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Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária

Belo Horizonte – 12 a 15 de setembro de 2004

Projeto Formação de Educadores da Educação de Jovens e Adultos: Espaços de


Tessitura de Conhecimentos em Rede

Área Temática de Educação

Resumo
A Educação de Jovens e Adultos está entre as preocupações da UFF, e confirmando seu
compromisso com a questão da alfabetização, leitura e escrita, justifica a presente proposta de
trabalho, especialmente no campo da formação continuada de educadores. Ressaltamos ainda
que este projeto está sendo executado em parceria com profissionais da UERJ e secretarias de
educação dos municípios de Niterói, São Gonçalo, Duque de Caxias e Nova Iguaçu. Para o
desenvolvimento do Projeto em questão foram previstas as seguintes linhas de atuação:
Diagnóstico da realidade, Formação de educadores da EJA, Oferta de cursos de extensão para
jovens e Produção e difusão de material e metodologias. A equipe do NUEC, os municípios,
os docentes responsáveis pelo curso e os bolsistas universitários se reuniem periodicamente
para o melhor acompanhamento do projeto e foram definidos em reunião coletiva os três
grandes eixos temáticos do curso: Sujeitos, histórias e a construção do direito à EJA;
Alfabetização e letramento: práticas e concepções de leitura e escrita; Projeto Político-
pedagógico, currículo e avaliação na EJA. O projeto ainda está em andamento, tendo fim em
dezembro do ano corrente.

Autora
Cecília Corrêa de Medeiros. Mestre em Educação. Coordenadora do Nucleo de Educação e
Cidadania/UFF. Assessora da Pró Reitoria de Extensão/UFF. Assessora do Centro de Estudos
Sociais Aplicados.

Instituição
Universidade Federal Fluminense – UFF

Palavras-chave: educação de jovens e adultos; políticas educacionais; formação continuada

Introdução e objetivo
A Universidade Federal Fluminense (UFF), vem assumindo, ao longo da sua história,
o compromisso com a questão da alfabetização, leitura e escrita. Compromisso que sempre
procurou estreitar as articulações com os sistemas oficiais de ensino (Educação Básica) do
estado do Rio de Janeiro, em permanente diálogo entre os saberes produzidos na Universidade
e os saberes criados pelos professores em suas respectivas práticas de sala de aula,
fortalecendo a luta maior em defesa de uma escola de qualidade, na qual as crianças tenham o
direito de aprender a ler e a escrever. Como esse direito é de todos, a Educação de Jovens e
Adultos – EJA - também se inclui nas preocupações da UFF, em suas várias vertentes de
atuação, especialmente no campo da formação continuada de educadores. Na vertente do
ensino e da pesquisa - o curso de especialização da EJA - além dessa modalidade educativa
constituir-se numa das linhas de pesquisas que compõem os cursos de pós-graduação
(mestrado e doutorado). Na vertente da extensão, a UFF vem sendo parceira de outras
instituições/entidades para implantação de programas e projetos, principalmente na condição
de formadora de educadores, como por exemplo: Programa Alfabetização Solidária – PAS;
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA; além de outros cursos de
extensão voltados para a formação de professores da EJA ligados as redes públicas de ensino
– municipais e estadual/RJ. Nessa linha de pensamento, um importante passo foi dado em
recentes Encontros de Extensão: a elaboração do o projeto “Ações das IES públicas do Rio de
Janeiro na Educação de Jovens e Adultos”, sinalizando linhas básicas de atuação para as
respectivas IES. Ressaltamos ainda que este projeto está sendo executado em parceria com
profissionais da UERJ. É nesse contexto que se justifica a presente proposta de trabalho da
UFF.
