Viviana Cuevas - Relatos de Integración

Viviana Cuevas.indd 1 03/03/2011 06:24:47 p.m.

Viviana Cuevas
RELATOS DE INTEGRACIÓN
Perspectivas psicoanalíticas sobre el devenir
de los procesos de integración
Anexos a cargo de
Silvia Young, Viviana Cuevas y Valentina Trigueros

Ilustración de tapa:
Dibujo de un niño de 4 años llamado Juan Manuel, quien la titulo: “Freud Chiquito”.

Índice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Algunas palabras preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Construcción imaginaria de la discapacidad o la persistencia de la
memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Más allá de lo imaginario… cartografías estalladas . . . . . . . . 27
Lo visible y lo invisible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Integración. Todo Relato reclama un comienzo . . . . . . . . . 47
Integración-Lazo Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Las Sabihondas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Lo que urge en la institución escolar . . . . . . . . . . . . . . 87
Nombres propios, lo ajeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
La diversidad de la diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Anexos
Cuando la institución so-porta . . . . . . . . . . . . . . . . 111

por Silvia Young y Viviana Cuevas
Bordes sin cuerpo: el advenir de un sujeto . . . . . . . . . . . 117
Valentina Trigueros

Prólogo
Entre Córdoba y Mendoza…
Los últimos años se han sucedido entre Córdoba y Mendoza… He

transcurrido mis días de viaje por la geografía y por el lenguaje. Ha sido
una construcción lenta, hubo intervalos, hubo papeles sueltos, hojas que
iban y venían y esas páginas fueron tomando la forma de relatos. Se ha
tratado de una incursión por un territorio levemente explorado: Integra-
ción ◊ Psicoanálisis.
Los relatos que conforman este trabajo proponen, por un lado, una
otra mirada sobre los procesos de integración socio-educativa-laboral y,
por otro, dejan percibir los caminos recorridos.
Seguramente en ese pasaje a lo escrito, los relatos han perdido y han
ganado algo. Tal vez se haya perdido vacilación, inocencia, los impasses
que aparecen en los vaivenes del discurso. Tal vez se haya ganado otro or-
den y el valor de una experiencia diferente.
Cada relato es diverso, aunque no deje de estar atravesado por repeti-
ciones. Hace muchos años que estamos en lo mismo, sólo que lo mismo
no es lo mismo y retorna siempre distinto.
En los relatos hay caminos estrechos y otros más anchos, zigzagueos
que abordan esa particular relación entre el sujeto y el otro/Otro.

Relatos de integración | Viviana Cuevas
Entre Mendoza y Córdoba, espacio intermedio en el cual se desplega-

ron y tomaron forma los relatos. ¿Cómo leerlos? Como dice Barthes, leer
en el deseo del texto futuro… en lo que de alguna manera no es todavía.
Viviana Cuevas
Junio 2010

Algunas palabras preliminares
Relatos... nos lleva a presentar el equipo efapp –Equipo de formación y

asistencia psicológica y psicopedagógica– desde el cual el trabajo nos lan-
za a la aventura de pensar, cuestionar, garabatear, diseñar y a veces orde-
nar una trama. Toma valor en tanto nos permite sostener la tensión que
la diversidad nos plantea, sosteniendo también las dudas, las preguntas.
Una aventura personal que sólo puede jugarse con el otro.
efapp toma forma en el año 1996 como espacio en el cual ese nudo
entre psicoanálisis ◊ integración teje un lazo social que se hace discur-
so. Propuesta tanto al interior como al exterior del equipo mismo. Nudo
que lleva a leer después, siempre después, errores, deslizamientos, con-
tradicciones.
No es fácil presentar el trabajo que se hace desde efapp. Tal vez la lec-
tura de los relatos abra una dimensión de esa praxis: reuniones de trabajo
pautadas, otras a demanda entre los miembros del equipo, con los niños,
con los padres, con otros profesionales, con las instituciones… son ocasio-
nes para que algo se produzca, para que suceda lo que es imposible calcu-
lar, prever. La apuesta es a la producción de algún efecto del trabajo.
Este libro atesora nuestro interés en el cómo transmitir, ahí se juega la
relación entre transmisión y escritura pero también entre lectura y trans-

misión de lo posible de nuestra praxis. Que algo se diga, que algo se lea
como marca de ese trabajo es la apuesta.
En esta instancia final, que tiene la particularidad de ser primera para
el lector (eso es lo raro de escribir las primeras páginas de un texto, ya que
son siempre las últimas para el autor)… quiero agradecer a todos aque-
llos que recorrieron con entusiasmo el camino de construir Relatos: ami-
gos de la vida, colegas, compañeros de trabajo, analistas que enriquecie-
ron con sus aportes la escritura del texto.
A Pablo Peusner, que desde un inicio apostó al proyecto y lo acom-
pañó. A Alejandra Buttiler, que posibilito que esas hojas sueltas tomaran
la forma de libro. A Laura Vélez, que con su mirada enriqueció lo escri-
to. A Silvia Young, que en cada momento está con su palabra, experien-
cia y amistad. A Valentina Trigueros, que acompaña en el día a día el tra-
bajo en efapp con inmenso respeto y compromiso. Al equipo de efapp, a
los que están aun en él, a los que formaron parte y hoy nos acompañan
desde otro lugar.
Para finalizar, Relatos está atravesado por el diálogo, por la discusión,
por el debate, por los encuentros con las palabras dadas, prestadas, explo-
radas, intercambiadas y pensadas con otros. Palabras que tejieron una tra-
ma y le dieron una textura.
Tendré que escribir muchas cosas sobre las que sé poco y hasta me parece que
la impenetrabilidad es una cualidad intrínseca de ellas; tal vez cuando creemos
saberlas, dejamos de saber que las ignoramos; porque la existencia de ellas es
acaso, fatalmente oscura; y esa debe ser una de sus cualidades. Pero no creo
que deba escribir solamente sobre lo que sé, sino también sobre lo otro.1
1. Hernández, F., Por los tiempos de Clemente Colling. Arca. Montevideo, 1966.
10

Construcción imaginaria
de la discapacidad o la persistencia
de la memoria1
… el miedo del hombre ha inventado

todos los cuentos.
Leon Felipe
Reflexionar sobre la construcción imaginaria de la discapacidad en el

contexto actual es ir en vías de reconocimiento de un problema. Para acer-
carnos a esa trama compleja de relaciones y representaciones que la cul-
tura tiene sobre la discapacidad, tejeremos un camino desde las culturas
de fin de siglo, la modernidad y la posmodernidad, el imaginario social
en juego, para que nos ayude a pensar que ideal de sujeto se ha ido cons-
truyendo en los últimos años.
La discapacidad ha aparecido en nuestra cultura contemporánea de
un modo diferente, generóo cambios cuya magnitud, aún hoy, son difí-
ciles de estimar.
Jorge Gissi, en Psicología e Identidad Latinoamericana señala: Los pro-
blemas de Identidad del presente son también problemas subjetivos. Invo-
lucra al sujeto en todas sus dimensiones: social, cultural, educativo y en
el sistema de salud.
1. Le agradezco sus aportes a este texto a la Dra. Mónica Castilla: Magister en Inves-
tigación Educativa cursado en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano
y el Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa – PIIE – Abril del 2000 -
Santiago - Chile.
11

Dentro de este contexto, la discapacidad es un problema de todos y es

responsabilidad de todos encontrar la posibilidad de un tratamiento. Uti-
lizo la palabra tratamiento en el sentido de buen trato, para con uno mis-
mo y para con el otro.
Las culturas de fin de siglo
Pensé que sería saludable describir algunas características de este pe-

riodo histórico-social que es la posmodernidad y sus diferencias con la
llamada modernidad con el objetivo de puntuar cuál es el ideal de suje-
to en juego hoy.
Autores como Roberto Follari y Sergio Balardini sitúan el inicio de la
modernidad en el renacimiento europeo, reconocer que sus característi-
cas se van difundiendo con posterioridad. La incipiente modernidad pro-
mueve un saber que la Edad Media oscurecía y postula una subjetividad
creadora, liberada de ataduras religiosas.
La razón se despliega en el siglo XVII e impulsa un saber crítico y un
desarrollo científico que no ha encontrado aún sus límites. El siglo XVIII
dio lugar a la ilustración con enunciados modernos que abarcan todas las
áreas de la cultura hasta nuestros días. El siglo XIX incorpora en Améri-
ca Latina los enunciados modernos y el devenir del siglo XX se haya en-
marcado, a su vez, por la confrontación de vivencias y postulados que la
actual lógica de la cultura implica.
* * *
En la década del ’50, hacen crisis las discursividades propias de la mo-

dernidad y dan lugar a mutaciones tanto en el campo de lo económico,
lo científico, lo artístico y lo filosófico, como en la vida social cotidiana
de la época.
La década del ’60, caracterizada por la revolución sexual con su pro-
pio movimiento ideológico y cultural, marcó la culminación de una eta-
pa. Muchos son los autores que ubican ese momento como el nacimiento
12

Construcción imaginaria de la discapacidad o la persistencia de la memoria
de la posmodernidad propiamente dicha. El apogeo de las luchas socia-

les, entre nosotros, la brutal represión, sellaron los años ’70.
La modernidad fue la época de la razón, el culto por lo nuevo y las gran-
des utopías. Pero contó también con su propia imposibilidad de dar cuenta
de los fenómenos sociales irracionales, como segunda guerra mundial.
Tal vez el hombre moderno perdió a Dios, pero profesó la fe en el ser
humano dando cuenta así del desencanto de las creencias religiosas. Nietzs-
che señalaba “Dios ha muerto” como problema. En el siglo XX, esa frase
puede tomar la forma del “Hombre ha muerto”.
Cuando la incapacidad de la ciencia y la revolución para saciar las ex-
pectativas del hombre quedaron demostradas, se inició la crisis que dio
lugar a la posmodernidad; a partir de la cual la verdad comienza a estar
cuestionada, a pensarse como relativa. Ya no hay certidumbres. La cate-
goría de futuro comienza a entrar en crisis, las propuestas para el futuro
en lo mediato han fracasado y las seguridades más férreas se han colado
como el agua entre los dedos. El porvenir radiante de la modernidad cede
paso a una categoría de futuro incierto por el que no vale la pena luchar.
Concepción que impregna la propia subjetividad.
El comienzo de los ’90 da cuenta del pleno auge del capitalismo y de
su propia crisis: el consumo absorbe al individuo en la carrera por el nivel
de una vida en una fase “cool” de las sociedades capitalistas.
El mundo del consumo y de la publicidad, relacionados a los mass me-
dia cobran un papel dominante que instaura una vía regia para la prolife-
ración del imaginario social, imponen una cultura basada en la imagen.
El hombre se ve inclinado a tomar ideales cortoplacistas centrales de la
lógica cultural de hoy, aquellos que se relacionan con el universo del con-
sumo, entre otros.
La imagen es, por excelencia, el médium de la publicidad imponente y
abrumadora, que hace el mundo que los objetos, forzados a nuestra ima-
ginación a borrarse, a nuestras pasiones a extrovertirse, rompiendo el es-
pejo que les ofrecíamos hipócritamente para captarlas.
El futuro de hoy no muestra progreso respecto del pasado. En relación
a este desencanto, se diluye la idea de que lo nuevo superara a lo anterior.
La vida es hoy, sin memoria de pasado, ni deseo de futuro. Se vive en una
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sociedad que solo produce acontecimientos inseguros, cuya elucidación

es improbable. Antes un acontecimiento estaba hecho para producirse,
hoy pareciera estar hecho para ser producido.
El hombre dechado de esta época hace de su ego un Dios, encarnado en
un cuerpo considerado soporte de su propia consonancia. Freud decía:
El hombre ha llegado a ser, por así decirlo, un Dios con prótesis: bastante mag-
nífico cuando se coloca todos sus artefactos, pero estos no crecen de su cuer-
po, y a veces, aun le procuran muchos sinsabores.2
La nueva lógica que nos atraviesa, a la que nos referimos como posmo-
dernidad, sin que esta denominación implique una consideración valo-
rativa de la misma (o sí), es la lógica del consumo como regulador social
y como lógica libidinal. Esta nueva lógica que se puede nombrar como “Su
majestad: el consumidor” va de la cultura del ser propia de los años ’60-’70
a la cultura del tener.
La cultura del ser crearía un buen programa defensivo cuya salida era,
y es, por la creatividad. La cultura del tener obtura esa salida, intercam-
bios no creativos con déficit en la economía libidinal que generan empo-
brecimiento.
Esta sociedad que termina rechazando lo que ella misma genera y ad-
judicándolo a cada integrante favorece la discriminación. Thanatos (des-
trucción) en detrimento de Eros (integración). Si la discapacidad se reco-
noce, se puede aceptar, si se la niega, se borra en nombre del “bien de to-
dos”. La persistencia de la memoria contiene el olvido.
Las instituciones, especialmente la familia, se encargan de transmitir
lo simbólico-imaginario de la época.
En el campo de la constitución subjetiva, el niño tiene un poder ad-
quisitivo, indirecto, el consumo de la imagen forma parte de lo cotidiano
desde la más temprana infancia.
2. Freud, S. El Malestar en la cultura. Amorrortu. Bs. As. Tomo XXI. Pág. 90, 1930.
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Cultura y subjetividad
Vertiginosas transformaciones, tan difíciles de explicar como de sig-

nificar, caracterizan estos tiempos, en los niveles políticos, económicos y
tecnológicos que seguramente eran impensables apenas un tiempo atrás.
Hoy asombran e inquietan. Al tiempo que profundos cambios traspasan el
imaginario socio-cultural produciendo modificaciones en la mentalidad de
la época.3
Los viejos parámetros tambalean. Valores, ideales, noción de futuro…
Este cambio genera representaciones asociadas a otra lógica: la del final;
así se hablaba del fin del siglo, final de la historia, final de anteriores refe-
rencias ideológicas.
Esta mirada apunta a desentrañar algunos aspectos de la trama socio-
cultural actual, compleja no sólo por las cuestiones en juego sino porque
además estamos sujetos a ella. Tomamos una cita de Freud del texto El
porvenir de una ilusión, allí señala:
…en general, los seres humanos vivencian su presente como con ingenui-
dad, sin poder apreciar sus contenidos: primero deberían tomar distancia
respecto de él, vale decir que el presente tiene que devenir pasado si es que
han de obtener de él unos puntos de apoyo para formular juicio sobre las co-
sas venideras.4
En el mundo que habitamos ciertas características de la posmoder-

nidad se combinan con otras que poco tiene que ver con el denominado
Primer Mundo. Nuevas problemáticas comienzan a surgir, cambios que
adoptan las nuevas formas de la subjetividad, fuertes modificaciones en
aquello que es reconocido socialmente como síntoma.
El psicoanálisis se ocupó de articular subjetividad y cultura.
La oposición entre psicología individual y psicología social o de masas, que

a primera vista quizás nos parezcan muy sustancial, pierde buena parte de su
3. Castoradis, C. La institución imaginaria de la sociedad. Turquesa-Barcelona, 1989.

4. Freud, S. El Porvenir de una ilusión. Amorrortu. Bs. As. Pág. 5. Tomo XXI, 1927.
15

nitidez si se la considera más a fondo. Es verdad que la psicología individual

se ciñe al ser humano singular y estudia los caminos por los cuales busca al-
canzar la satisfacción de sus mociones pulsionales. Pero rara vez, bajo deter-
minadas condiciones de excepción, puede prescindir de los vínculos de este
individuo con otros. En la vida anímica del individuo, el otro cuenta con toda
regularidad como modelo, como objeto, como auxiliar y como enemigo, y por
eso el comienzo mismo de la psicología individual es simultáneamente social,
en este sentido más lato, pero enteramente legitimo.5
Por lo tanto toda psicología es desde el comienzo una psicología so-

cial. Las relaciones entre psicoanálisis y antropología son también clási-
cas desde Freud, y aquellas entre sociología y antropología, formalmen-
te desde Durkheim.6
La alienación en la cultura
La alienación es considerada una condición estructural, tanto desde

la cultura como desde la subjetividad. Tan irreductible como el malestar
propio en la cultura.
Según Lacan, el sujeto adviene en la relación con Otro a través de dos
operaciones estructurales: alienación y separación. A lo largo de la vida
esta operatoria se reproduce con una insistencia sin fin. La alienación im-
plica la adhesión masiva e incondicional al pensamiento ya pensado por
otro. De este modo, la alienación daría cuenta de una modalidad de re-
lación basada en la identificación y la idealización masivas. Así, la muer-
te del pensamiento propio y singular se halla al servicio de un estado fu-
sional que, si bien objetiviza al sujeto, también lo preserva de sufrir la di-
ferencia y la soledad.
La alienación constituye una dimensión de la vida humana en la cultu-
ra y es una de las formas posibles que adopta, con diferentes contenidos,
5. Ibíd, Pág. 67.

6. Gissi, J. Psicología e identidad latinoamericana. Universidad Nacional Católica de Chi-
le, 2006.
16

el lazo social. La alienación en discursos excede la singularidad, constitu-

ye una vertiente en algún grado ineludible del ser humano, quién, por lo
tanto, es un alienus: el que no se pertenece.
Estos tiempos generan nuevas formas de alienación, afines con los
ideales y discursividades de la época. Un rasgo de alienación actual es una
alienación en un sin tiempo no se da cuenta del mañana: las discursivida-
des en vigencia dejan fuera del discurso el tiempo futuro, sin posibilida-
des de postergación. Todo es ¡hoy y ya! Se puede hablar de un “neo-nar-
cisismo” propio de la época donde el predominio del Yo Ideal se ve refle-
jado en el culto por los cuerpos cuidados, bellos, centrados alrededor de
un único cuerpo posible: un cuerpo ideal, con predominio de la imagen,
de los objetos y de la apariencia.
Otro rasgo es el presente continuo, sin origen ni final, donde las certezas
dan cuenta del presente y la indiferencia da cuenta del mañana, ecuación
que puede cerrar en un hombre sin enigma. Así es que la alienación en el
mundo de la imagen constituye un rasgo peculiar de nuestra época.
Las zonas del vacío, las zonas sin respuesta están precisadas por la rup-
tura con los paradigmas tradicionales: la desmentida del futuro y la tran-
sición abrupta de viejas a nuevas concepciones.
Se tiende a reducir las diferencias. El Yo en su alienación y especula-
ridad es así el protagonista de la cultura. El otro, entonces, adviene como
desconocido en su alteridad.
Si el perfil valorado ha de mostrarse en lo bello, lo superficial, el cuer-
po como envase de una imagen perfecta, sin superficie ni interioridad. Si
el imaginario social gira entorno a una estética corporal dominante don-
de se liga la alienación del sujeto con el objeto de consumo. Si hay que nu-
trirse de bienes de consumo y modelarse según demande el mercado…
¿Cómo es posible pensar la discapacidad dentro de este tramado social?
Freud nos dice: quien puede prever el desenlace.
17

Imaginario social
Hay una trama de significaciones imaginarias que conforman ese ima-

ginario social, que no sólo está presente en la sociedad sino que además,
atraviesa e impregna la vida de los sujetos.
Moscovici7 define las representaciones sociales como una modalidad
particular de conocimiento cuya función es la elaboración de los com-
portamientos y la comunicación entre los individuos. En 1981 construye
una nueva definición en la cual dice que son un conjunto de conceptos,
declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana en el curso
de las comunicaciones interindividuales. Equivale en nuestra sociedad a
mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales, puede in-
cluso afirmarse que son la versión contemporánea del sentido común. Es
decir que para este autor las representaciones sociales no son sólo produc-
tos mentales, sino que son construcciones simbólicas que se crean y re-
crean en un lazo social, poniendo en juego lo social de diferentes modos:
el contexto en el que se desenvuelven las personas y los grupos, la comu-
nicación que se establece y la apropiación que estas personas hacen tan-
to de la cultura como de los valores e ideologías de una sociedad determi-
nada. Como señala Gissi, los mitos han sido centrales para comprender e
interpretar la particularidad de una cultura. Hacen a la modalidad de di-
cha cultura, que puede traducirse en preguntas como: ¿quiénes somos?
¿qué somos? ¿cómo somos?
Ahora bien, los estereotipos ¿pueden ser pensados como representa-
ciones sociales? Pensamos que habría, al menos, una diferencia entre es-
tereotipo y representación social. El estereotipo puede ser considerado
como categoría de atributos específicos asignados a un grupo con cier-
ta rigidez. Justamente esta rigidez sería aquello que lo diferenciaría de la
representación social, que se distingue por su dinamismo. El estereotipo
es un término que designa imágenes a través de las cuales se clasifica el
mundo. La palabra tiene tanto la interpretación involuntaria de un gesto,
7. Moscovici, S. “Sobre las representaciones sociales”, en J.P. Forgas (comp) Social cogni-
tion. Perspectivas in eveyday life. Londres. 1981.
18

acción o palabra, como la imagen o la idea comúnmente aceptada por un

grupo o sociedad con carácter de inmutable. Llevando este concepto al
terreno de la discapacidad, se puede subrayar que es por medio del este-
reotipo que se clasifica o categorizar a una persona. Este concepto de es-
tereotipo es muy cercano al de prejuicio. En esa línea, lleva al sujeto a la
pérdidade sus particularidades y se homogeneiza al grupo.
La sociedad moderna ha creado el estereotipo del Hombre Sano. Todo
aquel que no cumpla con ese perfil es excluido del grupo como respuesta
a su diferencia. Tal es el caso de la población en situación de discapacidad.
La mirada desde la salud le ha otorgado diferentes etiquetas para nombrar-
los. Discapacitado: surge en medio de una sociedad donde se postula bi-
nomios como: sano-enfermo, normal-anormal, desde la épocas de los en-
cierros según Foucault, lo que posibilita que el adjetivo utilizado para no-
minar a una persona se sustantivice y pase a utilizarse para nombrarla.
Claro que no es único modo de nombrar esta población, hay un edi-
ficio de significados que han permitido la construcción de una repre-
sentación que los limita. Limite que esta más allá de su real orgánico,
más ligado a la nube de significados que sobre su supuesto funciona-
miento se ha tejido.
La OMS8 señala que se ha tratado de explicar de variadas formas la dis-
capacidad. Eso solo lleva a pensar que si algo necesita tantas vueltas para
explicarse será porque aún no cesa de no inscribirse.
Ahora bien, ese imaginario que hemos definido como un conjunto
de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida coti-
diana, equivale en nuestra sociedad a mitos y sistemas de creencias de
las sociedades tradicionales, pensado desde el psicoanálisis cambia ra-
dicalmente su definición. J. Lacan9 traza en su obra que este concepto
responde a la especularidad, en el espejamiento de toda relación ima-
ginaria donde el sujeto se constituye. Especularidad que no deja de ser
una forma creada por el imaginario social. El poder instituyente de ese
8. OMS, 2001. Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud

