UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO

CON ESTUDIOS RECONOCIDOS ANTE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, SEGÚN

ACUERDO NO. 2003243 DE FECHA 25 DE AGOSTO DEL 2003.

MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Enero- Abril 201820

RETOS Y DEMANDAS EDUCATIVAS DEL SIGLO XXI

Antología de la sesión “Para que educaf’ 2da parte

NOMBRE DEL ALUMNO:

Cano Lara Dulce Julieta

CRN: 87730
DOCENTE: DOCTOR FERNANDO CARRANCO VALDOVINOS

CALIFICACION FIRMA

TLALNEPANTLA DE BAZ, ESTADO DE MÉXICO, ENERO 2018.

 Presentación de la antología
1. En la actualidad la educación es un tema que presenta polémica pero sin perder la
pregunta principal sigue siendo la misma “¿para qué educar?”, esa búsqueda del objetivo que
debe de tener la asignación de asignaturas, contenidos, propósitos, regulaciones nacionales e
internacionales, etc.; siendo que el objetivo de la educación, tal como se ve en general, es la
formación de seres independientes funcionales en su sociedad.

2. Por ello es importante comprender tres aspectos en la actualidad: la funcionalidad

según los requerimientos de la actualidad, la función del sistema educativo y como actúa con
los avances mundiales.

3. El presente es la recopilación de 2 artículos con la finalidad de realizar un análisis que

abarque estos tres aspectos, en ambos documentos se presenta a México como el principal
actor en dos temáticas que son de alto impacto a nivel global: la cultura del medio ambiente
y el uso de las TICS en la educación.
 Cuestionario de inicio.

1. ¿Cuál es la importancia de realizar el sondeo en los estudiantes de bachillerato con

respecto a su conocimiento de cultura ambiental, la fuente de información contra las materias
responsables de este tema?

2. ¿Cuál es la conceptualización de la preparación docente y la conceptualización de los

alumnos según el área donde radican?

3. Menciona la importancia sobre los resultados que arroja esta investigación y que
aportes ofrece para la mejora del sistema educativo.

4. ¿De qué manera impacta en el nivel de estudios y desarrollo tecnológico el uso de las
tecnologías (TIC) de la investigación?

5. En base a los resultados del estudio, ¿el sistema educativo de México cuenta con las
condiciones apropiadas para que se integren las nuevas tecnologías en todos los niveles?

6. ¿De qué manera el rezago generacional y tecnológico afecta en el desarrollo de la

educación en esta nueva era?
 Revista Electrónica de Investigación Educativa
Volumen 13, No. 2, 2011

Cultura ambiental en estudiantes de bachillerato.

Estudio de caso de la educación ambiental en el nivel
medio superior de Campeche

Ricardo Isaac-Márquez (1)

Oswaldo Orlando Salavarría García (2)
Amarella Eastmond Spencer (3)
María Esther Ayala Arcipreste (1)
Marco Antonio Arteaga Aguilar (1)
Angélica Patricia Isaac-Márquez (4)
Jorge Luis Sandoval Valladares (1)
Luis Ariel Manzanero Acevedo (1)

(Recibido: 16 de febrero de 2011; aceptado para su publicación: 6 de junio de 2011)

I. Introducción

La crisis ambiental es posiblemente uno de los mayores desafíos que enfrenta la humanidad
en el presente siglo. El cambio climático, la pérdida de la biodiversidad, el deterioro ambiental,
las emergencias producto de los desastres naturales, la escasez de agua, entre otros
problemas, constituyen una realidad que está modificando los patrones de vida actuales y que
compromete las expectativas de las generaciones futuras (Nelleman y Corcoran, 2010). La
manera en que se afronte la crisis ambiental será decisiva para determinar la calidad de vida
a la que pueden aspirar las generaciones presentes y las posibilidades de vida de las
generaciones futuras. El margen de acción, sin embargo, no es muy amplio, los especialistas
consideran que en cuestión de décadas podemos llegar al punto en el cual las alteraciones
sobre los ecosistemas sean de carácter irreversible (Leadley et al., 2010).

Históricamente el desarrollo económico y social de México se ha asociado a crecientes

condiciones de pobreza, marginación y exclusión social, así como a un progresivo deterioro y
agotamiento de la base de recursos naturales, altos niveles de contaminación ambiental y
graves procesos de degradación ecológica (Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de
la Biodiversidad, 2006; Vega, 2001). Transitar hacia modelos de desarrollo más sustentables
se ha convertido en una necesidad impostergable para el país (Plan Nacional de Desarrollo,
2007). Revertir el deterioro del ambiente requiere en primera instancia, de una sociedad cuyos
miembros cuenten con un nivel de formación que los faculte a actuar sobre una base individual
y colectiva en la solución integral de los problemas ambientales (Caride y Meira, 2000). Desde
hace más de dos décadas se han instrumentado en el país diferentes propuestas para integrar
la educación ambiental como componente esencial y permanente del Sistema Educativo
Nacional (Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales, 2006). Sin embargo, se
desconoce la medida en que las estrategias educativas instrumentadas están contribuyendo
a formar ciudadanos ambientalmente responsables, dado que existen pocos estudios al
respecto.

El nivel de cultura ambiental de los estudiantes de bachillerato puede ser un buen indicador
del grado de avance que se ha logrado en materia de educación ambiental, ya que la
educación media superior constituye el espacio formativo responsable en el que los jóvenes
en edad de comenzar a ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, adquieran los
conocimientos y habilidades que les permita tomar decisiones informadas y responsables para
integrase de una manera satisfactoria al desarrollo económico del país. Además, los jóvenes
de bachillerato están en proceso de construir su visión particular del mundo y de tomar
decisiones trascendentales para su vida y su entorno.

El presente trabajo tiene por objetivo generar información respecto a la situación que guarda
la educación ambiental en el nivel medio superior, y su contribución a la formación ambiental
de los estudiantes de bachillerato, a través del estudio de caso del municipio de Campeche.

El estado de Campeche sobresale a nivel nacional por su diversidad biológica, el grado de

conservación de sus ecosistemas, y por tener más de la tercera parte de su territorio declarado
como área natural protegida (Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la
Biodiversidad, 2007). Sin embargo, se caracteriza también por un marcado rezago social y por
el elevado nivel de pobreza de su población (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social, 2007). Asimismo presenta una compleja problemática ambiental derivada
de los impactos generados por la exploración y extracción de petróleo, el desarrollo económico
de la zona costera, la sobreexplotación de los recursos naturales y la ampliación de la frontera
agropecuaria (Bustillos, 2000).

II. Metodología

El trabajo de campo se realizó durante los meses de mayo a septiembre de 2007. La

investigación, de carácter exploratorio, combina métodos cuantitativos y cualitativos para: a)
diagnosticar el grado de cultura ambiental que poseen los alumnos de nivel medio superior del
municipio de Campeche, b) analizar el tipo de educación ambiental que reciben y c) describir
el contexto institucional dentro del cual se lleva a cabo el proceso educativo. Para los fines de
este trabajo se entiende como cultura ambiental al conjunto de actitudes, intenciones de
comportamiento y conocimientos ambientales que posee una persona (Kibert, 2000).

El área de estudio se limita al municipio de Campeche localizado en la porción norte del estado
del mismo nombre y dentro del cual se ubica la capital estatal. Tiene una extensión territorial
de 3,410 km2 y una población de 238,850 habitantes, lo que representa el 6% de la superficie
del estado y el 32% de su población total respectivamente (Instituto Nacional de Estadística y
Geografía, 2006). De acuerdo a datos proporcionados por la Secretaría de Educación estatal,
en el municipio de Campeche se concentra poco más de la tercera parte (37%) del total de la
población estudiantil de la entidad (28,128 alumnos) que cursa el nivel bachillerato.
2.1 Diagnóstico del nivel de cultura ambiental

Se diseñó un cuestionario sobre cultura ambiental mediante la adaptación del instrumento

utilizado en el Wisconsin Environmental Literacy Survey modificado para adultos (Kibert,
2000). Este instrumento ha sido utilizado en varios países para el diagnóstico del nivel de
cultura ambiental (Hsu y Roth, 1998). El cuestionario contó con cinco secciones: 1) Datos
generales (origen, nivel socioeconómico, edad, género, área del conocimiento de interés
vocacional); 2) Actitudes (predisposición para responder ante los problemas ambientales);
3)Intenciones de comportamiento (frecuencia con las que realizan acciones ambientales);
4)Conocimientos ambientales (conceptos ecológicos básicos y conocimiento de la
problemática ambiental) y 5) Importancia de la educación para el desarrollo sustentable
(calidad de la educación ambiental y su importancia para la sociedad).