Objetivos
Geral:
Consolidar as ações na formação de educadores, professores da Educação de Jovens e
Adultos, por meio das vertentes de atuação da universidade: ensino, pesquisa e extensão
Específicos:
Fortalecer a política de formação continuada de educadores e professores da EJA, por
meio de cursos de extensão para professores da rede pública de ensino — municipal e
estadual — e para educadores populares que atuam no campo da alfabetização de pessoas
jovens e adultas, ligados a diferentes entidades não-governamentais;
Investir na formação inicial de alunos da graduação das Universidades, por meio da
ampliação de seus componentes curriculares comprometidos com a EJA;
Propiciar a participação de universitários como bolsistas de extensão e de pesquisa,
contribuindo para a sua formação acadêmica;
Dar continuidade às pesquisas em andamento no campo da EJA e estimular o
surgimento de outras, no intuito de ajudarem a compreender as questões que emergem nas
práticas educativas, reveladas pelos educadores em seus momentos formadores.
Metas:
Atender a 30 (trinta) alunos (UFF / UERJ, licenciaturas como disciplina eletiva e
obrigatória do Curso de Pedagogia da UFF);
Realizar um diagnóstico e mapeamento das ações da EJA nos quatro municípios que
estão participando desse projeto, em parceria com os respectivos poderes instituídos locais e a
Universidade Estada do Rio de Janeiro/UERJ;
- Desenvolver cursos de extensão em parceria com a UERJ, Secretarias Municipais de
Educação (4), entidades não-governamentais, atendendo a, aproximadamente, 280
professores/educadores, distribuídos em 08 turmas organizadas em quatro (4) municípios,
sugeridos nesse primeiro momento: São Gonçalo, Niterói, Duque de Caxias e Nova Iguaçu.

Metodologia
Se não existe um único caminho, legítimo e verdadeiro, para os processos formadores,
não sendo neutros, vale a pena apostar naqueles comprometidos com a emancipação,
autonomia dos sujeitos. Entendendo ser essa a direção e que os caminhos precisam ser
buscados, a opção que ora se faz se fundamenta na idéia de que o conhecimento vai sedo
tecido na rede de relações entre pessoas em diferentes espaços e tempos da vida cotidiana.
Idéia que vai ao encontro do pensamento do sociólogo Boaventura Santos (2000)
quando sugere o enfrentamento da atual crise paradigmática da ciência: o encontro do
conhecimento científico com o conhecimento do senso comum, desprezado pela ciência
moderna, por considerá-lo ilegítimo, desprezível, vulgar. Nessa transição paradigmática,
múltiplos são os desafios, instigando-nos a pensar a formação de educadores que considere a
passagem do conhecimento controlador para o conhecimento emancipador, possibilitando o
surgimento, ainda segundo Boaventura, de conhecimentos emergentes para uma vida decente
para a maioria da população brasileira que vem sofrendo a parte mais visível do atual modelo
de economia globalizada: desemprego, sub-emprego, serviços precários.
Reverter esse quadro significa pensar um projeto popular para o país, cujo sentido
tendemos a concordar com Benjamin (2000) quando ele defende a refundação do sistema
político brasileiro, agora sob novas bases — amplamente participativo, de modo que a
sociedade possa controlar os centros de decisão e poder, tomando como pontos de referência o
compromisso com: a solidariedade, a soberania, o desenvolvimento, a sustentabilidade e a
democracia popular.
A EJA precisa, portanto, se aliar a esse projeto por meio de suas práticas orientadas
pelos princípios da solidariedade e não da competitividade; da participação e não da
delegação das decisões para os “outros” que, habitualmente, têm o poder de tomá-las; da
discussão coletiva sobre as questões que atravessam a vida cotidiana das pessoas: violência,
desemprego, moradia, saúde, expressões estético-culturais. Princípios organizativos da
proposta curricular da EJA, marcada por conhecimentos emancipadores, muito diferentes
daqueles que orientam a sua definição, agora marcada pelos conhecimentos controladores, na
medida em que tomam como referência organizativa da proposta curricular: as disciplinas
(conteúdos escolares), os PCN, a avaliação nacional.