de la sociología. México.
9. Lacan, J. Seminario XI. Los fundamentos del psicoanálisis. Paidós. Bs. As.
19

imaginario permite comprender las formas en que los sujetos se cons-

tituyen como tales, se transforman en producto de la potencia creado-
ra de la sociedad instituyente.
Las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, ya
pueden ser imágenes que condensan un conjunto de significados, siste-
mas de referencia que nos permite interpretar lo que nos sucede, e inclu-
so, dar sentido a lo inesperado, a lo que irrumpe.
A partir del imaginario social y su producción de sentido, cada socie-
dad construye un sistema propio para interpretar de manera particular
el mundo. Sería imposible pensar que una sociedad pueda prescindir de
este sistema de producción de sentido.
En la definición que tomamos de imaginario social, destacamos la pa-
labra mitos. Esto no es azar. Ese tramado de significaciones sociales que
ha sido puntuando se comporta como un andamiaje mitológico en el que
el poder se asienta.10 Los mitos que circulan en la sociedad crean una se-
rie de sentidos que atraviesan el modo de llevar adelante las prácticas so-
ciales, que inscriben y están inscriptas en una red de significaciones de-
terminado un ordenamiento social.
Una sociedad alcanza una identidad que se abre como una instancia
inalterable, un espejo donde lo trascendente determina desde su génesis
de una vez y para siempre, como será la sociedad y cuales serán sus de-
rroteros a partir de lo que el imaginario establece por medio de sus mitos
y sus representaciones sociales.
El valor del mito está en intentar superar las fracturas sociales por me-
dio de una lógica simbólica. El mito es una cierta representación objeti-
vada de un epos o de una gesta que expresa de modo imaginario las rela-
ciones fundamentales, características de cierto modo de ser humano en
un momento determinado. Se puede pensar el mito como manifestación
social latente o patente, virtual o realizada, plena o vaciada de su sentido.
De ese modo de ser, es indudable que podemos encontrar su función en
la vivencia misma de un neurótico.
Con ello quiero señalar que en la sociedad circulan mitos, los que atra-
10. Belgich, H. Sujetos con capacidades diferentes. Kinesis, Colombia. 2004.
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viesan al sujeto sin dudas. Algunos de ellos han tenido la particularidad

de enraizarse y crecer a través del tiempo. ¿De dónde provienen los mitos
que giran entorno a la discapacidad? ¿cuáles son? ¿por qué los sujetos de-
berían sujetarse a ellos? La problemática de la discapacidad genera en la
subjetividad y en la cultura resistencias que se visualizan en la vida coti-
diana. Tal vez más que decir discapacidad y cultura, sea necesario hablar
de una cultura de la discapacidad.
La situación de discapacidad
La discapacidad no es un atributo de la persona. Culturalmente el tér-

mino discapacidad ha sido utilizado para señalar en una población un impe-
dimento. Esta postura ha sido avalada por la OMS. En la Clasificación In-
ternacional de la Deficiencia, la Discapacidad y Minusvalía se puso énfa-
sis en las consecuencias de la enfermedad. Esta clasificación tiene su fun-
damento en al menos tres aspectos: la deficiencia es vista como enferme-
dad, la minusvalía como una participación restringida y la discapacidad
como acción limitada.
En los movimientos sociales que señalamos, un gran número de per-
sonas con discapacidad y sus familias empezaron el camino del reclamo.
Así fue que se gestaron, en los últimos años especialmente cambios de
importancia.
La visión médica tradicional sobre la discapacidad incorpora los as-
pectos sociales. Su participación en actividades culturales, educativas, la-
borales y sociales empieza a ser resultado de un movimiento con vías a la
hoy en boga inclusión.
En el 2001, la OMS plantea nuevos enfoques. Ahora habla de Clasifi-
cación Internacional del Funcionamiento, la discapacidad y la salud. No
es sólo cambio de denominación, sino señalar componentes de salud. Es
decir, el primer enfoque se centraba en los resultados de una enfermedad,
ahora se centra en las condiciones de salud. Esta nueva versión refiere a to-
das las funciones corporales, actividades y participación. “Discapacidad”
es usado como término baúl para incapacidades, limitaciones en activi-
21

dad o restricción en la participación. Esta versión enumera, por primera

vez, factores contextuales y personales que se entrelazan.
El diccionario nos dice sobre el término “baúl”: el arcón (o arca en sus
dimensiones menores) es un mueble en forma de caja cerrada que se des-
tina a guardar objetos varios…
Liliana Pantano11 plantea que el término “discapacidad”, así expresado,
pasa a ser un término abarcativo, ‘paraguas o baúl’, debajo o dentro del cual
se entienden la deficiencia, la discapacidad y la minusvalía, que involucra
a la persona con un estado negativo o problema de salud en interacción
con el contexto, que puede afectar las actividades y la participación pro-
pias del funcionamiento humano. A partir de lo cual Pantano se pregun-
ta: ¿qué pasa en la vida cotidiana? ¿cómo son denominados las personas
con discapacidad? Desde su mirada, la Clasificación de la OMS, la CIF,
aporta el término discapacidad en un sentido abarcativo, representa la
deficiencia en interacción con el entorno, la limitación en la actividad
y la restricción en la participación. Si bien discapacidad o personas con
discapacidad son términos técnicos que buscan designar una condición
que tiene o puede tener un sujeto, en la práctica, suelen ser reemplaza-
dos por otros. Lo apropiado sería usar los originales sin resentimiento
y evitar eufemismos como personas con ‘capacidades diferentes’ o con
‘necesidades especiales’ que llevan a seguir segregando. Trabajar sobre
las diferencias es la apuesta.
La discapacidad, decíamos, no es un atributo del sujeto. Pero ¿qué se-
ria la discapacidad? ¿Sería un eslabón entre la deficiencia y la minusva-
lía? La minusvalía puede ser definida como una situación de desventaja
para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de
una discapacidad que limita e impide el normal desempeño de un rol
que es normal en su caso, en función de su edad, sexo, factores sociales
y culturales. Se caracteriza por una discordancia entre la actuación o sta-
tus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece.
Debe ser considerada como un fenómeno social que representa las con-
11. Pantano, L. “Personas con discapacidad. Hablemos sin eufemismos”. Revista La fuen-
te. Año X. Nº 33. Argentina. 2007.
22

secuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el

hecho de tener deficiencia y discapacidades.
Es decir que la minusvalía no deja de ser una valoración que la socie-
dad realiza sobre el sujeto. Así podemos comprender cuál es el posicio-
namiento subjetivo del mismo de acuerdo a que obtenga de dicha socie-
dad aceptación o rechazo.
Pero vemos que la cuestión del cómo nombrar no es sin consecuencias.
Nombrar como cuerpo anómalo, sin otras identidades es algo bastante co-
mún en nuestra sociedad. Toda categorización lleva hasta representacio-
nes de la discapacidad como el deficiente excluido por su deficiencia.
La exclusión, si entonces puede ser algo, es la muerte a ambos lados de la fron-

tera: es la separación, es el aniquilamiento del otro; es la negación a vivir la
propia cultura, en la propia lengua, en el propio cuerpo, en la propia edad, en
la propia sexualidad. Una norma muchas veces de aplicación legal que im-
pide la pertenencia de un sujeto o de un grupo de sujetos a una comunidad
de derechos y sobre todo, el derecho a la no-mismidad, el derecho irreduc-
tible a la diferencia.12
El lenguaje de la designación no es más ni menos que una de las típi-

cas estrategias coloniales para mantener intactos los modos de ver y de
representar a los otros, así seguir siendo, nosotros, impunes en esa desig-
nación e inmunes a la relación con la alteridad.
La cuestión de los cambios de nombres no produce necesariamente
ningún conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestras propias ideas
acerca de quién es el otro, de cuál es su experiencia, de qué tipo de relacio-
nes construimos en torno de la alteridad y cómo la alteridad se relaciona
consigo misma. Por el contrario, perpetúa hasta el hartazgo el poder de
nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro.
Digamos, por un lado, que es un esfuerzo para matar la ambigüedad y
la ambivalencia que la alteridad suele provocarnos. Y por otro lado, que
asume esa función ilusoria de que algo está cambiando.
12. Skliar, C. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la di-
ferencia. Bs. As. 2003.
23

Alejar esa otredad insoportable, excluyendo lo diferente, afianzando

un discurso social, educativo… plagado de conceptos como normaliza-
ción, igualdad, progreso. ¿Dentro de ese discurso habría lugar para lo di-
ferente?…
Sólo pudieron mirar en un espejo: la imagen ideal como punto de llega-
da. La captura especular, con un costo, el dejar afuera la particularidad.
Sólo desde la aceptación de la diferencia como parte de lo subjetivo es

posible cuestionar la representación del “otro anormal”.
¿Discapacidad?
¿Deficiencia? ¿Normal? ¿Anormal?
Depende quién mire. Hay una antología popular que reza:
¿Quién ve?
¿Qué es lo visto?
¿De qué lado del espejo?
Pasar de una cultura de la normalidad a una cultura de la diversi-

dad implica otra mirada, lleva a transgredir los esquemas tipificadores
con los que se ha actuado en la vida cotidiana, para retomar otras for-
mas de relación con el otro. Permitirnos un cambio implica una mirada
distinta, para dar esa mirada, ya hay que estar en otro lado, lo que lle-
va a una conversión, es decir, plantearse que uno esta encerrado en un
mito y en ese mismo acto comenzar a aceptar la diferencia como par-
te de lo humano.
Finalizamos este recorrido con un mito. No se sabe si Procusto era un

bandido o un filántropo. En todo caso, tenía un lecho en su casa para los
viajeros que pasaban de camino a Corinto. Según algunos les invitaba ama-
blemente. Según otros, les obligaba a tumbarse en su lecho por la fuerza.
Pero lo cierto es que no admitía que la longitud del cuerpo del viajero no
coincidiera exactamente con la del lecho. Si el viajero era demasiado bajo,
estiraba su cuerpo mediante un aparato de tortura hasta alcanzar la longi-
24

tud deseada. Si, por el contrario, el viajero era demasiado largo, Procusto
amputaba la parte sobrante con un certero tajo de espada.
Un día Teseo viajaba por ese camino y fue invitado por Procusto. Al
tumbarse en el lecho, Teseo se colocó de través en lugar de hacerlo a lo
largo como todo el mundo. Esto desconcertó tanto a Procusto que Teseo
pudo atacarle con su espada, partiéndolo en dos mitades iguales.
El mito de Procusto nos explica que la normalidad no existe y que in-
tentar ajustarse a ella es del orden de la dificultad. Dificultad que conlle-
va el sueño de la homogeneidad, tantos años acariciados por la educación
y la sociedad en su conjunto.
25

Bibliografía:
Baudrillard, J -La trampa del mal- Anagrama. Barcelona. 1993. Pág. 164.
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Skliar, C. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de
la diferencia- Miño y Dávila. Bs.As. 2003.
26

Más allá de lo imaginario
Cartografías estalladas
Podemos construir miradores

Y desde lo alto de esos miradores
Podemos contemplar lo que ocurre.
Pensar las instituciones, es pensar los modos de producción subjeti-

va actuales. Cada institución promueve sujetos que representan una cul-
tura y un tiempo.
Trabajaremos sobre la idea de las cartografías estalladas. Esta palabra
–cartografías– es una palabra con la que recientemente nos hemos reen-
contrado. Lo interesante es que procura la imagen de reducción del tama-
ño de lo representado y bordea la idea de deformar aquello que represen-
ta. A esta reducción y deformación podemos agregarle la idea de trazo,
en el sentido de trazar otras sendas, pliegues, relieves, intervalos y pensar
archipiélagos qué es pensar grupos, conjuntos. Algo así como pensar un
espacio donde es posible que se entrelacen tierra e islas y en ese entrela-
zarse se ve lo diverso, lo visible y lo invisible. “Estalladas” da idea de ro-
tas, pero también nos acerca a la idea de abiertas.
¿Que será aquello que irrumpió en las instituciones? ¿Están estalla-
das realmente?
El mayo francés hablaba del estallido de las instituciones e incluso po-
demos irnos antes en el tiempo, hasta 1918 cuando tiene lugar la Refor-
ma Universitaria como movimiento político cultural iniciado en Córdo-
ba que anhelaba una reforma profunda de las estructuras, de los conte-
27

nidos y de los fines de la educación universitaria. Hoy podemos pregun-

tarnos qué quedó de aquello. Tal vez, tanto uno como otro no fueron más
que una revuelta. Una revuelta que tenía en su espíritu el intenso deseo de
eliminar los factores que sostenían el modelo de una sociedad clasista. La
dificultad de las revoluciones sea quizá que se demanda un nuevo amo,
un amo mejor. Aun más, la experiencia ha dado pruebas de ello. ¿Aspira-
ban a un nuevo amo? ¡Pues lo tenemos!1
¿Cómo pensar las instituciones en estos tiempos de transformación so-
cial, donde, por un lado, los relatos se vuelven insuficientes, entran en cri-
sis al explotar la diferencia y, por otro lado, se ha precentificado una gra-
ve dificultad con el ejercicio de la autoridad?
El impacto de este nuevo orden ha llegado a todos los sistemas llevan-
do a reformular ideas y creencias. Es un escenario complejo y desconcer-
tante, donde las primacías del desarrollo se concentran cada vez más en
un sector reducido de la población, comprobándose crecientes brechas de
desigualdad en los aspectos sociales, económicos y culturales.2
Las instituciones tenían un escenario estable y previsible pero hoy ya
no estamos frente al mismo escenario. Ahora habrá que pensarlas den-
tro de un universalismo diferenciado entendido como aquello que posibi-
lite nombrar la diferencia.3
Pigmalión en la escuela
Ovidio en Las metamorfosis nos refiere que Pigmalión es un escultor ta-

citurno, algo misántropo, que vive solo y dedica toda su energía a la crea-
ción de una estatua de marfil que reproduce a una mujer tan hermosa que
no podía deber su belleza a la naturaleza. Una vez terminada la obra, Pig-
malión se comporta con su estatua de un modo extraño: la besa e imagi-
na que sus besos le son correspondidos, la viste con las mejores ropas, le
compra regalos, joyas y por las noches se acuesta con ella.
1. Lacan, J. El reverso del psicoanálisis. Seminario XVII. Paidós. Bs. As. 1992.
2. Vain, P. Pedagogía. Textos y contextos. Universitaria de Misiones. 2007. Págs. 72 y 73.
3. Sarlo, B. Instantáneas: Medios, ciudad y costumbres de fin de siglo. Ariel, Bs.As. 1996.
28

Venus, la Diosa del amor, que pasaba por ahí en circunstancia de una
fiesta en su honor, se conmovió ante este extraño cuadro y accedió al pe-
dido de Pigmalión: dio vida a la estatua, la cual se convirtió así en mujer
del escultor. Nudo extraño el de esta rara historia de amor… un hombre
consagra toda su energía e inteligencia en hacer una mujer que es ente-
ramente obra suya.
Este relato de Ovidio muestra cómo los sentimientos del escultor se
exacerban: pasión, ternura, deseo, abatimiento… hacia sí mismo y hacia
la imperiosa e irrisoria necesidad de infundir vida a la estatua, hasta que
sus deseos se cumplen… Su querido objeto encantador; obra maestra dig-
na de mis manos, de mi corazón y de los dioses… eres tú sólo eres tú: te he
dado todo mi ser, ya sólo viveré a través de ti.
Pigmalión está aquí hecho a imagen del educador. Aventura la de esta
creación que concluye dolorosamente. Intento imperioso de lucirse a tra-
vés de su obra perfecta, malestar por la resistencia y el retraso del otro,
efervescencia cuando se acerca al éxito, abatimiento cuando se descubre,
que al fin de cuentas… no se ha conseguido lo que se imaginaba, temor
por no estar a la altura del ideal…
Nos lleva a pensar sobre el mito por el cual educar se enlaza con la crea-
ción de otro a mi semejanza: el educador conserva algo de Pigmalión, darle
vida a lo que imagina que ha creado. Este hacer al otro a imagen y seme-
janza y a su vez desear que ese otro escape a su poder, pero no tanto.
A menudo nos preguntamos por qué las instituciones están organizadas
como las vivimos hoy. ¿Por qué este orden? O mejor aún ¿para qué sirve
o a quién sirve este orden? Algunos órdenes y rituales que en ella se des-
pliegan, dentro del marco de algunas significaciones como los conceptos
de autoridad, justicia, educación, implican un poder de unos sobre otros,
de los adultos sobre los niños. Partamos de la idea que los rituales en las
instituciones contiene una significación. En una mirada sobre las socie-
dades, sobre los rituales vemos cómo estos son actos que de alguna ma-
nera neutralizan la diferencia. Los rituales se caracterizan por ser posibles
de cumplir o no. Si no se cumplen, algo pasa.
Las instituciones funcionan a imagen y semejanza de la metáfora de
Pigmalion. Hay, siempre una relación entre el modo de funcionar de las
29

instituciones y la idea de que se tiene acerca de la infancia. Esto nos posi-

bilita pensar de que modo los políticos de la educación y los pensadores
en las diferentes épocas enfocaban dentro de ese contexto institucional, a
un niño con relación a la posibilidad de expresar su pensamiento, de re-
flexionar o por el contrario de establecer fuertemente las jerarquías den-
tro de la escuela. La posición de los niños dentro de la estructura es más
cercana a la dependencia que a una posible autonomía. Sabemos que la
educación tiende a una normalización del otro.
Las instituciones quedan atadas a una impronta que marcó toda una
época en Latinoamérica, operan con la idea de controlar más que con la
idea de un lugar donde los saberes están en transición. Significaciones que
se despliegan cubriendo el imaginario social hasta soldarlas, fijarlas y ha-
cerlas valer como verdaderas dentro del imaginario institucional.
Ahora bien, estos rituales y esquemas atraviesan la subjetividad de los
niños, los ubican en el renglón de la imposibilidad de expresar sentimien-
tos, ideas, opiniones. Es decir, hay una articulación entre sujeto, sociedad y
la cultura, entramado por el cual el niño es atravesado por medio del dis-
curso. Discurso que no sólo sostiene los rituales, sino que va mucho más
allá: sostiene un status quo imperante, desde los más estructurados como
los actos escolares, hasta formas ritualizadas que atraviesan lo cotidiano.
Las representaciones que el maestro construye de sus alumnos toman
la forma de sistemas de clasificaciones que permite distinguirlos y catego-
rizarlos. Cada una de estas categorías se extiende de un modo particular
en las instituciones, van adquiriendo características propias según cada
región y situación histórica.
El capital simbólico que cada sujeto porta debe encuadrar dentro de
estos sistemas. ¿Cuál es la significación de la diversidad en las institucio-
nes de hoy? El problema para otorgarle sentido a muchos elementos del
contexto se visualizan por su modalidad de retorno: las manifestaciones
de violencia en los distintos niveles educativos, la jerarquía puesta en la re-
lación enseñante-aprendiente, el abandono de la escolarización, el fraca-
so escolar, la desintegración. Todo ello atravesado por la anticipación que
a veces se practica ante esta dificultad de otorgar sentido a lo que aconte-
ce: “Yo sabía que este niño era lento; le va a ir mal; no alcanza a nivelelar-
30

se con sus compañeros”. Y muchos augurios más que seguramente uste-

des podrán agregar a esta lista.
Recordemos la noción de habitus retomada por Bourdieu, ligada a la
forma del verbo latín habere y a la noción griega hexis que poseen igual
significación: portarse bien-mal, estar en buenas o malas condiciones. Tér-
minos que conllevan el sentido de condición, manera de ser, estado del
cuerpo pero impregnado de una práctica social establecida. Perpetuación
y reproducción señales de la irreversibilidad del proceso.
Volvamos nuestra mirada a la literatura una vez más. El diálogo entre

Alicia y Zanco Panco –el huevo empotrado en la pared–.
“Hay trescientos sesenta y cuatro días en el año para recibir regalos de
incumpleaños…
—Desde luego –asintió Alicia–.
—¡Y uno solo para regalos de cumpleaños! Ya ves. ¡Te he cubierto de
gloria!
—No se que quieres decir con eso de “gloria”, observó Alicia.
Zanco Panco sonrió despectivamente.

—Pues claro que no… y no lo sabrás hasta que yo te lo diga. Quiere
decir que “ahí te he dado con un argumento que te ha dejado bien
aplastada”
—Pero gloria no significa argumento que te ha dejado bien aplastada
–objetó Alicia.
—Cuando yo uso una palabra –insistió Zanco Panco con un tono de
voz más bien desdeñoso– quiere decir lo que yo quiero que diga…
ni más ni menos.
—La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras
signifiquen tantas cosas diferentes.
—La cuestión –zanjo Zanco Panco– es saber quién es el que manda…
eso es todo.
Zanco Panco hace gala de su poder desplegando certezas, modo de

accionar de los adultos por sobre los niños, verdad absoluta que produce
31

completud propia del sistema educativo. Producción de una palabra ver-

dadera que devela un modo de intervenir del sistema. La verdad es una y
significa lo que significa, sin posibilidad alguna de variación.
¿Será que también en las instituciones la cuestión es saber quién man-
da? ¿Hay un alineamiento en la enseñanza? ¿Cómo se trabaja puertas aden-
tro en las instituciones? ¿Hay lugar para la reflexión, para el diálogo?
Seguramente que no estarían libre de las pugnas del poder, de narcinis-
mos (neologismo utilizado por C. Soler; mezcla narcisismo, capitalismo y
cinismo). Una institución libre de tensiones y de conflicto es imposible de
imaginar. La tensión y la competencia son propias de lo subjetivo.
El concepto de cartografías estalladas es pensado como contestatario a
las instituciones convencionales. “Cartografías estalladas” hace referencia
a un espacio de trabajo que haga lugar a lo particular de cada uno.
Al inicio de este escrito, nos preguntábamos si las instituciones habían
estallado. Para hablar de estallidos, de cambios en las instituciones, es ne-
cesaria una larga espera, desalinearse, dejarse sorprender para que el pre-
guntarnos por las instituciones no sea una pregunta habitual, que mira
sin verse en su propio espejo. Creemos que las instituciones no estallaron
como se promulgo hace unos años atrás. La familia, la escuela, el Estado
no estallaron, ni están estalladas. Sí ha pasado algo particular: funcionan
como si fuesen las mismas pero desfondadas de sentido.4
Desfondadas de sentido, dan cuenta de formas de operar de los ima-
ginarios sociales y de lo que allí esta en juego, una lógica colectiva con un
discurso particular. En medio de esta lógica, apareció el concepto de inte-
gración que es vivido por las instituciones como del orden de lo que irrum-
pe. Este concepto hizo conmover a las instituciones en su funcionamien-
to y amplio la frontera. Irrumpe en cada uno de los sentidos en que la su-
puesta normalidad fue construida. Irrumpe y en esa irrupción acontece
lo plural, la desorientación y fragmenta la idea de igualdad.
Es desde ahí que podemos volver a la idea de las cartografías estalla-
das. Si algo se alteró, si hubo algo que inquietó, agitó las estructuras insti-
tucionales en estos últimos años es el concepto de integración social y edu-
4. Sarlo, B. Ob. cit.
32

cativa de las personas con discapacidad. Los conceptos quieren decir algo
aún antes de ser usados. En consecuencia, deshacer todos los procedimien-
tos de analogías, de figuración, de representación, de descripción… se vuel-
ve difícil puesto que hay que luchar con un material ya significante. Una vez
planteado este marco, nos encontramos con una cuestión ética: ¿hay que lu-
char o no? ¿se debe luchar para perimir el sentido, destruirlo, trasmutarlo,
para alcanzar por las palabras otras zonas del cuerpo?5
5. Barthes, R. El grano de voz. Siglo XXI. Bs. As. 2005.
33

Bibliografía
Barthes, R. El grano de voz. Siglo XXI. Bs. As. 2005.