Las secciones de actitudes y comportamientos incluyen 15 preguntas cada una, utilizando una
escala de Likert. La sección de conocimientos está conformada por
15 preguntas de selección múltiple, con cuatro opciones de respuesta de las cuales sólo una
es correcta. Finalmente, la última sección está integrada por diez preguntas, nueve de las
cuales son para evaluar su grado de acuerdo con respecto a la importancia de la educación
para el desarrollo sustentable, y una pregunta abierta para conocer la manera en que se puede
mejorar la educación ambiental.

Para la aplicación del cuestionario se realizó un muestreo probabilístico simple a partir de un

listado oficial de instituciones de educación media superior del municipio de Campeche,
tomando como unidad muestral los grupos de bachillerato. El tamaño de la muestra calculada
fue de 60 grupos, distribuidos en
16 planteles de educación media superior del municipio, con un total de 1,158 alumnos
encuestados.

2.2 Índice de cultura ambiental

Cada sección del cuestionario de cultura ambiental fue analizada por separado para obtener
un índice de actitudes, comportamientos y conocimientos. Para tal efecto, se codificaron los
valores de la escala Likert, asignando un valor de 0 a la opción menos deseable y una
puntuación de 4 a la más deseable desde el punto de vista ambiental. En el caso de la sección
de conocimientos se asignó un valor de 4 a la respuesta correcta y un valor de 0 a la incorrecta.
De esta manera el valor mínimo posible de cada sección es de cero y el máximo de 60. Las
puntuaciones obtenidas en cada sección fueron sumadas para obtener un Índice
de Cultura Ambiental (ICA), cuyo valor más alto posible es de 180 y el valor más bajo de 0.
Las puntaciones obtenidas fueron evaluadas utilizando una escala de calificación de 1 a
10.

2.3 Análisis estadístico

Las encuestas fueron analizadas mediante estadística descriptiva utilizando el paquete

SPSS 13. Se realizaron análisis de diferencias de medias utilizando la prueba t de Student
y ANOVA de una sola vía para encontrar diferencias significativas entre el nivel de cultura
ambiental y las siguientes variables: 1) género, 2) tipo de institución educativa, 3) área de
conocimiento de interés vocacional, 4) lugar de procedencia y 5) ingreso económico
 mensual de la familia. La significancia estadística se estableció con p < 0.05.

2.4 Análisis de los programas de estudio

Se seleccionaron de manera razonada seis instituciones representativas de la educación

media superior que se imparte en el municipio, en función de la población estudiantil que
atienden, el tipo de bachillerato que imparten, el carácter público o privado de la institución
y el medio en que se ubican (ver Tabla I).

Tabla I. Características de las instituciones de educación media superior seleccionadas

para analizar la educación ambiental que se imparte en el municipio de Campeche
Bachillerato Tipo de institución Nombre de la Institución Medio
Urbano
Pública autónoma Nazario Víctor Montejo Godoy
(Universidad Autónoma de Campeche)
General Pública estatal Instituto Campechano Urbano
Pública federal Colegio de Bachilleres. Módulo Pich Rural
Privada Sor Juana Inés de la Cruz Urbano
Pública estatal Colegio de Estudios Científicos y Urbano
Tecnológicos de Campeche
Centro de Bachillerato Tecnológico,
Pública federal Industrial y de Servicios No. 9 Urbano
Tecnológica

Pública federal Centro de Estudios Tecnológicos del Urbano

Mar No. 2

Pública federal Centro de Bachillerato Tecnológico Rural

Agropecuario 15

Se revisaron los programas de estudio de las instituciones seleccionadas y se identificaron

las materias en cuyo contenido se abordan de manera directa las interacciones que se
presentan en los ecosistemas, y entre el medio natural y el socioeconómico. Para los fines
de este estudio estas asignaturas fueron denominadas materias relacionadas con el
ambiente. Se diseñó una lista de cotejo para analizar estas materias considerando los datos
generales de la asignatura, contenido (generales, declarativos, procedimentales y
actitudinales), actividades desarrolladas y criterios de evaluación.
2.5 Descripción del contexto educativo

Se diseñaron tres diferentes guías de entrevistas semiestructuradas dirigidas a directivos,

maestros encargados de impartir las materias relacionadas con el ambiente y alumnos que
cursaban dichas materias respectivamente, en las instituciones educativas previamente
seleccionadas. En el caso de los directores la entrevista se centró en la importancia que la
institución otorga a la educación ambiental, mientras que a los maestros se les cuestionó
respecto al quehacer docente y el entorno institucional. En el caso de los alumnos la entrevista
se enfocó a los problemas ambientales y a su impacto social, así como a la calidad de la
educación ambiental recibida.
III. Resultados

Cultura ambiental. Las características generales de los alumnos encuestados se muestran en

la Figura 1.

Figura 1. Perfil socioeconómico de la muestra de estudiantes (n= 1,158 estudiantes, SM:

Salario mínimo mensual, Arq.: Arquitectura)

En la Tabla II se resumen las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en cada componente
del ICA.
Tabla II. Puntuaciones medias por componente del Índice de Cultura Ambiental (ICA)
Puntación Puntación
Componente Mínima Máxima Media DS*
Actitudes 0 60 47.0 6.6
Comportamientos 0 60 28.7 9.7
Conocimientos 0 60 26.0 8.8
ICA 0 180 101.8 17.3
* Desviación estándar

Finalmente en la Figura 2, se muestra las calificaciones conseguidas en cada componente

del ICA, en una escala de uno a diez. Los alumnos obtuvieron una calificación relativamente
alta en actitudes ambientales (7.8), pero baja en los componentes de comportamientos y
conocimientos ambientales (4.7 y 4.3 respectivamente). Al sumar los tres componentes los
alumnos obtuvieron un ICA de 5.6, mismo que corresponde a una calificación reprobatoria
según los parámetros de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Figura 2. Calificación por componentes del Indice de Cultura Ambiental (ICA)

No se encontraron diferencias significativas (p <0.05) con respecto al lugar de procedencia

y la cultura ambiental. En cambio se encontraron diferencias significativas (p < 0.05) entre
el área de interés de los alumnos y la cultura ambiental (ver Tabla III), así como entre el tipo
de institución educativa y el nivel de cultura ambiental de los estudiantes (ver Tabla IV). Por
otra parte, las mujeres tienen una calificación significativamente mayor (7.9, p < 0.05) en el
componente de actitudes ambientales en comparación con los varones (7.7), pero estos
últimos tienen una calificación significativamente mayor (4.9, p < 0.05) en el componente
de comportamientos ambientales con relación a las mujeres (4.7), aunque estas diferencias
no se reflejan en el ICA global. En el componente de actitudes ambientales se registraron
también diferencias significativas (p < 0.05) con relación al nivel de ingresos familiares, la
calificación disminuye (7.9 a 7.5)
conforme los ingresos económicos se incrementan.
Tabla III. Calificaciones de los componentes del ICA por área de interés
Variable N Actitudes Comportamientos Conocimientos ICA

Total 1158 Escala 1-10 Escala 1-10 Escala 1-10 Escala 1-10
Biología 127 8.0 5.1* 4.5* 5.9*
Ingeniería 185 7.8 4.9 4.4 5.7
Salud 220 7.8 4.8 4.4 5.7
Sociales 475 7.8 4.6* 4.3 5.6*
Arquitectura 151 7.7 4.7 4.0* 5.5*
‘Diferencia significativa

Tabla IV. Calificaciones de los componentes del ICA por tipo de institución
Variable N Actitudes Comportamientos Conocimientos ICA

Total 1158 Escala 1-10 Escala 1-10 Escala 1-10 Escala 1-10
Pública 741 7.8 4.9* 4.4* 5.7*
Privada 417 7.8 4.6* 4.2* 5.5*

‘Diferencia significativa

Las principales fuentes de información ambiental, en función del porcentaje de los

estudiantes que las mencionaron, son: 1) la escuela (67%), 2) la televisión (64%) y 3)
Internet (40%). La mayor parte de los estudiantes calificó a sus profesores como regulares
con respecto a su preparación y desempeño docente. A pesar de ello, los alumnos
estuvieron de acuerdo en la necesidad de incluir más cursos de educación ambiental que
incluyan aspectos prácticos, con el fin de aprender acciones concretas para contribuir a
mejorar el medio ambiente.