Ainda na perspectiva emancipadora dos conhecimentos, ganha relevância a
participação de diferentes grupos sociais, instituições, movimentos organizados na definição
tanto no âmbito das políticas públicas educacionais — metas, diretrizes, orçamento —, quanto
na esfera dos projetos político-pedagógicos — seus por quê, para quê e como — de acordo
com as singularidades que marcam a vida cotidiana de cada pessoa e grupo.
Partilhar o poder de decisão entre pessoas e grupos em ambos campos da EJA —
Políticas públicas e Projeto político pedagógico — de forma respeitosa e solidária não
significa desconsiderar as tensões entre suas idéias, pensamentos. Até porque aqui elas podem
ser “negociadas” e não como tradicionalmente ocorre nas relações assimétricas de poder
quando aí prevalecem as idéias de quem tem maior prestígio social, econômico, cultural. Tudo
isso traz uma implicação para os processos de formação de educadores, na medida em que as
Secretarias de Educação e outras Instituições educativas não “contratam” os serviços da
universidade para que essa assuma a formação continuada de seus respectivos profissionais,
mas sim tornam-se parceiras da universidade para, juntas, pensarem esses mesmos processos.
Considerando que apenas 27% da população brasileira são capazes de ler e
compreender uma matéria de jornal, um livro ou outro texto mais longo, a questão da leitura e
da escrita constitui uma das maiores preocupações das políticas de formação de professores da
EJA. Pela complexidade que envolve o ato da leitura e da escrita, entendemos que é preciso
fugir tanto das definições e explicações simplificadas quanto da adoção de uma única linha
teórica (se é que existe) capaz de explicá-los. Assim, justifica-se a nossa opção por algumas
idéias oriundas de diferentes campos de conhecimentos como a Antropologia, os Estudos
Culturais, a Pedagogia, a Sócio-Lingüística que, sob enfoques variados vêm contribuindo para
uma melhor compreensão desse fenômeno, enriquecendo a sua discussão, de forma coletiva,
nos processos formadores.
A primeira idéia diz respeito ao reconhecimento da leitura como prática sócio-cultural.
A leitura, como qualquer outro artefato cultural, constitui um campo de produção de
significados no qual os mais variados grupos sociais, situados em posições diferentes de
poder, lutam pela imposição de significados à sociedade mais ampla, estando em jogo a
definição das suas respectivas identidades culturais e sociais. Nessa lógica, não se hierarquiza
a cultura, atribuindo-se aos lugares de maior destaque o papel de legitimadores do que seja
leitura, de sentido único e com uma única forma possível de ser praticada. Ao contrário,
reconhece-se a existência de múltiplas práticas leitoras e das infinitas possibilidades de
ressignificações dessas práticas e dos textos que elas veiculam, dependendo das histórias de
vida pessoal e coletiva de seus prováveis leitores.
Entretanto, não se pode deixar de considerar que nas correlações de força, as
percepções dos grupos subordinados não ganham publicidade, porque o acesso à esfera
pública dá-se de forma diferenciada. É preciso analisar o uso desse espaço de domínio
discursivo que tanto pode agir para manter encerrados os grupos sociais nas relações de
dependência existentes, considerando os elementos de sua cultura como desviantes, quanto
para fortalecer suas tendências emancipatórias, considerando agora suas formas próprias de
ressignificações das questões que marcam a vida cotidiana.
Assumir essa perspectiva significa problematizar algumas idéias que têm justificado o
sentido de muitas práticas leitoras, tanto no início (alfabetização) quanto na ampliação desse
processo, entre as quais se sobressaem algumas afirmações genéricas. A primeira delas
afirma: “a aprendizagem da leitura torna as pessoas cidadãs críticas”. Será? O que dizer de
tantos movimentos sociais que buscam um outro projeto de sociedade, tendo o MST como um
dos seus maiores representantes, nos quais, quase sempre, o domínio da linguagem escrita não
constitui o instrumento de luta mais expressivo?