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Lacan, J. El reverso del Psicoanálisis. Seminario XVII. Paidós. Bs. As. 1992.
Sarlo, B. Instantáneas: medios, ciudad y costumbres de fin de siglo Ed. Ariel. Bs.
As. 1996. Pág. 86.
Vain, P. Pedagogía. Textos y contextos. Ed. Universitaria de Misiones. 2007.
34

Retratos secretos
E. Schon (1525)

Lo visible y lo invisible
Lo visible y lo invisible de la discapacidad
¡Ay!, esa mirada basta

Para hacernos olvidar sus ojos.
La Eva del futuro, A. Villers
Es eso que aparece, que se muestra y que desaparece. Es también aque-

llo evanescente, fugaz, oscuro, borroso. He ahí lo visible y lo invisible con-
jugándose.
Eugenia Vanoni1 utiliza la palabra blindado cuyo significado es posi-
ble ligarlo al término “ceguera” o bien “vista imperfecta”. Para dar cuenta
de esta ligadura, parte de una obra que presento el arquitecto Jean Nouvel
dentro del marco de la Expo Suiza de Arquitectura Efímera en el año 2002:
una caja cúbica de 34 metros, recubierta a modo de blindaje con chapas
de acero oxidable que testimonian el paso del tiempo sobre su superficie,
lo que hace posible registrar los cambios. En el interior de esta estructu-
ra, sus salas temporales de exposición eran oscuras y el recorrido podía
ser mirado por el visitante a través de los ojos de los guías que eran ciegos.
Dicha estructura sumergía sus bases en las aguas del lago Murten, amal-
gamando lo transparente, la luz y las sombras, lo visible y lo invisible, lo
efímero y lo permanente, la cultura y sus laberintos de matices.
1. Vanoni, E. Cartografías de la discapacidad. Brujas. Córdoba.
37

Lo visible admite su reverso: lo invisible, la otra cosa que no se ve. Aque-

llo que se ve se acomoda bajo ese velo que hace de filtro para integrar algo
y en ese mismo movimiento desintegrar algo. Las cartografías se mezclan,
se confunden, se crean otras formas de diferencia. Tomando el hilo que la
palabra blindado–ceguera construye, nos vemos conducidos a la invisibi-
lidad de lo visible. Trama que puede lucir como trampa: las marcas en el
cuerpo, la locura, la discapacidad frente a nosotros, al menos parecen in-
quietar. Pero no solo ellas inquietan, inquieta la proximidad del otro, de
ese otro diferente y no solo por ser discapacitado. Puede no serlo y la in-
quietud, el temor aparecerían de igual modo.
¿Será que lo visible siempre oculta algo? ¿será que se mira a nivel de
ese punto luminoso? ¿como se organiza el campo escopico? ¿es posible
dar cuenta de algo de esa organización?
En materia de lo visible todo es trampa
Para dar cuenta de algo de esa organización Lacan analiza la relación

entre la luz y la mirada e interroga este punto a través de la pintura. Cuan-
do analiza la relación entre la luz y la mirada, relata una pequeña historia
referida a un recuerdo que él califica como verídico:
… Tenía yo entonces unos veinte años-época en la cual, joven intelectual, no

tenía otra inquietud, por supuesto que la de salir fuera, la de sumergirme en
alguna práctica directa, rural, cazadora, marina incluso. Un día estaba en un
pequeño barco con unas pocas personas que eran miembros de una familia de
pescadores de un pequeño puerto… un día cuando esperábamos el momen-
to de retirar las redes, el tal Petit Jean, como lo llamaremos –al igual que toda
su familia… me enseñó algo que estaba flotando en la superficie de las olas.
Se trataba de una pequeña lata, más precisamente de sardinas. Flotaba bajo el
sol… Y Petit Jean me dice ¿ves esa lata? ¿la ves? Pues ella no te ve.2
2. Lacan, J. Seminario XI. Los fundamentos del psicoanálisis. Paidós. Bs. As. Págs. 102-
103.
38

Lacan remarca la cuestión de la luz, de ese punto luminoso que ence-

guece. Eso mira a nivel del punto luminoso, donde esta todo lo que me mira.
La luz no es necesaria para ver… de hecho un ciego puede recorrer un es-
pacio supliendo el sentido de la vista, lo puede reconstruir, imaginar. Se
produce ahí una esquizia entre el ojo y la mirada que no es fácil captar, lo
que lleva a Lacan, entre otros autores, a recurrir a la pintura y más preci-
samente a la anamorfosis.
Barthes habla de la mirada anamórfica, con la cual nace un nuevo
modo de ver. Durero decía que el factor se invierte porque introduce un
costado aberrante, deformante de las imágenes, que hace que aparezca
una perspectiva oculta, secreta, que Lacan llamara invertida. El arma-
do de esta perspectiva permite que se realice un desplazamiento del su-
jeto que se capta cuando el pensamiento deja la perspectiva directa para
ubicarse en forma oblicua y en ese recorrido advenga un nuevo sujeto. Se
obtienen así dos miradas diferentes originando cierta inestabilidad en la
que sostiene lo visible.
Podemos decir que la anamorfosis genera tensión entre el decir y el
omitir, entre dar a ver y encubrir. En los Retratos secretos que ilustran este
escrito, se puede percibir desde una perspectiva frontal una superficie
irregular, nudos, hendiduras similares a la corteza de un árbol. En reali-
dad se trata de una figuración anamórfica de cuatro personajes ilustres;
si miramos desde la izquierda, vemos a Carlos V y a Paulo III. Si lo hace-
mos desde la derecha, vemos a Fernando I y a Francisco I. Algo se ocul-
ta al sujeto, que sólo será rebelado si cambia de posición. Entre esos dos
puntos, algo cae: la mirada.
Deducimos que al mirar de frente algo sucede y quién mira si cam-
bia su posición frente a eso que ve, verá aquello que no vio. Cuando mi-
ramos de frente aparece en contrapunto ese punto ciego, se busca aque-
llo que esta detrás de lo visible y ver eso detrás de lo visible solo es posi-
ble si se cambia de posición frente al cuadro. Hay algo que está a la som-
bra de lo visible.
Merleau –Ponty nos dice que la mirada es otra cosa. Sería absurdo de-
cir que vemos con nuestros ojos, que oímos con nuestros oídos. Los ojos,
39

los oídos por si mismos son incapaces de disponer, se necesita de la zona

de subjetividad desde la cual será oído, mirado, relatado. Entonces la mi-
rada es otra cosa, se requiere una inversión. Inversión en donde la mira-
da se convierte en algo interior. Así lo leemos en Rilke:
Nosotros somos las abejas de lo invisible. Libamos incesantemente la miel de

lo visible, para acumularlo en la gran colmena de oro de lo invisible.
He ahí ese desgarro de lo visible. Antes que el sujeto vea es mirado des-
de todas partes “Solo veo desde un punto pero desde mi existencia soy mi-
rado desde todas partes.”3
La mirada sólo se nos presenta bajo una forma extraña, simbólica de
aquello que es horizonte y a la vez tope de nuestra experiencia: la falta
constitutiva de la angustia de castración. Lacan concluye:
… en nuestra relación con las cosas tal como la constituye la vía de la visión
y la ordena en las figuras de la representación algo se desliza, pasa, se trans-
mite en todos los peldaños de la constitución del mundo para ser siempre eli-
dido en algún grado.
Límites de lo visible, punto focal, escotoma (oscuridad) en el cuadro

total de la representación. Agujero de la mirada que implicará una caída
…la mirada en cuanto el sujeto intenta acomodarse a ella, se convierte en
ese objeto puntiforme, ese punto evanescente, con que el sujeto confunde su
propio desvanecimiento.4
La mirada es la mirada que me sorprende y me sorprende porque cam-
bia todas las perspectivas, las líneas de fuerza de mi mundo y lo ordena.
Lugar de la relación del Yo con lo aquello que me rodea. El privilegio de
la mirada es tal que provoca el hacerme escotomizar, a mi que miro, el ojo
de quién me mira como objeto. En tanto estoy bajo esa mirada ya no veo el
ojo que me mira y si veo el ojo, entonces desaparece la mirada.5
3. Lacan, J. Seminario XI. Ob. Cit. Págs. 78, 79 y 80.

4. Lacan, J. Seminario XI. Ob. Cit. Pág. 90.
5. Lacan, J. Seminario XI. Ob. Cit. Pág. 91.
40

Hay siempre un escamoteo radical en la mirada por lo cual Lacan afir-

ma que en materia de lo visible todo es trampa. La mirada no es una mi-
rada vista, sino imaginada por mí en el campo del Otro. Somos parte de
esa mirada que cubre y descubre, que abriga y desnuda.
Foucault6 señala que la enfermedad es percibida en un espacio sin pro-
fundidad, solo hay un plano y un instante. Imagen que da cuenta de mar-
cas en lo real, que deviene en rechazo, en apartamiento para restituir el
ideal narcisista del sujeto. Ideal que ha llevado a ubicar como invisible al
otro distinto. Aquello extraño que nos remite a lo no esperado, desde el
decir freudiano: lo ominoso.
La presencia del otro nos golpea súbitamente, con una proximidad
casi insoportable. ¿Será que el otro diferente es aquel que nos muestra
ese ruido de fondo y nos reenvía a esa parte de nosotros mismos, oscu-
ra? ¿Algo resuena de nosotros mismos y no nos reconocemos? ¿De nues-
tro propio fantasma?7
Algo nos resulta ajeno, extranjero. La diferencia se hace visible,

Unheimliche,8 causando un intento por defendernos de eso extraño que a
menudo se rebela en la diferencia corporal del otro.
Freud tenía sus reservas sobre el amor al prójimo. Es probable amar la
figura idealizada del otro pobre, desamparado, discapacitado… siempre
y cuando ese otro se encuentre a una distancia prudencial, conveniente.
La cercanía de su presencia, su visibilidad hacen que ese prójimo se reve-
le en demasía. La proximidad del otro como objeto nos obliga a respon-
der. Queda en suspenso todo sostén ideal de nuestra existencia. Momen-
to en el cual algo se revela como por fuera de la red simbólica.
Lacan sostiene que las cartas, incluso en sufrimiento y en espera, siem-
pre llegan a destino. Pero llegan a destino modificando la posición de aque-
6. Foucault, M. El nacimiento de la clínica. Siglo XXI. Bs. As.

7. Noción teórica para representar aquello que nos determina de manera inconsciente,
pero que se presentifica como novelado, como nuestros mitos. Por otro lado el fantas-
ma es la vía por la que cada sujeto sostener su deseo. J. Lacan, 1964.
8. Unheimliche: es todo aquello que debiendo permanecer a la sombra ha salido a la luz.
Freud. Obras completas. Amorrortu. Tomo XVII.
41

llos que toman contacto con ella. Más allá de que la carta vaya y venga so-
porte equívocos… llega a destino.
La carta llega a destino cuando dejamos de ocupar el lugar del Ideal del
Yo en el espacio fantasmatico del otro, cuando se alcanza una separación
entre el punto de identificación ideal y el peso masivo de nuestra presen-
cia fuera de la representación simbólica.
El otro se ve confrontado con el residuo que queda después de que no-
sotros hayamos perdido nuestro sostén simbólico. La carta llega a desti-
no cuando ya no somos los ocupantes de los lugares vacíos de la estruc-
tura fantasmática de otro, esto es cuando el otro abre sus ojos y compren-
de que la carta real no es el mensaje que supuestamente traemos sino el
objeto que en nosotros se resiste a la simbolización.
Si la carta llega a destino nos vemos obligados a captar el verdadero
mensaje: la carta que nos aguarda es la mancha misma.
42

Bibliografía:
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Bs. As. 1964.
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Rilke, R. Elegías de Duino. Cátedra. Madrid. 1987.
Zizek, S. Goza de tu síntoma. Nueva Visión. Bs. As. 1994.
43

¿Pero qué es eso, qué es lo que de
pronto falta en todas las cosas?
S. J. Perse, Exil V.

Integración
Todo relato reclama un comienzo
Mucho se ha escrito sobre integración. Diversas formas de integración

son posibles de pensar hoy en el mapa de las integraciones socio-educati-
vas-laborales en nuestro país. Cada cual con su experiencia sobre lo que
significa integrar personas con discapacidad al ámbito educativo y luego,
porque hay un después, al ámbito laboral.
Este recorrido se inicia, hace ya muchos años, en distintos ámbitos. Co-
rría el año 1978 cuando, en un jardín de infantes de la provincia de Bue-
nos Aires, la directora del instituto se acerca y dice: “¿Lo querés a Diego?
Tiene una hemiplejía del lado derecho… ¿Qué haces?” Lo que tuvo como
respuesta fue un Sí, “¿por qué no?” Claro que no solos; fue algo espontá-
neo el buscar ayuda. La Dra. Dalila Costalat1 fue un pilar importantísimo
en el trayecto con Diego. Pero ese “¿no lo querés?”, a fin de año, se trans-
formó en “no lo quiero”, de boca de quién iba a ser su docente en primer
grado. ¿No supimos trabajar lo institucional para que esto no pasara?
Unos años después, en 1985, Gustavo se acerca a solicitar ayuda para
integrar laboralmente a personas con discapacidad. Quien pedía ayuda
era cuadripléjico, así se nombraba, y desde hacía unos años, venía traba-
1. Imposible describir en este espacio su trayectoria, autora de numerosos libros y do-

cente en seminarios de formación sobre Psicomotricidad.
47

jando en este proyecto con la intención de presentarlo a la municipalidad

de Quilmes, provincia de Buenos Aires.
Diego se fue de la institución. El proyecto para la municipalidad nun-
ca se concretó, pero no podemos decir que quedó en la nada. Fue el pun-
to de partida.
Unos años después (1994), y ya en la provincia de Córdoba, la inte-
gración atravesaba un hacer. La situación era distinta a la del ᾿78 y a la
del ᾿85. Había algunos equipos privados que trabajaban en el tema, algu-
nos profesionales y especialmente, padres que habían decidido una inte-
gración social y escolar para sus hijos. Tal vez, la lectura correcta sea de-
cir que nos fuimos sumando los profesionales a la decisión de algunos pa-
dres de integrar a sus hijos.
Diversidad, inclusión, integración. Palabras que poblaban y pueblan lo
cultural. Diferentes modalidades en los procesos de integración; distintos
modos de nombrar este hacer con las personas con discapacidad. Otro ca-
mino era posible; había que construirlo.
El inicio de este recorrido fue de lo escolar a lo laboral. Es un recorri-
do que permite ampliar la mirada. Permite darse cuenta de cuántas per-
sonas con discapacidad quedan fuera del sistema al terminar la supuesta
integración escolar o aún antes, por no contemplar un proyecto personali-
zado ético. Este proyecto personalizado ético tiene que ver con lo ya soste-
níamos en nuestro primer proyecto de integración socioeducativa:2 un pro-
yecto de integración debe ser ético y ello implica la posibilidad de soste-
nerlo en el tiempo, padres que tomen y sostengan decisiones sobre la in-
tegración socio-educativa-laboral de su hijo y la consideración de los de-
rechos del niño/joven sobre su integración social-educativa-laboral. Se
trata entonces de una mirada ética sobre la integración.
Existe un problema grave, ya que no sólo quedan fuera del sistema
los niños que están pseudointegrados, sino que muchos niños no están
dentro de él.
2. Proyecto de integración socio-educativo para personas con necesidades educativas espe-

ciales. 2000. Presentado por el efapp al Ministerio de Educación-Políticas Educativas.
Provincia de Córdoba.
48

Integración
En este punto es interesante ir sentando posiciones. ¿Integración o in-

clusión? Hace poco alguien nos dijo: “Ya no está de moda el concepto de
integración, ahora la moda es hablar de inclusión”. La primera dificultad
es vestir palabras de moda sin saber por qué.
Nosotros hablamos de integración y no de inclusión. Integración es
un término que se utiliza desde los años ᾿80, cuyo significado es acción y
efecto de incorporarse o unirse a un grupo para formar parte de él. For-
mar parte de un todo conformando las partes que faltan, articulándolas
mediante acciones conjuntas. En esta definición del diccionario es im-
portante destacar: partes de un todo, partes de un todo que faltan. En tan-
to, “inclusión”: (inclusio-onis, de includo-ere, encerrar) significa encerrar,
insertar; enclaustrar, cerrar por dentro. Si es encerrar, es más de lo mis-
mo. Inclusión es un concepto que, por su raíz etimológica, se va acercan-
do al concepto de exclusión.
Coincidimos con los planteos de Carlos Skliar: integración no es más
que lo que hagamos de ella. Nietzsche decía que la palabra tiene que ver
con la boca que la pronuncia. Y seguimos con Nietzsche: es la creación del
presente lo que permite ver algo significativo en el pasado. Un movimien-
to en el presente posibilita una mirada nueva hacia el pasado, por lo tan-
to, pasado nuevo.
“Integrar no es más que la aceptación de la diferencia, sin ella no hay por qué
integrar”.3
Hay que trabajar con la diferencia. En este sentido podemos decir que
hay islotes de trabajo, pero no un proyecto social al respecto. Cuando de-
cimos islotes de trabajo nos referimos a un mosaico de modalidades de
trabajo, un magma donde las cuestiones propias de un proceso de inte-
gración aparecen mezcladas.
¿Habría que re-pensar el paisaje que habitamos? ¿romper inercias tal
vez? ¿reinventar nuestra praxis? ¿o estaremos ante el ascenso de insigni-
ficancia?
3. Skliar, C. Del derecho a la educacion a la etica educativa.
49

¿Cómo no volver sobre la pregunta por estas modalidades de exclusión

que plantea la inclusión? ¿cómo no preguntarnos por estas formas de goce,
puro goce de hacer desaparecer al otro diferente? Siguiendo a Blanchot,
cómo no plantearse la reducción del sujeto al objeto de goce del Otro, di-
mensión cruda que arroja al sujeto como deshecho. De ahí la importan-
cia de pensar el como se llevan a cabo los procesos de integración. El cómo
no sería importante sino fuera por las consecuencias.
El cómo han sido llevados adelante algunos procesos de integración
socio-educativo-laboral hasta el presente ha dejado sujetos integrados
como semblante de “integrados”, pero que al cabo de cierto tiempo que-
dan fuera del sistema.
¿Será que “todo” se integró? ¿Será que cualquier profesional sin la for-
mación adecuada, realiza integraciones? ¿Será que las obras sociales cada
vez cumplen menos con ley nacional de salud? Algo de esto puede ser. Tal
vez es que en esa inercia de goce, los sujetos “integrados” quedan reduci-
dos a nada, boyando con una proyección de vida adulta en suspenso.
En la actualidad existen resonancias y ecos de un pasado: el auge de
la medicación en lugar de la nave de los locos. Irrupción del concepto de
discapacidad en el ámbito social y escolar, lo cual llevó a que algo se mo-
dificara con el ingreso de algunos niños con necesidades educativas es-
peciales en la escuela pensada como normal. Algo se empezó a construir
con la diferencia.
La otra escena sobre la que trabajar
La anormalidad es del otro, y la sociedad, y la escuela, pretenden po-

der con ese otro, sin trabajar con la diferencia. Porque, en el fondo, siem-
pre volvemos a lo mismo: dominar es formalizar.4
Ese otro es el extraño, el ajeno, que para tranquilidad de esos otros apa-
rece clasificado, codificado, estandarizado. Ese otro es el discapacitado,
pero también puede ser el negro, el judío…
4. Barthes, R. El grano de voz. Siglo XXI. Bs. As. 2005. Pág. 45.
50

Integración
Desde la caída de las Torres se ha hecho palpable que todo lo sólido se

desvanece en el aire, que las certezas se diluyeron en el aire; ya nada de lo
que se creía estable lo es, ya nada dura demasiado. En este mapa, se des-
dibuja el camino por dónde ir. A veces, en él desaparece hasta el nombre
propio…
Para la sociedad, aún no hay posibilidad de no producir sujetos ideales,
como aquellos sostenidos por los discursos de la ciencia, de la religión, de
la medicina. Discursos que hoy, a algunos, nos resultan insuficientes.
¿Qué sucedería si ese otro no estuviera clasificado, codificado? La mis-
midad es el reinado de las certezas, de la verdad anidada en cierto tipo de
relatos. ¿Cómo deshabitar esos relatos de la mismidad?
Hace unos años, Julián, en el marco de una entrevista, dijo: “Mi escue-
la es la torre de Babel, ¿eso es malo?”. “Por qué sería malo” es lo que nos
preguntamos. Carlos Skliar 5 trabaja la cuestión de la mismidad realizan-
do una articulación con el mito de la torre de Babel e introduce una di-
ferencia.
Señala que el tiempo presente nos hace pensar en la condición babé-
lica del hombre. Babel ha sido leída desde lo trágico: la pérdida de lo be-
neplácito entre los hombres, el inicio de una perversa diversidad. Pero es
posible realizar otra lectura. Babel habla de la unanimidad, de la totalidad
y de la mismidad de una ciudad; de un nombre y de una lengua que son
iguales para todos. Y también del fin de la unanimidad, de la totalidad, de
la mismidad, de la pérdida del nombre y de otras lenguas.
La dominante significación del relato de este mito, en dichos que bor-
dean la culpa y el castigo, indica la condición babélica como una trage-
dia que habría que trocar. Resiste la tendencia a pensar antibabélicamen-
te, que se corresponde con el pensar desde la mismidad la política, la cul-
tura, la ética…6
Un movimiento hay que producir. La idea de movimiento nos lleva a
un ir y venir, entrar y salir, para no quedar en la trampa que, por más que
se la dibuje, trampa es. ¿Cuál sería la trampa? Quedar en la mismidad.
5. Skliar, C. Habitantes de babel. Alertes. Barcelona. 2001.

