FILOSOFIA DE LA EDUCACION.

“La Filosofía de la Educación como Filosofía Practica”.

Juan Carlos Pablo Ballesteros.

1) Necesidad de la explicación filosófica de la educación:

La educación no puede ser analizada, en todos sus aspectos, por la ciencia.
Solo la Filosofía de la Educación puede hacerlo.
Esto no significa que la Filosofía de la Educación vaya a suplantar a las Ciencias de la Educación.
Tampoco puede desvincularse de ellas.
Solamente cuando los hechos científicos son iluminados por la reflexión filosófica, se pueden crear
nuevos planteos.
También el filósofo tiene que estar informado sobre los progresos de la ciencia particular. No puede
ignorar los aportes de la Psicología o de la Antropología que si bien, no constituye el contenido de
la Filosofía de la Educación, le proporciona conceptos pre-requeridos fundamentales.

¿Qué puede aportar la Filosofía para esclarecer los problemas de la Educación que no lo puede
hacer la Ciencia?
La VISION DE TOTALIDAD que permite considerar al OBJETO en relación con el TODO (Dios-Hombre-
Mundo).
La Filosofía debe realizar un análisis epistemológico de los distintos saberes científicos relacionados
con la educación..
La filosofía, como saber estructurador y totalizador, debe buscar el orden y coherencia entre estos
saberes que ninguna ciencia particular, forzosamente parcial, puede proporcionar.
A la Filosofía de la Educación le compete:
- Superar las insuficiencias de las Ciencias que tratan sobre la educación.
Dichas insuficiencias en las Ciencias son originadas por su reducción de la realidad educativa al
hecho, por su transitoriedad histórica y sus límites conceptuales y metodológicos.
- Establecer los fundamentos, aportando criterios normativos para establecer la legitimidad
de los fines.
- Critica de las teorías pedagógicas.
- Clarificación del lenguaje utilizado en el discurso pedagógico.
Para la Filosofía de la Educación esta tarea es conveniente y necesaria, ya que el discurso
educacional, en sus distintos niveles formales, ha recibido términos provenientes de diferentes
ciencias y por ello se ha vuelto parcialmente ambiguo o equivoco.

La disposición de apertura a la verdad del filosofo le permite mirar mas allá de lo factico, con sentido
de los problemas fundamentales.
Si bien el filosofo no busca la utilidad en sus estudios, es grande el servicio que el Filosofo de la
Educación puede hacer en la crítica de las teorías pedagógicas, iluminando sus causas, mostrando
sus principios y señalando, cuando corresponde, la desnaturalización de la esencia humana que
presuponen algunas de estas teorías.

La función más propia y fecunda de la Filosofía de la Educación es la del conocimiento esencial de

su objeto y la fundamentación de las normas que lo rigen.
Al filósofo de la educación le compete:
- La búsqueda de la verdad.
- Precisar la esencia de la educación.
- Precisar los principios fundamentales que la rigen.

La Filosofía de la Educación tiene por objeto: “El estudio de los problemas esenciales de la
Educación”.
¿Cuáles son estos problemas esenciales?
Por ser, la educación, una actividad específicamente humana, nos remite a cuestiones previas a la
educación misma:
- Esencia y destino del hombre.
Para justificar o negar:
- La posibilidad o legitimidad de la educación.

Si la Filosofía de la Educación considera problemas esenciales que se refieren a su propio contenido,

los fines y medios educativos deben ser sometidos a un análisis crítico en su relación con la realidad
y con los ideales humanos.
Pero todos estos temas nos remiten a problemas metafísicos, antropológicos o éticos.
Se nos plantea entonces la siguiente pregunta: ¿La Filosofía de la Educación es Filosofía Teórica o
Filosofía Practica?

2) La Filosofía Práctica:
Teoría:
Atenta contemplación del mundo en su conjunto, en toda su interconexión, hasta el fundamento
ultimo de su existencia.
Esta “Visión del todo” no impide filosofar sobre un ámbito determinado y particular de la realidad,
pero tendrá que ser considerado en relación necesaria y vinculante con el todo para conservar su
carácter propio, es decir, filosófico.

La diferencia entre “conocimiento teórico” y “conocimiento práctico” se fundamenta en las 2

funciones de la razón o intelecto:
- Razón práctica: (“Lo que las cosas deberían ser”)
Considera lo operable, singular y circunstancial, lo que tiene posibilidad de no ser o de ser de otra
manera.
Ámbito de las acciones humanas.
- Razón especulativa: (“Lo que las cosas son”)
Considera cosas necesarias, invariables, lo que no puede ser de otra manera. Por eso sus
conclusiones, los principios universales, contienen la verdad, “lo que son”.
Ámbito de la contemplación.

Para Santo Tomas, el conocimiento especulativo tiene por objeto la verdad.

El conocimiento práctico ordena la verdad a la acción del hombre.

La Filosofía práctica nunca puede separarse de la Filosofía Teórica. Se apoya en ella.

Son dos caras del intelecto que no son opuestas.
El intelecto en su uso teórico nos dice lo que hay que hacer (PRINICIPIO ORDENADOR).
La razón práctica plantean a la razón especulativa sobre su deber ser, no el de su existencia.
El fin de la Filosofía Práctica es conocer el deber ser de los actos humanos.
La filosofía práctica es relativamente práctica porque tiene algo de teórica.
Su fin es teórico, porque es Filosofía.
Su objeto es Práctico porque es un Operable.
La Ética solo tiene de práctico su Objeto: La acción humana ordenada al Bien.
Pero su Finalidad, en tanto Filosofía, es conocer, no obrar.
El fin del conocimiento es conocer, no obrar. Aun en la verdad práctica lo que se procura es la
perfección de la inteligencia.
Si delimitamos el ámbito de la Filosofía Práctica al orden Practico Moral, la verdad práctica puede
definirse como la adecuación de la razón con el apetito recto.
La verdad práctica es adecuación del juicio formulado por la inteligencia al apetito recto o deber ser.
Esta verdad practica indica no solo que algo debe ser, sino además por que debe ser.
Los principios de la razón práctica son los fines de los actos humanos, y ese conocimiento es
relativamente universal.
El intelecto práctico no mueve al hombre a la acción, sino que solo permite juzgar bien acerca del
actuar.
Las verdades de la Filosofía Practica no dirigen la acción, sino mas bien establecen el deber ser al
que la acción debe adecuarse.

Papel de la Ética dentro de la Filosofía Práctica:

A la Ética se subordinan otros saberes prácticos, entre los que se encuentra la Filosofía de la
Educación, porque es a la Ética a la que le compete establecer los principios generales del obrar
humano.
La Ética es Filosofía Practica porque trata sobre un operable con el fin de conocerlo y no de actuar.
Es directiva del obrar humano solamente en lo que se refiere a los principios generales, no a la
dirección del obrar concreto.

3) La relación entre Filosofía Teórica y Filosofía Práctica:

La adquisición del conocimiento humano no es lineal sino que es circular.
Ningún saber se encuentra en estado perfecto, completo y definitivamente constituido.
El conocimiento teórico fundamenta el conocimiento práctico y este posibilita aquel.
Teoría y praxis están íntimamente relacionadas y por ello es incorrecto plantear una oposición entre
el conocimiento y el conocimiento práctico.
El intelecto práctico y el intelecto teórico constituyen una misma y única potencia del alma.
Estas dos actividades no tienen la misma jerarquía: hay una preeminencia de la teoría sobre la
praxis, porque por el orden práctico el hombre se encamina a su fin último, pero por la razón teórica
llega a su posesión, que es la contemplación.

4) La Filosofía de la Educación es Filosofía Práctica:

Filosofía practica:
Conocimiento del deber ser de los actos humanos.
En el caso de la tica, ese conocimiento está dirigido a su especificación moral, si los actos son buenos
o malos, si los hábitos son vicios o virtudes.
Filosofía de la Educación:
El conocimiento está dirigido al proceso o actividad que permite perfeccionar al hombre a través de
sus actos, sus hábitos y su modo de vida, y el producto de esta actividad le permite encaminarse
hacia su fin último.
El hombre no vive para educarse, se educa para vivir mejor.
En consecuencia, el fin de la educación y el de la vida humana no coinciden. Pero el fin de la
educación no tiene ningún significado si no supone el fin de la vida humana.
El primer principio de la Filosofía de la Educación se fundamenta en aquel principio de la Ética: “Se
debe conducir al hombre a su perfección intelectual y moral”.

La ética considera los actos humanos ordenados al bien moral.

La Filosofía de la Educación considera la educación ordenada a la formación de los habitos que
perfeccionan al hombre según su naturaleza y esencia.
El Filosofo de la Educación puede no considerar problemas que le son propios con objeto de
restringir el campo de su investigación, pero no puede considerar problemas que no son filosóficos.
Hay quienes piden a los Filósofos de la Educación que orienten a sus colegas docentes para resolver
problemas que plantea la práctica educativa, pero la función del filósofo no es dar respuestas
prácticas.
La Filosofía de la Educación presupone y puede considerar algunos problemas teóricos, pero se
interesa más bien sobre lo que debe hacerse en el ámbito educacional.
La Filosofía de la Educación trata solo acerca de problemas que se hallan en el grado mas universal
en el orden del pensar practico sobre educación. No puede, por ejemplo, determinar qué medios o
técnicas son más apropiadas para un acto educativo singular y concreto, ya que esto no puede
resolverse filosóficamente.
Aristóteles plantea que el conocimiento del concepto universal y abstracto de la idea de bien no
proporciona ninguna guía para dirigir la acción concreta.
La Filosofía de la educación no es imprescindible para el “hacer” educativo.
Es posible ser un buen educador sin partir de una Filosofía de la Educación, porque de este saber no
se deducen reglas de acción educativas. La Filosofía de la Educación reclama respuestas universales
validas lo que no implica desinteresarse de las dimensiones colectivas e históricas de la praxis
humana.

RESUMEN:
La Filosofía de la Educación como saber práctico se subordina a la Ética.
Esta es Filosofía Practica porque se trata sobre operables con el fin de conocerlos y no de actuar.
Es directiva del obrar humano solamente en lo que se refiere a principios generales, no a la dirección
del obrar concreto.
El fin de la Filosofía Practica es el conocimiento del deber ser de los actos humanos.
En el caso de la Filosofía de la Educación, el conocimiento esta formalmente dirigido al proceso o
actividad que permite perfeccionar al hombre a través de sus actos, sus hábitos y sus modos de vida,
y el producto de esta actividad le permite encaminarse hacia su fin último.

“Problemas contemporáneos en Filosofía de la Educación”.

Inés Fernández Moujan – Ma. Marta Quintana – Ana Dilling.

FILOSOFIA DE LA EDUCACION:
Retoma abordajes propios de la Filosofía y de la Educación, dialogando con otras disciplinas
(psicología, antropología).
La intención es darle mayor complejidad a los intercambios.
La Filosofía de la Educación es un espacio de encuentro interdisciplinario, entre Educación y
Filosofía.
Busca comprender críticamente la producción histórico-social de la subjetividad.
ALGUNAS CUESTIONES CONCERNIENTES AL AREA DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION.
Nuestra intención es quebrar la dicotomía propia de la objetividad moderna que sitúa la Filosofía
del lado del pensamiento y a la Educación del lado de la experiencia.
De este modo, pensar la Filosofía de la Educación se convierte en una tarea filosófica en si misma y
apunta al núcleo del filosofar: la crítica radical.

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION COMO “FILOSOFIA Y EDUCACION.

El hecho que primero se mencione la Filosofía no implica un predominio de esta sobre la Educación.
Filosofía y Educación son disciplinas que se encuentran en una permanente tensión y articulación.
Por lo tanto, se trata de habitar, pensar y experimentar en dicha tensión, atendiendo conjuntamente
a la historicidad de los procesos educativos y filosóficos.
Reconocer la historicidad de aquello que se pretende problematizar implica emprender un trabajo
de desnaturalización, sospecha y cuestionamiento acerca de los “sentidos” y “realidades” que
suelen presentarse como ya dados, de una vez y para siempre.
No situaremos a la Filosofía del lado del pensamiento y a la Educación del lado de la experiencia.
Hacer Filosofía de la Educación no implica repetir a los Filósofos que hablan o hablaron sobre
educación.
La Filosofía de la Educación debe orientar su atención hacia el mundo y el tiempo presente.
Es una práctica histórica y filosófica.
Si bien es necesario reconocer que la dimensión filosófica tiene un valor fundante para el discurso
pedagógico, ello no implica que la filosofía sea la única que debe considerar los demás discursos.
Con la modernidad se inauguro una perspectiva que opero una escisión entre filosofía y educación.
De un lado quedo la teoría y del otro la experiencia. Asimismo, en este escenario la filosofía se
arrogo el lugar supremo del juicio sobre la praxis.
La Filosofía de la Educación no es ni una mera reflexión sobre los problemas educacionales ni un
inventario de los fundamentos de la educación.
Es un quehacer conceptual y creador que involucra a la filosofía con la educación.

PENSAMIENTO Y EXPERIENCIA.
Gallo: “La Filosofía de la Educación no puede ser pensada como una reflexión sobre la educación,
sino que debe estar íntimamente comprometida en y con los problemas de esta.
La Filosofía de la Educación debe ser creadora de conceptos y abordar los problemas educacionales
a partir de: la crítica, la pregunta, la creación.
La Filosofía de la Educación posibilita desde dentro del campo educativo se produzca lo nuevo. No
desde una función profética e individual sino desde su función política, siempre atenta a la
construcción colectiva.
Se trata así, de una Filosofía de la Educación que cuestión la fragmentación del conocimiento y se
reconoce en la multiplicidad y la transversalidad. De esta forma se atienden las diferencias y se
construyen diversos caminos de saber, estableciendo “pluricomprensiones infinitas”.

Gallo propone criticar la perspectiva tradicional que sitúa a la filosofía del lado del pensamiento, de
la teoría y a la educación del lado de la práctica, de la experiencia.
El planteo de Gallo consiste en concebir una Filosofía y una educación que sean conjuntamente
pensamiento y experiencia.
Para dicho autor, critica el fundamentalismo en la educación. La búsqueda constante de certezas
que persiguen el control absoluto de los procesos educativos.
En este escenario se espera que la Filosofía provea los fundamentos sólidos para la experiencia y
que ofrezca los fundamentos de la educación.
Esta relación unidireccional le quita toda potencia tanto a la educación como a la filosofía.
La educación queda incapacitada para pensarse a si misma, y la filosofía, instrumentalizada, queda
despojada de su carácter cuestionador (abierto al futuro) para moverse en el terreno de lo “ya
pensado”.
Se trata de la apertura a la novedad, asumiendo el desafío de pensar sin garantías y sin ahogar la
novedad de la experiencia de lo ya sabido.

La Filosofía de la Educación no puede ser transmitida como un saber ya dado, terminado y

verdadero.
Por el contrario, se trata de promover una actitud filosófica que implique una reflexión y
problematización de nuestra práctica educativa.
Tanto la filosofía como la educación son prácticas históricas y consecuentemente también lo es la
Filosofía de la Educación.
Desde esta perspectiva se hace necesario:
 - Rechazar el presunto carácter a-histórico de la Filosofía de la Educación.
- Evitar permanecer atrapado en la historia, sin poder identificar y desarrollar una reflexión
acorde a las problemáticas actuales.
Reconocer la historicidad de la Filosofía de la Educación implica asumir que la reflexión y la
búsqueda de respuestas para ciertos problemas educativos, siempre se llevan a cabo de manera
contextualizada.
Esto a su vez nos obliga a aprender a dialogar y a debatir con las tradiciones de investigación del
pasado, en vistas del presente.

Kohan plantea que la Filosofía de la Educación, además de una práctica filosófica-histórica, es una
práctica teórica. Ahora bien, ese par conceptual “teoría-practica” resulta contradictorio.
Karl Marx:
Entiende la praxis como práctica política, transformadora de las condiciones sociales existentes.
Wilfred Carr:
La práctica educativa es una práctica moralmente informada.
Este autor propone superar la dicotomía teoría-practica adentrándose en la historia del concepto,
el cual se remonta a los griegos, quienes ya hablaban de praxis.
No se trata de entender la teoría y la practica como oposición excluyente, ni tampoco de entender
la práctica como dependiente de la teoría, ni de una teoría reducida a una forma de práctica.
Lo importante es entender la práctica educativa como una forma de investigación comprometida
con la tarea de la reconstrucción histórica y de la crítica filosófica.
El conocimiento práctico, la deliberación y la búsqueda del bien humano, en tanto forma inteligible,
o sea, forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a la práctica educativa.

