siguientes:

− La Geometría como ciencia del espacio.

− La Geometría como método para visualizar conceptos y procesos matemáticos.
− La Geometría como punto de encuentro entre la Matemática como teoría y la Matemática como modelo.
El tratamiento de cada uno de estos aspectos exige, desde un punto de vista educativo, una forma específica de enseñanza y un modelo
apropiado de aprendizaje.

1.3.1. La Geometría como ciencia del espacio

El estudio del espacio desde un punto de vista matemático esta íntimamente relacionado con la descripción y el análisis de la "forma".
Intentar buscar una definición de forma abstracta sería entrar en una visión filosófica fuera del alcance de este libro. Cuando aquí
hablamos de forma nos referimos al "aspecto" que pueden tener los objetos que estructuran el espacio.

La noción de "aspecto" a que nos hemos referido anteriormente es una aproximación intuitiva e ingenua con el único objetivo de tener
una representación mental de lo que sena una entidad abstracta de los objetos, donde no se consideran ni la "materia" de que están
constituidos, ni el tamaño o dimensión, ni la textura, ni el color, etc.

En el análisis de la forma hoy se distingue lo que es la configuración figural de lo que es la representación granea. La configuración
figural expresa la imagen de la forma que tenemos en la mente, mientras que la representación gráfica es el modelo arbitrario o comercial
de expresar esta imagen en un soporte físico, ya sea una hoja de papel, la pantalla del ordenador o la reproducción física de un modelo
tridimensional.

Lo que es la forma en sí, haciendo abstracción de los constituyentes de la materia y de las dimensiones de su tamaño, viene determinado
por su configuración figural; es decir, la disposición de los elementos geométricos en lo que podemos llamar la estructura de la forma.
Por otra parte, la representación es un modo convencional de "ver" o describir la forma.

El estudio de las formas poniendo énfasis en lo que hemos llamado configuración figural es uno de los puntos de entrada en el
conocimiento geométrico.

Este enfoque permite relacionar los valores culturales, sociales y antropológicos del uso y la concepción de la forma en la sociedad, con
las perspectivas de la educación geométrica. Explícitamente, al situamos en la descripción de una forma, en sus aspectos figúrales,
estamos inicializando las habilidades propias de la educación geométrica. Este punto de vista permite aproximaciones a la educación
geométrica integrando distintas disciplinas y contextos culturales: la forma en el arte, en la ciencia, en la literatura, etc.
La organización sistemática que nos proporciona el estudio de las configuraciones figuradas, marca las líneas organizadoras de lo que
conocemos como ciencia del espacio. Así, podemos decir que la visión de la Geometría como ciencia del espacio, supone focalizar los
aspectos geométricos en el análisis figural de la forma, de los objetos que organizan el espacio. Dentro del análisis figural podemos
distinguir distintas categorías. Por ejemplo, la categoría estructural analiza la forma viendo cómo está construida, cómo se disponen los
elementos que la constituyen. Sería, por ejemplo, en el caso de una forma poliédrica, cómo están dispuestas las caras que forman todo
el poliedro.

En la descripción del grado de simetría de una forma (o de la definición de la forma como lugar geométrico) empleamos la noción de
distancia y éste sería un caso de lo que podemos considerar como una categoría dinámica.

El tipo de relaciones, tanto cualitativas como cuantitativas entre los elementos de las figuras, por ejemplo, la relación entre caras, vértices
y aristas de un poliedro, la caracterización de su convexidad o concavidad, las relaciones angulares. etc., constituyen las categorías que
podemos llamar discretas. Finalmente, todo lo relativo a la extensión y dimensión (longitudes, áreas y volumen) serían casos de la
categoría de medidas.

Estas categorías -estructural, dinámica, discreta y de medida- nos marcan los grandes ejes donde podemos vertebrar y organizar la
enseñanza-aprendizaje de la Geometría entendida como la ciencia del espacio.