6. Ibíd. Pág. 38.
51

Por eso, si se produce un movimiento, algo cae. La caída de la mismidad

es condición para que una experiencia de subjetivación sea posible. Qui-
zá, este tiempo sea un tiempo de pérdida de lo previsible, de pérdida de
lo homogéneo. Tal vez, sea el tiempo de pasaje, de una transición. Al me-
nos, así es como vemos la integración hoy: como en transición. Venimos
de una época donde no se integraba, luego se pasó a un momento donde
todo era integrable y hoy escuchamos que algo es posible integrar. Tran-
sición que podemos nombrar como pasaje necesario para que se abran
nuevas significaciones. Un despertar sería así posible.
Al inicio de esta introducción señalaba el paso del tiempo… un reco-
rrido por la Torre de Babel. ¿Qué dejó ese recorrido a través de los años?
Seguramente, algo de experiencia y una toma de posición a partir de una
elección.
Vayamos a la carta que le escribe Freud a Binswanger en el año 1936:
Siempre me mantuve en planta baja o en el subsuelo del edificio. Usted pre-

tende que cuando se cambia el punto de vista, se ve también un estado supe-
rior donde se alojan huéspedes tan distinguidos como la religión, el arte, etc.
Desde este punto de vista usted no es el único, la mayor parte de los especí-
menes cultivados del homo natura piensan lo mismo. A este respecto usted es
conservador y yo revolucionario. Si tuviera ante mí una existencia de traba-
jo osaría ofrecer también a estos huéspedes bien nacidos un lugar en mi ha-
bitación de los bajos. Ya encontré uno para la religión desde que encontré la
categoría de las neurosis de la humanidad. Pero no podemos establecer en-
tre nosotros diálogo y pasarán siglos antes que nuestra querella esté cerrada.
Freud pone de manifiesto su rechazo a todo sistema de ideas que se

presente como acabado; en el cual el hombre quede encerrado (incluido)
en una pretendida homogeneidad.
Trabajemos desde los non liquet (no está claro) a los que Freud hacía
referencia, que se nos presentan como cerrados, a saber: normal-anormal,
loco-sano, capacitado-discapacitado, negativo-positivo; para que el desti-
no del sujeto no sea quedar codificado ni cosificado.
¿Sería posible que estos significantes con sus significaciones cerradas,
caigan? Pensemos que en eso estamos; que estos significantes están en
52

Integración
tránsito, no para desaparecer, eso es del orden de lo imposible, sino para

en algo modificarse. Éste es el tránsito. Tal vez se trate de pensar aquello
que hace obstáculo para que la diferencia aparezca. Pensar nuevos lazos
con los otros, lazos que posibiliten y habiliten el devenir.
53

Bibliografía:
Barthes, R. El grano de la voz, Siglo XXI. Argentina. 2005. p. 45.

Binswanger, L. Mis recuerdos de Sigmund Freud, traducción: Páez, R. Colección
Mayor. Buenos Aires. 1992
Vain, P. Pedagogía Textos y contextos. Universidad de Misiones. Argentina.
2007.
Skliar, C. Habitantes de Babel. Laertes. Barcelona. 2001.
54

Al otro lado de la colina, los aromos huelen a miel.
Y en la ciudad, no muy lejos de aquí, en remolinos,
el viento alza papeles viejos, por las calles. En
los mercados pregonan las frutillas… los perros
dormitan al sol junto a los mendigos. Sentado en el
cordón de la vereda, un chiquilín dibuja el mundo
con un palito.
Vagabundos y otros relatos. Eduardo Galeano

Integración-lazo social
Un rompecabezas para armar… pero ¿sin modelo?
¿Cómo definir integración? No siempre es fácil definir. Ahora bien, ¿por

qué definirla? Si la definimos la encasillamos, la estandarizamos.
Hace unos años hubo un intento de definir la integración más allá de
aquellas definiciones que nos llegaban vía España, vía ministerial. Nun-
ca mejor usada la palabra ministerial. Ella hace pensar en aquellas cosas
misteriosas ¡bajadas del cielo! Hace pensar en aquellas piezas de rompeca-
bezas que al parecer debemos hacer entrar en determinados huecos, pero
en los cuales las piezas no entran. Sentimos que desde la posición minis-
terial se actúa como si fuese posible traspolar la experiencia de otros paí-
ses; como si fuesen lo mismo España, Italia y Argentina; como si esa ex-
periencia tuviese que ser la nuestra, como si no hubiese diferencias.
57

Dentro de ese contexto, es que se precipitó un intento de decir acerca

del modo de pensar la integración. Vamos a partir de aquel intento de de-
finición, alejado de aquel que se bajaba desde el ministerio:
Integrar es hacer entrar en juego el deseo y la singularidad poniendo en evi-

dencia la responsabilidad de cada sujeto.
Posibilitar una integración no ha de ser un forzamiento a entrar a una legali-
dad que lo anonimise sino ha de ser la preparación especializada y el acom-
pañamiento adecuado para que el proceso de aprendizaje sea un proceso de
constitución subjetiva.1
Se abrían nuevas preguntas: ¿puede el proceso de aprendizaje ser por

sí solo un proceso de constitución subjetiva? ¿es algo posible? que la inte-
gración no sea un forzamiento, ¿de qué legalidad hablamos?
Empezó la búsqueda. Otro concepto rondaba: el de lazo social.
En el día a día, en nuestro hacer, nos encontramos con sujetos que-
brantados por sus lazos. Este quiebre genera múltiples consecuencias: su-
jetos en esta situación no pueden desear, producir ni trabajar. Sabemos
también que algunas instituciones redoblan este no poder desear, produ-
cir, trabajar.
La condición humana es dependiente de la relación con otros, sólo rara
vez puede prescindir de ella. En esa búsqueda, ya nos habíamos re-encon-
trado con el texto de Freud, Psicología de las masas y análisis del yo. Pro-
ponemos un recorrido por algunos de sus aportes:
Freud inicia el texto dándole la palabra a Le Bon, de quien toma al-

gunas características del individuo en masa y las pone a trabajar. Seña-
la que lo característico del individuo en masa es justamente la alteración
que éste sufre. En la masa, opina Le Bon, desaparecen las adquisiciones
de los individuos y por lo tanto, su peculiaridad… lo heterogéneo su hun-
de en lo homogéneo.
1. Lasserre y Otros. Temas Cruciales II.
58

Diríamos que la superestructura psíquica desarrollada tan diversamente en los

distintos individuos es desmontada, despotenciada y se pone al desnudo…
Y más adelante:
La masa es impulsiva, voluble y excitable. Es guiada, casi exclusivamente por

lo inconciente… la masa es extraordinariamente influible y crédula; es inca-
paz de una voluntad perseverante… abriga el sentimiento de omnipotencia; el
concepto de lo imposible desaparece para el individuo inmerso en la masa.
La masa es un rebaño obediente que no podría vivir sin un señor. 2
La masa está sujeta al poder verdaderamente mágico de las palabras;

éstas provocan las más terribles tormentas en el alma de las masas. Aliena-
ción del sujeto, cancelación de sus particularidades bajo lo general. Una
cultura procura la homogenización de los sujetos.
Agrega Freud:
…la tarea consiste en procurar a la masa las mismas propiedades que eran
características del individuo y se le borraron por la formación de la masa. En
efecto, el individuo poseía –fuera de la masa primitiva– su continuidad de sí,
sus tradiciones y usos, su trabajo e inserción particulares y se mantenía sepa-
rado de otros con quienes rivalizaba.3
Es decir, la tarea es dotar a la masa de los atributos del individuo, ya

que la masa produce un oscurecimiento del sujeto, otorgándole por la vía
de la identificación el poder ideal al líder.
A partir de aquí, Freud pone sobre el tapete que aquello que une a los
individuos es el amor, lazos sentimentales: amor a sí mismo, amor por el
otro, amor filial, amor a la amistad… vínculos de amor constituyen tam-
bién la esencia del alma de las masas4 y se pregunta: ¿de qué índole son es-
2. Freud, S. Psicología de las masas y análisis del yo. Amorrortu. Bs. As. Tomo XVIII.
1920.
3. Ibíd. Pág. 82.
4. Ob. Cit. Pág. 87.
59

tas ligazones? Para responder a este interrogante, comienza a hablar de la

más temprana exteriorización de una ligazón en el ser humano: la iden-
tificación. La matriz de las relaciones humanas permite la coexistencia de
mociones amorosas y agresivas.
A partir de ahí distingue el ideal del yo del yo como instancias diferen-

tes, y al final del texto donde expone su ya famoso esquema, nos dice:
…Una masa primaria de esta índole es una multitud de individuos que han
puesto un objeto, uno y el mismo, en el lugar del ideal del yo, a consecuencia
de lo cual se han identificado entre sí en su yo5.
Para que la identificación se establezca tiene que haber un objeto al que

el sujeto esté libidinalmente ligado y que ese objeto se pierda. En la pérdida
del objeto, está el fundamento de la identificación. El ideal del yo se consti-
tuye respecto de esa pérdida de objeto. Estos planteos nos llevan hasta Lacan,
quien nos indica que hay un punto en la estructura subjetiva que no puede
decirse, del que no se puede dar cuenta. He ahí la razón del mito: el modo
que tiene el sujeto de bordear el objeto, de contar el punto de goce que es
inaccesible, pero fundante de todo relato. Toda marca identifica, pero tam-
bién segrega. Te identifica a un determinado conjunto y algo queda fuera de
ese conjunto; es condición de esa identificación. Es imposible borrar una
marca; si se borra no hay posibilidad de esa relación marca-deseo.
Del mito freudiano a la lógica lacaniana, la identificación significante
sobreviene de la idealización por efecto de la estructura misma de la cade-
na significante. Una vez dada ésta, su efecto es la suposición de un sujeto.
Pero algo escapa a esa lógica. Toda identificación es una identificación
ideal, pero señalemos que en otro tiempo Lacan dirá que lo ideal es todo
lo que de real hay en lo simbólico. Modo enigmático de dejar una cues-
tión abierta.
Todo lo expresado con anterioridad permite decir que el lazo social
parte de un imposible, sería un lazo que no tiene nada de natural. ¿Esta-
5. Ibíd. Pág. 10.
60

ríamos en el terreno del forzamiento? Por un lado la homogenización, la

segregación y por otro la imposibilidad del sin-lazo en la extensión.
Ahora agreguemos a la lista inicial de palabras otras: discapacidad,
marginalidad, locura… ¿Qué es un discapacitado? Justamente es una cla-
sificación social. Es una manera de indicar una dificultad en el funciona-
miento. Y después de recorrer el texto freudiano, podemos especificar: en
el funcionamiento de las identificaciones con los otros. El uso de la pala-
bra discapacitado permite ubicar en el campo social aquello que está fue-
ra de él, lo que no anda, lo que queda en ese litoral de la integración so-
cial. Permite poner un nombre a lo que no responde a ese ideal armóni-
co y homogéneo.
El sujeto no es homologable. Más allá de como se lo nombre, el suje-
to no es predecible. Podemos pensar, por ejemplo, en algunas situaciones
donde esto se puso de manifiesto. Hace unos años, en una Jornada sobre
el tema de integración a la cual habíamos sido invitados, un asistente pre-
guntó: “¿Por qué un chico con síndrome de down logra los objetivos pro-
puestos y otro, también con síndrome de down, no lo logra?” Porque el
sujeto no es homologable ni predecible. La pretendida homogeneidad del
síndrome es una ilusión. Hay un encuentro con lo real en la discapaci-
dad, pero no es el único. Sí, hay un real en la discapacidad, pero como ex-
periencia límite será siempre heterogénea. Será necesario, entonces, de-
jar un espacio para un más allá del síndrome.
Los sujetos con discapacidad6 son pensados dentro de un ideal. Se cree,
tal vez, que no entran en ningún ideal. Sin embargo diríamos que sí: el
ideal normativo, el ideal de la permanente re-educación de aquello que no
se re-educa, de la cura de lo que no se cura. Porque, como ustedes saben,
hay distintos modos de pensar el ideal, un modo de pensarlo es como pura
realización. Si es planteado así, es planteado como irrealizable.
¿Cuál es la función del ideal desde esta perspectiva? La función del
ideal de cada uno no es la neurótica obtención, sino la marcación del ca-
mino hacia el cual vamos. Si es planteado como decíamos anteriormen-
6. El término “discapacidad” no es un término clínico. La perspectiva clínica pone en jue-

go el sujeto del inconsciente. En este caso se lo utiliza sólo a los fines descriptivos.
61

te, desde lo irrealizable, como ideal absoluto, conduce a centrarnos en

eso que no funciona, lo que no anda, y ahí entra perfectamente la eterna
re-educación, la eterna rehabilitación. A esta cuestión la leemos expresa-
da en muchos informes como el niño “no puede hacer… no sabe tal otra
cosa”, como también en algunas palabras médicas que sentencian: “este
niño nunca va a caminar, este niño no podrá hablar”.
Otra vía de entender lo ideal es desde lo posible .Y lo posible se va per-
filando, al menos desde esta posición, en el proceso mismo. ¿Qué es lo
que se ve ahí? Se ven rasgos. Algo escapa, algo se convierte en esa inmi-
nencia intolerable. Dimensión imaginaria que incluye lo ajeno que por
su opacidad genera cierta inquietud propia de lo no representado e in-
asimilable del otro.
Eso que nombramos como lo que no anda nos lleva al como si fuese po-
sible pensar la completud para unos y la incompletud para otros.
El sujeto es una incompletud. Desde que nace, la demanda del otro lo
envuelve en esa incompletud; debe necesariamente entrar en ese circuito.
¿Forzamiento? Sí, pero absolutamente necesario.
Citemos a Lacan, “… encuentro traumático con lo real, pero necesario”.
Encuentro con lo real e ineludible que sella el modo como cada uno está
determinado por los síntomas (sello que podemos nombrar como goce del
Otro). Ahí nace el lazo social por el discurso mismo que pone en ese lazo
social a jugar el narcisismo y la castración, lo cual conlleva un costo.
Pero al hablar de costo tenemos que hablar de efecto. Costo y efecto
que no desaparecen, son propios de la estructura. No hablo de la estruc-
tura social, hablo de la estructura neurótica: de eso no se quiere saber. En
la historia hay sobrados ejemplos sobre eso no se quiere saber: la nave de
los locos, los muros rodeando las villas miserias, los hospicios. Ese borra-
miento en juego… Hay un irreductible que lleva una y otra vez a la estu-
pidez (y no sólo la estupidez del analista). Eso irreductible es aquello que
no puede decirse.
Dijimos que lo subjetivo en juego no es homologable, no es estandari-
zable, pero tampoco es posible sin el entrecruzamiento entre la experien-
cia propia del sujeto y el campo cultural.
62

Cruce cuerpo sexuado-cultura; cruce que también tiene costo-efecto.

La cultura exige que lo pulsional se ordene en torno a reglas, normas. Re-
nuncias parciales de lo pulsional en pos de la sociabilización. Pertenecer
a un grupo, estudiar, crear son acciones que le permiten al sujeto orde-
nar su deseo, tematizarlo. Esa sujeción del deseo a la norma implica sufri-
miento para los sujetos, implica efectos. El cruce cuerpo sexuado-cultura
no es propio de aquellos que tienen un síndrome, abarca a todos los suje-
tos. Es un cruce por el cual hay que pasar para constituirse sujetos. Es un
cruce constitutivo y constituyente. Es el peaje a pagar para que la integra-
ción social advenga. Es más, diríamos que ese cruce es la integración mis-
ma, es el lazo posible. Y retorna en esa temporalidad subjetiva propia de
cada sujeto, en función de su experiencia.
A partir de esta puntuación: ¿cómo pensar la integración como lazo

social posible? ¿qué tipo de lazo funda nuestra praxis? Para ir hacia esta
cuestión les propongo un rodeo más: consideremos los aportes que pre-
senta Freud en Construcciones en el análisis. Estamos hablando de la cons-
trucción de un lazo en el cual algo puede decirse. Para que algo pueda de-
cirse, Freud compara y diferencia ese trabajo de construcción con el tra-
bajo que realiza un arqueólogo. Lo ilustra en esta cita, algo extensa, pero
vale adentrarse en ella:
…el trabajo de construcción, o si se prefiere, de reconstrucción muestra bas-

tas coincidencias con el del arqueólogo que exhuma unos hogares o unos mo-
numentos destruidos y sepultados… así como el arqueólogo a partir de unos
restos de muros que han quedado en pie levanta las paredes, a partir de unas
excavaciones en el suelo determina el número y la posición de las columnas,
a partir de unos restos ruinosos reestablece lo que los otrora fueron adornos
y pinturas murales, del mismo modo procede el analista cuando extrae sus
conclusiones a partir de unos jirones de recuerdo, unas asociaciones y unas
exteriorizaciones activas del analizado7.
7. Freud, S. “Construcciones en el análisis” en O. c. Amorrortu. Bs. As. Tomo XXIII.

1937. Pág. 260.
63

La reconstrucción es mediante el complemento y la ensambladura de

esos restos conservados. Algunos de esos fragmentos se han perdido defi-
nitivamente, lo que lleva tanto a uno como a otro a la reconstrucción. De
este proceder como un arqueólogo se llega a sacar a la luz algunos restos.
Construcción que se apoya en el lenguaje. Efectos de un trabajo de cons-
trucción, consecuencias de un recorrido, punto al que se llega y es impo-
sible estandarizar. Trabajo que depende de la intervención del analista y
de las condiciones particulares del caso.
En párrafos anteriores dijimos un lazo posible, ¿cuál sería ese lazo po-
sible? ¿qué lógica lo sustenta? La lógica que se plantea como posible es la
diferencia, la del no-todo, en todo caso del Uno no sin el Otro. Una lógi-
ca que no se aplica a todos del mismo modo; cada quien calcula su paso a
partir del movimiento del otro. Lacan lo grafica a partir del sofisma de los
prisioneros, que nos permite pensar la responsabilidad de cada uno res-
pecto del lazo social. El sujeto se ve confrontado a la mirada del Otro, ob-
jeto de mirada que anula la mirada del sujeto. Y ahí constituye un tipo de
respuesta a eso que lo determina de un modo traumático. Sabemos que
lo traumático está en el inicio. Es el inicio mismo.
Esta lógica se contrapone a la lógica de masas. Claro que el discurso del
Amo continúa existiendo; y el discurso del amo es el discurso de la homo-
geneidad, de la igualdad, del todo que estará ahí irreductible. Del discurso
de la homogeneidad no se zafa, como dicen los chicos ahora.
Entendemos que el discurso Amo viene a poner de manifiesto el lazo
social que produce el uso mismo del lenguaje. Es el discurso del que to-
dos participamos. Leamos como lo dice Lacan:
La cultura en tanto algo distinta de la sociedad no existe. La cultura reside

justamente en que es algo que nos tiene agarrados. No la llevamos a cuestas
sino como plaga, porque no sabemos qué hacer de ella si no es espulgarnos.
Por mi parte les aconsejo que la conserven, porque hace cosquillas y lo des-
pierta a uno. Les despabilará los sentimientos que tienden más bien a quedar
un poco embotados; bajo la influencia de las circunstancias ambientes, eso
es, de lo que otros, los que vendrán después, llamarán cultura, la vuestra…
A fin de cuentas no hay más que eso, el vínculo social. Lo designo con el tér-
mino discurso porque no hay otro modo de designarlo desde el momento en
64

que uno se percata de que el vínculo social no se instaura sino anclándose en

la forma como el lenguaje se sitúa y se imprime, se sitúa en lo que bulle, a sa-
ber, en el ser que habla.8
La integración como lazo social apunta, desde los aportes que hemos
trabajado, a situar que el discurso se ordena de modo tal que precipita un
lazo social. Todo lo que en él se articula se ordena por sus efectos.
El entrecruzamiento de discursos forma parte de lo que allí se ordena,
de lo que allí precipita. Señalamos que la tensión en dicho entrecruzamien-
to es inevitable y podemos nombrarla como las desventuras del discurso,
no sólo desventuras del discurso Amo, sino las propias de todo discurso.
El discurso Amo existe, nos atraviesa. La cuestión es que el sujeto no
quede alienado a esa modalidad, que sería quedar pegado en línea direc-
ta con el ideal irrealizable. Este discurso Amo tiene mala prensa, pero es
el que admite la reglamentación de la ley en cuanto a la organización y
como tal no es posible despojarse de él.
Siempre la dificultad consiste en la fijeza en un discurso. Se puede de-
cir que lo bueno sería la movilidad entre los discursos. Lo importante es
que el Amo esté advertido de la castración; advertido sobre la posibilidad
de la imposibilidad; advertido sobre el límite que lo real plantea.
Las regulaciones sociales hoy están empantanadas. La consecuencia
de ese empantamiento es el sujeto dominado por el imperio del goce, con
serias dificultades para efectivizar alguna posible renuncia pulsional. Más
bien nos vemos ante su contrario.
Retomemos la pregunta de Freud en el Malestar de la cultura: ¿quién
ganará la batalla? ¿Eros o Tanatos? Hoy responderíamos que va ganando
Tanatos. ¡Y a qué costo!
¿Y lo real ahí? Lo real es lo que se le cruza al discurso Amo. ¿Qué ope-
ración sería posible dentro de ese discurso Amo? Podemos pensar que la
operación de que se trata es que el sujeto no esté comandado por el ideal,
sino por la causa de su deseo. Para ir por este camino hace falta un suje-
to advertido y decidido. Este trayecto nada tiene que ver con un traba-
8. Lacan, J. Seminario XX. Aun. Paidós. Bs. As. 1985. Pág. 68.
65

jo a corto plazo, ni con el talento, ni con los ideales imposibles que tanto
alienta la sociedad actual. No se trata de combatir lo que hay, sino de ir
más allá en algún sentido, al lugar de la causa.
Para finalizar voy a tomar el texto de Italo Calvino, Seis Propuestas para
el próximo milenio, quien en el capítulo sobre la levedad escribe:
… quizá la vivacidad y la movilidad de la inteligencia escapan a la condena del

peso insostenible. En los momentos en que lo humano me parece condenado
a la pesadez pienso que debería volar como Perseo a otro espacio. No hablo de
fugas al sueño o a lo irracional, quiero decir que he de cambiar de enfoque, he
de mirar el mundo con otra óptica, con otra lógica, con otros modos.
Agreguemos que un gesto, una palabra pueden disolver lo pesado; se

percibe lo pequeño, lo móvil, lo leve. Ubicamos ahí un pasaje de lo pesa-
do a lo leve, operación necesaria al interior de la experiencia de trabajo.
La metamorfosis juega su papel aquí en el cambio de las formas; el tránsito,
quizá, hacia un nuevo imaginario.9 Por ese camino vamos descubriendo
las diferencias, abrimos dudas y una búsqueda de nuevos sentidos para
lo irreductible.
9. García, G. La metamorfosis del objeto. Alción. Argentina. 2004. Pág. 41.
66

Bibliografía
Calvino, I. Seis propuestas para el próximo milenio. Siruela. Madrid. 2000.