Para Kohan, referirnos a la Filosofía de la Educación en tanto “practica teórica” supone la tarea de
descubrir, exponer y valorar las ideas, creencias y saberes que están presupuestos en las prácticas
educativas y se siguen de las mismas.
El valor de la Filosofía de la Educación radica en su capacidad para convertirse en un filosofar en la
educación. Así, la educación deja de ser objeto externo e inerte de la teorización filosófica y se
vuelve realidad práctica que origina, alimenta y da sentido al movimiento filosófico.
No se trata de comprender que somos, sino de permanecer vigilantes a las formas de sujeción que
la educación comporta, rechazando aquello que somos como si fuera algo dado de una vez y para
siempre. De esta manera, la propuesta consiste en liberarnos a nosotros mismos de aquello que
somos.
Así, la pregunta por el “que somos” formulada en el espacio de la FE implica:
- Identificar el tipo de sujeto que la educación actual forma/conforma.
- Proveer un espacio de posibilidades para pensar otra educación que contribuya a constituir
otros sujetos.
De este modo, para Kohan, la FE tiene dos funciones primordiales:
1) Ayudar a comprender las prácticas educacionales contemporáneas.
2) Liberarnos de aquello que nos tiraniza en esas prácticas.

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION, UN CAMPO PROBLEMÁTICO:

Carlos Cullen plantea que las “razones” de educar no están dadas de una vez y para siempre, sino
que deben ser pensadas y reflexionadas en virtud de las preguntas que se formulan en cada
momento histórico.
Educar no es una esencia o una idea arquetípica.
Dicho autor, propone una Filosofía de la Educación dedicada a los problemas Éticos que se
presentan en la tarea de educar.
La preocupación de la FE deben ser los fines de la educación y la acción responsable de quien educa.
El debate del campo problemático de la FE se debe entender dentro del contexto de la crisis de la
alianza modernidad-educación.
Se bien la propuesta moderna se apoyaba en la idea de un sujeto racional único, hoy, por el contrario
se parte del supuesto de que la subjetividad esta fragmentada. Nadie esta en condiciones de afirmar
la existencia de una única racionalidad.
En las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones
ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social.

Cullen plantea que en educación no hay una sola razón de educar ya que existen múltiples
racionalidades y todas ellas son sostenes de diferentes tradiciones pedagógicas.
Existe una crisis en la relación modernidad-educación.
Supuestos de la modernidad (Descartes):
- La razón es la cosa mejor repartida del mundo aunque no todos saben usarla.
 - Todos somos racionales, por lo tanto, todos podemos alcanzar el pleno ejercicio de la
racionalidad.
- La historia es un movimiento lineal y progresivo de superación de la humanidad iluminada
por la razón.
A partir de estos supuestos, la legalidad que se instala en el mundo es el de la razón.

Ahora bien: ¿Qué es la educación? ¿Cuál es la tarea de la Filosofía de la Educación?

Cullen señala que no se trata de búsquedas de esencias, de una definición “verdadera”, sino de
problematizar la educación desde sus múltiples perspectivas.
El autor sugiere que si la educación no tiene nombres propios, hay que aceptar que se trata de una
practica social discursiva que pone en juego la historicidad y que está atravesada por el deseo y por
el poder.
La educación no es algo natural. No es una cuestión objetiva, es un fenómeno discursivo, social,
complejo y culturalmente situado, una toma de decisión ético-política.

FILOSOFIA ARISTOTELICA DE LA EDUCACION.

Los griegos fueron los primeros en razonar filosóficamente acerca de la Educación.
Educación:
Adquirir y comunicar el areté (virtud o excelencia).
En un principio, los griegos entendían por estas palabras cualidades varoniles de los atletas y
guerreros.
Después vino a significar disposiciones de orden moral, intelectual y físico.
Significaba no solo la fuerza y el valor, sino también la temperancia, la justicia y la sabiduría.
Muy rara vez, los griegos, entendieron por areté exclusivamente las disposiciones morales que
nosotros asociamos a la “virtud”.
Los griegos concebían el problema de la educación como el de adquirir y comunicar ciertas
excelencias.
Les inquietaba el problema de adquirir y perpetuar aquellas excelencias.
Se preguntaban cómo podían asegurarse su adquisición mediante una seria de métodos
controlables.
Se plantearon preguntas como: ¿Qué es una excelencia? ¿Es posible adquirirla mediante un
proceso de educación?

ENFOQUE ARISTOTELICO:
El objeto de sus reflexiones es la areté.
Se muestra seguro de poder definir cuáles son las diversas excelencias y de poder elaborar el
programa para adquirirlas.
Llega a convencerse de que existe un tipo de educación mediante el cual es posible adquirir y
comunicar las excelencias.
Por esto mismo lo consideramos un filósofo de la educación.

CRITERIOS DE ARISTOTELES SOBRE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION:

POLITIKÉ:
Juntas, la Ética y la Política constituyen el tratado Politiké que encierra todo el pensamiento
aristotélico sobre educación.
Politiké es la “disciplina normativa”, o ciencia practica, suprema.
Aristóteles divide las disciplinas de estudio en tres especies:

1) Ciencia teórica:
Aquella donde se ejercita la facultad especulativa de nuestra mente racional.
Su objeto consiste en llegar a la verdad de las cosas por la verdad misma.
Ejemplo: matemáticas, física.
2) Ciencia productiva:
Aquella donde se ejercita la facultad deliberativa de nuestra mente racional.
Busca un tipo de conocimiento pero su propósito es algo útil o hermoso.
Ejemplo: construcción, composición, arte.
3) Ciencia practica:
Además de buscar un conocimiento tiene por fin la realización de algo.
Busca conocimiento para satisfacer un deseo o para normar la conducta.
La finalidad no está en adquirir un conocimiento teórico, sino en lograr comportarse de cierta
manera.

La Politiké es una ciencia práctica.

Su finalidad no es el conocimiento por sí mismo, sino la acción.
Tampoco es la fabricación de una cosa sino la “realización” de la misma, por el mero acto que
implica.
Todas las ciencias productivas y las ciencias prácticas aspiran a un Bien.
La política comprende dentro de sí a las demás ciencias prácticas.
Se sirve de las ciencias productivas a modo de instrumentos, y tiene inclusive cierta supremacía
sobre las ciencias teóricas, ya que le compete decidir cuáles de ellas son dignas de estudio,
quienes deberán estudiarlas y con qué intensidad.
La finalidad de la política es darle realidad existente al Bien.
El camino que toma para lograrlo es hacer virtuosos a los hombres.

TEORIA DE LA EDUCACION:
Aristóteles, en su Política, propone su teoría de la educación.
Expone un balance de lo que sería la mejor manera de educar a un pueblo dotado de suficiente
inteligencia y espíritu y que vive en circunstancias favorables.
Para Aristóteles ningún hombre joven esta capacitado para emprender el estudio de la Politiké.
El estudio de la Ética y de la Política debe emprenderse solo cuando se tiene una edad
relativamente avanzada, una experiencia considerable de vida y se ha logrado, mediante un
régimen de disciplina, controlar las pasiones.

CERTEZA EN SUS CONCLUSIONES:

Aristóteles afirma que en la Politiké, en la Ética y en la Filosofía de la Educación no podemos ni
debemos esperar que nuestras conclusiones tengan la misma exactitud y certeza que se alcanza
en las matemáticas y demás ciencias teóricas.
En la Politiké se plantean muchas incógnitas sobre la excelencia, la justicia y el Bien, las cuales
implican muchas dudas y diferencias de opinión, debido a que la Politiké se ocupa de las acciones
humanas y de aquellas realidades que la acción humana forma o transforma y en las que siempre
puede existir un elemento imprevisto. Por lo tanto, no podemos estipular más que generalidades.

PROPOSITO FINAL DE LA EDUCACION:

EL BIEN:
El propósito tanto de la Educación como de la Política es el Bien.
El bien no es lo mismo que la areté (virtud o excelencia).
La areté puede tenerse en estado dormido. La vida en el Bien exige un estado de conciencia.
El Bien consiste en la felicidad, en “vivir rectamente”.
En consecuencia, la politiké es la “ciencia de la felicidad”.
Aristóteles sostiene que una cosa es buena si es apetecida o deseada. Al revés de Platón, para
quien las cosas son apetecidas o deseadas solo porque son buenas.
El Bien supremo o excelso, tendrá que ser algo:
- Digno de ser buscado por si mismo. Todas las demás cosas derivaran de él su razón de ser
buscadas.
- Una vez conseguido, ninguna otra cosa hará falta.
Ahora bien: ¿Existe un bien de esta naturaleza?
La FELICIDAD es el propósito final de todos los esfuerzos humanos.
Claramente, Aristóteles no entiende lo mismo que nosotros por felicidad. Para él, felicidad o “vivir
en el Bien” no consiste en el placer, en el gozo o la satisfacción, ni mucho menos en “pasar bien la
vida”. No es el placer o satisfacción, sino el género de vida mismo y la actividad que por sí mismos
sean capaces de proporcionar tal gozo y satisfacción.
Por lo tanto, ¿en qué consiste la Felicidad?
En ese género de vida y actividades que creemos digno de ser buscado.
No en el gozo que tal vez trae consigo.

LA FELICIDAD:
La Felicidad es un tipo de actividad, que se busca por si misma y que nunca puede ser mala.
Para probar esta conclusión, Aristóteles presenta varios argumentos:
1) El hombre tiene una función propia en cuanto hombre.
2) Dicha función consiste en el ejercicio de las aptitudes mas elevadas de su alma:
entendimiento y razón.
3) La función del Hombre Bueno es ejercitar estas aptitudes hasta un grado de excelencia.
4) El resultado de todo esto es La Felicidad o el Bien específicamente humano.

Aristóteles concibe al hombre como un organismo vivo, un cuerpo con alma.

Ello no quiere decir que el hombre sea un compuesto de dos substancias, una materia y otra
espiritual, a la manera propuesta por Platón.
El hombre es una única substancia, compuesta de materia y forma.
La materia es su propia masa, sus potencialidades.
Su forma es aquello que le da el toque definitivo, actualizando sus potencias.
El cuerpo es la materia y el alma la forma.
El alma es la actualización de las potencialidades del cuerpo y, como tal, posee también un
determinado número de potencialidades que deben ser actualizadas a su vez. Tales facultades
son: comer, reproducirse, sentir, moverse, representar, desear, emocionarse, pensar.
Todas estas funciones pueden existir en una forma potencial, sin activarse o ejercitarse todo el
tiempo.
Lo que Aristóteles quiere es que el hombre despliegue una actividad excelente de sus aptitudes,
sobre todo de las que son específicamente humanas.
Cada hombre deberá en lo personal, sirviéndose del trabajo y del estudio consciente, desarrollar
sus capacidades y controlar sus pasiones hasta poder garantizar que su ejercicio será excelente.
Esto implica que deberá desarrollar y moldear en si las disposiciones acertadas, es decir, que
deberá educarse.

En conclusión: el Bien o la Felicidad resultantes, constituyen la meta de todo el proceso y

consisten en el ejercicio de actividades excelentes del alma.
Quien impulsa todo el proceso es Dios, motor primero, que no necesita que nadie lo mueva.
Dios no tiene otra cosa que hacer respecto al mundo que infundirle el deseo de parecerse a Él.
La finalidad de la vida de los seres humanos es ejercitar sus potencias en actividades excelentes.
Argumento:
1) Lo que perseguimos no es ni el placer, ni las virtudes ni el honor, sino el ejercicio de la
actividad excelente del alma.
2) La actividad excelente del alma es el Bien supremo.
3) La felicidad es actividad excelente del alma.
Esta actividad debería ocupar la vida entera, pues “una golondrina no hace verano”.
La Felicidad no solo depende del cultivo de las excelencias necesarias, sino también de aquello que
los griegos llaman “destino”.
Cosas que Aristóteles considera necesarias para lograr la Felicidad:
- Destino.
- Alimento.
- Salud.
- Amigos.
- Bienes materiales.
- Buena dotación natural.
- Fortuna o buena suerte.
Hasta cierto punto uno puede ingeniárselas para satisfacer estos requerimientos. En caso que uno
no pueda, está el Estado para ayudar.

LA EDUCACION EN GRECIA: “Formar buenos ciudadanos”, según Aristóteles

CULTIVO DE LA INTELIGENCIA Y FORMACION MORAL:
La educación es sinónimo de cultura. Se dirige a la areté.
Aspectos fundamentales de la educación:
1) Cultivo de la Inteligencia:
Comprende y supera nuestro concepto moderno de instrucción.
2) Formación:
Formación Moral.

Estos dos aspectos están unidos, son complementarios y responden a un concepto de educación
integral.
La formación del carácter es la base para el cultivo de la inteligencia.
Cuando se han formado los buenos hábitos, la obra se completa por el trabajo teórico de la
instrucción.
La educación en su aspecto teórico supone una integración de saberes propios de la razón. Es un
camino hacia la verdad como descubrimiento de lo que es.
Cuando se aprende una cosa se la comprende y esta se me hace plenamente inteligible.
Así, dos son los elementos de la educación teorética: el aprender y la comprensión.
La educación significa “comprensión de la realidad”.
La educación requiere como requisito una previa información sobre las cosas, pero lo que la
caracteriza es la comprensión de la realidad.
Supone un buen conocimiento de la realidad, pero para que esto se dé es preciso antes tener el
conocimiento.
Aristóteles considera el aprendizaje como una autentica adquisición, aunque el hombre posee
riquezas originarias, semillas del pensamiento contemplativo, que la enseñanza esta llamada a
actualizar. Esto implica un crecimiento intelectual determinado por un proceso.
Concibe el aprendizaje, no como un pasatiempo, sino como un trabajo que en muchos casos
puede y debe ser agradable.
En el hombre se da la capacidad de llegar a conocer las cosas y el deseo natural de conocerlas.
Todos los hombres desean por naturaleza saber.
Saber es poseer la verdad de las cosas.
Aristóteles se ha dado cuenta claramente de la imposibilidad de enseñar o aprender algo si no se
toma como base algo previamente conocido.
Lo que acredita la posesión de un conocimiento es la capacidad de enseñarlo.
No hay ninguna demostración de poder de los que saben más que su capacidad de hacer a otros
sabios.
Un aspecto interesante de las concepciones educativas de Aristóteles es su carácter liberal.
Un principio básico del aprendizaje que Aristóteles propuso fue la imitación.
También la admiración, afecto que acompaña al contacto con lo nuevo y extraño.

FORMACION DEL CARÁCTER: INTERRELACION DE AMBOS ASPECTOS.

La educación se aplica preferentemente a la realización del ideal de la vida, en el orden práctico.
Es la virtud lo que esencialmente debe buscarse en la vida.
Este ámbito de la virtud como meta del dinamismo humano se desarrolla y desenvuelve por la
educación de la voluntad.
Un hombre moralmente bueno es aquel que muestra excelencia en la realización de su naturaleza
humana como un todo.
Ser hombre bueno es ser bien un hombre.
La virtud es entonces, aquella disposición por la cual el hombre llega a ser bueno y a cumplir bien
su propia función.
Dos aspectos complementarios de la educación:
- Bien del intelecto:
Ejercicio de las funciones teoréticas del aprender: aprender y comprender.
Se da a partir de la enseñanza y la experiencia.
- Bien de la voluntad:
Resultante del hábito.

Estos dos tipos de fines no pueden entrar en conflicto.

Armónicamente se deben complementar en diferentes niveles de realización humana.
No se puede ser feliz obrando mal.
Teniendo en cuenta esta doble dimensión, la educación deberá incidir en ambos aspectos y por
tanto procurar que se perciba el Bien, no solo en cuanto a Verdadero, sino en cuanto a Bueno.
Para conseguirlo se requiere en quien se educa una armonía entre naturaleza, habito y razón.
TRIADA CLASICA EN EDUCACION:
¿Cuáles son las fuentes de la educación? ¿Cómo resultan buenos los hombres? ¿Qué conviene
enseñar? ¿Qué objetivo debe perseguir en un orden principal: la formación del espíritu o la del
carácter? ¿Son las cosas útiles, las agradables o las virtuosas las que importa cultivar? ¿Puede
enseñarse la virtud? ¿Cómo se adquiere la virtud?