Características de las materias relacionadas con el ambiente. Se identificaron 17

asignaturas relacionadas con el ambiente en los programas de estudio de las instituciones
de educación media superior seleccionadas. Ninguna corresponde a materias específicas
de educación ambiental y sólo dos tienen como eje temático el desarrollo sustentable, pero
orientadas hacia los sistemas de producción, ya que se insertan en la modalidad
tecnológica agropecuaria.

En los contenidos declarativos se observa un sesgo hacia los temas relacionados con la
estructura y funcionamiento de los ecosistemas, la conservación de los recursos naturales
y la contaminación e impacto ambiental, en comparación con temas como el desarrollo
sustentable, la educación ambiental y el cambio global. En cuanto a los contenidos
procedimentales, se enfocan hacia el manejo de recursos materiales, humanos, de
información y comunicación, principalmente, y en menor medida se plantea la elaboración
de proyectos de educación ambiental en el entorno escolar o comunitario. Los valores, las
actitudes y los
comportamientos ambientales se promueven en función de la revisión de los impactos
generados por las actividades humanas sobre el entorno.
3.1 Contexto educativo

La apreciación que los directivos tienen de la educación ambiental es muy superficial y se limita
básicamente al ámbito de la conservación del medio ambiente natural, sin que transcienda a
la esfera social o la económica. A nivel institucional la educación ambiental es considerada
una actividad secundaria o complementaria a la formación de los alumnos, cuya
responsabilidad recae exclusivamente en los maestros que imparten las asignaturas de
Biología y Ecología, a quienes se apoya en función de la disponibilidad de recursos y de
espacios. De esta forma las actividades o proyectos que se realizan en las escuelas dependen
básicamente de la iniciativa o interés que de manera individual manifiestan los maestros. Las
escuelas se limitan a colaborar con las iniciativas que las instancias de orden federal y estatal
instrumentan en materia de educación ambiental, lo que en la práctica se traduce en la
impartición de pláticas de sensibilización ambiental por parte del personal de estas
dependencias, o en la participación de los alumnos en eventos de carácter cívico.

Según los entrevistados, la falta de información y de directrices oficiales específicas respecto

a la educación ambiental, es la razón por la cual la formación ambiental de los alumnos no es
considerada una prioridad dentro de las instituciones. Como resultado, la educación ambiental
no se promueve de forma planificada al interior de las escuelas de bachillerato, como parte
integral del currículum o en los procesos de gestión y de capacitación institucional.

El perfil académico de los docentes que imparten las materias relacionadas con el ambiente
es muy variado. Es posible encontrar licenciados en educación primaria y ciencias naturales,
así como antropólogos, cirujano dentistas, médico-cirujanos, biólogos, agrónomos, además de
docentes con maestrías en educación, metodología de la investigación y criminalística. La
mayoría tiene entre tres y seis años impartiendo estas materias y ninguno cuenta con estudios
formales en Educación Ambiental, salvo cursos cortos y conferencias temáticas que imparten
las instancias gubernamentales. Los maestros reconocen que la educación ambiental es un
campo con el cual no se sienten plenamente identificados, ya que carecen de una preparación
adecuada en la materia. Por tal motivo prefieren ubicarse como profesores de Ecología,
aunque su orientación docente responde a las necesidades de las instituciones donde
trabajan, más que a su perfil profesional; sin embargo, todos manifiestan interés por formase
en el campo de la educación ambiental y están dispuestos a capacitarse si cuentan con el
apoyo de sus instituciones. Los maestros consideran que la educación ambiental es una parte
importante de la formación integral que deben recibir los alumnos, pero opinan que al interior
de la institución no se comparte esta visión y enfrentan diversas limitaciones, no sólo en
términos económicos, de espacio y tiempo, sino también de colaboración por parte de los
docentes de otras disciplinas.
En términos generales los estudiantes consideran que la educación ambiental es un medio
para enseñar a las personas a conservar y a valorar el medio ambiente; sin embargo, el
concepto que tienen del mismo se limita al medio natural excluyendo al ser humano y a los
elementos de carácter antropogénico. Los estudiantes del medio rural se muestran
particularmente preocupados por el cambio climático, la deforestación y los incendios
forestales, mientras que aquellos que viven en las ciudades centran su atención en los
problemas de contaminación del suelo, agua y aire. El interés que pueden tener en las materias
del ambiente depende de la dinámica de las clases, del dominio del tema del profesor y de la
utilidad o aplicación que puedan tener los conocimientos adquiridos en su vida diaria. A este
respecto las dinámicas participativas y las actividades fuera del salón de clases, tales como
las visitas de campo y las excursiones, parecen ser un factor importante para despertar su
interés. También toman en cuenta la congruencia entre el discurso ambiental de los profesores
y sus actitudes y comportamientos. Aunque la mayoría de los estudiantes no participan en
actividades ambientales fuera de la escuela, manifiestan interés y disposición por involucrarse,
ya que consideran que la temática ambiental es una parte importante de su formación
académica y humana. Para ello sugieren la incorporación de prácticas de campo y el fomento
de la participación de la comunidad escolar en proyectos ambientales, más allá del salón de
clases y de la retórica docente.

IV. Discusión

4.1 Cultura ambiental de los estudiantes de bachillerato

Los alumnos de educación media superior del municipio de Campeche tienen un bajo nivel de
cultura ambiental. Sin embargo, estudios similares realizados en Estados Unidos (Kibert, 2000)
y Finlandia (Tikka et al., 2000) parecen indicar que los estudiantes en general tienen una
escasa cultura ambiental. A diferencia de otros estudios (Kibert, 2000; Tikka et al., 2000;
Yilmaz y Hans, 2004) no se encontró una influencia clara del género sobre la cultura ambiental.
Cabe destacar que los estudiantes de las instituciones educativas públicas tienen un nivel de
cultura ambiental significativamente mayor, en comparación con aquellos que estudian en
instituciones privadas. Una primera explicación podría derivarse de las diferencias en el
contexto socioeconómico entre los jóvenes de instituciones públicas y privadas,
particularmente en cuanto al acceso a bienes y servicios básicos. Aunque los resultados de
este estudio no muestran una relación significativa entre el nivel socioeconómico de los
jóvenes y su cultura ambiental, se encontró que las actitudes ambientales disminuyen de
manera significativa en la medida que el ingreso económico familiar se incrementa. En el medio
urbano los bajos ingresos económicos se asocian a un acceso más limitado a bienes y
servicios básicos (por ejemplo abasto de agua potable), situación que pudiera contribuir a que
los alumnos de las escuelas públicas sean más conscientes de los problemas ambientales, en
virtud de la afectación que padecen en su vida diaria. Tikka et al. (2000) reporta que los
habitantes del medio urbano, al vivir en medios densamente poblados y con los problemas
derivados de esta condición, adquieren una mayor conciencia ambiental y adoptan actitudes
más positivas hacia el ambiente. El municipio de Campeche no cuenta con ciudades
densamente pobladas ni presenta los problemas ambientales característicos de las grandes
urbes, pero en cambio su población tiene un déficit importante de servicios públicos.