Outra afirmativa: “é preciso incentivar o gosto e o hábito pela leitura” também precisa
ser problematizada. De que leitura se trata? Aquela reconhecida como verdadeira e legítima
pelo grupo que tem o poder de descrever o processo de leitura como o que toma o livro como
único suporte? Optar por esta visão não seria assumir uma prática descontextualizada e a-
histórica? Não seria desconsiderar a multiplicidade de sujeitos e de contextos que os formam?
Além disso, acredita-se que não é possível “incentivar o gosto pela leitura” de forma abstrata
e descontextualizada das preocupações reais da vida. Para cada sujeito, são esses desejos e
preocupações que dão sentido à leitura, fazendo dela, segundo Foucambert (1994), um
instrumento de tomada de poder sobre a própria vida. Sem isso, “incentivar o gosto pela
leitura” torna-se, nas palavras de Foucambert, uma mera “catequese”, uma tentativa oca de
persuasão.
Ademais, a idéia de que gosto e hábito dão conta da formação do leitor, deixa de fora o
sentido primeiro que a atividade de ler pressupõe: o trabalho de produzir sentido e
significado. Como trabalho que é, nem sempre o sentido do gosto é o primeiro que se revela,
sendo necessário, antes, muito esforço, até que o “gosto” realmente apareça. A perspectiva do
“hábito” parece conferir à atividade da leitura o sentido mecânico, da automação que, quase
sempre, cerca a idéia de “hábito”, tornando uma atividade de trabalho intelectual criativo e
ativo em rotinização de ações. Apesar dos estudos que vêm demovendo esta idéia tão
corrente, a concepção que a anima ainda aparece com força intensa nas práticas de leitura.
Agora uma segunda idéia, leitura e escrita: posicionamentos discursivos que
fundamentam práticas. Para compreender melhor a produção de significados que se dá no
cotidiano, utiliza-se o conceito de campo e habitus em Bourdieu (1989). Para o autor, o
princípio da ação não encontra seu impulso na consciência, mas na coerção implícita
(violência simbólica) que determinadas regras do espaço coletivo em que está inscrito o
sujeito impõem a este mesmo sujeito. Se tomarmos a escola como um desses espaços,
veremos que toda a lógica de funcionamento deste campo produz um sistema estruturador de
práticas e de representações – um habitus escolar. Especificamente na área da leitura e da
escrita, o habitus vai sendo incorporado pelos professores e esses vão se filiando a
determinadas práticas e posicionamentos discursivos sobre essa mesma questão. Como os
professores trazem outros habitus, formados a partir das concepções de leitura não só
instituídas em um longo processo histórico, mas também criadas em outros espaços e tempos
vivenciados ao longo de suas histórias de vida, é na tensão entre o instituído e as suas próprias
experiências leitoras que esses sujeitos estabelecem suas escolhas e estratégias de ação.
Na dimensão histórica das práticas de leitura e de escrita, não se pode deixar de
abordar o jogo de dominação e de poder, de participação e de exclusão, que sempre
caracterizaram as relações sociais na história da humanidade. Ao mesmo tempo, as
concepções que marcaram essas mesmas práticas em diferentes momentos históricos precisam
ser resgatadas para serem problematizadas, uma vez que muitas delas permanecem no
imaginário social. Ainda nesta dimensão, o surgimento de vários suportes de leitura – do rolo
antigo ao códex medieval, do livro impresso ao texto eletrônico – ajuda a compreender as
infinitas possibilidades de se ler, não só pela relação entre o corpo e o impresso, mas também
pelos possíveis usos da escrita. Nessa experiência processual o leitor foi adquirindo maior
liberdade, subvertendo o que as leituras autorizadas do texto lhe pretendiam impor. É bem
verdade que esta liberdade leitora não foi (e ainda não é) jamais absoluta, segundo Chartier
(1998), porque ela é, nas palavras do autor, cercada de limitações derivadas das capacidades,
convenções e hábitos que caracterizam, em suas diferenças, as práticas de leitura. Os gestos
mudam, segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler.