Si para practicar la Virtud y el Bien fuera suficiente solo conocerlo y comprenderlo, toda la
educación podría reducirse a la enseñanza.
Pero esto es refutado por los hechos.
El hombre puede saber en que consiste la Virtud y la Felicidad pero obrar en contra.
La parte irracional del alma no va siempre al unísono con la parte racional.
La enseñanza no es toda la educación. La enseñanza hace participar solo a las virtudes
intelectuales.
Pero la enseñanza es menos eficaz con las virtudes morales, que nosotros podemos conocer muy
bien y no practicar nada, pues el instinto y los deseos pueden tener en jaque a las razones de la
razón.
¿Qué es necesario para conducir al hombre a la práctica de las virtudes morales?
Es necesario que la naturaleza y el habito vengan a unir su acción a la luz de la inteligencia.
Los hombres resultan buenos por tres cosas:
- La naturaleza.
- El habito.
- La razón.
Para la formación se necesitan 3 cosas: naturaleza, aprendizaje y ejercicio.
El propósito aristotélico es investigar cómo hacer bueno al hombre, para preparar de este modo a
los ciudadanos que gobernaran la ciudad y que estarán encargados de velar por el bien común.
Para que los hombres resulten buenos será necesaria una armonía entre naturaleza, hábito y
razón.
Es necesario primero nacer como hombre.
Luego adquirir hábitos que determinaran en el sujeto una forma de comportamiento.
Estos hábitos serán condición necesaria para que la educación por la razón sea fructífera.
Primero se debe tener una disposición natural.
Luego se desarrollan los hábitos y las costumbres.
Por último, los razonamientos y los discursos deben actuar sobre ellos.
La educación actúa precisamente sobre las costumbres y los razonamientos.
El Bien se hace, y al hacerlo, el hombre se hace bueno.
La naturaleza es algo dado.
El hábito se adquiere.
La razón, en tanto facultad, opera en orden al Bien.
Se trata entonces de hacer que ese hombre, dotado de una naturaleza que es a la vez racional y
social, adquiera ahora una segunda naturaleza: la virtud.
Esa naturaleza se perfecciona mediante la adquisición de hábitos para de esa forma ser dócil a la
razón.
Como primera y fundamental condición esta la naturaleza humana. El sustrato sobre el que se
debe operar, el principio material (supuesto estático de la educación).
Pero esa naturaleza es algo vivo, dinámico, está continuamente alterándose, sufriendo cambios y
al mismo tiempo ejercitando acciones. Así surge el habito (supuesto dinámico de la educación).
La razón es el tercer y último elemento, el fundamental (supuesto sustancial de la educación).
La educación cae dentro del ámbito del hábito y la razón. Ambos deben converger en un común
esfuerzo de perfección de la naturaleza. Aislados, cada uno por su lado, no hacen progresar la
educación.
De acuerdo con los tres factores de la formación ya mencionados (naturaleza, habito y razón), tres
son también las etapas fundamentales del proceso educativo correspondientes a los respectivos
factores.
El cuidado del cuerpo debe ser anterior al del alma.
Luego ha de seguir la educación de los deseos.
La educación del deseo esta ordenado a la inteligencia y el cuidado del cuerpo al cuidado del alma.

¿HÁBITO O RAZON? PRIORIDAD CRONOLOGICA:

La educación, ¿se debe llevar a cabo antes por la razón o por el hábito?
Ambos deben estar entre sí en la mejor armonía. Sin embargo, se ha de comenzar por las cosas
más fáciles de conocer.
La adquisición de ciertos hábitos es anterior a la educación de los jóvenes, pues de lo contrario la
educación de la razón será inútil.
Es necesario, primero, nacer como hombre, luego será posible adquirir hábitos que determinaran
en el sujeto una forma de comportamiento, que es condición necesaria para que sea fructífera la
educación por la razón.
Aristóteles reacciona ante el racionalismo ilustrado de los sofistas, recordando que el hombre no
es solo razón, sino que, también es un ser de deseos e impulsos.
Una verdadera labora educativa no puede olvidar este hecho, pues caería en el grave riesgo de
formar unilateralmente al sujeto.
En cuanto a la naturaleza, es preciso nacer como hombre y no como cualquiera de los animales
porque las virtudes no se producen ni por naturaleza ni contra naturaleza, sino por tener la aptitud
natural para recibirlas.

EL HÁBITO:
El segundo principio que Aristóteles señala como necesario para que el hombre se haga bueno es
precisamente el habito porque lo que hay que hacer después de haber aprendido lo aprendemos
haciéndolo.
En el caso de los sentidos su acción es inmediata. Ejemplo: los ojos los usamos porque los
tenemos. Pero en el caso de los hábitos es necesario primero aprender, y luego de haber
aprendido, hacer aquello que se aprendió, pues los actos se constituyen como hábitos solo al
ejercitarlos en forma reiterada.
A la costumbre le corresponde frecuencia y a la naturaleza permanencia.
Aseguramos la formación en las virtudes cuando los movimientos de la naturaleza se orientan
hacia el bien aun antes de que la razón haya tomado las riendas de la conducta.
La virtud del carácter surge de la costumbre.
La virtud moral es una cierta manera de utilizar las tendencias naturales en beneficio del destino
humano.
El Bien Moral es el acto de una tendencia aprobado por la recta razón.
 LA EDUCACION COMO INTRODUCCION A LA AUTONOMIA: KANT.

“La educación es un arte”:

La educación es un arte cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
Cada generación realiza la educación de los jóvenes mediante el desarrollo de todas las
disposiciones naturales del hombre, conforme a un fin y con la intención de conducir a toda la
especie humana a su destino.
El arte de la educación procede de dos maneras:
- En forma mecánica:
Sin plan ni previsión. Sujeto a las circunstancias.
- En forma razonada:
La educación necesita ser razonada si desea desarrollar la naturaleza humana para que pueda
alcanzar su destino.

La educación comprende:
- Disciplina:
Impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de la humanidad y su destino.
La disciplina es meramente negativa.
Consiste en el sometimiento de la animalidad.

- Formación: (cultura, civilidad, moralidad)

Formación cultural: proporciona al hombre habilidades generales o particulares.
Formación en la civilidad: prudencia con que el hombre ha de adaptarse a la sociedad.
Formación moral: capacita para obrar según los buenos fines que ha sabido escoger.

CLASES O PARTES DE LA EDUCACION:

La educación puede ser:
- Física:
Se refiere a la naturaleza, el cuerpo y el espíritu.
Consiste en los cuidados de los padres, nodrizas o niñeras.
El concepto de naturaleza humana incluye al cuerpo y al alma.
La formación física del espíritu puede ser libre o escolar.
Es libre cuando procede de una actividad ociosa, como es el juego.
La escuela es una cultura coercitiva. Es perjudicial habituar al niño a que mire todas las cosas como
un juego.
El niño debe tener momentos de descanso y ocio pero es preciso también que tenga momentos de
trabajo.
El cultivo del alma supone el desarrollo de las facultad inferiores y superiores del alma
(entendimiento, juicio y razón).
El mejor recurso para comprender es producir.
El autodidactismo alcanza cierta preeminencia en Kant, por lo que implica una actividad creadora,
frente al heterodidactismo.
En la formación física del espíritu se incluyen además la educación del sentimiento, la cultura
estética, la cultura moral y la formación del carácter del niño.

- Practica: habilidad, prudencia, moralidad.

Forma al hombre para vivir en el mundo social.
La educación práctica se refiere a vivir con libertad en la comunidad.
“Habilidad”:
Posesión de facultades o talentos, adquiridos mediante la enseñanza y la instrucción, que
permiten al hombre conseguir los fines que se propone.
“Prudencia”:
Habilidad para obtener el mejor rendimiento de los propios talentos.
Ver como el hombre puede servirse de los otros para sus intenciones.
Kant se refiere a la prudencia como educación pragmática, útil, que implica varias y multiples
disposiciones como: “inspirar simpatía”, “ser buen ciudadano”, “capacidad para hacer feliz a los
demás”.
“Moralidad”:
Compete al carácter.
Para formar un buen carácter es necesario suprimir las pasiones y acostumbrar al hombre a que
sus inclinaciones no lleguen a ser pasiones.
 KANT.
Educar ciudadanos.
LA AUTONOMA REALIZACION DEL HOMBRE:
La autonomía de Kant es diferente a la de Rousseau.
Rousseau destaca el hombre autónomo.
Kant destaca la voluntad autónoma.
La educación moral Kantiana requiere el desarrollo de la capacidad de entender y reconocer el
“imperativo categórico” y elegir los actos que están de acuerdo con él.
Los fines de la razón están vinculados con la autónoma realización del hombre en:
- El conocimiento del mundo.
- Praxis moral, que ya no reconoce instancias normativas más allá del sujeto.
Como representante caracterizado de la Ilustración, propugna la emancipación del hombre frente
a tutelas autoimpuestas y un uso de la propia razón tras la búsqueda de todo conocimiento.
Para Kant, la voluntad individual es el centro de gravedad de la educación.
Por otro lado, la ciudadanía y la capacidad social son dos rasgos significativos en el ideal de
educación que Kant pide ser realizado constructivamente en la formación del hombre completo.
El hombre que Kant emplea genéricamente, significa todo individuo y todo hombre, no mujer, en
el sentido literal.
CULTIVO Y MORALIZACION DEL HOMBRE:
Kant plantea una mirada profunda hacia la racionalidad, sintiendo un marcado desprecio por los
sentimientos.
El hombre no es nada sino lo que la educación hace de él.
La educación es para Kant tanto física como moral. Es cultivo y moralización del individuo.
Lo corporal, intelectual y emocional (physis) es desarrollado por la crianza, la disciplina y el
entrenamiento.
Para moralizar un niño, no se debe recurrir a los incentivos usuales de la disciplina: hábitos,
imitación, premios o castigos.
La conducta moral implica un sí de la razón práctica cada vez que el individuo es confrontado
por la necesidad de la elección moral.
Kant afirma que el ideal último de la educación no es más que la perfección de la naturaleza
humana, y ese no es un fin a alcanzar por unos pocos individuos selectos.
La aristocracia académica es borrada por este modelo.
EL BUEN CARÁCTER:
Cada ser humano, en cuanto racional, puede reconocer la ley moral, y esta capacidad le obliga y le
hace capaz de desarrollar una voluntad en la cual el incentivo moral es soberano.
El fundamento del buen carácter es la causalidad moral del agente racional.
Si el agente reconoce la ley moral, y el mismo se compromete firmemente a actuar desde el
respeto a la ley moral, ha establecido una base estable para desarrollar el buen carácter.
El buen carácter para Kant se apoya en tres premisas:
1) La razón es la base necesaria de una moralidad objetiva.
2) La habilidad para adquirir el carácter moral es el rasgo distintivo de la especie humana.
3) El buen carácter se define como una voluntad estructurada por el Imperativo Categórico
en todas sus formas.
Las verdaderas virtudes morales son desarrolladas a través del ejercicio de la elección del agente
guiado por la reflexión racional.
Sin embargo, la razón no es la única base para el desarrollo del carácter. La razón da acceso a la ley
moral, mientras que las disposiciones morales, propias de la naturaleza del agente (sentimientos
morales, conciencia, amor de los demás, autoestima) le hacen capaz de sentir su tirón.
Hasta aquí se consideraron solo dos tipos de capacidades humanas naturales que contribuyen al
desarrollo del carácter moral: la razón y la sensibilidad (¿no desestima los sentimientos en
primera instancia?).
Pero desde que cada agente vive en una sociedad particular, con valores particulares, y con
diversos roles sociales, surge la cuestión acerca de la influencia de estos factores en el desarrollo
del carácter. Aunque esto es un tópico sobre el que Kant ha escrito mucho, no hay respuesta
sistemática.
 KANT -EDUACIÓN Y PEDAGOGÍA-

PALABRAS CLAVES
Educación, pedagogía, razón práctica, disciplina, moralidad, autonomía, deber, naturaleza, libertad,
máximas, principios.

Introducción:
El pensamiento de Kant en el campo de la educación se comprende desde la Ética, pero es
importante no perder de vista que la razón pura y la razón práctica no son sino usos de la misma
facultad humana, razón por la cual, Kant salió al paso frente a quienes siempre han separado teoría
y práctica1.
Concluidas las Críticas, Kant se entregó a los problemas concretos de la vida diaria. Así sus ideas
centrales en materia de Ética se aplican, particularmente, a los casos concretos del Derecho, de la
Política y de la Educación. Esta última es, por lo tanto, Filosofía Práctica.
Aunque al final de su vida Kant, dio unas lecciones sobre educación, de donde surgió su Tratado de
Pedagogía (1803), cuya edición estuvo a cargo de Friderich Theodor RinK , sus ideas sobre
educación hay que buscarlas en obras tales como: La Crítica de la Razón Práctica, la Fundamentación
de la Metafísica de las Costumbres, la Crítica del Juicio, la Paz Perpetua, la Idea de una Historia
Universal desde el punto de vista de la cosmopolítica, la Religión dentro de los límites de la razón,
y la Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?.
Aquí, básicamente nos guiaremos por el Tratado de Pedagogía2, para referirnos brevemente al
sentido de la educación, a sus dimensiones y a la pedagogía, procurando señalar la vigencia de sus
planteamientos.

Sentido de la Educación:
Según Kant, las dos artes más difíciles para la humanidad son la de gobernar a los hombres y la de
educarlos, pues en los dos casos, la naturaleza no nos ha dotado de instinto alguno. Particularmente,
en lo que se refiere a la educación, Kant considera que estamos frente al problema más grande que

1
En la Introducción a la Crítica de la razón Práctica Kant precisa los usos de la razón, distinguiendo el uso
teórico del uso práctico. El uso teórico se refiere a los objetos de la mera facultad de conocer; el uso práctico,
en cambio, se ocupa de los fundamentos de determinación de la voluntad. Cfr. Crítica a la Razón Práctica,
trad, Miñana y Villasagra, E., y García Morente M., Ed. Porrúa, S.A., México 1975, Pág. 101.
2
Kant, I., Tratado de Pedagogía, Trad. Maldonado C.E., Ediciones Rosaristas, Bogotá, 1985.
pueda plantearse el ser humano, afirmación con la cual no podemos menos que estar de acuerdo si
se tiene en cuenta que se trata de decidir lo que el mismo ser humano quiere ser.
El hombre es la única criatura que requiere educación. Los animales no la requieren; ellos se
defienden por instinto; el hombre no sólo requiere de cuidado, sino de disciplina e instrucción. Ahí
tenemos el esquema general del proceso educativo3.
El hombre llega a ser hombre exclusivamente por la educación; es lo que la educación hace de él.
En la educación se encuentra el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana; por ella el
hombre puede alcanzar su destino pero, ningún individuo puede alcanzarlo solo. No son los
individuos sino la especie humana, la que puede lograr este fin.4
Dado que el hombre tiene que mejorase a sí mismo, es decir, cultivarse a sí mismo, se ve cuán difícil
es la tarea. Ésta se da paso a paso en la medida en que una generación transmite a otra su
experiencia. Esto significa que la educación es un fenómeno socio-cultural e histórico de carácter
intergeneracional.
A través de la Educación se desarrolla una serie de disposiciones pero ese proceso no se dá por sí
mismo, razón por la cual, Kant considera que la educación es un arte. Para Kant el origen del arte
de educar, puede ser mecánico, es decir, sin plan alguno o razonado. Dado que mecánicamente se
cometen muchos errores, el proceso educativo debe ser racional. Esto significa que lo mecánico
debe transformarse en ciencia. Así surge la Pedagogía, uno de cuyos principios es que no se debe
educar con base en el estado actual de la especie, sino teniendo en cuenta un posible mejor estado
del futuro. No se trata de que triunfen nuestros hijos en el mundo actual, ni de que los príncipes
consideren a los súbditos como instrumentos de sus propósitos; el fin de la educación es construir
un mundo mejor, es decir, el perfeccionamiento de la humanidad. Kant piensa en el bien de la
especie. Va más allá de las mismas instituciones educativas y de quienes las dirigen, pues, lo que
cuenta es el desarrollo de la humanidad. “Las bases de un plan de educación deben ser trazadas con
un carácter cosmopolita. Sin embargo, ¿es el fin general una idea perjudicial para nuestro bien
particular? ¡En absoluto!5.
De igual manera es enfático al afirmar que solamente con el esfuerzo de personas que tienen interés
por el bien del mundo y que son capaces de concebir un estado mejor como posible futuro, es

3
Cfr. Kant, I. Op. Cit , Pág. 3
4
Cfr. Kant, I. Op. Cit. Pág 5
5
Kant, I Op. Cit. Pág. 7
 posible una aproximación de la naturaleza humana a sus propios fines. Lo que Kant busca es salvar
la virtualidad de la especie. Teniendo en cuenta la finitud del individuo, solo en la especie, por medio
de la vida en sociedad y mediante el trabajo, puede darse la transición de la vida natural a la vida
civil. Así el hombre se ve obligado a obrar consultando a la razón antes que recurriendo a sus
instintos. Esa transición es la principal responsabilidad de la educación.

De lo anterior se sigue que debemos desarrollar en los alumnos un sentido cosmopolita, de modo
que puedan sentir la alegría ante la idea de un mundo mejor, aun cuando éste no sea para provecho
directo de sí mimos o de su propio país.

Dimensiones de la educación:

Establecida la finalidad esencial de la educación Kant entra a considerar las dimensiones a través
de las cuales podemos desarrollar una serie de disposiciones, es decir, lo que consideramos como
excelencias. Tales dimensiones son: el cuidado, la disciplina, la instrucción y la cultura, la sabiduría
(prudencia) y la moralidad6.

La educación debe:

1) Cuidar. Se entiende por cuidado las precauciones de los padres con el fin de que los hijos no hagan
uso perjudicial de sus fuerzas. Se trata de favorecer la crianza y facilitar el desarrollo de los niños.
Es ante todo una acción previsora en relación con posibles errores.