Otro factor que puede influir en la diferente cultura ambiental de los jóvenes de instituciones
públicas y privadas tiene que ver con el tiempo que los maestros pasan en los centros
educativos. Las instituciones educativas privadas tienen una proporción importante de
maestros de asignatura a diferencia de las públicas, donde se encuentra un mayor número de
profesores de medio y tiempo completo. Esto implica que en las instituciones públicas los
maestros permanecen más tiempo, lo que les permite, bajo ciertas circunstancias, desarrollar
actividades ambientales complementarias de mayor significancia para los jóvenes durante sus
horas docentes, situación que difícilmente puede darse en las privadas, donde los maestros
se limitan a cumplir el programa de estudios en sus horas de docencia.
Los alumnos con interés vocacional en el área de las ciencias biológicas mostraron
conocimientos y comportamientos ambientales significativamente más altos que sus
compañeros de otras áreas del conocimiento, presumiblemente por tener mayor acceso a
fuentes de información medioambiental debido a sus preferencias personales. Una situación
semejante fue reportada por Ku, Tacú y Eastmond (2007) al comparar el nivel de cultura
ambiental de universitarios de las áreas sociales y biológicas, llegando a la conclusión que
estos últimos tienen una mayor cultura ambiental debido al mayor número de cursos
curriculares relacionados con el ambiente. Aunque tener mayores conocimientos no garantiza
un comportamiento ambiental más responsable, diversos estudios (Christenson, 2004; Ernst,
2007; Hsu y Roth, 1998; Summers, Corney y Childs 2004) indican una relación positiva entre
el nivel de conocimientos y de comprensión de los problemas ambientales que posee un
individuo y la probabilidad de que realice acciones a favor del ambiente.

4.2 La cultura ambiental en el contexto educativo

Al analizar los componentes del índice de cultura ambiental de los jóvenes del municipio de
Campeche, destaca su bajo nivel de conocimientos ambientales en comparación con el alto
grado de actitudes ambientalmente favorables que poseen. De esta manera, los estudiantes
muestran niveles altos en actitudes pero bajos en conocimientos ambientales generales y, lo
que es más importante, en comportamientos ambientales concretos. Estudios realizados en
México (Fernández-Crispín et al., 2005; García-Ruiz, 2007) reportan un patrón de
comportamiento semejante entre las actitudes, el comportamiento y el conocimiento ambiental
de los estudiantes mexicanos. Por sí solas, las actitudes positivas no parecen ser suficientes
para lograr acciones favorables al medio ambiente. En un sistema educativo que enfatiza la
memorización de la información y que se centra en la enseñanza de los conceptos ecológicos
básicos, se esperaría observar un mayor impacto de la educación ambiental en el conocimiento
de los problemas ambientales, lo que obliga a cuestionar la calidad de la educación ambiental
que reciben. A la luz de otras evaluaciones del desempeño educativo general en México
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2009), parece probable que el bajo nivel
de conocimientos ambientales se explique por la falta de preparación de los docentes, y la baja
prioridad que se le concede a la educación ambiental en el sistema educativo nacional.

La formación del docente ha sido históricamente una tarea pendiente en la educación media
superior (Alcántara y Zorrilla, 2009). Tradicionalmente los profesores se han limitado a contar
con una formación profesional en programas de licenciatura afines a las materias que imparte,
sin embargo esta correlación usualmente no se presenta para el caso de las asignaturas
ambientales, donde el perfil docente es muy variado y poco especializado. Lo anterior, aunado
a la carencia de una estrategia de capacitación que subsane las deficiencias formativas, hace
suponer que los maestros de bachillerato tienen un bajo nivel de habilitación. Estudios como
los de Gutiérrez y García (2007) y Kú (2009) apuntan a la relación estrecha que existe entre la
formación ambiental de los profesores y su nivel de comprensión y de conocimientos de los
temas ambientales. La deficiente formación ambiental de los maestros propicia una educación
deficiente, que fomenta una visión reduccionista de la problemática ambiental con un claro
tinte conservacionista, con poco énfasis en las dimensiones sociales, económicas y culturales
de la crisis ambiental.

Aunque la educación ambiental es considerada un tema importante tanto por los estudiantes
como por los maestros, no goza en la práctica de un estatus prioritario en las instituciones de
educación media superior. Las limitaciones institucionales en términos de recursos
económicos, humanos y logísticos, reduce la educación ambiental a una cuestión teórica
orientada a sensibilizar a los alumnos sobre los problemas ambientales, confinada a los
salones de clase y con poca o ninguna relevancia para la vida cotidiana o dentro del entorno
institucional, donde no se fomentan prácticas positivas que permitan a las escuelas convertirse
en modelos de comportamiento ambiental. Aunque los alumnos adquieren actitudes
ambientales positivas, no logran la comprensión profunda de la crisis ambiental y tampoco la
motivación necesaria para modificar su comportamiento (Palmer, 1998).

4.3 Perspectiva de la educación ambiental en nivel bachillerato

La causa inmediata del bajo desempeño de los estudiantes en cultura ambiental es su

ignorancia del funcionamiento de los ecosistemas en toda su complejidad, y su falta de
comprensión de la interdependencia entre los sistemas naturales y socioeconómicos. Si
carecen de un conocimiento ambiental básico es difícil esperar un cambio en su conducta a
favor del ambiente. Esta carencia es consecuencia de la baja prioridad que se le concede a la
educación ambiental, la cual propicia una enseñanza centrada en proporcionar información
descontextualizada, superficial e insuficiente. Esto es particularmente preocupante dado que
la escuela constituye la principal fuente de información ambiental para los jóvenes.

Para elevar el nivel de cultura ambiental de los jóvenes es necesario en primera instancia, el
reconocimiento de la educación ambiental como una prioridad por parte de todos los actores
del sector educativo. Esto implica otorgarle más recursos, más infraestructura y que sea
materia obligatoria en todos los niveles del sistema educativo formal, como eje transversal del
conocimiento y en la forma de cursos curriculares específicos.

A nivel bachillerato, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (Secretaría de

Educación de Pública, 2008) que impulsa actualmente el Gobierno Federal es una ventana de
oportunidad para la educación ambiental, ya que dentro de las competencias que definen el
perfil de egreso de bachillerato, incluye que los estudiantes deben ser capaces de contribuir al
desarrollo sustentable con acciones responsables. Constituye un avance en el sentido que
sugiere una transición de una educación ambiental centrada en la sensibilización y la
conservación hacia una educación para la sustentabilidad, lo que implica un cambio de
paradigma. Bajo esta perspectiva, la educación ambiental debe tener un objetivo más profundo
que la conservación del entorno, la concientización de las personas o el fomento de conductas
pro ambientales. Debe transformarse en una práctica social que propicie el análisis crítico de
las causas profundas de la problemática ambiental, para convertirse así en un factor de cambio
y de transformación social para lograr la sustentabilidad. Esto sólo será posible si se promueve
un cambio radical en la habilitación de los maestros para que sean capaces de crear los
ambientes de aprendizajes apropiados, y de aprovechar de manera más eficiente las
facilidades existentes en cuanto a campamentos, estaciones biológicas, jardines botánicos y
museos con el fin de propiciar experiencias significativas en los estudiantes.