Freud, S. Psicología de las masas y análisis del yo. Amorrortu. Bs.As. 1994.
— — El porvenir de una ilusión. Amorrortu. Bs.As. 1990.
— — “Construcciones en el análisis”, en Obras completas. Amorrortu. Bs.
As. 1937.
García, G. La metamorfosis del objeto. Cap. I Cap II. Alción Córdoba. 2004.
Lacan, J. Seminario XI Los cuatro conceptos Fundamentales del Psicoanálisis. Pai-
dós. Bs.As. 1964. “
— — Escrito I. Tiempo lógico y el aserto de la certidumbre anticipada. Siglo
XXI. México. 1988.
— — Seminario XX, Aun. Paidós. Barcelona. 1975.
— — Seminario V, Las Formaciones del Inconsciente. Paidós. Barcelona.
1998.
Lesserre, A. y otros. Temas cruciales II. Fundación Infancias. Atuel. Bs.As. 2000.
67

Relatos
Para que un dicho sea verdadero

Todavía hace falta que se diga,
Que decir haya.
Lacan, L’etourdit,1972
Existen numerosos relatos. El relato puede ser comportado por el len-

guaje articulado, oral o escrito, también por la imagen, por el gesto; atra-
viesa el mito, la leyenda, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, una
pintura, el cine, la tragedia… Podemos decir que el relato comienza con
la historia misma de la humanidad. No hay pueblo sin relatos.
El diccionario nos dice que la condición del relato reside en contar una
historia. Historia que no se refleja en toda su extensión, sino que se pre-
senta compactada, deteniéndose en determinados momentos, que sue-
len ser verdaderos para el desarrollo de la misma. Acentuamos la palabra
“verdadero”, en tanto pensamos esa verdad enlazada a un decir, como un
hecho particular. Aquello que para uno es verdad.
Pero ¿de qué relato hablamos? El relato es una estructura discursiva
caracterizada por la heterogeneidad narrativa. En el cuerpo de un mis-
mo relato pueden aparecer diferentes tipos de discursos. Podemos de-
cir que un relato es una historia. Una pesquisa. Un ejercicio de búsque-
da, donde uno más que buscar, encuentra. O se re-encuentra. Reencuen-
tro con una historia cada vez que se narra. Acompaña esa narración un
marco, un escenario: el recorrido por diferentes procesos de integración
69

socio-educativa. Fue a partir de una demanda social desde el afuera ha-

cia el adentro que aquello que en el adentro ya estaba, tomó la forma de
proyecto de trabajo.
En este libro no hay pretensión de decir que hay qué hacer en un pro-
ceso de integración socio-educativa. Eso sería un ideal a alcanzar, lo que
procura es relatar un proceso de integración y en ese mismo movimien-
to abrir una interrogación. En cada relato se intenta dar cuenta de cómo
llegamos a pensar ese proceso de integración socio-educativo particular,
recorte que en definitiva implica una mirada posible desde y a partir de
lo particular.
Lacan compara el análisis con el relato. Dice en El deseo y su interpre-
tación que el análisis no es la reconstrucción del pasado, no es un epos,
no es un ethos.
“Si yo tuviera que comparar (el análisis) con algo seria un relato que se-
ria tal que este relato mismo sea el lugar del re-encuentro del que se trata
en el relato.1 ¿Lugar del re-encuentro de deseos? ¿Sería un artificio?”
Luego continua, citando una poesía de Desiré Viardt, titulada “Fanto-
ma”, toma el enigma cerrado que el poeta propuso la mujer tiene sobre la
piel un grano de fantasía… Este grano de fantasía es nombrado por La-
can como la abertura de la hiancia sobre esto radicalmente nuevo que in-
troduce el corte de la palabra. Ese grano de fantasía o de poesía es el aná-
lisis mismo.
¿Sería un Fantoma? Cuánto más verdadero cuanto es ficticio.
Desde ahí pensamos cada relato de integración como aquello posible de
transmitir dentro de ese juego de Fantoma. Es un estilo que da cuenta de
una praxis. Sabemos que si la transmisión es algo, se trata justamente, de
transmisión de ese imposible por donde es posible la puesta a cielo abierto
de la escena recortada de un proceso de integración socio-educativo.
Si es a cielo abierto, es tanto los resultados como las crisis. El que sea
a cielo abierto implica dar a conocer tanto los resultados como las crisis,
1. Lacan, J. Seminario VI. El deseo y su interpretación. Versión de la Escuela Freudiana de

Buenos Aires. 1958/1959.
70

Relatos
los desaciertos, las dudas, los conflictos de dicho proceso. Es de la única

manera que entendemos posible plasmar esos relatos.
En cada uno de ellos se juega la escena recortada, dentro de un tiempo
que es un aprés-cup, un tiempo en el que nuevos interrogantes se abren.
Tiempo de corte que implica volver sobre la práctica de otro modo, algo
vuelve a abrirse a otro tiempo: de lectura, de reflexión, de escritura…
¿Tiempo de comprender? ¿tiempo de concluir? Eso no lo sabemos.
Movidos por el deseo de decir-escribir estos relatos de integración so-
cio-educativa, de trabajar hipótesis, de abrir diagnósticos “dificultosos”, de
pensar aquello que urge en las instituciones educativas, de tiempos consti-
tutivos… en este amplio camino lleno de riscos es que hacemos una apues-
ta: volver sobre nuestra praxis.
Volver sobre nuestra praxis a partir de escribir sobre ella, lo que impli-
ca el principio de complementariedad. Principio enunciado por Bohr, se-
gún el cual dos aspectos corpuscular y ondulatorio de la radiación y de la
materia son dos formas complementarias de una misma realidad.
Cada relato tiene como función fundar una diferencia. Cada relato re-
mite a múltiples intersecciones. Entrecruzamientos entre el niño, la fami-
lia, la institución escolar, el equipo de integración… Entrecruzamiento en-
tre psicoanálisis e integración. Múltiples obstáculos se ubican en ese en-
trecruzamiento de discursos, hay tensión. Pero el volver sobre la práctica
relanza el trabajo, produce efectos, bienvenida la repetición.
Desde 1996, el modo de llevar adelante una integración socio-educati-
va entrecruza, al menos desde nuestra mirada, psicoanálisis e integración.
Fueron muchos los que dudaron de que esta praxis fuera posible. ¿Un psi-
coanalista haciendo integraciones?
Trabajando con Clara Álvarez,2 en un Cartel de la Escuela Freudiana
Córdoba,3 llegamos al llamamiento que hace Lacan a “sus pares”: reinven-
tar el psicoanálisis.
¡Aceptemos el desafío, tomemos este hilo! ¿Qué será reinventar el psi-
coanálisis? ¿Qué lugar tiene en ello el psicoanalista?
2. Clara Álvarez –psicoanalista– es miembro fundador de la Escuela Freudiana Mendoza.

3. Escuela Freudiana Córdoba. Fundada por Gerardo García. 1995.
71

Tal vez en el imaginario de muchos se convoca al psicoanalista solo

dentro de un consultorio. Imaginario que ha sido largamente sostenido
por un hacer. Pero ¿acaso no se trata de quien escucha? ¡Ya no más de me-
dallas de chocolate! ¡Ya no más de espejos sin azogue! La pretendida pro-
piedad privada del psicoanálisis no hace más que enmascarar luchas sor-
das que en este campo se libran. No entraremos en ellas, solo fundamen-
taremos nuestra praxis desde ella misma.
Nuestra pregunta traía consigo respuesta: el analista reinventa su lugar
cuando es demandado en lugares no tradicionales. Reinventar el psicoa-
nálisis es hacerlo existir allí donde su existencia no esta asegurada, cada
vez en cada caso.
El deseo aún… Muchos dudaron que esta praxis fuera posible, en tan-
to que algunos se incorporaron al trabajo. Aún hoy nos acompañan.
Pero retomando el hilo: el poder de la palabra no sólo radica en quién
da la palabra, sino también en quién la toma. Y a partir de ahora en quien
la lee. La fuerza de la palabra escrita en un relato no termina en la impre-
sión del texto. Desde allí permanece en la extensión de un papel o más
bien, comienza lo nuevo y lo diverso, que será leído, interrogado, desci-
frado, “vuelto a escribir” por quien se apropie del relato.
La apuesta es tomar la palabra en su potencia, decir qué pasó y qué nos
pasó a los autores en ese tránsito. Y en ese decir, cada uno puede buscarse y
reconocerse entre líneas. Ese decir adquiere la dimensión de un acto, en la
medida en que supone una toma de posición, en ese corte a partir del cual
un sujeto no es el mismo de antes y después de su decir. Para finalizar
Donde mejor he hecho sentir que con lo imposible de decir se mide lo real-en
la práctica.4
4. Lacan, J. L’etourdit, Scilicet, Nº 4, Paris, Seuil, Versión castellana de J.-L. Delmont-

Mauri, Diana Rabinovich y Julieta Sucre, ESCANSION 1. Paidós, Buenos Aires. Bar-
celona. 1972.
72

Relatos
Bibliografía:
Barthes, R. Introducción al análisis estructural de los relatos. Tiempo Contempo-

ráneo. 1974.
Lacan, J: “Clase 1 de julio de 1968”. Seminario VI, El deseo y su interpretación,
–versión Escuela Freudiana de Buenos Aires– . 1958/1959.
— — L’etourdit, Scilicet, Nº 4, Paris, Seuil, Versión castellana de J. L. Del-
mont-Mauri, Diana Rabinovich y Julieta Sucre, ESCANSION 1.
Paidós, Buenos Aires-Barcelona. 1972.
73

74

Las sabihondas
El misterio, lo desconocido y ajeno provocan

sensaciones extensas que flotan,
se deslizan
y se diluyen en el agua
que inunda,
finalmente, al propio relato.
La realidad inundada
Las mujeres sabias entra en escena de la mano de Molière en la socie-

dad del 1672. El tema central de la obra remite a ciertas damas atraídas
por la sabiduría, las “sabihondas”, que juegan el papel protagónico. Estos
personajes crean para sí una especie de torre de marfil que los aleja de la
realidad, volviéndolos frágiles y quebradizos. Las mujeres sabias pone al
descubierto la fragilidad humana.
El autor utilizó metáforas consideradas como subversivas para su época
para retratar el contexto que habitaba. Estos decires sobre el entorno social
causaron cierto estado de inquietud y rechazo en un sector de la sociedad,
por lo que sufrió la censura de sus obras. Obras que aun conmueven por-
que tocan cuestiones de la subjetividad (sexualidad, castración, etc.)
Según señalan los historiadores, Moliére escribió esta obra enfermo y
desencantado por una vida llena de sobresaltos. Dicen que de nada le sir-
vió advertir antes del estreno de Las mujeres sabias que no se trataba de
personajes reales –ya sabemos que cualquier coincidencia con la realidad
es pura casualidad–. Jamás le perdonaron la ofensa.
75

En este contexto, Molière plantea Corrige las costumbres riendo. No se

sabe si se trata de corregir, quedemos pensando en la cuestión de la risa…
Retornaremos luego sobre este punto.
Hace un tiempo consultan por Ana, una niña de 6 años cuyo proce-
so de integración había estado en manos de otros profesionales duran-
te aproximadamente 2 años sin los resultados esperados. La modalidad de
trabajo del equipo implica que las entrevistas preliminares sean realiza-
das por la coordinadora general.
En la primera entrevista, asiste la mamá de Ana, quien despliega su sa-
ber sobre su hija, y más aún su saber sobre cómo debía llevarse adelante
el proceso de integración escolar a fin de que la niña permaneciese en la
sala de jardín. Ana fue presentada a partir de sus dificultades para esta-
blecer lazos sociales con otros. Apenas iniciada la entrevista, informa que
una profesional psicopedagoga trataba a la niña desde hacía unos años y
que era necesario entrevistarla, pues ella iba a decir cómo hacer para lle-
gar a Ana y lograr un buen vínculo con ella, indispensable para que se pu-
diese trabajar. La madre sentencia: “Si ustedes hacen lo que nosotras les
decimos, no va a haber ninguna dificultad”.
Cuando la coordinadora intenta contarle cómo trabaja el equipo, cuál
es su modalidad, dice: “¡No! Usted no me entendió. ¿Por qué está dicien-
do otra cosa? ¿No me escucho?” Ante el imperativo materno anudado a
la certeza, donde lo que pone en juego son órdenes; la coordinadora es-
cucha de qué se trata, propone una nueva entrevista para propiciar el de-
cir que la mamá tiene sobre Ana. La cuestión fue aceptada. Hay un entra-
mado por tejer, se teje cada vez, en cada encuentro.
Hay otras entrevistas: con la madre y con la psicopedagoga que atien-
de a la niña. En agenda esta pendiente una entrevista con la institución
escolar a la que asiste la niña.
Ana, con una historia de encuentros y desencuentros, es mirada, ade-
más, por un médico de cabecera, un médico neurólogo y un médico que
practica medicina alternativa. Este último ha recetado unas gotitas que
no hacen nada, cuya dosis aumenta cuando él cree que Ana podrá mani-
festarse agresiva. Todos los médicos son respaldados por la psicopedago-
ga y la madre.
76

Las sabihondas
En una entrevista, la psicopedagoga señala: “Ana es agresiva porque su

mamá era golpeada durante el embarazo, cosa que ella ha presentido y que
ahora actúa en sus relaciones”. Otra certeza se despliega.
Hasta este momento la serie mamá-psicopedagoga es una serie clausu-
rada en ese saber todo. En esta serie, ¿entraría el nuevo equipo de integra-
ción? Escuchar la verdad que la profesional y la mamá de Ana portaban
sobre qué y cómo hacer con la niña, ¿sería garantía de no tener dificulta-
des en el proceso de integración?
En las entrevistas preliminares, una de las cuestiones esenciales es pre-
cisar si un sujeto es capaz de entrar en un juego de metáforas, de hacerlas
y de recibirlas. Este juego implica que un sujeto al hablarle a otro, pueda
soportar que ese otro responda de modo diferente a lo esperado, es decir
metaforizar su dicho.
En estas primeras entrevistas lo que se escuchaba no era de este orden.
Otro recurso debía ponerse en juego: trabajar con prudencia. Si se instala-
ba un lazo contestatario sobre los dichos vertidos en las entrevistas se en-
traría en una puja que llevaría a un camino estéril, cuyo resultado no haría
más que depositar al equipo en el eje de una rivalidad imaginaria.
El caso de Ana es puesto a consideración del equipo, para pensar ahora
puertas adentro. Se plantea cuáles son las dificultades surgidas en las entre-
vistas preliminares. En este momento, una profesional del equipo señala:
“No debemos tomar este caso, ¡no nos vamos a someter a ese manejo, con
los años de trabajo que tenemos! Y sostiene: No hay que a ir a la institu-
ción escolar”. Pero la entrevista con la institución escolar, a esta altura del
proceso, ya está acordada, en tanto forma parte del trabajo preliminar.
El resto del equipo, conformado por la psicóloga que realiza los diag-
nósticos y la profesional integradora –en este caso, una psicóloga– pro-
ponen continuar el trabajo delineado. El paso a seguir es la entrevista con
la escuela, puntualmente con los docentes que tendrá Ana durante el año
escolar. Es necesario escuchar qué se despliega en dicho encuentro, para
pensar y delinear en forma conjunta (equipo de integración-escuela) por
dónde iniciar el proceso de integración escolar.
El trabajo, lo supiésemos o no, ya había iniciado.
77

Si el equipo se hubiera quedado en la línea del enfrentamiento, ya sea

en la entrevista misma o bien no tomando el caso, pensando que ello im-
plica un sometimiento, su respuesta se habría ubicado en el eje imagina-
rio señalado anteriormente. En ese eje de aa’, de la dimensión imaginaria,
el analista hace intervenir su yo y se pierde él también en esa reivindica-
ción de vaya uno a saber qué, frente a las cuestiones de esos otros.
Volvamos a Las mujeres sabias… El no seguir trabajando, es decir no
tomar el caso ni ir a la escuela como se había acordado, habría significado
un detenimiento en el cual se podía representar la obra de Moliére: toda
una serie de mujeres sabias encandiladas por las luces de su propio saber.
Esa nescencia, docta imaginaria que es característica de cierta posición
que se ubica a contrapelo de la posición del analista. La posición del ana-
lista intercepta la corriente imaginaria.
¿Qué prejuicios entraron en juego en el equipo de integración? ¿qué

lugar ocupar y sostener en esas entrevistas prelimares? ¿dónde debe ubi-
carse el analista para responder convenientemente? Llevaremos estas pre-
guntas hasta algunos textos, en especial textos de Lacan, ya que él mismo
no se exceptúa de ellas.
En los primeros abordajes, el caso se presentaba difícil. Por un lado,
estaban las certezas que traían la madre y la psicopedagoga y, por otro, se
producía un quiebre al interior del equipo. En este quiebre, lo que hace de
obstáculo es la identificación a la que el analista permanece, en definitiva,
atado. Es necesario un giro. Claro que el trabajo no termina en el primer
giro, serán necesarios varios. Turbaciones, obstáculos y tropiezos tienen
la función de interrogar la praxis. La praxis misma es un proceso entre-
gado a los avatares; un atolladero para ir trabajando.
La turbación, siguiendo a Lacan, no está presente en los beatos. Los
beatos son los que están convencidos de que saben, los que desde su su-
ficiencia creen que saben.
Lo perturbador, aquello que hace obstáculo, empuja a un decir, ya sea
en un análisis, en una supervisión. Retomando las palabras de Freud: lo
perturbador empuja a construir.
78

Las sabihondas
Esta pregunta por el lugar a ocupar de un analista está articulada con

la temática del objeto, esencial al momento de pensar la praxis, ya que en
esa articulación amor-lugar-objeto Lacan va a conceptualizar el deseo del
analista, el deseo en posición de objeto.1
Tejer el operar del analista según una causa y sostenerlo más allá de
lo que se diga, más allá de murmuraciones, no responde al principio de
simplicidad. Ahora bien, ¡el analista no está libre del lapsus del acto ana-
lítico! No es infalible; eso es algo que puede pasar. Luego verá cómo será
factible de manejarlo apoyado en dispositivos esenciales: la posibilidad
de supervisar, el análisis personal y su formación. Éstos sí son los luga-
res para poner en cuestión sus prejuicios. La posición del analista lleva a
un acto que puede ser revisado por sus efectos, para lo cual él cuenta con
esos dispositivos.
Del otro se reciben órdenes, pero también deseos. El deseo es el de-
seo del Otro, es consecuencia de una construcción imaginaria del suje-
to a partir de la alienación fundamental, que es la construcción del yo, a
partir de la imagen del otro. En esa dialéctica se juega el reconocimien-
to. Terreno en el cual oscila cierto monto de agresividad como respuesta
a la dependencia, dado que no se puede estar merced al otro, por lo que
es preciso un movimiento de báscula, de oscilación de la libido.
La experiencia analítica debe desarrollarse en el eje simbólico, distan-
ciándose de lo imaginario. La posición del analista es de sustracción de
dicho eje.
Desde el texto de Lacan, el analista es interrogado a partir de su acción2,
lo pone en el banquillo. Dice que el analista dirige la cura, no debe dirigir
al paciente: “la guía moral queda radicalmente excluida.”3
Agrega: “…el paciente no es el único con dificultades que pone toda
la cuota”. En el seminario, VII señala:
1. García, G. Seminario El lugar del analista. Escuela Freudiana Córdoba. 2003.