2) Disciplinar. La disciplina impide que el hombre se desvíe de su destino, que es la humanidad, por
sus impulsos naturales. Ella somete a los hombres a las leyes de la humanidad y los inicia en el
acatamiento de las mismas. Se trata de impedir que la parte animal se imponga sobre la humanidad,
tanto en el individuo como en la sociedad. La disciplina, es básicamente domesticación del
salvajismo y, precisamente por eso, debe iniciarse en una edad temprana.

3) Cultivar a los hombres. Aquí nos encontramos con la instrucción y la enseñanza. Se trata de
desarrollar la habilidad o la posesión de la aptitud para orientarse a todos los fines posibles. Se

6
Cfr. Kant, I Op. Cit. Pág 8 y 9
 refiere a las habilidades que hacen falta para ejercitar bien nuestras diversas facultades. Algunas
son útiles en todas las circunstancias, por ejemplo leer y escribir, otras sólo sirven para fines
determinados como la música. Las habilidades son en cierto modo infinitas, a causa de la
multiplicidad de fines que podemos proponernos.

4) Hacer prudentes a los hombres. Que aprendan a vivir en sociedad, que desarrollen ciertos hábitos
propios de una vida civilizada. Aquí nos encontramos, por ejemplo con el trato, la cortesía, la
simpatía, y sobre todo con los modos de comportamiento que generen estima y que permitan influir
sobre la sociedad. La prudencia apunta a la habilidad de obtener rendimiento de los propios
talentos. En este caso “lo más importante es la cimentación del carácter. Este consiste en tener
propósitos firmes de realizar algo, y luego también en la ejecución de lo deseado” 7. Sobra advertir
que deben excluirse los propósitos contrarios a la moral.

5) Moralizar. Es seguramente la dimensión favorita de Kant. Ante todo es importante no perder de

vista que es engañoso fundar la ley moral en inclinaciones y necesidades naturales. El hombre no
puede estar volcado a cualquier fin sino a los buenos que son aprobados y aceptados,
necesariamente y al mismo tiempo, por todos y cada uno de los hombres. La moralización es la más
importante de las dimensiones de la educación, pero la menos puesta en práctica. Confiar en sí
mismo, tener sentido de independencia, ser benevolente, decir siempre la verdad, ser agradecidos,
aborrecer el vicio, practicar la virtud… en cada caso, porque es bueno en sí mismo y como tal resulta
una obligación. “¡Cuánta importancia tiene aprender desde niños a aborrecer el vicio, no solamente
porque Dios lo ha prohibido, sino porque es despreciable en sí mismo!”8 Dios mismo quiere que
practiquemos la virtud por ella misma, y no porque Él lo ordena, o mejor, lo ordena porque es
bueno. Estamos frente a la idea de perfección que todavía no hemos alcanzado pero que,
necesariamente, debe orientar nuestra acción. Claro que si esa idea es correcta no será imposible
vencer las dificultades que se presenten en el camino de su realización. “Si, por ejemplo, todo el
mundo mintiera ¿sería por eso una pura fantasía el discurso sobre la verdad?”.9

7
Cfr. Op. Cit Pág. 47.
8
Cfr. Kant I Op Cit Pág 10.
9
Kant, I., Op. Cit. Pág 4
Refiriéndose a su tiempo, cuestión que es aplicable a nuestra situación, afirma que “Nosotros
vivimos en una época de disciplina, de cultura y de civilización, pero no todavía, de moralización. En
la situación actual, se puede decir que la felicidad de los estados crece al mismo tiempo que la
desgracia de los hombres. Y cabe preguntarnos, si seríamos más felices en un estado primitivo sin
toda la cultura actual. En verdad ¿Cómo puede hacerse feliz a los hombres, sino se les hace morales
y sabios?” 10
La Educación no debe ser una actividad mecánica, sino descansar en principios, es decir, que éstos
se conviertan en una segunda naturaleza. Debe orientarse a la autonomía, es decir, a que cada uno
sea capaz de conducirse a sí mismo. A este respecto cuando habla de la Ilustración, afirma que es
la salida del hombre en su condición de menor edad de la que él mismo es culpable. La minoría de
edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otro. De allí la
divisa de la Ilustración: ten el valor de servirte de tu propio entendimiento “Pero son pocos los que
han logrado, gracias a un esfuerzo de su propio espíritu, salir de la minoría de edad y andar, sin
embargo, con paso seguro”.11
Para la Ilustración, solo se exige libertad y por cierto la más inofensiva de las que puedan llamarse
libertad, a saber: la libertad de hacer uso público de la propia razón en todo respecto… Pero
infortunadamente, por todos lados encontramos limitaciones a la libertad.12
Lo que Kant propone es que se debe buscar que el estudiante actúe bien de acuerdo con sus propias
máximas y no por costumbre, y que no solamente practique el bien, sino que lo haga porque es el
bien. Es necesario que el estudiante valore el principio y las consecuencias de la acción a partir de
la idea de deber. La educación es, por encima de todo, formación de la conciencia, es decir,
formación para el cumplimiento del deber por el deber. El concepto del deber contiene el de una
voluntad buena.
Aunque todo el mundo nos engañe, no debemos engañar y aunque podamos mentir no podemos
aceptar que eso sea una Ley Universal.13

En el proceso de formación, particularmente en la escuela, la obediencia tiene prelación. La

obediencia es, en primer lugar, acatamiento a la voluntad de quien lo dirige y, en segundo lugar,
acatamiento a la voluntad reconocida como razonable y buena. Puede derivar de la fuerza o de la
confianza. La última es voluntaria. En sentido moral, la obediencia es sumisión a las reglas del deber.
Hacer algo por deber, significa obedecer a la razón. El hombre no llega a ser moral, sino,

solo cuando eleva su razón a las ideas de deber y de ley. Esto significa que el concepto del deber no
sólo entraña una significación normativa, sino que también es la única fuerza eficaz como móvil.
De allí que hemos de esforzarnos porque la idea de obligación se convierta en motivo suficiente
para realizar todos nuestros actos.

La Pedagogía:
Kant, considera que la pedagogía busca transformar el proceso espontáneo de la educación en
conocimiento sistemático. En ese sentido habla de Ciencia de la Educación que, a su juicio es
educación física o educación práctica.

- Educación física:
Se da en una época en la que el estudiante debe mostrar sumisión y obediencia pasivas.

Rige una fuerza mecánica

Descansa en el ejercicio y la disciplina.

Se refiere al desarrollo natural (bio-psico-social). Kant, en tal sentido señala una serie de
recomendaciones que 200 años después siguen vigentes. Veamos como ejemplo algunas: es un
prejuicio que el niño al mamar la leche materna, también mama los sentimientos…pero es lo más
provechoso como alimento, aunque dice que se ha planteado el interrogante si de un niño puede
ser alimentado satisfactoriamente con leche animal; no se debe envolver a los niños como momias,
ni recurrir a andadores; además, para todos aconseja que un lecho duro es lo más saludable. Entre
otros temas también se refiere al juego, a la sexualidad y al trabajo. El primero es un impulso natural
que requiere vigilancia y, en la medida en que fortalece al cuerpo, previene de accidentes
desastrosos, pero es perjudicial al niño que todo lo vea como juego. En cuanto a la sexualidad, dado
que se desarrolla mecánicamente (espontáneamente) es imposible conservar al adolescente en la
ignorancia. Sobre ésto es necesario hablar de manera clara, franca y precisa, pues en esta etapa hay
capacidad de juicio y la naturaleza ya ha preparado el momento para abordar el tema. El trabajo
también es de gran importancia, precisamente, porque el hombre requiere ocupación. (Hay que
suponer, por lo tanto, que debe haber cierta preparación).14
- Educacio practica:
Aquella en la que se le permite hacer uso de su capacidad de reflexión y de su libertad guiado
siempre por las leyes.

Rige una fuerza moral.

Se basa en máximas. Se hace necesario que el estudiante valore en todo caso el principio y las
consecuencias a partir de la idea de deber15, idea que está ligada al imperativo categórico, es decir,
al mandato que representa la necesidad práctica de la acción posible.16
Hace referencia al sentido moral que, como ya lo hemos dicho, guarda relación con la voluntad, el
deber y la libertad.
La educación además, comprende la cultura escolar que hace referencia a ciertas habilidades y
destrezas y a la misma pragmática que tiene que ver con la prudencia. Las primeras proporcionan
al educando valor como individuo y la segunda valor como ciudadano. En la educación pragmática
es esencial la formación moral que nos da valor como especie humana.

14
Kant. I., Tratado de Pedagogía. Págs. 55-56.
15
Cfr. Op´. Cit Pág 34
16
El deber es una exigencia interior; no se trata de una inclinación, ni de un concepto obtenido de la experiencia;
al contrario, gracias al deber tiene lugar la vida moral. Para juzgar si un comportamiento es leal se requiere
tener el concepto de Lealtad. Tampoco radica en el propósito sino en la máxima. El deber es la necesidad de la
acción por respeto a la ley. Y ¿cuál es esa ley que determina la voluntad?. Kant responde: el imperativo
categórico, que se expresa en los siguientes términos: “yo no debo obrar nunca más que de modo que pueda
querer que mi máxima deba convertirse en Ley Universal… Aquí es la mera legalidad en general… la que sirve
de principio a la voluntad…para responder de manera más breve y sin engaño alguno, la pregunta de si una
promesa mentirosa es conforme al deber, bastará preguntarme a mí mismo ¿me daría yo por satisfecho si mi
máxima –salir de apuros por medio de una promesa mentirosa- debiese valer como ley Universal, tanto para
mí, como para los demás?” (Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres Pág 27) .
Aquí es importante no perder de vista que Kant distingue claramente las esferas de la naturaleza y
de la libertad. En la primera (naturaleza) el entendimiento se orienta a buscar la explicación de los
fenómenos, actividad que es recompensada con la unidad del saber universal y legal de la
experiencia; en la segunda (libertad) el entendimiento no tiene que buscar fuera de sí los principios
que justifiquen y legalicen su acción, sino, que se determina así mismo, en forma autónoma, aunque
desde el saber de la ciencia natural aparezca como ilegalidad. La libertad es un concepto que aunque
problemático teóricamente, es indispensable prácticamente, pues la libertad no puede ser
explicada por la razón pura, pero es una exigencia de la razón práctica.17

Vigencia y conclusiones:
Los planteamientos de Kant, sobre educación y pedagogía valen para el mundo de hoy. Si por ahora
nos limitamos a la educación orientada hacia la moralización, la educación se presenta como la
posibilidad de contribuir a la construcción de la sociedad moderna, a la reconstrucción de la
democracia y a la observancia de los Derechos Humanos. Aunque el cumplimiento de estos
propósitos fuera un deseo irrealizable, la verdad es que se trata de una exigencia. No podemos obrar
en otra dirección si queremos mantenernos en el plano de lo humano. De allí se sigue que tenemos
la obligación de recurrir al discurso normativo, como posibilidad de que podamos vivir en paz. En
cierto modo se mantiene el programa de Platón: La razón debe someter a la fuerza. Desde la filosofía
no tenemos otro camino.
A manera de conclusión podemos afirmar que si tratamos de relacionar el pensamiento general de
Kant con el tema que aquí hemos tratado, esa relación puede expresarse en los siguientes términos:
Del mismo modo como en el campo teórico no se rige el conocimiento por el objeto, sino éste por
aquel, en el terreno práctico es el deber puro el marca la pauta frente a lo empíricamente real. De
aquí se desprende que la educación, como el derecho y la política, no puede dar un solo paso sin
contar con la moral.

17
En el Prólogo a la Crítica de la Razón Práctica, Kant se refiere al paralelismo entre ésta y la razón especulativa
( Cfr. Crítica de la Razón Práctica Pág. 91); en tal sentido es importante retomar el Prefacio a la Segunda edición
de la Crítica a la Razón Pura. La moral supone necesariamente la libertad como propiedad de nuestra voluntad,
poniendo a priori como datos de la Razón, principios prácticos originados en ella misma, absolutamente
imposibles sin esta suposición. Que la Razón especulativa haya demostrado que es imposible concebir la
libertad y con ella la moral, no significa que ésta no pueda hacerlo. De lo contrario la libertad y con ella la
moral quedarían supeditadas al mecanismo de la naturaleza (causalidad). Mas como la moral solo necesita
que la libertad no esté en contradicción consigo misma y que al menos pueda ser concebida (pensada) sin ser
indispensable un mejor conocimiento, la moral puede perfectamente conservar su lugar así como la física el
suyo (Cfr, Crítica de la Razón Pura. Prefacio a la segunda edición, Trad del Perojo J. Editorial Losada Buenos
Aires, 1967, pág. 139).
 APÉNDICE:
Algunas expresiones entresacadas del Tratado de Pedagogía que muestran la vigencia del
pensamiento de Kant en materia de educación.

 Con la educación actual el hombre no alcanza en modo alguno el fin de su existencia.

 Existen muchos gérmenes en la humanidad y nos corresponde a nosotros desarrollar, en la debida
proporción, nuestras disposiciones a fin de que el hombre alcance su destino.
 ¿Qué es el hombre con mucha memoria, pero sin capacidad de juicio?.
 El comprender tiene en el hacer su mejor ayuda.
 Bajo ningún punto de vista es permisible la mentira por necesidad.
 Por sobre todas las cosas, hay que guardarse de castigar con rencor.
 El hombre debe estar siempre ocupado…(pues) alcanzado el fin propuesto… el mejor descanso es
el que sigue al trabajo.
 El deber para consigo mismo consiste en que el hombre preserve en su propia persona la dignidad
del género humano.
 La dirección de las Escuelas debería depender sólo del juicio de los entendidos más esclarecidos. (Es
claro que para Kant la educación no es tanto un asunto de eficiencia, de tecnología o de
rendimiento económico, sino de contribuir a la realización de la humanidad, así esto pueda
considerarse una utopía)
 Debemos indicarles (a los alumnos) la necesidad de que realicen cada día un balance consigo
mismos, con el objeto de que al final de sus vidas, puedan elaborar un cálculo aproximativo en
relación con el valor de su vida entera.
 EL CUERPO EN LA ESCUELA.
ESCUELAS: ¿SIN CUERPOS?
Supuesto:
“El cuerpo históricamente ha estado ausente en la escuela”.
Se ha insistido en la poca o nula atención a la educación del cuerpo y en la fuerte impronta
racionalista enciclopedista de la escuela.
El poder de la razón se ha impuesto sobre el cuerpo de los alumnos.
Los curriculum escolares se han desarrollado como un mecanismo in-corpóreo.
Las disciplinas escolares que han “centrado la atención” en el cuerpo han sido consideradas de poco
valor y de menor prestigio y estatus en relación a otras asignaturas escolares. Esto se ve en la carga
horario de las materias como en la valoración que se le asigna a la evaluación.

A partir de esto podemos suponer que los cuerpos no han sido objeto de regulación, ni de control.
Que los cuerpos no han sido educados, ni formados, ni reformados.
Si bien algunos de estos supuestos no son del todo errados, presentan un panorama superficial y
reducido de la educación del cuerpo.
Uno de los objetivos básicos y centrales del discurso pedagógico moderno ha sido el de la
regulación y el control del cuerpo infantil.
Que el cuerpo en la escuela sea, en parte, “olvidado” no significa que haya carencia de ordenes
corporales.
Cualquier proceso que niega y reprime siempre tiene una instancia afirmativa y productiva.
El cuerpo es el primer efecto del poder.
Nada es más material, más físico, mas corporal que el ejercicio del poder.

DISCURSO PEDAGOGICO Y CUERPO:

El discurso pedagógico moderno y la consolidación del sistema de instrucción escolar masivo y
obligatorio han estado lejos de producir grandes cerebros.
Su punto de ataque, con menor o mayor intensidad, han sido los cuerpos infantiles, a través de una
gama de técnicas y procedimientos: control del cuerpo en la entrada y salida de la escuela,
presentación corporal de los niños ante la presencia del maestro, postura corporal a la hora de dar
una lección o escribir, control del cuerpo con el uso de la vestimenta, con determinados colores o
medidas.
Del universo infinito de posibilidades corporales, gestos, desplazamientos, movimientos y miradas,
solo unas pocas estuvieron autorizadas en el discurso pedagógico moderno.
Detrás de esas autorizaciones se construyeron universos morales.
La institución escolar se configuro como el dispositivo que se contruyo para encerrar el cuerpo
infantil, no solamente en un edificio, sino también en un aula y en un banco escolar.
Las categorías desarrolladas por la psiquiatría, medicina, pedagogia, psicología situaron al cuerpo
infantil en un lugar de plean heteronomia. Es decir, en un lugar de no saber en contraposición con
el docente como lugar de saber y autonomía.
Ello permitió naturalizar el espacio del cuerpo infantil como el de un sujeto dependiente, obediente
y dócil.

