Metodologia Aprendizaje

ME TODOL OGÍA DE CASO DE APRE NDIZAJE
Metodología de Caso de Aprendizaje
1. El objetivo de los aprendizajes en sexualidad y afectividad

La educación en sexualidad es fundamentalmente un proceso de aprendizaje
personal, desarrollados en colectivos, en comunidades y en instituciones. Al mismo
tiempo constituye un proceso social e históricamente situado. Por ello, asume que las
necesidades de aprendizajes de las y los estudiantes son particulares, cambiantes y
las comunidades en que viven son diversas. También asume que la sexualidad, del
mismo modo que la sociedad en que vivimos, se encuentra en transformación, como
puede observarse en las experiencias de las distintas generaciones y de los géneros.
En la sociedad contemporánea las personas disponen de mayor libertad y autonomía
personal, al mismo tiempo están confrontadas a discernir opciones, tomar decisiones
y hacerse responsables de sus resultados; ello, a su vez, demanda de cada persona
disponer de mayor capacidad de reflexividad, es decir, de prever las consecuencias
de las acciones o decisiones y de aprender a partir de la propia experiencia.
En este contexto, el objetivo de la educación en sexualidad y afectividad, tal como la

ha definido la Secretaría Técnica de Educación en Sexualidad y Afectividad del
Ministerio de Educación, es formulado en los términos siguientes:
“Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones
frente a situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad de manera
informada, reflexiva, y responsable, a lo largo de su vida”.
Esta formulación del objetivo presenta al menos tres aspectos que inciden
directamente en la metodología, en los contenidos y en la organización de este curso:
la noción de competencia, la noción de decisión y la noción de situación.
Como se observa, todas estas nociones hacen referencia a un sujeto, el o la

estudiante, quien ‘vive’ las competencias, toma decisiones, en situación, en el ámbito
de la sexualidad y afectividad. Por ello, el objetivo de la educación en sexualidad y
afectividad implica que él o la estudiante se constituyen en ‘sujeto de aprendizaje”.
1.1. El sujeto del objetivo.
El sujeto de aprendizaje es el o la estudiante. Ello implica que es éste o ésta quien

aprende. Por tanto, el proceso de aprendizaje está centrado en los y las estudiantes.
Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 3

1
A este respecto, la Conferencia Mundial de Educación para Todos , realizada en
Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, por iniciativa del conjunto de agencias del
Sistema de Naciones Unidas encabezado por UNESCO, UNICEF y Banco Mundial, bajo
el lema “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje” acuerda, en su
Declaración y Plan de Acción, la utilización de un lenguaje para pensar la educación,
que llama a cambiar un enfoque que ha estado centrado en las instituciones para
pasar a uno centrado en las personas, en los estudiantes y sus aprendizajes. En
Dakar, Senegal, entre el 26 y 28 de abril de 2000, los países participantes se vuelven a
reunir y ratifican el marco conceptual y la voluntad política de satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje para una “Educación Para Todos” como tarea de
todos.
Decir que el sujeto del aprendizaje es el o la estudiante equivale a decir que el o la

estudiante es ‘protagonista’ de su aprendizaje. No obstante, ser protagonista significa
también hacerse cargo de sí mismo, del aprendizaje y de sus resultados. Por ello, el
objetivo de aprendizaje supone también un o una protagonista de aprendizaje.
En este sentido, usted está invitado e invitada a “verse” a sí mismo y sí misma

como facilitadora o facilitadora de los aprendizajes de sus estudiantes.
a. La construcción de protagonismo.
El protagonismo se presenta como una construcción o, más precisamente, como una

auto-construcción. En este sentido, el protagonismo constituye propiamente una
experiencia de aprendizaje. Por cierto, se trata de un aprendizaje reflexivo, es decir,
se realiza viviéndolo, en relación con otros y otras.
En tanto construcción social o aprendizaje reflexivo, el protagonismo se identifica

2
con el reconocimiento y el auto-reconocimiento : si una o un estudiante es
reconocido, tendrá condiciones para el auto-reconocimiento. En su carácter reflexivo,
el auto-reconocimiento implica auto-valoración, aprendida en la propia valoración;
auto-confianza, aprendida en la confianza; auto-respeto, aprendido en el respeto.
Como se observa, se trata de un aprendizaje interactivo, interpersonal, relacional.

El o la estudiante aprende en la interacción y las relaciones interpersonales con sus
1
Declaración Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje”. Jomtien, Tailandia, 5 – 9 de marzo de 1990.
www.oei.es/efa2000jomtien.htm
2
Sobre el auto-reconocimiento, ver Honneth, Axel. La lucha por el reconocimiento: por una
gramática moral de los conflictos sociales. Crítica, Barcelona, 1997.

padres, con sus hermanos y hermanas, con sus amigos, con sus pares, con sus
profesores y profesoras.
Como hemos observado antes, la realización del objetivo propuesto para este
curso implica la construcción de protagonismo de cada estudiante, para estar en
condiciones de tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad,
de manera responsable y reflexiva.
b. La auto-regulación.
El aprendizaje del protagonismo implica también el aprendizaje de la auto-

regulación, es decir, de la capacidad para responder flexiblemente a los ambientes y
situaciones que requieren del dominio de normas y reglas sociales.
A su vez, la auto-regulación constituye propiamente una respuesta a la regulación,

es decir, a la operación en ambientes y situaciones ordenadas o reguladas. Así,
regulación y auto-regulación constituyen un mismo aprendizaje. Si una o un
estudiante aprende la regulación sin auto-regulación, su capacidad para operar en
ambientes y situaciones que requieren del dominio de normas y reglas sociales pero
que no tienen una fuente de regulación inmediata, presente, a la mano, sin duda que
no podrá auto-regularse y, con ello, tenderá a presentar respuestas o
comportamientos anómicos, es decir, carentes de normas y regulaciones.
Como hemos observado, la realización del objetivo propuesto para este curso
implica que cada estudiante está en condiciones de auto-regularse en sus
intercambios, interacciones y relaciones con otras personas.
c. La estructuración.
La capacidad de auto-regulación de los y las estudiantes, aprendida a través del

aprendizaje de la regulación, remite a la estructuración, es decir, a la capacidad de un
o una estudiante para organizar sus aprendizajes en diversos campos en función de
sí mismo o sí misma; en otras palabras, para construir conexiones entre aprendizajes
y para otorgar un sentido biográfico de las mismas. Así, se trata propiamente de una
capacidad de cada estudiante para apropiarse del proceso de aprendizaje.
No obstante, la estructuración puede aprenderse como hétero-estructuración o

como auto-estructuración, es decir, como una estructuración ‘desde afuera’ o una
3
estructuración ‘desde adentro’ del sujeto .
3
Sobre los conceptos de hétero-estructuración y auto-estructuración, ver Not, Louis. Las
pedagogías del Conocimiento. Fondo de Cultura Económica. México 2000.

Un o una estudiante hétero-estructurada podrá operar con mayor o menor

eficacia en ambientes en que el factor o fuente de estructuración esté
constantemente presente, de manera real o imaginaria (conductivismo). Un o una
estudiantes auto-estructurada podrá operar con mayor o menor eficacia en
cualquiera ambiente, independiente de si el factor o fuente de estructuración está o
no presente.
La realización del objetivo propuesto para las actividades de educación en

sexualidad y afectividad implica, de manera fundamental, a la estructuración pues,
como veremos más adelante, ésta constituye propiamente una competencia basal
para el desarrollo de todas las demás competencias.
1.2. La noción de decisión implicada en el objetivo.
La noción de decisión siempre conlleva la posibilidad de elección; esto es, se decide

entre dos o más opciones. Si no hay opción, no hay elección. No obstante, una
persona no siempre está consciente de que está tomando decisiones o no percibe
alternativa a la decisión que está tomando.
Por ello, la capacidad para tomar decisiones es también un aprendizaje, individual

y social. Se aprende a decidir tomando decisiones. Se aprende a hacerse cargo de los
resultados de las decisiones tomando decisiones y haciéndose responsable de sus
resultados. En este sentido, no se trata de un atributo de un sujeto, para el cual está
genética o biológicamente dotado, sino de un aprendizaje social.
Sin embargo, para que ocurra una decisión un sujeto requiere ‘percibir’ que existe
más de una alternativa o elección. Ello también constituye un aprendizaje social; si
una persona aprende que frente a determinadas situaciones no hay decisión posible,
entonces no estará en condiciones de ‘percibir’ o ‘ver’ que hay más de un camino a
seguir.
a. Decisiones en ‘situación’.
Las decisiones siempre ocurren en situación y son tomadas por un o una

protagonista. Las máquinas no toman decisiones; los computadores utilizan
programas que cuando se da una cierta condición realiza una u otra acción, sin
mediar discernimiento (aunque este es un punto discutible desde el punto de la
inteligencia artificial). De este modo, una máquina puede realizar selecciones de
opciones bajo condiciones previamente determinadas; una persona, en cambio,
responde a estímulos que se presentan encuadrados espacial y temporalmente (una
ocasión, un momento, un lugar, una situación). Tales estímulos son, casi siempre,
relacionales, es decir, involucran a otra u otras personas.