2. Vale aclarar que Lacan, en este tiempo, aún no habla de acto analítico.
3. Lacan, J. 1 Escritos I. La dirección de la cura y los principios de su poder. Siglo XXI. Méxi-
co. 998.
79

El analista también debe pagar señalando que dicho pago se efectiviza con
su presencia, con su palabra, y es necesario que pague con un juicio concer-
niente a su acción, esta es una exigencia mínima.4
Por lo tanto, podemos decir que nada de un trabajo analítico debe ase-
mejarse al bien propio. Lo que el analista tiene para dar, contrariamente a
la pareja del amor, es lo que la novia más bella del mundo no puede supe-
rar, a saber, lo que tiene. Y lo que tiene para dar no es más que su deseo, al
igual que el analizado, haciendo la salvedad de que es un deseo advertido.5
No puede desear lo imposible.
No sería posible, para el analista ceder en el detenimiento de dicho se-
ñuelo. No debe ceder a su deseo. En lo que venimos puntuando de las di-
ficultades que ha planteado el caso al trabajo del equipo, ese ceder estaría
con relación a por ejemplo no toma el caso justamente por las complica-
ciones con las cuales se presento.
¿Es posible reducir el trabajo a una posición de confort? Si no se trata
ni de confort ni de una promesa de felicidad. ¿De qué se trata?
Si el trabajo analítico queda reducido al campo de los bienes, más pre-

cisamente, al servicio de los bienes, ahí si habría una posición de confort.
Pero el bien por el que hay que pagar un costo, es el acceso al deseo.
El arroyuelo donde se sitúa el deseo no es solamente la modulación de la ca-

dena significante, sino lo que corre por debajo de ella, que es hablando estric-
tamente lo que somos y también lo que no somos, nuestro ser y nuestro no-
ser-lo que en el acto es significado, pasa de un significante a otro en la cade-
na, bajo todas las significaciones.6
Si hay un saber involucrado, es un saber hacer con lo real y para ello el

analista debe haber pasado la experiencia del análisis. Esa docta imagina-
4. Lacan, J. Seminario VII. El deseo y su interpretación. Versión Escuela Freudiana de Bue-

nos Aires. Pág. 347.
5. Ibíd. Pág. 358.
6. Ibíd. Pág. 382.
80

Las sabihondas
ria en el análisis encuentra su medida. Y de la medida de la que se trata es

la de dar la bienvenida a la falta que caerá justo, de su lado. Lacan en este
texto, pero también a lo largo de su obra, pone en cuestión aquella clíni-
ca que sabe a dónde se dirige.
Ni confort ni felicidad
Trabajar con prudencia implica un modo de llevar adelante un proce-

so y una toma de posición. Una y no otra. Hay un Kairos de la transferen-
cia, término que enlaza tiempo y a su vez prudencia. Si tomamos el con-
cepto desde la filosofía griega “Kairos” significa el momento justo, la ex-
periencia del momento oportuno, momento de claridad cargado de sen-
tido e intensidad, que es significativo para el sujeto. Es el tiempo justo, ni
demasiado temprano ni demasiado tarde. El momento justo para iniciar
una acción. Otra acepción del término es risa oportuna que produce bien.7
Al igual que lo señalado por Moliere, aquí nos volvemos a encontrar con
la cuestión de la risa, aún lo dejamos en suspenso.
El tiempo y la prudencia posibilitan el trabajo. Si hay una intervención
posible sobre el campo de la transferencia, es porque precisamente, hay
una parte del analista en juego en ella.
Lacan interroga: ¿qué es finalmente esa transferencia de la que Freud
dice en algún sitio que su trabajo continua invisible detrás del progreso
del tratamiento y del que el resto de efectos escapan a la demostración?
¿no podemos aquí considerarla como una entidad relacionada con la con-
tra-trasferencia, definida como la suma de los prejuicios de pasiones, de
los embarazos e incluso de la insuficiente información del analista en tal
momento dialéctico?
Más allá de que el término contra-transferencia es un término con el
cual Lacan polemiza mucho, podemos concluir que lo indica como la re-
sistencia del analista, es la suma de sus prejuicios. Pero Lacan también habla
7. Rojas C. Del ser al decir, Cáp. “El tiempo propio”. Universidad de Puerto Rico. Museo
Casa Roig. 2001. Págs. 98-9.
81

de pasiones. Plantea la existencia de solo tres pasiones: el odio, el amor y

la ignorancia. ¿Cúal de ellas se jugo en este proceso de integración? ¿Pue-
de un analista funcionar si es victima de alguna de estas pasiones? De ser
así, ¿se puede producir alguna otra cosa que no sea otra victima de algu-
na de esas pasiones?
El trabajo progreso manteniendo entrevistas tanto con la madre como

con la psicopedagoga de Ana en distintos momentos y espacios.
Se inicia el proceso de integración socio-educativa ya dentro de la
institución escolar. La profesional integradora del equipo asiste todos los
días. Asistir todos los días fue un pedido de los integrantes de la misma
institución, quienes no creían poder manejar, en ninguna instancia, el
proceso de integración de la niña. No había ninguna pregunta acerca de
qué era lo que pasaba por lo cual la niña se mostraba agresiva. La ins-
titución abría sus puertas al proceso de integración con la idea de nor-
malizar a la niña. Las preguntas sobre qué tenía Ana, qué le pasaba, ¿le
pasaba algo? se fueron abriendo en cada entrevista que el equipo sos-
tuvo con la institución. El tramado entre la profesional integradora y el
docente fue un pilar fundante que desemboca en que puedan escuchar
que teníamos para decir y a partir de ello aparecieron algunos interro-
gantes sobre el caso.
Ana en el transcurso de los meses pudo permanecer más tiempo en la
sala, jugar con algún juguete, aún sola, pero acercándose a los objetos sin
revolearlos por el aire, a expresar su deseo, a escuchar un cuento, a dejar
sus marcas sobre una hoja…
En una de esas observaciones que la profesional psicopedagoga lleva-
ba a cabo en la escuela, la niña se muestra “agresiva”, cuestión que no su-
cedía desde hacia un tiempo: empieza a tirar los objetos, a empujar, a ne-
garse a cualquier propuesta y en cada acto dirige su mirada hacia la psi-
copedagoga que, como otras veces sucedía, había asistido a la escuela cre-
yendo necesario observar a la niña dentro de ese ámbito nuevamente, sin
avisarle sobre su presencia en la institución. Ante esta escena la psicope-
dagoga se pregunta: “¿No será una escena para mí?” Una niña observa-
82

Las sabihondas
da todo el tiempo, en la escuela, en el tratamiento, en actividades de re-

creación, en la vida.
El trabajo del equipo fue abrir una pregunta ahí donde solo había cer-
tezas. Algo de esa certeza queda rota en la pregunta: una pregunta que
pone en cuestión ese saber todo sobre Ana.
Gerardo García señala:
… la dificultad no implica una opacidad en la formulación, no es un proble-

ma que podamos resolver, sino que es algo en lo cual estamos nosotros mis-
mos comprometidos.8
El trabajo tiene avances, titubeos, quiebres. Escribir sobre este caso no

sólo tiene la honestidad de mostrar el inicio de un proceso de integración
socio-educativo, sino de mostrar aquellos momentos donde hay que to-
mar posición frente a esos avatares.
No retroceder en este caso, continuar trabajando, implicó e implica la
posibilidad de seguir escuchando otros casos, pero fundamentalmente abre
a seguir interrogando nuestra praxis, a partir de la producción de obstácu-
los. Obstáculos que se producen en el trabajo mismo de integración.
El equipo de integración funciona como la función del analista: por la
posición de escucha que rompe con esa didada de yo a yo donde todos so-
mos convocados porque es constitutivo y que vela el a que fuimos.
En el trabajo de integración no se trata de un análisis, se trata de inter-
venciones del analista en los decires de los otros (padres, los propios in-
tegrantes del equipo) que permite descoagular el goce. Desde esta posi-
ción se pone coto al goce de los padres pero también le pone coto al goce
de los integrantes del propio equipo.
Esta posición es lo que permite una dirección/orientación en la cura:
ubicarse en un lugar donde sea posible leer el entrelineas del discurso del
otro. Se trata de una posición de una escucha particular.
Tanto la obra de Moliére como el caso de Ana tocan la subjetividad de
8. García, G. La metamorfosis del objeto. El estilo y la cosa. Alción. Córdoba. 2004.
83

cada quien. ¿Por qué decirle no al caso, a la obra de teatro que fue prohi-
bida en su época? Porque por un lado dispara rápidamente el eje imagina-
rio en el que nos hemos constituido y por otro es no querer saber nada de
la castración. Rehusar de ella. Todo analista debe tener relación a la cas-
tración para ajustarse a la posición de analista, cuya intervención, repeti-
mos, intercepta la cadena imaginaria para que aparezca el sujeto del de-
seo y el otro castrado.
La cuestión de la risa
Iniciamos este punto con una referencia a la comedia de Moliére. Lue-

go en el transcurso del trabajo, en esa búsqueda por distintos textos en-
contramos que el término “Kairos” nos llevaba nuevamente a la cuestión
de la risa. ¿Qué causa esa risa? Pensar, sin duda, cual era la ficción soste-
nida en algún entonces… Ficciones sofisticadas, sacudidas por la reali-
dad, por las frustraciones y las renuncias. Caída de esas ficciones promue-
ve a risa cuando ese pasaje a otro imaginario fue posible, cuando algo se
despojó de su goce.
84

Las sabihondas
Bibliografía:
Freud, S. Estudios sobre la Histeria en Obras completas. Amorrortu. Bs. As.

1985.
García, G. Seminario El lugar del analista. Escuela Freudiana Córdoba. 2003.
— — “El estilo y la cosa. Alción”. La metamorfosis del objeto. Córdoba.
2004.
Lacan, J. “Cáp. XIII”. Seminario I. Paidós, Bs. As. 1981.
— — Escrito 2. Dirección de la cura y los principios de su poder. Siglo XXI.
México. 1998.
— — Escrito I Intervenciones sobre la transferencia. Siglo XXI- México.
1994.
Rojas, C. “El tiempo propio”, Del ser al decir. Universidad de Puerto Rico. Mu-
seo Casa Roig. 2001. pág. 98 99.
Risso Fernández, M. La realidad inundada. Biblioteca uruguaya de Psicoanálisis.
Vol. VIII. Psicoanálisis y Literatura. 1988.
85

Lo que urge en la institución escolar
El (a) tiempo en escena
Cuando la muestro, a esa verdad,

La bienvenida, es a el que muestro.
Seminario 21 “Clase 19-2-74”. Lacan
Transmitir algo de nuestra experiencia en el equipo de integración so-

cio-educativa ante las urgencias en la institución escolar, escribir sobre
aquello que es del orden de la urgencia, implicó primero trabajar cómo
se soporta eso urge en uno. Sólo en un aprés-cup (a posteriori), un decir
advino.
En la diversidad de casos con los que trabajamos sólo es posible pen-
sar una respuesta a medida de cada quien, no sin abrir interrogaciones:
¿distinguimos una urgencia de aquello que no lo era: ¿alojamos la deman-
da o respondimos a ella?
Desde hace un tiempo, sucede que somos llamados a intervenir en lo
que podemos nominar la escena de la urgencia en instituciones escola-
res. Escena bañada de urgencia que marca el inicio de un proceso de inte-
gración socio-educativo demandado por la institución. Cuando decimos
“inicio” queremos señalar que se trataba de integraciones espontáneas por
las cuales la institución solicita a los padres que recurran al equipo, mar-
87

cando esa llamada en la emergencia del acontecimiento, el inicio del pro-

ceso de integración socio-educativa.
Intervenir en aquello que no podría esperar en lo escolar. Entonces, en
algunos casos, lo que precede al proceso de integración socio-educativo,
es justamente la escena de la urgencia. ¿Cómo intervenir en la escena de la
urgencia en la institución escolar? ¿Qué lugar ocupar en dicha escena?
Algunas escenas de la urgencia:
Una niña de 5 años, integrada a un jardín de infantes, le pega a una
compañera y luego la amenaza con un tijera. Los padres de los otros ni-
ños piden al directivo una reunión general, sienten que sus hijos están en
riesgo. El directivo pide nuestra intervención a los padres de la niña.
La directora de un instituto privado discute fuertemente con los pa-
dres de un niño de quinto grado muy agresivo, le pega a todos, empujó a
uno por la escalera. Hecha a los padres, al niño no, pero se niega rotunda-
mente a que estos padres vuelvan a pisar la institución. El directivo pide
ya que el equipo de integración se haga presente.
El representante legal de un jardín de infantes le pega a una niña de la
sala de 5 años. La dirección de la escuela pide la intervención de un equipo
de integración. Entre la escena de la niña agredida y nuestra llegada a la ins-
titución media la denuncia de otros padres a la inspección por el hecho.
Un niño de 6 años en una sala de jardín de infantes corre por toda la
institución, de un lado para otro, en palabras del directivo era un ataque
sin que nadie pudiera atajarlo y en ese correr atraviesa un vidrio. El direc-
tivo pide un equipo de integración con carácter de urgencia.
Impulsividad e incapacidad para sostenerlos. Llegan a un desborde
unos (niños) y (otros) adultos. Esto no era lo esperado. ¿Y qué era lo es-
perado? Somos convocados a intervenir en medio de escenas que se jue-
gan para que otro escuche.
En ellas, se presenta una demanda que debe ser alojada: prestar presencia
y escucha ahí donde la urgencia y el sufrimiento hacen acto. Es ese el punto
donde se rompe esa serie de trazas simbólicas y la angustia hace su entra-
da, irrumpe, golpea. El lugar que ese niño tenía ha quedado en suspenso,
la espera por una solución hace de ese tiempo un desgarramiento de la tra-
ma instaurando un adentro y un afuera distintos. Es eso que llega sin tener
88

lugar… pero al final de esa cosa sin final que es cada instante, quizá no hay
nada más que un agujero en el que se cae. Se trata de un hiancia introducida
por la falta de una respuesta total y adecuada con la que llenar esa falta.
Aparecen significaciones que entrampan en esos decires institucionales:
Estos chicos con síndrome x son agresivos.

Esta chiquita con su síndrome y su agresividad a cuestas acá no la queremos,
¡llévensela!
¡No sabíamos que este chiquito tenía algo! Si no, no lo inscribíamos!
Nosotros no queremos integrar más… antes sí, ahora tenemos muchos ni-
ños normales, así que no vamos a integrar más… ¡a este lo tomamos porque
no sabíamos que era así!
Ella es terrible, alguien la tenía que parar… fue el representante legal, pero
ya no dábamos más.
Se nos pide: que nos llevemos al niño problema de esa institución, que
no sea más agresivo, que deje de correr como un loco, que no agreda más
a nadie, así si se puede quedar.
En la institución siempre se juega el prestigio. ¿Cómo vamos a quedar

nosotros frente a todo esto?
El equipo de integración inicia un trabajo en medio de un sin tiempo.
¿Cómo operar para hacer caer lo absoluto? ¿Cómo intervenir para que
no se desanude lo poco que ha quedado anudado? Los lazos sociales se
han roto, el niño ha caído de la escena escolar, ha caído de la escena de los
otros. ¿En qué lugar inscribirse después del acontecimiento?
El objeto hace presencia. Los niños desdibujados hacen mancha. El
problema surge cuando ese objeto-señuelo queda coagulado en una sola
e única imagen que se despliega ante nosotros como ese tramado imagi-
nario en retazos.
Los padres angustiados sin saber que hacer las más de las veces. Ya no
hay ni recursos para ver cómo se sigue:
¡Y ahora!, nos vamos a quedar sin escuela!

Nunca hizo algo así! ¿Lo van a echar y quée hacemos? Ya no damos más.
89

La escuela no la quiere, la echan, esto no lo aguanto más.

Debe ser que hay que medicar para que pueda ir a la escuela, nunca quisi-
mos eso… pero ahora ¿qué hay para hacer? ¿Irá a una escuela especial? ¡Eso
no! ¿Qué hacemos?
El acontecimiento en todos sus destellos, en sus resonancias y contra-

dicciones. Sólo cuando ocurrió puede producirse el pasaje a otra cosa. Sólo
cuando ocurrió el sujeto deja de coincidir con él, deja de serlo para con-
tarlo. Lo que aconteció aparece en el discurso como una escena recorta-
da. Pareciera que no hay antes ni después. Escena de un tiempo suspen-
dido, detenido, inhabitable.
… que si bien en esta carrera tras la verdad no se esta sino solo, si bien no
se es todos cuando toca lo verdadero, ninguno sin embargo lo toca sino por
los otros.1
Será entonces a sostener la implicación de los otros en lo que deter-

mino la urgencia escolar. Hay un exceso que se precipita. Abrir eso que la
institución en llamas nombra como urgencia, un espacio para decir sobre
lo que angustió. Palabras e imágenes con efecto retardado que anuncian
lo que faltó. Alojar esta demanda es un intento de recomposición subjeti-
va. Acercarnos para posibilitar nombrar aquello que no ha sido nombra-
do y por ello mismo puesto en acto. Ese sufrimiento debe encontrar cau-
se a través de un decir.
Hay un tiempo para que un decir advenga, allí donde hay sin tiempo
es sólo urgencia, es actuar a tontas y a locas, proponemos un tiempo para
que eso congelado en las escenas venga a decirse.
Dejamos la prisa fuera de la escena. Instauramos un tiempo distinto
en el cual algo detenido pueda enunciarse. Un tiempo distinto al de la ur-
gencia, que es siempre un tiempo congelado, donde algo se detuvo. Pode-
mos decir donde algo quedo acuñado y esa acuñación no alcanzó la ver-
balización ni la significación.
1. Lacan, J. Escritos I. El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Siglo XXI.

México. 1985. Pág. 204.
90

En los casos señalados el sujeto esta en un tiempo sin (a)-tiempo.

¿Cómo se sale de esa coagulación, de esa detención? Podemos decir que
es un tiempo de tensión en el cual el sujeto está aplastado, entrampado en
una significación que arrasó con su subjetividad. Que esas imágenes en las
que el sujeto quedó aprisionado caigan es un franqueamiento que posi-
bilita el eje transferencial institución escolar-equipo de integración como
soporte necesario para que algo de un decir advenga y discurra.
La transferencia será la brújula para abrir lo que aconteció sin caer en
la oquedad. Sostener con nuestro decir, nuestra presencia, haciendo sem-
blante, aquello que el niño, los padres y la institución escolar han vivido
como una frustración y producir un corte.
Ese corte a cielo abierto es un intento de re-ligar el lazo que se rompió.
Abrir a la aventura del decir sobre ese eje transferencial y crear un lugar
para anudar algo, pero sin garantías.
A partir de estas experiencias nos encontramos con una pregunta cla-
ve: ¿qué es el tiempo en psicoanálisis? Sabemos lo complejo de responder a
ella, pregunta controvertida si las hay. No vamos a decir ni la primera ni
la última palabra sobre esta noción de tiempo, tampoco tendríamos por
qué. Sí vamos a bucear algunos textos para hilar algunas ideas que permi-
tan respuestas alternativas sobre esta praxis.
Freud en Recordar, repetir, reelaborar plantea que algunos recuerdos

sólo pueden ser comprendidos a posteriori, nasträglichkeit. Lacan retoma
este concepto de retracción para hablar de la noción de tiempo.
Como sabemos en psicoanálisis no se trata del tiempo del reloj, no es
la noción de tiempo común la que aborda. No es el tiempo lineal, no es el
tiempo concreto, no es su duración.
Lacan plantea dos tiempos, un tiempo a posteriori y otro reversivo.
El a posteriori es el tiempo en el que es posible producir un movimiento,
un cambio de dirección. El reversivo es el tiempo del inconsciente, tiem-
po siempre retrasado que le permite decir a Lacan que el sujeto llega tar-
de como habiendo sido.2
2. Lacan, J. Escrito II. Posición del inconsciente. Siglo XXI. México. 1998. Págs. 818-819.
91

Advertido del fracaso y de la presencia de la angustia se podría posibi-

litar un pasaje. Pasaje donde el decir se haga relato para que el sujeto ac-
ceda a otro sentido con respecto a esa experiencia vivida.
¿Es el tiempo un ropaje a medida? Cuando trabajamos el “Kairos” en el
relato anterior, hablamos del tiempo justo. La noción de tiempo después
de la teoría de la relatividad es relativa, pero ¿relativa a qué? Podemos de-
cir que es relativo a la posición que cada sujeto ocupa. Cada uno tiene su
tiempo lógico y la medida es cada uno. Señalamos “Kairos” como pruden-
cia, también podemos decir ahora como movimiento, cambio. Momento
que remite a una oportunidad. Otra oportunidad.
El final de estos abordajes, en el caso por caso, fue el posible. En algu-
no de ellos, se pudo abrir una pregunta, retomar en otro tiempo lo que
sucedió, posibilitando otro lugar para el niño. Algunas escuelas dijeron:
“¡Y pensar que yo no lo quería integrar! El año que viene ¿cómo segui-
mos?” En otro sólo se sostuvo el hilo hasta fin del año lectivo, para nun-
ca más volver…
Unos y otros pasaron por una experiencia, hubo un recorrido, un tiem-

po para re-leer lo que aconteció, han aprehendido un discurso… ha habi-
do efectos de ese discurso. Tal vez efectos de verdad.
Pero para uno y otros el sujeto ya no será el mismo ni lo mismo. Algo
se aprendió a soportar. Unos y otros han hecho un pasaje.
Vacío que se hace trama con las palabras puede generar una pregun-
ta, poner un nombre y a veces decidir. Pasaje a otra cosa, un momento
donde una decisión se toma y alguien concluye. Pero ese pasaje no es sin
los otros.
Algunos padres hacia el final del proceso de integración pudieron decir:
Recuerdo como llegamos hasta acá. Qué difícil la escuela, lo que hizo mi
hijo… atravesar un vidrio. Lo difícil fue darme de cuenta que estaba pasan-
do algo con él y con nosotros.
No esperaba lo que sucedió, pensé que se iba a adaptar a la escuela sin pro-
blemas, nunca me habían hablado de una integración. No sabía que eso se
92

hacía… pero las cosas pasan por algo… me di cuenta de que yo lo abando-
naba, no con la higiene, ni la comida, no eso no. Él estaba limpio y comido,
pero yo no estaba nunca con él.
Desde que nació para mi fue difícil aceptar que tenía un síndrome, que iba a
necesitar de nosotros siempre, eso me ahogaba, pero ahora me di cuenta de
lo que usted una vez me dijo, eso de hacer cosas por él. Se baña, come solo,
¡me dijo; solito mama!
Barthes en El grano de voz señala que en ese pasaje se trata del decir
del deseo, podemos agregar, de recuperar marcos, huellas para que una
pregunta permita releer lo que aconteció. Y continúa diciendo: “ya no es
contar, es decir que se cuenta”.
93

Bibliografía:
Barthes, El grano de voz. Siglo XXI. 2005.