Finalmente, es necesario que exista coherencia entre lo que se enseña y lo que ocurre en el
entorno escolar, familiar y social. Educar a la gente para hacer algo que no se percibe como
relevante no tiene sentido. La distancia entre la retórica de la educación ambiental y la práctica
social en todos los ámbitos de la vida es tan grande, incluyendo el contexto escolar, que
desanima a los jóvenes a cambiar su conducta. La sustentabilidad como eje rector de las
políticas públicas debe ser una realidad cotidiana y no sólo un elemento que sirve para matizar
las contradicciones de nuestro esquema de desarrollo y estilos de vida. De otra forma se
estaría perdiendo la oportunidad que conllevan dos realidades identificadas en el estudio, la
primera es que los jóvenes consideran muy relevante el tema del ambiente, y la segunda es
que tienen actitudes ambientales favorables y están interesados en profundizar su formación
ambiental. Se requiere entonces de una educación ambiental que permita encauzar estas
inquietudes y transformarlas en decisiones y acciones bien fundamentadas y acordes con una
cultura de sustentabilidad.
 reaie
Revista Electrónica de

Investigación Educativa

Vol. 19, Núm. 1, 2017

Meta-análisis sobre educación vía TIC en México y América Latina

Lizzeth Aurora Navarro Ibarra (1), Omar Cuevas Salazar (1), Jaime Martínez Castillo (2)

introducción

En la reunión de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en

2009, donde el tema central fue "Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices
del milenio en los países de la OCDE", se expuso que los jóvenes emplean nuevas formas de
socialización y adquisición de capital social a través de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), por ello es importante que tanto escuelas como profesores tomen en
consideración las habilidades y destrezas de los jóvenes con las TIC.

La tecnología tiene múltiples retos dentro de la educación, pero para superarlos debe
evolucionar las forma de concebir, planear, implementar y evaluar las acciones educativas,
pues no basta con disponer de recursos tecnológicos de punta, sino de formar usuarios y
consumidores de tecnología (Edel-Navarro, 2010). Sin embargo, ni la incorporación ni el uso
de las TIC produce de forma automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas
educativas (Coll, 2009). Delgado y Solano (2009) exponen que ni las estrategias didácticas
por sí solas generan conocimiento, ni la plataforma virtual por sí sola crea un espacio atractivo
de aprendizaje, el verdadero cambio se dará en el aprendizaje en entornos virtuales cuando el
docente sea un facilitador que actúe como mediador de las temáticas del curso al proponer
estrategias didácticas creativas y usar las herramientas de la plataforma de forma eficiente.

La incorporación de las TIC al trabajo educativo se pueden clasificar en tres visiones según
Díaz- Barriga (2013): 1) habilitar al docente en el uso de programas libres que se encuentran
en la red; 2) desarrollar contenidos que puedan ser estudiados en línea, y 3) incorporar las TIC
al aula tomando criterios psicopedagógicos para crear ambientes de aprendizaje con la
construcción de secuencias didácticas. Ferreiro (2008), y Ferreiro y De Napoli (2008)
mencionan que el diseño de nuevos ambientes de aprendizaje debe incorporarse a las TIC por
el potencial de estos recursos para obtener mayor participación, interactividad alumno-
contenido de enseñanza, así como interacción alumno-alumno y alumno-maestro, fomentar
las relaciones de colaboración donde la función del maestro sea la de mediador.

Por la complejidad e importancia de la educación mediada por TIC surge el Doctorado en

Sistemas y Ambientes Educativos (DSAE), programa interinstitucional desarrollado por tres
entidades de enseñanza superior, la Universidad Veracruzana, el Instituto Tecnológico de
Sonora (ITSON) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Las líneas de generación o
aplicación del conocimiento (LGAC) que conforman la estructura del doctorado son cinco:
Redes de conocimiento y aprendizaje, Modelos y ambientes educativos, Gestión y calidad de
programas educativos, Multimedia y desarrollo educativo, y Política educativa y cambio social.
Estas líneas de investigación exponen el interés por ampliar el estado del conocimiento en
áreas educativas que requieren un mayor estudio y surgen como propuesta del grupo de
académicos que conforman el doctorado, además de ser avaladas por el núcleo académico
del programa (ITSON, s.f.).
A partir de las líneas de investigación planteadas en el DSAE surge la necesidad de documentar
lo que se está haciendo en México y América Latina (AL) respecto a la educación mediada por
TIC, para ello se realizó un meta-análisis que incluye el objetivo, la metodología utilizada, las
categorías de análisis, las fuentes de información empleadas, las LGAC que se identifican en
los trabajos desarrollados en México y AL, los resultados y análisis de los mismos, así como
las conclusiones obtenidas.

En AL existe diversidad en cuanto al desarrollo de las TIC. En el Global Rank 2013 publicado
por International Telecommunication Union (2014) los países latinoamericanos se ubican entre
la posición 35 a la 125 de las 166 naciones que conforman el estudio. Estos países en su gran
mayoría se encuentran en los cuartiles 2 y 3, es decir, no son los más ni los menos
desarrollados en las TIC, pero sí existe diferencia en cuanto a su desarrollo.

El ICT Development Index (IDI) mide el desempeño de los países en cuanto a infraestructura,
uso y habilidades en TIC. La escala de medición tiene un rango teórico de cero a diez. El IDI de
los países de AL es de 2.77 a 6.95, reflejando las diferentes condiciones en que se encuentra
la tecnología en dichas naciones, incluso con niveles de ingresos similares. El acceso a
Internet en las escuelas en República Dominicana, por ejemplo, era de sólo 5% en 2012, en
contraste con el 100% de varias islas del Caribe. En Argentina, Brasil, Costa Rica y México
menos del 50% de las escuelas están conectadas a Internet, mientras que Chile tiene un 78%
y Uruguay el 96% (International Telecommunication Union, 2014).

El objetivo de esta investigación fue elaborar un meta-análisis del estado del conocimiento de
la educación mediada por TIC en México y AL en la última década a través de las
investigaciones encontradas en artículos de revistas, memorias en extenso de congresos y
tesis, con la finalidad de identificar la orientación de los estudios en cuanto a las LGAC, así
como el nivel escolar al cual se dirigen los trabajos y el tipo de enfoque empleado.

En la categoría de AL se incluirán todos los países de la región bajo esta denominación, a

excepción de México. La finalidad de esta clasificación es ubicar el desarrollo de la
investigación educativa mediada por TIC de México con respecto al resto de los países
latinoamericanos. Aunque el estudio incluyó en la búsqueda a todos los países de AL, la
productividad se concentra en cinco naciones, encabezando Costa Rica con el mayor número
de publicaciones, seguida de Chile, Colombia, Argentina y Venezuela.

Metodología
2.1 Estrategias
Para el análisis se hizo revisión general de los temas tratados en la última década (2005-2014)
en tesis, revistas y memorias en extenso de congresos, los cuales se plasmaron en mapas
conceptuales elaborados en CmapTools y sirvieron como base para la recolección de
información que se realizó posteriormente de acuerdo a las categorías de análisis. Otra
estrategia fue utilizar bases de datos que tuvieran buscadores avanzados para filtrar la
información de forma rápida y eficaz, por ello se descartaron fuentes donde la selección de los
documentos era muy lenta por deficiencias en los filtros o por fallas tecnológicas de la página.

Conforme a los hallazgos detectados en la revisión general se observó que los temas
abordados en las investigaciones a lo largo de la última década son similares, por ello se optó
por seleccionar memorias de tres congresos de diferentes entidades, y no indagar en todas
las memorias publicadas de cada organismo. En el caso de las tesis, se analizaron las de un
portal de México y las de un portal de tesis latinoamericanas. Para el caso de los artículos
publicados en revistas se escogió un portal de fácil acceso para extraer la información de forma
oportuna. Una vez identificadas las fuentes a consultar y las categorías de análisis se buscaron
investigaciones referentes a la educación mediada por TIC, tanto en México como en AL,
capturando en una hoja electrónica la información para poder utilizar filtros de acuerdo a las
categorías y con ello facilitar el diagnóstico.
Para realizar el análisis de la información se recurrió a la estadística descriptiva,
específicamente la distribución de frecuencias absolutas y relativas por LGAC para México y AL,
por tipo de estudio y nivel educativo. Se utilizó, además, estadística inferencial para la
estimación de la proporción poblacional donde se tomó como base sólo los datos de la muestra
aleatoria para realizar pruebas de hipótesis relacionadas con proporciones para las variables
de interés (Levin y Levin, 2005). Se aplicó la prueba de diferencia entre dos poblaciones
independientes, México y AL para las variables LGAC y nivel educativo, para analizar si diferían
entre sí de manera signficativa. Se realizaron también pruebas para una proporción para la
variable Tipo de estudio, para las poblaciones de México y AL.

