Libro Psicociencia Internet

UAGRM. PSICOCIENCIA. Revista Científica de Psicología.
Año 1, Nº 1 / 2016
PSICOCIENCIA
REVISTA CIENTÍFICA DE PSICOLOGÍA
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO
I
UAGRM. PSICOCIENCIA. Revista Científica de Psicología. Año 1, Nº 1 / 2016
Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

Facultad de Humanidades, Carrera de Psicología.
Revista Científica de Psicología: PSICOCIENCIA
© Todos los derechos reservados. SENAPI, 2016.
Depósito Legal No. 8-3-113-16 PO.
Decano de la Facultad de Humanidades: Dr. Marcelo Sossa

Vicedecana de la Facultad de Humanidades: Lic. Roxana Michel
Director de la Carrera de Psicología: Lic. M.Sc. Alejandro Velarde
Coordinador de Investigación de Psicología: Dr. Marcelo Saravia Gallardo, PH.D.
Compilación y edición: Dr. Marcelo Saravia Gallardo.
Comité Científico de la Facultad de Humanidades:
Prof. Roxana Michel Prof. Sander Bozo

Prof. Carmen Otuvo Prof. Juan Yucra
Prof. Mariela Castro Prof. Alfredo Mena
Prof. Hugo Cambará Prof. Mary Juani Villaroel
Prof. Roeemir Salazar Prof. Bárbara Hidalgo
Prof. Roberto Vargas Prof. Alejandro Velarde
Profesores y Profesoras que contribuyeron con este número inaugural de la

revista:
Maggie Jaúregui Leticia Ortiz

Marco Antonio Yañez Tania Terceros
Luis Alberto Ojeda Frida Vallejo
Javier Mendieta Michelle Sánchez
Fátima Escobar Ninoska Ocampo
Rafael Melgar Marcelo Saravia
Wilma Forest Alejandro Velarde
Rosario Betancourt
II
PRESENTACIÓN
La carrera de Psicología de nuestra Facultad de Humanidades, ha

impulsado en los últimos años un proceso de Mejora Continua, cuyo punto
culminante ha sido la Acreditación Nacional de la misma ante el “Comité
Ejecutivo de la Universidad Boliviana” (C.E.U.B.), constituyéndose así en
la Primera Carrera Acreditada de nuestra Facultad, y la única hasta el
momento.
Producto de este proceso, surge la necesidad de impulsar la productividad

científica del profesorado, para adecuarnos a los estándares
internacionales de innovación permanente y desarrollo universitario,
pues nos encontramos en un periodo desafiante.
En este sentido, presentamos de manera inaugural la Primera Revista de

la Carrera de Psicología de la “U.A.G.R.M.”; con el objetivo de difundir
la reflexión, la renovación intelectual y la contribución científica de
nuestros docentes, constituyéndose así en un recurso académico
fundamental para elevar nuestros estándares de Calidad.
Agradecemos sinceramente a los autores su aporte al nacimiento de

PSICOCIENCIA, que se propone publicar anualmente dos números.
En este primer número tenemos la posibilidad de repasar elementos
esenciales de nuestro campo disciplinar como psicólogos y psicólogas,
poniendo de manifiesto las líneas básicas del pensamiento científico
de nuestros Docentes que nos han enviado sus trabajos, abriendo así
la posibilidad de consolidar su reflexión hacia nuevas fronteras del
conocimiento en números posteriores. Gracias nuevamente a todos
quienes hicieron posible el nacimiento de nuestra revista científica de
la carrera.
Lic. M.Sc. Alejandro Velarde

Director
III
IV
INDICE
Presentación III
1. Construcciones subjetivas y discursivas

sobre el concepto de familia 1
Por: Lic. Maggie Jáuregui O.
2. Ecolocalización en mamíferos y aves y su relación

con el desarrollo de habilidades ecolocativas
en niños no videntes 19
Por: Lic. M.Sc. Marco Antonio Yáñez Gorena
3. La resilencia: alcanzar el bienestar 27

Por: Lic. M.Sc. Luis Alberto Ojeda Cairo
4. La fenomenología en la educación superior 35

Por: Lic. Ms.C. Javier Mendieta Paz
5. La perversión sádica, desde una lectura

psicoanalítica freudiana 47
Por: Lic. Fátima Escobar
6. Aplicación didáctica del método de David Kolb 53

Por: M.Sc. Rafael Melgar Portales
7. Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes

universitarios con rendimiento académico destacado 59
Por: Dra. Wilma Forest,
Dra. Rosario Betancourt y Lic. Leticia Ortíz
8. El rendimiento académico y su relación con la

satisfacción de los estudiantes universitarios 83
Por: Lic. Msc. Tania G. Terceros Vargas
V
9. Aproximación teórica al estudio de la aptitud resiliente

en docentes de la carrera de psicología 91
Por: Lic. Frida Vallejo
10. Aprender y enseñar a controlar los sesgos cognitivos 109

Por: Lic. M.Sc. Michelle Sánchez
11. Primer estudio de normalización de pruebas

neuropsicológicas para adultos en Bolivia 119
Por: Dra. Ninoska Ocampo-Barba
12. Competencias académicas del docente universitario 135

Por: Dr. Marcelo Andres Saravia Gallardo
13. La terapia sexual post moderna 143

Por: Lic. M.Sc. Hugo Alejandro Velarde Arteaga
VI
8$*5036,&2&,(1&,$5HYLVWD&LHQWtÀFDGH3VLFRORJtD$xR1
CONSTRUCCIONES SUBJETIVAS Y DISCURSIVAS

SOBRE EL CONCEPTO DE FAMILIA
Lic. Maggie Jáuregui O
Profesora de Psicoanálisis, UAGRM. m_jauregui@hotmail.com
Resumen
En esta oportunidad se comparte una acotada síntesis de una práctica de

investigación para el aprendizaje realizada por estudiantes de Psicología,
que nos permitió explorar algunos indicios sobre las significaciones de
la familia, a partir de actores relacionados con la educación. Desde esta
perspectiva nuestro análisis pone de relevancia la necesidad de conocer e
incorporar factores socio-familiares en el abordaje de la realidad educativa
para lograr mayores niveles de calidad académica.
Abstract
On this opportunity, we share a brief report on a research practice made

by students of Psychology that allowed us explore some aspects about the
meanings of family construct expressed by some key actors on educative
process; such as students, teachers, parents. From this perspective our
analysis push over the surface of debate the necessity of known and consider
some social-family factors on the approach of the educative reality to achieve
major levels of academic quality.
Palabras clave: factores asociados al aprendizaje, relaciones socio-familiares,

subjetividad de la educación.
Key words: factors associated to learning, socio-familiar relations, subjectivity

in education.
1
Introducción
El presente artículo está basado en el trabajo investigativo realizado con la

participación de los estudiantes de la materia de Investigación IV (INV 350
grupo F3) de la Carrera de Psicología durante los semestres 2/2012 y 1/2013
quienes aportaron en la generación de datos sobre las significaciones que
construyen sobre familia, tanto jóvenes adolescentes como padres, madres de
familia y docentes de colegios particulares y públicos de la ciudad de Santa
Cruz. Así también, está basado en las observaciones de campo realizadas
por los estudiantes, quienes generaron datos que hacen al discurso mediático
sobre familia. El objeto de estudio de dicho trabajo investigativo ha sido
analizar las construcciones subjetivas sobre el concepto de familia entre
padres, madres y adolescentes y la relación de dichas construcciones con el
discurso educativo y mediático sobre familia.
La investigación es cualitativa, en tal sentido lo que se colige no tiene una

connotación estadística sino una inferencia lógica que permite comprender,
de manera cualitativa, las construcciones que realizan las personas sobre
familia, de modo que no se pueden hacer generalizaciones pero, sí es
posible llegar a conclusiones lógicas posibles de extrapolar para otros
contextos. Para generar datos sobre construcciones subjetivas sobre el
concepto de familia se realizaron técnicas cualitativas con padres, madres
y adolescentes de 7 Unidades Educativas Privadas de categoría C (según el
costo de mensualidad) determinadas por el Viceministerio de Educación1 y
otras Unidades Educativas Fiscales de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra.
En estos mismos ámbitos también se genera datos para analizar el discurso
educativo con entrevistas cualitativas a directores, profesores, regentes y
otros actores de la educación formal. La población para indagar el Discurso
Mediático está conformada por todos los medios de comunicación que se
difunden en la ciudad de Santa Cruz, tales como radio emisoras, televisión,
1
El Director departamental de Educación (La Paz), Sebastián Gutiérrez, informó que las pensiones es-
colares están enmarcadas en las categorías A, B, C y D (…) En la categoría A están los que cobran entre
700 y 1.500 bolivianos (…) En la categoría B están incluidas (…) que cobran 600 y 700 bolivianos (…) La
Categoría C (…) que cobran entre 200 a 500 bolivianos. La categoría D (…) cobran entre 50 a 200 boli-
vianos. Periódico Cambio del 07 /01/2011 obtenible en: http://www.cambio.bo/noticia.php?fecha=2011-
01-07&idn=36105
2
vallas publicitarias, gigantografías en la vía pública, redes sociales en la web

y grafitis murales, en el contexto de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra.
No es la intención difundir una verdad respecto de las significaciones

sino construir una aproximación que permita reflexionar sobre el concepto
de familia en la época actual tanto desde la perspectiva de adolescentes,
sus padres así como los discursos mediáticos y educativos que inciden en
la construcción de la subjetividad. Lo que se expresa no es un producto
universal, sino la consecuencia de expresiones particulares y temporales
de las personas que participaron en el proceso investigativo, emergiendo
construcciones que se expresan en la interacción.
Con dicho cometido, se presentan tres acápites de análisis:
1. Las construcciones subjetivas que realizan adolescentes y padres/

madres de familia sobre el concepto de Familia y las modalidades
familiares que caracterizan estos actores.
2. Las construcciones discursivas sobre familia en los ámbitos educativos
y medios de comunicación en sus diversos programas, shows,
telenovelas, series que integra tanto la prensa escrita, televisiva y
radial así como las vallas publicitarias expresadas en gigantografías
en diferentes puntos de la ciudad de Santa Cruz.
3. Discursos emergentes que son exhibidos mediante grafitis en la vía
pública y el recurso cibernético del Facebook, muy concurridos
sobre todo por las nuevas generaciones de la actualidad, en cuyos
contenidos se puede visualizar discurso sobre la familia, propios de
la época actual.
1. Padres e Hijos: Construcciones Subjetivas sobre Familia
Cuando los y las adolescentes así como los padres y madres se expresan
sobre el tema de estudio lo hacen a través de su experiencia cotidiana.
De este modo, construyen conceptos y describen modalidades familiares
atribuyéndoles sentido y valoraciones que surgen de sus apreciaciones
subjetivas. Sin embargo, no por ser subjetivas dejan de ser reales, de acuerdo
con el constructivismo la realidad es una construcción que es vivida como
3
dada, como realidad objetivada, sin ser conscientes de que eso vivido como
externo en realidad es una construcción que surge de la subjetividad. Ese
proceso dialéctico de que el hombre construye la realidad y la realidad lo
construye a él es lo que no se hace consciente y es vivido como un fenómeno
lineal de procesos que no se superponen, siendo que en la medida que el ser
humano se introduce en lo sociocultural mediante el proceso de socialización
también interactúa construyendo nuevas formas socioculturales (Berger y
Luckman 2006).
Por otro lado, Bourdieu (2005:8) discute sobre la “falsa dicotomía entre
objetivismo y subjetivismo” sosteniendo que no es cuestión de suponer una
división entre lo de afuera y lo de adentro, como si fueran dos momentos
distintos y mundos apartes de la realidad social. Bourdieu sostiene que en
realidad son “dos modos de existencia de lo social, el habitus2 y el campo3,
la historia hecha cuerpo y la historia hecha cosa” (Bourdieu 2002:42).
Otro aporte a este entendimiento es el concepto psicoanalítico de

“extimidad”4, que desarrolla Lacan para dar cuenta de que lo interior, lo más
íntimo no deja de ser exterior, por estar el sujeto influido en su subjetividad
por el Otro. El inconsciente es el discurso del Otro, en la medida que éxtimo
es, en primer lugar, el Otro del significante, éxtimo al sujeto, fundamentado
en que la lengua con la que se expresa la intimidad, es la del Otro. Desde
el Psicoanálisis de la Orientación Lacaniana, se entiende por subjetividad al
conjunto de construcciones imaginarias y simbólicas de un sujeto respecto de
sí mismo, su entorno social y sus relaciones, las cuales constituyen su realidad
subjetiva, la cual es una versión de la realidad. Se trata de construcciones
generadas a partir de la experiencia y de las significaciones provenientes del
Otro, entendido como el lugar del lenguaje, el discurso y la cultura. En estas
2
Lo denomina Habitus para diferenciarlo del término hábito que hace referencia a lo que la tradición
conductual sostiene: Hábito implica un proceso de aprendizaje conciente que mediante la repetición
se transforma en una respuesta al medio social de manera casi automática. “El habitus consiste en un
conjunto de relaciones históricas “depositadas” dentro de los cuerpos de los individuos bajo la forma de
esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción. (Bourdieu y Wacquant 2005: 44)
3
El concepto de campo para Borudieu no alude, en primera instancia, a un lugar físico de relaciones sino
que se refiere a los diferentes ámbitos, más lógicos que físicos, donde se realizan las prácticas sociales.
4
Lacan ideó el término “extimidad” (en francés extimité) aplicando el prefijo ex a la palabra francesa
intimilé (“intimidad”).
4
construcciones se forman tipos de lazos o formas de discursos determinados

por lugares desde donde se produce la relación. Ese Otro es lo social y lo
cultural que de manera discursiva puede estar representado por cualquier
sujeto que enuncia algo. En nuestro caso, lo que se dice sobre la familia,
desde los adolescentes, los padres, los docentes es éxtimo, y se encuentra
también, de manera discursiva en los medios de comunicación.
Teniendo en cuenta estas perspectivas, los adolescentes, los padres y las

madres tienen un conocimiento práctico de las relaciones familiares, una
manera de percibirlas, de evaluarlas, de sentirlas y de vivirlas, lo que es
considerado como lo subjetivo. Sin embargo, lo objetivo y lo subjetivo, no
son dos formas diferentes de ver la realidad, sino dos modos de existencia de
lo social. Lo que es necesario hacer, no es fundamentar cual es la verdadera,
sino reflexionar sobre la “naturalización” que se hace de una de ellas, es
decir, muchas veces se toma como natural lo que son construcciones. Se da
por sentado que la realidad es de determinada manera, porque así lo impone
determinada ideología, lo que se vive diariamente, o lo que alguna teoría
sostiene.
Dicho esto, las apreciaciones subjetivas sobre familia que expresan los
padres y adolescentes se las puede analizar desde dos perspectivas: las que
hacen al concepto que construyen sobre familia y aquellas que aluden a las
modalidades de familia. Ambas perspectivas denotan el significado que la
familia tiene para el grupo de padres y adolescentes que han generado los
datos de este estudio y que por lo tanto son construcciones de la realidad
social en que vivimos.
2. Padres e Hijos: La familia es contención y cuidado
Es muy frecuente que, tanto los hijos como los padres otorguen la función de
contención y cuidado a la familia, “para mí – dice un adolescente del Colegio
Juan Wesley - la familia es un conjunto de personas que se quieren mucho
y se cuidan entre ellos.” (JW. Redacción Individual Adolescente de 15 a.).
Este tipo de apreciaciones han sido muy comunes entre padres e hijos, de
tal modo que, si bien han sido entrevistados en momentos diferentes y son
5
de distintas Unidades Educativas, es posible realizar un collage de charlas5,

dado que son datos que se complementan y enriquecen. De este modo, se
puede configurar una charla ficticia entre padres e hijos:
Mientras un adolescente de 16 años del Colegio Santa Cruz sostiene que

“una familia es cuando están unidos, se quieren y se apoyan en todo y
solucionan sus problemas juntos” (SC. Redacción Individual. Adolescente
varón de 16 a.), una de las madres dice que si la familia “es unida, cuando
acontece algún problema todos opinan para la solución (E3. Madre de 46
años), aseverando también otra adolescente que “la familia es la unión de
seres que se quieren, se ayudan y comparten” (UE Fiscal MS. Redacción
Individual Adolescente mujer de 15 a.), del mismo modo agrega otra madre
de 45 años que “es la unión de muchas personas que tienen un vínculo
afectivo, además que siempre están juntos dándose apoyo y aliento” (E1
Madre de 45 años), “mi familia – dice otra de las madres – siempre están
unidos, preocupándose, apoyándose el uno al otro” (E7. Madre de 53 años),
que es confirmado por otra madre al decir que “una familia está pendiente
uno del otro, se ayudan en lo que se puede” (E11. Madre de 31 años).
Ratificando estas aseveraciones otro adolescente de 15 años de una UE fiscal
dice que “La familia son las personas que te apoyan en el momento que más
lo necesitas” (UE Fiscal MS. Redacción Individual. Adolescente varón 15
años), “donde te apoyan – dice otra adolescente - y te hacen sentir querido
` ZL IHZHU LU SH ZPUJLYPKHK JVUÄHUaH ` HTVY” (UE Fiscal MS. Redacción
Individual. Adolescente mujer de 15 años) “y nos apoyamos unos a otros”,
ratifica otra de las adolescentes (UE Fiscal MS. Entrevista. Adolescente mujer
de 15 a.), además de que “[LH`\KHULUSVX\LW\LKLZJVUÄHYSLZZPU[PtUKV[L
seguro” (UE Fiscal MS. Entrevista. Adolescente varón 14 a.). Por último, un
padre de familia concluye que la familia “es formar con amor, valores y
cultura a nuestros hijos para q sean útiles a la sociedad y sepan afrontar la
5
El método del Collage de Charlas fue desarrollado por el antropólogo alemán Steffen Strohmenger.
Consiste en armar conversaciones ficticias sobre diferentes temas en base a entrevistas individuales
realizadas con diferentes personas. Lo que varias personas han articulado en entrevistas individuales es
reagrupado en forma de textos compuestos por fragmentos de las entrevistas que se suceden en forma de
varios collages de charlas. Cada collage de charlas da la impresión de que las opiniones ahí citadas han sido
expresadas en rondas de conversación donde los entrevistados han estado presentes al mismo tiempo y han
intercambiado opiniones sobre el tema en cuestión (Waldmann, A. :20)
6
vida” (E12. Padre de 38 años), del mismo modo apoya esta apreciación uno
de los adolescentes al decir que “es cuando se tienen los unos a los otros,
digamos así, es cuando todos están juntos ante los problemas económicos
o psicológicos, una familia es la que te estrecha la mano, ante lo que se te
venga” (U. E. Fiscal Entrevista Adolescente varón 15 a.).
Es relevante observar que estas concepciones subjetivas realzan la función de

contención afectiva y de cuidado que tiene la familia. Desde la perspectiva
psicoanalítica, Lacan sostiene que la familia tiene como función, no sólo
satisfacer las necesidades de los hijos, sino de transmitir fundamentalmente
un deseo que aloje afectivamente al ser que crece en esa estructura llamada
familia. Un deseo “no anómimo” plantea Lacan (2012) para dar a entender
que, los cuidados no sean únicamente del orden del deber de satisfacer sus
necesidades básicas (alimentación, educación o cuidado del cuerpo), sino
que transmitan un deseo particularizado, que contenga al hijo en el afecto
que lo aloje para poder enfrentar el mundo desde su singularidad.
Se trata de que cada sujeto, al nacer, para poder vivir y humanizarse requiere
del Otro, no sólo de sus cuidados sino de que alguien tenga un deseo para
él, en su singularidad. Necesita que alguien, Otro lo subjetivise y esta es la
función fundamental de la familia, que de manera relevante es planteada en
este estudio mediante las intervenciones de los adolescentes y también de los
padres al hablar de “apoyo”, “ayuda”, “cuidado”, de “hacerte sentir querido”
como manifiesta una de las adolescentes y de “estrecharte la mano ante lo
que se te venga” como dice otro.
3. Padres e Hijos: Sobre las Modalidades de Familia
Los adolescentes y los padres/madres de familia concuerdan en hablar

sobre formas diversas de familias, “hay diferentes tipos de familias” (S.A. EA
varón. 16 años) dice uno de los adolescentes del Colegio San Andrés como
otros que se han referido al tema. Del mismo modo, madres y padres hacen
alusión a las diferentes modalidades, como sostiene una de las madres al
decir que “se diferencian unas familias de otras porque tienen normas, reglas
diferentes, hay costumbres diferentes” (E14.Madre de 51 años), así también
un padre especifica que ¸UV [VKHZ [PLULU SHZ TPZTHZ J\S[\YHZ t[UPJHZ UV
7
todas tienen los mismos valores, lo mismo niveles económicos, la misma

J\S[\YHJVULZ[VKLSHNSVIHSPaHJP}ULSTLZ[PaHQLLZHM\SS¹ (E12. Padre de 38
años) dando cuenta de las características socio económicas como así también
de la interculturalidad que caracterizan las formas de lazos influenciados por
la globalización.
Al expresarse, los adolescentes aluden a formas de ser familia dando cuenta

de las diferentes configuraciones familiares, planteando incluso que puede
tratarse de la construcción de una familia, con diferentes atribuciones
y funciones, ya sea una familia de amigos, una familia escolar y otros. La
familia es “un grupo de persona conformada por padre madre e hijos” (UE
Fiscal MS. Redacción Individual. Adolescente 4 mujer 15 años), otro dice
que “es un padre, una madre, los hijos, la abuela, eso es una familia” (U. E.
Fiscal Entrevista Adolescente varón 15 a.) agregándole otro que “es el grupo
KL WLYZVUHZ JVU SHaVZ KL ZHUNYL” (UE Fiscal MS. Redacción Individual.
Adolescente varón 16 a.) , mientras que otro plantea que “una familia no
siempre tiene que estar compuesta por personas de la misma sangre sino
[HTIPtU W\LKLU ZLY SVZ HTPNVZ¹ (UE Fiscal MS. Redacción Individual.
Adolescente varón 15 a.), agregando otra adolescente que también “se
puede decir que todos tenemos familia en todos lados, como por ejemplo
con los amigos, en la escuela y en otros lados” (UE Fiscal MS. Redacción
Individual. Adolescente 4 mujer 15 años).
Es notable la existencia de concepciones que se basan en el paradigma de la

estructura familiar conformada por madre, padre e hijos conformados desde
el lazo consanguíneo, detectándose un imaginario social que no deja de estar
influido por este ideal de familia que, está siendo cada vez más cuestionado
por las diversas formas en que se configura la familia en la época actual. La
familia, no es un hecho a priori, sino más bien está sujetada a los cambios
históricos y marcada por los discursos de las diferentes épocas que dan lugar
a distintas configuraciones familiares a través de los tiempos y culturas.
4. Construcciones Discursivas sobre Familia
Ya se ha planteado anteriormente que, así como lo social incide en lo

subjetivo, la subjetividad influye en lo social, existiendo una interrelación y
8
dependencia entre lo subjetivo y lo social. En la relación dialéctica del sujeto

con ese Otro, que el psicoanálisis sostiene que influye en la subjetividad se
forman tipos de lazos o formas de discursos determinados por lugares desde
donde se produce la relación. Los discursos, pueden ser entendidos como
cadenas de significados que dan sentido a la realidad subjetiva y social, en
cuanto definen lugares, funciones y pautas de relacionamiento de los sujetos
implicados en la trama social. Estos se construyen de manera ascendente
y descendente y circulan a niveles cotidianos, institucionales y políticos,
mientras que esa circulación, involucrará distintos medios, principalmente a
los medios de comunicación masivos.
Michel Foucault, al teorizar sobre el poder analiza este tipo de relaciones

sosteniendo que es una práctica que se sostiene a través de construcciones
discursivas describiendo tácticas y estrategias que sostienen el poder. De
tal forma que el discurso puede detentar un poder sobre los sujetos, lo cual
implica la difusión de una verdad o de un discurso totalizante que anula
las contradicciones propias de la realidad y los discursos que la atraviesan.
Aboga Foucault por concebir las formas discursivas de poder no como entes
inamovibles que detentan la verdad, en la trama social existen muchas
formas de poder que circulan como discursos a veces contradictorios y que
son propios de las características de la realidad social. “Lo que sucede en
la realidad es la presencia y coexistencia de varios discursos, de muchas
historias discontinuas con múltiples orígenes…”. (Foucault citado en
Ceballos; 1986:21)
Los discursos transmiten un saber y es por ello que inciden en las acciones
de los sujetos en las relaciones que entre ellos se instauran. La familia está
inmersa en una realidad donde se tejen redes de significados que le dan
sentido a las vivencias y prácticas que experimentan los sujetos dentro
de ella. Los discursos, tanto mediáticos como educativos influyen con
construcciones que circulan en la trama social y hacen de referencia para
interpretar las vivencias familiares, del mismo modo, los discursos han surgido
de la socialización de las vivencias familiares, de ahí la interdependencia.
En definitiva, los discursos son un conjunto de enunciados que cumplen
una función en la construcción de prácticas o conductas que hacen a la
interrelación familiar, es por ello que el presente estudio sostiene que es
9
importante analizar tanto el discurso mediático como el educativo a través

de los sujetos que detentan lugares en ellos ya que tendrá una influencia
sobre el sentido de la realidad familiar.
A continuación se analiza el discurso mediático que transmite significaciones

con sentido influyente en la interacción familiar, se ha podido evidenciar que
este discurso enfatiza en la función de diálogo y unión familiar. Así mismo,
el discurso educativo incide en la trama familiar mediante formaciones
discursivas que exaltan sobre todo lo funcional y disfuncional de la familia,
haciendo énfasis en la existencia de “buenas familias y malas familias.
Sobre todo se observa un discurso que plantea que “la familia se perdió”
que no es la de antes, caracterizándose por realizar una división binaria
que clasifica a los padres buenos y malos. Foucault ha teorizado sobre lo
que da en llamar las “sociedades disciplinarias” para hacer referencia a este
proceso de división binaria que se realiza en la organización de sociedades,
que clasifican a los individuos entre los buenos y los malos, los enfermos y
los sanos, desarrollando técnicas de exclusión, de vigilancia y castigo para
mantener un orden social. Es decir, llevar al orden lo que entorpece el orden
establecido. La “disciplina” no puede identificarse ni con una institución ni
con un aparato, como plantea Foucault al sostener que:
“...es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo,

implicando todo un conjunto de instrumentos, de
técnicas, de procedimientos que llevan a que se instaure
como una tecnología de poder que está diseminada
tanto en los establecimientos carcelarios, casas de
corrección de menores, como en los establecimientos
educativos, hospitales, así como dentro de la familia”
(Foucault 2003 :199).
Al respecto, propone que, en lugar de preguntarnos por qué algunos quieren

dominar sobre otros, es más importante entender el funcionamiento del
proceso de sometimiento que se observa en este tipo de poder ejercido a
través del disciplinamiento de las sociedades.
10
Discurso Educativo: “La familia se perdió”
Que se perdió la familia es una expresión recurrente entre docentes

y directores de las unidades educativas. Por lo que puede sostener, que
a diferencia del discurso mediático, en el discurso educativo, más que
exhortación se puede escuchar expresiones de reclamo y acusación a los
padres como responsables de lo que se denomina “Unidad Familiar”. Uno
de los profesores dice “creemos que en la familia se perdió la convivencia
familiar, la educación familiar” (VN- Entrevistas Individuales Profesor 1,
varón), agregando otra profesora que “no hay ese apego de los padres a
los hijos“(VN-Entrevistas Individuales. Profesor 3, Mujer). Es de resaltar la
importancia que le otorgan a la “Unión Familiar” como uno de los atributos
relevantes en las relaciones familiares, “hay familias - dice una profesora-
que son muy unidas, otras que no sirven para nada” (NA. Discurso Educativo
– Profesora de biología, mujer) dando cuenta de un discurso de denuncia e
inculpación que revela la tendencia a verdades absolutas que de otra manera
también se han escuchado en otros docentes:
“En nuestro colegio del 100%, tenemos un 30% de

hogares de hogares modelo, y un 70% con problemas
graves, no muy graves, regulares” (VN- Entrevistas
Individuales. Profesor 2, varón)
“Podemos hablar de un 80% de malas relaciones
en las familias de los estudiantes” (VN-Entrevistas
Individuales. Profesor 3, Mujer)
Esta tendencia a enfatizar estadísticamente la declinación de las funciones

familiares que acusan los docentes, tiene una repercusión de importante
incidencia en la subjetividad de los jóvenes adolescentes que diariamente
son receptores del discurso educativo y no deja de estar presente también
en los medios de comunicación, “las madres de antes sabían atender bien
a las familias, a los hijos, ahora se dedican a sus trabajos y ni siquiera saben
si su familia come o no”(Radio emisora 100.6 27/05/2013). Así también,
la denuncia de falta de unidad ya planteada, lleva a los docentes a aseverar
que una familia es unida cuando todos están presentes físicamente. Esta
11
afirmación juzga situaciones familiares donde uno de los padres, sobre todo
la madre, está ausente físicamente, así lo plantean algunos docentes.
“Hay familias unidas como desintegradas que están

en España trabajando.” (SC. Entrevista personal-1.
Profesor de cívica secundaria)
“En la familia no hay unión, algunos viajan a otros países
para trabajar a los hijos los abandonan.” (SC. Entrevista
bipersonal-4. Profesor de física- biología secundaria)
Es evidente que el concepto de unión está relacionado con la presencia

física, sosteniendo que sobre todo la emigración y quienes se van a trabajar
“desintegran a su familia y abandonan a sus hijos”. Este tipo de discurso muy
recurrente ha causado impacto en cierta población de adolescentes que al
encontrarse en situación de hijos de migrantes, identifican su realidad familiar
como desintegración y abandono, así lo plantean algunos adolescentes en
esta situación:
“no sé qué es familia… no vivo con mi madre, está en

España…y no sé qué responder. Amor, cariño, respeto
quizás” (SA. Ronda de preguntas a “adolescente varón
4- grupo 1)
“La familia no existe, no es de importancia”. (JL.
Redacción Individual - Adolescente mujer 17 años)
Por lo tanto, es relevante la incidencia del discurso educativo en la trama

familiar por lo que es imperativo otorgarle la importancia en la discusión de
ciertos valores y concepciones de la realidad que deben ser dialectizados.
Discurso Mediático: “La práctica del diálogo y unión familiar”
En las diferentes formas de comunicación masiva se puede evidenciar que la

temática de familia es aludida como un espacio de afecto, unión y diálogo.
Estos atributos son expresados tanto en medios televisivos, propagandas y
prensa escrita. Es común escuchar o leer entrevistas o reportes que expresan
que “la familia deberá establecer una relación basada en la comunicación
12
y los vínculos afectivos” (Rev. Para Ellas/Oct-26-2011/ Año 25/ Nº 1292/

Rebeldía Y Adolescencia/P6), siendo por lo tanto la comunicación o dialogo
y los afectos o unión en la familia lo más difundido en lo que se denomina
en este estudio el discurso mediático, dando cuenta de dos funciones más
promocionadas que se pregona para ser cumplidas por la familia.
Discurso sobre los atributos afectivos y de unidad familiar
Son recurrentes las distintas formas en que es aludido el afecto necesario

en la familia y la unidad que debe existir en ella en diversos medios de
comunicación masiva. Así podemos observar que las publicidades, en su
aspecto gráfico utilizan muy comúnmente la imagen de una familia unida
y feliz. Entre los ejemplos de este tipo de discurso mediante la publicidad
están propagandas de entes financieros y de locales de comida o empresas
de gaseosas que ponen en escena a la familia:
“las familias son más unidas si comen juntos”

(Gigantografía ubicada en km 12 carretera al norte,
Publicidad de Coca Cola)
“todos los momentos son buenos para compartir, con
la familia... los amigos” (Propaganda de Free Cola
Registrada en Bolivisión. 29/09/12 a hrs. 16:00 p.m.)
“para nosotros que alcance sus sueños está primero,
en el BNB, trabajamos sin descanso para acercarte
a aquello que está primero para ti.” Y la fotografía
muestra a una pareja: mamá y papá tomados de la
mano (podemos observar el anillo de matrimonio en la
mano de la mamá) y ambos observan cariñosamente a
su hijo, un niño aproximadamente de 10 años que mira
a través de un telescopio.”(El Deber/Agos-05- 2012/ A
22 /Publicidad/P2)
“Dentro de la dinámica familiar es importante el amor”.
(Programa “Del Cielo al Infierno”. PAT. Entrevistado).
Es interesante observar que la empresa Coca Cola es una de las que lidera
el uso del tema familiar para promover sus productos, siendo el significante
13
“unidad familiar” el más utilizado en publicidades en TV. En periódicos y

gigantografías donde se observan familias reunidas en relación a la comida.
Del mismo modo, otros locales de comida convocan a la familia reunirse,
“ven a probar la variedad de Bronco con toda tu familia” (Propaganda de
Pollos Bronco. Red Uno, 01/11/12) dice una propaganda de pollos en tv,
dando cuenta de lo institucionalizado que se encuentra en nuestro medio el
comer como forma de compartir, dar y recibir afecto.
5. Discursos sobre los atributos de comunicación y diálogo en la familia
Aludir al diálogo es parte muy recurrente del discurso mediático, sobre

todo en artículos, entrevistas y programas televisivos que constantemente
exhortan a practicar en los ámbitos familiares la comunicación, “para evitar
una declinación familiar – dice el conductor de un programa televisivo - lo
importante es tener una buena comunicación y entendimiento entre ambos”.
(Programa “Del Cielo al Infierno”. PAT.). Del mismo modo, entrevistas a
profesionales, a padres, madres e hijos no dejan de enunciar la importancia
de este atributo en la relación familiar:
“(PAPÁ) practico el diálogo familiar con ellos” (El Deber/