LA ESCOLARIZACION DE LOS CUERPOS: ¿QUE TIPOS DE CUERPOS?

Entre los distintos tipos de procedimientos de control corporal se destaco la disciplina.
El objetivo de la disciplina fue la docilidad corporal. Es dócil el cuerpo que puede ser sometido,
utilizado, transformado y perfeccionado.
Estos métodos no solo controlaron el cuerpo sino que impusieron una relación de docilidad-utilidad.
El objetivo de la disciplina fue doble:
- Aumentar la fuerza económica del cuerpo.
- Reducir la fuerza en términos políticos, imposibilitando la resistencia o la rebeldía.
En la constitución del sistema educativo argentino se intento normalizar y controlar los posibles
desvíos o anormalidades de los cuerpos infantiles.
Su encausamiento, moral más que físico y corporal más que somático, fue uno de los grandes
objetivos de la escuela moderna.

DISCIPLINA Y CONTROL:
El grado de disciplinamiento, homogeneización y rutinizacion formo parte constitutiva de una matriz
normalista.
Se conformo una geometría espacio-temporal.
Organización del tiempo escolar: horarios de entrada y salida, recreos.
Organización del espacio escolar: escuela, aula, banco.

HANNAH ARENDT: “CRISIS DE LA AUTORIDAD Y CRISIS EN LA EDUCACION”.

“Clave”: Orientación en lo real para poder producir una acción.
“Lectura en clave de actualidad”: se trata de extraer claves para nuestras preguntas más actuales,
aquellas que nos exigen respuestas y juicios directos.

LA TAREA DE PENSAR:
Pensar es una actividad fundamental del sujeto frente al mundo.
El pensamiento debe plantear preguntas adecuadas y dar respuestas a sus propias perplejidades,
que es justamente lo que se encuentra en retirada en el mundo moderno.
Hay que retomar la tarea del pensar como tal, sin pretender dar prescripciones sobre que hay que
pensar ni que verdades se deben sustentar.
No se trata de ofrecer una solución a la crisis, ni de cerrar la brecha, a lo que se apunta es a un
“como moverse” en esa brecha.

LA CRISIS DE LA AUTORIDAD:
La crisis en la educación es un fenómeno de procedencia y naturaleza política, ligado a la crisis de
autoridad.
La educación no puede dejar de lado la autoridad ni la tradición, sin embargo debe ejercerse en un
mundo que no esta estructurado por la autoridad ni retenido por la tradición.
Tanto en la crianza como en la educación infantil, la autoridad siempre se acepto como un
imperativo natural, tanto por razones de protección al niño como por razones de preservación del
legado cultural.
No obstante, el cuestionamiento moderno a las formas de autoridad en lo político condujo a
cuestionar las formas de autoridad “no políticas” que rigen el vinculo educativo entre padres e
hijos, maestros y alumnos.
Hay una frecuente confusión entre autoridad y poder. Hay algunas semejanzas pero también
diferencias:
La autoridad demanda siempre obediencia pero excluye el uso de medios externos (se usa la
fuerza cuando la autoridad fracasa).
La autoridad tiene en común con la persuasión el requerir el consentimiento por parte del otro.
Sin embargo, la persuasión presupone la igualdad y opera mediante la argumentación.
La autoridad implica una jerarquía admitida como legitima, tanto por el que manda como por el
que obedece.
Autoridad y persuasión resultad incompatibles: “cuando se utilizan argumentos, la autoridad
permanece en estado latente”.

LA CRISIS EN LA EDUCACION:
Hannah Arendt identifica el origen de la crisis en la educación en tres supuestos:

1) Postulación de un “mundo de los niños” que pretende ser autónomo y a emanciparse del
“dominio” de los adultos.
El llamado “siglo del niño” marca un momento de declinación de la cultura.
Mediante el ascenso del niño a una posición “oracular”, el niño es el que tiene que salvarnos, debe
ser nuestro oráculo, debe decirnos como debe ser educado y debernos dejarnos educar por el.

2) Pedagogía libre de contenidos, docente centrado en los métodos de enseñanza.

La didactización que privilegia los métodos de enseñanza en desmedro de los contenidos entiende
que el maestro debe ser alguien “preparado para enseñar” y no especializado en una asignatura
especifica. Se resta importancia a la preparación del maestro en las distintas áreas del saber.
Los alumnos no solo quedan abandonados a sus propias posibilidades, sino que también se elimina
la forma más legítima de autoridad del profesor.
Esta forma actual de devaluación del saber del maestro se puede encontrar en la dilución de los
contenidos en una diversidad de “saberes” (saber aprender, saber hacer, saber ser, saber convivir).
Esta desautorización del profesorado, avalada por las ideologías de la “horizontalidad pedagógica”,
encuentran su límite en la emergencia cada vez mayor de reacciones hacia la enseñanza, con
síntomas que van desde el aburrimiento hasta la violencia hacia la figura del docente.

3) Sustitución del aprender por el hacer y del trabajo por el juego.

La renuncia del adulto a su lugar de agente de la educación, con el pretexto de respetar al niño,
termina excluyendo al joven del mundo de los mayores y se lo mantiene artificialmente en el suyo,
un mundo de “derechos pero sin deberes” en el que los adultos mismos se abandonan al ideal
narcisista de la infrautilización.
Estos tres supuestos conforman lo que es considerado lo “políticamente correcto” en educación.

LA NATALIDAD Y LA ESENCIA DE LA EDUCACION:

La esencia de la educación es la natalidad.
La natalidad remite a los nacimientos, pero no como dato biológico, sino como acontecimiento,
irrupción de lo nuevo y de lo vivo.
Se trata de una ruptura, de una discontinuidad, de una inscripción en un orden preestablecido.
Elemento renovador del mundo.
La actitud conservadora en el campo político trae consecuencias negativas ya que impide la apertura
a los cambios sociales y a la renovación del mundo humano.
La actitud conservadora en el campo educativo es necesaria para proteger al niño del mundo y
proteger al mundo de la irrupción de los recién llegados.
La natalidad expresa la esencia de la educación en un doble movimiento de conservación:
- Del legado cultural.
- De conservación de los nuevo y revolucionario del niño.

VIGENCIA DE UNA EXIGENCIA:

La educación actual se encuentra más que nunca sometida a presiones que la descentran de su
función de transmisión cultural y de acogida de deseo de aprender del sujeto.
Presiones provenientes de una doble dirección:
- Hacerse cargo de todas las problemáticas de la infancia
Asi se diversifican sin cesar las funciones del profesorado.
- Mercantilización del mundo y de la escuela.
Reduce la función de la escuela a la formación de competencias, acordes al mercado laboral.

Este empuje de vaciamiento cultural de la escuela puede rastrearse en los rasgos presentes de los
discursos pedagógicos:
- Descalificación de la función instructiva y de la transmisión.
- Desplazamiento de los contenidos por las competencias, vivencias o valores.
- Desdibujamiento del aprendizaje, disfrazado de “saber aprender, saber hacer, saber ser,
saber convivir”.
A ello se debe sumar las paradojas surgidas en una interpretación equivoca e ideologizada de la
equidad que, confundiendo masificación con democratización, conduce a reproducir la
exclusión social que afirma combatir. En nombre de un rechazo (en principio justo) a la
homogeneización, se comienza por promover una adaptación de la enseñanza a la realidad del
educando y se terminan “adaptando” las exigencias educativas a la posición de desventaja,
dejando a los sujetos a merced de su propias limitaciones y privados de un amplio acceso a los
bienes culturales de la sociedad. Este debilitamiento de los contenidos y de las exigencias se
acentúa precisamente en los sectores más desfavorecidos.
No se trata de sostener la nostalgia y “restaurar” lo que había, ni tampoco de entregarse a las
demandas de “lo actual”, sino más bien de producir lo que no hay, hacer vinculo desde la
contingencia.
 DIRIGIR LAS ESCUELAS PRIMARIAS HOY.
AVATARES DE LA AUTORIDAD PEDAGOGICA.
Reflexiones en torno a la Autoridad Pedagógica.
Por Graciela Favilli.

AUTORIDAD:
Tema sobre el cual todos tenemos mucho para decir.
No hay quien no tenga opinión sobre la cuestión de la autoridad ya que no hay quien no tenga
relación con ella. No hay quien no sea, de algún modo, autoridad y no hay quien no se someta a
otras autoridades.
La crisis de la autoridad no es un tema exclusivo de la agenda educativa.
Aquello que hoy se expresa como crisis de la autoridad es la crisis de un modo de concebirla, crisis
de sentido con respecto a esta noción.

ALGUNOS RASGOS DE LA EPOCA QUE CONDICIONAN EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD:

Caída del efecto institución:

La crisis de la autoridad afecta a todas las autoridades (padre, cura, medico, etc.).
A partir de la crisis del Estado-Nación (mega institución que dotaba de sentido a las demás
instituciones) se opera una profunda crisis en la sociedad.
En el Estado-Nación la vida era fundamentalmente institucional y el paradigma de funcionamiento
son las instituciones disciplinarias donde transcurren nuestras vidas: familia, escuela, hospital,
fábrica, cuartel, prisión.

Desacople subjetivo:
El nuevo contexto mundial implica otra lógica.
La subjetividad no es institucional sino la de los medios masivos de comunicación.
No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal.
 El malentendido es que las instituciones siguen operando como si el sujeto interpelado estuviera
constituido por las marcas disciplinarias, pero el sujeto que responde no dispone de operaciones
institucionales sino mediáticas.
La escuela como institución padece este desacople, ya que sigue interpelando al sujeto, al alumno
y a sus familias, con las lógicas institucionales, y las familias y los niños responden desde las lógicas
del mercado y los medios.
Familia y escuela no siempre comparten los sentidos, los valores, las concepciones del mundo y del
sujeto.

La desintegración de la trama social y la valoración del individualismo :

La liquidez caracteriza nuestra época.
Características de la liquidez:
- Todo fluye alrededor y a través nuestro (amor, valores, familia, relaciones).
- La trama social se desintegra.
- Las agencias de acción colectivas se desmoronan.
- Poder: móvil, escurridizo, cambiante.
- Nosotros: conglomerados de yos
- Placer: mejor guía que el deber.
- Se convierten públicos los temas privados, y privados los temas públicos.
- Vertiginosa carrera por el consumo.
Estas características de los líquidos configuran nuestra subjetividad, constituyen nuestras relaciones
sociales, modelan nuestros modos de ser y de hacer.
El mayor conocimiento de diferentes culturas que conciben la vida de otra manera, relativiza la idea
de valores fijos y rompe la frontera entre lo correcto y lo incorrecto.

Modificación de los equilibrios de poder entre las generaciones :

Aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los mayores, esta
asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones.
El maestro se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación
permanente y no como una propiedad inherente a su rol.

Horizontalización de ciertos niveles de información:

Hoy en dia hay un mayor caudal de información disponible públicamente.
El acceso a la información ante reservada para unos pocos, nos pone a todos en condiciones de
mayor paridad ante quien en otro momento histórico se erigía como portador del saber absoluto.
También se pueden identificar múltiples casos de abuso de autoridad, de errores ocultados, que nos
situaron en un lugar de desconfianza y descreimiento con respecto a quienes suponíamos infalibles,
impecables y perfectos.

La presencia de otras agencias de socialización:

Internet, medios de comunicación y mercado.

LAS DOS CARAS DE LA AUTORIDAD: La Persona y la Investidura.

Cada uno que se sube a un avión no conoce al piloto, sin embargo, normalmente confía en él.
¿En que confía?
Basándose en los principios de la modernidad solida, confía en que él es piloto y en la serie de
instituciones que lo autorizaron y lo instituyeron en ese lugar.
Pero si pensamos como se vive hoy la crisis de autoridad, “ser piloto”, “ser directora”, resulta
insuficiente.
El efecto institución cayó y al caer dejo a la persona sola, teniendo que dar cuenta de su propia
autoridad.
La autoridad tiene esta doble constitución: la persona y la investidura, su rol y la encarnadura.
Cada vez desconfiamos más de las instituciones. La autoridad queda desvestida.
Se caen las investiduras que las instituciones otorgan y la persona queda desnuda para su
sostenimiento.
El malentendido que esta época puede suscitar es que caídas las investiduras que nos cubrían (“yo
soy la directora”) nos lleven a pensar que desvestidos debemos sostener la autoridad con nuestro
propio cuerpo.

NECESIDAD DE AUTORIDADES:
Autoridad:
Concepto que no puede analizarse aisladamente porque apunta a una relación.
Vivir en una sociedad implica soportar, sostener, y apelar a un sistema de leyes que crean derechos
y obligaciones, implica hacer pactos en torno a la ley.
La relación de autoridad es inherente al lazo social, ya que se trata de una relación contractual.
Si una sociedad quiere reproducirse como tal, debe montar algún mecanismo para controlar el
proceso de socialización e individuación de las nuevas generaciones, que no puede quedar librado
al espontaneísmo.
Como acto educativo, en la transmisión no importa solo el contenido sino el acto de reconocimiento
que hace el adulto del niño o joven.
En este acto, la autoridad pedagógica, el adulto, autoriza y/o aprueba que un niño ocupe un lugar
en esa historia.
La diferencia estaría planteada en si ese acto se realiza con fuerza manipuladora o con pretensiones
de adoctrinamiento o con el propósito de legar lo mejor que tiene en sus manos para que libremente
ellos puedan recrear la cultura y su propia subjetividad al mismo tiempo.

Autoridad ilegitima: Diferentes tipos de vínculos.

- La obediencia dependiente:
Identificar lo que la autoridad quiere para hacer justamente lo contrario.
- Sustitución idealizada:
Establecer una imagen positiva e ideal de autoridad a partir de la imagen negativa que existe en la
realidad.
“Una buena directora era Rosita, la que se fue”.
- Fantasías de desaparición:
Todo iría bien si desaparecieran los que mandan.
“Sin la directora estaríamos mejor”.
Pero ¿Cómo vive una escuela cuando todos los directivos se van?

Tememos y rechazamos tanto a las autoridades como a quedarnos sin ellas, a no tener puntos de
referencia, a ser abandonados a nuestro albedrio al punto tal de no importarle a nadie que hacemos.

COMO PENSAR LA AUTORIDAD PEDAGOGICA EN LAS ESCUELAS.

Una institución flexible:
Teniendo en cuenta los actuales contextos y situaciones, es necesario comenzar a pensar
instituciones flexibles en sus formatos, propuestas, tiempos, etc.
Pensar instituciones que acompañen y faciliten la construcción de un proyecto de vida para los
chicos y jóvenes.
Instituciones que no nieguen los contextos en los que viven sus alumnos, aunque por momentos se
convierta en contracultural con relación a ellos.

Una autoridad legible y visible:

Visible:
- Clara, acerca de lo que se puede y no se puede.
- Explicita, acerca de si misma.
- Confiable, acerca de sus promesas.
Legible:
- Abierta, que pueda dar cuenta de las decisiones que toma y hacerse cargo de sus
consecuencias.
- Transparentar los fundamentos de las decisiones.
- Construir criterios comunes.
- Explicitar las claves que permitan a los otros entender las acciones que se realizan.

Abandonar la pretensión de fabricación:

Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar o se oponga.
Debemos aceptar que el aprendizaje deriva de una decisión que solo el otro puede tomar.
Hacerles lugar a los niños en nuestro mundo es ofrecerles los medios para ocuparlo.
Ofrecerles, no imponer.
Crear espacios de seguridad en los que el sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer
para aprender a hacerlo.

Volver a situar la enseñanza como centro en el vinculo educativo entre el docente y el alumno:
El vinculo educativo se establece como vinculo de autoridad en la medida que es capaz de creer en
los niños y jóvenes, y ofrecerles esa plataforma que les permita saltar y hacer algo nuevo con aquello
que tenemos para brindarles.
La enseñanza adquiere así el lugar de una joya que tenemos para ofrecer y que nos legitima en tanto
damos, esperando solo que el otro la tome para hacer algo nuevo con ella.

APUNTES PARA PENSAR EL VINCULO PEDAGOGICO ENTRE DIRECTIVOS Y

DOCENTES.
Por Graciela Favillli, Isabel Asquini y Viviana Fidel.