Lacan, J. Escrito I. “El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada”. Si-
glo XXI. Bs. As. 1985.
— — Seminario II. El yo en al teoría y la técnica psicoanalítica. Paidós Bs.
As. 1978.
— — Escrito II. Posición del inconsciente. Siglo XXI. 1998. Págs. 818, 819.
Le Poulichet, S. La obra del tiempo en psicoanálisis. Amorrortu. Bs. As. 1996. Págs.
104, 107, 108, 109.
94

Nombres propios, lo ajeno
No es común
Tu nombre
No se escucha todos los días
Y su eco te hace tan
Común
Y familiar
Tan impropio
Tan mío
Tanto esperé que te llamaran
Presenciar el momento
En que tu apodo queda
Vacío
Incoloro.
Milagros Gazcon
Serguéi Pankéyev se presentaba como el caso más famoso. Es conocido

como el hombre de los lobos. Seudónimo que no dejara de usar, es más, él
mismo escribirá sus memorias: El hombre de los lobos por el hombre de los
lobos. ¿Podemos especular que en el transcurso de este análisis con Freud,
el hombre de los lobos se hace un nombre? ¿Por qué motivo el Hombre
de los lobos se olvido de su propio nombre?
El nombre es aquello que otorga un lugar ante otros, nos presenta, nos
representa. El nombre propio es uno de los rostros del destino y el lazo que
cada uno construye con el nombre propio es siempre del orden de lo par-
ticular. Detrás de él, una historia se teje aun antes de que el sujeto adven-
ga. Podemos decir que es producto de la trama de esa historia.
95

El nombre propio identifica al sujeto. “Poder ensayar e inventar su fir-

ma. Usar el nombre, su nombre, si es necesario (tener) estatuir un seudó-
nimo, responder a un apodo, tener algún nombre.”1 El sujeto queda aloja-
do bajo el nombre propio. Sin nombre propio ¿qué historia contar? ¿qué
historia escribir?
Ahora bien,… lo propio puede ser ajeno. Hay sujetos para los cuales
el nombre propio no los diferencia de otros, no los representa, es un sus-
tantivo más que se desliza entre otros.
El psicoanálisis pone el acento sobre el valor del nombre propio de los
sujetos. En cada nombre se inscribe un deseo, un acuerdo, un pacto que
es posible dentro de una estructura. Así, el nombre se inscribe en una es-
tructura con todo su significado.
Sergio (12 años) se acerca y dice: “Desde hoy me llamo Andrés (su se-
gundo nombre) porque en el curso hay otros Sergios y me van a confun-
dir, si un profesor llama Sergio ¿a quién llama? No, no soporto que me
confundan, llámame Andrés”.
Ignacio (9 años), cada vez que se presenta, dice: “Yo síndrome de Down.
Se presenta por los rasgos de su cara ¿Eso es el? ¿Eso se ve de él? Sus com-
pañeros lo llaman el Down; sus docentes: el chiquito Down; sus padres
se refieren a él como: estos niños son así, ellos son medio cariñosos, me-
dio agresivos”.
La madre señala que cuando nació y le dijeron que era Down no sabía
qué nombre ponerle, había pensado uno pero ya no iba, es más no lo re-
cordaba. La enfermera le dice cómo llamarlo. Otro pone un nombre, otro
elije y nombra.
Ignacio no escribe, ni lee. Sólo traza marcas en una hoja, algo balbucea
cuando dibuja. Algo que nadie entiende. La maestra comenta que no sabe
cómo llego a segundo grado sin leer ni escribir. Todos demandan que se
normalice, que lea, que escriba. Dirán en la escuela: Tuvimos otro chico,
Ariel ¿te acordas?, leía, escribía, sumaba, restaba. Ariel también tenía sín-
drome de Down, pero en el recuerdo de los docentes es Ariel.
1. Lacan, J. Escritos I. “Subversión de sujeto y dialéctica del sujeto en el inconsciente freu-

diano”. Siglo XXI. México. 1979.
96

Señalemos que el nombre propio es ese significante Amo que hace

huella imborrable que debe ser certificado por otro y en ese mismo mo-
vimiento, adviene lo subjetivo, se instala lo propio y lo ajeno. Marca el
inicio de una historia a escribir en una dimensión temporal que se abre
a un tiempo cronológico, otro subjetivo; dos tiempos que no coincidi-
rán nunca en el encuentro. De ahí en más, serán dos temporalidades
distintas.
En lo ajeno del nombre propio, está eso imposible de asumir, de escri-
bir. En los ejemplos que señalamos podemos decir que nombrarse es pre-
cisamente una imposibilidad. Lacan señala:2
… el neurótico el –φ se desliza bajo la $ del fantasma favoreciendo la imagi-

nación que le es propia, la del yo. Pues la castración imaginaria el neurótico
la ha sufrido en el punto de partida, es ella la que sostiene ese yo fuerte, que
es el suyo, tan fuerte, puede decirse, que su nombre propio lo importuna, el
neurótico es en el fondo un sin-nombre.
Tropiezos, avatares en esa inscripción del nombre propio que se ubi-

can en el campo del Otro. En el campo de los lazos del sujeto con la fami-
lia, con la ley. Tropiezos que atraviesan al sujeto al intentar valerse de los
significantes y del lugar en el discurso que el Otro impone. Tropiezos a los
que todo sujeto está sometido, pero ¿qué lectura hacer cuando como en
el caso de Ignacio el sujeto queda pegado a los signos que marcan su ros-
tro? ¿qué podemos leer cuando Sergio no puede usar su nombre por que
el temor a que la confusión lo invada? ¿desintegrarse puede ser un modo
de ubicación del sujeto con respecto del Otro?
Algo de lo real se pone en juego y se presenta como respuesta del su-
jeto: llámame Andrés. Yo, síndrome de Down. Lacan indica que median-
te el instrumento del lenguaje se instaura cierto número de relaciones esta-
bles, en las puede inscribirse algo mucho más amplio, algo que va mucho
más allá de las enunciaciones efectivas.
¿Desamparo? ¿desintegración? Estos modos de nombrarse nos dan al-
gún indicador acerca del modo en que el sujeto está integrado en deter-
2. Ibíd. Pág. 806.
97

minado discurso y qué lazo social ha construido. Si sólo se ve el signo de

una carencia, el lazo esta deshilachado.
Sergio, durante una clase de biología, empieza a repetir sin parar son
las raíces. La profesora señala que no sabe como parar lo que dice, no tie-
ne nada que ver con el tema del día ¿De qué raíces habla?
Sergio habla de un modo particular: no hay intervalo, sus frases son un
torbellino, quedan pegadas, superpuestas, todo ello con gran velocidad.
“A veces es imparable”, señala la directora. En otros momentos sólo habla
inglés. Sergio habla de su confusión entre otros Sergios, así también que-
dan sus frases confundidas entre otras.
Poco tiempo después, para un trabajo del área de lengua, escribe: “no
hay madre, ni señor, todo es de antesahoranada. Antes había un abuelo,
ahoranada. Sólo los planetas sobrevivirán a la tierra. Todo es agujero y por
ahí sepierde Sergio”. Algo junto, algo separado. Habla de sus raíces, de ese
abuelo que ya no está. Su muerte y un vacío.
Los padres de Sergio no lo pueden nombrar. En las entrevistas, alu-
den a él como este chico, este tipo, el tipo. ¿Cómo nombrarse si no es
nombrado?
Una muerte permite nombrar dos acontecimientos: la muerte del abuelo
materno y el cambio de nombre, dejar de usar Sergio para pasar a llamar-
se Andrés. Un vacío que le ha permitido nombrarse. Articulación posible:
por un lado, escribir su nombre y, por otro, se inscribe como sujeto den-
tro de un linaje. Es un intento por delimitar su lugar dentro de un entorno
familiar. Escribe su nombre, su edad y su sexo en los bordes superiores de
las hojas que entrega a los profesores. Dice: No hay que confundirse.
Un tiempo después, en una entrevista la madre dirá: “Quiere que lo lla-
memos Andrés… con mi marido accedimos, eso no estará mal ¿no?”
Nos apunta Levinas:

El mal es aquello que puede cercenar la subjetividad a un componente inerte,
aquello que cual imán atrae hacia una existencia anónima.
Ignacio sólo puede nombrarse por sus rasgos, por su síndrome. Hay
una diferencia entre el significante y la palabra. El significante es la mate-
98

ria del lenguaje en la cual el niño está inmerso aun antes del nacimiento; la
palabra es lo que se liga al cuerpo por la voz y lo escuchado especialmen-
te en los primeros meses de vida. ¿Cómo ha sido esa entrada del sujeto a
la palabra y a su historia? Ignacio quedó pegado a sus rasgos.
No acepta que se lo llame Ignacio: se enoja, a veces se tira al piso, grita,
se tapa los oídos, llora al escuchar su nombre. Lo intolerable de ser nom-
brado. Sigue repitiendo “Yo síndrome de Down” entre sollozo. No lo pue-
de soportar, hay un efecto desagradable de esto que retorna, un efecto de
extrañamiento y un efecto de esa alienación que resulta insoportable.
Como el Ernesto del cuento de Marguerite Duras Lluvia de verano que
no puede retornar a la escuela porque aprende cosas que no sabe. Los sa-
beres que allí se enseñan están para recubrir un saber inconsciente que ha
tomado la forma de mito.
Un niño puede leer, escribir, contar una historia cuando hay Otro al
que él pueda dirigirse, donde hay algo en juego, más allá de la satisfacción
de sus necesidades, donde pueda encontrarse con un Otro deseante.
¿Cómo podría un niño contarse si no ha sido contado? ¿Cómo po-
dría un niño nombrarse si no ha sido nombrado? ¿Como podría acce-
der a la lectura, a la escritura si no recibió de Otro la llave que lo articu-
la a su raíz?
¿Qué agregar? Sergio se nombró, otros lo empezaron a nombrar. Un
deseo que no sea pura opacidad de goce, un deseo se deja oír, él tal vez
pueda reinventar su novela familiar.
Ignacio aún llora, grita, solloza cada vez que se lo nombra. Aún no hay
historia que narrar. Palabras mortíferas en el nombre propio. Como en la
poesía que elegimos para dar inicio a este relato, tu nombre no se escucha
todos los días, si se escucha produce un golpe cada vez. Horror que pro-
voca ese cada vez.
99

Bibliografía:
Gazcon, M. Plebella. Poesía Actual. N. 8 Bs. As. 2006.

Lacan, J. Seminario XVII El reverso del Psicoanálisis. Paidós, Bs. As. 1992.
— — Seminario XI Los cuatro conceptos Fundamentales del Psicoanálisis.
Paidós. Bs. As. 1984.
— — Seminario XXI Los desengañados se engañan o nombres del padre. In-
édito. Traducción Escuela Freudiana de Buenos Aires. 1974.
Duras, M. Lluvia de Verano. Alianza, Madrid. Traducción de María Teresa Ga-
llego Urrutia. 1990.
.
100

La diversidad de la diferencia
Existe un juego de adivinanzas que se juega sobre un mapa.

Uno de los jugadores pide a alguien que adivine un nombre
determinado… cualquier palabra, en suma, comprendida
en la superficie abigarrada e intrincada del mapa. Una
persona novata en el juego busca generalmente confundir
a sus adversarios dándoles a encontrar nombres escritos
en caracteres imperceptibles; sin embargo, los adeptos al
juego buscan palabras inscriptas en grandes caracteres que
se extienden de punta a punta del mapa. Tales palabras
escapan al observador por el hecho mismo de su excesiva
evidencia; y aquí, el olvido material es precisamente
análogo a la inatención moral de un espíritu que deja
escapar las consideraciones demasiado palpables, evidentes
hasta la banalidad.
La carta robada
Edgar A. Poe
La cuestión se va desenredando. La escuela, según se dice desde la vida

cotidiana, no asume su rol, ha renunciado a sus exigencias fundamentales
de promover el desarrollo de la inteligencia y la socialización, se ha susti-
tuido la transmisión rigurosa de los conocimientos. Se ha probado todo:
se han introducido nuevos métodos contradictorios, se ha ensalzado lo
visual, se rehabilitado la alfabetización y se han develado sus efectos ne-
gativos. En medio de esta tempestad, los niños lo habrían perdido todo.
Las modas se van sucediendo, agotándose en el tiempo, dejando a la es-
cuela sin valores ni coherencia.
101

Este estado de situación entra en conjunción con las preocupaciones, las

inquietudes, la indignación de alguna parte de la sociedad: los padres, los
docentes. Ellos dan testimonio de las dificultades que en la escuela y con
respecto a ella se presentan. Afirmaciones que suenan apocalípticas. Algo
así como el fin de la escuela que ha sido y es augurado una y otra vez.
En una observación sumativa, la escuela desde hace años… nada ha
cambiado. Y cuando se cambian cosas surge el porqué se ha reformado.
Como señala Dostoievski, cuando se le muestra el cielo a alguien por pri-
mera vez y ese alguien unos segundos después de mostrarse consterna-
do y admirado, dijera: “sí muy bien, pero yo hubiera puesto aquellas es-
trellas más allá, la luna un poco más arriba, y daría algo más de obscuri-
dad al cielo, que está demasiado diáfano”.1 Nunca alcanzan los cambios
que en una escuela se realizan; están en la línea de aquello que no alcan-
za a satisfacer, una historia de cambios no como una metamorfosis, sino
como metástasis.
A semejanza de lo que señala el relato de La carta robada con el que
iniciamos este escrito, no es percibido el cambio por los indagadores por-
que es sencillo e indiferentemente puesto sobre el escritorio, esta cues-
tión nos ciega no pudiendo mirar la caja negra. Algo se ha modificado
en el funcionamiento de la escuela. Hoy resuena una pregunta que pode-
mos formular de la siguiente manera: ¿cómo organizarlas para que la di-
versidad sea un proyecto en las escuelas? Será necesario decir cómo pue-
de proyectarse lo diverso en una escuela sin medios financieros, sin do-
centes magnánimos, sin personal extra. Será necesario comprometernos
con la organización para no sumar un ensayo más a la larga serie de au-
gurios apocalípticos escolares.
El discurso que predomina en la escuela no propicia que el sujeto se
interrogue. Corren tiempos de urgencias en los cuales no es posible per-
der nada. Pero a la vez, es un tiempo en el que asistimos a una escuela que
se va poblando de otros diferentes abriendo sus entrañas con la lógica del
miedo, del no se, del será aquí un lugar para… tal vez en otra escuela/lu-
gar estaría mejor… aún con esta lógicas a cuestas, la diferencia ya entró en
1. Citado por Skliar, 2007, Pág. 20.
102

la escuela. Y eso, más allá de los vaivenes que represente, es un paso hacia
el reconocimiento de la diversidad. Después veremos si nos hemos podido
instalar para trabajar entre la memoria y el por venir.
Una escuela es un lugar donde no todo está determinado, es un lugar
en el que algunas cosas son posibles si es que la pensamos en su particu-
laridad. El aprendizaje puede ser abordado en la singularidad del caso. No
se habla de pedagogía si se soslaya esta cuestión. Se trata de un recorrido
particular que nadie puede realizar ocupando el lugar de su protagonis-
ta. Es en este sentido que la pedagogía diferenciada es un pleonasmo: no
hay más pedagogía que la diferenciada.
El mito de la clase homogénea se corresponde con el terreno de la ilu-
sión. Cuando una escuela trabaja desde el terreno de la ilusión, el traba-
jo en integración se vuelve complejo. Desanudar saberes absolutos para
instalar una pregunta sobre lo diverso de la diferencia, abrir esa trama es
aquello que esta con relación a ese por venir.
Hacia la diversidad de la diferencia
El modelo cultural único imaginado no existe. Durante cierto tiem-

po, reinó dicho modelo, se creía que las mismas técnicas, hábitos, cos-
tumbres, instituciones y creencias fueran las que dieran marco a la cultu-
ra, una cultura igual para todos. Dirá Levis-Strauss que las demás cultu-
ras se sometían al estado de réplicas desigualmente retrasadas con respec-
to a nuestra civilización.
Este modelo no comprende dentro de su horizonte la posibilidad de la
diferencia. La idea de una cultura unificada en la cual la diversidad cede
paso a lo uniforme posibilitando así la convivencia era y es aún un sue-
ño acariciado.
Aún queda tomar distancia para mirar que se va conformando un cuer-
po social en el cual quede plasmada la particularidad de cada uno y sin
embargo ese cuerpo sea posible.
El reconocimiento de la pluralidad de la existencia lleva a una ética de
la diferencia. ¿Cuál es la vía por lo cual reconocemos al otro, no como un
103

mero objeto, sino como sujeto de pleno derecho? Este reconocimiento del
otro está dado por el modo en el cual enmarcamos, teorizamos y tolera-
mos esa diferencia. La convivencia no podrá sino sostenerse más que en
diversidad de esa diferencia. Y una escuela no podría estar fuera de esta
construcción.
Ahora bien pero ¿cómo es el camino de este reconocimiento del otro?
Los griegos hablaban del arjé o tambíen del arkhé, fuente u origen, el pri-
mer elemento de todas las cosas como la llave de lo individual y lo colec-
tivo. Es que el Yo no se reconoce sino es por otro. Por eso, se puede afir-
mar que se es en la medida en que hay otro ahí que reconozca y nombre.
Es con el otro ahí que nos constituimos y reconocemos.
Esta idea de reconocimiento es nodal dado que implica que tenemos
que reconocer al otro como sujeto separado, semejante a nosotros pero
distinto.
Puede parecer que cuando se habla de reconocimiento de la diferen-
cia se está planteando un problema de tipo filosófico, sin embargo, es en
la vida cotidiana que la diferencia se vuelve problemática. Es en la articu-
lación de la diferencia con la vida cotidiana en la que tiene un valor, una
función de dicho reconocimiento.
Poner a trabajar estas diferencias desde las estrategias pedagógicas-di-
dácticas es uno de los hilos de la trama que se teje en una escuela; ámbi-
to propicio para que los conocimientos se simbolicen y en ese pasaje se
transformen en letras, en números, en palabras…, en historias. Una es-
cuela no es neutral dentro de estos procesos, dado que su ordenamiento
social puede abrir o cerrar posibilidades para aprehender y producir cul-
tura contribuyendo a certificar excesos de segregación que hoy se impo-
nen con su consecuente borramiento de la subjetividad.
Señala Carlos Skliar:
Diversidad es al mismo tiempo todo y nada; una marca, un consumo, la ob-

sesiva afirmación de las leyes y la excesiva ignorancia de los sentidos; es la
mímica de la alteridad, de aquello que debe tener un nombre para ser exclui-
do o incluido y luego otra vez ignorado. Enunciar la diversidad para de ese
modo ocultar la radicalidad que suponen las diferencias.
104

Hubo en estos años de trabajo momentos en los que se imponían imá-

genes que daban a ver esas particular manera de integrar-excluyendo. Es
algo así como ver de repente y ese movimiento no podría reducirse a uno
en especial ni tampoco a un pasado. Cada experiencia despliega un estilo
singular, acontece con un ritmo propio. Imagen que llevo a pensar en el
encuentro que entre la escuela y el equipo de integración se producía.
Momento de encuentro en el cual se va a escribir algo que no se pue-
de reducir a una sola formula ni se puede dogmatizar. Es la apertura a un
tiempo que dará lugar a un conjunto de lazos y de pasajes que tomaran
distinta forma; será en transferencia que el trabajo hallara su tiempo y rit-
mo. Igual que en una partitura musical, cuyas líneas se agrupan en el pen-
tagrama, el encuentro entre una escuela y el equipo de integración, son
esas líneas de transferencia y el trabajo la melodía que sonara. Y en ese en-
cuentro deberá sonar la nota azul, típica del Jazz, no es una tecla del pia-
no sino un punto que ya sea por su tempo o por su transgresión, respec-
to de la armonía, nos permite escuchar lo inaudito.
Lacan abordó esta cuestión en el seminario Línsu que sait de lúne bé-
vue sáile á mourre. Allí se pregunta cómo puede ser introducido un sig-
nificante que despierte al sujeto. Y es en ese punto justamente que reside
una de las apuestas del trabajo con una escuela: producir el despliegue de
una pregunta, en sus diferentes aspectos, en los tiempos de la transferen-
cia. Sólo el lazo con el equipo de integración brinda espacio para que la
pregunta se despliegue y producir una apertura, que lo absoluto caiga, lo
imposible se delimite y que ese sujeto empiece a contar de otra manera.
Momento de concluir
Es un buen momento para despertar. Hay inquietudes, mucha produc-

ción, hay intranquilidad en la caldera. Algo así como agujerear el cómodo
almohadón sobre el que nos sentamos para dar el paso de la ignorancia
a una verdad que sea posible. Es del lado de un despertar, en ese instan-
te en el que hay un breve momento de lucidez, en el que podemos situar
105

la diversidad de la diferencia. Despertar parece ser un buen término para

nombrar esos cambios de discurso: algo del discurso queda conmovido y
la respuesta a eso hace que se esperen efectos en el lazo social.
Lo real por venir ya esta acá, la diversidad ha hecho su entrada. Tal vez
nos ha tomado desprevenidos, tal vez no ha encontrado dormidos. Cuan-
do un cambio en el discurso se presentó, cuando el sujeto apareció en el
lugar del agente, se pudo decir algo que pudiera llegar como nuevo.
Es una oportunidad para producir un nuevo saber que ya esta integra-
do en las manifestaciones socio-educativas actuales.
Ser incauto para producir allí la marca, el corte que permite que lo que no se
veía antes pueda verse después.2
Es pertinente una escuela en la que podamos seguir trabajando sobre

la diversidad de la diferencia, donde nos podamos seguir equivocando,
discutiendo, manteniéndonos vivos como decía una vieja canción y que
al mismo tiempo no tenga que ser un ideal, sino un operador estructural
para pensar una escuela hoy en la diversidad, sus lógicas respecto del ma-
lestar y sus efectos sobre el sujeto.
Será momento de sostener tensiones, de hablar y seguir pensando en
lo que implica y nos implica respecto de la integración. ¿Será momento
de despertar?
2. Álvarez, A. Teoría de los discursos en J. Lacan. Letra Viva. 2007.
106

Bibliografía
Mora, J. Diccionario de Filosofía. Sudamérica. Bs. As. 1964.