Mar-19-2012/ Sociales E4/Papás De Campeones/P2)
“(Hijo) Tiene buena comunicación con nosotros” (El
Deber/25 De Mayo De 2012/ Sociales E2/ Nuestra
Mamá Es La Más Maravillosa Del Mundo/P2)
“La comunicación es la base fundamental para una
relación familiar”. (Programa “Del Cielo al Infierno”.
PAT. Cristian Linares).
“Saber escuchar se constituye en el pilar fundamental
de cualquier comunicación” (Rev. Para Ellas/Jul-07-
2010/ Año23/Nº 1229/Hable Y Escuche A Sus Hijos,
Eso Es Comunicación/P4)
Entonces, diálogo, comunicación, escuchar al otro son temas que en el discurso

mediático están presentes de manera permanente, del mismo modo que en
las expresiones de padres y madres de familia. Una de las manifestaciones
comunes es sostener que el diálogo es importante, diciendo que “lo principal es
14
la comunicación, hablando con los hijos es cuando más uno puede orientarlos,
cuando no hay una buena comunicación, los hijos buscan respuestas en otro
lado” (E3. Madre de 46 años) evidenciándose la prevalencia de “hablar” y
“orientar” a los hijos como concepto de diálogo. Entre los adolescentes esta
función de diálogo y comunicación no es tan evidente, siendo posible plantear
que lo valorado de la familia para ellos no es precisamente la posibilidad
de hablar sino más bien de ser apoyados. Esto puede dar cuenta de que la
concepción de diálogo donde los “padres hablan hacia los hijos” no se
jerarquiza como una vivencia familiar valorable para los hijos.
Uno de los artículos obtenidos como dato en el presente estudio alude

precisamente a este aspecto sosteniendo que “muchos padres cometen el
error de cortarles la palabra a la mitad de la charla a los hijos. No prestan
atención a lo que dicen y creen que no es importante lo que los chicos
expresan. Esto es negativo para el desarrollo de los niños. La comunicación,
LU]LaKLLZ[HISLJLYSxTP[LZKLIL\[PSPaHYZLWHYHKHYHMLJ[V¹¹ (Rev. Para
Ellas / Jul-07-2010 / Año 23 / Nº 1229 / Hable y Escuche a Sus Hijos, eso
es Comunicación / P4). Exhortación que evidencia la relación vertical entre
padres e hijos siendo utilizado el diálogo solo para poner orden y “establecer
límites” como sostiene el artículo antes mencionado.
+PZJ\YZVZLTLYNLU[LZ!3VZ.YHÄ[PZ`LS-HJLIVVR
Los datos generados permiten observar que el discurso mediático pregona

sobre la necesidad de unión y diálogo familiar, mientras que el discurso
educativo realza las virtudes y debilidades de los medios familiares,
prevaleciendo la característica incriminadora a la función de los padres
en la familia de la época actual cuya transformación contrasta con las
bondades que tenía la familia tradicional. Este tipo de discursos influyen
en las familias, a la vez que éstas últimas hacen y construyen realidades
históricas, características sociales y culturales que en diferentes ámbitos se
expresan en su diversidad. En este sentido, son también componentes de
la época actual, los grafitis en la vía pública y el Facebook como una de
las redes más utilizadas en nuestro medio social cruceño, donde se puede
visualizar un discurso alternativo que da cuenta del cuestionamiento de los
otros discursos.
15
La solicitud del discurso educativo de retomar las tradiciones de los roles

familiares es contrastada con anuncios publicitarios tales como el que se
observa en la Av. Grigotá y Segundo Anillo, donde se exhibe una valla
publicitaria de una mujer maquillada, vestida de blanco con su pelo
suelto luciendo una marca de zapatos y dice “una nueva mujer desea
más # actitud” (vallas publicitarias 10 piccadilly 15/6/13). Por otro lado,
grafitis que se ven en la ciudad como el ubicado en el 1er anillo sobre la
barda del cementerio general que dice “quiero ser mujer pensante y no
un torso andante” (grafiti 11 mujeres creando 15/6/13) cuestionan el tipo
de publicidades que pone en escena la imagen de la mujer producida.
Este tipo de contrastes son parte de los discursos de la época actual
denotándose que, si bien se sostiene el discurso tradicional de los roles
familiares, pregonando los roles de madre y padre, también se visibilizan
realidades que discrepan con lo idealizado.
Actualmente el Facebook es una red social que funge funciones mediáticas por
la pluralidad de mensajes que son transmitidos de diversas maneras. Realzar
el rol de madre a través de imágenes que aluden a tipos de maternidades no
convencionales es corriente en este recurso cibernético, ¸-LSPaKxHKLSWHKYL
para todas aquellas hembras que se
respetan que sin la ayuda de un hombre
siguieron adelante y para ellas no hubo
excusas!”(pg. facebook: Hembra que se
respeta 16/06/2013) escriben en esta
página donde se observa la foto de una
joven guerrera que carga a su hijo con
una leyenda que dice “por esas mujeres
que a pesar que las dejaron SOLAS aun
así siguieron adelante” lo cual estimula
una serie de vivencias, emociones y
relatos de los seguidores de la página.
Del mismo modo, en otra página

denominada “El metal no es para
cristianos” se coloca una foto de un
metalero con su hijo donde escriben:
16
¸-LSPa+xHKLS7HKYLZVIYL[VKVHSVZX\LZVU
metaleros, porque además tienen que soportar
los prejuicios y críticas sociales”
(Pg. Facebook: El metal no es para

cristianos16/06/2013) dando cuenta de
formas de ejercer la paternidad promovidas
en ésta época de manera paralela a las formas
idealizadas de familia que se difunde en los
discursos mediáticos y educativos de manera
convencional. Las formas de construir vínculos
familiares operan como transmisores de
modalidades de ser en el mundo. Estos modos
están atravesados por las diferentes características socioculturales en que se
desarrolla la familia, dando lugar a formas de concebir a los géneros y a las
generaciones, diferentes maneras de construir vínculos entre los sexos de sus
integrantes y las generaciones que la conforman.
7. Conclusión
La familia es un significante que permanece hasta el momento como ideal

para la crianza de los niños, más allá de que se haya querido reemplazar por
sistemas comunitarios, como sostiene Lacan (2012) y más allá incluso, de
los avances científicos y tecnológicos que se están produciendo en el campo
de la procreación (hijos in vitro, maternidad asistida y otros). En la sociedad
de nuestra época se puede constatar el afán que existe por configurar una
familia aunque sea por medios tecnológicos y/o jurídicos cuando algo de lo
contingente o real lo obstaculiza.
En tal sentido, se ha podido identificar construcciones subjetivas de

adolescentes y padres/madres de familia que hacen jerarquizar la función de
contención tanto afectiva como de apoyo al enfrentamiento de la realidad
externa a la familia. Así mismo, dos perspectivas son relevantes cuando
se expresan los integrantes de la familia, una referida a la configuración
familiar que prioriza como modelo de familia biparental, padre, madre e
hijos. La otra representada por atributos que refieren a la unión familiar
17
como referente central de lo que caracteriza ser una familia. De manera

complementaria, se observa que el discurso mediático pregona sobre la
necesidad de unión y diálogo familiar, mientras que el discurso educativo
realza las virtudes y debilidades de los medios familiares, prevaleciendo la
característica incriminadora a la función de los padres en la familia de la
época actual que se ha transformado en relación a las bondades que tenía
la familia tradicional. Por otro lado, los grafitis y el Facebook son recursos
que reflejan discursos alternativos y expresan las características de nuevas
concepciones sobre familia que hacen a las particularidades de la época
actual dando cuenta de contrastes que ponen de manifiesto las diversas
concepciones de la actualidad.
8. Bibliografía recomendada
1. Berger, L. y Luckman, T. (2006). La Construcción Social de la Realidad.

Buenos Aires: Amorrourtu.
2. Bordieu, P. 2001),S*HTWV7VSx[PJVLa Paz: Plural.
3. Bordieu P. (2005). 0U[LSLJ[\HSLZ7VSx[PJH`7VKLYBuenos Aires: Eudeba.
4. Ceballos, H. (1986). -V\JH\S[`LS7VKLYMéxico: Coyocán.
5. Foucault, M. (2003). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos
Aires: Siglo XXI.
6. Lacan, J. (1958). 3Ht[PJHKLSWZPJVHUmSPZPZ. Buenos Aires: Paidós.
7. Lacan, J. (2012). “Dos notas sobre el niño” en Escritos. Buenos Aires:
Paidós.
8. Waldmann, A. (2008). El hábitus Camba. Santa Cruz de la Sierra: El País.
18
ECOLOCALIZACIÓN EN MAMÍFEROS Y AVES Y SU

RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE HABILIDADES
ECOLOCATIVAS EN NIÑOS NO VIDENTES
Lic. M.Sc. Marco Antonio Yáñez Gorena
Profesor de Investigación, UAGRM. mayanez55@gmail.com
Resumen
Se trata de un estudio preliminar acerca de cómo ciertos mamíferos acuáticos

y terrestres, lo mismo que aves, ecolocalizan a sus presas y a los obstáculos
de su entorno, utilizando impulsos sonoros que retornan en forma de eco,
proporcionando información a manera de imágenes acústicas. Los sensores
de estas especies también se pueden desarrollar en los humanos no videntes,
sobre todo si son estimulados en las primeras fases de su desarrollo. Podremos
apreciar los pasos de la técnica aplicada en una experiencia concreta.
Abstract
This overview is a preliminary study about how certain aquatic and terrestrial
mammals as well as birds, echolocate to prey and the obstacles to their
environment, using sound pulses that return in the form of echo, providing
information by way of acoustic images. The sensors of these species can
also develop in human blind, especially if they stimulated in the early stages
of their development. We will see the steps of the technique applied in a
concrete experience.
3DODEUDV FODYH! ,JVSVJHSPaHJP}U OHIPSPKHKLZ LJVSVJH[P]HZ UP|VZ UV

videntes, imágenes acústicas
.H\ZRUGV: Echolocation, echolocative skills, blind childrens, acoustic

images
19
Introducción
En la escala filogenética existen especies que han desarrollado sensores

que emiten y reciben ondas sonoras de diferente frecuencia, lo que les
permite reconocer su entorno facilitándoles la caza de presas eventuales
o de potenciales predadores, de su refugio y de sus coespecíficos. La
ecolocalización “...consiste en la emisión de una amplia gama de sonidos en
MVYTHKLYmMHNHZKLPTW\SZVZZVUVYVZBKLKPMLYLU[LUH[\YHSLaHDWHYHVI[LULY
PUMVYTHJP}U KLS LU[VYUV NYHJPHZ HS HUmSPZPZ X\L YLHSPaHU BSVZ ZLUZVYLZ X\L
WVZLLUSVZPUKP]PK\VZJVUYLZWLJ[VDHSLJVX\LYL[VYUH.” (Hughes, 1999)
Los quirópteros como los murciélagos (Lasirius cinereus, Noctilio leporinus

entre otras cientos de especies nectarívoras e insectívoras o de vampiros
hematófagos (+LZTVK\ZYV[\UK\Z+POWO`SHLJH\KH[H`+PHLT\Z`V\UNP);
en mamíferos acuáticos como los cetáceos - entre los que se hallan delfines
de mar y de río, orcas, belugas, ballenas y cachalotes también ecolocalizan
sus hábitats y su alimento; también encontramos esto en algunas aves de
hábitos nocturnos, entre ellas los Strigiformes como búhos y lechuzas o los
Caprimúlgidos como los guácharos entre otras especies de aves nocturnas, en
realidad podríamos citar muchas otras familias zoológicas y probablemente
no terminaríamos de nombrarlas en este trabajo, todas ellas ecolocalizan a
sus presas y/o su alimento lo cual adaptativamente constituye una ventaja
extraordinaria que los hace aptos para la competencia intraespecífica e
interespecífica.
1. Neuroetología comparada
Durante los últimos diez años hemos recolectado datos de emitancias

ecolocativas en delfines de río Inia boliviensis - llamados bufeos comúnmente
en nuestro medio - hecho que se efectuó en sucesivas incursiones a
determinados puntos del río Paraguá (Piso Firme) y del río Itenez o Guaporé
(Bella Vista y Boca del Pauserna). Hallamos y reconfirmamos cuatro formas
de cifrados acústicos que se han denominado como Clicks, Chirridos
(Kendall,S.; 1992) Trinos y Glugs (Yáñez,MA; 2000). Las frecuencias de estas
cuatro formas de emitancias están entre los 18.000 y 33.000 Hz. Igualmente
hemos recolectado grabaciones del guácharo Steatornis caripensis en el
20
Parque Nacional Carrasco, cuyas emitancias están dentro de frecuencias que

van de los 15.000 a 24.000 Hz. (Yañez, 2015). Estos estudios nos han llevado
a establecer ciertos rangos de frecuencia que son similares al de los humanos
(20 a 20.000 Hz), lo cual nos permite considerar que Homo sapiens en
circunstancias de carencia visual puede desarrollar capacidades ecolocativas
estimuladas, de preferecia en las primeras etapas de su desarrollo utilizando
Clicks (chasquidos palatales) y Trinos (silbidos relativamente agudos).
En los humanos, los bantú (bosquimanos de Africa Central) que todavía hablan
una de las lenguas más primitivas desarrolladas por el hombre, contiene
en sus vocalizaciones chasquidos palatales y silbidos suaves y agudos, lo
cual nos indica que probablemente - ya que cazaban de preferencia por la
noche - desarrollaron cierto grado de ecolocación muy rudimentario para
comunicarse en la obscuridad o para confundir a ocasionales predadores.
Eibl-Eibesfeld (1995). En virtud de lo anterior, se sabe que niños ciegos han
desarrollado estas capacidades para compensar su ceguera o ausencia de
visión; tal es el caso de Ben Underwood (1992 – 2007) que tuvo cáncer
de retina y desde los tres años desarrolló una técnica propia y única hasta
entonces: ecolocalizar su entorno con chasquidos palatales llamados Clicks,
lo que le permitió “ver su entorno” a través del eco de los chasquidos. Podía
manejar bicicleta, patinar, cruzar las calles y transitar en ambientes externos
a su hogar, -en los que jamás había estado antes– con bastante autonomía.
Daniel Kish es otro ejemplo del manejo de esta técnica ecolocativa. Este joven
estadounidense no vidente ha perfeccionado esta manera de ecolocalizar,
que consiste en producir “clicks” utilizando la lengua y el paladar, las
ondas sonoras de los chasquidos, que tienen intervalos de emisión de uno
a uno y medio segundo por vez, permite recibir casi permanentemente
georeferencias del entorno generando figuras y formas acústicas a manera de
“imágenes” que el no vidente puede discriminar a través de un entrenamiento
continuo y cotidiano. Se trata de codificar los ecos recibidos procesándolos
en el cerebro, sobre todo en el Lóbulo Pre Frontal (LPF). El entrenamiento
permite al cerebro desarrollar áreas como la del lóbulo pre frontal y lóbulos
laterales como el lóbulo temporal y el parietal, como se ve en los gráficos
a continuación:
21
Fuente: http://www.tendencias21.net//Ver-con-los-oidos-la-ecolocacion-implica-las-areas-
cerebrales-de-la-vision_a40494.hatml.
La figura muestra que los lóbulos de la izquierda han recibido entrenamiento

para ecolocalizar objetos del entorno, fijos y en movimiento. Los de la
derecha muestran los hemisferios sin ninguna señal de entrenamiento,
pertenecen a sujetos del grupo control.
2. Técnicas para desarrollar capacidades ecolocativas
El entrenamiento básico consiste en tres fases que deben alcanzar ciertas

metas con los sujetos entrenados:
p )DVH GHO FLIUDGR DF~VWLFR HQ UHODFLyQ D REMHWRV ILMRV SUy[LPRV \

SVHXGRSUy[LPRV: El entrenamiento consiste en desarrollar chasquidos
palatales y ecolocalizar objetos muy cercanos y medianamente cercanos,
como balones en espacios vacíos o placas de vidrio de frente y de costado.
p )DVHGHOFLIUDGRDF~VWLFRHQUHODFLyQDREMHWRV\VXMHWRVSUy[LPRV
\SVHXGRSUy[LPRVHQPRYLPLHQWR: El entrenamiento aquí consiste en
ecolocalizar con chasquidos y silbidos balones de todo tamaño y que
se encuentren en movimiento, se pueden utilizar otros muchos objetos,
22
lo mismo que a sujetos que se encuentran próximos y relativamente

próximos al emisor de sonidos.
p )DVHGHSUiFWLFDFRQREMHWRV\VXMHWRVUHDOHVILMRV\HQPRYLPLHQWR:
en esta fase el entrenamiento consiste en ecolocalizar con chasquidos y
silbidos a objetos reales en movimiento y a sujetos reales en movimiento,
en escenarios montados para posteriormente realizar las prácticas en
escenarios reales.
El sujeto, objeto de nuestro trabajo (niño varón no vidente de 6 años) se

encuentra aún en la primera fase de entrenamiento, él ha conseguido un
buen dominio del chasquido y puede hacerlo cada 4 o 5 segundos, intervalo
que nos parece inicialmente óptimo y ha logrado identificar la presencia de
objetos próximos en varias ocasiones y también a sujetos.
3. Resultados preliminares
Tiempo de entrenamiento: 9 semanas (45 sesiones de 90 minutos)
Progresión de habilidades ecolocativas
Línea azul corresponde al Aprendizaje de Chasquidos y/o silbidos. Línea roja corresponde
al Aprendizaje ecolocativo de Objetos fijos y en movimiento. Línea ploma corresponde al
Aprendizaje ecolocativo de Sujetos fijos y en movimiento.
23
4. Conclusión
Al revisar el gráfico anterior del proceso de aprendizaje del sujeto

entrenado a ecolocalizar su entorno, vemos que tuvo un lento pero
efectivo proceso de manejo del chasquido palatal, lo mismo sucedió
con el aprendizaje ecolocativo con objetos fijos y en movimiento,
pero el mayor éxito ecolocativo fue el realizado con sujetos fijos y en
movimiento. Al respecto vimos una mayor predisposición cuando
escuchaba voces y al parecer sentía con mucha intensidad la presencia
de las personas que nos ayudaron en la experiencia. Ahora sabemos que
es posible implementar un programa de aprendizaje –por lo menos en
niños no videntes– de ecolocalización del entorno. Sin embargo, este
trabajo solo es un primer intento que debe continuar hasta lograr un
desarrollo de las técnicas ecolocativas en muchos más sujetos y ayudar
a resolver, por lo menos en parte, las limitaciones que tienen los no
videntes para desenvolverse con mayor autonomía e independencia y así
valerse por sí mismos.
24
1. Eibl-Eibesfeld, I. (1995). .\LYYH`7Ha!,[VSVNxH/\THUHKLSHHNYLZP}U.

Barcelona: Salvat. Barcelona.
2. Hughes, R. (1999). ,U]PYVUTLU[HS4VUP[VYPUNHUK(ZZLZZTLU[7YVNYHT
,4(7. Washington: Phothostatic.
3. Kendal, S. (1995). 3VZ KLSÄULZ KL SH 6YPUVX\xH. Bogotá: Fundación
Omacha.
4. Perinat, A. (1980). “Contribuciones de la etología al estudio del desarrollo
humano y socialización”. El Basilisco, No. 11, Noviembre. Barcelona.
5. Yañez, M. (2000). Ecología y etología del delfín de río Inia Boliviensis en
SVZYxVZ7HYHN\mL0[LULaKLS75524. Tesis de Maestría en Ecología y
Conservación. Instituto de Ecología, La Paz: UMSA.
6. Yañez, M.A. (2015). Rasgos etológicos y ecológicos de Steatornis
*HYPWLUZPZ LU SHZ JH]LYUHZ KLS 9LWLJO}U LU LS 7HYX\L 5HS *HYYHZJV.
Cbba. Paper, UAGRM.
El autor es Jefe del Laboratorio de Etología y Psicología Ambiental (LEPSA)
Agradecimientos
Nuestros agradecimientos a la familia Choque Zarate, y en especial

a nuestro amigo Willy que estuvo siempre dispuesto a colaborar
con alegría y esperanza con esta experiencia. Le decimos que esto
continuará y se aplicará a muchos más niños y niñas no videntes. Un
agradecimiento especial a nuestro querido amigo el Dr. PH.D. Marcelo
Saravia que gentilmente nos invitó a participar en la difusión de nuestras
investigaciones. De igual manera gracias a la colaboración desinteresada
del Lic. Alejandro Delgado, investigador asociado al LEPSA.
25
26
LA RESILENCIA: ALCANZAR EL BIENESTAR

Lic. M.Sc. Luis Alberto Ojeda Cairo
Profesor de Psicología, UAGRM. betojeda79@gmail.com
¸7PLUZV X\L [VKVZ [LULTVZ SH ZLTPSSH KL SH YLZPSPLUJPH JVTV ZLH YLNHKH
dependerá su buen crecimiento”. (Expresión de un adolescente en la revista
¸3H]VaKLSVZQ}]LULZ¹
Resumen
El trabajo que a continuación se presenta, introduce la discusión sobre la

resiliencia a partir de sus orígenes en el contexto europeo y americano,
para poner en evidencia su naturaleza, sentido y utilidad en el análisis del
potencial humano ante su desarrollo permanente de vida. Igualmente nos
permite situar un punto de partida para desarrollar posteriormente proyectos
de investigación al respecto en la comunidad académica.
Abstract
We present a paper to introduce a discussion about resilience from its

beginning as a concept at the European and American contribution. We try
to put over the surface its nature, meaning and usefulness of the resilience
[V HUHS`aL [OL O\THU WV[LU[PHSP[` MHJPUN P[Z WLYTHULU[ SPML KL]LSVWTLU[
Also this paper allows establish a point of entry to make research across the
academic community.
3DODEUDVFODYHresiliencia, desarrollo humano, grupos vulnerables.
.H\ZRUGVresilience, human development, groups at risk.
27
Introducción
Desde hace muchos años nos hemos ido preguntando cómo algunas
personas que han vivido en condiciones o circunstancias adversas, tienen
o cuentan con las posibilidades, competencias y actitudes que los llevan a
tener éxito en el futuro, asimismo una pregunta que también es importante
es ¿cuál es la influencia del entorno familiar, social, cultural; que posibilita el
logro de contar con actitudes resilientes? El presente artículo de divulgación
pretende dar a conocer lo que es la resiliencia que como temática no es
nueva, aunque se conoce mejor en otros contextos y que incluso han sido
estudiado en personas que viven y conviven en ambientes de violencia
(guerras) y cómo influyen éstos en la conducta resiliente de las personas
que superar estos aspectos o cómo los jóvenes han realizado y superado
condiciones extremas de pobreza y de familias disfuncionales.
Si bien este artículo no pretende dar respuestas a muchas preguntas emergentes

a cerca de las conductas resilientes, se expone una aproximación histórica
y del desarrollo del concepto, algunos factores de riesgo y de protección,
algunos rasgos comunes evidentes en personas resilientes. Esto como aporte
a establecer un marco inicial de análisis de la cuestión y como referencia
hacia la posibilidad de desarrollar proyectos de investigación a profundidad
en la carrera de psicología.
1. Reseña histórica del concepto de resiliencia
Consideramos importante realizar una breve reseña del término de la resiliencia

en contextos de referencia como el europeo y el americano. La psicóloga
estadounidense Emmy Werner (1982) a través de un estudio que hace con 698
niños en la isla de Kauai en Hawai, que tenían trastornos de conducta 72 de
ellos evolucionaron favorablemente sin ninguna intervención terapéutica e
indica que cuando fueron adultos fueron competentes e integrados socialmente.
A ella se debe el hecho de comenzar a hablar de la resiliencia, aunque utiliza
los términos de “sobreponerse” e “invulnerables”. Otro hito importante es el
concepto de apego que fue formulado por Jhon Bowlby (1979) y que se refiere
a un vínculo especial que existe entre un niño y su cuidador principal que
generalmente es la madre que lo protege y que es una garantía de supervivencia.
28
Un aspecto que no se debe dejar de lado es el referido al factor de riesgo,

Michael Rutter y sus colaboradores en 1975, realizaron un estudio con niños
negros residentes en la isla de Wight y demostraron que un solo factor de
riesgo no aumenta la posibilidad de la presencia de un trastorno psiquiátrico,
como por ejemplo la pobreza o la inestabilidad familiar es un riesgo para la
presencia de conductas no resilientes
2. Conceptos de resiliencia
Hemos visto por conveniente mencionar algunas definiciones del término

resiliencia de las muchas que existen en la bibliografía publicada.
p Proviene del latín “resilium” que significa “volver atrás”, “volver de

un salto”, “volver al estado inicial”, “rebotar”.
p En español y en francés ¸YtZPSPLUJL¹ se emplea en metalurgia e

ingeniería civil para describir la capacidad de algunos materiales de
recobrar su forma original, después de ser sometidos a una presión
deformadora.
p “Enfrentamiento efectivo en circunstancias y eventos de la vida

severamente estresantes y acumulativos” (Blieneser y Koferl, 1989,
citado en Violant, H. 2009).
p “La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos

sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana” en
un medio insano. Estos procesos se realizan a través del tiempo,
dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su
ambiente familiar, social y cultural. Así la resiliencia no puede ser
pensada como un atributo con que los niños nacen o que los niños
adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso
que caracteriza un complejo sistema social, en un momento
determinado del tiempo” (Rutter, 1992)
p “La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente

a la destrucción; es decir, la capacidad de proteger la propia
29
integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la resistencia,

es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a
circunstancias difíciles” (Vanistendael, 1994).
p “Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de

la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas”.
p “Una capacidad universal que permite a una persona, un grupo o

una comunidad impedir, disminuir o superar los efectos nocivos de
la adversidad” (Grotberg, 1998).
p “La resiliencia significa una combinación de factores que permiten

a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y
adversidades de la vida, y construir sobre ellos”. (Gonzales y otros,
2009).
p “Un conjunto de procesos sociales e intrapsiquicos que suceden

en el tiempo y según como se combinen los atributos del niño, de
la familia y de los ambientes sociales y culturales”. (Bourguignon,
2000. Citado en Manciux, 2003).
p Grotberg (1998) señala: ocho nuevos enfoques y descubrimientos a

partir del concepto de resiliencia, que definen lo que está sucediendo
hoy en esta área del desarrollo humano:
1. La resiliencia está ligada al desarrollo y el crecimiento humanos,

incluyendo
diferencias etarias y de género.
2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes
requieren diferentes
estrategias.
3. El nivel socioeconómico y la resiliencia no están relacionados.
4. La resiliencia es diferente de los factores de riesgo y los factores
de protección.
30
5. La resiliencia puede ser medida; además es parte de la salud

mental y la calidad
de vida.
6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son
capaces de valorar
ideas nuevas y efectivas para el desarrollo humano.
7. Prevención y promoción son algunos de los conceptos en
relación con la resiliencia.
8. La resiliencia es un proceso: hay factores de resiliencia,
comportamientos
resilientes y resultados resilientes.
Algunos aspectos importantes a ser tomados en cuenta de las definiciones

mencionadas son los siguientes:
9 Los eventos estresantes, los ambientes insanos, situaciones

problemáticas, las adversidades de la vida.
9 La forma en que nos planteamos superar éstas situaciones mediante
capacidades personales, grupales, comunitarias, culturales.
9 El proceso de afrontamiento que supone la construcción de las vías
de salida.
9 En consecuencia, la resiliencia no es congénita, es un aprendizaje
en el desarrollo de ser humano.
No deja de ser interesante pensar en la manera en que la resiliencia jugará

un papel clave en la crisis de los refugiados en Europa, intentando reinventar
su vida, considerando que es la mayor crisis humanitaria desde la segunda
guerra mundial.
3. Factores de riesgo y de protección en la resiliencia
Es importante también indicar que en la resiliencia existen factores de riesgo

y de protección. Los factores de riesgo, según Manciaux (2003), se pueden
agrupar en cuatro categorías:
31
a) Situaciones familiares perturbadas

b) Factores sociales y ambientales
c) Problemas críticos de salud
d) Amenazas vitales de la guerra, catástrofes naturales, traslados forzosos.
Y los factores de protección según el mismo autor son las siguientes:
a) Ante situaciones traumáticas los niños pueden usar sus propios

recursos internos.
b) Existen procesos protectores familiares.
c) El medio ambiente tiene un papel facilitador.
4. Rasgos comunes de las personas resilientes
Patricia Vélez en un artículo publicado en la revista Ciencia y Cuidado,

señala que las personas resilientes tienen rasgos comunes y son los siguientes:
p Presentan una buena capacidad para la resolución de problemas.

p Tienen iniciativa, compromiso y seguridad para convocar a otras
personas.
p Son indispensables y fijan límites entre ellos y el problema.
p Son capaces de relacionarse, es decir, tiene la habilidad para
establecer intimidad con otras personas, equilibrando así la propia
necesidad de afecto.
p Tienen buen humor y la capacidad de encontrar lo cómico en su
propia tragedia.
p Tienen creatividad y la utilizan para encontrar un orden y un sentido
a la vida.
p Tienen un adecuado nivel de autoestima, basado en un cuidado
afectivo de un niño por un adulto significativo.
p Son responsables y con compromiso hacia sí mismos y hacia los
otros.
32
5. Conclusión
La revisión de la resiliencia nos hace pensar en que todas las personas tienen
conductas resilientes a pesar de que vivan en condiciones extremas o en
zonas de conflicto. Para algunos autores el niño se hace resiliente a partir de
poseer una alta autoestima, tener iniciativa y ser responsables, además de
tener metas a corto, mediano y largo plazo. Para otros autores además de lo
individual influye de sobremanera el entorno familiar, social y cultural; para
que una persona asuma actitudes resilientes y sean personas de bien para la
sociedad.
33
1. Bowlby, J. (1979), The making and breaking of affectional bonds. London:

Tavistok.
2. Cyrulnik, B. (2001), La maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia.
Argentina: Granica.
3. Grotberg, E. & Others, (1998), 4HU\HSKLPKLU[PÄJHJP}U`WYVTVJP}UKL
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4. Gonzales, N. & Others, (2009), “Resiliencia y salud en niños y
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Estado de México. Pp. 247-253.
5. Henderson, N. y Milstein, M. (2003), Resiliencia en la escuela. Buenos
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6. Manciaux, M. (2003), “La resiliencia: estado de la cuestión”. En M.
Manciaux (Ed.), La resiliencia: resistir y rehacerse. Madrid: Gedisa.
7. Melillo, A. y Suarez, E. (2008). 9LZPSPLUJPH +LZJ\IYPLUKV SHZ WYVWPHZ
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9. Violant, V. (2009), El proceso educativo como proceso resiliente en
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10. Werner, E. & Smith, R. (1982), Vulnerable but invencible: a longitudinal
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34
LA FENOMENOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Lic. Ms.C. Javier Mendieta Paz
Profesor de Investigación, UAGRM. jmendietap@gmail.com
Resumen
Este trabajo nos permite presentar una reflexión sobre el escenario

interhumano de la educación superior, revisamos el aprendizaje desde una
perspectiva fenoménica, tanto como existencial, en tanto resulta en una
transformación profunda de conocimientos, valores y acciones de innovación
en el desempeño laboral exitoso. El rol del profesor, más allá de la pedagogía
y el dominio especializado de su saber, resulta esencial en la dinamización
positiva del proceso de transformación humana de los estudiantes.
Abstract
This paper allows us to present a discussion about higher education inter-
human scenario, reviewing the learning as phenomena, as well, as existential
process. The final result of learning induces in a deeply transformation of
knowledge, values and actions of innovative performance in the future
employment; from this perspective the teacher, far beyond the pedagogical
and disciplinary know how, its role is essential on the students human positive
transformation.
Palabras clave: fenomenología educativa, calidad de la docencia, proceso

enseñanza-aprendizaje
Key words: educative phenomenology, teaching quality, teaching-learning

process
35
Introducción
La universidad es, en esencia y de acuerdo con las premisas de la

fenomenología, escéptica cuando presenta un mundo realista de las ideas
distinta y contradictoria con la otra realidad inevitable e insoluble, la que
está afuera en el espacio laboral. Una cosa es entender el proceso enseñanza-
aprendizaje para la adquisición de contenidos y lograr competencias, en
cuanto están ahí como recuerdos perennes de constantes de la vida, que
permanecen tal como las piedras se presentan en el camino, y otra es
demostrar lo aprendido –la virtualización del conocimiento- cuando el
estudiante aterriza en el mundo profesional, vale decir lo que transcurre
entre la materia lógica y el concepto de organización psíquica, que a pesar
de no ser demostrables por una ciencia experimental, están relacionadas por
su característica innata, filogenética o en términos más duros, producto de la
maduración, es decir un estado de conciencia superfluo (Lyotard, 1976) y en
el saber como certeza subjetiva.
La realidad irreductible, el yo del estudiante, se establece como conciencia,

autoconciencia y relación, esta última confirmada dentro del proceso
dialógico de las relaciones interpersonales e intrapersonales, que se entretejen
socialmente, para erigir la expresión objetiva en un contexto, donde los
argumentos, las conductas y las cosas pierden su sello de veracidad y se
convierten en entornos que no sólo existen en el ser (Husserl, 1989) como
esencia –la persona, su yo, el lenguaje- sino en algo que es más subjetivo, lo
trascendente del devenir existencial.
Lo que se intenta denotar es la naturaleza por la cual la creatividad, la

enseñanza y el aprendizaje en las aulas de la universidad, pueden explicarse
mejor no sólo como producto de la tecnología educativa, correlacionada
con la multifuncionalidad de los procesos humanos, sino también con el rol
docente-estudiantil no enfatizado en la literatura educativa de vanguardia.
Un proceso no mecanicista del desarrollo de la educación superior como
figura institucionalizada, sino más bien con una identidad personal y
social donde las actitudes y los valores, las creencias y comportamientos
se establezcan como elementos normativos para el desarrollo de la calidad
de la educación superior, como una sociedad del conocimiento, donde el
36
liderazgo no se presente producto de la individualidad de acciones sino en la

relación dialógica con las noesis presentadas por la fenomenología.
Tal como se describe el comportamiento cotidiano de los estudiantes en

la relación docente – estudiantil, el juego de las esencias se iguala a la
premisa ontológica de la naturaleza humana, que transfiere la reducción
fenomenológica o la relación dialógica entre el lenguaje y el yo. Husserl
(1989) afirmaba la delicada explicación de un concepto cualquiera donde
el juicio “el muro amarillo” no es una proposición independiente de mí,
que experimenta y percibe este muro (Lyotard, 1976) sino una traslación
de lo que acontece en el espacio – tiempo, incomprendido en el mundo de
la tecnología. Se dirá que “muro”, “amarillo” son conceptos definitorios en
extensión y en comprensión independientes de todo pensamiento concreto,
por esto cabe ahora preguntarse si se les debe dar una existencia en sí mismos
que trascienda al sujeto y a lo real, en tanto relación dialógica, o si se quiere
personal, de ahí el psicologismo contra el cual se identifica en el sujeto del
conocimiento del otro y en el sujeto psicológico el conocimiento dado.
El paso entre el ser del alumno en el proceso de convertirse en estudiante

– persona, de la oscuridad a la luz del conocimiento. Ahí está entonces la
explicación estrecha que une el aprender a ser y convivir previamente al
saber hacer, a través de una relación específicamente humana y dialógica.
1. Percepciones iniciales
El estudiante universitario vive en un mundo dominado por la tecnología,

los placeres, las pasiones humanas, los deportes y el arte, entre muchas
otras cosas más. Estos comportamientos o acaso actitudes, por su condición
subjetiva e inmaterial todavía y por las categorías presentadas en un
conjunto de creencias tal, constituyentes de facetas de la vida cotidiana,
que en tanto se agitan y trasuntan en el vertiginoso correr del tiempo, se
van haciendo fulgurantes posibilidades de la experiencia académica que,
en algún momento, marcarán las aspiraciones e intereses de los educandos
en su trayectoria vocacional, como fenómenos del devenir, que dan cuenta
actual de la forma de responder a los encantos de la vida y las vicisitudes del
saber vivir y convivir.
37
Ante las exigencias vitales que todos los protagonistas tienen en el ámbito
de la educación superior y que requieren en sus vidas entrecortadas por el
espacio-tiempo, obligados a confrontar el saber conocer en primera instancia
para transfigurar el saber hacer, dos competencias que de manera real o
ilusoria parecen incorporarse en la empiria del conocimiento, saturándose
en la confrontación permanente de las interacciones del aula, hasta lograr la
reproducción de sí mismos y la reconstrucción social de la realidad (Berger
y Luckmann, 1976) que en la mente de los estudiantes universitarios de
la nueva camada globalizada, queda aprisionada en el éter virtual de la
masificación y se sumerge en el consumo del saber como enredadera en el
tortuoso camino hacia la profesionalización.
Paralelamente a esta irrealidad fenoménica, las exigencias de los estudiantes

sobrepasan las necesidades básicas como para recibir el alimento, a beber
–en suma, alimentarse- a respirar el aire cual pez invierte en el trabajo
branquial, o si no, a otras exigencias que no son vitales pero sí viables en
el contacto con los demás, a ver la hora en el reloj un simple ejemplo,
apurarse para llegar temprano, ser puntual, cumplir con las obligaciones
morales y éticas –tributar- en el sentido de forjar reciprocidades donde el
ser, que vaya a nacer de la reciprocidad, deberá entonces ser buscado más
allá de los imaginarios particulares del don y de la venganza (Temple, 1983)
traspasando los obstáculos de las tragedias de los comunes donde sólo los
vaivenes de la existencia pueden establecer patrones de conducta hacia los
demás, recurrir al timbre para abrir la puerta, o salir al recreo, a responder al
teléfono en cuanto éste suena, a dejar los mensajes, ser ahorrativos, cuidar
la salud, hacer ejercicios, tratando en lo posible de facilitar las cosas para
vivir mejor.
Esta parece ser una vida mejor, en el sentido en que la cotidianidad de las
aulas y en la relación docente-estudiantil, el trabajo cobra una fuerza que
excede toda responsabilidad, donde la cualidad propia de los fenómenos
que reconocemos como independientes de nuestra propia volición, se dejan
llevar por la silenciosa y apacible línea del tiempo y sin darnos cuenta, se
mezcla con los placeres y necesidades satisfechas. Parece cierto que este
modo de vivir es criticado no sólo por los extremos no ideológicos, sino
también por los diferentes estilos de vida que marcan esta habitual manera
38
de ser del proceso enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo los educandos

conservadores que creen en las bondades del tiempo, para evitar salirse de
su convencionalidad, parecen vivir en un laberinto ya determinado donde
cada paso está medido de antemano, un saber hacer ya consumado, todo
está calculado fríamente, estipulado como en un contrato de compra-venta,
que nada escape, todo medido y sin el menor error.
En cambio los liberales –no libertinos– ni libertarios por así decirlo o, si

prefieren los liberados, quienes escapan de una realidad conexa y como
una burbuja son transportados por el espacio -de quiénes ya se han liberado
de ese yugo- vagan por un mundo que no exige mucho y sin esperar recibir
nada a cambio. Son aquellos que no saben hacer, sólo “en el no saber
adquirido y plenario, reside una fuente insustituible de nuestra conciencia
del ser” (Jaspers, 1978, pp.64-65), son los que se sientan atrás y cristalizan
el eco de la cultura, que en el fondo sólo exigen, como en una votación, el
cincuenta más uno, no de los votos pero sí de las notas.
Los primeros viven atados al mundo, saben conocer, dependen de las reglas
de una manera excesivamente conformista, parecen estar amarrados a las
condiciones que los condicionan, por eso son condicionales y se encuentran
sujetos a su destino, no alcanzan a comprender una vida exenta de enlaces
de todo tipo, como en un mapa conceptual unido a los nodos sin posibilidad
de separarse, dependientes unos de otros con un solo tipo de comunicación,
cerrados e inflexibles como el alambre grueso. Los otros, los librepensadores
tal como podrían ser denominados, los estudiantes de atrás, en virtud de su
deriva existencial, viven gracias a las vicisitudes de la vida áulica, libres pero
sin rumbo, parecen sueltos de la mano de Dios, sin un sino, incapaces de
manejarse, aplastados en la pared de la comunicación ruidosa, alardean su
impostura cual saltimbanquis en esquinas automovilísticas sin contemplar la
realidad del tráfico y las razones de ser semafóricas, limitantes normativas
que se esperaría que cumplieran al pie de la letra.
Otros son los rezagados, repitentes empedernidos y caprichosos, más que

adolescentes llegan a ser juventudes tardías que ya no estudian, sino que
esperan una resolución final, una última posibilidad que los libere de las
normas para poder egresar tranquilos sin la presión de las disposiciones
39
emanadas de la autoridad competente, son pseudo estudiantes que se

volvieron alumnos y que escaparon del tumultuoso tráfago de sus ciudades
internas donde perdieron el hilo de sus pensamientos, del estudio y de una
vida familiar que no les cupo en su vivencia interior.
Estos quedaron atrapados, postergados o rezagados del engranaje de la

existencia en el vertiginoso avance educativo de una ciencia que nunca
vieron, deambulan por la universidad como androides de carne y hueso, pero
rechonchos, insatisfechos de su propio tedio, son entes que esperan apeados
en las columnas crecer sus barbas (aquila non capit muscas César Augusto)
rezaría la locución latina, paralelos al camino que el orbe se ha trazado desde
el advenimiento de los ordenadores, los celulares, las máquinas digitales, los
medios, internet y todo ese mundillo electrónico, que transformó el sentido
del tiempo externo y el reloj interior de las personas.
En cambio, hay otros estudiantes que no conservan ni liberan, ni uno ni

otro, son aquellos que, en esencia son y desean ser ellos mismos, sin tratar
de establecer canales de comunicación forzada ni aventurarse a un «laissez-
faire» sin rienda, de lo que se trata es de cumplir con el mundo, la existencia
y el hombre, un establecer las estructuras virtuales que uno posee, y que de
pronto facilitan la comprensión del problema educativo planteado, que es
excesivamente subjetivo dentro de una realidad ilusoria o fenomenológica,
pero que se presenta en un proceso que trasciende al ser y que da más
importancia al devenir del proceso vital, que a la existencia mancillada por
el exceso normativo.
La universidad y, más propiamente dicha la realidad de la educación

superior, más allá de la expresión fenoménica ya descrita, como un
producto del noema - noesis y la actitud natural entre otros planteamientos
en su versión póstuma husserliana, así como el planteamiento eidético, y
concomitantemente al planteamiento filosófico – psicológico de la relación
dialógica individual y el diálogo auténtico que «debería» primar en todo el
proceso de la educación, presenta las formulaciones teóricas que se articulan
con las propias conductas, en virtud de la relación comprendida entre el
aprender a ser y convivir como praxis dialógica y poiesis para el saber hacer
en un determinado ámbito o contexto de estudio.
40
2. Los fenómenos en la educación superior
Las experiencias hasta aquí descritas corresponden a los modos de comportarse

de los estudiantes en la universidad dentro de sus predios y aulas, a partir
de las vivencias observadas desde fuera como descripción de lo aparecido
a la conciencia o los contenidos de conciencia como percepciones, así
como representaciones de la imaginación (o la imaginería) y también de
las fantasías, los actos de pensamiento conceptual, las presunciones y las
dudas, las alegrías y los dolores, las esperanzas y temores, los deseos y las
voliciones, tal como tienen que ver en nuestra conciencia (Husserl, 2006) a
una fenomenología dada a su definición y en virtud a la denominación de
-actitud natural- como creencia en la realidad del mundo.
Las cuestiones triviales de la vida estudiantil están presentadas como

fenómenos sobre la base de explicaciones que, obviamente necesitan tener
una identidad, un espacio y un tiempo, un lugar en el cual “los fenómenos
mismos no aparecen; son vividos” (Idem, 2006, p. 479) se reducen
fenomenológicamente a un poner entre paréntesis o una suspensión del juicio
que queda, en la historia de la educación superior como huella mnémica,
capaz de dar cuenta de un momento de la vida de los estudiantes que puede
ser útil, para transformar una realidad académico-técnica estratégica latente
que, merced a la masificación de la matrícula, a la consiguiente densidad
poblacional en la universidad que provoca una suerte de hacinamiento y
promiscuidad, a la carencia de pupitres o el acarreo permanente de éstos
de aula en aula, hacen claudicar todo atisbo de reafirmación de la calidad
académica, sin ir más lejos.
El resultado de todo esto es lo que queda como residuo fenomenológico

compuesto de vivencias de la conciencia estudiantil que se traducen en
noema, concepto o idea como contenido objetivo, es decir aquello que es
vivido por los estudiantes, docentes y personal administrativo, y en noesis o
la subjetividad de la mente. Si veinte estudiantes piensan en un concepto,
habrá un solo noema y veinte noesis. La reducción eidética (Merleau-Ponty,
1968) o realidad fenoménica en contraposición a la razón pone entre
paréntesis todo lo que no es fenómeno y de éste, todo lo que no constituye
su esencia y su sentido. La idea intuición o reducción eidética. Pero, baste
41
para preguntarse ¿qué es lo interesante aquí? Nada menos que la esencia

de las cosas, aquella comprensión de las vivencias de los estudiantes en su
cotidiano vivir, en el segundo hogar, pues su llegada a las siete de la mañana
marca un fenómeno vivido hasta que se van al anochecer. No es lo que
está presente intencionalmente «en» ella, es decir en la realidad del día,
sino la toma de conciencia de esa experiencia fenomenológica temporal, un
término intrínsecamente propio.
3. Las intenciones en la educación superior
Las labores académicas, los trabajos prácticos, los exámenes, talleres y demás
actividades y tareas que conlleva el proceso educativo, y por supuesto, el
mundo de las ideas son, en esencia, intencionalidades que están ahí como
recuerdos perennes de constantes de la vida que deben permanecer tal como
las piedras se presentan en el camino, vale decir que, en suma, transcurren
entre la materia lógica y el concepto de organización psíquica (Lyotard,
1976) y que, a pesar de no ser demostrables por una ciencia experimental,
están relacionadas por su característica innata, filogenética o en términos
más duros producto de la maduración, es decir un estado de conciencia
superfluo en el saber como certeza subjetiva.
Se necesita una prueba de realidad para sobrellevar la carga académica que

supone la experiencia de pasar clases y responder a los condicionamientos
normativos que, indudablemente tendrán que cumplir los estudiantes per se. La
organización psíquica ha sabido considerar a través del yo, o los fenómenos de
conciencia, estas premisas como un “quid pro quo o reciprocidad inmediata”
(Moscovici, 1991:223) que permite al individuo hacer vívida esa vitalidad ante
su propia realidad. El conocimiento dado como un elemento que se revela
tangible en el curso de la ciencia, parece ser un devenir sin significación
asignable, una acumulación de ensayos y errores, donde la verdadera realidad
de lo vivido traspasa esa realidad palpable de lo verdaderamente universal,
propio de un mundo concretizado, el verdadero razonamiento es válido
universalmente, el falso está manchado de subjetividad, por tanto, intransmisible
(Lyotard, 1976) que aspira a una relación totalmente colectivizada y que no
encuentra respuesta en los demás, una situación individualista dónde el sujeto
percibe al otro únicamente en comparación con él mismo (Buber, 1993).
42
Esta esencia que impregna la vida del estudiante cotidiano y mundializado

que vive las apariencias sin darse cuenta de las variaciones, la esencia o eidos
(Lyotard, 1976) del objeto está constituido por lo invariante que permanece
idéntico a través de las variaciones en el comportamiento rutinario de la vida
universitaria.
La explicación fenomenológica desea ante todo resaltar la parte más

humana de la educación superior sin reducirse al abrigo de los sentidos,
ni tampoco ser una introspección al calor de los sentidos, para dar cuenta
del conocimiento, de las ideas y del aprendizaje. La labor de la educación
superior en un sentido pedagógico, será la de transitar de la congruencia
entre el saber conocer y hacer, hasta el aprender a convivir y a ser, elementos
fenomenológico – dialógicos de las vivencias académicas, que Delors (1996)
sugirió como pilares de la educación.
4. La relación dialógica en la educación superior
El diálogo reposa en la reciprocidad y la responsabilidad, dos términos que

Buber (1993) utiliza frecuentemente dónde argumenta la existencia de la
verdad como una relación en el aquí, donde hay una respuesta real a la voz
humana, es así que cree que la respuesta a la palabra de los demás se refiere
explícitamente a la realidad vivida, esta actitud dual relativa al mundo, la
relación Yo-Tú y la relación Yo-Ello coexisten en la realidad del Yo-Ello
donde todos viven unidos, en un proceso relacional intra e interpersonal,
que caracteriza la convivencia.
A diferencia de la relación dialéctica de Rosenzweig donde Hegel siempre

está presente, Buber (1993) ve relaciones dialógicas donde el hombre es un
ser en cuya dialógica, en cuyo “estar-dos-en-recíproca-presencia” se realiza
y se reconoce cada vez en encuentro del “uno” con el “otro”, “yo llego a ser
Yo en el Tú; al llegar a ser Yo, digo Tú” (Buber, 1998, p.18). La actitud que
involucra el Yo-Tú del Yo-Ello no depende de la naturaleza del objeto, sino
de la relación que la persona establece con ese objeto. El ser humano no
puede transfigurarse y acceder a la vida auténtica sin involucrarse de manera
humana en esa relación Yo-Tú, de esta manera se confirma la “otredad”
es decir la figura del otro en la relación dialógica. Los comportamientos
43
conservadores como libertarios de los estudiantes responden a esta relación

dialógica, ante la relación Yo-Ello y la diferencia que expresa con el Yo-Tú,
se erige un compromiso, que exige que la palabra primera Yo-Tú pueda ser
dicha sólo cuando el ser haya alcanzado la maduración, mientras que la
palabra primera Yo-Ello no puede ser dicha con el ser ya formado.
Las relaciones con los demás actores de la educación superior pueden estar
configuradas en virtud de muchos elementos, ya sean éstos de carácter
interaccional, a través de la socialización o en la comunicación auténtica
exenta de precondiciones banales. Los estudiantes que no encontraron en su
camino un Tú no pueden coexistir con la otredad, sin embargo puede que
tengan el componente del diálogo. Ahora bien quiénes penetran en el mundo
del diálogo, asumen un riesgo pues en la relación Yo-Tú, el Yo exige una
apertura a la experiencia total, que se expone a un rechazo también total. Con
esta aclaración es preciso recalcar que la realidad subjetiva a instancias del
Yo-Tú está necesariamente arraigada en el diálogo, toda vez que la relación
instrumental Yo-Ello se aferra en el monólogo, el otro es concretado –es
percibido y utilizado- en tanto que diálogo y reconocido como un ser singular.
5. El diálogo auténtico en la educación
El diálogo auténtico en la relación educativa es inhabitual, ya que sólo la

disposición permite al Yo encontrar el Tú. La experiencia de los estudiantes
es vivir cotidianamente las posibilidades de relación dialógicas personales.
Por tanto en la relación Yo – Tú se vive una vida plena, capaz de ser y convivir
con los demás, en un encuentro donde es preciso estar dispuesta a sentir la
necesidad del otro y así valorarla activa y conscientemente. Buber (1998)
parte del principio de que se puede encontrar al otro teniéndolo efectivamente
presente, es decir entrando en su centro dinámico. La empatía, en este caso,
consiste en proyectarse en el otro y a perder así su especificidad, tal como el
rol del líder centrado en la persona “...el líder más eficaz es el capaz de crear
las condiciones por las cuales en realidad perderá su liderazgo” (Rogers,
1977: 287). El diálogo, por tanto, es lo contrario a la auto – limitación, es la
prolongación del Yo –actitud opuesta a Pestalozzi (citado en Soetara, 1994)
quién promocionaba la empatía con sus estudiantes hasta la total abnegación
para el bienestar de los niños.
44
El diálogo supone también la creación de contratos en la educación

superior, escogidos libremente para instaurar relaciones convincentes, esto
es contradictorio con la realidad educativa pues los estudiantes parecen
depender de los docentes, negándose la reciprocidad en el aula, el profesor
ejerce su autoridad plenamente, y trae como consecuencia diversas actitudes
y conductas en contra de la armonía con los estudiantes, de la misma forma
los programas analíticos no se socializan, lo cual contradice naturalmente
el clima de libertad exigido en el diálogo y las exigencias del profesor. Así
como el proceso pedagógico se desarrolla dentro de una relación jerárquica
Buber (1998) sostiene que el universo pedagógico se debe enteramente al
diálogo.
La ausencia de reciprocidad en la educación puede compensarse en la

relación dual de los polos presentados docente y estudiante, es decir una
distancia entre el Yo y el Tú; hace falta saber imponer un mínimo de distancia
para mantener la disciplina y favorecer la intimidad al máximo para permitir
el diálogo indispensable para un verdadero aprendizaje, por ello el profesor
debe estar verdaderamente presente en el aula.
6. Conclusión
Considerando los argumentos expuestos, podemos concluir que la finalidad

de la educación superior reposa en asegurar que todo lo que hace el estudiante
lo hace porque le conviene, para participar de su propia vida, define la
educación como la selección del ser en un mundo afectivo, subrayado por
la importancia capital de la educación moral, aquella que permite forjar
un carácter fuerte, dándole al individuo el sentido de la responsabilidad
social, el conocimiento del bien y del mal dado por la ética que puede ser
comunicada sólo indirectamente a través del comportamiento del docente
con sus estudiantes.
45
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Buenos Aires: Amorrortu.
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encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional
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JVTT\UH\[tZPUKPNuULZ. Paris: Difusión Inti.
46
LA PERVERSIÓN SADICA, DESDE UNA LECTURA

PSICOANALÍTICA FREUDIANA
Lic. Fátima Escobar
Profesora de Psicoanálisis, UAGRM. mafatimaescobar@gmail.com
Resumen
Este artículo presenta una revisión de los fundamentos del sadismo y

masoquismo a partir de los primeros hallazgos de S. Freud. La lógica de la
pulsión muestra la dependencia del sujeto respecto del placer conduciendo
la vida y, aún más allá, encontrará el lugar donde encontrarse con el
significado final del inconsciente. Ese núcleo que retorna siempre para
encontrar la satisfacción a cualquier precio, inclusive mediante el dolor que
surge en la práctica del sadomasoquismo.
Abstract
This paper presents a review of the bases of the sadism and masochism from
[OLÄUKPUNZVM:-YL\KVUOPZÄYZ[WHWLYZ;OLSVNPJVM[OLWYPTHSPTW\SZLZ
that shows how the subject depends on pleasure to drive his-her life, and
MHY IL`VUK [OL WSLHZ\YL ÄUKZ [OL ZWHJL [V ZL[[SL [OL ÄUHS TLHUPUN VM [OL
\UJVUZJPV\Z;OLJVYL[OH[YL[\YUZHSS[OL[PTL[VÄUKZH[PZMHJ[PVU^P[OHU`
price, even pain and sorrow that emerges in the sadomasochism.
3DODEUDVFODYH sadomasoquismo, psicoanálisis de la pulsión, placer y goce.
.H\ ZRUGV sadomasochism, psychoanalysis of drives, pleasure and

enjoyment.
47
Introducción
El presente trabajo es una lectura que retoma las obras de Sigmund Freud
entre los años 1905 hasta 1924 sobre la perversión sádica. Una de ellas, la
primera, es Tres ensayos para una teoría sexual (1905). Freud dedica parte
de su trabajo a estudiar las perversiones sexuales, dentro de las cuales ubica
la existencia de una pulsión sadomasoquista compuesta por una parte activa
(sadismo) y una pasiva (masoquismo). Freud plantea al sadismo como “un
componente agresivo de la pulsión sexual, componente que se ha vuelto
autónomo, exagerado, elevado por desplazamiento [descentramiento] al
papel principal”; en tanto perversión, el sadismo sería una acción violenta
que busca humillar y someter al otro con fines a alcanzar la satisfacción
sexual. Pero a nivel general, la crueldad y la pulsión sexual mantienen una
relación muy estrecha, que se esclarece con el componente agresivo de la
libido.
1. Revisión teórica
En Las pulsiones y sus destinos (1915), Freud conceptualiza la pulsión y,

entre los aportes que habremos de analizar, se encuentra la distinción de
dos grupos de pulsiones a las que asigna la cualidad de ser primordiales: las
pulsiones del yo (de autoconservación) y las pulsiones sexuales. En lo que
respecta a estas últimas, Freud plantea la existencia de cuatro destinos de la
pulsión: 1. La transformación en lo contrario, 2. El retorno hacia la persona
WYVWPH3HYLWYLZP}U`3HZ\ISPTHJP}U. Sin embargo, Freud desarrolla
más el análisis de los dos primeros destinos mencionados.
En cuanto a la transformación en lo contrario se ponen en juego dos

procesos. Uno es el pasaje de la pulsión desde la actividad a la pasividad en
el cual la meta es la que se ve trastornada, en este proceso entran en juego
los pares antitéticos: sadismo-masoquismo y voyerismo-exhibicionismo.
Lo que sucede en la lógica del sadismo-masoquismo (que es el que nos
interesa) la meta activa de causar sufrimiento al otro es reemplazada por la
meta pasiva de causar sufrimiento a uno mismo y cambia el contenido de la
pulsión: el amor se transforma en odio. En el segundo destino de pulsión, la
vuelta hacia la persona propia, el masoquismo pasa a ser el sadismo dirigido
48
hacia el propio yo y la meta se mantiene sin alteración dirigiendo toda su

agresividad hacia y el objeto, que en este caso es el propio yo. Así, en el caso
del masoquista, el goce se localiza en la propia experiencia de sufrir y ser
martirizado por otra persona. El masoquista se provoca (busca) el sufrimiento
y queda fijado a esa práctica.
Por tanto, el sadismo: ¸JVUZPZ[LLU\UHHJJP}U]PVSLU[HLU\UHHÄYTHJP}UKL

poder dirigida a otra persona como objeto”. Freud destaca que la concepción
del sadismo demuestra que, a la meta general de la pulsión sádica (que es
la humillación y el sojuzgamiento del objeto sexual), se adhiere una acción-
meta muy especial: PUÅPNPYKVSVY. El cual tiene importancia especial cuando
se logra el pasaje al masoquismo. Desde la sensación placentera del dolor en
el propio cuerpo, el sujeto retorna hacia una posición sádica, solo entonces,
sentirá placer al causar dolor al otro en tanto que se identifica con este; dicho
de manera sencilla, el sádico goza junto a su víctima en la medida en que
ZLPKLU[PÄJHJVULSSH. Más aún debemos señalar, que de lo que se goza en
el sadismo y en el masoquismo es de la excitación sexual que acompaña al
sufrimiento y, como resultado psíquico final de este proceso, el dolor solo
llega a ser una meta pulsional en el sadismo.
En el trabajo 3HZ 7\SZPVULZ ` Z\Z KLZ[PUVZ Freud señala que el odio hace
referencia a la relación del yo-placentero con el mundo exterior, que se
percibe como hostil porque es fuente de estímulos displacenteros, desde el
mismo momento del parto y el cambio de medio ambiente desde el vientre
materno al mundo real. El yo primitivo de los primeros meses de vida es un yo
que busca prioritariamente el placer, es un yo autoerótico y, en esta medida,
aún no se distingue del mundo exterior. Por esta razón, todos los estímulos
que no pueda introyectar (incorporar en sí mismo) serán percibidos como
hostiles y busca alejarlos como una forma primitiva de huir de situaciones
displacenteras. Por el contrario, aquellos estímulos placenteros serán
incorporados al yo y el odio nace del rechazo hacia los primeros estímulos
displacenteros externos, con lo cual -en este periodo de la infancia- el mundo
exterior y todo lo que se odia serán lo mismo para el lactante.
En 0U[YVK\JJP}UHS5HYJPZPZTV Freud analiza la ambivalencia amor-

odio en relación con los objetos centrifugados por el narcisismo primitivo, en
49
esta etapa el amor se instala en el vínculo de placer entre el yo y el objeto.