CARACTERISTICAS DE LA EPOCA ACTUAL QUE INCIDEN EN EL VINCULO ENTRE DIRECTIVOS Y

DOCENTES.
Actualmente vivimos una sensación de naufragio que al mismo tiempo nos convoca a pensar en
común un proyecto de vida que nos contenga a todos.
Así, la escuela se convierte en un espacio posible de construcción de lo común: un proyecto que
nos incluya a todos en el ejercicio de la ciudadanía.
El desafío que se nos presenta es pensar una realidad diferente.
Freire habla de los hombres y las realidades como construcciones históricas y en tanto tales, con
posibilidades de devenir diferentes a como son hoy.
Hoy hay un despojo de toda perspectiva compartida respecto a pensar otro tipo de posibilidades
de vida.
La actual realidad aparece naturalizada y como la única posible.
Sin embargo, es imposible armar proyectos si no hay “sueños de trasfondo”, utopías.
Esta falta de proyectualidad, de sueños compartidos, es lo que produce malestar, por el
sometimiento a la idea de que la realidad va a ser así y para siempre.
El malestar es un sentimiento que hoy invade las escuelas y otros espacios sociales.
ACERCA DE FORMULAR PREGUNTAS.
¿Podríamos pensar que la “pregunta” pueda constituirse en el eje del vínculo pedagógico entre
directivos y docentes?
Poner a la pregunta en el centro del vinculo entre directivos y docentes, abre la posibilidad en ambos
polos de este vinculo, de atreverse a saber lo que todavía no se sabe.
Dar un espacio a la pregunta es darse un espacio para parar y pensar, aceptar que no tenemos
respuestas para todo, que nuestros saberes no son siempre suficientes.
En un sistema donde todo “baja” como mandato, esperando cumplimiento automático, abrir un
espacio a la pregunta puede permitir ver lo que normalmente no se ve, escuchar a quienes
normalmente no se escucha, pensar lo que muchas veces no se piensa.
Si las instituciones ya no son lo que eran, y los maestros y directivos tampoco, se hace necesario
instalar preguntas allí donde parecía que ya todo se conocía y “pasar de la estimación de lo que es
posible a la apertura, para que lo imposible tenga lugar”.
Si antes la construcción de lo colectivo se pensaba sobre un paradigma de homogeneidad, en el que
lo diverso no tenía lugar, tal vez hoy el desafío sea la construcción de proyectos que nos cobijen a
todos a partir de la heterogeneidad y las diferencias de los sujetos singulares que pueblan las
escuelas.

¿POR QUE VALE LA PENA UNA PRACTICA ENTRE VARIOS?

Hoy la imagen corporal ocupa el primer plano.
Las emociones se expresan a través del cuerpo, debilitándose las vías de expresión simbólicas (la
palabra).
Los cambios sociales produjeron modificaciones en el modo de entender la autoridad y las
funciones de los adultos.
Es el cuerpo el que parece oponer resistencia a las intenciones educativas de los maestros a través
de diferentes formas:
- Sedentarismo.
- Hiperactividad.
- Violencia.
- Apatía.
Muchos de los tratamientos (farmacológicos, sociales, judiciales) se transforman en las nuevas
formas de castigos y de control.
Esto implica dejar a los niños y niñas frente a nuevas formas de desprotección y desamparo.
Se hace necesario poder pensar diferentes miradas sobre un mismo niño y también reflexionar
sobre las diferentes posiciones frente a él, reconocimiento puntos de imposibilidad.
La práctica entre varios implica la noción de hacer campo.
Hacer campo no es tomar individualmente un problema de violencia, ni sustituir a otro anulando
la posición de un colega, tampoco es pedir ayuda donde otro no puede.
Hacer campo es estar entre varios orientados hacia un mismo objetivo que es hacer lugar al sujeto.
Es tramar una red entre varios, donde cada uno es un elemento de esa red que sostiene el lugar del
sujeto en un marco de autorizaciones mutuas.
Si ese campo da lugar al sujeto, evita la violencia.
En esas miradas, en esos encuentros se produce reconocimiento y con ello se establece la
confirmación de la existencia de esos niños y niñas como sujeto.
En esa relación asimétrica entre los niños y los maestros, se produce atención y mirada que
aprueba, confirma y legitima al otro.
En este inter-juego de relaciones, los adultos, al reconocer, reciben el beneficio de ser reconocidos
y legitimados en su función educativa.
Intentar crear condiciones para habilitar una práctica entre varios sería crear otro lugar de vida,
otra atmosfera vivible para los niños y niñas que necesitan volver a ser mirados, nombrados de
nuevos modos para que no queden sujetados a ninguna etiqueta, pero si sujetados a un horizonte
donde la educabilidad no quede “bajo sospecha”.

CONSTRUCCION DE AUTORIDAD.
ANALISIS DE LA PELICULA “LOS CORISTAS”: LA AUTORIDAD DEL PREFECTO.

- La mirada del prefecto hacia los niños:

El prefecto no deja de ver a los niños. No deja de ver personas que se están construyendo.
Aunque sean chicos con apariencias, gestos y actitudes adultas, chicos que desafían cualquier
autoridad, el prefecto no se deja engañar, no se olvida que detrás de esas apariencias y durezas, hay
niños.

- La apertura al futuro:
La primera actividad que propone el prefecto es que escriban un sueño o una ilusión (“¿Qué les
gustaría ser cuando sean grandes?).
Por primera vez, un adulto les pregunta por sus sueños, sus deseos. Con esto les da oxigeno.
La sola pregunta sobre lo que desean los saca de la desesperación.

- La relación con las normas y las sanciones:

El prefecto transgrede normas del sistema injusto.
No sanciona como los demás adultos pero también sanciona, a su modo.
La sanción deja de ser un castigo y una humillación.
La sanción pasa a ser una manera de responsabilizar al sujeto por lo que hizo y tiene una función
educadora.
Son sanciones que integran al niño a lo “normal” y, al mismo tiempo, lo emancipan.
El modo de sancionar del prefecto no tiene carácter expulsor. Nunca excluye al niño del grupo o de
la actividad.

- La relación con la música y el vinculo educativo:

El prefecto les ofrece a los estudiantes un proyecto, una apertura hacia el porvenir.
El proyecto implica organización y roles. Cada uno tiene algo que aportar, cada uno pasa a ser útil.
El prefecto ama la música y transmite ese amor. El vínculo educativo tiene lugar.
No hay una relación prefecto-niño (tu a tu) sino una relación mediada por el contenido (la música).
El prefecto hace entrar a los niños en el mundo de la cultura. Es una entrada difícil que requiere
esfuerzo y persistencia.
Esa entrada al mundo de la cultura permite a los niños tomar distancia de la realidad en que viven.
No se trata de una fuga a otro mundo. Se trata de una distancia que permite que el niño pueda ser
sujeto activo en esa realidad y que no quede arrasado por ella.
El prefecto es buen maestro. Pero ¿Qué lo hace ser un buen maestro?
No es solo el trato con sus alumnos. No es solo el que los reconozca como sujetos, los escuche y
logre empatía. Eso lo hace “buen tipo” pero no buen maestro.
El prefecto es “buen maestro” porque tiene algo que enseñar y porque sabe cómo enseñarlo.
Es buen maestro porque logra establecer un vínculo educativo con sus alumnos.

- El sentido de la tarea educativa en el presente:

Hoy la educación en general y la escuela en particular no tienen capacidad de prometer.
En otros tiempos, el acceso a la educación garantizaba con certeza el acceso al empleo y la
posibilidad de ascenso social.
¿Pierde sentido la educación y la función de la escuela al perder esta capacidad de promesa?
Pierde, sin duda, algunos de sus sentidos.
Pero la educación tiene también sentido en el presente, en el aquí y ahora, independientemente de
lo que puede aportar para nuestra vida futura.
Lo que el prefecto enseña vale para el hoy de esos niños. Ese coro tiene sentido en el momento en
que se constituye, mas allá de abrir perspectivas y apertura hacia el futuro.
De hecho, solo uno del grupo hace de la música su vida.

EDUCAR ES CONMOVER.
Por Carlos Skliar.
Frecuente opinión:
La escuela ha perdido su sentido más fundante y decisorio: el de educar a cualquiera y a cada uno.
La crisis es un padecimiento que atañe al mundo, no solo a lo escolar: falta de conversación entre
generaciones, inequidad, promesas políticamente insulsas, ausencia de experiencias sentidas y
pensadas.
El mundo le pide a la escuela que cumpla su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el
horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree
una atmosfera de armonía y convivencia. El problema es que el mismo mundo que le exige es
incapaz de realizar aquello mismo que exige.
Hoy la educación debe plantearse la necesaria inauguración de otro tiempo y de otro espacio con
respecto al mundo mediático e hiper-tecnologico que la rodea.
Educar es conmover, es donar, es sentir y pensar no solo la propia identidad, sino otras formas
posibles de vivir y convivir.
Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, la sequia, serán el paisaje típico de los
tiempos por venir.
 CUIDAR ENSEÑANDO.
EN BUSCA DE OTRAS FORMAS DE CUIDADO.
Mucha gente hoy se despide no solo con un “chau” sino también con un “cuidate”, como si
estuviéramos todos en permanente peligro.
Todos nos sentimos vulnerables.
Esta vulnerabilidad viene por las inclemencias de una vida que se ha vuelto menos previsible, mas
sujeta a los accidentes y calamidades que nos acechan.
Vivimos con mas miedo y este miedo se convierte en un elemento que paraliza, fractura, divide y
enfrenta a los ciudadanos.
Tendríamos que preguntarnos si las formas de cuidado que brotan del miedo no nos fracturan más
todavía, y si una de las soluciones no debería pasar mas bien por juntar el cuidado con el amor al
otro y no con el miedo.

LA EDUCACION Y EL CUIDADO DEL OTRO.

La educación tuvo que ver, desde sus orígenes, con el cuidado.
“Pedagogo”: señalaba al adulto que acompañaba y guiaba al niño hasta la casa del “didaskalos” (el
que enseñaba letras) con una antorcha que iluminaba el camino.
Los niños necesitaban adultos que los acompañaran y los protegieran de los “peligros” de la calle o
la vida.
Para Kant, la educación incluye dos actividades centrales:
- Los cuidados:
Parte vinculada a domesticar la animalidad de los hombres.
Tiene una función disciplinaria clara: someter las pasiones y debilidades emocionales a la razón
civilizada.
Los cuidados son la disciplina, y tiene que ver con cuidarse a uno mismo que con iluminar, nutrir o
proteger de los peligros externos.
Los cuidados son una poderosa forma de educación moral e intelectual.
Kant tenía una profunda sospecha de esta animalidad humana, una desconfianza marcada de las
tendencias naturales del ser humano, y creía que la educación debía enseñar a los hombres a
gobernarse a sí mismos.
- La instrucción:
Era un plus extra pero menos importante que la primera tarea civilizadora de la educación.
En el siglo XX aparecen otros sentidos para la palabra “cuidado”, provenientes de la medicina.
La palabra cuidado empieza a vincularse con la prevención y la reparación.
Se asocia a una protección más integral de la infancia y la adolescencia.
El siglo XX, “siglo del niño”. Niño que necesita de la orientación para el desarrollo pleno de sus
potencialidades.
Ya no es tanto cuidarse de sí mismo lo que ocupa a la pedagogía, sino el cuidarse de otros, el
cuidar que el ambiente no enferme, contamine, desvíe o interrumpa lo que la naturaleza dicta.
En esta acepción más moderna, el cuidado pedagógico es menos pesimista, es una cura o
reparación..
El cuidado se asocia a la acción integral de asistencia al otro, a la preocupación por los peligros que
acechan, ya no dentro sino fuera de los individuos.
En la ultima década, el cuidado asumió otros matices.
Cuidar significo: dar de comer, proveer ropa, cuidado medico, asistencia emocional, retener niños
y adolescentes (en “situación de riesgo”) en la escuela
El cuidado en esta etapa tiene que ver con la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno, y tomo formas
mas parecidas al amor.

Ahora bien, cabe preguntarnos sobre estas formas de cuidado:

- ¿No será que la asimetría entre quien cuida y es cuidado borra los marcos del respeto y de
equidad entre ambos sujetos?
A veces el cuidado se instala como el lugar de una desigualdad irremediable.
El cuidado se instala como una acción que puede condenar a los otros a permanecer eternamente
en esa situación que se juzga inferior.

CUIDAR, CUIDAR-SE, CUIDAR A OTROS.

¿Puede haber formas de cuidado más igualitarias, más democráticas y más productivas en
términos de conocimiento?
Un punto importante pasa por reconocernos como necesitados de cuidado y como dadores de
cuidado.
Quizá en esta relación de dependencia mutua pueda establecerse una relación igualitaria con los
otros: te necesito y me necesitas. Relación de mutua protección.
Pero esta relación de dependencia mutua también debe reconocer la asimetría entre adultos y
niños-adolescentes. No estamos en igual situación frente a la vida, frente al saber, frente a la
sociedad.
Los adultos tenemos un poder más tangible, más concreto que el que tienen los alumnos.
Poder que se materializa en la posibilidad de dictar normas, poner límites, organizar los
conocimientos, estructurar la vida diaria.
También tenemos otros recursos ya que estudiamos y tenemos una mayor experiencia de vida.
Parte del cuidado que la escuela ofrece consiste en dar conocimientos a las nuevas generaciones
El conocimiento es una especial forma de cuidado.
Volver a pensar ambos términos juntos, el cuidado y la instrucción, contra lo que proponía Kant, es
necesario para pensar que la transmisión de conocimientos es una forma de cuidado y protección,
y para valorar también las formas de cuidado menos intelectuales que tienen lugar en la escuela.
Otro punto importante tiene que ver con la existencia de “otras formas de cuidado”:
- Asociarse a otras instituciones de protección a la infancia y la adolescencia (estatales y
comunitarias).
- Organizar madres y padres.
Cuidarse también implica:
- Evitar sobrecargas de tarea.
- Repartir el trabajo.
- Proteger un espacio de la escuela mas delimitado, menos omnipotente, pero mas
productivo.

El rol docente también es un rol político, porque cuando nos hacemos cargo de la enseñanza somos
garantes de la transmisión de la cultura y en ese lugar construimos una posición de dialogo con los
otros.
El lugar del otro es un asunte que se construye en palabras, gestos, miradas e historias puestas en
común.
Un tercer elemento para pensar otras formas de cuidado es buscar elementos que no partan del
miedo (a nosotros mismos y a los otros).
Si el otro es ante todo un peligro o amenaza, ¿Qué lugar se les deja a experiencias con los otros,
que nos enriquezcan y nos alimenten?
Sería bueno juntar el cuidado al amor.
El cuidado tiene que combinar, como todo acto educativo, el amor y la justicia.
El amor tiene que ver con la dinámica del dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar
nada a cambio.
Es un amor impersonal, amor al mundo y amor a los niños.
La justicia se vincula a una dinámica del distribuir, pensar en el reparto, en la reparación, en la
igualdad de los seres humanos.

Hay que cuidar sin tanto temor, instalando una asimetría entre las generaciones que no someta a
los otros a humillaciones, desprecios o desestimaciones.
Cuidar sin que lo que medie sea el temor al otro.
Cuidar enseñando que la vida es valiosa y que hay que protegerla y celebrarla.

Hay que decir también que existen otras formas de cuidado más complejas y problemáticas:
- Cuidado que viene impuesto por los nuevos marcos legales que responsabilizan a directivos
y docentes.
Este tipo de cuidado responde a una lógica de “responsabilidad penal” que genera variadas
conductas:
- Mayores medidas de protección.
- Parálisis absoluta por medio a ser penalizados.

MODOS DE CONCEBIR AL OTRO.

Las razones que llevan a los cuidados precoces de los niños no están definidas por premisas
utilitarias sino morales.
No solo se alimenta a un niño para que no muera, sino porque el adulto se identifica con el
sufrimiento que el hambre le produce al niño.
Al niño se lo acuna no solo para calmarlo, sino por el placer que se siente en los brazos y se supone
en su cuerpo.
Los motivos morales y el placer son condiciones mismas de la humanización.
En este tipo de situaciones, el “otro” resulta fundamental, no solo porque cuida la vida biológica,
sino también porque transmite modos de subjetivación
El valor del otro no está guiado entonces por razones prácticas sino amorosas, que equivale a decir
“morales”.
La ética es presencia del otro, pensaban los griegos.
Lo que le pasa al otro me conmociona y siento su dolor o su alegría lo cual crea las condiciones de
que en ese “ser reconocido”, el otro pueda sentirse un objeto significante del mundo para mí.
La educación, concebida como un proceso de producción de subjetividad, implica a quien la ejerce,
mucho más de aquello que supone que transmite.
Debajo de la enseñanza se perfilan modos de concebir al otro no solo en su valor presente sino en
el proyecto al cual se lo destina. Por eso es perverso suponer que alguien desempeña la función de
padre o educador por razones utilitarias.

LA FALSA ANTINOMIA ENTRE ENSEÑANZA Y ASISTENCIA.

“Quien asiste no enseña”. Esta afirmación proviene de aquellas personas que sostienen que
enseñar es un verbo de mayor jerarquía que asistir.
De esta manera no se trata de antinomia alguna. El malestar proviene de una pérdida de prestigio
del educador escolar cuando su función se equipara a la de un mucamo (prestigio que en rigor nunca
fue tal).
En la pedagogía de Kant, se define la acción educativa como cuidado.
No se entiende casi nada de las consecuencias de la acción educativa sin el desamparo inicial de la
cría humana y el posterior auxilio ajeno que llamamos asistencia, crianza o educación.