Na dimensão das histórias de vida pessoal e coletiva, a rede de conhecimentos, tecida
nas relações entre pessoas e grupos em diferentes tempos e espaços da vida cotidiana, vai
gerando também diferentes discursos sobre as práticas leitoras e, conseqüentemente,
concepções sobre esse mesmo processo. É com esta compreensão que o processo de formação
não pretende dar uma competência técnica aos alfabetizadores, por meio de um embasamento
teórico, como se fosse possível substituir toda uma representação e explicação que eles têm
sobre os atos da leitura e da escrita e suas maneiras de aprendê-los, enfim, conhecimentos
criados ao longo de suas vidas em diferentes tempos e espaços de suas vidas cotidianas. Nesse
sentido, opta-se pelo resgate de seus saberes, confrontando-os com outros conhecimentos
criados por muitos tantos sujeitos que atuam na prática alfabetizadora ou que desenvolvem
pesquisa sobre ela, ligadas aos mais diferentes campos de conhecimentos.
Finalmente, idéias sobre os modos de ensinar e de aprender a ler e a escrever na
perspectiva do letramento, Magda Soares ajuda a compreender esse sentido quando afirma:
A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não
só na chamada cultura de papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios
eletrônicos. Se uma criança (jovem e adulto) sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma
revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é
alfabetizada, mas não é letrada... Alfabetizar letrando significa orientar a criança (jovem e
adulto) para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e
de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por
jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando
situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos. (Trechos da
entrevista concedida ao Jornal do Brasil, no dia 26/11/01)
Ampliando a idéia, portanto, de alfabetizar letrando, não se pode deixar de dizer que
essa é uma escolha dentre tantos caminhos para se ensinar a ler e a escrever e que,
historicamente, vem sendo marcados por duas grandes tendências: ensina-se as letras, sílabas,
palavras para só depois escrever textos ou já vivencia a leitura de textos, para que os alunos
possam ir compreendendo o sistema convencional de escrita (a separação entre as palavras, o
uso de letras maiúsculas, a ortografia, as semelhanças e diferenças entre sílabas e palavras)
Nesta lógica, não há uma hierarquia de aprendizagem da escrita, ou seja, do mais fácil para o
mais difícil, até porque o que seria mais difícil se o que importa é o sentido que se dá as
palavras como, por exemplo, a aprendizagem do próprio nome?
Ainda nessa linha de pensamento, a circulação de materiais de leitura nas práticas
alfabetizadoras possibilita o espaço da ousadia do aprendiz que tenta escrever, intuindo as
hipóteses sobre as regras da linguagem escrita, ao contrário da idéia controladora da
alfabetização defendida por aqueles que acreditam que só se podem escrever textos depois de
conhecidas as letras e sílabas.
Defender o uso do texto escrito nos processos de aprendizagem da leitura, tendo a
escrita como sua decorrência, não significa descartar o processo de decifração de algumas das
palavras registradas no texto, apesar do preconceito existente no meio acadêmico, como nos
lembra Cagliari (1999). Reconhecer tais formas de expressão não exclui a aprendizagem do
seu registro ortográfico para que não ocorram dificuldades de interpretação dessa palavra
escrita.