Para N grande se puede utilizar el estadístico z, en las pruebas de proporciones (Levin y Levin,
2005). En este estudio, para ambas pruebas de una proporción y dos proporciones se utilizó
el estadístico z El nivel de significancia fue 0.05 y se utilizó Excel para realizar los cálculos.

Por último, se hizo la revisión bibliográfica sobre los estados de conocimiento de la educación
mediada por TIC. Los estudios que se consideraron corresponden a la última década y
contienen información relevante para efectos de comparar los resultados obtenidos.

2.2 Categorías de análisis

Las categorías de análisis son: país de procedencia, tipo de publicación, fuente de origen,
población a la que está dirigida la investigación y la LGAC a la que pertenece. Además, se
registró el año de publicación, los autores y el título del documento. El dato del país donde se
realizó la investigación se utilizó para diferenciar los trabajos realizados en México y los
llevados a cabo en el resto de AL, los cuales se conjuntaran en el rubro "América Latina", bajo
el criterio de que se está excluyendo a México.

Con respecto a las LGAC utilizadas en la investigación, se adoptaron las propuestas por el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), organismo que plantea cuatro
objetivos: 1) Crear un espacio donde se promueva el diálogo entre investigadores y los
diferentes actores de la educación en México, 2) Presentar y valorar la investigación educativa
identificando problemas y necesidades de la práctica educativa, 3) Promover la formación y
superación de los participantes en la educación al exponer las investigaciones realizadas, y 4)
Difundir el conocimiento sobre la educación en México.

Para lograr estos objetivos, el COMIE lleva a cabo el Congreso Nacional de Investigación
Educativa cada dos años, alternando sedes, y abarca 17 áreas temáticas, dentro de las cuales
el área 7 corresponde a entornos virtuales de aprendizaje que se divide en 9 subáreas: a)
Políticas para la instrumentación y equipamiento de las TIC en espacios educativos, b) Análisis
sobre el empleo de las TIC en el proceso educativo, c) La innovación educativa en los entornos
diferenciados o emergentes de aprendizaje, d) La contribución de los espacios y recursos
virtuales de aprendizaje, e) Análisis sobre la influencia del empleo de internet en los procesos
educativos, f) Estudios sobre los niveles, modelos y modalidades de educación mediados con
tecnología, g) Estudios sobre el fenómeno de la virtualización educativa, h) Movimiento
educativo abierto, e i) Formación en competencias digitales.

En la subárea 7a se consideran los trabajos relativos a gestión de la tecnología, análisis del

gasto público, políticas de inserción, gestión durante crisis económica y apropiación de la
infraestructura tecnológica en escuelas; en la 7b se incluyen las prácticas de los docentes con
el uso de la tecnología, diagnóstico e impacto de herramientas y alternativas de aplicación en
los diferentes niveles educativos; la 7c contempla las TIC en centros comunitarios,
comunidades rurales, desarrollo de talentos, educación en el medio laboral, comunidades
indígenas, educación continua y comunidades colaborativas de aprendizaje; la 7d engloba la
implementación de recursos multimedia, 3D, software para graficar, Moodle, tutoriales,
laboratorios virtuales, Enciclomedia, Twitter, blogs, objetos de aprendizaje, portafolios
electrónicos, Google Docs, libros interactivos, redes sociales, mundos virtuales, tabletas, así
como estrategias didácticas y evaluación de recursos.

En la subárea 7e se consideran los estudios acerca de los efectos del internet sobre las
personas y el proceso educativo; en la 7f se incluyen sistemas de evaluación, educación a
distancia, enseñanza mixta, entornos virtuales de aprendizaje, sistemas educativos abiertos y
aprendizaje móvil; en la 7g se contemplan trabajos de actitudes y gestión del conocimiento de
estudiantes, docentes y universidades ante la educación mediada por TIC; la 7h abarca las
estrategias del uso de los recursos educativos abiertos y los beneficios de su aplicación y, por
último, la 7i incluye los estudios de análisis de competencias digitales de los docentes y de los
estudiantes.

Además, del área 15 (Procesos de formación) se utilizó el inciso K sobre formación

permanente, formación y superación, actualización de profesores y profesionales. Incorporar
el inciso 15k permitió clasificar las investigaciones que comprenden la formación de docentes
en las habilidades que se requieren para realizar una tutoría, por ejemplo, y no nada más el
análisis de competencias digitales que se contemplan en el inciso I del área 7. En la línea 15k
se concentran las investigaciones sobre la profesionalización de docentes, habilidades y papel
del docente ante las herramientas digitales, así como propuestas de capacitación.

Las fuentes consultadas en la primera parte de la investigación para obtener un panorama del
estado del conocimiento son la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe,
España y Portugal, COMIE IX, COMIE X, COMIE XI, las memorias del Congreso de la Sociedad
Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE, 2005, 2007, 2011), y el Portal de Tesis
de la Universidad Nacional Autónoma de México. Posteriormente, al identificar que los temas
abordados eran similares a lo largo de la última década (2005-2014), se recabó información
de investigaciones de la Scientific Electronic Library Online (SCIELO), las memorias del COMIE
(2011), SOMECE (2011) y del XVI Congreso EDUTEC (2013). En cuanto a las tesis, se consultó
el sistema bibliotecario de la UNAM TESIUNAM (s.f.) y el Portal de tesis latinoamericanas (s.f.).

Resultados

En el portal de SCIELO 2005-2014 se realizaron dos búsquedas, una con la palabra TIC y otra
con las palabras "tecnología educación", recolectando 26 archivos. En las memorias del COMIE
(2011) para el área de entornos virtuales de aprendizaje se obtuvieron 62 investigaciones,
mientras que en las memorias del SOMECE (2011) en el apartado relacionado a modelos de
uso de tecnologías se recuperaron 60 ponencias. En lo que respecta a las memorias del XVI
Congreso EDUTEC (2013) se analizaron las áreas de aplicación de las TIC en la enseñanza y el
aprendizaje; investigación, desarrollo e innovación tecnológica, y políticas y gestión de las TIC,
obteniendo 59 documentos para el análisis.

En cuanto a la recopilación de tesis, en el sistema bibliotecario de la TESIUNAM (s.f.) se llevó a

cabo la búsqueda con la combinación de palabras "Tecnología Educación" y "TIC Educación"
para el período 2005-2014 recuperando 47 tesis para su análisis. En el portal de tesis
latinoamericanas (s.f.) para la última década y con la palabra " TIC" se encontraron 11
documentos. En conjunto, las investigaciones recopiladas en medios digitales de artículos
publicados en revistas, memorias de congresos y tesis suman 265 trabajos.

Las LGAC con mayor número de investigaciones realizadas en México son, en primer lugar, la
subárea 7d (contribución de los espacios y recursos virtuales de aprendizaje) y en segundo
lugar la subárea 7b (análisis sobre el empleo de las TIC en el proceso educativo) sumando un
57.92% del total de estudios realizados en México. En la tercera posición se ubican los estudios
sobre niveles, modelos y modalidades de educación mediados con tecnología, así como los
estudios sobre el fenómeno de la virtualización educativa representando el 18.82% de los
trabajos en México. En contraste, la subárea con menor cantidad de investigaciones es la que
comprende el análisis sobre la influencia del empleo de internet en los procesos educativos
con un 0.99% (ver tabla i).
En AL, al igual que en México, las subáreas 7d y 7b engloban la mayor cantidad de estudios
(53.97%). En cuanto a la subárea correspondiente al movimiento educativo abierto no se
encontraron documentos en AL; no obstante, de forma similar a México, la subárea 7e es la
que comprende menos trabajos realizados (1.59%). En México, el porcentaje de
investigaciones enfocadas a la formación docente, subárea 15k, supera en 2.17% a las
realizadas en AL.
Tabla I. Artículos por LGAC en México y AL
LGAC __________ Número de investigaciones

Área/ México AL Total

inciso Núm. % Núm. % Núm. %
7a 6 2.97 3 4.76 9 3.40
7b 31 15.35 10 15.87 41 15.47
7c 9 4.46 3 4.76 12 4.53
7d 86 42.57 24 38.10 110 41.51
7e 2 0.99 1 1.59 3 1.13
7f 19 9.41 7 11.11 26 9.81
7g 19 9.41 4 6.35 23 8.68
7h 5 2.48 0 0.00 5 1.89
7i 11 5.45 8 12.70 19 7.17
15k 14 6.93 3 4.76 17 6.42
Total 202 100.00 63 100.00 265 100.00
La LGAC 7d sobre la contribución de los espacios y recursos virtuales de aprendizaje es la que
tiene el mayor porcentaje de estudios realizados tanto en México como en AL; además, como
las proporciones son similares en las dos poblaciones, se procedió a verificar la igualdad por
medio de la prueba de diferencia de proporciones.