Por el contrario, cuando se hace referencia al odio, Freud observa que todos
los objetos que se constituyen como fuentes displacenteras para el yo, son
aborrecidos y perseguidos con fines destructivos, de hecho los modelos de
relacionamiento basados en el odio se derivan de la aquella primitiva lucha
del yo por conservarse y afirmarse en el mundo exterior, percibido como el
mundo agresivo de los objetos.
2. Desde el más allá de la pulsión
A partir del texto de Más allá del principio de placer (1920) la teoría de Freud
da un nuevo giro a partir de las evidencias clínicas; Freud llega a suponer
que en el alma existe una fuerte tendencia contraria al principio de placer. En
el “capítulo III”, Freud hace uso del concepto de compulsión de repetición
y se pregunta por la relación entre el principio de placer y la insistencia
de lo reprimido que busca repetir compulsivamente esas vivencias sexuales
infantiles del pasado; al respecto el autor ofrece dos posibles respuestas.
1. Por una parte, señala que la mayoría de las veces lo que se exterioriza
en la compulsión de repetición genera displacer en el yo pero, igualmente,
genera placer a nivel inconsciente. Por tanto, el principio de placer es la
línea base de la relación dinámica entre el sistema consciente y el sistema
inconsciente del sujeto.
2. Por otra parte, plantea que esta compulsión de repetición también saca a
la luz vivencias del pasado que de ningún modo son placenteras, de hecho
en el tiempo infantil en que surgieron no pudieron ser satisfechas y la energía
pulsional altamente cargada de libido quedó reprimida.
A partir de aquí, Freud anticipa que realmente existe una fuerza de repetición
que se ubica más allá del principio de placer. Sabemos que el aparato psíquico
busca enlazar las pulsiones sexuales con elementos conscientes que llegan
a la percepción en la persona, igualmente, busca dominar-contrarestar la
presión de las pulsiones inconscientes. Sin embargo, hay algo que queda
fuera a esta regulación, es un resto no ligado que se introduce en el aparato
anímico bajo la forma de una compulsión de repetición, que “aparece
50
como más originaria y más elemental”. Este encuentro con ese “más allá del
principio de placer”, es lo que Lacan identifica como el encuentro con el
“Goce”, el fondo de la psique humana.
Cuando Freud aporta un segundo diseño de la estructura psíquica (llamada

la segunda tópica en ,S`V`LSLSSVKL ), se formaliza la existencia de
dos tipos de pulsión: las pulsiones sexuales o Eros y las pulsiones de muerte.
Freud la consolida como pulsión de muerte y propone al sadismo como “un
representante de ella”. Esta pulsión se plantea como finalidad última la de
llevar al ser vivo al estado originario de la inercia (sin vida), por su parte, la
pulsión de Eros busca conservar y complejizar la vida mediante la síntesis
de la sustancia viva. Para conservar al yo y protegerlo del propio sadismo,
mientras que una parte de la pulsión de muerte es expulsada por medio de
acciones musculares al mundo exterior y a sus objetos saliendo a la luz como
pulsión de destrucción, pulsión de apoderamiento, voluntad de poder.
3. Conclusión
Desde la energía y dinámica pulsional, el sadismo y el masoquismo operan

de manera conjunta, tanto en la misma persona, como en la intimidad sexual
de la pareja. Ambos rasgos coinciden y, de alguna manera, se sincronizan
para posibilitar el logro de un placer que, inclusive, camina por el riesgoso
desfiladero dirigiéndose más allá, hacia un tormento del cual igualmente se
disfruta. El placer definitivamente está más allá de las fuerzas intencionales
del Yo intentando retroceder hacia los límites de la represión, aquella otra
presión insistirá de maneras tan diversas que será imposible para él contener
sus deseos conscientes e inconscientes y, aún con sentimiento de culpa,
volverá a intentar sentir el placer del dolor.
51
1. Freud, S. (1905). “Tres ensayos de teoría sexual”, en 6IYHZJVTWSL[HZKL

Sigmund Freud, Tomo II, Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.
2. Freud, S. (1914). “Introducción al narcisismo”, en 6IYHZJVTWSL[HZKL
Sigmund Freud, Tomo II, Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.
3. Freud, S. (1915). “Pulsiones y destinos de pulsión”, en 6IYHZJVTWSL[HZ
de Sigmund Freud, Tomo II, Madrid, Biblioteca Nueva, 1981.
4. Freud, S. (1920). “Más allá del principio del placer”, en6IYHZJVTWSL[HZ
de Sigmund Freud, Tomo III, Madrid, Biblioteca Nueva, 1981.
5. Freud, S. (1923). “El yo y el ello”, en6IYHZJVTWSL[HZKL:PNT\UK-YL\K
Tomo III, Madrid, Biblioteca Nueva, 1981.
6. Freud, S. (1924). “El problema económico del masoquismo”, en6IYHZ
completas de Sigmund Freud, Tomo III, Madrid, Biblioteca Nueva, 1981.
52
APLICACIÓN DIDÁCTICA
DEL MÉTODO DE DAVID KOLB
M.Sc. Rafael Melgar Portales
Profesor de Psicología General
“Es profesor sabio el que procura poner

en acción la habilidad y las facultades del
alumno en lugar de tratar constantemente
de dar instrucción” Rogers, 1985
Resumen
Presentamos una reflexión enfocada a la importancia de la actualización

en la docencia de la educación superior, en particular en la didáctica,
presentando en esta oportunidad el Método de David Kolb. Entendido como
una de las referencias acerca de la participación activa del estudiante como
corresponsable de la calidad en su formación profesional.
Abstract
>L WYLZLU[ H MVJ\ZLK YLÅLJ[PVU HIV\[ [OL PTWVY[HUJL VM [LHJOPUN

HJ[\HSPaH[PVU PU OPNOLY LK\JH[PVU PU WHY[PJ\SHY PU KPKHJ[PJZ L_WVZPUN VU
[OPZVWWVY[\UP[`[OL+H]PK2VSITL[OVK>OPJOT\Z[IL\UKLYZ[VVKHZH
relevant reference about active participation of students attending the quality
of their professional education.
3DODEUDV FODYH JHSPKHK HJHKtTPJH PUUV]HJP}U KVJLU[L KPKmJ[PJH

universitaria.
.HZRUGV academic quality, teaching innovation, didactics on university.
53
Introducción
En la educación superior actualmente existen retos ineludibles, la innovación

permanente del proceso de enseñanza – aprendizaje basada en la creatividad
del docente y el compromiso serio del estudiante, está en el centro de la
reflexión sobre nuestra práctica pedagógica. Han existido especialmente
desde los años 60, sugerencias y aportes pedagógicos buscando la renovación
educativa en las universidades, sin embargo, el periodo más fructífero se inició
a partir del año 2000 en adelante analizando a profundidad la formación
superior y los nuevos roles de profesor y estudiante como coprotagonistas de
la calidad académica.
1. Caracterización de la situación
Por nuestra parte, la experiencia de 30 años de docencia universitaria nos

permite hacer una breve caracterización de los equívocos que llevan a un
elevado porcentaje de estudiantes universitarios a obtener bajos resultados
de aprendizaje, veamos:
p Desconocimiento de la importancia que tiene reconocer el valor de

los contenidos teóricos del aprendizaje para volcarlos o relacionarlos
con la práctica.
p Fallas en la identificación de los conceptos esenciales, dando como
consecuencia, en muchos casos, mayor valor a los conceptos
secundarios y complementarios.
p Asignación de un valor de menor jerarquía a los conocimientos
prácticos y en otros casos, a los conocimientos teóricos.
p Actitud negativa hacia el análisis, la reflexión y el razonamiento.
En razón a lo señalado puse en práctica métodos y estrategias de

enseñanza diversas a fin de revertir esas equivocaciones. Después de mucha
búsqueda encontré en el método de Kolb (2001) la respuesta para ayudar
a los estudiantes a lograr uno de los objetivos de la educación, mejorar su
aprendizaje. Para alcanzar ese objetivo, ensayé varias formas de llevar a
la práctica el método de Kolb, siendo la que pongo a consideración de los
lectores, la que mejor resultado ha dado.
54
De conformidad con lo que señala el modelo que plantea Kolb, hay que
valorar el aprendizaje activo y el cooperativo mismo que se fundamenta
en el reconocimiento de las experiencias como el prerrequisito para
desarrollar distintas habilidades sean estas físicas o para desarrollar las
capacidades de observación reflexiva, de conceptualización abstracta y/o
de experimentación activa en los estudiantes. Kolb, hace hincapié que para
lograr el desarrollo del aprendizaje, es necesario completar un ciclo de
acciones que contemplen cuatro pasos: la experiencia con la realidad sujeto
de estudio SH YLÅL_P}U en torno a la realidad estudiada SH [LVYPaHJP}U en
relación a la realidad que está estudiando y la experimentación en estricta
correspondencia con la realidad objeto de estudio para comprobar su
utilidad en situaciones nuevas. Pasos que no necesariamente deben seguir la
secuencia que se ha presentado, pudiendo empezarse por cualquiera.
2. Propuesta pedagógica
Es de valorar el hecho que en la actualidad la mayor parte de los educadores

que trabajan en las universidades bolivianas reconoce que el proceso
educativo debe estar centrado en el estudiante; es a éste a quien Kolb
dirige su atención cuando propone su modelo de aprendizaje basado en la
experiencia; sin embargo, no encontré en el curso de mis investigaciones
cómo el docente universitario podría hacer la aplicación didáctica de su
modelo. Ante este vacío, en el curso de 3 años consecutivos he venido
haciendo la aplicación del método de Kolb utilizando guías didácticas,
con el propósito de tener como docente y ofrecer a los estudiantes una
guía que oriente las actividades a ser desarrolladas en el aula y con el
objetivo de lograr un mejor aprendizaje. Veamos en qué consisten esas
guías didácticas:
1. Para guiar el proceso de acción de los estudiantes sobre la realidad,

se sugiere que el docente asuma que es importante poner el alcance
de los estudiantes una experiencia concreta, un acontecimiento real,
una práctica habitual, un caso. Para la concreción de la experiencia
sobre la realidad se puede apelar, también, a la simulación, la
demostración, la presentación de un video y/o la presentación de un
estudio de caso siempre considerando la naturaleza del tema que
55
se estudia. Invite a los estudiantes a ser observadores activos de la

realidad. Recuerde que acción sin dirección es activismo sin rumbo.
2. Respecto a cómo guiar el proceso de YLÅL_P}U de los estudiantes, se

sugiere que el docente asuma que es necesario plantear interrogantes
que induzcan a reflexionar sobre ciertos tópicos que él con su
nivel de experticia que tiene considera que son importantes que el
estudiante los reflexione. Desde luego que las interrogaciones que se
planteen no deben ser consideradas por el docentes como únicas y
por tanto se sugiere abrir un debate respecto a qué otras interrogantes
pueden ser planteadas a fin de obtener un proceso reflexivo más
completo respecto al tema o situación analizada. Recuerde que la
HJJP}UZPUYLÅL_P}ULZTLYHY\[PUH
3. Para guiar el proceso de [LVYPaHJP}U de los estudiantes, se sugiere

que el docente ponga al alcance de los estudiantes una selección
de documentos actualizados - libros, artículos especializados - que
traten el tema que se está estudiando y considerando que contengan
los adecuados sustentos conceptuales y teóricos y con el nivel de
profundidad en correspondencia a las demandas formativas que
tienen los estudiantes; en otras palabras, tómese en cuenta el ciclo y
nivel de formación de los alumnos. Luego de su lectura, el docente
debe alentar a los estudiantes a través de preguntas guías a realizar
sus propias teorizaciones. Sea usted ejemplo, demuestre que teoriza
y no que repite de memoria los conceptos y la teoría. Recuerde que
la lectura debe ir acompañada de la comprensión de los conceptos
esenciales.
4. Finalmente, para guiar el proceso de la experimentación se sugiere

que el docente haga la demostración experimental del tema que se
está estudiando. Hecha la demostración, aliente a los estudiantes a
realizar sus propios experimentos. Recuerde que teoría sin práctica
es especulación.
56
Modelo de Ficha
Título de la Materia o Módulo:

Título de la Unidad de Aprendizaje:
Título del Tema:
Objetivo o Competencia específica de la unidad:
Objetivo o Competencia específica del tema:
Contenido del Tema: Desarrollado conforme al modelo de Kolb.
1 ([SHULHQFLD &RQFUHWD: Puede presentar: un video, una

noticia, un caso. Seleccione la estrategia o actividad que usted
como docente vea pertinente. Incite a los estudiantes a realizar la
observación activa.
2. 5HIOH[LyQ: En torno a la experiencia concreta, realizar la

reflexión utilizando preguntas guías previamente elaboradas por
usted como docente. Aliente a cada estudiante a reflexionar.
3. 7HRUL]DFLyQ: Utilice el libro de texto, documentos que traten

el tema de estudio, puede apelar a la investigación en la red de
Internet. Aliente a cada estudiante a teorizar.
4. ([SHULPHQWDFLyQ. Realice usted la demostración en cuanto

a que, lo que sostiene en la teoría, es verificable a través de la
experimentación. Guíe y aliente a los estudiantes a realizar sus
propios experimentos.
3. Conclusión
Con los elementos revisados de manera sucinta en este artículo, ante la

perspectiva de impulsar en el profesor la creatividad e innovación permanente,
finalizo sosteniendo que no es posible concretar la puesta en práctica del
modelo de Kolb si el docente no organiza su aula, para trabajar en ella
aplicando el desarrollo del aprendizaje activo, cooperativo y colaborativo.
57
1. Colenci, A. (2011). “Estilos de Aprendizagem de Kolb: Estratégias para a

melhoria do ensino-aprendizagem”. 9L]PZ[H,Z[PSVZKL(WYLUKPaHQL, No.
7, Vol 7.
2. González, M., Marchueta, J. y Vilche, E. (2004). 4VKLSVKLHWYLUKPaHQL

L_WLYPLUJPHS KL 2VSI HWSPJHKV H SHIVYH[VYPVZ ]PY[\HSLZ LU 0UNLUPLYxH LU
Electrónica. UNITEC (Unidad de Investigación y Desarrollo para la
Calidad de la Educación en Ingeniería con orientación al uso de TIC),
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de La Plata.
3. Kolb, D.A. (2001). ¸,_WLYPLU[PHS 3LHYUPUN ;OLVY` )PISPVNYHWO`

2001”. Boston: McBer and Co.
4. Zolnay, F. (2007). ,Z[PSVZ KL HWYLUKPaHQL LZ[PSVZ KL LZ[\KPHU[LZ ` Z\Z

WYLMLYLUJPHZLUJ\HU[VHSHZHJ[P]PKHKLZLUSHJSHZLKL,3,LUSHLUZL|HUaH
bilingüe. Instituto bilingüe húngaro-español Károlyi Mihály de Budapest,
Hungría.
58
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON RENDIMIENTO
ACADEMICO DESTACADO
Dra. Wilma Forest, Dra. Rosario Betancourt y Lic. Leticia Ortíz
wilmaforest@gmail.com, rosariobetancourt@gmail.com, leticiaort@gmail.
com
Resumen
En el presente trabajo se presenta una síntesis de un trabajo de investigación

culminado acerca de las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes
con rendimiento académico destacado (RAD); desarrollado para identificar
acciones orientadas al logro de mayor calidad en los aprendizajes. Entre los
principales hallazgos se encontró que los estudiantes valoran las estrategias
cognitivas como principal factor asociado con el alto rendimiento en su
formación.
Abstract
This paper presents a brief report of a research project developed to study the
learning strategies of noticeable academic performance students. We wanted
to know the main actions oriented to achieve high quality on learning process,
HUKIL[^LLU[OLTHQVYÄUKPUNZ[OLZ[\KLU[ZPKLU[PM`[OLJVNUP[P]LZ[YH[LNPLZ
as the principal factor related with their high academic performance.
3DODEUDV FODYH ,Z[YH[LNPHZ KL HWYLUKPaHQL YLUKPTPLU[V HJHKtTPJV

KLZ[HJHKVJHSPKHKKLSVZHWYLUKPaHQLZH\[VL]HS\HJP}U
.H\ZRUGV Learning strategies, noticeable academic performance, learning

quality, self-evaluation.
59
Introducción
La Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (UAGRM), tiene en La

Facultad de Ciencias Económicas, Financieras y Administrativas, gestión II-
2011 matriculados representan el 22,02% del total de la UAGRM, que
revelan los siguientes porcentajes: Aprobados: 62% y Reprobados: 38% .La
Universidad Nur se funda el año 1983, En la actualidad, cuenta con más
de 3.300 estudiantes. El problema de la investigación plantea que en este
contexto universitario no se han realizado investigaciones que pretendan
resolver el rendimiento bajo y los factores relacionados con estas variables,
para poder implementar políticas educativas que mejoren la calidad educativa
de las Universidades. Estudiar las características de estos estudiantes, puede
contribuir a conocer la manera en que los no destacados o de rendimiento
promedio, puedan mejorar la calidad del aprendizaje universitario
Entre los factores asociados al rendimiento, están los referidos a los

intrapersonales e interpersonales. Cobran especial importancia los referidos a
la utilización de las estrategias de aprendizaje y aprendizaje autorregulado. La
presente investigación pregunta: ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que
utilizan los estudiantes universitarios con desempeño académico destacado?
1. Objetivo General
Determinar cuáles son las estrategias de aprendizaje autorregulado que usan

prioritariamente los estudiantes universitarios con rendimiento académico
destacado (RAD) de la Facultad de Ciencias Económicas y Financieras de la
UAGRM y la NUR para identificar acciones orientadas al logro de una mayor
calidad de los aprendizajes en el contexto universitario.
6IQL[P]VZ,ZWLJxÄJVZ
p (VWDEOHFHUFX¶OHVHOUHSHUWRULRGHHVWUDWHJLDVFRJQLWLYDV\PHWDFRJQLWLYDV
orientadas al aprendizaje, que utilizan prioritariamente los estudiantes
universitarios con RAD
p Definir las estrategias de comportamiento y apoyo, que son más
empleadas por los RAD.
60
p Definir el conjunto de estrategias motivacionales y afectivas más

importantes orientadas al aprendizaje, utilizadas por los RAD.
p Determinar las estrategias de interacción contextual que aplican los
estudiantes universitarios RAD.
p Definir lineamientos, para el diseño políticas universitarias, que
permitan diseñar programas de apoyo académico para el aprendizaje
y mejora del rendimiento académico.
2. Fundamento teórico
La evaluación sobre estrategias cognitivas y meta-cognitivas tanto en el

aprendizaje como en el desempeño de habilidades intelectuales utilizadas
por sujetos diversos en diversos contextos, se presenta como un área de
investigación prometedora en el ámbito educativo, en la medida en que
permite la valoración e interpretación teórica de las capacidades del ser
humano, y posibilita el diseño de respuestas eficaces para el aprendizaje
autorregulado (1) (2) (3) (4). Diferentes autores las distinguen de las técnicas
de estudio, para hacer énfasis en los procesos cognitivos, afectivos y
autorregulados del aprendiz. En las últimas décadas una serie de estudios
(5) (6) (7) (8) (9) (10) destacan el rol de la Motivación, las Estrategias de
Aprendizaje y su relación con el Rendimiento Académico. (11) (12) (13).
Las estrategias de aprendizaje constituyen un constructo de una naturaleza

diferente a las técnicas de estudio; las estrategias de aprendizaje refieren a
procesos de control ejecutivo a través de los que los sujetos de aprendizaje
seleccionan, coordinan y utilizan secuencialmente estas habilidades (14).
Las Estrategias de Aprendizaje se conciben como destrezas del manejo de sí
mismo que el aprendiz adquiere a lo largo de muchos años y que le permiten
gobernar su proceso personal de atención, aprendizaje y pensamiento,
planteando así la existencia no solo de contenidos, sino de procesos (15)
(16) (12) por lo que tienen relación con el rendimiento académico (17) (18)
(19) (20) (21).
Las estrategias de aprendizaje se distinguen de las técnicas de estudio en que

tienen un objetivo particular, orientado hacia una meta, son una configuración
de habilidades y técnicas que varían y se reorganizan de manera estratégica,
61
planeada y regulada, dependiendo del contenido del aprendizaje, del tipo

de aprendizaje del que se trate y del contexto en el que se desarrolle. Hacen
énfasis en los procesos de apropiación y de autorregulación del sujeto.
La autorregulación del aprendizaje como un proceso activo en donde los
estudiantes establecen metas adecuadas para su aprendizaje e intentan
planificar, supervisar y regular su cognición, motivación y conducta, dirigidos
por dichas metas, creencias y las características contextuales de sus entornos
(22) (23) (24).
El estudio efectivo se caracteriza como una actividad académica autorregulada

(6). Pozo (25) y Pintrich (26) definen la autorregulación como el grado en el
que los individuos se muestran cognitiva, motivacional y conductualmente
gestores activos de su propio proceso de aprendizaje (27) (28) (25). Las
variables intrapersonales del aprendizaje refieren a que las actividades del
estudiante dependen de lo que él sabe previamente, lo que piensa y hace
antes, durante y después de la actividad de aprender. Aprender se entiende
como un proceso general que implica la selección y utilización adecuada de
estrategias de planificación, identificación de la dificultad de las tareas, de
la comprensión, la práctica, la revisión, la evaluación. La utilización de las
estrategias incluye la activación de procesos de control ejecutivo mediante
los cuales los aprendices eligen, coordinan y usan secuencias de habilidades
(29) (30) (13).
Las estrategias de aprendizaje se distinguen de las habilidades en la medida

que las primeras tienen un propósito preciso y son configuraciones flexibles
de habilidades y aplicación de técnicas, que se reorganizan y modifican
en función del tipo de aprendizaje y que son susceptibles de adaptación
a contextos específicos. Se considera que el hecho de que los estudiantes
conozcan el uso de las estrategias de aprendizaje y sean conscientes de
las habilidades que requieren aplicar para aprender, puede ayudarlos en
el control, monitoreo y regulación de las mismas y les permite asumir la
responsabilidad del propio aprendizaje. (30). Este concepto está relacionado
con la autonomía del aprendizaje, entendida como una de las claves del
éxito en estudiantes universitarios (31), relacionado con el concepto de
motivación situada y rendimiento académico (32) (33).
62
La motivación extrínseca e intrínseca, juegan un papel fundamental en

los resultados y ejecución de los aprendizajes (34) en la consecución de
las competencias (35) y competencias cognitivas (36) El enfoque para el
aprendizaje puede ser superficial o profundo, este último utiliza capacidades
cognitivas como ser síntesis, identificación de puntos clave e integración de
ideas (37) (38) (39) (40). Shucksmith (30) plantea preguntas que han sido
estudiadas tales como:
¾ ¿Qué diferencias existen en la capacidad para aprender entre los

estudiantes?
¾ ¿Cuáles son las causas de esas diferencias?
¾ ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que
no lo hacen?
¾ ¿Cómo se desarrolla la capacidad de usar, organizar y coordinar
estrategias para el uso óptimo de los procesos de aprendizaje o de
resolución de problemas?
¾ ¿Con qué otros factores y procesos interactúa esta capacidad
estratégica?
Para responder a las principales interrogantes, la presente investigación, la

plantea como hipótesis que los estudiantes de calificaciones sobresalientes
utilizan para el aprendizaje estrategias comunes en las dimensiones
cognitivas, de comportamiento, motivacionales y de interacción social.
3. Metodología de la investigación
El tipo de investigación fue cuantitativa y cualitativa, estudio tipo encuesta,

con un cuestionario con formato de autoinforme y entrevista diseñado por
Martínez Guerrero (29) y consta de 55 ítems que miden la variable Estrategias
de Aprendizaje Autorregulado. Los pasos metodológicos para la recolección
de datos fueron identificación de los estudiantes destacados, capacitación a
estudiantes de Ciencias de la Educación, en la entrevista y aplicación del
Autoinforme. La población son estudiantes aventajados que pertenecen a
la Facultad de Ciencias Económicas y Financieras de la UAGRM y de 17 de
Universidad NUR, tienen un Promedio Ponderado Anual (P.P.A.) superior
a los 70 puntos sobre 100, habilitados para optar por la modalidad de
63
graduación por excelencia. El muestreo aleatorio simple a partir de un

listado digital del Histórico del Promedio Ponderado Anual (P.P.A.). Todos
los datos fueron procesados con el SPSS versión 11.5.
La Ficha Técnica se resume de la siguiente forma:
Valores
Factores Símbolos UAGRM NUR TOTALES
Confiabilidad C 95% 95% 95%

Coeficiente Normal de
Z 1.96 1.96 1.96
confiabilidad
Error Relativo Máximo e 1% 1% 1%
Media 75,7 {91,3; 91.0} 76,50
Desviación Estándar s 4,77 {2,09; 2.00} 4,67

Tamaño Poblacional N 312 17 329
Tamaño Muestral n 102 15 117

Fuente: CPD de la UAGRM y Universidad NUR.
El tratamiento estadístico de los Factores (8), usa técnicas de análisis de

datos No Paramétricos, como el “Análisis de Varianza por Rangos” de
Kruskal-Wallis y la “Prueba Post-hoc” de Tukey-b por Rangos para el caso de
Rango Medios diferentes y varianzas diferentes (Tamhane).
4. Resultados
Los resultados del análisis de los datos de los factores que se relacionan con
el alto rendimiento académico se presentan en este apartado, por lo cual
tenemos a continuación:
64
Estrategias Cognitivas y metacognitivas: Factor 1: Estrategias de Estudio
Los estudiantes destacados no asignan igual valor a todos los indicadores del
Factor 1 al 5% de significación (prueba de Kruskal -Wallys) .Para la prueba
de rangos tenemos que para el Factor I, Estrategias de Estudio, los resultados
se expresan de la siguiente manera:
Tabla 1: Agrupaciones homogéneas Factor 1

Subconjunto para
Indicadores del Factor 1: Estrategias de estudio N alfa = .05
1 2 3 4
Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que
P51
después contesto en una segunda lectura. 117 3,55
Después de estudiar los temas para un examen, organizo

P54 mis notas de los aspectos más generales a los más 117 4,04 4,04
específicos.
Cuando estudio hago cuadros sinópticos o redes para

P47
relacionar los conceptos más importantes 117 4,06 4,06
Al terminar de estudiar me hago preguntas para confirmar

P23
lo que aprendí o ver lo que me falta 117 4,32 4,32
Cuando me preparo para un examen, hago ejercicios o

P53 117 4,46 4,46
escribo notas hasta estudiar a fondo cada tema.
Cuando estudio, escribo en una hoja los puntos más

P50 117 4,52 4,52
importantes de lo que leo
P30 Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras 117 4,69

clave que me ayudan a recordarlo
Cuando leo al estudiar, señalo en el texto los conceptos

P46 más importantes (subrayo, hago anotaciones, encierro 117 5,24
párrafos, etc.)

La tabla 1 nos muestra agrupaciones homogéneas de las estrategias de
estudio, en la que las más utilizadas son: el subrayado, anotaciones y
encerrar párrafos. Las menos valoradas son: escribir preguntas al leer el
material de estudio y contestar en una segunda lectura. Luego estudiar los
65
temas para un examen organizar notas de los aspectos más generales a los
más específicos. Al estudiar, hacer cuadros sinópticos o redes para relacionar
los conceptos más importantes. Un segundo grupo homogéneo, se refiere a
la verificación de lo aprendido (autorregulación) estudio a fondo del tema,
resaltado de los puntos más importantes y anotaciones clave para recordar
o memorizar aspectos puntuales. Un tercer grupo de actividades cognitivas
realizadas por estudiantes destacados son leer más de una vez y contestar
preguntas referentes al tema, la organización de notas y la realización de
cuadros sinópticos o redes para relacionar los aspectos más importantes.
Conclusión Factor 1: Se ha identificado que dentro de las Estrategias de Estudio

utilizadas por los estudiantes autorregulados, la estrategia más valorada por ellos,
dada su intensidad, es la de señalar en el texto los conceptos más importantes
usando para ello a veces el subrayado de los conceptos, otras veces prefieren
hacer anotaciones en hojas aparte así como encerrar en el documento que
están estudiando, los párrafos que ellos identifican como los más importantes.
Otras estrategias frecuentemente utilizadas son las de realizar notas al margen

de los textos de estudio, con los puntos que consideran más importantes del
tema, también anotan palabras claves que serán usadas como nemotécnicos;
elaboran cuadros sinópticos para relacionar los conceptos más importantes;
resuelven ejercicios (cuando corresponde) para tener la seguridad de haber
entendido a fondo cada tema estudiado y organizan sus apuntes de estudio de
lo más general a lo más específico, para tener a mano un resumen elaborado
por ellos que les permite consolidar su aprendizaje en cada revisión rápida
que necesiten hacer en cualquier lugar y momento. Finalmente se ha
evidenciado muy baja intensidad (por lo tanto poca aplicación de parte de
estos estudiantes) respecto a hacer una lista de preguntas que después de
hacer una segunda lectura podrían ser contestadas.
Factor 2: Concentración y Retención
Factor 2 al 5% de significación (prueba de Kruskal -Wallys). Para la prueba
de rangos tenemos que para el Factor II, los resultados se expresan de la
siguiente manera:
66
Tabla 2: Análisis post hoc para Factor 2
Subconjunto para
Indicadores del Factor II: Concentración y Retención N alfa = .05
1 2
Se me olvida con facilidad lo que se vio en la
P20
clase anterior 117 2,30
Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en

P22
otras cosas 117 2,40
Cuando tengo que estudiar o hacer un trabajo, me

P21 117 2,55 2,55
es difícil comenzarlo
Cuando me interrumpen mientras estudio, me

P17
cuesta trabajo retomar el tema 117 2,56 2,56
Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado o

P16
me da sueño 117 2,62 2,62
Cuando estudio para un examen, tengo tantas

P52 cosas que leer que no alcanzo a estudiar todos los 117 2,62 2,62
temas.
No me puedo concentrar o me distraigo

P13
fácilmente 117 2,69 2,69
Cuando el profesor pregunta algo en clase,

P14 117 2,81 2,81
considero que lo sé, pero no puedo recordarlo
Siento que hay cosas que me distraen en el lugar

P15
donde estudio 117 2,97

Para el Factor 2: Concentración y Retención, la tabla 2 nos muestra
agrupaciones homogéneas del factor. La distracción externa, es la más
señalada entre los estudiantes de alto rendimiento como factor disruptor, a
diferencia del olvido u otras atribuciones intrínsecas, que no son señaladas
como distractores.
Conclusión Factor 2. Los estudiantes destacados no asignan igual valor a

todos los indicadores del Factor 2 al 5% de significación. Analizados los
resultados obtenidos, podemos concluir que existe poca variabilidad entre
67
las respuestas obtenidas de los estudiantes de alto rendimiento, éstos

asignan una intensidad media a baja a todas las estrategias relacionadas con
la Concentración y Retención de factores intrínsecos y extrínsecos.
Factor 3: Estrategias Cognitivas
Factor 3 al 5% de significación (prueba de Kruskal -Wallys). Para la prueba
de rangos tenemos que para el factor 3, los resultados se expresan en la
siguiente página.
Subconjunto para
Indicadores del Factor III N alfa = .05
1 2 3
Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e
P27
hipótesis diferentes 117 3,91
Cuando estoy en clase, pienso en cada tema que explica el 4,3
P6 117
profesor para asegurarme de comprenderlo 9
Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en otras situaciones 4,4
P8 117
para ponerlo en práctica 3
Cuando estudio cada tema busco mis propios ejemplos para 4,6
P11 117 4,62
asegurarme de entenderlo 2
Al estudiar, trato de relacionar las cosas nuevas que estoy 4,6
P2 117 4,62
aprendiendo, con lo que ya sabía 2
Al resolver un problema, trato de analizarlo desde diferentes 4,7
P10 117 4,79
ángulos 9
Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los
P4
puntos más importantes de lo que he leído 117 5,04
P1 Cuando leo, puedo identificar la información principal del texto 117 5,08
P3 Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro 117 5,10
P5 Al terminar de leer , saco mis propias conclusiones 117 5,11
68
Tenemos entonces que de acuerdo al rango promedio, las estrategias

cognitivas más usuales son la identificación de la información principal del
texto, el relacionar los conocimientos previos con lo nuevo y la imaginería,
en el que los estudiantes de alto rendimiento van recreando en su mente, las
descripciones de los textos. En cambio las estrategias menos utilizadas son
el desarrollo de nuevas ideas e hipótesis.
Los estudiantes de alto rendimiento han asignado mayor intensidad a

las Estrategias Cognitivas que buscan incorporar nuevos saberes a sus
conocimientos previos. Para asegurar la comprensión de lo estudiado,
estos estudiantes una vez comprendido el nuevo saber, lo ponen a prueba
buscando sus propios ejemplos para aplicar sus nuevos conocimientos dentro
de marcos conceptuales ya manejados por ellos; al resolver un determinado
problema, tienden a analizarlo desde diferentes puntos de vista; lo mismo
que explican con sus propias palabras los aspectos más relevantes del tema
estudiado.
Han desarrollado la habilidad de identificar la información principal del texto

estudiado; además de que se anticipan a través de la deducción de lo que
puede contener el documento y al concluir su lectura, no desaprovechan
la oportunidad de sacar sus propias conclusiones. Sin embargo, no buscan
poner en práctica el nuevo conocimiento en situaciones diferentes a las
estudiadas y reconocen que al resolver ciertos tipos de problemas, no tienen
la iniciativa de desarrollar nuevas ideas e hipótesis diferentes.
Factor 4: Motivación al logro
factor 4 al 5% de significación (prueba de Kruskal -Wallys). Para la prueba
de rangos tenemos que para el factor 4, los resultados se expresan de la
siguiente manera:
69
Subconjunto para alfa = .05

N
Indicadores del Factor IV: Motivación al logro
1 2 3
Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo

P12
que necesito estudiar 117 4,52
Cuando contesto una guía de estudio, entiendo

P36 cada pregunta para estudiar la información 117 4,83 4,83
pertinente
Antes de elaborar un trabajo, primero trato de

P34 tener claros los objetivos del trabajo que señaló el 117 5,04 5,04
profesor
Cuando resuelvo problemas, primero entiendo lo

P9
que se busca y después procedo a solucionarlo 117 5,05 5,05
Cuando estudio temas difíciles, los repaso una y

P32
otra vez hasta dominarlos 117 5,19 5,19
Después de resolver un problema o una

P25 operación, verifico que el resultado sea correcto y 117 5,28
lógico
Me gusta que mis trabajos académicos sean de los

P31
mejores 117 5,32
Es importante para mí hacer las cosas cada vez

P33
mejor cuando estudio 117 5,43

La tabla 4 nos muestra una agrupación homogénea en cuanto a la variable
motivación al logro, el tener objetivos claros, la resolución de problemas, el
repaso, las expectativas de alto rendimiento y la motivación intrínseca, son las
más valoradas en los estudiantes de alto rendimiento. Los menos valorados son
la persistencia de la lectura de un libro hasta terminar y la utilización de guías
de estudio. La mayor cantidad de estudiantes tienen claros los objetivos del
trabajo que deben elaborar para dar cumplimiento a una determinada tarea
dada por el profesor; en la resolución de problemas identifican y entienden lo
que se busca y posteriormente proceden a darle solución; repasan una y otra
vez los temas hasta dominarlos; verifican la correctitud de los resultados una
vez resuelto un determinado problema; se esfuerzan porque sus trabajos sean
70
los mejores y por lo tanto, reconocidos por el entorno y, principalmente, se

esfuerzan porque las cosas que hacen sean cada vez mejores.
Finalmente se concluye que los estudiantes valoran mucho las conductas

orientadas a la obtención de logros académicos, como ponerse metas
personales, lograr el dominio pleno de los contenidos y, sobre todo, lograr
eficiencia en las tareas académicas.
Factor 5: Organización del estudio
Los estudiantes destacados no asignan igual valor a todos los indicadores del factor
5 al 5% de significación (prueba de Kruskal -Wallys). Para la prueba de rangos
tenemos que para el factor 5, los resultados se expresan de la siguiente manera:
Subconjunto para alfa =

.05
Indicadores del Factor V: Organización del estudio N
1 2 3
Cuando estudio, me levanto para hacer otras cosas o

P18 117 3,02
dejo de estudiar por ratos
Llevo una agenda de actividades de estudio para cada

P37 117 3,67
día de la semana
Cuando estudio un tema, además del material del

P41 117 3,85
programa, consulto otros libros para complementarlo.
Cuando estudio, organizo el material por temas para

P19 117 4,87
analizarlos uno por uno

La tabla 5 de acuerdo al rango promedio nos muestra que la organización
del material por temas y su análisis, es el factor más valorado. En cambio,
la construcción de una agenda de estudio y la consulta a diversas fuentes
bibliográficas son menos valoradas y menos utilizadas. Los estudiantes de
alto rendimiento, valoran en primer lugar la organización del material y su
análisis. Con menor intensidad, pero también importantes, están la consulta
de material complementario y la elaboración de agendas de estudio.
71
Conclusión de las Pruebas Post hoc Factor 5. Los estudiantes destacados no

asignan igual valor a todos los indicadores del factor 5 al 5% de significación. Los
estudiantes utilizan Estrategias de Comportamiento y Apoyo haciendo mucho
énfasis en cuanto a la organización de su estudio, asignan una alta intensidad a
la necesidad de organizar el material a estudiar por tema, revisan otra bibliografía
para complementar lo antes estudiado, para lograr hacer eso planifican su tiempo
de estudio manteniendo una agenda para optimizar el manejo del tiempo entre
las diferentes asignaturas que deben estudiar y generalmente no se permiten
interrumpir su tiempo de estudio programado por otro tipo de actividades.
Factor 6: Aprendizaje Cooperativo
factor 6 al 5% de significación (prueba de Kruskal-Wallys). Para la prueba de
rangos del factor 6, los resultados se expresan de la siguiente manera.