1.3.2. La Geometría como método para visualizar conceptos y procesos matemáticos

Mientras que en el punto anterior hemos tratado los aspectos declarativos del conocimiento geométrico, al considerar la geometría como
ciencia del espacio. Ahora podemos considerar los aspectos procesales del conocimiento.

Uno de los procesos paradigmáticos del conocimiento geométrico es el de visualización.

El proceso de visualización lo podemos entender como el de dar ''forma" mental o física a ciertos conceptos y procesos matemáticos no
necesariamente figurados. Es decir, el asociar una imagen figurada de un concepto o procedimiento, por ejemplo, el visualizar el
procedimiento de resolución de un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas, con la intersección gráfica de las rectas. O
interpretar el límite de una sucesión de cocientes incrementales con la pendiente de la recta tangente.

Aquí la Geometría se considera como un método que puede visualizar formas y figuras, visualizar conceptos o procesos sistemáticos,
etc.

1.3.3. La Geometría como punto de encuentro entre la Matemática como teoría y la

Matemática como modelo
Es así como entramos en la tercera acepción de la Geometría como punto de encuentro entre la Matemática como teoría y la Matemática
como modelo. Esta acepción es la que sustenta la consideración epistemológica de considerar la Matemática como la ciencia de
modelos. Siendo el enfoque geométrico el que hace que estos modelos se puedan ver, imaginar, en una palabra, visualizar. Este es el
dominio donde la Geometría permite interactuar los procesos de inducción y deducción entre la experimentación y la demostración,
etc. Así, la Geometría se convierte en el paradigma de las estructuras de razonamiento deductivo.

Todas éstas son las finalidades que creemos deben regir hoy en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geometría en nuestras
aulas.

1.3.4. Unas observaciones sobre lenguaje y símbolos

En Geometría la formación de conceptos y la construcción de sistemas conceptuales tienen su fundamento en la observación de objetos
y situaciones reales y no puede completarse sin el uso de símbolos para designarlos y transmitirlos.

Los objetos reales en Geometría pueden ser edificios, obras de arte, paisajes, seres, caminos, automóviles, etc., cualquier forma o
movimiento observable en nuestro entorno puede considerarse un objeto real "geometrizable". Pero tan real es el objeto medible,
táctilmente palpable, como las experiencias visuales que podemos captar. Es tan real una pirita, un pez o una olla como las sombras de
los objetos o la "visión" de una carretera recta. Son precisamente las diferentes sensaciones reales las definidoras de diversos tipos de
Geometría.

Los conceptos (recta, paralelismo, ortogonalidad...), que en definitiva tienen una categoría mental, precisan para su asimilación,
manipulación y transmisión el uso de sonidos, imágenes, etiquetas lingüísticas, es decir, símbolos con los cuales referenciar o expresar
la idea fundamental. En lo referente al caso geométrico, juegan un papel esencial los símbolos visuales al estar éstos estrechamente
relacionados con los objetos y conceptos que designan, siendo de más difícil comunicación estos símbolos visuales que no los símbolos
''verbales". Por supuesto, hay algunos casos sencillos en donde conjuntamente al símbolo visual puede unirse una simbolización
algebraica simple.

Analicemos con especial cuidado las funciones que los símbolos deben tener en el proceso educativo geométrico.