Lacan, J. Línsu que sait de lúne bévue sáile á mourre. EFBA. 1976.
Levi-Strauss, C. Antropología estructural Dos. Plon. Paris. 1973.
Neufeld, M. y otro. De eso no se habla. Los usos de la diversidad en la escuela.
Eudeba. Bs. As. 1999.
Marc Augé. El sentido de los otros. Paidós. Bs.As. 2000.
Meirieu, P. La escuela modo de empleo. De los métodos activos a la pedagogía difer-
enciada. Octaedro. España. 1997.
Skliar, C. Imágenes y discursos de la diferencia en la escuela. FLACSO. Área de in-
vestigación. 2010.
— — ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable)
de la diferencia. Miño y Ávila Bs.As. 2007.
Didier-Weill, A. “El ritmo, la pulsión invocante y la danza”, en Los tres tiempos de
la Ley. Edición Homo Sapiens. Argentina. 1997.
107

Anexos

Cuando la institución so-porta
Silvia Young1 | Viviana Cuevas
El psicoanálisis es una clínica

de lo particular
Y un saber de lo particular,
Lo que supone la total exclusión
del campo de la mirada.
J. Lacan
Un recorte para una presentación clínica implica un tiempo de cons-

trucción entre el texto del caso y la lectura misma. Se va, se vuelve como
hilvanando artesalmente desde y hacia distintas vías posibles. Es en el cru-
ce de esas vías de análisis donde se marca un punto. Punto interrogante;
tal vez ciego, que no tiene posibilidad de respuestas claras como para ha-
blar de ellas sin estar hablando de otra cosa.
Es desde ese entrecruzamiento que algo puede leerse. Y, para ello, se
torna imperiosa la necesidad de un lugar privilegiado donde circule la pa-
labra de quienes están implicados en el asunto.
1. Silvia Young es Lic. En Psicopedagogía, Magíster en Gestión, Formación en Psicoaná-

lisis, Fundadora y Coordinadora General de la Fundación Otium, Docente en el Insti-
tuto Dr. Domingo Cabred y en Seminarios de Post Grado, autora del libro Psicopeda-
gogía y Discapacidad (Ed. Del Boulevard, Córdoba, 2001) y de diversos artículos.
111

Este trabajo se escribe a posteriori de un trabajo grupal, podemos de-

cir: un producto escrito que se ofrece a la escucha. Hubo crisis de trabajo
y a esa crisis no necesariamente la ligamos a un detenimiento.
El trabajo en las instituciones ¿es un modo de soportar lo que se ori-
gina de la pulsión de muerte?
La reflexión que intentaremos sobre el caso de esta joven se articu-
la alrededor de un recorte de su historia en la institución2 y en su ámbi-
to familiar. Los padres llegan hace 15 años, buscando un lugar más cálido,
más lindo, donde la joven esté contenida. Según la mamá, María es un ser
especial, con gustos muy sutiles… le gusta escuchar música clásica, la bue-
na ropa…los buenos lugares.
Los padres señalan: esta institución sería un lugar donde ella podría ha-
cer algunas actividades y sentirse a gusto.
Sobre su hija de 25 años, pueden decir que están muy contentos con Ma-
ría, es un ser especial que nos llena la vida… es un regalo de Dios…que con
esa sensibilidad nos hace sentir a Dios más cerca…es tan buena.
En distintas entrevistas manifiestan su temor con relación a lo sexual.
Temen que alguien se aproveche de ella, es inocente, no entiende ni mani-
fiesta deseos sexuales. Es como una niña.
Por otro lado, se observa una contradicción en este punto donde a Ma-
ría se la “viste” como una adolescente y se le compran elementos de be-
lleza: va a la peluquería, le hacen tratamientos para que tenga una buena
piel, para que no engorde… todo esto para sostener una imagen.
Podemos preguntarnos qué lugar ocupa esa imagen en el fantasma ma-
terno. María está siempre pendiente de la mirada y de la aprobación de
los otros, modifica su respuesta en función de quién esta enfrente, que-
dando pegada al decir del otro.
Los padres verbalmente coinciden con los objetivos institucionales, sin
embargo, a su vez anulan las propuestas que tienden a una mayor inde-
pendencia y autovalimiento.
2. La institución a la que nos referimos es Travesía Centro de Día, perteneciente a la Fun-

dación Otium, donde se trabaja con jóvenes y adultos con distintos tipos de discapa-
cidad.
112

La propuesta de trabajo institucional no coincide con los ideales de los

padres, que no ven otro camino más allá de la escolarización. Escolariza-
ción que por las características de María solo es posible pensarla desde el
reforzamiento y la estereotipia.
Desde el trabajo institucional, se fueron realizando aproximaciones a
una posible inserción al mundo del trabajo. Se intentaron pasantías labo-
rales en una fábrica, en el Taller protegido, como auxiliar de cocina y re-
cientemente en un vivero.
Sin embargo, cada uno de estos intentos fueron abortados por los pa-
dres. En los primeros tiempos de cada una de estas experiencias, no hubo
objeciones. Al cabo de cierto tránsito, plantean la imposibilidad de conti-
nuar con ese proyecto. Las razones por las que deciden el corte están rela-
cionadas con lo que los padres leen como actos provocativos, peligrosos.
Una de estas escenas que viven dramáticamente es recortada del momen-
to en el cual realizaba la pasantía laboral. Podía realizar dicha pasantía a
condición de viajar acompañada por profesores. María saca dinero para
poder pagarse el pasaje hasta el lugar de trabajo. Al descubrirla, montan
una escena sobredimensionada, se enojan con ella, la llevan a misa a pe-
dir perdón por el hecho. Le hacen prometer frente a Dios que esto no va
a volver a suceder.
Cuando se les pregunta a ellos sobre lo acontecido, aparece por prime-
ra vez, desde la madre, algo que la angustia en relación a esta hija: “Cla-
ro… si nos decía la verdad no la íbamos a dejar y concluyen que siga tra-
bajando… pero hay un límite, que ella no se maneje sola en la calle, por-
que hay muchos degenerados, es un límite nuestro”.
A lo que agregan “en ese lugar de trabajo no es para ella, hay muchos
varones y de otra clase social”.
Solicitan un trabajo en función de sus ideales sin tener en cuenta las
reales posibilidades de la joven. Leemos una crisis de la función de los
ideales, más puntualmente crisis de la función misma del ideal. La madre
no puede ver nada del deseo de sus hijos, ni aceptar que algo escape a su
control María ocupa un lugar oscuro en ese deseo materno.
Está aferrada, adherida al discurso del otro. Parece necesitar, inevita-
blemente, sostenerse desde cualquier otro decir.
113

Nos preguntamos si estar adherida de este modo no implica un soste-

nerse. María permanece aferrada a un no saber hacer con el saber propio
que la resguarda. ¿De qué se tiene que resguardar María? ¿Qué pasó con
la posibilidad de que esta joven encuentre y sostenga su propio decir?
Para el análisis de este entramado pensamos en dos cuestiones, por
un lado, los moños y adornos con los que María es puesta en escena en el
mundo, por otro, los reiterados abortos cuando algo del orden de la pér-
didadel lugar que María ocupa para la madre se pone en juego.
¿Hay en María posibilidades de proyecto más allá de este adorno que
representa su imagen? ¿Su madre puede mirarla por fuera de los moños
y las ropas de marca que la visten?
En apariencia María es acompañada por su madre a crecer como mu-
jer, sólo a través de la imagen externa. Hay vedado un saber sobre el sen-
tido de su cuerpo sexuado.
Existe un terreno conquistado difícil de abandonar por María y su ma-
dre sin que sobrevenga la angustia. En este punto esta madre aborta toda
concreción de los proyectos que se fueron poniendo en marcha. Podría-
mos usar la imagen de un barrilete al que no se puede remontar más allá
de cierta distancia porque le falta piolín: ¿diríamos que se juega a volar?
Este relato muestra las crisis de trabajo en la institución. Entendien-
do por crisis un momento de conmoción y cambio que puede ser favora-
ble o desfavorable.
No siempre la resolución de las crisis resulta favorable, a veces mar-
can el límite en el trabajo institucional para que el sujeto hilvane un lazo
social que le sea propio. En este sentido la institución podría ser pensada
como un lugar de soporte.
Ahora bien, a palabra soportar puede ser entendida con un doble sen-
tido, ya como soporte, sostén o apoyo, o bien como soportar llevar so-
bre si una carga, aguantar. Y es en este punto donde como institución nos
preguntamos: ¿Cómo intervenir para no pasar de ser soporte a vivir la si-
tuación de soportar?
114

Bibliografía
Definición de crisis usuarios.lycos.es/doliresa/index-20.html

Freud, S. Introducción al Narcisismo. Amorrortu. Bs. As. Tomo XIV. 1914.
Lacan, J. Psicoanálisis y medicina –Intervenciones y Textos I. Manantial.
2002.
115

116

Bordes sin cuerpo:
el advenir de un sujeto
Valentina Trigueros1
Desplegad vuestra legítima rareza

Rene Kaes
El caso que presentamos a continuación es paradigmático y controver-

sial dentro del equipo. Cuenta con todos los elementos para re-pensar la
práctica de la integración constantemente. Un caso grave, sin tratamien-
tos adecuados para el niño, con una institución que no se involucra y pa-
dres sin posibilidades de pensar conjuntamente con el equipo la situación
de su hijo. Aún en éstos casos difíciles y cuanto más nos acercamos a la
educación y la integración como tareas “imposibles” trabajamos y pensa-
mos desde “lo posible” cuando atravesamos instituciones de la mano de
la diversidad. “…frente a la adversidad de la práctica alguien muy cerca-
1. Valentina Trigueros es Licenciada en Psicología (UNC). En la actualidad es Coordina-

dora de Integraciones de Nivel Inicial del equipo de efapp, donde además se desempe-
ña en las Áreas Clínica y Admisión. Ha publicado Identificaciones como efecto de signi-
ficante en LAS IDENTIFICACIONES, compilado por el Lic. Roberto F. Saban. Edito-
rial Brujas, Córdoba, 2004; El Texto Autobiográfico y el Psicoanálisis en Revista Digital
El Gran Federico Nº 1 año 2004. Topologías de lo inclasificable en Sobre Héroes y Tum-
bas. Una aproximación desde el discurso psicoanalítico. ” Participación en carácter de
colaboradora de la Dra. Susana Romano Sued. En SOBRE HÉROES Y TUMBAS Edi-
ción crítica de la novela Sobre Héroes y Tumbas del escritor Ernesto Sábato, en la colec-
ción Archivos de la UNESCO. Córdoba, Alción Editora 2009. Poitiers, CRLA 2008.
117

no dijo: ¡Adelante!, cuando se resignan algunos objetivos pedagógicos se

abre la posibilidad de inventar”. Esa frase acompañó aquel año de trabajo
del 2006 en un jardín de infantes de la provincia de Córdoba.
Emprender la travesía de llevar adelante una Integración Socio-Edu-
cativa de niños con NEE en la escuela común requiere flexibilizar y de-
poner algunas metas preestablecidas que se generalizan para todos los ni-
ños y jóvenes.
En la práctica, no siempre nos encontramos con escuelas que estén
dispuestas a recrear los supuestos sobre los que construyen sus prácticas
para “hacer lugar” a procesos singulares de aprendizaje. No pretendemos
instituciones ni contextos ideales, pero sí apostamos a trabajar en lugares
permeables a la intervención, abriendo campos de visibilidad que posi-
biliten construir conjuntamente ese espacio de reflexión en pos de trans-
formar subjetividades y hacer de la Integración un destino posible para
algunos niños en dificultad.
Algunas instituciones escolares suelen localizar la responsabilidad del
proceso en el trabajo del equipo de integración y las capacidades de los ni-
ños; como si los resultados se circunscribieran a esa díada Integrador-In-
tegrado, y ellos pudieran excluirse del proceso en juego. El Integrador va
haciendo un hilván con su presencia, bordeando, haciendo visible la tra-
ma que teje un puente entre la diversidad.
Dicen los directivos del Jardín de Infantes, donde ingresa Marcos ayu-
dado por contactos, sin una entrevista de admisión: “Lo aceptamos con la
condición de que un integrador esté con él todo el tiempo que permanez-
ca en el jardín”. Esto permite ubicar la institución en el proceso: sólo au-
torizará la permanencia del niño en la escuela si puede garantizarse una
persona “que se haga cargo”.
Marcos tiene 5 años, llega al jardín con su hermano, un año y medio
menor que él, tienen características físicas parecidas, los visten igual. Por
decisión institucional, más allá de los criterios del equipo, los dos han sido
ubicados en la única sala de 4 años.
La necesidad de comenzar a instaurar una primera diferencia entre
estos hermanos se tornó necesaria a la hora de comenzar a trabajar. Lle-
118

Bordes sin cuerpo: el advenir de un sujeto
gan todos los días uno en cada mano de su madre. Los sujeta fuertemen-
te, ellos tironean para soltarse. El forcejeo es cotidiano. Siempre apurada,
nunca tiene tiempo para una palabra.
En el primer encuentro Marcos entra al jardín como si conociera los
espacios perfectamente, corre de un lado a otro. Evita los lugares don-
de hay otros niños. Si me acerco, se aleja. No habla, no sostiene la mira-
da. Se sienta en la alfombra, toma fichas de madera con letras y números.
Me siento a su lado a jugar en silencio, ubico dos maderitas enfrentadas,
él pone el techo. Vuelvo a colocar dos maderitas, pone el techo. La alter-
nancia de maderitas produce el primer encuentro. La apertura a un tra-
bajo despunta ese día en el jardín.
Hay días en que no para de moverse y de correr, otros simplemente se
duerme sobre la mesa. Al inicio del trabajo, la contención corporal para
los momentos en que no para de correr parece la única herramienta de
intervención posible. Contenerlo en el excesivo desborde, acompañarlo
en el tránsito de espacios tomándolo de la mano, rodearlo, dibujarlo, ha-
cer barricadas con palabras, gestos, objetos, proponer un hacer en ese es-
pacio, para él, inconmensurable.
Por momentos, pareciera no escuchar, no responde cuando hablo, pero
canta con sus compañeros… algo lo conecta. La música se trasforma en
el medio por dónde se conducen las palabras que a veces son acompaña-
das de gestos y mímicas. Las canciones lo enlazan al resto, su mirada apa-
rece con la música, se ríe y espera las cosquillas en su panza acompañan-
do algunas sílabas de la canción del pato amarillo. Estos espacios se trans-
formaron en circuitos de intercambio donde cualquier imprevisto puede
transformar esa barrera que lo habita en una mirada, una caricia, una pa-
labra… con su integradora, entre sus compañeros, con sus maestros.
La estructura cotidiana de las actividades del jardín es rígida y repeti-
tiva. ¿Quién es más estereotipado, el niño o la escuela? El proceso de in-
tegración se despliega entre éstas dos maquinarias contrapuestas: una lu-
cha de poder entre niño y escuela produce una tensión cotidiana. Sólo en
las grietas del engranaje se producen los verdaderos encuentros, la falla
como ocasión para la emergencia de lo subjetivo, lo inesperado, lo sin-
gular, lo nuevo.
119

Los niños se sientan en fila, Marcos se para y se quiere ir a su sala; los

niños hacen un tren, el quiere salir corriendo antes que ellos; los niños se
sientan en las mesas, el quiere tomar un juguete y correr. Si todos cantan,
se tira al suelo y se saca los zapatos. Si permanecen sentados, se dispara
corriendo hacia el rincón de los juguetes. Si todos callan, él grita.
Marcos no deja de atentar contra la estabilidad institucional a cada mi-
nuto. Siempre al borde adentro/afuera de la sala. Por momentos, el aula se
trasforma en un lugar imposible para el trabajo, en ese caso, los pasillos,
aulas vacías, el arenero son sitios posibilitadores donde algo hace lazo a
través de una canción, o el llenado y vaciado de baldes de arena, en un in-
tento por trasladar el arenero al patio, hacer lluvia de arena, que se escu-
rra entre sus manos.
La escuela no está preparada para este tránsito permanente y constan-
te: computadoras que prende y apaga, intromisión a salas en clase, puer-
tas sin llave, la calle a su alcance, siempre al borde del peligro…
Mira de reojo a su alrededor, calcula estrategias para desprenderse del
grupo y salir corriendo. Cuando lo hace, se desplaza de una punta a otra
del edificio que constituye el jardín. Si no es detenido no hay fin, un suje-
to sin anclaje corre a la deriva hasta que encuentra un borde, algunos lo
contienen, otros son atravezables.
Abre, se introduce en los espacios. Insistencia en este tránsito que no
deja de no inscribirlo. Siempre un intento por atravesar, por dejar una hue-
lla a partir de ese pasaje, trazarse.
El arenero es uno de sus rincones preferidos, entra sin zapatos y sin
medias, una y otra vez, entierra sus manos y pies, desparrama arena so-
bre sus piernas, dibuja para sí un contorno efímero, destinado a borrarse
como un monigote en la arena.
En el patio hay un cuarto donde se guardan algunos juguetes y varios
días a la semana trabaja la psicopedagoga del jardín. Cuando ella no se en-
cuentra, este espacio le ofrece la posibilidad de entablar una relación dife-
rente con las puertas, sin complusiones, sin estar acechado por el peligro.
Sin correr ni ser corrido, un lugar diferente. Por fin, una puerta diferente…
abrir/cerrar/espiar/tocar la puerta/trabar la puerta/adentro/afuera.
120

Sus actividades versan en hacer líneas y agujeros. Toma varios auti-

tos, tantos como quepan en su mano los pone en fila al borde de la mesa,
arma hileras con galletas. El mismo trato se da a las oraciones escritas so-
bre el papel, que vistas al sesgo, como en anamorfosis, se transforman en
líneas, palabras como orillas.
Esperamos… Se tira al suelo, se revuelca, se saca los zapatos y medias,
se mira las manos, las aleja y las acerca al ojo. Toca los cuerpos a su alrede-
dor, mete su dedo en mi ojo, oídos, me saca los aros, los vuelve a poner.
Atraviesa agujeros con su cuerpo, con objetos, con botones. Los mo-
dela con masa, los hace en el papel. Pinta toda la superficie de la hoja, se
detiene en zonas que agujerea.
Las vacaciones invernales operan como corte. Cuando regresamos
después de dos semanas, se evidencian algunos cambios que dan cuen-
ta del recorrido de trabajo. Nuestros cuerpos, en la cercanía que requie-
re el trabajo, se vuelven molestos; irrumpe el enojo, algo media entre los
cuerpos. A partir de estos cambios, algo del cuerpo comienza a esbozar-
se en el plano gráfico, hace trazos circulares en el papel, dibuja soles lle-
nos de rayos, dice la palabra “sol”, toma fibras de color amarillo, como la
canción del pato, nombra los colores. Reconoce partes del cuerpo, las se-
ñala y nombra. Imita y copia las actividades. Los trazos son firmes y de-
linean figuras.
Reconoce algunos números y letras. Cuenta oralmente hasta el 30 y re-
cita el abecedario de corrido, casi completo. Si bien no hay construcción
de número y letra, algo comienza a funcionar como cuenta.
En el avance del proceso, el trabajo trajo como consecuencia la incor-
poración de otras herramientas para relacionarse con sus compañeros:
abrazos, empujones, besos, cosquillas, cachetadas.
Finalmente, durante el período que duró el proceso de trabajo, no dejó
de correr, ni de escurrirse por el espacio, pero pudo por momentos soste-
ner la mirada, reír con las cosquillas de sus compañeros, cantar, decir pa-
labras, dibujar, imitar, actuar de la mano de su integradora en el escena-
rio, disfrazado de jirafa en el Arca de Noe.
Los directivos y maestros hicieron caso omiso al proceso que ocurría
121

puertas adentro, para ellos nada era suficiente. Una escuela especial era lo
único en que podían pensar para Marcos. Sostenían que no eran verdade-
ros aprendizajes ya que ellos no evidenciaban construcción simbólica.
No dejamos de preguntarnos si la copia e imitación es el primer anda-
miaje por los que atraviesan todos los niños ¿por qué no valorarlo como
parte de un proceso de construcción subjetiva? Si no hay un cuerpo, no
hay aprendizajes posibles. Análogo a pensar las adquisiciones pedagógi-
cas había que apuntar a un trabajo que posibilitara la constitución subje-
tiva de ese niño por venir.
Los cambios evidenciados sólo pueden ser leídos por quienes traba-
jan con la idea de proceso.
Los padres pensaban que el niño sufría de una contaminación en la san-
gre, razón por la cual lo sometían a dietas estrictas sin hidratos de carbo-
no, ni azucares. La problemática, para ellos, estaba centrada en esa “con-
taminación” de plomo y nitrato producida, por lo que el niño comía sin
registro de lo sujetivo en juego.
La escuela no pudo aceptar la posibilidad de una sala de 5 años para
Marcos, sin hacer referencia a un proceso de normalización, razón por la
cual sugerían escuelas niveladoras y centros educativos terapéuticos.
Al año siguiente los padres se inclinan por una terapia alimentaria y

buscan además un docente domiciliario.
Tal vez, quien lea este relato puede pensar que el proceso de integración
quedó trunco, desde nuestra perspectiva, sostenemos que lo trabajado el
niño se lo lleva puesto para el resto del camino. Lo transitado deja marcas,
en el equipo, el niño, la familia, la escuela, la sociedad.
Y mientras se borraba siguió riendo,

Hasta que toda la arena fue una risa
Que juega a cambiar de colores cuando
la sopla el viento.
Laura Devetach
122

Bibliografía
Devetach L, Monigote en la arena. Buenos Aires, Colihue. Colección Libros del

Malabarista. 1984.
Freud, S. “Introducción al Narcisismo”, en Obras Completas. Amorrortu. Bs. As.
Tomo XIV. 1914.
123

124

En todo relato
hay un final
Un faltante nos obliga a escribir, que no cesa de es-

cribirse en viajes hacia un país del que estoy aleja-
do. Al precisar el lugar de su producción, ante todo
quisiera evitar a este relato de viajes el “prestigio”
(impúdico y obsceno, en su caso) de ser tenido en
como un discurso acreditado por una presencia,
autorizado para hablar en su nombre, en fin, que
suponemos que sabemos de qué se trata.
M. Duras


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Cuando la institución so-porta . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Viviana Cuevas.indd 5 03/03/2011 06:24:48 p.m.

Entre Córdoba y Mendoza…

Los últimos años se han sucedido entre Córdoba y Mendoza… He

Viviana Cuevas.indd 7 03/03/2011 06:24:48 p.m.

Entre Mendoza y Córdoba, espacio intermedio en el cual se desplega-

Viviana Cuevas.indd 8 03/03/2011 06:24:48 p.m.

Relatos... nos lleva a presentar el equipo efapp –Equipo de formación y

Viviana Cuevas.indd 9 03/03/2011 06:24:49 p.m.

Viviana Cuevas.indd 10 03/03/2011 06:24:49 p.m.

… el miedo del hombre ha inventado

Reflexionar sobre la construcción imaginaria de la discapacidad en el

Viviana Cuevas.indd 11 03/03/2011 06:24:49 p.m.

Dentro de este contexto, la discapacidad es un problema de todos y es

Las culturas de fin de siglo

Pensé que sería saludable describir algunas características de este pe-

En la década del ’50, hacen crisis las discursividades propias de la mo-

Viviana Cuevas.indd 12 03/03/2011 06:24:49 p.m.

de la posmodernidad propiamente dicha. El apogeo de las luchas socia-

Viviana Cuevas.indd 13 03/03/2011 06:24:49 p.m.

sociedad que solo produce acontecimientos inseguros, cuya elucidación

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Vertiginosas transformaciones, tan difíciles de explicar como de sig-

En el mundo que habitamos ciertas características de la posmoder-

La oposición entre psicología individual y psicología social o de masas, que

3. Castoradis, C. La institución imaginaria de la sociedad. Turquesa-Barcelona, 1989.

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nitidez si se la considera más a fondo. Es verdad que la psicología individual

Por lo tanto toda psicología es desde el comienzo una psicología so-

La alienación es considerada una condición estructural, tanto desde

5. Ibíd, Pág. 67.

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el lazo social. La alienación en discursos excede la singularidad, constitu-

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Hay una trama de significaciones imaginarias que conforman ese ima-

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acción o palabra, como la imagen o la idea comúnmente aceptada por un

8. OMS, 2001. Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud

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imaginario permite comprender las formas en que los sujetos se cons-

10. Belgich, H. Sujetos con capacidades diferentes. Kinesis, Colombia. 2004.

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viesan al sujeto sin dudas. Algunos de ellos han tenido la particularidad

La discapacidad no es un atributo de la persona. Culturalmente el tér-

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dad o restricción en la participación. Esta versión enumera, por primera

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secuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el

La exclusión, si entonces puede ser algo, es la muerte a ambos lados de la fron-

El lenguaje de la designación no es más ni menos que una de las típi-

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Alejar esa otredad insoportable, excluyendo lo diferente, afianzando

Sólo desde la aceptación de la diferencia como parte de lo subjetivo es

Depende quién mire. Hay una antología popular que reza:

Pasar de una cultura de la normalidad a una cultura de la diversi-

Finalizamos este recorrido con un mito. No se sabe si Procusto era un

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