Subconjunto para
Indicadores del Factor VI: Aprendizaje cooperativo N alfa = .05
1 2 3
P5 Cuando me preparo para un examen, le pido a los

117 3,49
5 compañeros que nos reunamos para estudiar juntos.
Después de leer lo que estoy estudiando, me reúno

P2
con otros compañeros para comentar los puntos más 117 3,88
9
importantes
P3 Cuando estudio en equipos con otros compañeros, nos

5 aseguramos de que otros aprendan bien los temas 117 4,59
Cuando me reúno con otros compañeros para hacer un

P7 117 5,28
trabajo en equipo, participo de todo el trabajo

La tabla 6 nos muestra que la participación en el trabajo en equipo, es la
estrategia más valorada por los estudiantes de alto rendimiento y la menos
valorada las reuniones para estudiar y comentar los puntos más importantes.
72
Conclusión de las Pruebas Post Hoc para Factor 6. Tenemos que las
variables referidas al Aprendizaje Cooperativo, confirman el alto grado de
responsabilidad que tiene este grupo de estudiantes para con sus estudios y
por lo tanto para el logro de buenas calificaciones, cuando ellos deben formar
parte de un grupo de trabajo, aseguran la calidad de la tarea participando todo
el tiempo y se involucran a lo largo del desarrollo de todo el trabajo, cuando
el estudio es en grupo, se aseguran de que los compañeros del equipo hayan
entendido correctamente el tema estudiado, sin embargo, se puede detectar
que si pueden hacer su trabajo solos no están preocupados por el resultado de
los otros compañeros. Si no es necesario no buscan a sus compañeros para
comentar lo aprendido luego de haber estudiado solos su tema de estudio y
no buscan reunirse con compañeros para estudiar si es que no es un requisito.
Factor 7: Interacción en clases
rangos del factor 7, los resultados se expresan de la siguiente manera:

Subconjunto para alfa =
.05
Indicadores del Factor VII: Interacción en clases N
1 2 3
P39 Leo desde antes los temas que se van a exponer en clase 117 2,80
P40 Estudio más de lo que exigen los profesores 117 3,58
Participó activamente en las clases (hago comentarios,

P48
preguntas importantes, críticas constructivas, etc.) 117 3,99
En clase me siento en los lugares más adelantados para

P43
poner más atención 117 4,79
Me siento capaz de comprender lo que logran otros

P28
compañeros 117 5,03
Tenemos que la autoconfianza y la automotivación, son factores relacionados

con el alto rendimiento académico. El menos valorado la lectura previa de
temas a exponer en clase.
73
Conclusión de las Pruebas Post hoc Factor 7. Las estrategias relacionadas con
la interacción contextual, como son las estrategias de interacción en clases,
confirman el alto grado de valoración que dan al propósito de destacarse
ante los compañeros. También, para no ser distraídos y alcanzar a plenitud
sus propósitos, optan por los primeros asientos en el curso; sin embargo,
a pesar de tener altas calificaciones no siempre se muestran proactivos, es
decir no participan muy activamente en las clases aportando con preguntas,
comentarios, críticas constructivas y otras.
Factor 8: Autoestima y control emocional
rangos del factor 8, los resultados se expresan de la siguiente manera:
Tabla 8: Análisis post hoc para factor 8
Subconjunto para
alfa = .05
Indicadores del Factor VIII: Autoestima y control emocional N
1 2
P45 Siento que no valgo mucho 117 1,55
Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan

P26
nervioso que olvido lo que estudié 117 1,87 1,87
Me dan ganas de quedarme acostado todo el día,

P38
aunque haya dormido bien 117 1,97
P49 Me siento muy triste 117 2,11
Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones

P24
matemáticas 117 2,19
La tabla 8 nos muestra que en relación a la variable autoestima y control

emocional, los factores homogéneos más valorados son la autovaloración y
el estado de ánimo. Menos valorados son la poca valía personal y el stress
en el examen.
74
Conclusión de las pruebas Post hoc Factor 8. Los resultados obtenidos en la

investigación nos muestran muy poca dispersión en las respuestas obtenidas
respecto a la Autoestima y el Control Emocional, es decir casi todos los
encuestados muestran un alto grado de autoestima, no se sienten cansados
ni quieren quedarse inactivos; no se sienten tristes y; tampoco le temen a
resolver problemas complejos.
5. Conclusión
Las estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios con desempeño

académico destacado han sido valoradas en las siguientes dimensiones.
Estrategias cognitivas y metacognitivas:
p Las estrategias de estudio utilizadas, son señalar en el texto los

conceptos más importantes; anotar palabras claves para recordar
y/o escribir los puntos más importantes del tema estudiado; hacer
preguntas para confirmar lo aprendido; elaborar sinópticos para
relacionar los conceptos más importantes; organizar los temas
del más general a lo más específico y elaborar preguntas para ser
posteriormente respondidas en una etapa de mayor profundización.
p En cuanto al indicador concentración y retención, no se olvidan
con facilidad lo estudiado en la clase anterior, logran alto grado de
concentración y no se distraen fácilmente cosas. Si son interrumpidos
en el proceso, pueden retomar fácilmente el hilo conductor del
trabajo. Organizan sus tiempos de manera que pueden cubrir
los temas a estudiar, se abstraen del entorno y se sobreponen al
cansancio o al sueño cuando deben estudiar.
p Tenemos entonces que, en relación al establecimiento del repertorio

de conductas de comportamiento orientadas al aprendizaje que
utilizan los estudiantes universitarios, las estrategias de aprendizaje
sobre el texto tienen alta importancia, es decir los estudiantes
destacados señalan en el texto de estudio los conceptos más
importantes, hacen cuadros, sinópticos, organizan los apuntes y
elaboran resúmenes, para interiorizar y sistematizar la información.
75
p Aplican estrategias cognitivas, sacan sus propias conclusiones, al

leer, imaginan lo que describe el libro e identifican la información
principal del texto lo que les permite explicar con sus propias palabras
lo leído. Aplican con menor intensidad el analizar el problema desde
diferentes perspectivas, relacionar los nuevos aprendizajes con sus
conocimientos previos, ejemplificar lo estudiado con sus propios
ejemplos y el extrapolar los nuevos conocimientos adquiridos a
su aplicación en otros contexto diferentes. Con menor intensidad
refieren poco resolver problemas, desarrollar nuevas ideas e hipótesis
diferentes.
p Con relación a las estrategias de comportamiento y apoyo, utilizan

frecuentemente la estrategia de organización del material de estudio,
complementan el estudio del tema con otros libros adicionales y
llevan una agenda para organizarse y persisten en el logro de lo
planificado.
Estrategias motivacionales y afectivas:
p Las estrategias de estudio utilizadas en relación a la motivación

al logro, están la de tener un nivel de eficiencia cada vez mayor
a medida que estudian, esfuerzo sostenido para que sus trabajos
académicos siempre sean los mejores, verificando siempre la
precisión de los resultados obtenidos, así como, la lógica en la
redacción. Si encuentran dificultad en los temas estudiados los
repasan varias veces hasta dominarlos. Se esfuerzan en entender las
preguntas para estudiar lo pertinente y persisten en la lectura de un
libro hasta lograr lo propuesto.
Estrategias de interacción contextual:
p Los estudiantes de alto rendimiento académico, cuando van a realizar

una actividad de aprendizaje cooperativo en grupos de trabajo, se
esfuerzan por participar de todo el proceso. Cuando estudian en
equipos con otros compañeros también se aseguran de que los otros
compañeros se apropien bien de los contenidos de aprendizaje.
76
Después de leer lo que están estudiando, se reúnen con otros

compañeros para comentar los puntos más importantes, pero con
menor intensidad ejecutan el hecho de pedirles a los compañeros
que se reúnan para estudiar juntos.
p Las estrategias de interacción en clases utilizadas por ellos muestran

un alto grado de variabilidad por una parte algunos de ellos se sienten
capaces de comprender lo que otros compañeros logran y en clases
se sientan en los lugares más adelantados para poner mayor atención.
Con menor intensidad se observa que algunos estudiantes tienen una
activa participación en el grupo clase, no siempre hacen comentarios
ni preguntas importantes, críticas o constructivas, sin embargo, se
observa que estudian más de lo que exigen los profesores.
6. Recomendaciones
Para lograr que no solo una minoría de estudiantes, logren un rendimiento

elevado, las recomendaciones se estructuran en tres líneas referidas a los
ámbitos institucional, docente y estudiantil:
9 Definición de políticas universitarias de desarrollo estudiantil,

orientadas al apoyo psicopedagógico en estrategias de aprendizaje,
aprendizaje autorregulado, autoestima y desarrollo personal.
9 Incorporación en la labor de docente de todas las áreas, carreras

y asignaturas, precedida por una capacitación sistemática a los
mismos, de actividades de tareas significativas como ser mapas
conceptuales, redes semánticas y complejas, supernotas, esquemas
y otras relacionadas a la organización y relación de conocimientos
previos y generación de nuevos conocimientos, que favorezcan la
mejora del rendimiento académico.
9 Desarrollo de actividades académicas, tendientes a la aplicación de

estrategias de planificación de las tareas individuales y colectivas de
aprendizaje, donde la implicación, relación y supervisión del trabajo
del compañero, sea tan importante como el trabajo individual.
77
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81
82
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN

CON LA SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Lic. Msc. Tania G. Terceros Vargas
Profesora de Investigación, UAGRM. taniatv@yahoo.com
Resumen
Presentamos en esta oportunidad una reflexión acerca de la importancia

de aplicar una visión amplia-comprensiva del proceso de enseñanza-
aprendizaje, incluyendo la percepción de los estudiantes acerca de su
satisfacción con su experiencia de aprendizaje. Actualmente la calidad debe
ser evaluada no solamente con la currícula y el desempeño del profesor, sino
también, considerando la implicación y satisfacción del estudiante como el
principal responsable de su desarrollo educativo.
Abstract
>L HYL WYLZLU[PUN [OPZ [PTL H YLÅLJ[PVU HIV\[ [OL PTWVY[HUJL VM HWWS`PUN
a comprehensive vision of the teaching learning process, including the
perception of the students about their satisfaction with the learning
experience. Actually the quality can be assessed considering not only the
curricula and the teacher performance, but also, with the engagement and
satisfaction of the students, who must be the main responsible for their
education development.
3DODEUDVFODYHL]HS\HJP}UKLSHWYLUKPaHQLPTWSPJHJP}UKLSVZLZ[\KPHU[LZ
L_WLYPLUJPHKLHWYLUKPaHQL
.H\ZRUGV learning evaluation, student engagement, learning experience.
83
Introducción
Cada vez más los estudiantes se enfrentan a retos y exigencias de su entorno

que demandan de ellos una gran cantidad de recursos físicos y psicológicos.
Muchos de ellos disminuyen de manera considerable su rendimiento
académico y sin encontrar una explicación dejan sus estudios. Esta situación
compleja que invita a investigar la relación existente entre el rendimiento
académico–y–la satisfacción estudiantil. El rendimiento académico ha sido
estudiado y analizado desde un enfoque multidimensional, integrando
factores como: clase social, entorno familiar, relación profesor-alumno,
interacciones entre alumno, aspectos docentes, didácticos, variables
institucionales del centro y de la administración educativa (Pérez: 2003).
1. Aproximación al problema
Esta línea de investigación -en torno a la satisfacción de los estudiantes- toma

en cuenta el sentido original de la vida humana propuesto en el pensamiento
ilustrado del siglo XVIII: la realización personal y la felicidad se consideran
los valores centrales de la existencia en sí misma y la sociedad es el medio
para proporcionar a los ciudadanos una vida plena. La tendencia utilitarista
del siglo XIX se sustentó basada en el principio siguiente: “la mejor sociedad
es aquella que proporciona la mayor felicidad para el mayor número de
personas”. Los intentos de reforma social planificada, a partir del desarrollo
del estado de bienestar, buscaba reducir males como la ignorancia,
la enfermedad y la pobreza. Los logros del progreso eran expresados
por los datos de alfabetización, control y eliminación del hambre y de
epidemias, estas evidencias traducidas en estadísticas sociales demostraban
aproximadamente el esfuerzo realizado por el estado para asegurar un
estándar de vida razonable para los y las ciudadanas.
En la década de los 70 se introdujo el término “calidad de vida” aunque el

concepto despertó polémica ayudó a visibilizar la existencia de algo más
que el simple bienestar material, surgiendo el movimiento de los indicadores
sociales para guiar la política social de las naciones. Esta necesidad de
medir el bienestar no económico dio lugar al surgimiento de varios estudios
pioneros, los países occidentales crearon centros para el estudio de los
84
indicadores sociales. Organismos internacionales como la ONU y OCDE

organizan periódicamente conferencias de expertos. Los resultados han
dado vida a lo que hoy conocemos como informes de indicadores sociales.
En los años noventa, esta tendencia se convirtió en una especialización
de las ciencias sociales, generando información económica, sociológica,
psicológica, antropológica, estudiando la calidad de vida y los estados de
bienestar de la sociedad.
Para Ruut Veenhoven (1994) el término “calidad de vida” denota dos

significados:
1) La presencia de condiciones consideradas necesarias para una vida plena.

2) La práctica del vivir adecuadamente como tal.
Cuando pensamos que la calidad de vida en un país es mala, significa que

faltan condiciones esenciales como alimentación, vivienda y servicios
sociales suficientes. Con lo cual el país genera profundas carencias para sus
habitantes, por ejemplo, los que actualmente en medio oriente se encuentran
en estado de guerra. Son países donde la calidad de vida de sus habitantes no
es posible. Desde esta perspectiva social, aunque las personas así lo quisieran,
no pueden por su propia voluntad desarrollar su vida adecuadamente, con lo
cual, el segundo significado de ‘calidad de vida' es inaplicable.
Desde una perspectiva individual, el término mencionado se usa en sus dos

acepciones; cuando decimos que alguien no vive bien, esto significa que le
faltan cosas que consideramos indispensables, aunque pudiendo ser rica,
poderosa y popular, podría estar afligida o enferma. Por otra parte, alguien
con ciertas carencias materiales podría lograr un adecuado desarrollo mental
y físico. Por tanto, existe desde esta variabilidad, la calidad de vida “supuesta”
y calidad de vida “realizada”. En este contexto, la satisfacción es un indicador
de la calidad de vida realizada que junto a la salud física y mental pueden
dar una referencia sobre el grado de bienestar de un individuo. Los primeros
estudios basados en encuestas de satisfacción con la vida fueron llevados a
cabo en los EE.UU. en los años sesenta.
85
2. Una breve retrospectiva
En la actualidad existen innumerables estudios al respecto, la ONU emitió

un índice sobre felicidad mundial que tiene base en datos tomados en los
años 2013 al 2015, el reporte indica que Dinamarca, Noruega, Suiza,
Holanda y Suecia se encuentran entre los países con mayor calidad de vida.
Costa Rica es el primer país latinoamericano con índice superior y Honduras
con el menor. Veenhoven incluye 2.475 estudios contemporáneos sobre
apreciación subjetiva de la vida, la mayoría de ellos evalúan la satisfacción
con la vida a partir de diferencias socioeconómicas: nivel de ingresos,
educación y empleo. Las mayores diferencias en la satisfacción con la vida,
tienden a estar en las relaciones socio-emocionales y psicológicas. Toda esta
información es parte de la Base de Datos Mundial de Felicidad6, que incluye
asimismo catálogos de aparición periódica sobre la distribución observada
de la satisfacción con la vida en las naciones y sobre los correlatos de la
satisfacción con la vida.
Conceptualmente la satisfacción es un estado mental, es una apreciación

valorativa de algo, cubre apreciaciones cognitivas a la vez que afectivas;
puede ser estable pero también evanescente. La satisfacción “con la vida”
es el grado en que una persona evalúa la calidad global de su vida de forma
positiva, cuanto le gusta la vida que lleva.
Según Gento y Vivas (2003) la satisfacción estudiantil, es la apreciación

favorable que hacen los estudiantes de los resultados y experiencias
asociadas con su educación, en función de la atención a sus propias
necesidades y al logro de sus expectativas. En informes internacionales de
medición de la calidad académica universitaria, las universidades bolivianas
están rezagadas a los últimos lugares. Para algunos expertos este retraso es
producto de una profunda crisis de calidad. En la Universidad Autónoma
Gabriel René Moreno, si bien los programas académicos de las carreras
6
La Base de Datos Mundial de Felicidad es conservada en la Universidad Erasmus, en
Rotterdam.Países Bajos, Departamento de Sociología. Tiene cuatro elementos: 1) Bibliografía
de la Felicidad, 2) Catálogo de la Felicidad en las Naciones. 3) Catálogo de Correlatos de la
Felicidad. 4) Directorio de Investigadores de la Felicidad, archivos disponibles en https://ftp.eur.
nl.com. Las últimas publicaciones en libro son Veenhoven, 1993a: 1993b y 1994.
86
fueron diseñados por competencias, la capacitación de los docentes para

formar por competencias se demoró en llegar. Una prueba clara de esta
demora se encuentra al interior del aula, donde es frecuente observar en
el proceso de enseñanza–aprendizaje, la repetición mecánica de libros
de texto. Estudiantes repitiendo como autómatas y profesores exigiendo
que se repitan las palabras del texto. Sin hábitos adecuados de estudio,
los estudiantes son presa fácil de la repetición acrítica mecánica y de la
improvisación; su habilidad para comprender lo que leen es mínima, como
mínimo es su esfuerzo para desarrollar alguna investigación. Sumisos los más,
quienes podrían evitan sin embargo, cualquier confrontación académica con
sus profesores. Muy pocos cultivan su propio pensamiento.
Para el Sociólogo Franco Gamboa (2016:18): “tolerancia y creatividad,

tienden a desaparecer en la academia boliviana porque, tanto desde la
cátedra y como en la gestión universitaria (del pre y posgrado) se trata de
negar –a veces sutilmente y otras, abiertamente– la aceptación de puntos
de vista divergentes o nuevos, razón por la que se menosprecia cualquier
innovación o, simplemente, ésta es una variable inexistente para la práctica
docente y la misma gerencia institucional de las universidades, donde las
burocracias privilegian todo tipo de normas por encima de la agilidad
institucional para una moderna gestión del conocimiento”.
El estudiante que no está involucrado en actividades políticas, busca

titularse en el más corto plazo posible por medio del cumplimiento de
requisitos mínimos. Estresados y, en algunos casos transgrediendo su propia
estructura axiológica, logran obtener el título profesional, pensando que así
podrán diferenciarse de los demás, sin saber que con ello solo se estarán
incorporando al ejercito de profesionales subvalorados en creatividad
e imaginación. Si bien la motivación para el estudio de una carrera y la
satisfacción de la profesión elegida, están significativamente vinculados al
rendimiento académico del estudiante, según la teoría de los dos factores de
Frederick Herzberg (citado en Manso, 2002) la satisfacción se proyecta en
estados de satisfacción y en estados de insatisfacción.
El primer factor: la satisfacción, tiene que ver con la motivación y su

impacto en los procesos académicos, la docencia y el desarrollo personal y
87
profesional del estudiante. Además de estar neurálgicamente presente en los

procesos y en la organización administrativa de una institución de educación
superior, la motivación se desarrolla en dos vertientes: Una intrínseca, que
permite la generación y transmisión de conocimiento tácito y modela el
comportamiento y, otra extrínseca que si bien modela el comportamiento,
incentiva de forma temporal a compartir el conocimiento. Las recompensas
son directas y se verán expresadas en notas altas y en estatus laboral. En
cambio la motivación intrínseca busca generar sentimientos de interés,
de aptitud para estimular en el estudiante la seguridad para desarrollarse
de manera proactiva, siendo crítico, atento, alegre, sintiendo el deseo de
aprender.
El segundo factor: la insatisfacción, se asocia con aspectos relativos al

orden y la higiene, sin duda sus consecuencias impactan en la organización
administrativa pero también en el rigor de los cursos, los índices de retención, el
rendimiento estudiantil y una oferta académica, con bajos niveles de calidad,
altos niveles de retención y un ineficiente ciclo terminal, se caracteriza por
estar centrada en lo económico. Estos aspectos, entregan a la sociedad
estudiantes universitarios con muy bajo nivel académico, repetitivos,
mecánicos, insatisfechos, emocionalmente agotados, con actitudes de
despersonalización que rayan en el cinismo (no importa si me saco 51 lo
que importa es pasar) y en una sentida pérdida de realización personal
(“estudia más para que yo pueda copiar mejor” le pide un estudiante a su
compañero) con sentimientos de competencia muy reducidos casi exiguos,
se acercan peligrosamente a que claramente pueden ser diagnosticados bajo
el síndrome de burnout.
Freuderberger (1974) refiere al ºI\YUV\[» como una combinación de

cansancio emocional crónico, fatiga física, pérdida de interés por la
actividad laboral, baja realización personal y deshumanización en el
cuidado y atención a los usuarios. Schaufeli, (2002 lo han definido como un
estado mental persistente, negativo, relacionado con el trabajo en individuos
‘normales' que se caracteriza principalmente por agotamiento emocional,
que se acompaña de distrés, un sentimiento de reducida competencia,
poca motivación y el desarrollo de actitudes disfuncionales en el trabajo. La
dimensión de agotamiento emocional, considerada por Maslach (2001) como
88
la más próxima a una variable de estrés, se caracteriza por sentimientos de

desgaste y agotamiento de los recursos emocionales. Los estudiantes también
se queman por sus estudios, demostrando niveles de agotamiento, cinismo y
falta de eficacia respecto a sus actividades académicas.
3. Conclusión
Los niveles de satisfacción de los estudiantes se constituyen en una referencia

sobre los programas de formación y sobre el desempeño docente, aunque
sin embargo, también refleja su propia implicación en el desarrollo de su
formación. Actualmente es evidente que tiene un papel -cada vez más
relevante- el H\[VHWYLUKPaHQL ` SH H\[VTV[P]HJP}U, como insumos valiosos
para el trabajo del profesor, por tanto, establecer una alianza sostenible entre
KLZLTWL|VKVJLU[LH\[VHWYLUKPaHQLZH[PZMHJJP}U es una de las claves de la
calidad académica universitaria.
89
1. Gento, S.; Vivas, M. El Seue, (2003). “Un Instrumento para Conocer la

Satisfacción de los Estudiantes Universitarios con su Educación”, en:
(JJP}U7LKNHN}NPJH, v. 12, n. 2, pp.16-27.
2. Maslach, C., Schaufeli, W., & Leiter, M. (2001). “Job burnout”, on: Annual
9L]PL^VM7Z`JOVSVN`, 52, pp. 397-422.
3. Manso, J. (2002), “El legado de Frederick Herzberg”, en: Revista

Universidad EAFIT. Medellin: REDALYC, No. 128, pp.79-86.
4. Pérez, M., Rodríguez, A., Borda, M., & Del Río, C., (2003). “Estrés y
rendimiento académico en estudiantes universitarios”, en: Cuadernos de
4LKPJPUH7ZPJVZVTm[PJH`7ZPX\PH[YxHKL,USHJL, pp. 26-33.
5. Schaufeli, W., Martínez, I., Marques Pinto, A., Salanova, M., & Bakker,
A., (2002). “Burnout and engagement in university students: A cross-
national study” on: 1V\YUHSVM*YVZZ*\S[\YHS7Z`JOVSVN`, 33 (5), pp. 464-
481.
6. Veenhoven, R. (1994). “El estudio de la satisfacción con la vida” en:

0U[LY]LUJP}U7ZPJVZVJPHS, vol. 3, pp. 87-116.
90
APROXIMACION TEÓRICA AL ESTUDIO DE LA

APTITUD RESILIENTE EN DOCENTES
DE LA CARRERA DE PSICOLOGIA
Lic. Frida Vallejo
Profesora de la UAGRM. frivallegon@hotmail.com
Resumen
La principal contribución de este artículo en la promoción de la investigación

científica, es delinear algunas ideas acerca del mejoramiento en el desempeño
docente en el contexto de la comunidad universitaria local. Centrando la
atención en la necesidad de cualificar el rol que ejerce el docente en el
proceso enseñanza-aprendizaje en la Carrera de Psicología de la UAGRM.
Abstract
;OLTHPUJVU[YPI\[PVUVM[OPZWHWLY[VWYVTV[L[OLZJPLU[PÄJYLZLHYJOPZ[V
set some ideas about the continuing improvement of teaching development
in the context of our university. For this purpose we pay attention to the
X\HSPÄJH[PVU VM [OL [LHJOLYZ WLYMVYTHUJL MVY [OL [LHJOPUNSLHYUPUN OPNO
X\HSP[`WYVJLZZH[[OL7Z`JOVSVN`7YVNYHTPU[OL<(.94
3DODEUDVFODYH+LZLTWL|VKVJLU[LJHSPKHKHJHKtTPJHPUUV]HJP}ULUSH
LUZL|HUaHHWYLUKPaHQL
.H\ ZRUGV teaching performance, academic quality, teaching-learning

innovation.
91
Introducción
El presente artículo expone algunas ideas acerca de la importancia de

conocer e identificar la existencia de habilidades o aptitudes resilientes entre
docentes universitarios, con la finalidad posterior de promoverla entre los
estudiantes. Para ello se considera menester impulsar la realización de una
investigación a futuro sobre si los docentes la Carrera de Psicología de la
Facultad de Humanidades de la UAGRM de la ciudad de Santa Cruz de la
Sierra cuentan o no con aptitudes resilientes ante situaciones adversas en el
desarrollo de su rol como educadores, la misma que se propone sea llevada
a cabo con apoyo de las autoridades del sector.
El tema, surge como parte del interés por contribuir a mejorar la calidad
de la docencia universitaria, considerando el importante rol que cumple el
Talento Humano en una organización, como son en este caso, los docentes
en una Institución de Educación Superior. Se afirma continuamente que la
universidad tiene como primer desafío responder al encargo social a través
de la gama de carreras profesionales que oferta, pero para ello primero
debe preocuparse por contar con un cuerpo docente no solo capacitado
y actualizado; sino que tenga también la opción de mejorar habilidades y
cualidades como individuo y como profesional en beneficio de la institución.
Al manifestar la preocupación por mejorar la calidad en una institución de

Educación Superior y lograr un desempeño profesional exitoso, surge la
necesidad de considerar ciertas variables vinculadas al desarrollo profesional
de los docentes, entre las que cabe destacar además de la vocación, las aptitudes
resilientes, como lo dijo Anna Forés y Jordi Grané, (2008), la resiliencia no solo
es resistir situaciones adversas, sino, es también aprender a vivir. El objetivo
principal de este estudio estará encaminado a conocer y comprobar si los
docentes de la Carrera de Psicología de la Facultad de Humanidades de la
UAGRM cuentan o no con aptitudes resilientes, cuáles son estos recursos, si
utilizan estas aptitudes en su práctica docente y proponer la factibilidad de
generar aptitudes resilientes en el cuerpo docente de la Facultad.
En consecuencia, ello podrá permitir tomar en cuenta la promoción de

estrategias resilientes entre docentes universitarios en favor de un mejor
92
desempeño personal y laboral más eficiente que repercutirá en la docencia

en aula, además de permitir plantear a futuro una investigación que logre
identificar el tipo de factores o recursos que utilizan frente a problemas de
su entorno. Iniciativa que también puede lograr proponer estrategias de
prevención y promoción de recursos resilientes. En general, si bien en la
Universidad Autónoma “Gabriel Rene Moreno” (UAGRM), las posibilidades
de trato hacia el docente han mejorado en los últimos años, brindándosele
ciertas oportunidades de capacitación, actualización, esparcimiento etc., al
docente universitario se lo ve tensionado, su labor fluctúa entre el esfuerzo
por buscar un equilibrio entre las exigencias del medio laboral y familiar; debe
preocuparse constantemente por mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje
del que es parte, y a su vez, buscar un equilibrio en su vida personal.
En el caso de los docentes de la Carrera de Psicología de la Facultad de