A su vez, una situación se presenta propiamente como una ‘percepción’ de un

sujeto. Aunque podemos asumir la existencia de una realidad objetiva, fuera del
sujeto, esa realidad es siempre percibida desde la subjetividad (por ejemplo,
distintas personas perciben también de manera distinta un acontecimiento
determinado). En esa ‘percepción de una situación’ el sujeto está poniendo en acción
toda su trayectoria biográfica, sus recuerdos, sus experiencias previas, sus
emociones, etc. Así, cada percepción es única, singular, irrepetible.
b. Las competencias para la toma de decisiones.
El concepto de ‘competencia’ remite a un ‘saber hacer con fundamento’ o a un ‘saber

dar cuenta de lo que se hace’. En este sentido, una competencia tiene que ver con la
acción, con el movimiento, con la transformación de algo.
Para los efectos de operacionalizar una competencia, distinguimos cuatro ámbitos

de la experiencia social y personal que remiten directamente a la acción: los
conocimientos teóricos (saberes, ideas, hipótesis, argumentos, etc.); los
conocimientos prácticos (aprendizajes biográficos, trayectorias de vida, experiencias
previas, etc.); las valoraciones (los valores que el sujeto pone en juego al realizar una
acción); y las actitudes (las emociones, sentimientos, disposiciones, etc.).
Volveremos sobre las competencias más adelante. Sin embargo, señalaremos

ahora que el enfoque de competencias está siendo crecientemente adoptado en el
campo de la educación como respuestas a algunas de las transformaciones mayores
que están experimentando las sociedades contemporáneas. Entre estos cambios
podemos identificar los siguientes4:
• La des-tradicionalización de la sociedad, es decir, la pérdida de capacidad de

la tradición para modelar los comportamientos y las conductas sociales de
los individuos, así también como para producir significados y sentidos
pertinentes para las experiencias sociales e individuales de éstos.
4
Sobre estos temas, ver Giddens, Anthony. 1994. Las Consecuencias de la Modernidad. Alianza. España.
Giddens, A. 2000. Modernidad e Identidad del Yo. Ediciones Península. Barcelona. Beck, Ulrich. 2001. La
sociedad del Riesgo: Hacia una nueva modernidad. Paidos Ibérica S.A. Beck, Ulrich y Beck-Germshein, Elisabeth.
2003. La Individualización. Paidós. Barcelona. Vattimo, Gianni et. al. 1994. En Torno a la Post Modernidad.
Anthropos. Bogotá

• La diversificación institucional, es decir, la creciente coexistencia de

múltiples instituciones que influyen sobre los comportamientos y las
conductas de las personas y de los grupos sociales, con fuentes de
legitimación también distintas (religiosas, científicas, ideológicas, culturales,
etc.).
• La individualización, es decir, el hecho de que cada individuo está

crecientemente confrontado a tomar sus propias decisiones y hacerse cargo
de sus resultados, a resolver de manera individual múltiples demandas de la
vida social (salud, educación, vivienda, cultura, etc.), y a orientarse de
acuerdo a sus propias creencias, preferencias y valores.
• Finalmente, la reflexividad institucional, es decir, el hecho de que cada

individuo requiere discernir las decisiones que toma, evaluar sus efectos y
hacerse cargo de sus resultados, teniendo que revisar constantemente los
aspectos más relevantes de su identidad y su personalidad, de modo de
responder funcionalmente a las oportunidades y constricciones que le
impone la vida social.
2. La práctica pedagógica de aprendizaje del o de la docente para el

logro del objetivo.
El protagonismo del estudiante en sus propios aprendizajes conlleva también una
práctica pedagógica que promueva y favorezca dicho protagonismo. Se trata de una
práctica pedagógica que articula dos lógicas distintas entre sí: la lógica de enseñanza
y la lógica de aprendizaje. Más precisamente, una práctica pedagógica que organiza la
enseñanza a partir de la comprensión del sujeto que aprende. En este sentido, la
práctica pedagógica de aprendizaje se ubica en la interacción, relación y
comunicación entre docente y estudiante (figura 1).
Práctica pedagógica de aprendizaje
docente estudiante

Exploramos la práctica pedagógica de aprendizaje en función de sus elementos

estructurantes, del vínculo que se establece entre docente y estudiante y de sus
relaciones con la institucionalidad escolar local.
La organización de la práctica pedagógica.
Como se observa en la figura 2, la práctica pedagógica puede ser comprendida a

partir de los objetivos de aprendizaje, del currículo y del contexto en que ella se
realiza.
Objetivos de aprendizaje
Articulación entre objetivos
curriculares y necesidades de
aprendizaje de cada
estudiante
docente estudiante
Método
Currículo Contexto
Proyecto Educativo Situación incierta
Institucional Factores socioculturales
Trayectorias de vida
Los objetivos de aprendizaje pueden ser entendidos como una articulación

entre los objetivos definidos en el currículo y las necesidades de aprendizaje de los y
las estudiantes. En este sentido, los objetivos constituyen propiamente una
‘construcción’ del o de la docente, hecha a la medida del o de la estudiante.
A su vez, el método hace referencia a las definiciones dadas por la

institucionalidad educacional (currículo, PEI, pedagogías, etc.), las cuales deben ser
implementadas localmente por cada docente en función de optimizar las
oportunidades de aprendizaje de cada estudiante.
El contexto siempre hace referencia a las condiciones concretas en que vive y

realiza sus aprendizajes el o la estudiante. En tanto tal, el contexto es siempre local,
singular, situacional, marcado por la incertidumbre y la diversidad de factores
biográficos, experienciales y vivenciales que inciden o pueden incidir en los
aprendizajes de un o una estudiante.
Si denominamos “método” al conjunto del currículo, metodologías,

procedimientos, instrucciones e instrumentos para la realización de la práctica
pedagógica, a la vez que denominamos “objetivos” a los fines, propósitos y metas de
dicha práctica, observamos que ambos componentes se juegan en un determinado
“contexto”, es decir, en una situación o ambiente particular. Dicho contexto se

presenta generalmente marcado por la incertidumbre, por la multiplicidad y

complejidad o por la prevalencia de factores no controlables. Más aún, dicho contexto
generalmente no constituye una realidad “objetiva”, es decir, externa al o a la
estudiante e igual para todos sino, más bien, una construcción subjetiva: cada
persona percibe su propio contexto de manera única, singular, particular.
Como usted observa, los marcos de referencia del o de la estudiante están mucho
más influidos por su contexto particular que por los objetivos de aprendizaje o por la
pedagogía utilizada. En este sentido, cada estudiante se presenta como una
singularidad, es decir, participa en la práctica pedagógica del o de la docente sobre la
base de que éste o ésta esté en condiciones de hacerse cargo de su singularidad, de su
unicidad o, más precisamente, de sus marcos de referencia.
Por otro lado, el o la docente está mucho más influido e influida por el método y
los objetivos de la práctica pedagógica y, por tanto, para lograr los aprendizajes de
los y las estudiantes requiere hacerse cargo del contexto y, con ello, de la
singularidad de cada uno y cada una, de modo que su práctica pedagógica sea lo más
efectiva y eficiente posible.
b. La singularidad de cada estudiante
Si el contexto es un componente basal de la práctica pedagógica y es, a la vez,

siempre único y singular, entonces cada estudiante constituye también, siempre, una
singularidad. En este sentido, no es posible una práctica pedagógica de aprendizaje
que sea estandarizada, en serie, general para todos y todas las estudiantes. Más bien,
la práctica pedagógica de aprendizaje siempre es singular, única, personalizada.
c. La conexión entre enseñanza y aprendizaje
Tradicionalmente la educación ha sido comprendida como una conexión del tipo

enseñanza – aprendizaje. En la actualidad, en lo que es considerado una “revolución”
en la pedagogía, cada vez más se considera que enseñanza y aprendizaje constituyen
dos caras de una misma medalla; más precisamente, que el objetivo de la educación
es que los y las estudiantes “aprendan” y que la enseñanza facilite o favorezca ese
proceso.
En la actualidad, un o una persona joven, adolescente o niño y niña tiene ante sí

múltiples fuentes de aprendizaje (TV, internet, juegos electrónicos, etc.), además de
la escuela; en otras palabras, aprende en la escuela y más allá de ella: se constituye en
un “aprendedor” o “aprendedora”. La educación, por tanto, se comprende como una
articulación entre enseñanza “y” aprendizaje, siendo este último un factor altamente
activo, dinámico, estratégico.
3. Sobre los procesos de aprendizaje de competencias.

El aprendizaje de competencias está estrechamente asociado a las teorías de

aprendizaje significativo. En lo fundamental, estas afirman que el aprendizaje de lo
nuevo se “ancla” en los conocimientos previos de un o una estudiante; así, quien
aprende lo hace a partir de lo que ya sabe. No obstante, lo que un sujeto ‘ya sabe’ no
refiere sólo a los aspectos propiamente cognitivos sino que implica también,
activamente, a otros dominios de la experiencia personal y social. Si asimilamos la
cognición a un componente ‘racional’, es decir, mediado por procesos ‘lógicos’,
entonces la cognición se ubica en el dominio de lo racional o, más precisamente, del
lenguaje (puesto que la lógica puede ser enunciada como la razón en y desde el
lenguaje). Entonces, los otros dominios activos en el aprendizaje son los dominios de
5
las emociones y del cuerpo .
En este sentido, el aprendizaje significativo refiere tanto a lo conocido en cuanto
cognición como a lo conocido en cuanto emoción y en cuanto acción (o corporalidad).
En otras palabras, aprendemos simultáneamente a pensar, a sentir y a actuar; luego,
aprendemos a partir de lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.
3.1. El proceso de aprendizaje.
6
El aprendizaje refiere a las personas. El aprendizaje de competencias refiere a
conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valores (valoraciones) y actitudes
de una persona en relación a una actividad o en relación a una situación que conlleva
una acción. En este sentido, el aprendizaje de competencias constituye propiamente
un proceso de auto-transformación de la persona.
N uevos C on ocim ientos

teóricos y prácticos
Valores A ctitud es
C onocim ientos
teóricos y prácticos,
Valores A ctitudes
5
Sobre los dominios del lenguaje, las emociones y el cuerpo, ver Echeverría, Javier. Ontología
del Lenguaje. Dolmen, 1987, Santiago.
6
Sobre el concepto de competencias existen diversas definiciones y formas de
operacionalización. Usted puede encontrar fácilmente literatura apropiada en sitios Internet.