La hipótesis nula expresa que son iguales las proporciones de las investigaciones en México
y AL para la subárea 7d, y la hipótesis alternativa indica que los porcentajes son diferentes. Al
proceder con el análisis en Excel se obtuvo el estadístico z=0.636387 contra el valor de z con
un nivel de significancia de 0.05, que resultó de 1.959963, por lo cual se acepta la hipótesis
nula, confirmando que los porcentajes son iguales en las dos zonas de estudio para la subárea
7d.

En cuanto a los tipos de estudio en México dominan los cualitativos, siendo las investigaciones
de corte cuantitativo y mixto un 17.33% de los trabajos. De forma similar, en AL los estudios
cualitativos concentran el 79.37% de investigaciones, por ello se puede afirmar que en México
y AL aproximadamente el 80% de los estudios son de tipo cualitativo, mientras que el 20% lo
comparten los trabajos cuantitativos y mixtos en proporción similar (ver tabla II).

Para confirmar la aseveración de que los estudios cualitativos representan el 80% tanto en
México como en AL se realizó la prueba de proporciones para cada población, con un nivel de
significancia de 0.05.
Tabla II. Artículos por tipo de
estudio en México y AL

Tipo de estudio País o región

México AL
Cualitativo Núm. 167.00 50.00
% 82.67 79.37
Cuantitativo Núm. 18.00 9.00

Mixto Núm.
% 17.00 4.00
8.91 14.29
% 8.42 6.35
Total Núm. 202.00 63.00
% 76.23 23.77
La hipótesis nula a probar expresa que en México el porcentaje de estudios cualitativos es
 igual al 80%, contra la hipótesis alternativa que indica que la proporción es mayor, el
estadístico z fue de 1.003869 y el valor de z para la región crítica con un nivel de significancia
de 0.05 fue de 1.644854, por lo cual se acepta la hipótesis nula, confirmando que los estudios
cualitativos representan el 80% de las investigaciones realizadas en los últimos 10 años.

Por otro lado, la hipótesis nula para AL afirma que los estudios cualitativos tienen una
proporción del 80%, mientras que la hipótesis alternativa expresa que el porcentaje es menor.
El estadístico z fue de -0.124530, producto de la prueba de diferencia de proporciones y al
comparar con el valor de z (con un nivel de significancia de 0.05), igual a -1.644854 se concluye
que se acepta la hipótesis nula. Por lo anterior, se puede afirmar que en AL el 80% de las
investigaciones de la última década corresponde a estudios cualitativos.

La población en la que se enfoca la investigación corresponde a la educación superior, tanto

en México con un 46.04% como en AL con el 61.90% (ver tabla III). En México le siguen los
estudios sobre educación en primaria y bachillerato con 30.69% en total; sin embargo, la
dirigida a la educación en el medio laboral, a las comunidades indígenas y a los adultos
mayores es muy limitada, sólo un 1.50%. De igual forma la educación preescolar y especial
representan cada una el 0.99%. En AL después de la educación superior, los estudios que más
se realizan son los enfocados a varias poblaciones con 15.87% y en tercer lugar los orientados
a la educación primaria con 9.52%. En la educación a nivel empresarial no se encontraron
estudios y el resto de los niveles educativos tienen un porcentaje bajo (1.59%), a excepción
del bachillerato con un 3.17%.

La educación superior representa el mayor porcentaje de estudios realizados tanto en México

como en AL, sin embargo, para analizar si son iguales se realizó la prueba de diferencia de
proporciones. La hipótesis nula plantea que existe igualdad en los porcentajes, mientras la
hipótesis alternativa expresa que las proporciones son diferentes. Se estableció un nivel de
significancia de 0.05 para el análisis, por lo que el valor de z que determina la región de rechazo
es de -2.249729. El valor del estadístico z=-1.959964. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula
y se acepta la hipótesis alternativa, que afirma que el porcentaje de investigaciones en
educación superior es diferente en México y AL.

Tabla III. Artículos por niveles de educativo en México y AL

Población _______ País o

región México América Latina

Núm. % Núm. % Núm. %

Preescolar 2 0.99 1 1.59 3 1.13
Primaria 30 14.85 6 9.52 36 13.58
Secundaria 10 4.95 1 1.59 11 4.15
Bachillerato 32 15.84 2 3.17 34 12.83
Superior 93 46.04 39 61.90 132 49.81
Posgrado 7 3.47 1 1.59 8 3.02
Adultos 4 1.98 1 1.59 5 1.89
Empresarial 1 0.50 0 0.00 1 0.38
Comunidades indígenas 1 0.50 1 1.59 2 0.75
Adultos mayores 1 0.50 0 0.00 1 0.38
Especial 2 0.99 1 1.59 3 1.13
Varios niveles 19 9.41 10 15.87 29 10.94
Total 202 100.00 63 100.00 265 100.00
Por ser la educación superior donde se concentra el mayor número de trabajos, también se
revisó dentro de ese nivel educativo la LGAC de mayor impacto y el tipo de estudio
predominante. Con respecto a la LGAC se identificó que el 40% pertenece al inciso 7d,
coincidiendo con la orientación de las investigaciones en general. En cuanto al tipo de estudio,
los enfoques cualitativos mantienen la tendencia con un 80%, al igual que el resto de los
niveles educativos.

En la búsqueda de investigaciones dirigidas a integrar estados de conocimiento que involucren

el binomio TIC y educación, se encontraron tres estudios que aportan datos concretos sobre
los trabajos que se llevan a cabo tanto en México como en AL. Si bien los objetivos de los
estudios así como las técnicas de recolección de datos son diferentes, la información recabada
contribuye a crear un panorama general de la región.

Esquivel-Gámez y Edel-Navarro (2013) realizaron un estudio para establecer el estado del

conocimiento sobre la educación mediada por ambientes virtuales de aprendizaje en el período
2001- 2010 a través de la producción de tesis de grado y posgrado en AL. El análisis incluyó
67 tesis de grado y posgrado. El nivel educativo predominante de las investigaciones fue el
nivel universitario con 37 tesis, mientras que los niveles de primaria, secundaria y preparatoria
presentaron cantidades muy inferiores; además, 21 tesis no estuvieron enfocadas a un nivel
en específico. En base a los verbos empleados en el objetivo general de las tesis se encontró
que 50.43% son estudios exploratorios, 34.68% explicativos y 24.34% descriptivos.

Otro estado del conocimiento de los entornos virtuales de aprendizaje se analizó para el
período
2002- 2011 a través de la búsqueda de artículos producidos y publicados sobre México, ya
sea por académicos mexicanos o extranjeros adscritos a instituciones nacionales. En las bases
de datos se recopilaron 69 artículos a los cuales se tuvo acceso completo y de ellos se pudo
establecer el nivel educativo y el paradigma predominante, entre otras características. El nivel
educativo con mayor porcentaje de investigaciones fue el universitario con el 60%, los artículos
dirigidos a varios niveles representa el 18%, telesecundaria el 12%, y el 10% restante está
compuesto por estudios sobre posgrados a distancia, educación primaria y bachillerato a
distancia. En cuanto al paradigma predominante, el 38% de los trabajos corresponde a
ensayos que no mencionan el método de investigación, el 37% son investigaciones
cualitativas, mientras que los artículos con enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo)
representan el 15% y los de tipo cuantitativo el 10% (Edel- Navarro, 2014).