El cuidado es una práctica sin espectacularidad.

La responsabilidad es una forma de cuidado.
Cuidar no es sinónimo de caridad o sacrificio.
La diferencia entre cuidado y sacrificio es importante para los educadores.
El que se sacrifica, “se priva de”, excluye la reciprocidad.
El que cuida se consagra al otro y goza de ello.
Uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre.
Cuidar es lo contrario de la actividad del apóstol que se empobrece para que los otros sean ricos.
El conocimiento es otra forma de cuidado.
Conocer es poseer medios de orientación y enseñar es dotar a los recién llegados de guías e
instrumentos orientadores.
Dos ideas están en la base de la descalificación de la asistencia o el cuidado.
1) La convicción del que el otro, su proximidad, es amenaza y/o estorbo; y su cuidado una
pérdida de tiempo u obstáculo para concretar los propios logros.
2) La heteronomía se ha convertido en un disvalor. Depender de alguien es señal de debilidad,
un déficit.
¿Hacia dónde va un mundo de gente que (al parecer) se cuida sola?
¿Hacia dónde van los educadores desconectados del valor del auxilio y la asistencia?

La escuela es uno de los pocos y últimos espacios que acoge muchedumbres y promueve
dependencias y libertades.
La escuela es una tierra de reciprocidades.
Enseñanza y asistencia no solo no se enfrentan sino que se requieren mutuamente.
Se olvida con facilidad que asistir es responder, estar en algún lugar. El que asiste, está presente.

ARTE Y PARTE DEL CUIDADO EN LA ENSEÑANZA.

La transformación del niño en, “nieto de”, “alumno de” nos habla de que el vinculo de filiación es
una producción y una condición para que un acto educativo tenga lugar.
El relato del cuento que nos regala Perla Zelmanovich nos hace saber que la abuela con sus gestos
le hacía saber al nieto que lo quería, que quería algo para él y que tenía algo para darle.

Intervenciones de la abuela de Sang-Woo que lograron ese efecto de transmisión:

- Persistencia de ofrecer (incluso ante el rechazo) y dar tiempo a que una confianza se instale.
- Advertir un niño en estado de necesidad.
- Hacerle lugar al deseo del niño por fuera de ella.
- Dar cuanto pudiera sin erigirse como omnipotente.

CONTRA EL DESAMPARO.
Perla Zelmanovich.
Escenas de hambre, violencia y desamparo son escenas en las que conviven chicos, jóvenes y
adultos, todos igualmente vulnerables.
Niños, jóvenes y adultos son testigos del debilitamiento del tejido simbólico que estructura los
ideales y las creencias.
La posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en la racionalidad, se hace factible si hay otro.
Ese otro es capaz de poner un velo de significaciones a esa realidad inexplicable. Velo que se
convierte en protección y amparo para el niño, no en el sentido de mentira, sino en el sentido de
una distancia necesaria con los hechos, que permite aproximarse a éstos sin sentirse arrasado por
ellos.
Se trata de una especie de pantalla capaz de generar condiciones mínimas para una posible
subjetivación de la realidad, una delgadísima malla que recubre la crudeza de los hechos, que le
brinda posibilidad a quien la padece, de establecerse como sujeto activo frente a las circunstancias
y no mera objeto de ellas.

NIÑOS QUE CRECEN AL AMPARO DE LOS ADULTOS.

Existe una frontera que marca diferencia y distancia con los adultos.
Podemos encontrar el rastro de esa diferencia en el desamparo originario, en la completa
dependencia del “otro” que inaugura la vida del “cachorro humano”.
Esta huella hace que la relación con los adultos sea una relación asimétrica necesaria y facilitadora
de crecimiento.
La necesidad de otro tiene una función constituyente para el sujeto.
Es esa diferencia, esa distancia, esa asimetría con los adultos que habitamos las escuelas la que
resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos en que los adultos, de quienes dependen
esos niños, se encuentran ellos mismos vulnerados.
Esta diferencia que debemos reactualizar es la diferencia en su faz de amparo y protección, no de
omnipotencia y autoritarismo.
Obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y duplicar el desamparo de quienes portan la
vulnerabilidad propia de su condición infantil.

Las transformaciones que desde algunas décadas se vienen produciendo en las relaciones entre
generaciones han abierto el debate acerca del “fin de la infancia”.
Chicos con apariencias, gestos y actitudes adultas, que desafían cualquier autoridad, que acceden
a la misma información, que despliegan violencia, etc.
Hablar de “alteración” y no de fin puede ayudar a no olvidar que hablar de niño significa pensar en
una subjetividad en vías de constitución, que no está dada desde el vamos.
Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos, que requiere
de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y que al mismo tiempo, le ofrezca espacios
de protección que le posibiliten aprehenderla.
Esta perspectiva nos lleva a la necesidad de poner siempre por delante la vulnerabilidad del niño,
entendiendo que no es equiparable a la del adulto. Es reconocer que el aparato psíquico del niño
está en constitución. Que requiere de ciertas condiciones para poder poner la realidad en sus
propios términos, para poder arreglárselas con ella, para poder soportarla.
A los adultos en las escuelas nos cabe la función, responsabilidad de preservar al niño ejerciendo
nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla
protectora.
La mediación con la realidad puede establecerse con platos de comida, con una oreja disponible,
con cuentos, melodías, etc.
En esa mediación va la asimetría que permite construir significados y pone distancia con una
realidad que irrumpe anárquica y descarnada.
Distancia que posibilita construir narrativas singulares en el marco protegido del juego sostenido
por un adulto, en la escuela.
Si los niños no pueden transcurrir por estos espacios de protección, difícilmente puedan aprehender
la cultura, que es mucho más que el conocimiento curricular (2+2).
Si logramos mostrar que hay otros mundos posibles, sabremos que esos chicos tendrán mas
chances de “crecer en la cultura” y, tal vez así, puedan saber cuánto es “2+2”.
Lo que se juega hoy entre educador y alumno, para que se logre una transmisión, es el ofrecimiento
de esas referencias, de esos significados que le permiten al alumno construir su diferencia, su propia
palabra. Aquí surge la necesidad de pensar y trabajar sobre las dificultades que tenemos los adultos
para sostener una asimetría frente a los chicos.

JOVENES QUE ENSAYAN AL AMPARO DE LOS ADULTOS.

La ausencia de por-venir se presenta como una dimensión constitutiva de la subjetividad de los
niños y jóvenes en la actualidad.
Su ausencia se hace evidente en los exabruptos, en los pasajes anticipados por realizar actos.
La transgresión de normas elementales en la sociedad y las manifestaciones de abuso y corrupción
dan cuenta de la conmoción del contrato social que impacta en los mas jóvenes, desprotegidos de
propósitos y expuestos a la deriva.
Frente a este panorama, a los adultos que habitamos en las escuelas nos cabe sostenerles a los
jóvenes un lugar para la emergencia de un deseo singular.
Habilitar la búsqueda de un proyecto posible, rehabilitar la dimensión del por-venir.
Detrás de la joven deportista, modelo, cuerpos tatuados, aros, etc, es necesario vislumbrar un deseo
por conquistar para poder afrontar la escena del mundo.
Vislumbrar la posibilidad de un deseo es abrir una dimensión en la que algo por venir es posible.
Se trata de leer al personaje que asumen, más que a un “adulto” que ya es aunque ellos mismos así
lo crean.
Leer allí un personaje es aceptar que hay un sujeto constituyéndose, personaje que cuando se
presenta como una suerte de Frankestein, no debemos obviar que tiene un creador, que siempre
es la sociedad de los adultos.

No abandonar la asimetría en la escuela implica entender que estamos cada vez mas frente a un
sujeto que anticipadamente pone en acto su estructura, es decir, su personaje en una escena real.
La asimetría implica en este caso, no olvidar que allí está jugando un personaje, no creer que el
destino esta jugado, lo cual no significa quitarle crédito a sus actos. Es transito y presente al mismo
tiempo.
Si el adulto se limita a confrontar al adolescente con la realidad de ese personaje, con aquel en que
el chico se encuentra alienado, no lograra gran cosa, esto es, no conseguirá más que reforzar la
alienación. Se trata de ponerlo en evidencia y de “entrar en el juego”. Es una manera de mantener
la asimetría para protegerlo, reconociéndolo vulnerable.
Se trata de que los adultos que habitamos las escuelas no olvidemos que son ensayos y que allí sigue
habiendo un adolescente inmerso en un proceso vinculado a identificaciones, que hace que
transcurran por un estado “pasajero” de vulnerabilidad.
La escuela puede funcionar como un adulto alternativo, como un lugar propicio para la construcción
de la subjetividad, de la identidad, como un espacio de apoyo que puede operar como
apuntalamiento del psiquismo, dando lugar a los ensayos necesarios.
La organización de la escuela como “lugar de vida” puede ayudar a los jóvenes a transitar esos
personajes.

ADULTOS AL AMPARO DE UNA APUESTA.

Los adultos, al estar más vulnerables, corremos el riesgo de equiparar nuestra vulnerabilidad con
la de los niños y jóvenes.
Consecuencia: que el adulto deje de ofrecer su mediación para significar la realidad.
¿Cómo lograr no transferir la propia vulnerabilidad al niño o joven?
Sosteniendo la “apuesta” de que tenemos algo para dar.
Manteniendo nuestro lugar de mediadores.
Habilitando espacios de protección que conviertan a los niños y jóvenes en sujetos de palabra.
Tal vez esto requiera que los adultos encontremos como y donde sostenernos entre nosotros, en
“dependencia reciproca” que nos ampare frente a la inestabilidad del presente.
 LA EDUCACION POLITICA.
ENSAYOS SOBRE ETICA Y CIUDADANIA EN LA ESCUELA.
Isabelino Siede.
Tanto alumnos, familia, directivos, docentes, personal auxiliar, etc, es un componente necesario
para que la escuela sea lo que es pero también conforman un camino para poder transformarla.
Las biografías docentes muestran cuan atravesados estamos por contradicciones estructurantes
que configuran nuestra identidad.
Por ejemplo:
- Para algunos la docencia implica un ascenso o descenso social.
- Otros, pertenecientes a grupos minoritarios, escogen la docencia con la expectativa de representar
desde allí a los suyos.
- Algunos encontraron en la docencia el camino para redimir sus vidas por la vía del dolor, como un
modo de militancia.
Ahora bien, ¿Cómo se interpreta esta entrega casi “apostólica”?
En la elección profesional de muchos docentes, el “sacrificio” ha sido un componente clave.
Vocación de sacrificarse por una buena causa: “sacerdocio laico”.
Esta forma de ejercer la docencia cuestiona poco el orden social vigente.
Para el docente con vocación de sacerdote laico siempre es necesario que haya gente sufriendo para
sentirse un ángel que desciende a salvar vidas ajenas.
En la docencia como sacerdocio laico hay cierto tono de martirio.
“Yo me sacrifico por ustedes porque soy tan bueno y generoso que doy mi vida para que ustedes
estén mejor”.
Ahora bien, ¿Puede ser este el soporte de un vinculo pedagógico emancipador?

¿Podemos decidir quién es educable y quien quedara fuera de nuestra escuela?

La enseñanza oficial no es sino “la organización de la rutina”. Eso está comprobado por la
inmutabilidad histórica de nuestro régimen educacional que es hoy el mismo que hace cien años.
Según esta caracterización, el sistema ahoga, esclaviza, embrutece e impide.
Nuestra tarea sería mucho mejor si el “sistema” nos dejara en paz, nos diera la posibilidad de operar
a nuestro antojo. En definitiva, si cambiaran las condiciones, la realidad y el mundo, podríamos ser
libres y felices.
 Esta mirada catastrófica de la realidad es, en sí misma, un impedimento para cualquier
transformación.
¿No será inherente a la tarea docente estar siempre en contradicción con el mismo sistema que
integramos?
¿No será parte de la tarea educativa mantener siempre abierta una disputa por las condiciones
materiales y simbólicas de nuestro trabajo?
La queja no es un invento de las generaciones recientes de maestros.
La queja rara vez genera un cuestionamiento real y tiende a desdeñar a cualquier intento de
transformación.
Esta visión política, aparentemente critica, resulta solo un tranquilizador de conciencias con sentido
ético adormecido.
Es fácil desrresponsabilizarse de los actos propios adjudicando los fracasos a un tercer, enarbolando
intenciones nunca practicadas. Más fácil aun es hacerlo sin renunciar a un sueldo estable.
El docente quejoso preserva su conciencia tanto como limita su actuación concreta de querer
modificar algo.
En un contexto de instituciones frágiles y exclusión de grandes sectores de la población, la escuela
ha sido, en muchos casos, la única cara visible del Estado, la que queda para recibir el cachetazo.

¿Cómo operan hoy en nosotros las tensiones que describimos en los colegas de
generaciones anteriores?
¿Qué modalidades subjetivas encontramos en la sala de profesores del Siglo XXI?

DOCENTE FRANKESTEIN:
- Tradición enciclopedista
- Fabrica y moldea estudiantes teniendo en su mente una imagen de lo que busca (“perfil del
egresado”).
- Dicha reducción del acto educativo a un proceso de fabricación conlleva el signo del Autoritarismo.
- Otro gesto autoritario: cuando no puede imprimir los rasgos que pretende, abandona al alumna y
renuncia a orientarlo.
- Péndulo autoritario: fabricar o abandonar.
- Resultado: o bien los estudiantes aceptan lo que la escuela les propone o no sirven para la escuela.
DOCENTE SUPERMAN:
- Pedagogía tradicional.
- Intención de cambiar el mundo, con expectativa de mejorar las vidas de nuestros alumnos.
- El docente debe saberlo todo, ser coherente y estar siempre disponible, atento y alegre para
resolver los problemas de su vida profesional.
- Mensaje político: no cuestiona nada, emplea su extraordinario poder para preservar intacto el orden
social.
- Educador moralista.
- Educador hacedor: rehúye a la reflexión sobre el sentido y los propósitos de su tarea.
- Ocupado en predicar con el ejemplo: se ha perdido como sujeto viviente, sintiente y pensante.

DOCENTE PETER PAN:

- Despreocupado del mundo real.
- Tierno y divertido, no propone ni protege.
- Elige ser tan vulnerable como sus alumnos.
- Espera que ellos avancen solitos, por la vida y el conocimiento.
- Sus enseñanzas son ficticias y fugaces.

DOCENTE SANDOKAN:
- Luchador empedernido.
- Representante de sus pares y de los estudiantes.
- Transmisor de un mensaje propositivo y transformador, teñido de cierta prepotencia.
- Utiliza una lógica binaria de “amigo-enemigo”.
- Su lucha requiere un enemigo consistente y visible.
- Su autosuficiencia y su falta de ternura lo transforma en semejante al sistema que combate.
- No encuentra estudiantes rebeldes sino aburridos.
- Poco a poco comienza a amargarse y se victimiza. Se ha acostumbrado mas a combatir que a
construir, a denunciar que a reconocer, a desconfiar que a generar confianza.

DOCENTE GENIO DE LA BOTELLA:

- Postulados de la pedagogía de la reproducción.
- Larga experiencia de desencantos.
- Dispuesto a combatir cualquier argumento que postule expectativas de transformación.
- Ha renunciado a cambiar algo. Cree que su futuro será igual o peor que el presente.
- Resistencia a toda propuesta innovadora.
- Dicho modelo docente muestra como la tarea docente consume la subjetividad de quienes la aborda
con expectativas demasiadas ingenuas.

¿QUE ELIGE ALGUIEN QUE DECIDE SER MAESTRO O PROFESOR?

Al inicia suele mencionarse al “amor por los niños” como fuente de entusiasmo.
Pocos años después poco hablamos de “amor” en sala de profesores.
Amor de dos caras: al mundo y a los niños.
El amor del que hablamos es un de un “amor no personalizado”, que no tiende un puente de sujeto
a sujeto (como la amistad), sino que posiciona al docente entre el mundo y la humanidad (jóvenes
generaciones).
Ahora bien, ¿Puede haber un amor tan impersonalizado? ¿Qué características tiene?
Es un amor que no busca ninguna eficacia. Amor que encuentra apoyo en convicciones fuertes.
Es un gesto de resistencia y de construcción de un poder alternativo.
No se trata de lograr objetivos sino de construir sentido.
Es un “amor político”: amor que intenta transformar el mundo sin fundar su acción en la expectativa
de lograrlo.
Es amor a la humanidad del otro, a la dignidad del sujeto.
Quien decide enseñar, solo puede sostener su tarea si mantiene abierta la convicción de que vale la
pena conocer el mundo y que cada niño es merecedor de ese legado, así como también sostiene la
idea de que el mundo puede ser mejor de lo que ha sido y esa transformación no está en sus manos,
pero si esta en sus manos dar herramientas para que otros construyan.
No es un amor personal, sostenido en el vinculo primario con cada alumno (tu a tu). El docente no
es un amigo o una madre, sino el responsable de generar proyectos a partir de roles diferenciados
con intereses comunes.
El amor político se traduce en dos convicciones claves:
- Derecho a la educabilidad:
Posibilidad de que cada niño ingrese en la escuela y que no se cuestiones su derecho a permanecer
en ella.
- Derecho de educatividad:
Implica que el docente enseñe algo que considera valioso para sí y para los demás.
 La responsabilidad de un docente que funda su tarea en el “amor político” es ofrecer al máximo sin
esperar eficiencia en los resultados.
La vida de los alumnos no depende de nosotros. Si depende de nosotros ofrecerles algo valioso.
Valoramos lo que enseñamos pero también valoramos la libertad de quienes reciben ese legado,
para que hagan otra cosa con él.
La responsabilidad no necesita certezas pero se funda en convicciones.
Las certezas nos atan.
Las convicciones nos empujan a andar.
Los docentes somos trabajadores intelectuales, pero intelectuales que “ponemos el cuerpo” por
delante o por detrás de nuestras ideas. Asumir una responsabilidad implica leer las condiciones del
contexto y tomar posición en ellas.