1.3.5. El símbolo para comprender, recordar y comunicar

Las representaciones visuales o algebraicas en su caso, permiten comprender los conceptos muchísimo más eficazmente que
determinadas frases verbales o descripciones sintéticas. Una "imagen vale más que mil palabras" es un viejo principio que aquí cabe
reivindicar. Pero además del comprender hay un segundo estadio importante, sin el cual la comprensión quizás dejaría de tener sentido,
que es el de poder recordar y por ende comunicar los conceptos. Es mucho más fácil recordar una curva, vía su gráfica, que no por
una descripción lingüística de la misma. Por supuesto a partir de cierto nivel, interesará mezclar e identificar las diferentes
simbolizaciones y significados de un concepto: el objeto o modelo real, la representación gráfica, el vocablo y la definición o descripción
sintética. En la enseñanza de los conceptos hay que trabajar de forma específica y relacionar Con cada simbolización particular, puesto
que la traducción e interpretación de significados constituye una excelente estrategia para la enseñanza de la Geometría. Asimismo, los
cambios de lenguaje, aun fuera del campo de la Geometría, permiten relacionar sus conceptos característicos con otros campos de las
Matemáticas y otras ciencias. Asignar nombres o símbolos y significados distintos a un mismo objeto es una tarea que pasa
indiscutiblemente por una clasificación previa.

1.3.6. El símbolo para construir conceptos nuevos y facilitar la creatividad

La combinación de conceptos previos para elaborar conceptos nuevos puede verse facilitada mediante el uso de los símbolos
adecuados. Así, los conceptos de paralelismo y perpendicularidad, entendidos como dos casos especiales de situación relativa entre
dos rectas, son fácilmente comunicables. Y mediante la manipulación de símbolos es mucho más fácil crear nuevas situaciones y
conceptos, que a priori, pueden no tener ningún nombre ni descripción verbal. Así, se puede trazar con hilos (o dibujando) un cono
espacial y posteriormente dar el nombre y estudiar las propiedades de la "nueva figura".

1.3.7. El símbolo para reflexionar y automatizar

El uso de las descripciones simbólicas facilita la actividad reflexiva del pensamiento para tomar conciencia de los conceptos asumidos,
sus relaciones y posibilidades, a la vez que posibilita la automatización y la resolución. Si las actividades rutinarias distraen la atención
por falta de un correcto uso simbólico, será enormemente difícil hacer nuevas adquisiciones, aspirar a nuevos conceptos.

Estos tres puntos comentados aquí no deben aplicarse sin tener en cuenta ciertas cautelas simbólicas y de lenguaje. En primer lugar,
cabe tener precaución con la elección de los símbolos a utilizar: un mismo símbolo puede aparecer ligado a conceptos diferentes
y un mismo concepto puede ser descrito mediante símbolos diversos. Por razones, a veces puramente históricas, hay símbolos
plurivalentes.

La letra 𝑥 seria un caso extremo al poder representar: una incógnita, una variable, un producto, una recta, etc.; e incluso símbolos como
+ o − dan lugar a operaciones o a signos de números enteros, etc. Incluso en relación con el dibujo pueden surgir ambigüedades: dos
circunferencias secantes pueden representar realmente dos circunferencias o un diagrama de conjuntos; la propia circunferencia,
¿representa a la línea o a todo el círculo como región plana? Si bien conviene eliminar al máximo las ambigüedades simbólicas en el
otro sentido, el que un mismo concepto pueda representarse mediante lenguajes o símbolos plurales, es normalmente enriquecedor.
Así que una circunferencia sea "el conjunto de puntos que equidistante de un punto dado" o sea un trazo hecho con un compás, o sea,
𝑥 2 + 𝑦 2 = 𝑅 2, etc., es no sólo habitual, sino conveniente. La situación es, en el fondo, parecida al lenguaje usual: es mejor no usar
expresiones equívocas, pero es bueno saber muchos sinónimos y tener la capacidad de expresar una misma idea con soluciones
diversas. Cara a la resolución de problemas, la ductilidad en el cambín de lenguaje es imprescindible y, además, esta capacidad evitará
confundir el concepto con un determinado significado.

Ni que decir tiene que deben evitarse los símbolos carentes de significados, los ruidos del lenguaje. Así, decorar un cubo con flores en
las caras puede ser un interesante ejercicio plástico o tener sentido en un análisis de romper simetrías, pero las flores no añadirán nada
nuevo al concepto de cubo y. por el contrario pueden enrarecer su estudio.