Humanidades, se puede decir que se caracterizan principalmente porque
tienen que responder a un doble desafío; el de formarse permanentemente
a sí mismos y el de formar a profesionales en el área de las humanidades,
inculcando en los estudiantes bases éticas sólidas basado en el humanismo
que logren comprender al ser humano como un ser complejo, capaz de
enfrentar los nuevos conflictos asociados al desarrollo y la globalización como
fenómenos sociales que producen consecuencias en los diferentes ámbitos
en los que interactúa: individual, familiar, social, cultural, laboral, etc., lo
cual muy claramente se ve enunciado en la Misión de la carrera: “Formar
profesionales psicólogos competentes, humanistas con compromiso social,
capaces de intervenir en las diferentes áreas de la psicología contribuyendo
al desarrollo de la salud mental integral de la población” (2011).
1. Planteamiento del problema
Los teóricos afirman que la forma cómo las personas enfrentan las situaciones
adversas repercute sobre el desempeño laboral, por ello cabe indagar sobre
los recursos o factores que intervienen para que un docente pueda ser más
resiliente que otro; lo cual amerita ser estudiado tomando en cuenta que
la búsqueda de la calidad institucional es permanente. En tal sentido, el
problema podría ser planteado en los siguientes términos: Se desconoce si
SVZKVJLU[LZKLSH*HYYLYHKL7ZPJVSVNxHKLSH<(.94J\LU[HUVUVJVU
93
aptitudes resilientes, se ignora el tipo de recursos psicológicos resilientes a

los que recurren cuando enfrentan problemas en situaciones adversas y si
SVZ\[PSPaHUVUVLUZ\WYmJ[PJHKVJLU[L. Desde esta perspectiva, destacamos
algunas preguntas de investigación relevantes:
1. ¿Cuentan los docentes de la Carrera de Psicología con aptitudes

resilientes que inciden en su desempeño docente?
2. ¿Cuáles son estos recursos o aptitudes resilientes fundamentales?
3. ¿Qué es lo que distingue a los docentes con aptitudes resilientes de
los que no la tienen?
4. ¿Es posible promover aptitudes y recursos resilientes en los docentes
para su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
2. Breve revisión teórica
Según Masten (1994) “Los estudios sobre resiliencia sugieren que la naturaleza
nos ha dotado de mecanismos protectores poderosos para desarrollarnos”, que
además “trascienden las fronteras geográficas, étnicas, sociales e históricas”
(Werner y Smith, 1992); porque están orientados a nuestra condición
humana y responden a esas necesidades básicas de afecto, relación, respeto,
retos y estructuras, así como para participar de una manera significativa, para
experimentar el sentido de pertenencia y poder y, por último, comprender
el significado de la vida. Asimismo, los estudios realizados sobre resiliencia
validan los modelos teóricos anteriores de desarrollo humano, entre los
cuales –según cita Masten (1994)– se encuentran los de Erik Erikson, Urie
Bronfenbrener, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Carol Gilligan, Rudolf
Steiner, Abraham Maslow y Joseph Chilton Pierce.
Aunque cada uno tiene un componente psicosocial, moral, espiritual o

cognitivo relacionado con el desarrollo humano, todos tienen en común el
aspecto biológico de crecimiento y desarrollo (por ejemplo, la naturaleza de
los seres humanos para hacer las cosas correctamente) el cual se manifiesta de
una forma natural cuando están presentes ciertas propiedades ambientales.
De acuerdo con Maston “cuando se atenúan las situaciones adversas y se
restablecen las necesidades humanas básicas, la resiliencia se manifiesta.”
(1994). José Alberto Martínez G. (2011) sostiene que la resiliencia debe
94
ser una competencia a formar, “La resiliencia constituye una competencia

personal imprescindible para afrontar con éxito las situaciones y experiencias
dolorosas y problemáticas. Constituye una competencia porque integra
procesos cognitivos, afectivos, relacionales y conductuales que hacen posible
el desarrollo con éxito de actuaciones de prevención y de intervención ante
las situaciones de riesgo y las consecuencias que éstos puedan tener.
Aunque tradicionalmente la resiliencia se asociaba a características personales

y a situaciones traumáticas concretas, especialmente las padecidas durante
la infancia, nosotros proponemos una concepción más amplia y diferente de
la resiliencia, por cuatro razones. En primer lugar la resiliencia constituye
más una competencia que un conjunto de rasgos personales. Además, todas
las personas pueden ser sujetos resilientes, no sólo los niños. Por otra parte,
el abanico de problemas asociados a la resiliencia es mucho más amplio
que las meras situaciones traumáticas. Afirma también, que el sistema
educativo y las familias deben ser los responsables de la educación de la
competencia en resiliencia. La resiliencia así concebida se convierte en una
meta-competencia crítica y transversal en los tiempos actuales, que debe
abordarse en todos los niveles de la Educación, desde la Educación infantil
hasta la Universidad.
Este autor aclara que su propuesta tiene que ver con una concepción y
una gestión de la resiliencia que difiere del anterior enfoque estático. Al
respecto dice “En primer lugar, hemos concebido a la resiliencia como
una competencia de orden superior, una meta-competencia que favorece
el desarrollo y la adaptación integral del sujeto, desde su nacimiento hasta
que es adulto. Como todas las competencias, integran aspectos cognitivos,
afectivos, relacionales y conductuales, formando parte del ser. Además, para
ser competentes como sujetos resilientes, las personas deben ser resilientes
con éxito: no es suficiente con “saber serlo”, hay que demostrarlo…”.
Miguel Casas en un artículo publicado (2005), al referirse al nuevo rol

que debe cumplir la universidad en la sociedad actual, menciona, “En
un mundo como el actual, caracterizado por un cambio incesante e
inesperado, y por una creciente globalización, el paradigma clásico de una
universidad tradicional y casi inmutable no resulta muy congruente con las
95
nuevas realidades, las demandas sociales y científicas, tanto actuales como

futuras.” En este sentido, señala que se debe hacer hincapié en la formación
del personal universitario, sostiene que “es urgente los cambios y que el
principal obstáculo que se encuentra es la actitud y la preparación de una
buena parte del personal universitario (directivos, docentes, investigadores,
administradores y técnicos). Para ello, la debida formación de este personal
deberá ser siempre el primer paso en cualquier plan de innovación parcial o
total. Afirma que, de manera simple, esto significa que mucha gente, con la
responsabilidad de enseñar o investigar, no ha recibido un marco educativo
adecuado sobre el que basar su práctica…..”
Fontaines y Urdanteta (2009) refiriéndose a Grotberg (2006), quien destaca

la resiliencia como la capacidad humana universal para enfrentar a las
adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas. En
este orden, la resiliencia se presenta como la capacidad del personal de una
organización para resistir una ruptura o situaciones de precisión, pasando de
un estado emocional incontrolable a otro original recuperable. Visto así, la
resiliencia puede ser explicada en un contexto académico andragógico conexa
con una serie de factores y características, los primeros se corresponden
con la habilidad de resolución de problemas, géneros, vínculos afectivos
externos, apego parental, temperamento, relación con pares; los segundos
con: Introspección, independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa,
humor, creatividad y moralidad.
Las instituciones de educación superior, desde esta perspectiva tienen como

responsabilidad estudiar la forma cómo actúa el personal docente, sus
logros y el impacto de su comportamiento en la estructura organizacional;
conscientes de (…) Sobre la base de lo expuesto, surge la necesidad
de analizar la aptitud resiliente del personal docente en los ambientes
universitarios, con el propósito de develar lineamientos teóricos para el
desarrollo de competencias de eficacia personal como la capacidad de
equilibrio después de situaciones traumáticas, superándolas para mantener
una vida emocional y socialmente sana, lo cual redundará en un ambiente
de aprendizaje favorable.
96
3. Factores que promueven la resiliencia en el profesorado universitario
La resiliencia como teoría toma significado a partir de las diferencias de

actuación y la reacción ante circunstancias adversas, generadoras de estrés. Es
decir, mientras algunas personas sucumben ante circunstancias e imprevistos
generando desequilibrio y trastornos a diversos niveles, otras se desarrollan
exitosamente a pesar de la adversidad. En este orden, la resiliencia se define
según Raffo et al. (2000) como la capacidad de un individuo de reaccionar
y recuperarse ante las adversidades, que implica un conjunto de cualidades
que fomentan un proceso de adaptación exitosa y transformación a pesar
de los riesgos y la adversidad. En efecto, la resiliencia se relaciona con la
idea de luminosidad, es decir, se edifica desde las fortalezas, asumiendo
la potencialidad de cada individuo para desarrollarla. La resiliencia es la
capacidad de una persona para recobrar su estabilidad emocional después
de someterse a una presión deformadora, se presenta además como una
aptitud para superar condiciones adversas de la vida, es decir, sobreponerse
y mantener su vitalidad y esperanza, competencia de eficiencia personal que
le permitirá seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos
desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas graves.
4. La psicología positiva y resiliencia
Esta habilidad personal se sitúa en la corriente de la psicología positiva y

dinámica de fomento de la salud mental y se presenta como una realidad
confirmada por el testimonio de diversas personas que, aun habiendo vivido
una situación traumática, han conseguido encajarla y seguir desenvolviéndose
y viviendo, incluso, en un nivel superior, como si el trauma vivido y
asumido hubiera desarrollado en ellos recursos latentes e insospechados.
Según Bou Bauze (2005:291) “El término proviene de la física (resilio en
latín significa volver de un salto o rebotar) y se refiere a la capacidad de un
material de recuperar su forma original después de haber estado sometido
a altas presiones”, es decir expresa la elasticidad de ese material capaz de
resistir la ruptura luego de una compresión, choque o impacto con un objeto
contundente.
97
En síntesis, la resiliencia es la aptitud para soportar las crisis y adversidades

en forma positiva, recobrando las fortalezas o resistencia para salir airoso de
las pruebas. De igual modo, implica el enfrentar los problemas que producen
estrés advirtiendo posibilidades de superarlos y sobre todo de recuperarse
y fortalecerse con la experiencia. Asimismo autores como, Crespo (2002),
Suárez (2001), Rutter (1999) e Infante (2004) coinciden en sus postulados
teóricos al plantear que la aptitud resiliente puede ser producto de una
conjunción entre los factores ambientales y el temperamento, y un tipo de
habilidad cognitiva que tienen algunas personas aun cuando presentan poca
experiencia en los retos que cumplen.
No obstante, es pertinente destacar, que durante mucho tiempo las respuestas

de resiliencia han sido consideradas como inusuales e incluso patológicas por
los expertos, la literatura científica actual demuestra de forma contundente
que la resiliencia es una respuesta común y su aparición no indica patología,
sino un ajuste saludable a la adversidad. Ésta es una respuesta global en la
que se ponen en juego los mecanismos de protección, entendiendo por éstos
no la valencia contraria a los factores de riesgo, sino aquella dinámica que
permite al individuo salir fortalecido de la adversidad, en cada situación
específica y respetando las características personales. Las investigaciones en
resiliencia han cambiado la forma en que se percibe al ser humano: de un
modelo de riesgo basado en las necesidades y en la enfermedad, se ha pasado
a un modelo de prevención y promoción basado en las potencialidades y los
recursos que el ser humano tiene en sí mismo y a su alrededor, sustentándose
en la interacción existente entre la persona y el entorno, específicamente
en el plano de las intervenciones psicosociales, el modelo de resiliencia ha
cambiado la naturaleza de los marcos conceptuales, metas, estrategias y
evaluaciones.
En efecto existen según Infante (2004) factores internos como la autoestima,

el optimismo, la fe, la confianza en sí mismo, la responsabilidad, la capacidad
de elegir o de cambio de las competencias cognoscitivas. Una vez fortalecidos
estos aspectos, que se conjugan en lo que llamamos espíritu, se refuerzan
las posibilidades del grupo de apoyar a las personas como ser humano
integro, seguro y capaz de salir adelante. En consecuencia, el enfoque de la
resiliencia entiende el desarrollo humano dentro de un contexto específico,
98
es decir, si cada individuo está inmerso en un marco ecológico, entonces

para comprender mejor el proceso de resiliencia, es necesario considerar
el ambiente y la cultura del individuo, al igual que las tareas específicas
donde convergen una serie de factores que promueven dicha resiliencia en
el personal docente.
Al respecto, Fergusson, et al. (2000) reportan una serie de factores que actúan
en calidad de protectores, y por tanto pueden proteger o mitigar los efectos
de la privación temprana (carencias severas en durante la primera infancia),
promoviendo a su vez los comportamientos resilientes en ambientes
considerados de alto riesgo. Entre estos factores se encuentran: inteligencia,
habilidad de resolución de problemas, género, desarrollo de intereses,
vínculos afectivos externos, apego parental, temperamento, conducta y
relación con pares. Descritos brevemente a continuación:
A. Habilidad de resolución de problemas: Las personas resilientes presentan

una mayor inteligencia y habilidad para la resolución de problemas que los no
resilientes, esto significa que una condición necesaria aunque no suficiente
para la resiliencia, es poseer una capacidad intelectual igual o superior al
promedio. En este orden, la inteligencia para la resolución de problemas, es la
capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes oportunas ante
las situaciones difíciles o de conflicto. Según Dolan (2003), se asocia con la
aplicación de procesos básicos del pensamiento para resolver una dificultad
conocida o indefinida, integrar datos sobre la dificultad y determinar si es
requerida la información adicional, inferir o sugerir soluciones alternativas
y evaluarlas para ver si son apropiadas. La apreciación de un problema o
dificultad es la condición básica para que se inicie el proceso resiliente. El
primer paso para la identificación del problema es la comparación del estado
actual de una situación determinada y el estado anterior, lo cual arrojaría
información correspondiente al problema.
B. Género: El género es una categoría para diferenciar al ser humano

bajo dos categorías básicas masculino y femenino. Al respecto, Suárez
(2001:85), señala que pertenecer al género femenino es considerado como
una variable protectora, según lo indican estudios que han evidenciado una
mayor vulnerabilidad al riesgo en los hombres, con respecto a la mujer. El
99
género según Mellido (2001) es un indicador para determinar la capacidad

de resiliencia develada, sin descuidar que aun cuando el sexo fuerte es el
masculino, son las mujeres las que presentan mayor nivel de resiliencia
cuando se analizan sus características y sus fortalezas. Esto es favorable si
se considera que un alto porcentaje de docentes universitarios son mujeres,
y presentan rasgos comunes que pueden ser favorables a la resiliencia
docente. Esto alude según Bou Bauze (2005) al género masculino como
una variable que genera una mayor vulnerabilidad al riesgo, y da cuenta
de los mecanismos que subyacen a esta característica. En general, el género
es una categoría de la acción de mantener el logro de los resultados de un
proceso, dentro del menor rango de error posible, medidos con respecto a
los objetivos deseados, con el menor consumo de recursos.
C. Desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos: La presencia de

intereses y personas significativas fuera de la familia, favorece la manifestación
de comportamientos resilientes en circunstancias familiares o profesionales.
Entre las características se evidencian una delicadeza para tratar a cada uno
con extrema consideración y aprecio, reforzando en lo posible la dignidad
de todas las personas, y haciéndolas acreedoras a manifestaciones de
estimación. Esta potenciación de una relación interpersonal emocionalmente
positiva se traducirá según Gento (2000) en comportamientos como los que
siguen:
1. Trata con cortesía y delicadeza a todas las personas del centro o

relacionadas con el mismo, considerando a todos como acreedores de
respeto y estimación derivadas de su propia dignidad como individuos
concretos y peculiares.
2. Muestra aprecio y reconocimiento a las personas del centro por los

logros que consignen: las manifestaciones que ello supone no se limitarán
sólo a los profesores o a los alumnos, sino que se extenderán a todos y
cada uno en su particular situación.
3. Protege de la crítica injustificada de carácter personal o profesional a los

profesores, alumnos y personal del centro: cuando tenga conocimiento de
manifestaciones infundadas de descrédito o desprestigio, se apresurará a
100
defender el honor y la dignidad de los afectados, todo ello sin perjuicio de

analizar oportunamente aquellas circunstancias que por su importancia
e indicios fundados lo requieran.
4. Apoya moralmente la acción profesional de los profesores: este

apoyo será especialmente manifiesto en aquellas situaciones en las
que los profesores tengan que atender a circunstancias o personas con
dificultades acrecentadas, o cuando los mismos profesores atraviesen
momentos o fases de riesgo o desaliento.
5. Se preocupa por conocer y atender las necesidades del personal

del centro: una actitud empática hacia las necesidades o intereses de
cada uno, junto al sondeo sobre los mismos servirán de base a una
respuesta lo más adecuada posible a lo que cada uno desee y, sobre
todo, necesite. Lo planteado anteriormente, impulsa la autoconfianza de
profesores, estudiantes y el resto del personal del centro, reforzando el
sentimiento de valía personal de cada uno y la autoconciencia de la
propia potencialidad de todas las personas para lograr objetivos asumidos
o para superar deficiencias.
D. Apego parental: Según Greenspan (2000), estudios longitudinales han

comprobado la presencia de la resiliencia dentro de una relación cálida,
nutritiva y apoyadora, aunque no necesariamente presente en todo momento.
Desde esta óptica, el apego parental proporciona al personal docente un
límite, es decir, no puede ser incondicional porque el afecto incondicional
forma parte de una relación amorosa, mientras que el apego, en cuanto
parte de una relación pedagógica de amor forma parte de la responsabilidad
que tiene el docente para educar. Muchas personas se sienten ajenas a
su trabajo y lo separan de su vida, generando acciones desconcertantes y
hostiles. En su sentido más amplio, se entiende apego, según Guédez (2006)
la capacidad de responder por lo que se hace o se deja de hacer, así como
por las correspondientes consecuencias que proceden de lo que se hizo o
no se hizo.
E. Temperamento y conducta: Las personas con conductas resilientes han sido

etiquetadas como personas fáciles y de buen temperamento, en el trabajo.
101
De tal manera, que para Bou Bauze (2005:204) “las estrategias conductuales
sirven de guía a las acciones, diferenciando la manera de abordarlos y de
búsqueda de los objetivos establecidos”, es decir, el componente conductual
en una actitud se refiere a la tendencia del profesorado a actuar sobre algo
o alguien de una manera determinada (amistosa, entusiasta, cálida, agresiva,
hostil o apática), el estilo conductual que asume determinar el logro de las
estrategias que aplique en el desarrollo de los proyectos dentro o fuera de
los recintos de clase. En un contexto educativo la actitud docente se refiere
a la conducta emocional y los enunciados verbales, donde se develan
las acciones y/o reacciones de estos profesionales, como expresiones de
conducta, ante las demandas del proceso de investigación y su aplicabilidad
práctica con beneficio dentro de la universidad y su entorno.
F. Relación con pares: Las personas resilientes se caracterizan por tener

una relación de mejor calidad con sus pares, que las no resilientes. El
autor precitado propuso unas redes transinstitucionales, basadas en la
investigación, centradas en superar la distancia entre los intercambios entre
compañeros, las intervenciones de personas externas que puedan prestar
algún servicio y la mayor probabilidad de cambios en el nivel del aula.
Su objetivo consiste en el cambio sistémico y están constituidas por varias
escuelas o facultades que trabajan juntas durante períodos extensos, con el
apoyo del personal de otras universidades u organizaciones interesadas en
presentar sustento a los esfuerzos de mejora del talento humano, aperturando
espacios para la aplicación de una amplia variedad de estrategias acordadas
para la intervención del personal universitario y de otras personas, así como
para cambiar los centros de interés del trabajo conjunto, como una alianza
estratégica dentro de la idea de cooperación que representa uno de los
paradigmas más emblemáticos de la contemporaneidad.
5. Características del Profesor Resiliente
Entre las características del profesorado con aptitud resiliente se seleccionaron

para efecto del presente estudio las siguientes: introspección, independencia,
capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad y moralidad. A
continuación de describen cada de ellas:
102
p Introspección: Se entiende como el arte de preguntarse a sí mismo

y darse una respuesta honesta, ante circunstancias previstas
o imprevistas. Al respecto Wolin y Wolin (2000) asocian la
introspección con la capacidad de autodefinirse con respecto a una
acción con la cual se compromete para un cambio socializado que
va más allá de los hallazgos cuantificables y exigen respuesta social
e individualmente. Según la Organización Nacional de la Salud
presenta una función mental que permite crear el conocimiento y la
comprensión de uno mismo, así como la conducta coherente. Según
Pelekais (2006:38) lo que promueve la introspección “es el proceso
mediante el cual se toma conciencia de que el odio proyectado
pertenece al propio yo, y de que el objeto atraído es también el objeto
idealizado bueno”. Esta idealización entre el objeto y el yo lleva a
un nuevo proceso, esta vez en el que se activan los sentimientos de
culpa y angustia depresiva, así como de esperanza.
p Independencia: Esta característica del docente resiliente consiste

en saber fijar límites entre sí mismo y el medio con problemas, de
mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento.
Por otra parte, es posible que factores que actuaron en calidad de
riesgo, en cierto momento, puedan no sólo dejar de serlo, sino
transformarse en protectores. Cuando varios de estos factores actúan
simultáneamente son capaces de promover un desarrollo sano y
positivo en los individuos. Esto independientemente de las dificultades
presentes en las condiciones de vida, constituye una fortaleza que
debe profundizar emocionalmente al personal. En el mismo orden
de ideas, Bou Bauze (2005:64) definen esta característica como la
“capacidad para mantener distancia física y emocional con respecto
a los problemas sin caer en el aislamiento”. Aptitud que implica
saber fijar límites entre uno mismo y los ambientes que presentan
problemas, manteniendo un distanciamiento emocional y físico sin
caer en el aislamiento.
p Capacidad de relacionarse: Es la habilidad para establecer lazos e

intimidad con otra gente, para equilibrar la propia necesidad de afecto
con la actitud de brindarse a los otros. Desde los planteamientos de
103
Barroso (2005) la capacidad de relacionarse requiere la demarcación

del contexto, constituyendo esto el punto de partida en todo
intercambio en el que intervengan varios integrantes. En general, los
enfoques sistémicos entienden la capacidad de relacionarse como la
base sobre la que articulan los sistemas abiertos. Desde este punto
de vista, todos los sistemas sociales son sistemas abiertos, puesto
que se modifican internamente para garantizar su continuidad en
un entorno cambiante con el que están en permanente interacción.
Asimismo, Bou Bauze (2005:222) refiere que la retroalimentación
es el mecanismo básico que regula el cambio en los sistemas
sociales. Una organización, en tanto que sistema social, cambia
continuamente, a partir de la información que recibe acerca de su
incidencia en el entorno. Es decir la capacidad para relacionarse que
implica crear condiciones para hacer posible un clima que permita
elevar la capacidad de lograr las relaciones docente-docente y
docente-estudiante.
p Iniciativa: Se presenta como el gusto de exigirse y ponerse a prueba

en tareas progresivamente más complejas. Toman medidas en el
presente para crear oportunidades o prevenir problemas en el futuro,
inician acciones con visión a largo plazo. De acuerdo con Rutter
(2000), la iniciativa es la fuente expresa para estudiar el concepto de
resiliencia que deviene al menos de tres áreas de la investigación. La
primera proviene de la consistencia que muestra los datos empíricos
respecto a las diferencias individuales que se observan al estudiar
poblaciones de alto riesgo; observación referida a los hijos de padres
mentalmente enfermos. La iniciativa es la capacidad para poner a
prueba las tareas complejas que requieren celeridad y competencias
para aprovechar las oportunidades.
p Humor: El humor es la capacidad de disfrutar las experiencias,

capaz de jugar, puede reír y gozar de emociones positivas, que
incluye sentido del humor. Se relaciona según Gento (2000) con el
disfrute y relajación de las personas bien con otras personas. Una
persona con humor participa de actividades y con agrado, puede
que a veces pelee, pero es capaz de amigarse, esto le permite,
104
una buena relación con el personal. Berubé (1999:45), la revela

como la “disposición del espíritu o estado emocional, que puede
ser específico u oscilante. El humor hace referencia al sentimiento
subjetivo interno, al temperamento, que se traduce en una expresión
efectiva”. El humor puede ser alegre, optimista, triste, irritable,
colorido, melancólico, abatido. Al respecto Mellido (2001) en el
sentido resiliente el humor trata de encontrar lo cómico en la propia
tragedia, permite ahorrarse sentimientos negativos aunque sean
transitorios y soportar situaciones adversas.
Es decir para poder superar la crisis y recobrar la fortaleza. En tal

sentido, para Rodríguez (2001:215) el humor es una actitud ante
la vida, cuando se afrontan los acontecimientos cotidianos de una
manera positiva, se pone del lado del mejor humor. En cambio,
cuando su talante se utiliza tan sólo como instrumento de mofa y
burla, el humor deja de tener el valor que se le supone. Así, un humor,
o “presunto humor” que distancie de los oprimidos, fomentando
el extrañamiento y no la empatía hacia ellos y un humor que se
centre en ridiculizar las minorías de cualquier tipo o las personas
discapacitadas, o que pretendan exclusivamente hacer reír a partir
de la desgracia ajena, solamente tendrá utilidad como ejemplo de
aquello que hay que evitar, un humor de este tipo difícilmente será
una herramienta que fomente solidaridad, la empatía o la justicia
social.
p Creatividad: La creatividad es la capacidad de crear orden, belleza y

finalidad a partir del caos y el desorden. Al respecto Mellido (2001:46)
sostiene que la creatividad es “la aparición de un producto relacional
nuevo, que resulta, por un lado, de la unicidad del individuo y, por
otro, de los aportes de otros individuos y de las circunstancias de su
vida”. En efecto, la creatividad no es una ocupación para el ocio,
una manera de escapar de las perentorias exigencias del mundo
exterior. Lejos de tener un carácter utilitario, profesional, personal
y de espectáculo público, que la sociedad actual en ocasiones le
asigna, debe de ser el modo normal y saludable de vivir del hombre;
es la única posibilidad que tenemos de concebir, comprender y
105
expresar el movimiento vital, el devenir del crecimiento, la vida de

las emociones y, en última instancia, todo el sentido directo de la
vida humana, considera la creatividad como: Igualmente, Thurstone
(2000:93) afirma “la creatividad es un proceso para formar ideas o
hipótesis, verificarlas y comunicar los resultados, suponiendo que el
producto creado sea algo nuevo”.
Es decir, pone el arte de percibir los problemas y buscar soluciones, por

tanto, busca a través de la creatividad, dar solución con innovación
a los problemas, asignaciones o procesos. En efecto, una persona
creativa genera respuestas nuevas, que no se habían abordado con
anterioridad y que resuelve de una manera distinta. Visto así, se
requiere aplicar la creatividad a la conducta investigadora y a la
solución de los problemas, elevando la capacidad resolutiva en las
instituciones universitarias.
p Moralidad: Indica la necesidad de unos valores y creencias claros,

un sentido de finalidad y de principios morales, un compromiso
de acceso y ayuda para todos, y una elevada autoestima. En
consecuencia, Bou Bauze (2005) plantea que para extender el
deseo personal de bienestar a toda la humanidad es necesario
comprometerse con valores morales. Por tanto, los fines morales
están inmersos en la visión y misión de los centros del trabajo. La
moralidad en sentido amplio es beneficio para la humanidad, pero
a menudo los docentes en los ambientes universitarios pueden estar
ciegos ante su influencia sobre sus funciones, ésta se plantea como
un valor humano que se modela en patrones de vida y ayuda a
delinear significados en cuanto a lo malo, lo bueno, lo deseado y
lo indeseable, cuya implicancia radica en difundir rasgos humanos,
conectados con la responsabilidad y auto reflexión de valores que
idealiza el hombre. Al respecto, Day (2006) señala que los profesores
ejercen una evidente responsabilidad moral y ética, y es esencial que
induzcan el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes para
actuar moralmente, es decir, trabajar para el mutuo beneficio de
todos, comprometerse con las cuestiones morales. Siempre y, sobre
todo en contextos de desconexión y declive moral, los docentes
106
tienen la responsabilidad de estimular activamente la reflexión sobre

los valores y principios morales.
Orizaga (2011), sostiene que es importante que para que una organización
universitaria mantenga los niveles requeridos por las políticas públicas
mencionadas, su fuerza debe estar centrada en el capital humano, en su
talento ya que es éste el que creara el valor requerido para su organización.
Para las instituciones de educación superior, disponer de Capital Humano
adecuado en el ámbito docente, que responda al nivel de exigencia que
demanda el país, constituye un verdadero desafío.
6. Conclusión
Luego de esta breve revisión teórica con relación al tema y considerando

la propuesta de Martínez (2011), quien menciona que la resiliencia es una
macro competencia que puede ser promovida en las universidades, valdría
la pena llevar a cabo una investigación posterior que permita plantear una
hipótesis de trabajo, mediante la cual sería posible responder a las preguntas
anteriormente planteadas. Los docentes de la Carrera de Psicología de la
Facultad de Humanidades de la UAGRM cuentan con aptitudes y recursos
resilientes que los distinguen de los que no la tienen y es posible promoverlas
para que las apliquen en su práctica docente. De esta manera será factible no
solo aportar a la calidad en la formación profesional, sino también contribuir
al proceso de acreditación y mejoramiento de la Carrera de Psicología de la
UAGRM.
107
1. Casas, M. (2005), “La Nueva universidad ante la sociedad del

conocimiento”, en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
Vol. 2 - Nº 2, Noviembre. Disponible en: http://www.uma.es/calidad-de-
vida-e-intervencioncomunitaria/cms/menu/laboratorio-de-resiliencia/
2. Fontaines, T. y Urdanteta, G. (2009), Revista de artes y humanidades,
Volumen 10 nº 1.
3. Martínez, A. (2011), “La educación para una sociedad resiliente”, en
Contribuciones a las Ciencias Sociales. Revista de la Universidad de
Málaga, España.
4. Masten, A.S. (1994), “Resilience in individual development: Successful
adaptation despite risk and adversity”, in M.C. Wang & E.W. Gordon
(Eds.), Educational resilience in inner-city America: Challenges and
prospects (pp.3-25). Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum.
5. Orizaga, R. (2011), “Gestión del talento humano en la universidad
pública”, en 9L]PZ[H,S)\aónKL7HJPVSP. Número Especial 74. Disponible
en: www.itson.mx/pacioli/Paginas/numeros.aspx
6. FUNDACIÓN PAN y AMOR, (2015), Artículos y documentos
especializados sobre Códigos y normas de la niñez y la adolescencia.
Colombia. Disponible en: http://www.paniamor.or.cr/novedades/
aportes/resiliencia.shtml.
108
APRENDER Y ENSEÑAR A CONTROLAR LOS SESGOS

COGNITIVOS
Lic. M.Sc. Michelle Sánchez
Profesora de Psicología Cognitiva, UAGRM. michellesanzmo@yahoo.com
RESUMEN
La percepción que una persona tiene del mundo define muchos aspectos en
la vida, entre ellos la calidad de sus interacciones con las demás personas,
sus experiencias afectivas, la eficiencia en su trabajo, las decisiones que
toma, etc. es a partir de la percepción que la persona se estructura a sí
misma, sin embargo esta percepción puede y es constantemente alterada por
los sesgos cognitivos. En el presente artículo se presenta un análisis de las
alteraciones perceptuales y de los principales sesgos cognitivos, identificar
estas distorsiones permite promover su análisis en la formación de los
estudiantes de psicología, lo que es un primer paso para generar mecanismos
de control sobre los sesgos cognitivos.
ASBTRACT
;OLWLYJLW[PVU[OH[HWLYZVUOHZV]LY[OL^VYSKKLÄULZTHU`HZWLJ[ZVMOPZ
life, among them: the quality of his interactions with other people, his affective
L_WLYPLUJL[OLLMÄJPLUJ`VMOPZ^VYRKLJPZPVUTHRPUNL[J:VWLYJLW[PVUPZ
a starting point to structure himself. Nevertheless, perception can be and is
constantly altered by cognitive biases. The present article presents an analysis
VMWLYJLW[\HSHS[LYH[PVUZHUK[OLTHPUJVNUP[P]LIPHZLZ0KLU[PÄJH[PVUVM[OLZL
ÅH^ZWYVTV[LWYVWLYHJHKLTPJMVYTH[PVUMVYWZ`JOVSVN`Z[\KLU[Z^OPJOPZ
a main step in control mechanisms development about cognitive biases.
3DODEUDV &ODYH 7LYJLWJP}U ZLZNVZ JVNUP[P]VZ WYVJLZHTPLU[V KL SH

información.
.H\:RUGV7LYJLW[PVUJVNUP[P]LIPHZLZPUMVYTH[PVUWYVJLZZPUN
109
Introducción
La forma en que entramos en contacto con la realidad y actuamos sobre

la misma depende esencialmente de dos procesos, la sensación y la
percepción. Mediante los órganos sensoriales el ser humano es capaz de
recibir la información que el medio le provee; según la cantidad, calidad y
procesamiento que haga de esta información, llegará a una interpretación
del mundo externo, a esta interpretación se la conoce como percepción.
Aportaremos en este artículo una reflexión sobre algunas características de
este proceso mental tan importante en el desarrollo del individuo.
1. Fundamentos de la percepción humana
La percepción debe ser comprendida como un proceso activo, ya que es

a través de la misma que el ser humano construye la realidad (Bachrach,
2016). Según este carácter activo, es necesario considerar que existen tantas
realidades como gente que la percibe. En palabras de Bandler & Grinder:
“Cada uno de nosotros crea una representación del

mundo en que vivimos, es decir, un mapa o un modelo
que nos sirve para generar nuestra conducta. En gran
medida, nuestra representación del mundo determinará lo
que será nuestra experiencia de él, el modo de percibirlo
y las opciones que estarán a nuestra disposición al vivir
en el mundo”(Bandler & Grinder, 2010:24.)
Evidentemente todas las percepciones se realizan sobre una misma base,

pero cada observador introducirá en su percepción elementos de su propia
experiencia, gustos, expectativas, anhelos, emociones, etc. todos estos
aspectos generan diferencias en la comprensión de un mismo evento.
Existen una serie de principios o leyes que permiten explicar la forma en
que el cerebro organiza y procesa la información, los más conocidos y con
una visión holística son los que plantea la Gestalt (Hardy & Richard, 1998)
entre los que se puede mencionar Ley de alternancia Figura–Fondo, Ley de
proximidad, continuidad, semejanza, cierre o pregnancia, etc.
110
Si bien estas leyes logran explicar el mecanismo de muchas de nuestras

percepciones, ponen también en evidencia que las mismas pueden ser
erróneas, y aunque más adelante se tratará el tema de los sesgos cognitivos,
conviene ver la relación entre leyes perceptuales (desde la Gestalt) y los
sesgos (desde la cognitiva), ya que el primer paso para que se dé un sesgo
cognitivo, necesariamente es que haya algún material percibido.
Para comenzar con las leyes perceptuales, la Ley de proximidad explica

porque los objetos que se encuentran más cercanos física o temporalmente,
se perciben como parte de una figura o se relacionan de algún modo. Este
principio se puede identificar en un refrán antiguo que dice “Dime con
quién andas y te diré quién eres”, así las cualidades (positivas o negativas)
percibidas en una persona se extrapolan como cualidades a algún socio
o amigo. Una percepción determinada por la ley de la proximidad y que
puede ser tan acertada como incorrecta ya que la base de su conclusión no
responde a un análisis de las características del sujeto, sino el efecto de una
ley perceptual.
Otro ejemplo se puede ver en la ley de semejanza, según esta ley existe la
tendencia a percibir los objetos según la semejanza que se encuentre entre
ellos, esto hace también que se agrupen en categorías según el criterio de
semejanza que se haya identificado. En la estructura del pensamiento, un
elemento básico lo constituyen los conceptos, que son categorías que se
utilizan para comprender la experiencia y que funcionan también como un
recurso de economía cognitiva. Las categorías permiten la agrupación de
los objetos en base a las similitudes que éstas tengan con el objeto prototipo
(Baron, 1996), así cuando se ve a un grupo de personas vestidas de verde
olivo, con gorras e insignias, la mente categoriza a todos como policías;
si bien esta respuesta puede ser acertada, también podría ser incorrecta ya
que hay otros grupos que utilizan uniformes de ese mismo color, gorras e
insignias.
2. Los sesgos en el enjuiciamiento de la información percibida
Si se analizan las demás leyes de la Gestalt en distintas situaciones, se puede

identificar que en algunos casos pueden llevar a la persona a un error,
111
este aspecto es muy importante porque el ser humano se deja llevar por la
información que sus sentidos le ofrecen y bajo su mejor criterio actúa en
consecuencia, lo cual es un problema para la vida cotidiana, pero más aún
en el ejercicio de su profesión donde sus juicios son valorados como juicios
de experto.
Otro tipo de alteraciones durante el procesamiento de la información lo

constituyen los sesgos cognitivos, conocidos también como “prejuicios
cognitivo”7. En este caso, el procesamiento de la información se distorsiona
o altera y lleva a elaborar un juicio equívoco o inexacto. Kahneman 8
refiríendose al contenido del Sistema 1 (Un procesador rápido y automático)
indica que en él se dan los sesgos e indica que se trata de “(…) errores
ZPZ[LTm[PJVZX\LLZWYVWLUZVHJVTL[LYLUZP[\HJPVULZLZWLJxÄJHZ¹ (2002,
s/p).
Se entiende que en la resolución de un problema, básicamente hay dos

procedimientos que se pueden ejecutar, los algoritmos y los heurísticos
(Cortada de Cohan, 2008), los algoritmos consisten en reglas organizadas
secuencialmente que garantizan la solución del problema y los heurísticos
son procedimientos llevados a cabo de forma intuitiva pero no justificada,
se realizan sobre la base de información parcial, en base a experiencias
propias o con simples suposiciones. Los sesgos se caracterizan por incluir
procesamientos heurísticos (Regarder, 2014) es decir, atajos mentales para
resolver una situación, a diferencia de los algoritmos, éstos no siguen una
secuencia ordenada y no siempre llevan a un juicio correcto, pero igual
tienen preferencia en el procesamiento mental porque son rápidos y de baja
exigencia cognitiva.
Existen muchos sesgos que pueden estar actuando de manera aislada o

combinada en la comprensión que cualquier persona tiene del mundo y en
los juicios que se emiten a partir de estas ideas; Evidentemente vale la pena
conocerlos todos, sin embargo por ahora sólo se verán algunos a modo de
7
Es conveniente aclarar que la idea de prejuicio en este caso no tiene un sentido moral, se refiere al sentido
estricto de la palabra, es decir la información previa con la que se recibe y contrasta el evento
8 Kahneman, ganador del Premio Nobel de Economía en el año 2002 por su investigación sobre el efecto
de la toma de decisiones en la economía.
112
ejemplo para motivar en el profesorado la consideración de estos sesgos

al momento de desarrollar en los estudiantes de psicología, razonamientos
más controlados y críticos sobre algún evento o incluso sobre sus propias
percepciones.
a) Efecto de Halo. Este tipo de sesgo consiste en que la percepción de una

característica en particular, se ve afectada por una secuencia anterior
de percepciones sobre el mismo objeto o evento, produciéndose así
una generalización exagerada a partir de percepciones pasadas.
Este tipo de sesgo ³« WLHQH OXJDU FXDQGR HO TXH UHVSRQGH
JHQHUDOL]D HQ H[FHVR DFHUFD GHO REMHWR D YDORUDU GH IRUPD
TXHYDORUDFLRQHVGHOPLVPRREMHWRHQGLPHQVLRQHVGLIHUHQWHV
HVWiQ DOWDPHQWH FRUUHODFLRQDGDV´. (De las Cuevas y Catresaña,
Gonzalez de Rivera, & Revuelta, 1992: 363).
b) El efecto de contraste. Consiste en utilizar como un parámetro

evaluativo de un caso específico, a casos anteriores para explicar
la conducta de otros o calificar la normalidad y/o adecuación de
una conducta. En algunos casos incluso usarse a sí mismos como
punto de referencia. Para algunos autores este efecto es considerado
como un sesgo y para otros sólo como un error, ya que el juicio de
la comparación puede ser correcto y cabal.
c) Sesgo de Falsa Unicidad. ³&XDQGRODVSHUVRQDVVHSHUFLEHQDVt