Figurativamente, el aprendizaje de competencias no es lineal sino que “en

espiral”, es decir, se aprende volviendo una y otra vez sobre lo mismo. Siempre se
tuvo la idea que uno aprende recorriendo caminos: ahora aprendo una cosa y
después aprendo otra cosa y después otra y luego otra; el descubrimiento es que se
aprende de manera “espiral”, se vuelve a lo ya conocido, pero al volver se ve otras
cosas, y se ven otras cosas porque se tiene más experiencia, más reflexión, más
conversaciones, más elementos para comprender. La comprensión, es decir, la
capacidad para observar y ubicarse en relación a una situación, un acontecimiento o
un problema, constituye la base de una competencia.
3.2. Los procesos personales de aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje podemos distinguir dos procesos simultáneos, los

cuales pueden denominarse “externo” y “interno”.
La figura siguiente muestra el proceso externo de aprendizaje.
Aprendizaje de competencias
Articulación Desarticulación Rearticulación
Le llamamos proceso externo pues ocurre en la comunicación e interacción con

otra u otras personas. En una situación de aprendizaje –en el aula, en la calle, en el
domicilio, en el trabajo- para aprender es necesario primero “articularse”, es decir,
saber qué se piensa, qué se siente y cómo se actúa cuando se toma una decisión, en
una situación determinada. Una persona se “articula” cuando se enfrenta a una
situación en la cual tiene que actuar (tomar una decisión, realizar una actividad). Por
ejemplo, cuando alguien le hace a usted una pregunta acerca de sus preferencias
personales, para responder usted tiene que contactarse con sus experiencias previas,
con sus emociones, con sus saberes, con escenas de la vida cotidiana, etc. Una
persona se articula cuando tiene que expresarse verbalmente respecto de algo y para
ello tiene que “organizar” sus propios pensamientos, emociones y experiencias al
respecto.
En el proceso de aprendizaje, luego de la articulación viene la “desarticulación”,

es decir, al entrar en contacto con nuevos conocimientos teóricos y prácticos,
desarrollar nuevos valores y asumir nuevas actitudes, las decisiones, las opiniones o
los juicios iniciales comienzan a modificarse y la persona tiene la oportunidad de

revisar lo que piensa, lo que siente y lo que hace, a la luz de las experiencias de otros
y otras. Ello ocurre, por ejemplo, en la conversación o en la participación en el aula.
Finalmente, luego de la articulación y la desarticulación, la persona vuelve a “re-

articularse”, es decir, a tener una nueva opinión o a formarse un nuevo juicio acerca
de la decisión tomada o acerca de la actividad realizada, a tomar nuevas decisiones.
En otras palabras, la persona ha incorporado nuevos elementos en su propia forma
de pensar, de sentir y de actuar. Este triple proceso de articulación, de
desarticulación y de rearticulación es vivido intensamente en las actividades de
educación en sexualidad y afectividad.
La siguiente figura muestra el proceso interno de aprendizaje:
Aprendizaje de competencias
Estructuración Des-estructuración Re-estructuración
Le llamamos proceso interno pues ocurre en los “marcos de referencia” de una

persona, es decir, en sus esquemas mentales. Este proceso ocurre simultáneamente
con el proceso externo de articulación y opera como una actividad interna de
estructuración. Junto al enunciado de un juicio, la persona está confrontada a hacer
una selección mental de imágenes, de sensaciones, de experiencia y vivencias en
relación a aquello respecto de lo cual es invitada a articularse (a hablar), de un modo
tal que le permita tener un conjunto ordenado, que signifique su respuesta al
estímulo externo (por ejemplo, a una pregunta, a una situación nueva o a un
problema) y que haga sentido a su interlocutor o interlocutora.
La estructuración es seguida de la desestructuración. Simultáneo al proceso

externo de desarticulación, internamente la persona va desarmando o
desestructurando sus imágenes, sensaciones, pensamientos, etc., en la comunicación
con otra u otras personas (un momento en que las imágenes, las ideas, las
sensaciones y las emociones fluyen, se entrelazan, se confunden).
Finalmente, la desestructuración es seguida de la reestructuración. La

rearticulación externa se realiza simultáneamente con una reorganización interna de
la forma de pensar, de sentir y actuar de la persona, incorporando ahora nuevos
elementos y completando así un proceso de aprendizaje.
Tanto los procesos externos como internos de aprendizaje se inscriben en una

concepción de aprendizaje significativo, es decir, de que los nuevos elementos de

información son “significados” a la luz de los saberes previos de una persona, para
luego ser elaborados e integrados como saber propio.
3.3. Aprendizaje y marcos de referencia.
Los procesos internos y externos de aprendizaje refieren directamente a lo que

denominamos “marcos de referencia” de un sujeto o de una persona, es decir, sus
formas únicas y singulares de articular el pensar, el sentir y el actuar o, si se prefiere,
de articular los dominios del lenguaje, de las emociones y del cuerpo.
Cuando una persona se articula o se estructura frente a una situación (problema,

interpelación, acción, etc.), lo que hace internamente es pensar, sentir y actuar
(recordar actuaciones o tener ganas de hacer algo) de una forma determinada. No
obstante, pensamiento, emoción y acción se combinan de un modo tal que resultan
congruentes entre sí (si percibo una amenaza, pienso, siento y actúo en forma
congruente). Los procesos de desarticulación y desestructuración y los procesos de
rearticulación y reestructuración implican que los marcos de referencia de una
persona se modifican o cambian.
El proceso de aprendizaje, luego, consiste fundamentalmente en la

transformación de los marcos de referencia de un o una estudiante; se modifica lo
que piensa, lo que siente y lo que hace (o experimenta cambios en el dominio del
lenguaje, de las emociones y del cuerpo). Como usted observa, el aprendizaje no sólo
implica la cognición sino a la totalidad de los marcos de referencia de un o una
estudiante. Por ello, para lograr aprendizajes es fundamental comprender los marcos
de referencia de un o una estudiante. La enseñanza (docente) sólo se hará
significativa si está en condiciones de influir sobre dichos marcos de referencia y,
para ello, requiere comprenderlos previamente.
No obstante, los marcos de referencia presentan una conexión directa e inmediata

con la percepción. Cuando observamos una realidad determinada (una situación, una
acción, un paisaje, un objeto, un acontecimiento, etc.), lo hacemos a partir de
nuestros propios marcos de referencia, es decir, a partir de nuestros propios y
singulares modos de combinar el pensar, el sentir y el actuar. Frente a un mismo
hecho u objeto, cada persona percibe de manera distinta, como resultado de que sus
marcos de referencia son distintos. En este sentido, los marcos de referencia son
como una construcción que resume toda la vida de la persona, sus experiencias, sus
trayectorias biográficas, sus aprendizajes, etc.
En este sentido, los marcos de referencia definen la percepción de una realidad

particular, para cada persona, de manera única. El lenguaje nos permite construir
una intersubjetividad, es decir, un conjunto de sentidos comunes respecto de lo que
percibimos y experimentamos; no obstante, dichos sentidos comunes sólo expresan

lo que es posible ser elaborado “en común” por varias personas, de modo que parte
importante de la percepción continúa siendo única, singular, personal.
Como veremos más adelante, cuando se trata de comprender decisiones, ya sean

las propias o de otras personas, es fundamental intentar comprender esa parte
personal, única y singular de la percepción de cada uno. Por cierto, si se modifican los
marcos de referencia, se modifica también la percepción, y viceversa; si intentamos
modificar la percepción, podemos también modificar nuestros marcos de referencia.
En esto se funda, en general, el proceso de aprendizaje. Entendemos que hay
aprendizaje cuando una persona ha modificado sus marcos de referencia.
Entendemos que el proceso de aprendizaje para modificar los marcos de referencia
opera fundamentalmente sobre la base de la modificación de la percepción.
3.4. El proceso lógico del aprendizaje de toma de
decisiones: la transformación de los marcos de referencia
propios de un sujeto
El aprendizaje para la toma de decisiones puede ser representado en un proceso

lógico que se organiza en diez pasos o actividades mentales de un sujeto. Tales pasos
vinculan desde una situación específica en que se toma una decisión a la
comprensión de los propios marcos de referencia de un sujeto.
• Reconoce que cada decisión está directamente ligada a la situación en la

cual ella se toma.
• Reconoce que la situación es una relación socialmente situada entre

sujetos que se interpelan mutuamente a decidir y actuar.
• Reconoce que la decisión depende de la percepción que el sujeto tiene de

la situación.
• Reconoce que la percepción encierra una atribución de significación que

el sujeto hace de hechos por él observados como independientes de sí
mismo.
• Reconoce que dicha significación está influenciada por su subjetividad o

marcos de referencia que lo habilitan para percibir la situación de
determinada manera.
• Reconoce que puede disponerse a comprender la decisión de un sujeto
frente a una situación determinada sobre la base de la comprensión de sus
marcos de referencia.

• Reconoce que los marcos de referencia de un sujeto incluyen, a lo menos,

conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valores y actitudes.
• Reconoce un mapa conceptual para construir una explicación de la decisión

tomada por un sujeto frente a una situación determinada.
• Reconoce un mapa conceptual para profundizar la comprensión del sujeto a

través de la comprensión de sus propios marcos de referencia.
• Reconoce que el principal recurso para comprender el marco de

referencia de otro sujeto es poder avanzar en la compresión del propio
marco de referencia.
En síntesis, reconoce que la comprensión del marco de referencia de otro sujeto

que toma una decisión le permite aprender acerca de su propio marco de referencia
y, con ello, acerca de su propio proceso de toma de decisiones. Es decir, reconocer
que está aprendiendo a tomar decisiones comprendiendo decisiones propias y
ajenas.
4. Sobre las competencias de aprendizaje de toma de decisiones.
4.1. La noción de competencia.
El concepto de competencia se relaciona con la noción de efectividad para el logro de

resultados, con recursos razonables y en tiempo razonable. La competencia es un
concepto hoy día consagrado por el sistema de Naciones Unidas a través de la
Organización Internacional del Trabajo. Como se observa en la figura siguiente, la
competencia incluye conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valores
(valoraciones) y actitudes de una persona en relación a una actividad o a una
situación que requiere de una acción o decisión.
Conocimientos Conocimientos
Teóricos prácticos
persona
Valoraciones Actitudes

Partimos de la base que en las competencias de aprendizaje de toma de

decisiones hay una cuádruple distinción: competencias de estructuración,
competencias generativas, competencias de agenciamiento y competencias
decisorias. Tales competencias están estrechamente conectadas entre sí, de modo
de constituir propiamente un sistema de competencias.
persona
Las competencias de aprendizaje refieren a aquellos conocimientos teóricos y

prácticos, valores y actitudes necesarias y requeridas para aprender a aprender. Una
competencia es una propiedad desarrollada por una persona en su relación con su
práctica significante; no es posible una competencia sin sujeto, del mismo modo que
no es posible sin práctica. La competencia refiere, entonces, simultáneamente a un
sujeto y a una práctica. Más precisamente, a un sujeto que realiza una práctica y que
en su realización aprende y mejora constantemente su práctica.
Las competencias de aprendizaje constituyen propiamente un “sistema” de

competencias, es decir, un conjunto organizado de competencias; algunas
competencias son fundamento y requisito para otras, mientras que todas se
retroalimentan mutuamente. En este contexto, las competencias para tomar
decisiones se organizan como competencias de “estructuración”, “generativas” y de
“agenciamiento”.
4.2. La competencia de estructuración.
Constituye el punto de partida del aprendizaje y se define como un disponer de

conocimiento, de valores y de actitudes para enfrentar y asumir una situación, un

acontecimiento o un problema nuevo (el modo singular y personal con que cada uno
y cada una se enfrenta a una situación o un problema nuevo).
En el caso de cada estudiante, la competencia de estructuración tiene también una