DESAFIO:
Incorporar tres virtudes básicas de la ciudadanía con la intención de posicionarnos como sujetos
políticos:
- Criticidad:
Abrir la mirada a un mundo social complejo y cambiante, difícil de comprender.
Docentes críticos son quienes pueden analizar los problemas y desafíos del presente.
- Creatividad:
Para encontrar respuestas adecuadas a problemas viejos y nuevos, frente a los cuales las respuestas
anteriores resultan insuficientes.
- Compromiso:
Involucrarnos en la renovación de una sociedad que dejo de creer en si misma, para vigilar que los
poderosos, los interesados no impidan la vida digna de los demás, no degraden la búsqueda de
felicidad.
El docente comprometido se ve en la voluntad de actuar en correspondencia con lo que piensa y
desea individual y colectivamente.

Cada uno de nosotros está abriendo en el aula una oportunidad para pensar “otros mundos
posibles”.
Ese es nuestro desafío en la educación política: quebrar los destinos predefinidos y disolver las
mascaras que nos separan
 Está en nuestras manos construir modos de ser docentes, apostando a que ser maestro no sea una
máscara.

CONFERENCIA “ETICA, CIUDADANIA Y MODERNIDAD”.

Prof. Adela Cortina.
Lo más importante para una sociedad es el carácter de las personas que la componen.
La filosofía, en su dimensión ética, desde el comienzo se fue ocupando de forjar el carácter de los
ciudadanos.
El carácter es siempre una apuesta a medio y largo plazo.
Es importante hablar de la ética de la ciudadanía: qué tipo de ciudadanos queremos forjar, que tipos
de ciudadanos queremos ser.
La necesidad de forjar de nuevo el carácter de los ciudadanos surge de dos lados:
- Necesidad de civilidad.
Capacidad de sacrificarse, de involucrarse en las tareas públicas, en las tareas de la sociedad en su
conjunto.
- Necesidad de que la sociedad civil asuma su protagonismo.
Necesidad de civilidad:
Dentro del capitalismo la ética fundamental es la ética del individualismo hedonista.
La clave de nuestras sociedades es el individualismo.
Cada ciudadano entiende que él, sus deseos y la satisfacción de sus deseos constituyen la clave de
su sociedad.
Cuando esta es la clave ética de una sociedad, lo que es normal que ocurra es que se degrade
totalmente la capacidad de civilidad.
En nuestras sociedades, uno de los grandes males es que el individualismo hedonista se ha
convertido en la ética, en la lógica y en la cultura de nuestra sociedad.
El individualismo posesivo, es decir, la convicción de que cada uno es el dueño y el producto de sus
facultades, sin deber por ello nada a la sociedad.
Una democracia no se sostiene con un individualismo hedonista ni con un individualismo posesivo.

En los años ´70 se empieza a reclamar que la sociedad civil asuma su protagonismo.
 Es fundamental que la sociedad civil asuma su protagonismo y que no esté esperando siempre que
sea el poder político el que resuelva los problemas.
La sociedad civil se encuentra entre el Estado y el mercado, es el lugar de la solidaridad.
Dentro del conjunto de la sociedad encontramos tres sectores que deben asumir su
responsabilidad.
1) Sector político:
Le corresponde la tarea de hacer justicia.
2) Sector empresarial:
Tiene que asumir su responsabilidad.
3) Sector social:
Tiene que asumir la tarea de denuncia, de protesta, de actuación.
Hay una ciudadanía civil que ejercer y hay que ejercerla dentro del ámbito de las profesiones.
Dentro del ámbito donde cada uno se encuentre y se siente.

Lo fundamental es que los tres sectores se articulen y cada uno cumpla su tarea para que haya una
ciudadanía autentica.
Un ciudadano es aquel que es su propio señor, con sus pares, en el seno de una comunidad política.
Ciudadano es aquel que no es esclavo, que no es siervo, que es dueño de su propia vida. Es aquel al
que no le hacen la vida, sino que él es quien hace su propia vida. Pero la hace con sus iguales, con
sus conciudadanos.
La idea de ciudadanía siempre va más allá del individualismo.
El ciudadano es un individuo. El ciudadano es alguien que es con otros.

¿Cuáles serian las dimensiones de la ciudadanía?

- Ciudadanía legal:
La tradición latina es la del ciudadano que lo es cuando la ley se compromete a protegerlo.
- Ciudadanía política:
Ciudadano es aquel que puede ir a participar en la plaza pública para tomar las decisiones con sus
conciudadanos.
Ciudadano no solo es aquel a quien protege la ley, sino que es aquel que participa en las cuestiones
públicas.
- Ciudadanía social:
 Uno es ciudadano cuando se protegen sus derechos de primer generación (libertad de expresión,
asociación, reunión) y los de segunda generación (derechos económicos, sociales y culturales).
En todas nuestras sociedades existe el compromiso de considerar a los ciudadanos como
ciudadanos sociales.
Ciudadanía social cosmopolita:
En un mundo global es necesario proteger una ciudadanía social cosmopolita, que sean protegidos
los derechos de primera y segunda generación de todos los seres humanos.
- Ciudadanía económica:
Quien decide que se produce no son los ciudadanos, sino que son las personas que están mas allá
de la ciudadanía.
Es fundamental la noción de ciudadanía económica porque tenemos que decidir que se produce y
para que se produce, si no queremos seguir siendo súbditos de la producción económica.
Los consumidores tenemos un enorme poder, porque según orientemos el consumo también se
orientara la producción.
Tenemos en nuestras manos un poder enorme para poder orientar una ciudadanía económica.
- Ciudadanía civil:
Participación en diferentes espacios: universidades, profesión, opinión pública, etc.
- Ciudadanía cosmopolita:
En una sociedad con distintas culturas es imposible hablar de autentica ciudadanía.
La única solución posible es la de generar una ciudadanía intercultural.
Todo esto debe realizarse en el marco de una ciudadanía cosmopolita. La globalización es una gran
ocasión para realizar el gran ideal de la ciudadanía cosmopolita.

Cinco valores fundamentales para la ciudadanía:

1) Libertad.
2) Igualdad.
3) Solidaridad.
4) Respeto activo.
5) Dialogo.
Estos cinco valores componen el núcleo de una “ética cívica” que es la ética que pueden compartir
todos los ciudadanos de una comunidad pluralista.
Ser libre también significa ser autónomo, es decir, tener la capacidad de dirigir la propia vida, y no
que se nos dirija la vida desde afuera.
Hoy en día, nuestras sociedades son más heterónomas que nunca. Terminamos haciendo siempre
lo que los medios de comunicación, la propaganda y la publicidad nos dice.

¿EDUCACION COSMOPOLITA O PATRIOTA?

La perspectiva de una educación democrática.
Prof. Alejandrina Hernández Carballlido.
“Las escuelas deben abandonar la idea de que elijamos ser entre ciudadanos del mundo o
ciudadanos de nuestra propia sociedad. Al fin y al cabo, no somos ninguna de las dos cosas.”
Amy Gutmann.

Amy Gutmann defiende la postura de que los propósitos de la educación actual deben
fundamentarse en una teoría más amplia: la de una educación democrática.

ACERCA DEL COSMOPOLITISMO Y DEL PATRIOTISMO.

Cosmopolitismo y patriotismo hacen referencia a sentimientos vinculados a la pertenencia e
identidad del Yo.
Los cosmopolitas son individuos que identifican su hogar con muchos lugares y no con uno solo. “El
mundo es su patria”.
Los patriotas reconocen un solo lugar como propio, su patria. “Aman su patria”.
Gutmann sostiene que ambos significados son imprecisos.
Cuando los filósofos se refieren a estos conceptos lo hacen desde un punto de vista moral.
Algunos autores recomiendan el “cosmopolitismo igualitario”. Concede igual respeto a los seres
humanos, sea cual sea su nacionalidad, etnia o raza.
Gutmann entiende al patriotismo como un sentimiento de amor hacia una nación o Estado. Este
afecto implica un peligro, ya que generalmente el amor es una pasión notoriamente difícil de
controlar (los amantes son incondicionales en su lealtad a los que aman).
Actualmente los estados poseen poderes masivos institucionalizados para matar, torturar, degradar
a las personas, etc, de ahí que la postura de lealtad incondicional a un país es extremadamente
peligrosa.
La mayoría de los filósofos que apoyan el patriotismo defienden otro tipo de patriotismo, mas
especifico y menos peligroso. Lo definen así: amar a un país porque es una republica que permite de
forma única apoyar los principios de libertad y justicia.

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LA TEORIA EDUCATIVA DE GUTMANN:

“Teoría de la educación democrática”:
Como se necesitan políticas más democráticas para promover la educación democrática, se necesita
una educación más democrática para alcanzar políticas democráticas.

1er característica de la teoría:

Vincular ciertos ideales educativos con políticas democráticas y crear en consecuencia una “virtud
democrática”
La virtud democrática consiste en considerar la diversidad de posturas, debatir y deliberar.
Interrogantes: ¿Quiénes tienen derecho de educar a los futuros ciudadanos? ¿De qué manera han
de hacerlo?
La forma en que se adquiere la autoridad educativa es el resultado de un poder compartido por: el
Estado, la Familia y los Educadores.

2da característica:
Rasgo político-moral de la educación:
La educación debe desarrollar la capacidad de entender y evaluar concepciones de buena vida y
buena sociedad y conducirnos a identificarnos con una de ellas.

La labor educativa debe fundamentarse en dos principios:

- No represión:
Previene que el Estado, la Familia o cualquier otro grupo utilice la educación para restringir la
deliberación racional entre concepciones de buena vida y sociedad.
Este principio se propone hacer viable la libertad de deliberar racionalmente sobre diversas formas
de vida.
 - No exclusión:
Impide que el Estado, la Familia o cualquier otro grupo nieguen a alguien un bien educativo.
Enfatiza el derecho a educar a todo niño y joven sin distinción de raza, religión, sexo o condición
socio económica.

LA TEORIA DE UNA EDUCACION DEMOCRATICA ANTE LOS PLANTEAMIENTOS DE UNA

EDUCACION COSMOPOLITA Y PATRIOTA.
Para la teoría de Gutmann, reconocer la existencia de diversas culturas es un factor principal para
educar a los futuros ciudadanos.
En un mundo cada vez más interdependiente, es importante reconocer el derecho de todo
individuo de vivir una buena vida, de vivir de acuerdo con la vida que uno eligió de forma
consciente.
Es conveniente conocer y comprender los diversos modos de vida antes de elegir.
La comprensión puede o no conducir a la aceptación, pero una educación democrática da
prioridad al conocimiento de formas de vida desconocidas o mal comprendidas.
Una teoría educativa democrática apoya un cosmopolitanismo igualitario al mismo tiempo que
reconoce los retos que enfrenta la educación patriota.
La educación democrática se propone contribuir a formar el carácter y razonamiento moral de los
futuros ciudadanos, lo que conduce al ejercicio de virtudes cívicas y expresa un compromiso moral
de respeto a la dignidad e igualdad cívica de todo individuo.
Las virtudes cívicas, junto con las habilidades cognitivas, son necesarias para realizar la promesa de
una democracia constitucional. No son la salvación individual ni la utopía terrenal pero expresan
libertad y justicia para todos los individuos.

La educación democrática se propone enseñarles a los estudiantes el aprecio a la libertad y

justicia desde múltiples perspectivas.
Los individuos de todo el mundo tienen derecho a las libertades y oportunidades necesarias para
vivir una buena vida, de acuerdo con sus propias identidades y respetando los mismos derechos
de los demás individuos.
Las obligaciones morales de la ciudadanía no se detienen en los límites del Estado.
Las escuelas tienen como labor fundamental extender los horizontes de los estudiantes, de sus
concepciones acerca de una buena vida y de una mejor sociedad, al enseñarles concepciones del
mundo diversas que de otra manera les serian inaccesibles.
Enseñar a los alumnos sobre países y culturas extranjeras no es equivalente a homogeneizar el
mundo. Por el contrario, puede implicar que cada sociedad preste mayor atención a su historia,
cultura y política de su propio país.
Una educación democrática es compatible con el igualitarismo cosmopolita porque da prioridad a
la libertad de los individuos por encima de obligaciones comunitarias que tienden a ser represivas.

EDUCACION Y CIUDADANIA ACTIVA.

Prof. Miquel Martínez.
Universidad de Barcelona.
Educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico que:
- procure que la persona construya su modelo de vida feliz.
- contribuya a la construcción de un modelo de vida en comunidad justo y democrático.
No todos los modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y democráticos
en comunidad.
Debemos priorizar en las políticas educativas acciones orientadas a la formación de ciudadanía
activa que sea capaz de responder ante los retos en una sociedad de la diferencia y la no
desigualdad.
Esto exige no solo formar ciudadanos que defiendan y luchen por los derechos de primera y
segunda generación, sino que también reconozcan la diferencia como factor de progreso y estén
dispuestos a luchar para que estos no induzcan desigualdades e injusticias, incluso a costa del
ejercicio de determinados niveles de disfrute de los derechos de primera y segunda generación
por parte de ellos.
Es un modelo que requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad:
inteligencia, razón, sentimientos y voluntad
Esta tarea pedagógica consiste en:
- Crear condiciones que fomenten la sensibilidad moral en aquellos que aprenden.
- Superar el nivel subjetivo de los sentimientos para mediante el dialogo construir en forma
compartida principio morales.
 - Propiciar condiciones que ayuden a reconocer las diferencias y que favorezcan la
construcción de consensos.
Estas condiciones no se consiguen a través de declaraciones verbales, sistemas de enseñanza o
disposiciones legales que regulen los diferentes curriculum.
La formación de una ciudadanía activa precisa de un profesorado que defienda los principios
mencionados anteriormente y respetuoso de las diferentes creencias de cada uno (formas de
entender el mundo).

CONDICIONES PARA UNA EDUCACION EN VALORES Y PARA LA CIUDADANIA.

Tres criterios que tendrían que guiar la acción pedagógica del profesorado:
1) El cultivo de la autonomía de la persona:
Respeto a sus formas de ser y pensar.
Que la persona esté en condiciones de defenderse de la presión colectiva y le ayude a
pronunciarse de manera singular.
2) Dialogo:
Que la persona entienda que ante las diferencias y conflictos, la única forma legitima que tiene de
abordarlos es a través del dialogo.
Poder hablar de todo aquello con lo que no se esta de acuerdo con el otro.
No estamos afirmando que a través del dialogo las personas seamos mas capaces de resolver
conflictos, porque el dialogo no siempre resuelve conflictos.
Lo que el dialogo si permite es abordar los conflictos de una forma diferente.
El valor del dialogo no se agota en el logro del consenso. El dialogo es una manera de avanzar
incluso en el desacuerdo, es una forma de respeto.
3) Ser tolerantes y respetuosos en forma activa:
Reconocer al otro con igualdad de condiciones que nosotros, con la misma dignidad y con la
misma capacidad de tener la razón y la verdad que nosotros creemos que tenemos.
La aceptación no se impróvida en situaciones complejas, ni es practicada espontáneamente por los
sectores más favorecidos.
Estas propuestas pedagógicas en torno a la no exclusión y en contra de la discriminación deben
incidir sobre todos los sectores, los excluidos y los que puedan ejercer la exclusión.
ALGUNAS PAUTAS PARA LA ACCION PEDAGOGICA.
- Promover situaciones que faciliten la autocritica de la propia cultura y el aprendizaje de
otras culturas, rescatando lo más valioso que ellas tienen.
- Promover el aprendizaje de habilidades dialógicas.
- Desarrollar actitudes que favorezcan la austeridad en el consumo de bienes y recursos.
- La participación en contextos próximos.
- Recuperar el valor pedagógico del esfuerzo como medio pedagógico y no como fin.