PLVPDV FRPR PiV FRPSHWHQWHV VXSHULRUHV ³D OD PHGLD´ HQ
DWULEXWRV SRVLWLYRV \ QRUPDWLYRV KDELOLGDGHV \ FDSDFLGDGHV
PDQLILHVWDQ HO OODPDGR VHVJR GH IDOVD 8QLFLGDG´ (Bilbao,
Gallardo, Paez, Fresnos, & Conchai, 2012: 117).
d) Este sesgo se produce porque la persona tiene mayor acceso

y disponibilidad de sus propias capacidades y recursos que la
información que tiene de las demás personas, así una forma de
distinguirlo es identificando la valoración que realiza de otras
personas de quienes posee suficiente información. (San Juan de
Guillen, 2001)
113
e) Sesgo de falso consenso. En este sesgo se presenta la tendencia a

considerar que las propias opiniones, juicios, posturas, creencias
y costumbres son más compartidas y generalizadas que lo que
realmente son (Regader, 2014).
f) :LZNV KL JVUÄYTHJP}U Se refiere a la tendencia a aceptar con

mayor facilidad la información que apoya las propias creencias
o información previa que ya se dio por aceptada, y a rechazar la
información que contradice las ideas propias, considerándolas
parciales e irrelevantes.
g) Sesgo del evaluador. En este tipo de sesgo, las ³«HYDOXDFLRQHV

HVWiQ LQIOXLGDV SRU VX H[SHFWDWLYD JHQHUDO GH FyPR GHEHUtD
HVWDU GH HQIHUPR HO SDFLHQWH 3RU HMHPSOR JHQHUDOPHQWH
VH DVXPH TXH ORV SDFLHQWHV HVWiQ PiV HQIHUPRV DQWHV GH
FRPHQ]DU HO WUDWDPLHQWR TXH DO ILQDOL]DU HO PLVPR´ (De las
Cuevas y Catresaña, Gonzalez de Rivera, & Revuelta, 1992: 364).
h) En este caso, el juicio está influido por la experiencia del evaluador

con relación al problema específico, si su experiencia se relaciona
con casos leves, su juicio a priori indicará que el problema es leve,
mientras que si su experiencia se relaciona más con casos graves, su
juicio se inclinará a considerar la gravedad del caso.
i) Sesgo de disponibilidad. Es la tendencia a hacer juicios acerca de

la probabilidad o frecuencia con la que ocurren los hechos en base
a la disponibilidad de los recuerdos con los que se cuenta en ese
momento (Baron, 1996). Es considerado también como uno de los
heurísticos más importantes en la toma de decisiones ya que está
asociado al recuerdo y a la probabilidad, no obstante, sigue siendo
un sesgo.
j) :LZNVKLJVUÄYTHJP}U Se refiere a la tendencia a dar relevancia a

la información que apoya las hipótesis que se plantea la persona de
modo que ésta pueda confirmar sus presupuestos. Implica además la
selección de fuentes específicas (sesgadas) y la interpretación de la
114
información sin importar que ésta sea verdadera o no, es decir que
selecciona y toma en cuenta sólo aquello que confirma su hipótesis.
R Sesgo del punto ciego. Este sesgo se refiere a la negación de la

existencia de los sesgos cognitivos y/o la creencia de no poder ser
afectado por estos sesgos. Se trataría de una distorsión defensiva
generada por los sesgos perceptuales (Goleman, 2014).
Como se dijo anteriormente, éstos son sólo algunos de los tantos sesgos que
existen y que afectan a nuestros juicios. Han sido planteados en primer lugar
para reconocer que la percepción del mundo no es única, varía de persona
a persona, además que en esa percepción del mundo hay posibles fuentes
de error dentro de los mismo principios perceptuales y que por tanto deben
ser tomados en cuenta al momento de recibir la información; finalmente
es importante considerar que los juicios que deriven del procesamiento de
la información pueden ser distorsionados de diferente manera y en base a
diferentes factores.
La idea de este artículo no es cuestionar la eficacia de la mente para procesar

la información, es ampliamente reconocido que los sesgos son parte de la
vida cotidiana y que cumplen una función importante, como indican Bilbao,
Gallardo, Paez, Fresnos, & Conchai (2012).
³«HOXVRGHVHVJRVHVXQIHQyPHQRJHQHUDOL]DGR
FRWLGLDQR \ UHODWLYDPHQWH IUHFXHQWH 0iV D~Q
VXJLHUHTXHHODQiOLVLVWHQGHQFLRVRGHODLQIRUPDFLyQ
OOHYDDXQDVHULHGHEHQHILFLRVSDUDODSURSLDLPDJHQ
LQGLYLGXDO \ VRFLDO SDUD HO FRQWURO TXH VH SHUFLEH
GHOPXQGR´ (Taylor y Brown, 1988: 117-118).
Sin embargo, no se puede negar que tener control sobre ellos permite hacer
un mejor abordaje de los problemas con los que una persona se encuentra
en su vida cotidiana y también en el ejercicio de su vida profesional.
Kahneman (2002) hace la diferenciación entre el Sistema 1 (pensar rápido),
que es el procesador automático donde se dan la mayoría de los sesgos
y el Sistema 2 (pensar lento), un procesador de alta demanda cognitiva,
115
controlado y más lento, en el cual los sesgos pueden ser identificados y por
lo tanto controlados siempre y cuando la persona posea el conocimiento
de la posible fuente de error y tenga los mecanismos para neutralizarlos.
³/RVVHVJRVQRVLHPSUHSXHGHQHYLWDUVHSRUTXHHOVLVWHPDSXHGH
QR WHQHU XQ LQGLFLR GHO HUURU &XDQGR H[LVWHQ LQGLFLRV GH HUURUHV
SUREDEOHVpVWRVVyORSXHGHQSUHYHQLUVHFRQXQFRQWUROUHIRU]DGR\
XQDDFWLYLGDGPiVLQWHQVDGHOVLVWHPD´ (Kahneman, 2002, s/p).
3. Conclusión
Entre las alternativa para controlar los sesgos en los estudiantes de psicología
y futuros profesionales, está el promover en el aula, el análisis de diferentes
situaciones tomando en cuenta los posibles sesgos, hacer una comprobación
previa de los datos o solamente trabajar con premisas comprobadas. Es
fundamental darle paso al procesador controlado para reconocer cada paso
del proceso, identificar los argumentos de cada paso e ir formando algoritmos
que optimicen el rendimiento y la certeza en la toma de decisiones.
Paralelamente es necesario también desarrollar el pensamiento escéptico9,
ya que la duda lleva a la búsqueda de información y la comprobación, así el
conocimiento es el insumo y la clave en este proceso.
9
Se sugiere leer el libro El mundo y sus Demonios de Carl Sagan (1997). El autor presenta nueve reglas de
pensamiento escéptico que podrían ayudar a realizar un procesamiento más controlado de la información
y evitar así los sesgos.
116
9LMLYLUJPHZ)PISPVNYmÄJHZ
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117
118
PRIMER ESTUDIO DE NORMALIZACIÓN DE PRUEBAS

NEUROPSICOLÓGICAS PARA ADULTOS EN BOLIVIA
Dra. Ninoska Ocampo-Barba
Profesora de Neuropsicología, UAGRM, ninoskaocampo@hotmail.com
Resumen
El presente artículo reporta el proceso de baremación local de pruebas de

evaluación neuropsicológica estandarizadas a nivel internacional, para poder
ser aplicadas en el contexto nacional. Esto permitirá contar con pruebas de
referencia internacional para realizar evaluación, diagnóstico e intervención
neuropsicológica sobre la base de información confiable y válida.
Abstract
This article reports the process we followed to validate some internationally-

YLSL]HU[ HUK Z[HUKHYKPaLK [LZ[Z [V THRL \ZHISL PU[V V\Y UH[PVUHS JVU[L_[
This effort will allow us to have solid tests make evaluation, diagnosis and
PU[LY]LU[PVUPU[OLUL\YVWZ`JOVSVNPJHSÄLSKVMZJPLUJLIHZLKVUYLSPHISLHUK
validated information.
3DODEUDV &ODYH ,]HS\HJP}U UL\YVWZPJVS}NPJH UVYTHSPaHJP}U KL WY\LIHZ

psicológicas, desarrollo cognitivo.
.H\ZRUGV5L\YVWZ`JOVSVNPJHSL]HS\H[PVUZ[HUKHYKPaH[PVUVMWZ`JOVSVNPJHS
tests, cognitive development
119
Introducción
La Neuropsicología es la relación normal y patológica entre el cerebro y los

procesos cognitivos (Ardila, 1998) y en un contexto más amplio podríamos
decir, que es la relación normal y patológica entre el sistema nervioso y el
comportamiento (Ocampo-Barba, 2012). La Neuropsicología en Bolivia es
desarrollada a partir de las acciones sociales y científicas de Rene Calderón
Soria, médico psiquiatra, fundador de las carreras de Psicología de la
Universidad Católica Boliviana y la Universidad Mayor de San Andrés y del I
Instituto Nacional de Adaptación Infantil (Ocampo-Barba, 2009).
El 2007 se inicia en Bolivia el Estudio de Pruebas Neuropsicológica, conocidas

y utilizadas en el sistema hospitalario nacional sobre la exploración mnémica.
Como resultado de este estudio se enlistan 14 pruebas neuropsicológicas
(Tabla 1), con vistas al desarrollo de una Evaluación Diferencial de la
Memoria para personas mayores de 65 años. En el año 2014, se plantea un
proyecto titánico e inédito en América del Sur y Central y esto es el Estudio
Multicéntrico en 11 países, bajo el nombre de +H[VZ 5VYTH[P]VZ WHYH SHZ
pruebas neuropsicológicas en idioma español, comúnmente usadas en
3H[PUVHTtYPJH. Los países parte de este estudio fueron Argentina, Bolivia,
Chile, Cuba, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú
y Puerto Rico. El estudio estuvo liderado por Juan Carlos Arango10 y dio
como resultado la publicación de 11 artículos científicos (06:7YLZZ!1V\YUHS
Neurorehabilitation, vol 37, nº 4, pp. 489 -735) (Tabla 2).
El proceso de evaluación neuropsicológica es fundamental para alcanzar un

adecuado diagnóstico diferencial en las distintas etapas de la vida, y ante la
necesidad de establecer el origen y la contingencia de un evento de anomalía en el
funcionamiento de la estructura cerebral. Las muchas pruebas neuropsicológicas
que se han desarrollado fundamentalmente en los últimos 100 años de la historia
de la Neuropsicología, han demostrado ser muy eficientes y adecuados en las
poblaciones sobre las cuales fueron diseñados, pero es innegable la necesidad
de estudios de normalización en otras poblaciones que no sean las originales.
10
Juan Carlos Arango-Lasprilla, PhD. IIKERBASQUE Profesor Investigador, Departamento de
Psicología, Universidad de Deusto, Bilbao, España.
120
En el caso concreto de las pruebas neuropsicológicas, la mayoría de ellas han

sido propuestas por científicos y académicos europeos y norteamericanos.
No por nada en Neuropsicología se revisan y estudian cuatro escuelas
clásicas: Francesa, Alemana, Soviética y Norteamericana (Quintanar, 2002).
En la actualidad, y junto al desarrollo y el avance de las comunidades,
ciudades y naciones latinoamericanas, se hace necesario la propuesta de
una Escuela Latinoamericana que parte de la formación científico-académica
de las clásicas escuelas neuropsicológicas, pero que ve la necesidad de
tratar temas de fondo concernientes al valor y pertinencia epistemológica
de los procedimientos e instrumentos neuropsicológicos en los países del
continente americano sur y central.
En este entendido, es un paso fundamental para cada uno de los países de la

región latinoamericana contar con los datos normativos de los instrumentos
comúnmente utilizados en la evaluación neuropsicológica. Cada país de
Latinoamérica tiene, como es de esperarse, su propio parámetro de ejecución-
medida, sujeto a un sinnúmero de variables culturales que influyen en los
tiempos y formas de alcanzar las habilidades de maduración y desarrollo
neuropsicológico.
Ardila y Ostrosky (2012) proponen que los objetivos de la evaluación

neuropsicológica son: 1) Determinar el perfil cognoscitivo de un paciente;
2) Analizar los síntomas y signos presentes, e identificar los síndromes
fundamentales subyacentes; 3) Proponer procedimientos terapéuticos y de
rehabilitación; 4) Proveer información adicional para efectuar un diagnóstico
diferencial entre condiciones aparentemente similares; y 5) Proponer posibles
patologías subyacentes, responsables de la disfunción cognoscitiva existente.
Para el proceso de evaluación neuropsicológica, es de gran importancia la
historia y antecedentes del paciente, así como la sensibilidad del instrumento
a emplearse para lograr una mayor precisión diagnostica.
121
Tabla 1. Lista de instrumentos neuropsicológicos, para evaluar la

memoria, comúnmente usados en el Sistema Público Hospitalario
Boliviano (Ocampo-Barba, 2007).
Nº NOMINACION DEL INSTRUMENTO SIGLA
1 Neuropsi
2 Evaluación Neuropsicológica Breve En Español BENI
3 Test Minimental MMSE
4 Escala Mental Abreviada De Hodkinson
5 Cuestionario De Pfeiffer SPMSQ
6 Set Test De Isaacs
7 Test Del Reloj
8 Escala de Trastorno de la Memoria
9 Test de Cubos de Corsi
10 Prueba de Dígitos en Progresión y en Regresión
11 Test Curva de Memoria
12 Prueba de Memoria Verbal Secuencial
13 Figura de Rey Osterrieth
14 Recuerdo y Evocación de Praxias Constructivas
Tabla 2: Lista de instrumentos neuropsicológicos en idioma español,

comúnmente usados en Latinoamérica (Arango.Lasprella, 2014).
Nº NOMBRE COMPLETO DE LA PRUEBA SIGLA
1 Test de Nominación de Boston BNT
2 Test de Fluencia Verbal
3 Test Modificado de las Cartas de Clasificación Wisconsin M-WCST
4 Test de Palabras de Interferencia Stroop-Color STROOP
5 Test de Modalidades de Símbolos Digitales SDMT
6 Test de Realización de Rastro TMT
7 Test Breve de Atención BTA
8 Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth ROCF
9 Test Revisado de Aprendizaje Verbal de Hopkins HVLT-R
10 Test de Simulación de Problemas de Memoria TOMM

122
1. Método
Participantes
El Estudio Multicéntrico del cual hemos sido parte requirió la participación

de 300 personas bajo los siguientes criterios:
Inclusión
p Personas de 18 a 90 años
p Nacidos y residentes en Bolivia
p El español como lengua materna
p Conocimiento de las pruebas del protocolo de evaluación
p Poder leer y escribir
p Tener por lo menos un año de escolarización.
Exclusión
p Enfermedad del sistema nervioso central causando déficit neuropsicológico

de algún tipo
p Abuso de alcohol o sustancias psicotrópicas
p Enfermedades sistémicas activas o fuera de control asociadas con el
deterioro cognitivo.
p Antecedentes d e enfermedades psiquiátricas
p Déficit sensoriales que impidan la aplicación de las pruebas
p Medicación que altere de cualquier manera el rendimiento cognitivo.
p Consumo de medicación para dolores crónicos
p Familiaridad con alguna prueba del protocolo
Selección de la muestra
Además de los criterios señalados, todos los participantes fueron evaluados

de inicio con tres pruebas de screening, con la finalidad de evitar que su
nivel y posibilidad de ejecución ante las pruebas del protocolo se vieren
disminuidas o afectadas y, por ende, los resultados de comportamiento ante
los instrumentos estuvieran viciados y no reflejasen la norma de la población
123
boliviana. Las pruebas de screening y su condicionante (punto de corte)

serán descritas en el siguiente párrafo.
Pueden ser parte de la muestra las personas adultas que obtengan:
1. Una puntuación igual o mayor de 23 puntos en el Mini Examen del

Estado Mental MMSE (Folstein & McHugh, 1975; Ostrosky, López, &
Ardila, 2000; Villaseñor, Guardia; Jiménez, Rizo, & Peró, 2010).
2. Una puntuación menor o igual a 4 puntos en el Cuestionario de

Salud del Paciente PHQ 9 (Kroenke, Spitzer, & Williams, 2001).
3. Una puntuación de igual o mayor a 90 puntos en el Índice de Barthel

(Mahoney & Barthel, 1965).
Por ser 10 la cantidad de instrumentos administrados a cada participante

posterior a haber alcanzado el punto de corte en las tres pruebas de
screening, el Estudio Multicéntrico construyó una lista aleatoria de 600
combinaciones posibles para el orden de administración de los instrumentos
en estudio. Por tanto, cada uno de los 300 participantes tuvo su propio y
único orden de aplicación del protocolo. De los 300 participantes del estudio
se consolidaron como muestra a 274. Se detalla a continuación información
concerniente a la distribución de los 300 participantes por sexo, edad y años
de escolarización (Tabla 3), tomando en cuenta tres rangos de edad (18 a 55
años; 56 a 75 años; 76 a 90 años) y tres categorías de años de escolarización
(menos de 6 años; de 6 a 12 años; más de 12 años).
Tabla 3. Distribución de los 300 participantes por sexo, edad y años de

escolarización
EDAD GRADO INSTRUCCION

SEXO TOTAL
< 56 56 a 75 > 75 <6 6 a 12 > 12
VARONES 38 45 28 53 36 22 111
MUJERES 72 80 37 93 70 26 189
TOTALES 110 125 65 146 106 48 300
124
2. Instrumentos
A. Test de Nominación de Boston (BTN)
Esta prueba fue desarrollada por H. Goodglass y E. Kaplan en 1986, su aplicación

es individual y el tiempo empleado es variable. Este instrumento se administra
a personas desde los 5 años. Su utilidad se centra en el diagnóstico del déficit
cognitivo. Consiste en la exposición de 60 láminas con estímulos gráficos de
menor a mayor dificultad según el nivel de educación (Bausela, 2009)
B. Test de Fluencia Verbal
Esta prueba es referenciada por Tombaugh T., Kozak J, Rees L., 1999. Está
compuesta por el FAS y el Set Test. Su aplicación es individual y el tiempo
empleado es de un minuto para cada una de las listas verbales solicitadas. Su
utilidad se centra en la evocación de palabras según el reconocimiento de
sus primeras letras y la organización categorial de su almacenaje. Consiste en
solicitar a la persona que en un minuto diga la mayor cantidad de palabras
bajo consigna solicitada (Caballero, 2015).
C. Test de Clasificación de Tarjetas Wisconsin – Modificado (M- WCST)
Esta prueba fue desarrollada por Grant y Berg, 1948; Heaton, 1981. Su
administración es individual y su tiempo de aplicación es variable. Su utilidad
se centra en evaluar las funciones ejecutivas y la flexibilidad mental. Este test
consiste en la aplicación de dos juegos de 64 cartas bajo atributos de forma,
número y color. (Del Pino, Peña, Ibarretxe-Bilbao, Schretlen, y Ojeda, 2016)
D. Test de Palabras y Colores Stroop (STROOP)
Esta prueba fue desarrollada por Stroop en 1935, y su aplicación es individual.

Su utilidad se centra en la evaluación del control atencional. El tiempo de
aplicación es variable. La prueba consiste en tres tareas: Lectura de palabras,
Denominación de colores e Interferencia. Se usa esta prueba en casos de
sospecha de alteraciones de la atención por lesión, neuropatológicas y abuso
de sustancias. (TEA Ediciones, 2016)
125
E. Test de Modalidades de Símbolos Digitales (SDMT)
Esta prueba fue desarrollada por Aaron Smith, en 1998. Su aplicación es

individual y colectiva y se aplica a personas a partir de los 8 años. Su tiempo
de aplicación es aproximadamente 10 minutos, tanto en su administración
oral como escrita. Se centra en la detección rápida de disfunciones cerebrales
mediante una tarea clásica de sustitución de símbolos por dígitos. Consiste
en convertir símbolos con forma de figuras geométricas en números, según
una clave establecida. (TEA Ediciones, 2013)
F. Trail Making Test (TMT)
Esta prueba fue desarrolla por Ralph Reitan a lo largo de publicaciones

científicas durante los años 1975, 1979, 1986 & 1993. Su aplicación es
individual y fue diseñada para niños, adultos y ancianos. Su aplicación se
centra en la velocidad de la atención, seguimiento visomotor y de barrido
(velocidad de la coordinación ojo-mano), velocidad de procesamiento
mental (procesamiento de la información), secuenciación (desplazamiento),
funcionamiento ejecutivo, atención dividida y flexibilidad cognitiva (o
rigidez). Su administración es individual y el tiempo es independiente en
cada una de sus dos partes (Erickson, 2013)
G. Test Breve de Atención
Esta prueba fue desarrollada por Scheretlen en 1997. Su aplicación es

individual, el tiempo es variable y dura 10 minutos aproximamente. Se
centra en la medición de la velocidad motora y el rastreo visual. Consiste
en la exposición oral de dos listas de secuencias alfanuméricas que van en
aumento de 4 a 18 caracteres: Forma N y Forma L (Arango-Lasprilla, 2016)
H. Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth
Esta prueba fue desarrollada por André Rey en 1959. Su aplicación es

individual y para personas mayores de 4 años. Este constituida por dos
figuras, la A para población adulta y la B para población infantil. Esta prueba
está centrada en conocer la actividad perceptiva visual de la persona, así
126
como el grado y la fidelidad de su memoria visual. Consiste en exponer la

tarjeta con la figura para la copia y después de 30 minutos su reproducción
de memoria.
I. Test Revisado de Aprendizaje Verbal de Hopkins (HVLT-R)
Esta prueba fue desarrollada por Brandt, Ralph & Benedict en 1991 y su
administración es individual. El tiempo de aprendizaje de los estímulos (12
palabras aprendidas de manera auditiva) es de 5 minutos, y los ejercicios de
evocación se los realiza de 20 a 25 minutos después, haciendo un total de
25 a 30 minutos. Se centra en el uso de la repetición en el aprendizaje y la
memoria. Está constituida por una lista de 12 sustantivos (objetivos), misma
que representa un estímulo auditivo. (González, 2013)
J. Test de Simulación de Problemas de Memoria
Esta prueba fue desarrollada por T. N. Tombaugh en 1996, su aplicación

es individual y el tiempo estimado de aplicación es de 15 – 20 minutos.
Está diseñada para población adolescente y adulta. Esta prueba se centra
en la memoria de reconocimiento visual. Consiste en 50 ítems para la
discriminación entre problemas de memoria genuinos y simulados (TEA
Ediciones, 2011).
3. Resultados y discusión
Los resultados obtenidos serán presentados en orden de:
p Datos demográficos complementarios propuestos en el Estudio

Multicéntrico, lo que nos permite visibilizar las características de nuestra
muestra aun en aplicación de los criterios de exclusión
p Situación laboral actual de los adultos participantes, ya que originalmente
la condición económica fue planteada como una variable de estudio,
que más adelante nos podría permitir analizar aspectos de correlación
directa e indirecta con variables de resolución.
p Datos solo cualitativos de la normalización en cada una de las 10 pruebas
del estudio, que permitan exponer de manera concisa el comportamiento
127
de la población boliviana ante cada instrumento y que en lo futuro permita

la exposición de los datos estadísticos de normalización obtenidos en el
presente estudio.
Se registró en todos los participantes información complementaria sobre su

lateralidad, lugar de residencia, raza, alfabetización y dominio de un segundo
idioma. (Tabla 4). Los resultados obtenidos en este registro dan cuenta de
que la muestra estuvo compuesta por 63% de mujeres, lo que solo pone de
manifiesto la mayor participación del sexo femenino en proceso evaluatorios
libres. En cuanto a lateralidad el 95% fueron diestros y pertenecientes
a zonas urbanas el 84%. El dato complementario de raza es sin duda un
registro que podría ser analizado más detalladamente todo vez que Bolivia
reconoce a 32 naciones indígenas y la conformación familiar entre ellas ya
sería considerado mestizaje más allá de la solo afiliación entre un indígena
y un no indígena. Finalmente sobre alfabetización podemos referir que el
95% de los participantes sabían leer y el 94% sabían escribir, sin que ello
representase una dificultad de inclusión ya que el criterio de exclusión solo
menciona el poder leer y escribir al momento de ser evaluados
Tabla 4: Resultado de los Datos Complementarios de los 300 participantes

del estudio Multicentrico (Arango- Lasprella; Ocampo-Barba, 2014)
La situación laboral actual de los participantes dio cuenta de 87 personas con

trabajo de tiempo completo mientras que 36 tienen trabajo de medio tiempo y
27 fueron desempleados. Los jubilados son 39 participantes y los estudiantes
son 27. Ninguno de los participantes presento invalidez y 120 declararon ser
128
amas de casa, por cuanto en posteriores análisis de la información deberemos

analizar las nociones culturales del término “trabajo”.
Tabla 5: Resultados de la Situación Laboral actual de los 300 participantes

del estudio Multicéntrico (Arango-Lasprella; Ocampo-Barba, 2014)
Los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos neuropsicológicos

objeto de este estudio, han permitido plantear los primeros baremos para
población boliviana. Aunque el comportamiento de la muestra, en Bolivia,
no ha permitido la construcción de los mismos en cada una de las 10 pruebas,
si ha permitido el planteamiento de muchos de ellos y también la referencia
científica que dará curso a una segunda aplicación en los casos que ameritan
la adaptación del instrumento; proceso de legitimo valor en el desarrollo de
los medios académico científicos que permitan una precisión diagnostica
capaz de promover una mejor y más eficiente atención a las necesidades de
detección, atención e intervención neuropsicológica en Bolivia. Para nuestro
país, la obtención y publicación de estos datos normativos, representa un
enorme avance en el propósito de desarrollar la disciplina neuropsicológica
ente las múltiples necesidades de atención de su población. A continuación
se plantea un cuadro que resume, de manera cualitativa e introductoria, los
resultados obtenidos (Cuadro 1).
129
Cuadro 1: Resultados de la normalización de las 10 pruebas

neuropsicológicas comúnmente usadas en Latinoamérica
Nº PRUEBA RESULTADO BAREMO R2 (*)
1 Test de Nominación Su aplicación dio como No se encontraron datos 0.025

de Boston resultado el planteamiento de para establecer un baremo
una tabla de datos por edad ya que los
normativos por niveles de puntajes no disminuyeron
educación significativamente con la
edad
2 Test de Fluencia Su aplicación permitió Se encontraron datos 0.210

Verbal establecer una tabla significativos para
normativa para la letra F, letra establecer baremos por
A, letra S y categoría edad y años de escolaridad
animales
3 Test Modificado de las Su aplicación dio como Se encontraron datos 0.110

Cartas de resultado tablas normativas significativos para
Clasificación de categorías, errores de establecer baremos por
Wisconsin perseverancia y total de edad pero no por años de
errores escolaridad
4 Test de Palabras de Su aplicación permitió En el caso de palabra, color 0.227

Interferencia Stroop- estructurar la tabla normativa y palabra-color los baremos
Color de stroop palabra, stroop son por edad y nivel de
color, stroop palabra-color y escolarización pero por
stroop interferencia interferencia se estableció
una norma de puntaje-
percentil solamente
5 Test de Modalidades Su aplicación dio como Los datos obtenidos fueron 0.405
de Símbolos Digitales resultado la tabla normativa lo suficientemente
de edad y grado de significativos como para
instrucción establecer ambas
correlaciones
6 Test de Realización de Su aplicación permitió la Se encontraron datos 0.350

Rastro estructuración de la tabla suficientemente
normativa por edad y significativos como para
escolaridad tanto en la parte poder establecer los
A como en la parte B baremos de ambas partes.
7 Test Breve de Su aplicación dio como Se obtuvieron datos 1.147

Atención resultado la tabla normativa suficientemente
por edad y años de significativos como para
escolarización establecer un baremo con
ambas correlaciones
8 Test de la Figura Su aplicación permitió la Los datos obtenidos (copia )

Compleja de Rey- estructuración de la tabla permitieron establecer el 0.263
Osterrieth normativa tanto en copia baremo completo para la
como en reproducción de copia y reproducción (reproducció
acuerdo a los criterios de n)
edad como de años de
0.260
escolarización
9 Test Revisado de Su aplicación dio como Se hallaron datos 0.323

Aprendizaje Verbal de resultado la tabla normativa suficientemente
por edad y años de significativos que
(*) Coeficiente de Determinación (R2)

130
4. Conclusión
Hasta ahora se ha recurrido a baremos de países vecinos intentando acercar

o aproximar culturalmente la realidad de la población boliviana a la realidad
de muchas otras ciudades de países latinoamericanos. Sin embargo, a partir
del presente estudio, Bolivia cuenta con datos normativos referenciales para
tres de las 10 pruebas y baremos completos para siete de las 10 pruebas. En
consecuencia, el reto no termina acá, en realidad recién comienza con el
uso permanente que se puede dar estas pruebas en procesos de evaluación y
orientación neuropsicológica en nuestro contexto.
131
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26. Strauss, E., Sherman, E. & Spreen, O. (2006). A compendium of
neuropsychological tests: Administration, norms and commentary. New
York: Oxford University Press.
27. Tombaugh, T. & Tombaugh, P. (1996). Test of memory malingering:
;644New York: Multi-Health Systems North Tonawanda.
La autora es Directora del Centro de Investigaciones Psicológicas y

Neuropsicológicas – Bolivia. Profesora Titular de Neuropsicología I y
Neuropsicología II, Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno.
133
134
COMPETENCIAS ACADEMICAS DEL DOCENTE

UNIVERSITARIO
Dr. Marcelo Andres Saravia Gallardo, Ph.D. Coordinador de Investigación
de Psicología, UAGRM.
marcelosaraviagallardo@gmail.com
Resumen
En el presente artículo se expone una muy acotada síntesis de trabajos mucho
más amplios que publicamos anteriormente, el objetivo acá es compartir el
marco general de un modelo de competencias del profesorado, acreditado
internacionalmente por más de una década de amplia difusión. El modelo es
de utilidad para la formación permanente del docente y el fortalecimiento de
su calidad académica.
Abstract
This paper presents a synthesis of other extended publications that we
THKL ILMVYL UV^ [OL VIQLJ[P]L PZ [V ZOHYL H ZJPLU[PÄJ TVKLS VM [LHJOLY
competencies, which was internationally accredited for more than a decade
of wide diffusion. This model is very useful for the teacher permanent
HJ[\HSPaH[PVUHUK[OLPTWYV]LTLU[VM[OLPYHJHKLTPJX\HSP[`
3DODEUDV &ODYH calidad universitaria, formación docente, competencias