dimensión biográfica pues implica estar en condiciones de orientarse en términos de
qué va a hacer con su vida, cómo se va a ganar la vida, cómo va a instalarse en el
campo del trabajo e ingreso, y de cómo el estudiar se relaciona con ello.. En esta
orientación se juega también la competencia de estructuración: disponerse al
aprendizaje significa entonces “estructurarse” de un modo tal que permita y
favorezca la tarea de aprender. De manera más específica, el desarrollo de la
competencia de estructuración implica disponerse y actuar en función de adquirir o
fortalecer los conocimientos, los valores y las actitudes requeridas para un
aprendizaje efectivo y exitoso.
4.3. Las Competencias generativas.
Constituyen las competencias en y desde las cuales se organiza el aprendizaje, es

decir, a través del ejercicio de ellas las personas aprenden a aprender. Dichas
competencias son la conversación, la reflexividad, el autocuidado y la construcción
de vínculos (por ello, también denominadas competencias CRAV).
persona
a. La conversación
Es en y desde la conversación que las personas construyen y viven sus relaciones

sociales, tanto íntimas como próximas, mediatas y extensas. La conversación permite
construir (o no) relaciones de confianza, compromisos de acción y activar
disposiciones de creatividad y de cambio (proyectos, acciones proyectivas). Aunque
se trata de una competencia “natural”, es decir, que forma parte de la experiencia
cotidiana, la conversación asume en la actualidad un sentido intencional, es decir,
opera como una herramienta para la construcción de “mundos de vida” y para

interconectar el mundo de vida propio con los mundos de vida de los demás. En este
sentido, la conversación asume el carácter de una competencia, es decir, se despliega
como un saber hacer con referencia a un conocimiento (se requiere saber dar cuenta
de qué se conversa, por qué se conversa y cómo se conversa intencionalmente).
b. La reflexividad.
La reflexividad refiere a un “mirar en retrospectiva con vistas a una prospectiva”, es

decir, representa una perspectiva de discernimiento de lo realizado con miras a
aprender para realizarlo mejor o distinto en el futuro. La reflexividad también
constituye una competencia natural, en tanto los sentidos comunes ofrecen diversas
alternativas de reflexividad (por ejemplo, “tropezar dos veces con la misma piedra”).
No obstante, se trata de una disposición que aparece constantemente expuesta a la
rutinización y a la futilidad. Por ello, asumida como competencia, la reflexividad
demanda la operación de un o unos métodos que permitan focalizarla sobre la o las
prácticas profesionales o sobre las formas de vivir la experiencia cotidiana de una
persona; en el caso de los y las estudiantes, la reflexividad opera en relación directa
con la toma de decisiones.
c. El Auto-cuidado.
El auto-cuidado refiere a auto-constituirse en sujeto de atención y cuidado, en el

mismo proceso en que se procura relacionarse con otros y otras sobre la base del
cuidado mutuo y del socio-cuidado. En este sentido, la competencia de autocuidado
se expresa fundamentalmente como un “poner atención” en lo que está pasando con
la persona en el plano del lenguaje, de las emociones y del cuerpo, sobre la base de
que cualquiera de estos dominios interviene activamente en el aprendizaje. El
autocuidado no se presenta como una opción marginal para el bienestar de la
persona sino como condición sine qua non para el aprendizaje. En este ámbito, la
competencia de autocuidado aparece co-extensiva de la competencia de reflexividad,
de conversación y de construcción de vínculos, en tanto supone que la persona se
constituye en sujeto constitutivo, respondiente y responsable de sí mismo y de sus
relaciones, comunicaciones y vínculos con los demás.
d. La Construcción de Vínculos.
La construcción de vínculos refiere de manera fundamental a una dimensión

subjetiva de las relaciones interpersonales y sociales de una persona. Tiene que ver
con la disposición y la capacidad de un sujeto para construir sus relaciones sobre la
base del reconocimiento de la mutua representación interna y la mutua legitimación
interna o reconocimiento de sí mismo y de los demás en tanto legítimos participantes
en la relación. En este sentido, la competencia de construcción de vínculos supone un
“trabajo” sobre los aprendizajes y las habituaciones, conscientes e inconscientes, que
representan una posibilidad de deslegitimación, de minusvalía, de minorización o de

negación del otro u otra (por ejemplo, a causa de una diferencia racial, étnica,
religiosa, social, de orientación sexual, de discapacidad física o mental, etc.). Sobre
todo, la competencia de construcción de vínculos supone una capacidad y una
disposición para el auto-reconocimiento como legítimo, es decir, portador de
autoconfianza, autoestima y autovaloración, en tanto condiciones para el
reconocimiento recíproco de los demás.
4.4. La competencia de agenciamiento.
La competencia de agenciamiento constituye una herramienta operacional para el

aprendizaje, en el sentido de que se realiza en relación a terceros (sean éstos
individuos, grupos familiares, comunidades, organizaciones, empresas, instituciones,
etc.), en vistas a satisfacer una necesidad específica para la implementación de una
decisión.
persona
4.5. Las competencias decisorias o de toma de
decisiones.
Las competencias decisorias o de toma de decisiones son el resultado y la síntesis de

las competencias anteriores, es decir, de la competencia de estructuración, de las
competencias generativas y de las competencias de agenciamiento. Las competencias
decisorias o resolutorias pueden comprenderse a partir de tres elementos
constitutivos: la capacidad para distinguir entre la situación vivida y la percepción de
la misma (la percepción puede modificarse); la reflexividad, es decir, la capacidad

para discernir alternativas y evaluar resultados de cada una; y la capacidad para

decidir con sentido biográfico, es decir, en referencia a una proyección de sí mismo,
en el tiempo y en el espacio (proyecto de vida).
5. La Unidad de Aprendizaje.
La Unidad de Aprendizaje constituye un conjunto organizado de actividades que se
realizan en situación de aula, durante dos horas pedagógicas (90 minutos). Una
unidad de aprendizaje se realiza con una metodología de caso de aprendizaje,
utilizando una matriz PIA y herramientas temáticas (sexualidad y afectividad) y
metodológicas (para el análisis de caso).
5.1. La identificación de necesidades de aprendizaje
mediante la situación dilemática.
Una unidad de aprendizaje requiere de una actividad previa, formulada en términos

de la “identificación de necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes”. Como se
observa en la figura 8 (más arriba), usted dispone de los objetivos de aprendizaje y
de un método (currículo, metodologías, pedagogías, experiencia previa, etc.), para
facilitar los aprendizajes de un o una estudiante que se encuentra en un contexto
determinado (situación socioeconómica, condición sociocultural, relaciones
familiares y locales, etc.). La identificación de necesidades de aprendizaje le permite,
entonces, hacer un ajuste entre lo que interesa aprender a sus estudiantes (en su
propio contexto), y lo que usted espera que ellos y ellas aprendan.
Un concepto clave para la identificación de necesidades de aprendizaje es el de

“situación dilemática y prototípica”. Como hemos señalado previamente (3.2.a.), las
decisiones en que está implicada la sexualidad y afectividad son en “situación”, es
decir, en un momento, en un determinado contexto, tienen protagonistas
identificables (tienen un nombre, tienen edad, se encuentran cursando un
determinado nivel de estudios, tienen una determinada relación, etc.).
Por ello, resulta crucial identificar las “situaciones” más frecuentes y concurrentes
en que los y las estudiantes del grupo curso en que usted va a realizar la Unidad de
Aprendizaje, están confrontados a tomar decisiones (desde la perspectiva del
aprendizaje significativo, las situaciones que son más visibles o están más a la mano
para los y las estudiantes). A esas situaciones les llamamos “dilemáticas” y
“prototípicas”. Dilemáticas porque los y las personas están confrontadas a elegir
entre dos o más alternativas (por ejemplo, una persona tiene que optar entre tener
relaciones sexuales o no tenerlas).
Una situación dilemática y prototípica.

Una situación es dilemática cuando una persona tiene que tomar una decisión a la
cual atribuye importancia biográfica, es decir, puede afectar, de un modo u otro, su
entera biografía. Es dilemática en tanto, generalmente, las opciones que se presentan
tienden a ser sólo dos (por ejemplo, entre una alternativa A y una Alternativa B). En
este sentido, tratamos una situación “como si fuera” dilemática. Una situación es
prototípica cuando es representativa de lo que le sucede a más personas (por
ejemplo, los y las estudiantes de séptimo año presentan situaciones que les son
comunes, por su edad, por su sexo, por el barrio donde viven, etc.).
Una situación que tiene protagonista.
Si consideramos un tema de la sexualidad y afectividad (por ejemplo, la iniciación

sexual), lo abordamos desde el punto de vista de lo que les sucede a las personas
(hombres y mujeres) en ese ámbito. Así, lo abordamos a partir de situaciones que
pueden ser conocidas por los y las estudiantes, como resultado de sus propias
experiencias o de las experiencias de otras personas (amigos, amigas, conocidos,
parientes, etc.). La situación para entonces a ser un relato (una historia) que tiene un
o una protagonista. Por ejemplo, “María tiene 13 años, está en séptimo año, pololea
con Juan, que tiene 14 años, está en octavo año. Juan le pidió a María la ‘prueba de
amor’ y María le dijo que no, que era muy joven para tener relaciones”.
En el ejemplo, María está confrontada a decidir entre tener relaciones y no

tenerlas
NO
María Juan
SI
La identificación de situaciones dilemáticas y prototípicas.
La identificación de situaciones dilemáticas y prototípicas se realiza pidiendo a los y

las estudiantes que conformen grupos de aproximadamente 6 – 8 estudiantes cada
uno. Cada grupo se auto-regula, es decir, se organiza para realizar la tarea
construyendo acuerdos entre sus miembros.
A los grupos se les solicita conversar entre sus miembros de modo tal que cada
participante presente una situación que le haya sucedido a alguien que conoce, o que
ha escuchado entre sus amigos, sus familiares, sus compañeros de escuela, etc.

A los grupos se les solicita que seleccionen dos o más situaciones, para que sean
expuestas el resto del curso, en situación de plenario. Cada una de las situaciones
tiene un o una protagonista (o más, si corresponde), con la información necesaria
para poder comprenderla (edad, curso, relación con otra persona, hechos, decisiones,
consecuencias, etc.). Cada grupo registra las situaciones que va a presentar, para
continuar trabajando sobre ellas con posterioridad.
En situación de plenario, cada grupo presenta las situaciones que ha identificado.