Considerando o sistema de parceria da UFF com a UERJ, as Prefeituras dos
municípios envolvidos, entidades não-governamentais, movimentos organizados para
desenvolver a presente proposta de trabalho, faz-se necessária a definição de um momento
preparatório para discuti-la e a partir daí, coletivamente, chegar à sua versão final. A
Discussão foi estendida em envolvendo a equipe de formadores, e alunos bolsistas
selecionados. Para o desenvolvimento do Projeto em questão, foram previstas as seguintes
linhas de atuação:
Diagnóstico da realidade
Além das recomendações para a realização do diagnóstico da realidade, sugeridas pelo
projeto “Ações das IES públicas do RJ na Educação de Jovens e Adultos”: mapeamento das
ações de EJA – indicando a natureza de cada atividade, os setores proponentes, metodologias
e materiais educativos utilizados, públicos envolvidos, financiamento, formação de
professores educadores - não se pode deixar de considerar os resultados do senso escolar, no
intuito de levantar necessidades, expectativas e demandas por diferentes níveis de
escolarização, incluindo o nível da alfabetização, da população jovem e adulta, bem como das
condições ligadas à realidade política, sócio-cultural e econômica dos respectivos municípios.
Para superar as desigualdades sociais e as condições de pobreza faz-se necessária a
construção de um conjunto de estudos na escala local com a indispensável participação dos
moradores e dos movimentos organizados nos espaços populares, com o objetivo de mapear
as condições econômicas, culturais e educacionais como ponto de partida para a elaboração e
a realização de projetos de assistência integral às famílias da classe trabalhadora em maior
situação de risco social, prevendo a atuação da EJA para além da sua dimensão escolar.
Formação de educadores da EJA
A UFF tem o compromisso com a formação inicial de alunos dos cursos de
licenciatura no campo da EJA, por meio da ampliação de seus componentes curriculares,
portanto deverá se constituir num dos pólos previstos pelas IES para a formação continuada
de educadores que atuam nessa área. Para tanto, o espaço físico destinado para esse trabalho
permanente será dotado de televisão, vídeo e uma biblioteca básica voltada para os
educadores da EJA, independente da utilização de outros espaços formadores para além da
academia.
A proposta curricular dos cursos de extensão previstos para esse momento toma como
referência a Leitura e escrita; cultura; cotidiano da EJA: seus sujeitos e suas práticas
educativas. Opção que tenta romper com a centralidade das Disciplinas, forma mais habitual
de organizar o currículo da EJA e de reforçar a condição dos professores de detentores do
saber, na medida em que já sabem o que vão ensinar. Mas quando os processos de formação
se baseiam em eixos, temas, pesquisas, os professores devem estar preparados para o seu
próprio não-saber (Rubem Alves, 2003) Situação semelhante também ocorre para os
formadores de professores, em seus processos de formação continuada.
Oferta de cursos de extensão para jovens
De acordo com os resultados do diagnóstico da realidade, além da dimensão escolar da
EJA, oferecida pelo sistema público de ensino, outras dimensões formadoras poderão marcar
a organização de futuros cursos de extensão para esse grupo. Cursos que poderão ser
assumidos por universitários, cujas graduações correspondam às respectivas dimensões
formadoras.
Produção e difusão de material e metodologias
A formação de educadores deverá ser acompanhada de estudos investigativos que
fundamentem trabalhos monográficos, dissertações de Mestrado. Estudos que poderão
sinalizar produção de novos materiais, estimulando o desenvolvimento de tecnologias para
esse fim. Produção que deverá ser socializada, fortalecendo a rede permanente de formação de
todos que estão envolvidos nas atividades da EJA, constituída pelas IES e outros
setores/segmentos da sociedade.
Execução do projeto: Nos 4 municípios no Estado do Rio de Janeiro além do espaço
da Universidade Federal Fluminense enquanto um dos pólos de formação continuada de
educadores.