HJHKtTPJHZ
.H\ZRUGV<UP]LYZP[`X\HSP[`[LHJOPUNHJ[\HSPaH[PVUHJHKLTPJJVTWL[LUJPLZ
135
Introducción
La calidad de la educación superior es una condición básica para la formación

de recursos humanos, el desarrollo de nuevo conocimiento y el servicio
múltiple a la sociedad. En los últimos años el concepto de calidad educativa
ha sido controversial e incluso enigmático entre los expertos y constituye
una necesidad para toda institución seria. Por ello es tiempo de contribuir
con propuestas claras para hacer de esta meta un logro. El profesorado, el
aprendizaje de los estudiantes y su evaluación tienen una estrecha relación
con la calidad ya que, las competencias del profesor impulsan la adquisición
de las competencias de los estudiantes. La calidad de la docencia se refleja
en la calidad de los aprendizajes en su evaluación y la gestión del currículo
es esencial en este proceso. Desde esta visión, el propósito de este trabajo es
presentar un modelo de competencias del profesor difundido y citado en el
contexto internacional y enriquecido en los últimos diez años, se constituye
en una herramienta útil para mejorar la formación del profesorado y la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes. Este modelo ha sido ampliamente
difundido desde su creación el 2004 y permite vincular con precisión, el
desarrollo integral del profesor con el aprendizaje de los estudiantes en su
formación universitaria (Saravia, 2009; 2011; 2014).
1. La universidad y la docencia del siglo XXI
La calidad universitaria se puede definir como un conjunto de parámetros

que demuestran la vinculación productiva entre la institución y su entorno
(conexión estrecha entre universidad y sociedad local, regional y mundial).
Esto implica que el liderazgo de gestión institucional debe integrar de modo
coherente las tres grandes actividades universitarias: Investigación, Docencia
y Servicios a la Sociedad, considerando la disponibilidad de todos los recursos
necesarios para que el personal gestor, administrativo y profesorado puedan
realizar su trabajo con una visión de innovación permanente, consolidando
una universidad emprendedora que orienta a la sociedad sobre los derroteros
correctos a seguir en su evolución global. Esta anticipación lleva a la calidad a
su grado máximo, a saber, la excelencia universitaria que se fundamenta en la
orientación oportuna/preventiva a la sociedad para desarrollar innovación de
utilidad y evitar problemas potenciales. La universidad como institución tiene
136
una naturaleza única, cuyo centro es el desarrollo y difusión de conocimiento

científico de utilidad, como tal propósito encierra un extraordinario esfuerzo
humano, sus ciclos de evolución responden básicamente a la evolución
lógica (disciplinada y paciente) del conocimiento científico y las redes que
forman el cuerpo de la universidad se disponen a impulsar esa meta, tanto
como, a difundirla en la sociedad mediante la formación y los servicios.
Por ello, es importante una visión comprensiva de la multidimensionalidad
institucional de la universidad al momento de desarrollar su calidad integral.
Esta visión comprensiva permite situar con claridad los planes de calidad que
incluyen indicadores en cada una de estas dimensiones y que provocan una
reflexión profunda sobre la realidad universitaria y su verdadera vocación
innovadora. La posibilidad de cumplir con indicadores de calidad pasa por
lograr que las personas perciban que la aspiración por ser mejores cada día,
desemboca en apropiarse de los indicadores como estímulo para su trabajo y
su desarrollo individual integral y en el entorno de su comunidad de trabajo;
venciendo así las resistencias y temores a los cambios que suponen nuevas
formas de pensar y trabajar.
Durante la última década hemos venido trabajando y consolidando un

modelo de competencias del profesor universitario, cuyas publicaciones
internacionales lo convierten en uno de los más importantes a nivel mundial
y su citación en más de un centenar de publicaciones acreditadas dan cuenta
de su vigencia y utilidad general para las instituciones de educación superior.
El Modelo Estructural de Competencias del Profesor Universitario (MECPU)
es producto de nuestra tesis doctoral y posteriormente de actualizaciones
periódicas que se han dado a conocer en libros y artículos ampliamente
difundidos. Igualmente, al cabo de más de 10 años de presencia en
publicaciones de otros autores (*), El MECPU establece 100 indicadores
para el desarrollo profesional del profesor a lo largo de su carrera, situando
como base el potencial profesional del profesor (su formación básica, de
postgrado y su experiencia de ejercicio disciplinar en el mercado laboral).
Este valioso potencial puede impulsar el desarrollo de competencias que le
permitan realizar actividades de docencia, investigación y servicios (gestión
universitaria). Desde esta perspectiva, se define a la competencia profesional
del profesor universitario como el…Conjunto de cualidades internas
137
X\L SL WLYTP[LU ZVZ[LULY ` HWSPJHY \U KPZJ\YZV JPLU[xÄJV WHYH NLULYHY
conocimiento y aprendizaje permanente en sentido personal y grupal, con
visión innovadora y proactiva en el desarrollo de su desempeño profesional.
Esta competencia general se divide en cuatro categorías:
*VTWL[LUJPH *PLU[xÄJH! Supone la demostración efectiva de los

conocimientos propios del ámbito disciplinar del profesor, a partir de
su formación universitaria y experiencia acumulada durante el ejercicio
profesional, que le permite la comprensión, interpretación y actualización
de los temas y problemas del área.
2. Competencia Práctica: representa el conjunto de conocimientos y criterios

procedimentales e instrumentales que permiten al profesor desarrollar
correctamente sus actividades académicas (docencia, investigación, servicios
a la universidad y la sociedad), en base de acciones razonadas orientadas a
dar vida a su producción profesional.
3. Competencia Personal: revela la posición del profesor con relación al

conocimiento científico disciplinar y pedagógico, reconociendo la necesidad
de un constante aprendizaje y superación integral, regulando su desempeño
profesional mediante valores fundamentales.
__________________________
(*) El MECPU nace con nuestra tesis doctoral (Saravia, 2004) y, en mérito a la máxima calificación
obtenida, se publica en el Respositorio de Tesis Doctorales de la Universidad de Barcelona, posteriormente
en el Repositorio Europeo de Tesis Doctorales (DART) y en el Repositorio Iberoamericano de Tesis Doctorales
Universia.net. A partir de esta amplia difusión, en 2009 la Editorial Alemana VDM Verlag publica en copia
impresa una edición ampliada de la Tesis y la distribuye en más de 80.000 librerías alrededor del mundo.
Este impulso permitió que el documento llegue hasta Nueva Zelanda, Asia pacífico, los 28 países de la
unión Europea e inclusive países de Euroasia como Kajakstan. Además de la disponibilidad del documento
en Amazon.com en todas sus regionales a nivel global, también está disponible en librerías prestigiosas
como Fnac (España y Francia). No obstante, la trayectoria de esta publicación ha llegado a las librerías
universitarias más prestigiosas, entre ellas la HARVARD BOOKSTORE, la cual por 6 años consecutivos
sigue poniendo a disposición este documento. A partir de estos antecedentes, también cabe destacar el
impacto y utilidad general del MECPU, citado en más de un centenar de publicaciones en Europa, USA
y Latinoamérica, por su valor para la renovación del profesorado y la innovación profunda en cualquier
universidad del mundo. La última publicación del MECPU actualizado (Saravia, 2014) se produce en el
Libro sobre innovación universitaria patrocinado por el Ministerio de Educación de Chile y la red CINDA
que agrupa a 40 universidades de Iberoamérica y que impulsa la evaluación de la calidad y la acreditación.
138
4. Competencia Social: representa a las cualidades que permiten al profesor

establecer relaciones interpersonales productivas con su ámbito laboral,
reconociendo y valorando la potencialidad y el conocimiento en cada una
de las personas de su comunidad de trabajo.
Desde esta base conceptual, la competencia del profesor, entendida

como constructo, se hace operativa a través de categorías, dimensiones
e indicadores; para su comprensión, reflexión y puesta en práctica en la
formación de profesorado e innovación universitaria. Por limitaciones de
espacio, en este artículo solamente presentamos el mapa general del MECPU
(tabla 1), el conjunto detallado de indicadores se puede ver en Saravia, 2014.
No obstante, en el número siguiente de esta revista nos comprometemos a
presentar in extenso los 100 indicadores del modelo.
Tabla 1. Mapa General del MECPU
Constructo: COMPETENCIA GENERAL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
Categorías Dimensiones Número de

Indicadores
Competencia A.
Formación Académica Academic Background
Científica
B.
Desarrollo Científico Original Scientific
Saber Original Development
C.
Investigación como motor Research as Learning Engine
del aprendizaje 30
Competencia 1.
A. Integración entre teoría y Linking Theory with Reality
Práctica realidad
Research & Development
2.
B. Liderazgo en Investigación Leadership
y Desarrollo
Saber Hacer Manuscripts and Publications
30
3.
C. Escritos y Publicaciones
Competencia A.
Aprendizaje Permanente Selflearning Engagement
Personal
B.
Desempeño Profesional Ethical Professional 15
Saber Ser Ético Performance
Competencia A.
Interacción Social Positiva Positive social Interaction
Social
B.
Promoción de comunidades Promotion of Learning
Saber Compartir de aprendizaje Communities
25
Total 100
139
Los 100 indicadores que componen el MECPU son concebidos para

la formación, evaluación y promoción del profesor a lo largo de su vida
académica en la universidad.
La mentalidad renovada del profesor atraído por la excelencia, recuperando

toda su experiencia y conocimiento previo, es fundamental para el logro
de la calidad en su desempeño académico. Sus valores personales y visión
de la sociedad del siglo XXI inevitablemente inciden en la necesidad de la
actualización disciplinar y la investigación como impulso del aprendizaje
permanente. En realidad, la investigación está en la base de la vida académica,
por cuanto nos induce a repasar una rutina permanente que consiste en:
i) 9L]PZHYSP[LYH[\YHHJ[\HSPaHKHHUP]LSPU[LYUHJPVUHS
ii) 0KLU[PÄJHY[LTHZKLPU[LYtZWHYH\UHWYLUKPaHQLHWYVM\UKPKHK
iii) Explorar indicios racionales que impulsen a plantear proyectos,
iv) +LZHYYVSSHYWYV`LJ[VZKLPU]LZ[PNHJP}UHNYHULZJHSH.
La dinamización de procesos de formación permanente del cuerpo docente,

así como oportunidades para la investigación disciplinar y la investigación
pedagógica (orientada a mejorar la calidad docente) son esenciales en la
gestión de la calidad del profesorado, valorando así, su contribución a la
universidad.
2. Conclusión
Es necesario aceptar el cambio radical en el mundo del conocimiento,

en el cual se observa la deconstrucción de paradigmas fundamentales en
varios campos disciplinares de la ciencia. La docencia del siglo XXI se basa
en el aprendizaje permanente, su autoevaluación y el reaprendizaje de
nuevas formas de analizar e intervenir en la realidad, por tanto, es central
en las universidades consolidar equipos humanos ágiles en su renovación
académica-científica, que puedan a su vez promover en los estudiantes el
desarrollo humano integral basado en la formación permanente y a lo largo
de la vida como clave de éxito en la inserción y trayectoria laboral.
140
Por otra parte, la docencia cuyo impacto en el mercado laboral sea verificado,
constituye una dimensión clave en la calidad de las universidades, por ello
es importante articular su desarrollo en conjunción con el desarrollo de
los sectores productivos del país en donde se lleva a cabo; la universidad
emprendedora actualmente debe estar en primera línea aportando
orientaciones para la toma de decisiones económicas, sociales y tecnológicas
conducentes a un horizonte que devuelva a la humanidad la paz, la
prosperidad y el respeto profundo por la naturaleza y la biodiversidad.
141
1. Chavez, O. (2014). Elaboración de un instrumento para la evaluación

de la docencia por parte de los estudiantes para el Instituto Tecnológico
de Costa Rica. Tesis Doctoral. Doctorado en Intervención Educativa.
Universitat de Valencia, España.
2. Companioni, O. (2014). “La organización de servicios de orientación al

profesorado y la mejora de la calidad educativa”. Avances en supervisión
educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de
España.
3. Herrera Torres, L.; Torres Rivera, T. (2016). Evaluación del modelo de

NLZ[P}U KL JHSPKHK KL SH JHYYLYH KL 0UNLUPLYxH 8\xTPJH KL SH -HJ\S[HK
de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador. DEDiCA.
REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) pp. 91-112.
4. Novella, A.; Forés, A.; Costa,S.; Venceslao, M.; Pérez Escoda, N.;
Freixa, M. y Castaño, C. (2013). Ser tutor de pràctiques externes. Grau
d ‘Educació Social Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit Digital
http://hdl.handle.net/2445/33685
5. Saravia, M. (2009). ,]HS\HJP}UKLS7YVMLZVYHKV<UP]LYZP[HYPV<U,UMVX\L

KLZKL SH *VTWL[LUJPH 7YVMLZPVUHS. USA, UK, Germany: VDM, Verlag.
Disponible en: http://www.amazon.com/s/ref=nb_sb_noss?url=search-
alias%3Dstripbooks&field-keywords=marcelo+andres+saravia+gallardo
6. Saravia, M. (2011). *HSPKHKKLS7YVMLZVYHKV!\U4VKLSVKL*VTWL[LUJPHZ

(JHKtTPJHZ. Barcelona: Octaedro Internacional. España.
7. Saravia, M. (2014). “Competencias profesionales del profesor en la

innovación y evaluación de los aprendizajes”. En Evaluación del
HWYLUKPaHQL LU PUUV]HJPVULZ J\YYPJ\SHYLZ KL SH LK\JHJP}U Z\WLYPVY.
Centro interuniversitario de desarrollo (CINDA), Grupo operativo de
universidades chilenas, Fondo de desarrollo institucional MINEDUC,
Chile. Colección gestión universitaria, Santiago de Chile, pp. 307-337.
142
LA TERAPIA SEXUAL POST MODERNA

Lic. M.Sc. Hugo Alejandro Velarde Arteaga
Especialista en Terapia Sistémica
Director de la Carrera de Psicología UAGRM
hugoalejandrov@hotmail.com
Resumen
En el presente artículo, hacemos un breve repaso por el desarrollo histórico

de la “Terapia Sexual” a partir de Masters y Johnson puntualizando sus
principales características para terminar señalando, sin el ánimo de ser
exhaustivos, algunos elementos del post modernismo terapéutico que
consideramos útiles para potenciar los resultados de la terapia sexual.
Abstract
6U[OPZWYLZLU[WHWLY^LTHKLHIYPLMYL]PL^[YV\NO[OLOPZ[VYPJHSL]VS\[PVU
of the Sexual Therapy since the pioneers Masters and Johnson, pointing out
the main characteristics of their contribution to the science of the sexuality.
Nevertheless we also comment the elements of the postmodern therapy
useful to improve the results of the sexual therapy.
3DODEUDVFODYH:L_\HSPKHK;LYHWPH:L_\HS7VZ[TVKLYUPZTV
.H\ZRUGV:L_\HSP[`:`Z[LTPJ;OLYHW`7VZ[TVKLYUPZT
143
Introducción
A pasado demasiado tiempo desde que William H. Masters y Virginia

Johnson (citados en Gorget, 2008), a principios de los años 70' del Siglo
XX, revolucionarían el campo de la intervención en problemáticas de índole
sexual aplicando un método directo, basado en el aquí y ahora, y focalizado
en la eliminación del síntoma sexual a través de una serie de tareas sexuales
graduales; inaugurando de esta manera lo que desde entonces se llamó
“Terapia Sexual”. No obstante, es necesario recordar cuáles fueron los
supuestos que guiaron su trabajo y la metodología de investigación utilizada.
1. Los primeros pasos en la evolución teórica
William H. Masters (ibid, 2008) (quien tenía formación médica), observó

que en todas las áreas de la medicina, se partía para cualquier intervención,
del conocimiento concreto del órgano o sistema del cuerpo humano en
cuestión; así por ejemplo, los problemas cardiacos se entendieron mejor
investigando objetivamente el funcionamiento de un corazón sano, lo mismo
en el caso del aparato digestivo y otros que fueron investigados en su estado
de “no enfermedad”, de lo cual se partió para entender –y en función a esto-
planificar la mejor intervención posible, obteniendo excelentes resultados
procediendo de esta manera.
Sin embargo, esto sucedía en todas las áreas de la medicina, menos en una:
la sexualidad humana; pues todos hablaban de orgasmos y excitación pero
nadie sabía a ciencia cierta cómo se producían éstos fenómenos, ni cuáles
eran los mecanismos fisiológicos involucrados, menos aún los psicológicos
que estaban al arbitrio de interpretaciones psicoanalíticas, tales como que la
Eyaculación Precoz se debe a una “hostilidad inconsciente” desarrollada en
la infancia hacia las figuras femeninas significativas, produciendo el síntoma
de tal forma que el varón se satisface inmediatamente, negándole de esta
manera el placer a la mujer, y otras de similar índole.
Por su parte, Masters tuvo que definir la “metodología” a utilizar para subsanar
esta situación, y es así como se asocia con Virginia Johnson (con formación
en psicología) y deciden investigar de manera “objetiva” la forma como en
144
el ser humano se desarrollan estos procesos, a los cuales se llamó “Respuesta

Sexual Humana”, la pregunta entonces fue: ¸¦J}TV ZL W\LKL LZ[\KPHY KL
manera objetiva la forma en la que un ser humano, indistintamente de su sexo
\VYPLU[HJP}UZL_\HSZLL_JP[HVSSLNHHSVYNHZTV&¹, y la respuesta inmediata
fue: ¸H [YH]tZ KL SH VIZLY]HJP}U KPYLJ[H W\LZ SV Z\IQL[P]V ULJLZHYPHTLU[L
distorsiona la descripción del fenómeno”.
Es así que, aprovechando el ambiente de “relajación” y apertura hacia

cuestiones sexuales, -característico de los EEUU de la revolución Hippie, del
desarrollo de la píldora anticonceptiva y de la Guerra de Vietnam- observaron
detallada y minuciosamente en un ambiente de laboratorio (ambientado, por
supuesto para este efecto) miles de episodios sexuales, tanto de hombres
como de mujeres, de distintas etapas evolutivas, de distinta orientación o
identidad sexual, tanto solos como acompañados, describiendo de esta
manera sus famosas “Etapas de la Respuesta Sexual Humana” (Excitación,
Meseta, Orgasmo, Resolución). A partir de este conocimiento, se desarrolló
la “Terapia Sexual”. Posteriormente, Helen Singer Kaplan (1989) añade
a estas etapas, la etapa del “Deseo”, considerándola como las “ganas” y
“fantasías” de llevar a cabo la actividad sexual, afirmando que existen
también problemáticas sexuales en esta etapa, tales como el bajo nivel de
deseo sexual.
2. Desde la base teórica hacia la intervención clínica
Sobre la base de la acotada revisión previa, el conocimiento detallado de

las etapas de la dinámica de la sexualidad, sus características, y los aspectos
psicofisiológicos involucrados, permitió a Masters y Johnson diseñar un
formato de intervención caracterizado por los siguientes aspectos:
1. El problema sexual debe ser caracterizado (en la mayoría de los casos)

como una alteración del proceso psicofisiológico de la Respuesta
Sexual, relacionado con alguna de las etapas de la misma, o asociado
a ellas; cabe señalar que el DSM de la A.P.A toma posteriormente
este criterio para definir las “Disfunciones Sexuales”.
145
2. El problema sexual debe ser solucionado “enseñando” a la persona

a reconocer cada una de las sensaciones “sensuales” y “sexuales”
asociadas principalmente a la etapa de la respuesta sexual involucrada
en la dificultad. Esto se alcanza de manera extraordinariamente
breve mediante, sobre todo si se compara con la duración de los
tratamientos tradicionales psicoanalíticos, de años de duración y de
escasos resultados.
3. Este “aprendizaje” se debe dar a través de una serie de “ejercicios

sexuales” graduales, desarrollados “aquí y ahora” en la intimidad de
su dormitorio, bajo un formato en el cual las parejas se alojan en un
determinado lugar y realizan de manera intensiva estos ejercicios.
4. No se da demasiada importancia al pasado, ni a los aspectos

“intrapsíquicos” involucrados; se considera el pasado simplemente
en función a la historia de aprendizaje sexual. Cabe señalar, que
posteriormente Helen Singer Kaplan –psicoanalista- dedicada
al tratamiento de problemas sexuales, adopta estos principios
enfatizando que este tipo de problemas están relacionados con la
historia de vida actual de la persona, y que los aspectos intrapsiquicos
si bien pueden estar presentes, no determinan la presentación
ni la solución de los mismos, sugiriendo más bien un tratamiento
“sintomático” y “breve”.
Cabe señalar también, que muchos de estos principios son coincidentes con
las características de los abordajes “Conductual” y “Cognitivo Conductual”
de las problemáticas sexuales, sobre todo en lo referente al “aprendizaje
sexual”; por ejemplo, Wolpe allá por 1948 describe la aplicación de la
Desensibilización Sistemática (DS) en problemas de Disfunción eréctil. Sin
embargo, en el Siglo XXI la psicoterapia en general ha cambiado en muchos
aspectos: enfocándose por ejemplo ya no en la psicopatología, ni siquiera
en los “problemas”, sino principalmente en las “soluciones” en un marco
interaccional, cambiando la metáfora “médica” por la metáfora “narrativa”,
entre otras características que no corresponde ampliar aquí, pues nos
apartarían del tema en cuestión. Lo importante es señalar que la Terapia
Sexual, no puede sustraerse de estos cambios, sino que los debe asimilar en
146
función a incrementar el beneficio para los usuarios; es así como diversos

autores han introducido a su práctica varios de estos principios denominados
hoy “Post Modernos”, muchos de ellos derivados del trabajo de Milton H.
Erikson en EEUU (Citado en Zeig, 1980); tales como Gary L. Sanders (1988)
y Steve De Shazer (Citado en Beyebach, 2013) por mencionar solamente
algunos de los más significativos.
3. Bases de la Terapia Sexual Postmoderna
Desde el punto de vista sistémico (principalmente desde una visión “Post

moderna”), podemos añadir una serie de técnicas y estrategias a la terapia
sexual tradicional, perfectamente compatibles con los aspectos señalados
anteriormente, señalaremos algunas:
1. Como punto de partida, un aspecto importante es indagar acerca

de las “Soluciones intentadas fracasadas”, pues tal como lo
descubrieron los creadores del M.R.I. de Palo Alto EEUU (Watzlawick
y otros, 1985), las personas tienden a aplicar una solución específica
y generalmente rígida para un problema, insistiendo de tal manera
en la misma aunque no obtengan los resultados deseados; de esta
manera crean una “trampa comportamental” en la cual caen y de la
cual ya no pueden salir.
En el caso de los problemas sexuales, esto lo vemos claramente

por ejemplo en el caso de los varones con Disfunción Eréctil: el
“temor” a no conseguir la erección hace que intenten una serie
de “soluciones”, tales como intentar conscientemente alcanzar la
erección, estimularse a sí mismos o hacer que su pareja los estimule
con el mismo fin, ponerse a “prueba” para verificar si son ellos o su
pareja que no los excita lo suficiente, o por último evitar directamente
las relaciones sexuales por el paralizante temor a “fallar”. Sobra decir
que el conocer estas soluciones intentadas fracasadas, además de
que nos evita como terapeutas cometer los mismos errores al pedirle
que haga cosas similares, resguardando además la reputación del
terapeuta, nos señala por dónde QRtenemos que ir, para que a partir
de ahí “construyamos” la intervención “a medida” del sujeto; en
147
este caso tal vez la “Paradoja eréctil” puede ser la señalada (intentar
consciente y realmente QR tener una erección).
2. La técnica de las ¸YLKLÄUPJPVULZ¹ y la “Connotación positiva” (re-

encuadres), son perfectamente aplicables a las problemáticas de
índole sexual, puesto que las personas que los padecen, generalmente
tienden a “catastrofizar” u “horribilizar” su situación, atribuyéndole
además una relación directa con la propia valía personal, incluso con
la propia autoestima y autoconcepto, en este sentido éstas técnicas
“re-definen” lo que le pasa a la persona, pero desde una perspectiva
favorable al cambio.
En una ocasión por ejemplo, recibí en consulta a un hombre de 58

años, viudo desde hacía 9, con un problema de “Exhibicionismo”
agravado precisamente tras el fallecimiento de su esposa; sus primeras
palabras al ingresar a la consulta fueron: “tengo un problema sexual,
OHJL\UVZH|VZLTWLJtHTVZ[YHYTPZNLUP[HSLZLUWISPJVWYPTLYV
a desconocidos, luego a parientes… mi problema sexual es bastante
grave, creo que esto no es normal y que ninguna persona sana haría
nada de lo que yo hago. Esto es horrible, me considero una EDVXUD,
algo GHWHVWDEOH¡ soy demasiado DVTXHURVR!, ¡quiero salir de esto!...
¡sé lo PLVHUDEOH que soy, soy un 0RQVWUXR, pero estoy dispuesto a
salir adelante!”.
Esta definición personal era totalmente contraproducente para

intentar un cambio, opté entonces por una “redefinición” y le
comenté lo siguiente: “Los impulsos y deseos sexuales son normales
LU[VKHZSHZWLYZVUHZZPULTIHYNVSHMVYTHLUX\LZVUJHUHSPaHKHZ
puede llegar a ser problemática; de entre todos los problemas
ZL_\HSLZSHZSSHTHKHZ¸7HYHÄSPHZ¹"LSL_OPIPJPVUPZTVLZ\UVKLSVZ
más frecuentes, y el tener consciencia de que algo anda mal es buen
WYLKPJ[VY WHYH SH ZVS\JP}U KL SH KPÄJ\S[HK LS WYVISLTH LU[VUJLZ
no es usted y su sexualidad, sino OD IRUPDLUSHJ\HSSHJHUHSPaH"
le propongo entonces buscar ³RWUDV´ THULYHZ KL JHUHSPaHY Z\
sexualidad, que no sean problemáticas para usted de ningún modo”.
148
3. Si adoptamos una metáfora “Literaria” y no “Médica”, podemos

entender que las personas al interactuar consigo mismas y con
las demás, elaboran una especie de “Relato dominante” sobre las
situaciones que consideran importantes; es así que no pocas veces esta
descripción se encuentra “saturada” de un problema determinado,
tendiendo la persona en consecuencia a identificarse plenamente
con el problema, tal como si éste fuera la persona misma. En el caso
de los problemas sexuales, esto lo vemos en etiquetas autoimpuestas,
tales como: “Soy un impotente”, o “soy incapaz de hacerla gozar” en
el caso de los hombres; y “No soy lo suficientemente sexi para él” o
“soy una gorda asquerosa” entre otras, en el caso de las mujeres.
La intervención sugerida entonces sería, la llamada “Externalización

del Problema”, que no es más que una forma especial de utilizar
el lenguaje en la terapia, estableciendo claramente que la persona
no es el problema, sino que el “problema es el problema”, es decir,
ciertos “atributos” o “características” son “sacados” fuera de la
persona y convertidos en algo que tiene una entidad propia; así
por ejemplo, podemos comentar al usuario con disfunción eréctil,
que está luchando contra ese “miedo” a fallar y, de esta manera
busca “alternativas” para eliminar ese miedo, que hasta ahora no
han dado resultados. En realidad es también una “redefinición”, pero
enfocada en delimitar claramente el problema como algo “distinto”
a la persona misma, eliminando el lenguaje patologizante con el que
el sujeto se refiere a sí mismo.
4. Conclusión
Como se podrá observar, todas estas técnicas y estrategias se acomodan

perfectamente a los procedimientos “Tradicionales” de la Terapia Sexual,
incidiendo fundamentalmente en dotar al terapeuta de mejores herramientas,
para incrementar la efectividad de las interacciones verbales que acaecen
entre terapeuta y paciente.
149
1. Beyebach, M. (2013). “La terapia breve centrada en soluciones”, en

Modelos de Terapia Familiar. Universidad Pontificia de Comillas.
2. Carrobles, J.A. y Sanz, A. (1998). Terapia Sexual. Madrid: Fundación
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5. Sanders, G. (1988). 9LJV]LYPUN-YVT7HYHWOPSPH!(U(KVSLZJLU[»Z1V\YUL`
MYVT+LZWHPY[V/VWL. Faculty of Medicine. The University of Calgary.
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States: Brunner/Mazel.
7. Singer, K., H (1996). La nueva terapia sexual. Madrid: Alianza.
8. Watzlawick, P., Helmick, J. & Jackson, D. (1985). Teoría de la
comunicación humana. Barcelona: Herder
9. Wolpe, J. (1948). 7Z`JOV[OLYHW` I` YLJPWYVJHS PUOPIP[PVU. Stanford,
California: Stanford University Press.
10. Zeig, J. (1980). <UZLTPUHYPV+PKmJ[PJVJVU4PS[VU/,YPJRZVU. Buenos
Aires: Amorrortu.
150

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UAGRM. PSICOCIENCIA. Revista Científica de Psicología.

Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

Decano de la Facultad de Humanidades: Dr. Marcelo Sossa

Compilación y edición: Dr. Marcelo Saravia Gallardo.

Comité Científico de la Facultad de Humanidades:

Prof. Roxana Michel Prof. Sander Bozo

Profesores y Profesoras que contribuyeron con este número inaugural de la

Maggie Jaúregui Leticia Ortiz

La carrera de Psicología de nuestra Facultad de Humanidades, ha

Producto de este proceso, surge la necesidad de impulsar la productividad

En este sentido, presentamos de manera inaugural la Primera Revista de

Agradecemos sinceramente a los autores su aporte al nacimiento de

Lic. M.Sc. Alejandro Velarde

1. Construcciones subjetivas y discursivas

2. Ecolocalización en mamíferos y aves y su relación

3. La resilencia: alcanzar el bienestar 27

4. La fenomenología en la educación superior 35

5. La perversión sádica, desde una lectura

6. Aplicación didáctica del método de David Kolb 53

7. Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes

8. El rendimiento académico y su relación con la

9. Aproximación teórica al estudio de la aptitud resiliente

10. Aprender y enseñar a controlar los sesgos cognitivos 109

11. Primer estudio de normalización de pruebas

12. Competencias académicas del docente universitario 135

13. La terapia sexual post moderna 143

CONSTRUCCIONES SUBJETIVAS Y DISCURSIVAS

En esta oportunidad se comparte una acotada síntesis de una práctica de

On this opportunity, we share a brief report on a research practice made

Palabras clave: factores asociados al aprendizaje, relaciones socio-familiares,

Key words: factors associated to learning, socio-familiar relations, subjectivity

El presente artículo está basado en el trabajo investigativo realizado con la

La investigación es cualitativa, en tal sentido lo que se colige no tiene una

vallas publicitarias, gigantografías en la vía pública, redes sociales en la web

No es la intención difundir una verdad respecto de las significaciones

Con dicho cometido, se presentan tres acápites de análisis:

1. Las construcciones subjetivas que realizan adolescentes y padres/

1. Padres e Hijos: Construcciones Subjetivas sobre Familia

Otro aporte a este entendimiento es el concepto psicoanalítico de

construcciones se forman tipos de lazos o formas de discursos determinados

Teniendo en cuenta estas perspectivas, los adolescentes, los padres y las

2. Padres e Hijos: La familia es contención y cuidado

de distintas Unidades Educativas, es posible realizar un collage de charlas5,

Mientras un adolescente de 16 años del Colegio Santa Cruz sostiene que

Es relevante observar que estas concepciones subjetivas realzan la función de

3. Padres e Hijos: Sobre las Modalidades de Familia

Los adolescentes y los padres/madres de familia concuerdan en hablar

todas tienen los mismos valores, lo mismo niveles económicos, la misma

Al expresarse, los adolescentes aluden a formas de ser familia dando cuenta

Es notable la existencia de concepciones que se basan en el paradigma de la

4. Construcciones Discursivas sobre Familia

Ya se ha planteado anteriormente que, así como lo social incide en lo

dependencia entre lo subjetivo y lo social. En la relación dialéctica del sujeto

Michel Foucault, al teorizar sobre el poder analiza este tipo de relaciones

importante analizar tanto el discurso mediático como el educativo a través

A continuación se analiza el discurso mediático que transmite significaciones

“...es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo,

Al respecto, propone que, en lugar de preguntarnos por qué algunos quieren

Discurso Educativo: “La familia se perdió”

Que se perdió la familia es una expresión recurrente entre docentes

“En nuestro colegio del 100%, tenemos un 30% de

Esta tendencia a enfatizar estadísticamente la declinación de las funciones

“Hay familias unidas como desintegradas que están

Es evidente que el concepto de unión está relacionado con la presencia

3DODEUDV FODYH! ,JVSVJHSPaHJP}U OHIPSPKHKLZ LJVSVJH[P]HZ UP|VZ UV

3DODEUDVFODYHresiliencia, desarrollo humano, grupos vulnerables.

.H\ZRUGVresilience, human development, groups at risk.