El resto de los participantes puede hacer preguntas de clarificación, así como
también el o la docente a cargo de la actividad.
La transformación de la situación dilemática y prototípica en

caso de aprendizaje.
Para ser tratadas en la Unidad de Aprendizaje, las situaciones dilemáticas y

prototípicas identificadas se transforman en “casos de aprendizaje incompletos”. El
caso de aprendizaje constituye, por decirlo así, el “corazón” de la unidad de
aprendizaje.
Un caso de aprendizaje es un relato organizado en la forma de un guión

(cinematográfico), en tres actos: Acto 1, Acto 2 y Acto 3. El Acto 1 presenta una
decisión y el Acto 3 presenta una decisión distinta, mientras el Acto 2 representa el
cambio interno que experimenta el o la protagonista.
acto 1 acto 2 acto 3

En una situación Interrogación por el En la misma o similar
dilemática dada, un o cambio interno situación, el o la
una protagonista tiene experimentado por el o protagonista del acto 1
una actuación A la protagonista que tiene una act uación B
permite comprender el
cambio de decisión
entre acto 1y acto 3
Usted presenta esta estructura de guión a sus estudiantes y les solicita que
transformen sus situaciones dilemáticas y prototípicas en casos de aprendizaje,
solamente en los Actos 1 y 3. El Acto 2 no es necesario desarrollarlo en esta etapa
del trabajo.
5.2. El diseño de la Unidad de Aprendizaje.
Una Unidad de Aprendizaje se organiza en tres partes principales, más una Apertura
(inicio) y un Cierre (final). Las tres partes principales constituyen una matriz PIA, es
decir, una estructura organizada en un momento de Problematización, un momento
de Información y un momento de Aplicación (en congruencia con las teorías de
aprendizaje significativo).

5.2.1. La matriz PIA
La matriz PIA permite que el o la estudiante tome contacto con sus propios
conocimientos y saberes (lo que sabe, lo que piensa, lo que siente) en relación a un
tópico específico (momento de Problematización), para luego acceder a nueva
información sobre el mismo ofrecida por el o la docente (momento de Información)
y, finalmente, hacer su propia síntesis en el momento de Aplicación.
Problematización: el o la docente presenta a los y las

P estudiantes un caso de aprendizaje y les invita a
resolverlo a partir de sus propios saberes e información
Información: el o la docente provee información
I pertinente para la resolución del caso de aprendizaje
Aplicación: los y las estudiantes hacen una nueva
A resolución del caso de aprendizaje, incorporando la

información provista por el o la docente
5.2.2. El caso de aprendizaje.
Como usted ha observado en el punto anterior, la matriz PIA opera sobre la base de
un “caso de aprendizaje”. Esto es, en el momento de Problematización los y las
estudiantes conocen un caso de aprendizaje y son invitados e invitadas a resolverlo
de acuerdo a sus propios conocimientos y saberes (sus propias formas de pensar, de
sentir y de actuar frente al caso). Así, la problematización constituye propiamente
una manera de articularse o de estructurarse frente a un caso de aprendizaje o, de
modo más general, frente a lo nuevo o por aprender.
Ya vimos la estructura y organización de un caso de aprendizaje, profundicemos

ahora en el mismo.

En una situación Interrogación por el En la misma o similar
dilemática dada, un o cambio interno situación, el o la
una protagonista tiene experimentado por el o protagonista del acto 1
una actuación A la protagonista que tiene una act uación B
permite comprender el
cambio de decisión
entre acto 1y acto 3
Como usted observa, la situación en la cual un o una protagonista toma una decisión
o realiza una actuación es la misma o es muy similar. Esto implica que él o la
protagonista responde de una manera enteramente distinta a una misma o similar
situación, de modo que quien cambia no es la situación sino el o la protagonista. Este
es un punto fundamental para la utilización de la metodología de caso de

aprendizaje: el aprendizaje está, precisamente, en que un o una protagonista cambie,

en medio de una misma situación. Analicemos un ejemplo:
Acto 1:
Situación: María, de 13 años, cursando 7° año básico, pololea con Juan, de 14 años y
cursando el 8° año. En un paseo de fin de semana, Juan le pide a María que le de la
“prueba de amor”.
Decisión o actuación: María le contesta que sí.
Acto 3:
Situación: María, de 13 años, cursando 7° año básico, pololea con Juan, de 14 años y
cursando el 8° año. En un paseo de fin de semana, Juan le pide a María que le de la
“prueba de amor”.
Decisión o actuación: María le contesta que no.
Sin considerar si María decidió bien o mal, entre un acto y otro su respuesta es muy
distinta, frente a una misma o similar situación (más adelante veremos que para
comprender una decisión es necesario que suspendamos cualquier juicio de valor
respecto de las decisiones de un o una protagonista).
El Acto 2 representa un relato de lo que pudo haber pasado con la o el protagonista,

entre el Acto 1 y el Acto 3, que permita comprender su cambio. Profundizaremos más
sobre este tema en la sección siguiente.
5.2.3. Lógicas de enseñanza y de aprendizaje.
Hacemos una distinción entre una lógica de enseñanza (columna central en la figura)
y una lógica de aprendizaje (columna derecha). Ambas lógicas pues ellas estarán en
juego en la Unidad de Aprendizaje. Mientras esté realizando este curso, usted
operará fundamentalmente como estudiante, es decir, en una lógica de aprendizaje.
No obstante, su función como docente le demandará que usted opere en lógica de
enseñanza (lo que ahora hacemos los y las docentes de este curso). Sin embargo, para
estar en condiciones de operar en una lógica de enseñanza deberá estar en
condiciones de comprender en profundidad la lógica de aprendizaje pues sus
estudiantes operarán con ella, constantemente.

MOMENTO LÓGICA ENSENAZA LOGICA APRENDIZAJE
Adquisición de un compromiso con un

Presentación del objetivo en aprendizaje significativo en términos
Apertura
términos de aprendizajes del fortalecimiento de competencias
(Ejercicio de preparación para vivir un
significativos esperados y de la para tomar decisiones frente a
proceso de enseñanza y aprendizaje
metodología para alcanzarlos. situaciones ligadas a la sexualidad,
significativo)
afectividad y prevención del VIH y
SIDA.
Apertura emocional al aprendizaje y
Presentación del caso de articulación interna. Movilización de
Problematización aprendizaje y del procedimiento los propios conocimientos y saberes
(Ejercicio de autonomía) para dar una primera resolución para dar una primera resolución del
P caso de aprendizaje planteado
Entrega de mapa conceptual, Desarticulación interna y

Información
delimitación temática, información enriquecimiento de los saberes
(Ejercicio de complementación de
pertinente y referencias de previos. Enriquecimiento de las
saberes)
recursos operativos en el mismo herramientas disponibles para
I
ámbito resolver el caso de aprendizaje
Rearticulación de los saberes y

Aplicación Se solicita repensar y profundizar
conocimientos. Se enriquece la primera
(Ejercicio de autonomía reforzada) la resolución del mismo caso de
resolución con las nuevas
A aprendizaje
herramientas adquiridas
Preguntas para evaluar

Auto reconocimiento del
aprendizajes teniendo como
Cierre fortalecimiento de competencias.
referencia los objetivos propuestos
(Ejercicio de evaluación de aprendizaje) Identificación del mejoramiento de
y pauta de observación de
desempeños de comprensión
Como usted observa, tanto la lógica de enseñanza como de aprendizaje están puestas
en relación a los distintos componentes de una Unidad de Aprendizaje, y adquieren el
carácter de acciones a realizar tanto por el o la docente como por el o la estudiante.
Por ejemplo, desde la lógica de enseñanza en el momento de Aplicación a los y las
estudiantes “Se solicita repensar y profundizar la resolución del mismo caso de
aprendizaje; mientras tanto, los y las estudiantes, como respuesta a esa actividad,
viven una “Rearticulación de los saberes y conocimientos. Se enriquece la primera
resolución con las nuevas herramientas adquiridas”. Y así, para cada uno de los
componentes.
5.3. La implementación de la Unidad de Aprendizaje
La implementación de la Unidad de Aprendizaje es el momento en que usted la

ejecuta en situación de aula, con sus estudiantes, en un tiempo de dos horas
pedagógicas.
5.3.1. La apertura de la Unidad de Aprendizaje

La apertura constituye un momento clave para lograr que los y las estudiantes se
dispongan a aprender. En tal sentido, la apertura se presenta como una invitación a
que cada uno y cada una tomen contacto consigo mismo y consigo misma, de modo
de vivir propiamente una experiencia personal de aprendizaje.
Adquisición de un compromiso con un

Presentación del objetivo en aprendizaje significativo en términos
Apertura
términos de aprendizajes del fortalecimiento de competencias
(Ejercicio de preparación para vivir un
significativos esperados y de la para tomar decisiones frente a
proceso de enseñanza y aprendizaje
metodología para alcanzarlos. situaciones ligadas a la sexualidad,
significativo)
afectividad y prevención del VIH y
SIDA.
Tres actividades son muy importantes en la apertura:
a. La presentación del objetivo de la Unidad de Aprendizaje.
Como hemos visto antes el objetivo de la unidad de aprendizaje refiere a que “cada
estudiante fortalezca sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas
a la sexualidad y afectividad…”. No obstante, dado que la Unidad tiene una temática
definida (por ejemplo, la prevención del embarazo e ITS), el objetivo se conecta con
esa temática. Un ejemplo de formulación del objetivo sería: “Que cada estudiante
fortalezca sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la
sexualidad y afectividad, de manera responsable, reflexiva y a lo largo de su vida, a
partir de aprender a tomar decisiones en relación a la prevención de embarazo e
ITS”.
b. La presentación de la metodología
De manera didáctica, la metodología de aprendizaje utilizada en la Unidad se

presenta como un “aprender a aprender a tomar decisiones a partir de la
comprensión de las decisiones que toma un o una protagonista, en una situación
determinada”. La siguiente figura representa la metodología.
Persona que aprende Protagonista que

a tomar decisiones toma decisiones
A decidir Aprendo
c. La invitación a “ponerse el cuerpo”
El aprendizaje para el fortalecimiento de competencias para tomar decisiones en

situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad supone al cuerpo como un

componente central. Es en y desde el cuerpo que se vive la experiencia de la

sexualidad y afectividad; es también éste el que está involucrado en las decisiones en
situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. Por ello, al comenzar la actividad de
una unidad de aprendizaje los y las estudiantes son invitadas a “Ponerse el Cuerpo”.
La actividad de ponerse el cuerpo es básicamente una combinación de música y

movimiento. No se trata de bailar sino de moverse sintiendo la música en el cuerpo.
Una forma práctica es caminando en círculos concéntricos (un círculo menor al
centro y otros círculos mayores en derredor del primero). Al mismo tiempo que
activando la consciencia corporal, el ejercicio permite que los y las estudiantes
activen sus capacidades para la auto-regulación. Ello se logra invitándoles a que den
media vuelta, que caminen de lado, que den vuelta entera, que un círculo camine en
un sentido (horario) y otro en sentido contrario (anti-horario).
5.3.2. El momento de Problematización.
El momento de problematización constituye el primer paso en el aprendizaje

significativo, pues en éste los y las estudiantes son invitados a contactarse con sus
propios modos de pensar, de sentir y de actuar en relación a un problema, el que
tiene la forma de un Caso de Aprendizaje. Se trata propiamente de un ejercicio de
autonomía de los y las estudiantes, pues tienen la oportunidad de exponer lo que
piensan, sienten y podrían hacer en relación al problema de aprendizaje planteado.
Esta misma autonomía estará presente y será reafirmada más adelante, en el
momento de aplicación.
Apertura emocional al aprendizaje y

Presentación del caso de articulación interna. Movilización de
Problematización aprendizaje y del procedimiento los propios conocimientos y saberes
(Ejercicio de autonomía) para dar una primera resolución para dar una primera resolución del
P caso de aprendizaje planteado
Así, en el momento de problematización usted presenta a sus estudiantes un caso de

aprendizaje (Acto 1 y Acto 3) y les solicita construir un Acto 2 (una explicación para
el cambio en la actuación o decisión del o de la protagonista del caso). Como usted
observará en su propio trabajo de diseño de una unidad de aprendizaje, es
importante que en cada acto el o la estudiante trabaje en torno a una pregunta acerca
del o de la protagonista (por ejemplo, ¿por qué actúa del modo que lo hace en el Acto
1?, o ¿por qué actúa de la forma que lo hace en el Acto 3?).