Al finalizar el período de cada director, la Revista Mexicana de Investigación Educativa

presenta un balance de los artículos publicados durante la gestión, analizando diversas
características como el nivel educativo y el tipo de estudio o metodología empleada. En el
período 2013-2014 se publicaron 86 artículos correspondientes a los volúmenes XVIII y XIX
de la revista. El origen de los trabajos es de México y AL, con 61% y 39%, respectivamente.
En cuanto al nivel educativo predominan los estudios orientados a la educación superior con
un 42%, le sigue la educación básica con 27%, la educación media superior con 21% y el 10%
restante se indica con la etiqueta "otro". En lo referente al tipo de estudio, se determinó que el
mayor número de investigaciones son de tipo descriptivo con un total de 30; sin embargo, la
cantidad de los trabajos de tipo cualitativo es muy cercana al contar con 27 artículos. En menor
número se ubican los estudios exploratorios con 20 y los cuantitativos con 17, mientras que el
resto se integra por explicativos, comparativos, normativos y otros (Flores-Crespo, 2014).

Conclusiones

Las investigaciones analizadas de México y AL en la última década muestran que los estudios
están principalmente en la subárea 7d, que incluye los recursos virtuales de aprendizaje y su
contribución en la educación. Además, a través de la prueba de diferencia de proporciones, se
confirmó que los porcentajes de las dos zonas para la subárea 7d son iguales.

De igual forma se detectó que el 80% de los trabajos son de tipo cualitativo, este resultado se
respalda con el análisis estadístico realizado, tanto para los artículos realizados en México,
como para los de AL. Los de corte cuantitativo o mixto representan sólo una quinta parte del
total de estudios. En los trabajos realizados por Edel-Navarro (2014) y Flores-Crespo (2014)
las investigaciones de corte cuantitativo también cuentan con un porcentaje bajo, siendo las
de tipo cualitativo mayoritarias.

La educación superior es hacia donde se orientan aproximadamente el 46% del total de

investigaciones en México, mientras que en AL el porcentaje es incluso mayor representando
un 62%. Además, en la educación superior se conserva el predominio de la LGAC 7d y de los
estudios de tipo cualitativo, al igual que en el análisis realizado con el total de los trabajos.

El predominio de investigaciones dirigidas a la educación superior coincide con los hallazgos

de Esquivel-Gámez y Edel-Navarro (2013), Edel-Navarro (2014) y Flores-Crespo (2014);
aunque el enfoque de los trabajos y la recolección de datos difieren, es relevante la similitud
en los resultados obtenidos que indican la orientación escolar que prevalece.

En la revisión de los estudios se encontraron vacíos en la generación de conocimiento sobre

la brecha digital en los padres o su relación con las TIC, capacitación a estudiantes sobre
competencias digitales, vinculación educativa con empresas y educación a discapacitados.
Además se estima que por presentar un porcentaje por debajo del 4% con respecto del total
de estudios analizados es necesario profundizar las investigaciones en educación preescolar,
posgrado, adultos, educación en las empresas, comunidades indígenas, adultos mayores y
educación especial en todos los niveles educativos. Dentro de estos apartados son escasos
los trabajos sobre desarrollo de talentos, comunidades rurales y educación continua.

Debido a lo anterior se considera como emergente la LGAC sobre innovación educativa en los
entornos diferenciados o emergentes de aprendizaje que considera en este estudio a los
centros comunitarios, comunidades rurales, desarrollo de talentos, educación en el medio
laboral, comunidades indígenas, educación continua y comunidades colaborativas de
aprendizaje. De igual forma en la línea sobre la influencia del empleo de internet en los
procesos educativos es necesario aumentar el número y amplitud de las investigaciones, por
lo cual se cataloga como emergente.

Otras posibles LGAC emergentes podrían ser acerca del análisis, gestión y aplicación de las TIC
en la educación especial, en adultos mayores, en empresas y en comunidades indígenas por
tener cada una de estas categorías porcentajes abajo del 1%, a excepción de la educación
especial que lo supera, pero si se considera el nivel educativo de educación especial al que se
orientan, el número de estudios es mucho menor que en los otros rubros.
 Autoevaluación
1. ¿Cuál es la importancia de realizar el sondeo en los estudiantes de bachillerato con
respecto a su conocimiento de cultura ambiental, la fuente de información contra las materias
responsables de este tema?

Conocer el contexto de los alumnos nos permite entender mejor cual es su concepción sobre la
materia y el interés que le muestran a la misma. De esta manera podemos analizar como impacta
en varios aspectos tales como son la elección de carrera, la participación en la materia, como
afecta el entorno de su lugar de residencia y la perspectiva sobre la materia en general.

2. ¿Cuál es la conceptualización de la preparación docente y la conceptualización de los

alumnos según el área donde radican?

Mientras que los docentes de dicha área no están especializados en la materia se puede apreciar
que hay una transversalidad entre las diferentes carreras profesionales de las universidades de
la zona y como la integración del tema de la Cultura Ambiental tiene una gran relevancia. Aun
cuando el plan de educación y los nuevos modelos consideran como uno de los temas de
importancia la cultura ambiental, no se ha generado la identidad de la materia en el área docente
y mucho menos con el alumnado.

3. Menciona la importancia sobre los resultados que arroja esta investigación y que aportes
ofrece para la mejora del sistema educativo.

Tal como presentan los autores en este tema, la identificación de la cultura ambiental aún
considerada por lo planes de estudio como un tema de relevancia no han logrado penetrarse
como se esperaba por varios factores, entre ellos y de los más relevantes, la poca visualización
de los docentes que imparten la materia por no contar con la identidad de la misma aún cuando
cuentan con la capacidad de impartir la misma. Además de que los programas abordan el tema
de la cultura ambiental como un complemento a las materias de ciencias naturales. Sin embargo,
y como lo muestran los resultados, si el tema se trabaja de manera transversal y realizando casos
prácticos los jóvenes pueden demostrar mayor interés generando el impacto que se espera y el
cambio en su entorno.
Dentro de los parámetros a considerar para dicho ajuste es necesario visualizar el hecho de que
se requiere tener definido el marco curricular de esta materia para poder abarcar y cubrir con las
diversas necesidades según el entorno de cada uno de los alumnos.

4. Según los estudios analizados, ¿De qué manera impacta el uso de las tecnologías (TIC)?

Tal como presentan los autores, el nivel de estudios donde se ha enfocado más la investigación
en educación con TIC es al nivel Superior, dado que en este se desarrolla el 80% de los trabajos
son de investigación de tipo cualitativo y el uso de los mismos va con fines de investigación.

5. En base a los resultados del estudio, ¿el sistema educativo de México cuenta con las
condiciones apropiadas para que el desarrollo de las investigaciones con las tecnologías en todos
los niveles?

México presenta una mayor participación en cuanto a la contribución de los espacios y recursos
virtuales de aprendizaje, así como el proceso de las TIC en los proceso educativos siendo así
que dichas condiciones se ven con mayor participación a nivel Superior, donde las
investigaciones son dirigidas a la integración de los estados de conocimiento que involucren
tanto TIC como educación.

6. ¿Qué importancia tiene la realización de estudios que enfoquen la participación de las

TIC?

Estos estudios hay ayudado a identificar un vacío en la generación de conocimientos sobre la

brecha digital en los padres y su relación con las TIC, la capacitación a estudiantes sobre
competencias digitales, vinculación educativa con empresas y educación a discapacitados dando
así apertura para que se desarrollen ajustes en los rubros de educación que se deseen; ya que se
conoce con más detalle los niveles educativos donde hay mayor auge y como se genera el
aprovechamiento de las TIC.
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