Carga horária: 120 horas
Vagas: 280 vagas distribuídas pelos municípios
Conteúdo programático:
Tomamos como referência os três grandes eixos temáticos – Leitura e escrita; Cultura;
Cotidiano da EJA: seus sujeitos e suas práticas educativas, contendo no conteúdo
programático do curso os seguintes temas/assuntos:
A dimensão histórica da EJA: âmbito legal e as práticas cotidianas
Os sujeitos da EJA: alunos e professores
Os sentidos da Alfabetização/letramento no imaginário dos sujeitos
Modos de ensinar e aprender a ler e a escrever
Proposta curricular da EJA: parte integrante do Projeto político-pedagógico da Escola
e do Projeto de Sociedade
Múltiplas dimensões formadoras da pessoa, memórias, linguagens, arte, esporte
EJA é o mundo do trabalho
Aquisição de publicações (revista da AAB) Alfabetização e Cidadania – para os
professores participantes dos cursos de extensão

Resultados e discussão
A equipe do NUEC, os municípios, os docentes responsáveis pelo curso e os bolsistas
universitários se reúnem periodicamente para o melhor acompanhamento do projeto e foram
definidos em reunião coletiva os três grandes eixos temáticos do curso.
Eixos temáticos dos cursos e das oficinas
Sujeitos, histórias e a construção do direito à EJA
Alfabetização e letramento: práticas e concepções de leitura e escrita
Projeto Político-pedagógico, currículo e avaliação na EJA
Encontros
Temáticas
Abertura
O compromisso da universidade na formação de professores de Educação de Jovens e
Adultos – EJA
1º encontro
Os sujeitos da EJA: histórias de vida de professores e sua relação com a história da
EJA. A produção do analfabetismo. O que significa saber ler nas sociedades contemporâneas.
O conceito de EJA. Apresentação do instrumento de pesquisa sobre o perfil dos sujeitos
professores
2º encontro
Direito constitucional ao EF. V Conferência de Hamburgo e sentidos da EJA. EJA e
LDB. EJA e exclusão: financiamento público - FUNDEF. O Parecer CNE 11/2000. O que
revelam os dados do Censo 2000. Lendo os censos educacionais (INEP). A proposta do
município.
3º encontro
Quem são os sujeitos da EJA? Sujeitos que aprendem: professores e alunos. Trabalho
com a pesquisa sobre o perfil dos professores. O que sabem professores sobre ensinar a jovens
e adultos? Indicativos para a construção do instrumento de pesquisa sobre o perfil dos sujeitos
alunos
4º encontro
Os sentidos da alfabetização / letramento no pensar e no fazer dos sujeitos professores
e alunos.
5º encontro
Modos de ensinar a ler e a escrever: tensões entre as práticas acartilhadas e a produção
textual
6º encontro
Concepções de currículo formal x produzidos no cotidiano da EJA: emergência de
currículos. Concepções de ensinar e aprender: árvore do conhecimento e conhecimento em
rede
7º encontro
Propostas curriculares: análise da proposta municipal. Participação dos sujeitos na
produção do currículo
8º encontro
Projeto político-pedagógico na EJA: a expressão do currículo. PPP como expressão da
democracia na escola de jovens e adultos. Democracia no cotidiano: tensões entre saberes e
poderes. Princípios fundamentais às políticas públicas de EJA. O papel coordenador-
articulador das políticas municipais na área: que outros projetos acontecem, seus desenhos e
lógicas, continuidade de estudos. Construção coletiva envolvendo sujeitos professores.
Negociações possíveis com a Secretaria de Educação
9º encontro
Avaliação da aprendizagem em projetos de EJA. A avaliação do projeto de EJA e a
avaliação no processo de aprendizagem: coerências e concepções. O que é preciso mudar?
Como mudar? Avaliação da proposta municipal: análise e crítica do modelo de EJA adotado
no município
10º encontro
Pesquisa exploratória: análise dos dados sobre os sujeitos da EJA

Referências bibliográficas
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(magistério 2 º Grau, 16: Formação do professor).
BEISIGEL, Celso de Rui. Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no
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FERREIRA, N. T. Cidadania: uma questão para educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
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FERREIRO, E. e TEBEROSKY. A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
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____________ Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.
FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
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RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Metodologia da alfabetização: pesquisa em educação em
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