¿Por qué él o la ¿Qué puede haberle ¿Por qué él o la
protagonista actúa de sucedido a la o él protagonista actúa de
este modo? protagonista para que este modo?
cambiara de actuación
o de decisión?

5.3.3. Momento de Información.
El momento de información conlleva un ejercicio de complementación de saberes:

los saberes de los y las estudiantes (lógica de aprendizaje) y los saberes del o de la
docente (lógica de enseñanza). El o la docente presenta las herramientas temáticas y
metodológicas pertinentes para que los y las estudiantes vivan un proceso de
“Desarticulación interna y enriquecimiento de los saberes previos”, a través del
“enriquecimiento de las herramientas disponibles para resolver el caso de
aprendizaje”.
El momento de Información implica que las herramientas que se ofrecen a los y

las estudiantes para la comprensión de las decisiones que están implicadas en el caso
de aprendizaje efectivamente “se anclan” en sus saberes, es decir, en sus formas de
pensar, de sentir y de actuar en relación al caso de aprendizaje.
Entrega de mapa conceptual, Desarticulación interna y

Información
delimitación temática, enriquecimiento de los saberes
(Ejercicio de complementación de
información pertinente y previos. Enriquecimiento de las
saberes)
referencias de recursos herramientas disponibles para
I
operativos en el mismo ámbito resolver el caso de aprendizaje
Las herramientas temáticas, metodológicas y operacionales de que dispone el o la

docente para el desarrollo del momento de información son: delimitación del campo
temático, el mapa conceptual, información temática y recursos operativos.
a. Primera Herramienta: Delimitación del campo temático.
El campo temático refiere a una focalización en los elementos y fenómenos

implicados sobre los cuales se centrará el análisis del caso de aprendizaje en
tratamiento. También refiere a los conceptos, categorías, en general al conjunto de
distinciones conceptuales que faciliten la comprensión del caso de aprendizaje
tratado. El campo temático pone en relación los contenidos implicados en la situación
dilemática que da origen al caso de aprendizaje con contenidos informacionales que
amplían los contenidos anteriores. Formula distinciones orientadas al análisis de los
marcos de referencia implicados en tales situaciones.
b. Segunda herramienta: El mapa conceptual.
El Mapa Conceptual permite interrogarse acerca del cambio de actuación o de

decisión del o de la protagonista del caso de aprendizaje entre el Acto 1 y el Acto 3, y
luego le permitirá organizar el proceso de comprensión y construcción de un Acto 2
que sea coherente y congruente con los actos 1 y 3.
Consiste en un conjunto de distinciones conceptuales que permiten interrogarse

por los marcos de referencia, es decir, por la articulación singular que el protagonista

hace de sus formas de pensar, de sentir y de actuar, que influyen en la significación

que atribuye a una situación y que pueden explicar su actuación en ella.
Interroga por los conocimientos teóricos, información e ideas que tiene una
persona sobre algo y que son uno de los elementos que organizan su percepción.
Interroga por las valoraciones que una persona pone en juego en una situación y
que configuran su manera de ubicarse normativamente en ésta. También interroga
por las actitudes, es decir, por la disposición emocional, cognitiva y volitiva respecto
de sí mismo y los otros en una situación. Interroga por los conocimientos prácticos,
por su experiencia anterior, por lo que sabe hacer en un tipo de situación
determinada.
El mapa conceptual tiene que ser utilizado para analizar el acto 1 y el acto 3. Esto
es, a ambos actos les hacemos las mismas preguntas, organizadas en los mismos
cuatro ámbitos o secciones del mapa. Así, no tiene sentido que en el Acto 1 sólo
hagamos preguntas respecto de los conocimientos teóricos del o de la protagonista,
mientras en el Acto 3 sólo hagamos preguntas respecto de las actitudes; de esta
manera no podremos comprender las decisiones que toma el o la protagonista en
uno u otro acto.
Las preguntas que se formulan en cada una de las secciones del mapa conceptual
sólo son indicativas de preguntas posibles. Esto es, en la situación de aula, con sus
estudiantes, la formulación de las preguntas a responder en cada sección del mapa se
hará de acuerdo a lo que éstos y éstas han dicho en su propio análisis del caso, en el
momento de Problematización.
Conocimientos Conocimientos
prácticos
Pregunta por los conocimientos e
información que puede tener el Pregunta por su experiencia anterior,
protagonista que inciden en su por lo que sabe hacer en un tipo de
percepción de la situación. situación determinada.
Valoraciones Actitudes
Pregunta por los juicios normativos que Pregunta por la disposición emocional,
construye, los valores y los principios cognitiva y volitiva respecto de sí
que pone en juego el protagonista mismo y los otros en una situación, si es
respecto de sí mismo y los otros en la positiva o negativa, favorable o
situación. desfavorable, de aceptación o de
rechazo a algo o alguien.
Como usted observa, el mapa conceptual permite distinguir cuatro ámbitos o

territorios en los cuales explorar las actuaciones o las decisiones del o de la
protagonista. Decimos actuaciones o decisiones del o de la protagonista porque, en

realidad, cada actuación conlleva una decisión, implícita o explícita (actuar a no

actuar, actuar de una manera o de otra).
c. Tercera Herramienta: Información temática.
Aporta insumos informacionales. En este curso, esta herramienta corresponde a un

texto que contiene información temática pertinente para la comprensión del caso de
aprendizaje. Da cuenta de los elementos y fenómenos implicados, así como las
relaciones entre los elementos. También de los conceptos, categorías, en general al
conjunto de distinciones conceptuales que faciliten la comprensión del caso de
aprendizaje tratado. Pone en relación los contenidos implicados en la situación
dilemática que da origen al caso de aprendizaje, con contenidos informacionales que
amplían los contenidos anteriores. Formula distinciones orientadas al análisis de los
marcos de referencia implicados en tales situaciones.
En situación de aula, la información es fruto de una construcción que hace un o

una docente para ofrecer a sus estudiantes los recursos que les permitan
comprender y resolver el caso de aprendizaje. Su formato depende del tipo de
personas que desarrollan un caso de aprendizaje, se adecua al sujeto que aprende.
Puede ser en formato de PPT, papelógrafo, pizarrón, etc.
d. Cuarta Herramienta: Recursos operativos.
Esta herramienta se orienta a servir al trabajo en aula, cuando desarrolle unidades de

aprendizaje con los estudiantes. Habrá unidades de aprendizaje cuyos contenidos
demanden aprendizajes operativos, es decir, de un saber hacer específico en ciertos
dominios de decisiones. Así, usted podrá incorporar en el momento informativo,
antes de la aplicación que realicen los estudiantes, información indicativa de
prescripciones técnicas, pautas o protocolos de acción o de referencias
institucionales para la derivación. Se trata, por ejemplo, de guías sobre prevención de
violencia de género, ley y reglamento que permite continuar en los establecimientos
escolares a las estudiantes embarazadas, normas de consejería en salud sexual y
reproductiva de adolescentes, información sobre programas de consultorios locales,
oficinas de protección de derechos, etc. Estos elementos ayudarán a los/as
estudiantes a nuevas y mejores resoluciones de los casos de aprendizaje, y cuando lo
hagan, estarán al mismo tiempo disponiendo de información útil a la gestión de sus
propias decisiones.
En el desarrollo del curso, usted irá poniéndose en contacto con materiales que
pueden servir a este propósito. Le invitamos a que usted complete su propia cartera
de referencias operativas, de modo que cuando realice una unidad de aprendizaje en
el aula, pueda orientar de la mejor forma posible a sus estudiantes. En general, se
trata de información de carácter local que puede ser importante para los y las
estudiantes a la hora de tomar decisiones. Por ejemplo, información sobre

consultorios de salud, centros comunitarios, ONG, clubes juveniles, otras

instituciones públicas o privadas, etc., que pueden contribuir a la implementación de
decisiones tomadas por los y las estudiantes. Las referencias operativas permiten
una “conversación” entre estudiantes que no sólo implica socialización de
información sino también modificación de los marcos de referencia desde los cuales
son percibidas las agencias, instituciones y profesionales ligados a la sexualidad y
afectividad, a nivel local. Sus estudiantes pueden también continuar recabando
información respecto del área temática de la sexualidad comprendida en el caso de
aprendizaje y, de este modo, estar en mejores condiciones para tomar decisiones en
situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad.
5.3.4. Momento de Aplicación.
El momento de aplicación constituye un ejercicio de autonomía reforzada de sus

estudiantes. Esto es, los y las estudiantes resuelven el caso de aprendizaje
incompleto (lo completan) utilizando las herramientas que han conocido en el
momento de Información, como un desarrollo de sus propios saberes, puestos ya en
acción en el momento de Problematización. En este sentido, los y las estudiantes
“construyen” un nuevo saber que les es propio y que, por tanto, les es plenamente
significativo (están en condiciones de apropiarse del mismo).
Rearticulación de los saberes y

Aplicación Se solicita repensar y
conocimientos. Se enriquece la primera
(Ejercicio de autonomía reforzada) profundizar la resolución del
resolución con las nuevas
A mismo caso de aprendizaje
herramientas adquiridas
En el momento de Aplicación el o la estudiante es invitada a resolver nuevamente el

caso de aprendizaje presentado. Así, el o la estudiante es invitada a:
Paso 1: Desarrollar un análisis para comprender la decisión del o de la protagonista

en el Acto 1 y;
Paso 2: Desarrollar un análisis para comprender la decisión del o de la protagonista
en el Acto 3 y;
Paso 3: Construir un Acto 2 que muestre el cambio que experimenta el o la
protagonista del caso de aprendizaje de modo que el Acto 3 sea posible.
5.3.5. Cierre de la Unidad de Aprendizaje
El cierre de la Unidad de Aprendizaje permite verificar el logro del objetivo

planteado mediante la resolución del caso de aprendizaje. Es una oportunidad para
que cada estudiante compare sus desempeños de comprensión tanto en el momento
de Problematización como en el momento de Aplicación, y establezca su propia
diferencia o delta de aprendizaje.

Preguntas para evaluar

Auto reconocimiento del
aprendizajes teniendo como
Cierre fortalecimiento de competencias.
referencia los objetivos propuestos
(Ejercicio de evaluación de aprendizaje) Identificación del mejoramiento de
y pauta de observación de
El cierre de la unidad de aprendizaje constituye una instancia solemne, de logro, de

celebración y, sobre todo, de identificación de aprendizajes. En este sentido, es muy
importante que los y las estudiantes consoliden o cristalicen su propio protagonismo,
es decir, el hecho de que cada uno y cada una han realizado un aprendizaje
significativo para sí mismo o sí misma.
a. Evaluación de aprendizajes
La evaluación de aprendizajes refiere a una diferencia o delta que se verifica entre la

primera solución dada al caso de aprendizaje en el momento de Problematización, y
la segunda solución para el mismo construida en el momento de Aplicación. En este
sentido, es importante que cada estudiante esté en condiciones de “comparar” sus
propias respuestas o soluciones. Una posibilidad práctica es que cada estudiante
responda, de manera personal, a la siguiente pregunta:
¿En qué medida he podido potenciar mis competencias para comprender

decisiones propias y ajenas, en el campo de la sexualidad y afectividad?
b. Agradeciendo al cuerpo.
Finalmente, al igual que en el momento de la Apertura, la Unidad de Aprendizaje

termina con una actividad que combina música y movimiento, que ahora
significamos como “agradeciendo al cuerpo”.
6. La evaluación de aprendizajes y competencias para tomar decisiones
6.1. Los fundamentos de la evaluación
El aprendizaje para el fortalecimiento de competencias para tomar decisiones en

situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad opera como un cambio en los
marcos de referencia de un o una estudiante. En este sentido, el aprendizaje de
competencias se expresa como un cambio interno, en la subjetividad del o de la
estudiante, y se manifiesta como un “saber hacer con fundamento” (definición
sintética de ‘competencia’).

La evaluación de competencias, luego, se orienta a observar una diferencia

entre un saber hacer inicial, sin fundamento, y un saber hacer final, con
fundamento. Esa diferencia, asumimos, es fruto de haber vivido la experiencia de
participar en una o más Unidades de Aprendizaje.
6.1.1. El objetivo de los aprendizajes en sexualidad y

afectividad
El objetivo de las actividades de educación en sexualidad y afectividad constituye el

punto de partida de la evaluación. Dicho objetivo establece:
“Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones
frente a situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad, de manera
informada, reflexiva, y responsable, a lo largo de su vida”.
El objetivo presenta cuatro aspectos que inciden directamente en la metodología,

en los contenidos y en la organización de la unidad de de enseñanza y
aprendizaje: las nociones de (1) competencia, de (2) decisión, de (3) situación
y de (4) sexualidad y afectividad. Estas nociones hacen referencia a un sujeto
o protagonista, el o la estudiante, quien ‘vive’ las competencias, toma
decisiones, en situación, en el ámbito de la sexualidad y afectividad.
decisión A estudiante decisión B

protagonista
situación
6.1.2. Las condiciones para lograr el objetivo
El objetivo se logra en situación de aula, en un grupo curso, en actividades que se

organizan en Unidades de Aprendizaje. Para que el objetivo pueda realizarse es
necesario reconocer que el sujeto de aprendizaje es el o la estudiante. El o la
docente facilita el proceso, el o la estudiante aprende. Para ello, el o la estudiante
requiere llegara ser protagonista de su propio aprendizaje.
Sin embargo, el protagonismo es una tarea por realizar; tiene que ver con el clima
de aula, con el orden, con el respeto, con el compromiso con el aprendizaje. Sobre
todo, tiene que ver con la auto-regulación, es decir, con la capacidad de cada
estudiante para responder consciente y flexiblemente a los ambientes y situaciones
que requieren del dominio de información, de normas y de reglas sociales.
El protagonismo, la auto-regulación, el auto-control, el auto-orden se aprenden

viviendo situaciones en las cuales cada estudiante es apoyado y apoyada por el o la

docente, en la situación de aula. El protagonismo es posible si se aprende a ser

protagonista. A esto refiere la competencia de estructuración.
La estructuración, auto-regulación y compromiso de cada estudiante con su

propio aprendizaje constituyen un punto de partida para el fortalecimiento de las
competencias de los y las estudiantes para tomar decisiones en situaciones
ligadas a la sexualidad y afectividad.
La Unidad de Aprendizaje
Se evalúan Unidades de Aprendizaje, es decir, un conjunto organizado de actividades

que se realizan en situación de aula, durante dos horas pedagógicas (90 minutos).
Cada unidad de aprendizaje requiere resolver un caso de aprendizaje, construido a
partir de una situación dilemática identificada como prototípica por los propios
actores de un curso, utilizando una matriz PIA y herramientas temáticas y
metodológicas. Una Unidad de Aprendizaje se organiza en tres partes principales
(matriz PIA), más una Apertura (inicio) y un Cierre (final).
La matriz PIA
La matriz PIA favorece un aprendizaje significativo que primero permite que el o la

estudiante tome contacto con sus propios conocimientos y saberes (lo que sabe, lo
que piensa, lo que siente, lo que hace o lo que ha hecho o ha escuchado que alguien
ha hecho) en relación a un problema de comprensión de decisiones y a un tópico
específico presentado por el caso de aprendizaje (Problematización), para luego
acceder a nuevas herramientas de comprensión ofrecidas por el o la docente
(Información) y, finalmente, hacer su propia síntesis en el momento de resolver por
segunda vez el mismo caso (Aplicación).
El caso de aprendizaje
Un caso de aprendizaje es un relato organizado en la forma de un guión

(cinematográfico), en tres actos: Acto 1, Acto 2 y Acto 3. El Acto 1 presenta un o una
protagonista tomando una decisión y el Acto 3 presenta al o la misma protagonista
tomando decisión distinta frente a la misma situación dilemática.
6.2. La evaluación de la Unidad de Aprendizaje
La evaluación de una unidad de aprendizaje resulta de la comparación u observación

de la diferencia entre la resolución del caso de aprendizaje que un estudiante hace en
el momento de Problematización y el momento de Aplicación.

Problematización Aplicación
Primera Unidad de Última Unidad de
Aprendizaje Aprendizaje
Línea de base Punto de llegada
Diferencia o
Delta de
Aprendizaje
En el momento de Problematización cada estudiante, o en grupos, realiza una

primera resolución del caso de aprendizaje, luego el o la estudiante conoce la
Información brindada por el o la docente, para finalmente hacer una nueva
resolución del caso en el momento de Aplicación. Lo que interesa “evaluar” aquí son
las transformaciones que ha experimentado el o la estudiante en la “comprensión”
del caso de aprendizaje. Se sugiere los siguientes criterios para observar la
resolución del caso en el momento de Aplicación:
a. El o la estudiante suspende cualquier juicio respecto del o de la protagonista (en

términos de enjuiciar las decisiones o actuaciones).
b. El o la estudiante se orienta a “comprender” la actuación o decisión del o de la
protagonista tanto en el Acto 1 como en el Acto 3, utilizando para ello las mismas
herramientas (mapa conceptual)
c. El o la estudiante es capaz de imaginar un Acto 2 coherente con los actos 1 y 3.
d. El o la estudiante puede explicar el proceso que ha hecho
Operatoria: La Problematización y la Aplicación pueden ser realizadas

individualmente por escrito o grupalmente en forma verbal. En ambos casos el o
la docente puede reforzar los aprendizajes haciendo los señalamientos para el
mejor logro de los criterios precedentes.
6.3. La evaluación de un conjunto de Unidades de
Aprendizaje.
La evaluación de un conjunto de unidades de aprendizaje (2 ó más) resulta de la

comparación o diferencia entre la resolución del caso de aprendizaje que un
estudiante hace en el momento de Problematización de la primera Unidad (línea de
base) y la segunda resolución que hace de otro caso de aprendizaje en el momento de
Aplicación de la última Unidad de Aprendizaje (punto de llegada).
Tomamos como referencia o como línea de base (situación inicial) la resolución

que un estudiante o un grupo de ellos hace del caso de aprendizaje en el momento de

Problematización correspondiente a la primera Unidad de Aprendizaje. Para evaluar,

comparamos esta línea de base con la resolución del caso de aprendizaje que un o un
grupo de estudiantes hace en el momento de Problematización de la última Unidad
de Aprendizaje que se realiza.
Pasos para evaluar:
Paso 1: En el momento de Problematización de la Unidad de Aprendizaje número

1 un estudiante (Luis) resuelve el caso de aprendizaje sin disponer de información y
disponiendo sólo de sus propios saberes, ideas, creencias, etc. Esta resolución
constituye la línea de base o evaluación inicial.
Paso 2: En el momento de Aplicación de la Unidad de Aprendizaje número 4 Luis
hace una resolución del caso de aprendizaje correspondiente a esa unidad. Esta
resolución constituye la línea de llegada o evaluación final.
Paso 3: Hacemos una comparación entre el Paso 1 y el Paso 3 y establecemos los
aprendizajes realizados por Luis en esas 4 Unidades de Aprendizaje.
Los criterios para evaluar:
a. El o la estudiante no se limita a juzgar sino que se esfuerza en comprender las

actuaciones y decisiones del o de la protagonista del caso de aprendizaje, tanto en el
Acto 1 como en el Acto 3.
b. El o la estudiante analiza el Acto 1 y el Acto 3 utilizando las nuevas
herramientas recibidas (mapa conceptual, desarrollo temático, referencias
operativas). Por ejemplo, utiliza y relaciona los componentes del mapa conceptual
(conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valoraciones y actitudes) para
analizar tanto el Acto 1 como el Acto 3). Inversamente, limita su análisis o
comprensión a la utilización de un componente, por ejemplo, sólo considera los
“conocimientos teóricos” que pueden formar parte del marco de referencia del o l
protagonista o sólo su actitudes o emociones.
c. El o la estudiante construye un Acto 2 coherente y consistente con la
comprensión del cambio experimentado por el o la protagonista en sus marcos de
referencia entre sus actuaciones en el Acto 1 y el Acto 3.
Operatoria: La Problematización de la primera y la Aplicación de la última Unidad

de Aprendizaje son realizadas individualmente por escrito. En ambos casos el o
la docente puede reforzar los aprendizajes haciendo los señalamientos para el
mejor logro de los criterios precedentes.

6.4. La evaluación del fortalecimiento de competencias
decisorias de los y las estudiantes
Competencia de estructuración: Refiere a la capacidad de un o una estudiante para

focalizar en la tarea, actividad o decisión; para auto-regularse en relación a las reglas
del juego, al orden grupal, a las normas institucionales; para operar de acuerdo a una
comprensión global y desarrollo progresivo de la tarea; y para establecer relaciones
de cooperación y coordinación con otros y otras estudiantes. Esta competencia es
básica para el aprendizaje y desarrollo de otras competencias.
Evaluación de la competencia de estructuración: Esta competencia se evalúa

en relación a una tarea (una actuación, una decisión, un juego). Una modalidad
práctica y elocuente de evaluación es a través de un juego o un conjunto de juegos.
Ejemplo: Se solicita a los y las estudiantes armar una torre con trozos de madera
o u otro material (10 a 20 piezas cada estudiante). Se les comunica que el tiempo
total será de 10 minutos. La única regla del juego es trabajar en silencio, aunque
pueden hablar en voz baja y hacer consultas al o a la docente. La consigna es hacer la
torre más alta y más sólida.
Mientras se realiza la tarea, el o la docente observa a cada estudiante:
1. Si se concentra en la tarea
2. Si diseña (aparentemente) un plan para el logro del objetivo
3. Si solicita información adicional
4. Si respeta las reglas de juego
5. Si observa el trabajo de los demás
6. Si se coordina y coopera con otros y otras
7. Si explica el por qué la hizo de tal manera
La competencia de estructuración implica criterios de observación y evaluación

capaces de estimular procesos de auto-regulación y de auto-estructuración de cada
participante.
Competencias generativas: Refieren a la capacidad de un o una estudiante para

desenvolverse con habilidad e intencionalidad en las relaciones, las comunicaciones,
las interacciones y los intercambios (sociales) con otros y otras estudiantes.
Operacionalmente se expresan como capacidad para conversar (construir
compromisos de acción); para la reflexividad (evaluar las consecuencias de acciones
o decisiones o aprender de lo hecho o decidido); para el autocuidado (proteger su
integridad física, psíquica y moral, así como la de los demás); y para la construcción
de vínculos (relaciones de simpatía, de pertenencia, de compromiso, de
identificación).

Evaluación de las competencias generativas: Estas competencias se evalúan en

relación a las comunicaciones, las interacciones y los intercambios con otros y otras
estudiantes, en situaciones de trabajo grupal.
Mientras se realiza el trabajo grupal (por ejemplo, mientras los y las estudiantes
se comunican, interactúan e intercambian juicios y opiniones respecto de un caso de
aprendizaje), el o la docente observa los comportamientos individuales y grupales de
los miembros del grupo, apuntando a los siguientes criterios:
Los miembros del grupo usan alternadamente la palabra, expresándose con

claridad y escuchando a los demás mientras hablan.
El grupo se auto-regula, es decir, establecen reglas de juego tácitas que todos
respetan.
Las comunicaciones, interacciones e intercambio van modificando las opiniones
de cada uno de los miembros (enriqueciéndolas, reflexionándolas).
Las relaciones al interior del grupo y respecto de otros grupos son de respeto, de
tolerancia y de cuidado mutuo (no agresión, no ofensa).
Al final de la actividad, todos comparten una versión común de lo tratado o
versiones diferentes igualmente legítimas (se respeta las opiniones de minoría).
Competencias de agenciamiento: Refieren a la capacidad de los y las

estudiantes para deducir acciones y estrategias de realización a partir de una
actuación o de una decisión, con el fin de lograr una meta o un objetivo.
Evaluación de las competencias de agenciamiento: Estas competencias se

evalúan en relación a acciones hipotéticas que un estudiante realizaría para
implementar una decisión que ha tomado.
Ejemplo: Un estudiante ha decidido que en sus relaciones sexuales adoptará
medidas de prevención de riesgos (embarazo, ITS, VIH y SIDA). Ese estudiante
debería estar en condiciones de responder a la pregunta: ¿Cómo lo harías?
Competencias decisorias o resolutivas: Refiere a competencias para tomar

decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad, afectividad, género y prevención de
VIH y SIDA. Estas competencias son una aplicación de los tres tipos de competencias
anteriores.
Evaluación de competencias decisorias o resolutivas: Estas competencias se

evalúan solicitando a los y las estudiantes que resuelvan un caso de aprendizaje tal
como lo han aprendido viviendo Unidad de Aprendizaje. Al resolver el caso de
aprendizaje, el o la docente puede observar con siguientes criterios tales como:
• El o la estudiante no se limita a juzgar sino que se esfuerza en comprender

las actuaciones y decisiones del o de la protagonista del caso de aprendizaje,
tanto en el Acto 1 como en el Acto 3.

• El o la estudiante analiza el Acto 1 y el Acto 3 utilizando las nuevas

herramientas recibidas (mapa conceptual, desarrollo temático, referencias
operativas). Por ejemplo, utiliza y relaciona los componentes del mapa
conceptual (conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valoraciones y
actitudes) para analizar tanto el Acto 1 como el Acto 3). Inversamente,
limita su análisis o comprensión a la utilización de un componente, por
ejemplo, sólo considera los “conocimientos teóricos” que pueden formar
parte del marco de referencia del o la protagonista o sólo sus actitudes o
emociones.
• El o la estudiante construye un Acto 2 coherente y consistente con la

comprensión del cambio experimentado por el o la protagonista en sus
marcos de referencia entre sus actuaciones en el Acto 1 y el Acto 3.
Operatoria de la evaluación de competencias: El o la docente observa a cada

estudiante en el desarrollo de las Unidades de Aprendizaje, toma sus propias
notas en un cuaderno y va haciendo sus observaciones respecto de la
manifestación de las diversas competencias. A partir de sus observaciones, el o
la docente va estimulando el fortalecimiento de las competencias en la forma de
una invitación a que el o la estudiante se dé cuenta de que puede activarlas aún
más.

Metodologia Aprendizaje

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ME TODOL OGÍA DE CASO DE APRE NDIZAJE

Metodología de Caso de Aprendizaje

1. El objetivo de los aprendizajes en sexualidad y afectividad

En este contexto, el objetivo de la educación en sexualidad y afectividad, tal como la

Como se observa, todas estas nociones hacen referencia a un sujeto, el o la

1.1. El sujeto del objetivo.

El sujeto de aprendizaje es el o la estudiante. Ello implica que es éste o ésta quien

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 3

Decir que el sujeto del aprendizaje es el o la estudiante equivale a decir que el o la

En este sentido, usted está invitado e invitada a “verse” a sí mismo y sí misma

El protagonismo se presenta como una construcción o, más precisamente, como una

En tanto construcción social o aprendizaje reflexivo, el protagonismo se identifica

Como se observa, se trata de un aprendizaje interactivo, interpersonal, relacional.

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 4

El aprendizaje del protagonismo implica también el aprendizaje de la auto-

A su vez, la auto-regulación constituye propiamente una respuesta a la regulación,

La capacidad de auto-regulación de los y las estudiantes, aprendida a través del

No obstante, la estructuración puede aprenderse como hétero-estructuración o

pedagogías del Conocimiento. Fondo de Cultura Económica. México 2000.

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 5

Un o una estudiante hétero-estructurada podrá operar con mayor o menor

La realización del objetivo propuesto para las actividades de educación en

1.2. La noción de decisión implicada en el objetivo.

La noción de decisión siempre conlleva la posibilidad de elección; esto es, se decide

Por ello, la capacidad para tomar decisiones es también un aprendizaje, individual

Las decisiones siempre ocurren en situación y son tomadas por un o una

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 6

A su vez, una situación se presenta propiamente como una ‘percepción’ de un

b. Las competencias para la toma de decisiones.

El concepto de ‘competencia’ remite a un ‘saber hacer con fundamento’ o a un ‘saber

Para los efectos de operacionalizar una competencia, distinguimos cuatro ámbitos

Volveremos sobre las competencias más adelante. Sin embargo, señalaremos

• La des-tradicionalización de la sociedad, es decir, la pérdida de capacidad de

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 7

• La diversificación institucional, es decir, la creciente coexistencia de

• La individualización, es decir, el hecho de que cada individuo está

• Finalmente, la reflexividad institucional, es decir, el hecho de que cada

2. La práctica pedagógica de aprendizaje del o de la docente para el

Práctica pedagógica de aprendizaje

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 8

Exploramos la práctica pedagógica de aprendizaje en función de sus elementos

La organización de la práctica pedagógica.

Como se observa en la figura 2, la práctica pedagógica puede ser comprendida a

Los objetivos de aprendizaje pueden ser entendidos como una articulación

A su vez, el método hace referencia a las definiciones dadas por la

El contexto siempre hace referencia a las condiciones concretas en que vive y

Si denominamos “método” al conjunto del currículo, metodologías,

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 9

presenta generalmente marcado por la incertidumbre, por la multiplicidad y

b. La singularidad de cada estudiante

Si el contexto es un componente basal de la práctica pedagógica y es, a la vez,

c. La conexión entre enseñanza y aprendizaje

Tradicionalmente la educación ha sido comprendida como una conexión del tipo

En la actualidad, un o una persona joven, adolescente o niño y niña tiene ante sí

3. Sobre los procesos de aprendizaje de competencias.

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 10

El aprendizaje de competencias está estrechamente asociado a las teorías de

3.1. El proceso de aprendizaje.

N uevos C on ocim ientos

operacionalización. Usted puede encontrar fácilmente literatura apropiada en sitios Internet.

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 11

Figurativamente, el aprendizaje de competencias no es lineal sino que “en

3.2. Los procesos personales de aprendizaje.